Correo del Maestro Núm. 224 - Enero de 2015

6REUH HO WUDWDPLHQWR ELRJUiÀFR en el 'LDULR GH ORV 1LxRV…

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María Esther Aguirre y Aldo Mier

Lecturas genealógicas \ DXWRELRJUiÀFDV de la escuela en el 8OLVHV FULROOR de Vasconcelos

Seguridad alimentaria 9 &RQWURO RUJiQLFR GH RUJDQLVPRV SHUMXGLFLDOHV %HDWUL] $]DUFR\D

0DUWKD , /HxHUR

Elegía prosaica a un profeta casi desconocido

Reivindicación de los pueblos indígenas y afrobolivianos: educación intercultural y patrimonial en Bolivia

*ORULD &HOLD &DUUHxR

La compleja identidad humana

6LOYLD 6DQWLDJR

=\DQ\D -LPpQH]

MÉXICO

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ENERO 2015

Q

AÑO 19

Q

NÚMERO 224

%yS 2 Q IRIVS

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

'366)3 HIP 1%)7863 IW YRE TYFPMGEGMzR QIRWYEP IHMXEHE TSV 'SVVIS HIP 1EIWXVS 7 % HI ' : GSR HSQMGMPMS IR %Z 6IJSVQE 2S 3JG 'H &VMWE 2EYGEPTER )HS HI 1q\MGS ' 4 8IP 'SVVIS IPIGXVzRMGS GSVVIS$GSVVISHIPQEIWXVS GSQ (MVIGGMzR IR MRXIVRIX [[[ GSVVISHIPQEIWXVS GSQ -772 'IVXMJMGEHS HI 0MGMXYH HI 8uXYPS 2 QIVS 2 QIVS HI 'IVXMJMGEHS HI 0MGMXYH HI 'SRXIRMHS HI PE 'SQMWMzR 'EPMJMGEHSVE HI 4YFPMGEGMSRIW ] 6IZMWXEW -PYWXVEHEW 7 + I\TIHMIRXI ± ² 6IWIVZE HI PE (MVIGGMzR +IRIVEP HI (IVIGLSW HI %YXSV 6IKMWXVS 2S HI PE 'jQEVE 2EGMSREP HI PE -RHYWXVME )HMXSVMEP 1I\MGERE 6*' 9*) %1% )HMXSV VIWTSRWEFPI 2IPWSR 9VMFI HI &EVVSW )HMGMzR GSQTYXEVM^EHE 'SVVIS HIP 1EIWXVS 7 % HI ' : 4VITVIRWE I MQTVIWMzR +VYTS %NYWGS (MWXVMFYGMzR 'SVVIS HIP 1EIWXVS 7 % HI ' : 4VIGMS EP T FPMGS 8MVENI INIQTPEVIW

editorial

F

M DPOUFOJEP EF FTUF OÞNFSP incluye temas muy diversos, y cada

artículo tiene el propósito de abrir un espacio de reflexión que contribuya a fortalecer nuestra práctica docente.

Continuamos con la serie Seguridad Alimentaria, de Beatriz Azarcoya, que hoy presenta “Control orgánico de organismos perjudiciales”, un importante tema que, dado el grave deterioro ambiental, es necesario encarar desde la sustentabilidad.

María Esther Aguirre y Aldo Mier presentan el artículo “Sobre el tratamiento biográfico en el %JBSJP EF MPT /JÍPT (1839-1840)”, en el que se refieren al tratamiento biográfico ejemplarizante en la primera publicación mexicana dirigida a la niñez.

En “Lecturas genealógicas y autobiográficas de la escuela en el 6MJ TFT DSJPMMP de Vasconcelos”, Martha I. Leñero reflexiona sobre las ideas pedagógicas que el autor vierte en dicha obra, así como sobre la escuela que éste desea y vive.

Silvia Santiago, en la sección Educación patrimonial, escribe el texto “Reivindicación de los pueblos indígenas y afrobolivianos: educación intercultural y patrimonial en Bolivia”, país en el que los pueblos indígenas y los afrobolivianos han tenido que luchar duramente para obtener reconocimiento y lograr la constitución de un Estado plurinacional.

“Elegía prosaica a un profeta casi desconocido”, de Gloria Celia Carreño, describe de manera cálida e intimista, la influencia que ejerció en sus alumnos Ramón Martínez Ocaranza, poeta y profesor, un maestro que sí enseñaba y dejaba huella.

Como señalamos al principio, nuestra esperanza es que este número sirva para despertar nuevos procesos de reflexión que permitan ampliar el debate y buscar pistas para hacer frente a los graves problemas educativos que tenemos hoy entre manos. $PSSFP EFM .BFTUSP

(MFYNS HI TSVXEHE &VIRHE :IVE 2 yI^ EySW

índice entre

3EGURIDAD ALIMENTARIA

antes

3OBRE EL TRATAMIENTO BIOGRÈFICO EN EL $IARIO DE LOS .I×OS

NOSOTROS

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

V - CONTROL ORGÁNICO DE ORGANISMOS PERJUDICIALES Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

María Esther Aguirre Lora y Aldo Mier Aguirre . . . . . . . . . . . 22

,ECTURAS GENEALØGICAS Y AUTOBIOGRÈFICAS DE LA ESCUELA EN EL 5LISES CRIOLLO DE 6ASCONCELOS 1EVXLE - 0IyIVS 0PEGE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

educación

PATRIMONIAL

2EIVINDICACIØN DE LOS PUEBLOS INDÓGENAS Y AFROBOLIVIANOS EDUCACIØN INTERCULTURAL Y PATRIMONIAL EN "OLIVIA Silvia Santiago Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO EFM MAESTRO

núm. 224 enero 2015

%LEGÓA PROSAICA A UN PROFETA CASI DESCONOCIDO +PSVME 'IPME 'EVVIyS %PZEVEHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

0ALABRAS Y MÈS PALABRAS Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

,A COMPLEJA IDENTIDAD HUMANA Zyanya Jiménez Solís . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia.

Ocho libros narrados de manera amena para conocer en detalle la interesante vida de los insectos

Una colección de ocho libros, bellamente ilustrados con fotografías y dibujos a todo color

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entre

indígena

NOSOTROS

3EGURIDAD ALIMENTARIA V - CONTROL ORGÁNICO DE ORGANISMOS PERJUDICIALES Beatriz Azarcoya* FN 6KXWWHUVWR

&O FTUF BSUÅDVMP DPOUJOVBNPT con la serie dedicada a la seguridad alimentaria, en la que proponemos que las personas se organicen para producir una parte importante de su propio alimento, ya sea solas o, mucho mejor todavía, con su familia, escuela y comunidad, como una vía para lograr formas sustentables de vida. Pretendemos también despertar la conciencia sobre la potencial utilidad que tienen las tierras ociosas que nos rodean, para la actividad productiva.

0LAGAS

Al hablar de plagas, es importante tener en consideración que dicho término con frecuencia se utiliza de manera errónea, pues muchos seres vivos se vuelven problemáticos para los humanos debido a un manejo equivocado, que rompe con el equilibro ecológico y los convierte en seres perjudiciales para las prácticas productivas.

Una vez que hayamos construido, abonado y sembrado las camas biointensivas, es momento de proteger las hortalizas. Hay que observar qué seres vivos, además de los que nos interesan, se encuentran en nuestro terreno (insectos, arácnidos, gusanos, quizá algunos mamíferos problemáticos como TIUYIySW VSIHSVIW EHIQjW HI LSRKSW ] SXVEW TPERXEW TSV INIQTPS 2S XSdos ellos causan problemas; es más, algunos son benéficos.

El propósito de conocer y detectar a los seres ajenos que visitan las camas biointensivas es saber en qué momento pueden convertirse en un peligro para la producción y qué hacer al respecto. De lo que se trata, entonces, no es de 'RFWRUD HQ $JURHFRORJtD &RQVXOWRUD ODWLQRDPHULFDQD HQ GHVDUUROOR UXUDO VRVWHQLEOH GH OD )$2 \ HYDOXDGRUD GHO 3URJUDPD SDUD OD 6HJXULGDG $OLPHQWDULD GH OD )$2 HQ 0p[LFR

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Entre NOSOTROS

aniquilar o eliminar por completo a cualquier invasor, sino de controlar su número para que no dañen significativamente nuestro cultivo.

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%L COMBATE DE PLAGAS Y SUS EFECTOS EN EL EQUILIBRIO ECOLØGICO

Los seres humanos, debido al crecimiento poblacional y los sistemas de producción, hemos roto los equilibrios naturales. En agricultura, la afectación se debe principalmente al empleo indiscriminado de pesticidas (insecticidas, fungicidas, herbicidas). Con esta práctica errónea, utilizada por más de medio siglo en todo el mundo, incluso se ataca a seres vivos que pueden actuar en nuestro beneficio. Por ejemplo, los insecticidas matan insectos y arañas que devoran, en enormes cantidades, a otros pequeños animales dañinos para las plantas; y los fungicidas exterminan hongos benéficos que ayudan a controlar a otros hongos patógenos, como los 8VMGLSHIVQE WTT La aplicación irracional de pesticidas continúa ocurriendo extensamente, y nuestra hortaliza se desarrollará en ese entorno. No obstante, hay opciones sustentables para el combate de plagas. Existen recetas caseras que ayudan a controlar algunos seres dañinos para las plantas. La agroecología, la permacultura y la ecología están rescatando prácticas tradicionales con probada efectividad; y la ciencia también busca soluciones, como la producción de biofungicidas (hongos benéficos que mantienen a raya a los patógenos), la esterilización de insectos, y la selección de variedades resistentes.

En conjunto, se intenta encontrar soluciones integrales, que a largo plazo permitan la producción sustentable y la recuperación del equilibrio ecoló$FWXDOPHQWH H[LVWHQ DOWHUQDWLYDV VXVWHQWDEOHV SDUD gico. El propósito es, además, detener el deterioro HO FRQWURO GH SODJDV TXH SHUPLWHQ HYLWDU HO XVR GH del suelo y depender en menor grado de productos DJURTXtPLFRV comerciales al disponer de otras opciones de combate de plagas que no resulten nocivas para la salud del agricultor y su familia ni para la de los consumidores de los productos agrícolas.

Sin duda, las tecnologías utilizadas desde hace más de cinco décadas lograron un aumento sorprendente de la productividad, pero a largo plazo los suelos se han deteriorado y las especies que se desea combatir son más resistentes; además, muchos de los químicos usados también resultan tóxicos para las personas. Por la necesidad de obtener producciones constantes o crecientes, cada vez se usan más agroquímicos, que causan más afectaciones ecológicas y mayor dependencia de sustancias químicas comerciales.

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Seguridad alimentaria V - CONTROL ORGÁNICO DE ORGANISMOS…

,A PRODUCCIØN NO ES UN HECHO AISLADO

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Antes de exponer qué está en nuestras manos hacer, reflexionemos sobre el contexto de la producción agrícola a fin de entender por qué es importante recurrir a prácticas menos agresivas para el manejo de enfermedades y plagas.

Los seres humanos somos parte de un todo, de un sistema integral, del cual forma parte el planeta Tierra. Se trata de un ecosistema gigante cuyos diversos IPIQIRXSW MRXIVEGX ER PEW TPERXEW GETXER PE PY^ HIP WSP PSW ERMQEPIW ¯MRGPY]IRHS PSW WIVIW LYQERSW¯ SFXMIRIR IRIVKuE ] QYGLEW SXVEW GSWEW HI PEW TPERXEW los vientos, los mares, el agua de los ríos, el agua del subsuelo, las piedras y diversos minerales, los suelos, todo interactúa en un delicado equilibrio.

En la actividad productiva que proponemos, es importante respetar al máximo las condiciones naturales y, por lo tanto, dicho equilibrio. Especialmente en la escuela, que es la institución que puede diseminar en gran escala IWXI GSRSGMQMIRXS HIFIQSW IRWIyEV E GSRZIVXMV PE SFXIRGMzR HI EPMQIRXSW IR una actividad sustentable.

Al principio de esta serie, aprendimos a elaborar lombricomposta1 y otros abonos orgánicos;2 PYIKS E HMWIyEV IP TEXMS TVSHYGXMZS GSR GEQEW FMSMRXIRsivas3 con un buen sustrato; y posteriormente, a combinar y distribuir las hortalizas.4 Ahora, debemos aprender sobre el manejo integral de nuestro patio, concebido como un ecosistema, en donde debemos respetar p a todos los seres vivientes que se encuentran en él y ahuyentar a los que se vuelven perjudiciales.

En camas biointensivas vas con buen suelo, las plantas estarán bien nutridas nutr y, por lo tanto, serán afectadas tadas en menor medida porr plagas y enfermedades. enf meda Es de gran importancia cia cuidar el hábitat de aquelloss seres vivos vivo os que ayudan a eliminar el exceso de ciertos insectos perjudiciales. La construcción ión d de algu algu-nos tecorrales para lagartijas rtijas puede ser útil porque éstass ayudan ayud dan ccomiendo omien in in-WIGXSW EVEyEW ] SXVSW ERMQEPMXSW 4jNEVSW WETSW RMQEPMXSW 4jNEVSW WETSW EHSW ] EVEyEW WSR XEQFMqR EPMEHSW en el control de plantas y animales invasores.

:IV Beatriz Azarcoya, “Seguridad idad alimentaria. I. Lombricultura”, 'SVVIS HIP 1EIWXVS, núm. 21 EyS EyS 199,, agosto de 2014. :IV Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. II. Elaboración de abono orgánico FSGEWLM”, 'SVVIS HIP 1EIWXVS R Q EyS 19, septiembre de 2014. :IV Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. III. Preparación de una cama biointensiva”, 'SVVIS HIP 1EIWXVS, núm. 221 EyS 19, octubre de 2014. :IV Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. IV. Siembra de hortalizas”, 'SVVIS HIP 1EIWXVS, núm.

EyS 19, noviembre de 2014.

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3ERES MICROSCØPICOS QUE PUEDEN ATACAR LA HORTALIZA

Además de insectos, arácnidos o plantas, la hortaliza también puede sufrir el ataque de seres microscópicos que producen enfermedades.

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6MUn\WLW[ Los nemátodos son pequeñísimos gusanos redondos, casi invisibles, muy delgados y casi transparentes. Viven en el suelo y atacan las raíces de las plantas chupando sus jugos. Las raíces atacadas forman pequeños nódulos que impiden la absorción de agua, por lo que la planta se seca y muere. De ellos, la mayor parte no son perjudiciales, y la lombricomposta en estado puro está libre de nemátodos.

5QKZWWZOIVQ[UW[ Las enfermedades infecciosas de las hortalizas son producidas por microorganismos, seres vivos que no se pueden apreciar a simple vista, y de los que existen tres tipos: virus, hongos y bacterias.

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6IRUS. Son entidades muy simples, formadas de una cadena de ácido desoxirribonucleico (ADN) o de ácido ribonucleico (ARN) con una cubierta de proteína.

No son capaces de desarrollarse fuera de la planta hospedera y actúan interfiriendo con la producción normal de materiales en el núcleo de las células de la planta. Diferentes tipos de virus atacan las hortalizas y son difíciles de diagnosticar. Los síntomas más comunes son las deformaciones y enrollamiento de las hojas; manchitas amarillentas conocidos como “mosaicos”; y raquitismo, deformaciones y decoloraciones en las flores. Una vez infectada la planta, no hay nada que hacer, por lo que es preciso prevenir.

(ONGOS. Son organismos no fotosintéticos; pueden ser unicelulares o estar organizados en estructuras más o menos complejas que forman un micelio. Los hongos son saprofitos (es decir que se alimentan de materia orgánica en descomposición) o parásitos, y cerca de 95 por ciento de las enfermedades de las plantas son producidas por estos últimos. Proliferan generalmente cuando hace

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"ACTERIAS. Las enfermedades bacterianas no son tan frecuentes como las producidas por hongos, pero también existen. Son frecuentes en los chícharos, ejotes y habas, por ejemplo, donde producen podredumbres húmedas en hojas y vainas. Los síntomas son variados, dependiendo del tipo de bacteria que ataca a la planta. En general, son manchas y podredumbres húmedas que despiden mal olor. Otros síntomas consisten en chancros, manchas, clorosis y moteados.

Si la infección avanza, se debe arrancar la planta y quemarla. Al siguiente año, hay que cambiar de cultivo para evitar el contagio. Cuando la infección de bacterias llega a la savia, las hojas se oscurecen, se rajan los tallos y luego se secan, y la planta muere.

6KXWWHUVWRFN

calor y hay mucha humedad. Los síntomas que producen en las plantas son diversos, dependiendo del organismo infeccioso; pueden aparecer como manchas o puntos oscuros, como cenicilla, como moho en una capa vellosa, como manchas o parches de decoloración o produciendo zonas de pudrición. Los hongos que con frecuencia atacan al apio, la alcachofa, la col y la lechuga producen una capa de algodón sobre las hojas; y a la cebolla, el ajo, la papa y la lechuga los puede atacar la cenicilla.

!LTERNATIVAS

Para evitar el desarrollo de plagas, así como de enfermedades infecciosas, la mejor arma es la prevención. Entre las medidas más importantes está el uso de semillas y plantas sanas, y de variedades resistentes; también ayuda mantenerlas bien regadas y abonadas. El buen cultivo hace a las plantas más fuertes.

No deben producirse heridas, pues por ahí entran las bacterias y los hongos (poda, rotura de ramas, grietas por el frío, insectos, etcétera). Para el trabajo, debemos usar siempre herramienta limpia.

Además, las plantas requieren buena ventilación, no tener exceso de humedad ni estar en un suelo anegado.

Si la planta es atacada por una plaga, debemos recortar las partes afectadas, e incluso eliminar la planta completa. Para decidir qué acción llevar a cabo, lo primero es conocer de qué se trata.

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9WS HI TVjGXMGEW IGSPzKMGEW TEVE IP GSRXVSP HI TPEKEW Algunas corrientes académicas modernas, como la agroecología, recuperan conocimiento tradicional, lo validan científicamente y divulgan el que demuestre su efectividad. También se han desarrollado nuevas prácticas con una visión de cuidado al medio ambiente, como el control biológico.

En el cuadro siguiente, se registran los nombres de algunas enfermedades bacterianas y una opción para su combate.

8ZQVKQXITM[ MVNMZUMLILM[ a WXKQWVM[ LM KWV\ZWT IT\MZVI\Q^W -VNMZUMLILM[ JIK\MZQIVI[ Nombre de la enfermedad

Papa

Pudrición suave

Ajo Cebolla Jitomate Zanahoria

Pudrición bacteriana

Síntomas

Fuentes de contaminación

Las hojas inferiores se amarillentan y las superiores se enrollan hacia arriba

Pudrición suave del tubérculo o pudrición basal del tallo

Pudrición de la cabeza

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Plantas afectadas

El tallo presenta manchas oscuras en la base y éstas pueden mostrar secreción bacteriana Los bulbos o raíces afectados despiden mal olor y se desintegran Se aprecia una masa interna amarillenta Pudrición suave de la base de las pencas y cabeza

Maguey A veces despide un olor nauseabundo

Cebolla

Pudrición suave del bulbo

Control alternativo

Tubérculos infectados

Uso de variedades resistentes

A través de heridas de insectos o de la labranza

Aplicación de compuestos de cobre (caldo bordelés)

Plantas contaminadas

Compuestos de cobre (caldo bordelés)

Lesiones por manejo inadecuado y almacenamiento de los bulbos en malas condiciones de temperatura y humedad

Cosechar bulbos maduros sin lesiones

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Nombre de la enfermedad

Plantas afectadas

Síntomas

Fuentes de contaminación

Manchas acuosas rodeadas de un halo color verde amarillento en las hojas

Tizón de halo

Frijol

Secreción color crema

Rotar cultivos durante por lo menos tres años

Lesiones de color castaño, que se secan y se extienden a toda la hoja

Aplicar rocíos de compuestos de cobre

Uso de semilla contaminada

Vainas jóvenes marchitas y que no producen semilla

Cosechar cuando la planta se encuentra húmeda

Plantas achaparradas Tallos con grietas rojizas y escurrimientos gomosos

Tizón bacteriano

Chícharo

Manchas en las hojas que forman lesiones acuosas de color verde oscuro, que aumentan el tamaño hasta secar la hoja Los tallos presentan cuarteaduras

Agalla del cuello

Marchitez bacteriana

Aguacate Ciruelo Durazno Manzano Pera Zarzamora Alfalfa Frijol

Agallas en el cuello de la raíz y en las partes aéreas redondas y ovales Tumores de consistencia suave o dura

Marchitez a cualquier edad Frijol

Hojas de color castaño, secas y rasgadas Pérdida de vigor

Marchitez bacteriana

Alfalfa

Control alternativo

Las hojas se amarillentan hasta blanquearse Los tallos se reducen y multiplican

Penetra a través de los estomas o heridas ocasionadas en labores de cultivo

Evitar causar heridas Sembrar en suelos bien drenados Rotar cultivos

Uso de herramientas sin desinfectar Heridas causadas durante las labores de cultivo

Semilla contaminada por insectos y lluvia

Quemar plantas infectadas Evitar las heridas durante labores de cultivo Desinfectar las herramientas de poda con alcohol Desinfectar la semilla durante 30 minutos a 55°C

Heridas de insectos Bajas temperaturas Uso de herramienta contaminada

Uso de variedades resistentes

La raíz principal se aclara

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Nombre de la enfermedad

Plantas afectadas

Fuentes de contaminación

Síntomas

Control alternativo Rotar cultivos

Plantas achaparradas

Cáncer

Jitomate

Marchitez del margen de las hojas inferiores

Semilla contaminada

Manchas pequeñas realzadas y blanquecinas en el fruto

Lluvia (al salpicar)

Desinfectar las semillas durante 30 minutos a 55 grados centígrados, quemar residuos de cultivos contaminados

Se forma como un ojo de pájaro en el centro del fruto Plantas adultas con uno o más tallos marchitos Pudrición del tubérculo

Papa

Hojas inferiores con zonas amarillentas Desprendimiento de tallo transversalmente

Semilla contaminada, que se disemina por los cortes del tubérculo para la siembra

No fraccionar la semilla Desinfectar la herramienta

Olor pestilente

Para el control ecológico de plagas, es útil el uso de depredadores naturales de los animales que atacan la hortaliza. En el siguiente cuadro, se muestran algunos de ellos.

ÎKIZW Algunos ácaros sirven para controlar o alimentar a otros organismos benéficos.

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4QJuT]TI Habita el planeta desde hace 300 millones de años y es una aliada del productor de hortalizas ya que se alimenta de diversos insectos perjudiciales.

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-[KIZIJIRW[ Mantiene el equilibrio eliminando insectos nocivos.

+I\IZQVI Sus huevos son colocados en grupos compactos, generalmente cerca de las colonias de pulgones. Su dieta diaria es de entre 40 y 80 pulgones. Las larvas también comen pulgones y son igualmente voraces.

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+ZQ[WXI También es conocida como león de los áfidos, debido a la voracidad con que devora a éstos y otros animales como pulgones, trips, cochinillas, así como huevos de insectos y arácnidos.

)ZI}I Diversas arañas tejen sus redes para capturar una gran diversidad de insectos, con lo cual ayudan a mantener el equilibrio.

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También se recomienda el uso de plantas-trampa a fin de atraer o repeler a las plagas. Algunas plantas-trampa tienen olores desagradables para las plagas, otras las atraen por su color u olor. Estas plantas se pueden asociar con los cultivos, como barreras alrededor de la cama de siembra. En la siguiente tabla se puede ver cómo funcionan algunas de ellas.

Plantas trampa

Acción

Ajenjo

Atrae a la mosquita blanca; usado como barrera evita la entrada de animales (ardillas, ratas)

Albahaca

Repele a las moscas, mosquitos y gusano del jitomate

Alfalfa

Atrae insectos benéficos

Borraja

Previene el ataque del gusano del tomate

Caléndula

Ahuyenta al pulgón y en general a los insectos

Cempasúchil

Evita el ataque de la conchuela del frijol, nemátodos y otros gusanos del suelo

Cilantro

Aleja insectos

Perejil

Aleja insectos

Cola de borrego

Hace que se le adhieran insectos, principalmente la mosquita blanca, y atrae a insectos benéficos

Epazote

Aleja insectos mascadores (gusanos) y hormigas

Hierbabuena

Ahuyenta la palomilla de la col (mariposa blanca) y pulgas negras

Manzanilla

Evita la creación de hongos (FUSARIUM) y mejora el sabor y crecimiento de la col y la cebolla

Mastuerzo

Es apetitosa para mascadores, mariposa blanca y mosquita blanca

Menta

Repele la mariposa blanca

Mercadela

Atrae al pulgón

Mostacilla o nabo

Atrae al pulgón y mariposa blanca (gusano dorso de diamante)

Ortiga

Asociada con la papa, protege del ataque de la chinche de la papa

Romero

Ahuyenta a la palomilla de la col, conchuela del frijol y escarabajo de la zanahoria

Tomillo

Resistente a gusanos

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En el recuadro inferior, se reproduce una selección de las plantas más representativas que antiguamente se utilizaron como remedios en México y otros países.

8TIV\I[ ][ILI[ KWUW ZMUMLQW[ Nombre de la planta

Tabaco (.ICOTIANA TABACUM L.)

Parte de la planta que se utiliza

Las hojas y tallos, donde se encuentra muy abundante la nicotina, que es un veneno de los más rápidos y tóxicos en su ingestión o inhalación de los vapores y absorción a través de la piel

Crisantemo (#HRYSANTHEMUM sp.)

Piretrina, que se encuentra principalmente en las flores y ápices de la planta

Ataques que previene

Se ha utilizado principalmente en insectos de cuerpos blandos como palomillas, pulgones, mosquitos, áfidos, entre otros, que mascan los tallos, flores, hojas y gusanos que viven en el suelo

Preparación

Macerado de las hojas y aplicación a la planta; también se aplica en polvo No se recomienda usar en plantas de chile, jitomate o papa porque se enferman con los microorganismos patógenos del tabaco

Maceración de flores con jabón Nemátodos que atacan las raíces y cucarachas

Se aplica al suelo y al follaje

Chile (#APSICUM sp.)

Las sustancias se encuentran principalmente en la piel y en las semillas

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Hormigas, orugas en general, escarabajo, áfidos, virus del tabaco

Generalmente se aplica en maceración o infusiones asociadas a la cebolla y ajo, y puede aplicarse como medida preventiva

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Nombre de la planta

Parte de la planta que se utiliza

Ataques que previene

Ajo (!LLIUM SATIVUM L.) El bulbo y hojas que contienen sustancias repelentes

Cola de caballo (%QUISETUM sp.)

Toda la planta contiene gran cantidad de sílice

Tizón, roya del frijol (hongo), pulgones, gorgojos, escarabajos, gallina ciega (0HYLLOPHAGA sp.) y mosquita blanca

Gorgojos en semillas almacenadas de maíz y frijol Se ha utilizado también para prevenir algunas enfermedades causadas por hongos

Preparación

Su concentración es más fuerte cuando no se han aplicado fertilizantes a su cultivo; se prepara macerado con chiles y cebollas

Se prepara una infusión y se aplica sobre el cultivo

Higuerilla (2ICINUS COMMUNIS L.) Hojas, semillas y tallos contienen sustancias antialimentarias

Gusanos masticadores como el gusano cogollero del maíz y mosquita blanca

Macerado de hojas, tallos y semillas

Flores que contienen una sustancia altamente tóxica

Enfermedades provocadas por hongos en varios cultivos

Se deshidratan las flores y se hace un polvo

Manzanilla (-ATRICARIA CHAMOMILLA L.)

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Seguridad alimentaria V - CONTROL ORGÁNICO DE ORGANISMOS…

Nombre de la planta

Parte de la planta que se utiliza

Ataques que previene

Preparación

El follaje y las semillas contienen sustancias que llegan a causar la muerte del insecto

Gorgojo pinto del frijol (:ABROTES SUBFASCIATUS Bohn.), gusano cogollero (3PODOPTERA FRUGIPERDA) y otros masticadores como las termitas, gorgojo del garbanzo (#ALLOSOBRUCHUS MACULATUS Fab.) y cucarachas

Se tratan las semillas de frijol próximas a sembrarse, porque si es para almacenarse y después comerse puede afectar el sistema nervioso humano; además, se pueden macerar las hojas o hacer infusiones

En hojas y ramas tiene un compuesto llamado azadiractina (triterpenoide), nimbina, salanina, regulador de crecimiento, antiapetitivo, desorientadora de oviposición, repelente

Palomilla del maíz (3PODOPTERA FRUGIPERDA), polilla de la col (0LUTELLA XYLOSTELLA L.), mosca blanca ("EMISIA TABASI), minador de la hoja del tomate (+EIFERIA LYCOPERSICELLA) y áfidos

Macerado de las hojas, polvo de las semillas, macerado de semillas; también se ha mezclado con ajo y anona

Semillas y hojas donde se encuentran sustancias de toxicidad media

Gusano cogollero (3PODOPTERA FRUGIPERDA) y sus larvas

Suspensión acuosa de polvo de semillas

Las hojas y frutos contienen azadiractina (triterpenoide) que inhibe la alimentación y la ovoposición

Mosca blanca del tabaco y plagas de almacenamiento

Infusión de las hojas y frutos

Chicalote (!RGEMONE MEXICANA)

Neem (!ZADIRACHTA INDICA A. Juss.)

Guamúchil (0ITHECELLOBIUM DULCE)

Paraíso (-ELIA AZEDARACH L.)

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Entre NOSOTROS

Nombre de la planta

Parte de la planta que se utiliza

Ataques que previene

Preparación

Damiana (4URNERA DIFFUSA Willd )

Manzanilla o pingüica (!RCTOSTAPHYLOS PUNGENS H.B.K.)

Cucharillo o palo cuchara (4RICHILIA HAVANENSIS Jacq.)

El follaje contiene alcaloides

Gusano cogollero

Infusiones de las hojas

Las hojas y los frutos contienen terpenos y arbutina, que es un tanino tóxico

Conchuela del frijol

Extractos de la semilla

Limonoides con efecto fuertemente antialimentario, se encuentra en el fruto y semillas

Larvas de la catarinita de la papa (,EPTINOTARSA DECEMLINEATA)

Extractos de la semillas y pericarpio

Las semillas son ligeramente tóxicas

Áfidos y mosquita blanca

Se prepara un polvo con las semillas

Anona (!NNONA MURICATA)

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Nombre de la planta

Parte de la planta que se utiliza

Ataques que previene

Preparación

Estafiate (!RTEMISIA MEXICANA y ! LUDOVICIANA) Follaje y tallos

Actúa contra coleópteros

Aplicación de maceraciones e infusiones

Las flores contienen piretrinas

Mosquita blanca

Macerado e infusiones de las flores

Raíz

Gorgojo mexicano del frijol

Polvo de la raíz

Piretrina, se encuentra principalmente en las flores

Nemátodos que atacan las raíces

Maceración de flores con jabón; se aplica al suelo y follaje

Aceitilla ("IDENS spp.)

Cancerina ((IPPOCRATEA EXCELSA)

Cempasúchil (4AGETES sp.)

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Entre NOSOTROS

Parte de la planta que se utiliza

Nombre de la planta

Ataques que previene

Preparación

Cebolla (!LLIUM CEPA) El bulbo y hojas contienen sustancias ligeramente repelentes

Mosquita blanca

Se macera y también se puede mezclar con ajo

Las semillas contienen sustancias ligeramente repelentes

Mosquita blanca

Extracto obtenido de macerar semillas en agua

La raíz contiene sustancias tóxicas

Mosca de la fruta

Se prepara una infusión

Follaje

Mosca blanca

Macerado e infusión de las hojas

Canavalia (#ANAVALIA ENSIFORMIS)

Rábano (2APHANUS ACANTHIFORMIS)

Ruda (2UTA GRAVEOLENS)

*YIRXI %^EVGS]E 6SQS ] >jVEXI

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#ONCLUSIONES

En este artículo se ha brindado información sobre el manejo integral de plagas que puede requerirse en el huerto escolar o del hogar. Si ponemos en práctica algunas de estas medidas, será posible controlar las plagas que eventualmente afecten nuestra producción y respetar en lo posible el equilibrio natural.

En textos posteriores, se darán algunas recetas útiles en las que se emplean hierbas, flores, insectos, entre otros, para elaborar preparaciones destinadas al control de algunas plagas.

Quienes estén poniendo en práctica lo aprendido en los artículos habrán cosechado rábanos y estarán cortando perejil y cilantro para la cocina. Poco a poco, el huerto estará proporcionando alimentos. Si la comunidad y otros planteles escolares planean la producción en conjunto, es una buena opción recurrir al trueque para tener una gran variedad de productos que enriquezcan la mesa de las familias con nutrimentos diversos.

En el artículo siguiente, hablaremos de las hierbas que se emplean con fines QIHMGMREPIW HIWHI LEGI QjW HI GMRGS QMP EySW IR XSHEW PEW GYPXYVEW QIWSEmericanas, orientales, árabes y europeas, muchas de las cuales están siendo estudiadas por la ciencia.

Los invitamos a enviar relatos de sus avances en el establecimiento de su huerto, para socializar sus experiencias con otras regiones. También quisiéramos conocer sus dudas.

#JCMJPHSBGÅB AZARCOYA,

B.; Romo, A. y Zárate, M. (2005). Manual. Manejo integral y orgánico de insectos.

Plaguicidas ecológicos. México: Fundación Agua y Medio Ambiente [material inédito de capacitación para FAMAAC].

BEAUCHAMP-Richards,

H. y Richards R. (1982). $VMUJWFNPT DPO FM QSPGFTPS $JFOUJGJY. México: Co-

nacyt.

BEJARANO González, F. (2004). %BÍPT DSÎOJDPT B MB TBMVE QSPWPDBEPT QPS MPT QMBHVJDJEBT. Texcoco: Red

de Acción sobre Plaguicidas y sus Alternativas en México.

RESTREPO,

I. (1988). /BUVSBMF[B NVFSUB. México: Océano.

Lagunes, D. A. y Rodríguez Colorado, S. R. (1994). &M µSCPM /JN "[BEJSBDIUB ÅOEJDB

6OB SFWJTJÎO EF MJUFSBUVSB DPNP JOUSPEVDDJÎO B TV DPOPDJNJFOUP. Córdoba [Veracruz]: Colegio de Postgraduados en Ciencias Agrícolas Instituto de Fitosanidad-Campus Córdoba.

RODRÍGUEZ

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antes

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3OBRE EL TRATAMIENTO BIOGRÈFICO EN EL $)!2)/ $% ,/3 .)º/3 (1839-1840) María Esther Aguirre Lora*

ZZZ KQGP XQDP P[

-B QSFOTB FO TVT EJTUJOUPT SFHJTUSPT ha constituido una de las fuentes recurrentes en la historia de la educación. En este contexto, los estudios dirigidos a la prensa pedagógica en particular han ido cobrando relieve, tal es el caso de los trabajos pioneros de María del Carmen Ruiz Castañeda (1974), María Teresa Camarillo (1984), Engracia Loyo (1984), así como los más recientes de Claudia Agostini (2005) y María Esther Pérez Salas (2005), entre otros. En el universo de las publicaciones dirigidas principalmente a la niñez, surge el $IARIO DE LOS .I×OS,1 primera publicación mexicana que nace con este propósito y que se edita de 1839 a 1840. Entre las temáticas que aborda, nos llama la atención su tratamiento de lo biográfico con un sentido educativo, que es el tema que abordamos en este artículo.

%L CONTEXTO Sabemos que los círculos ilustrados del México de las primeras décadas del siglo XIX experimentan, de lleno, la necesidad de inscribirse en el programa político-cultural de la modernidad transitando a una perspectiva de vida secularizada, orientada por la idea de progreso mate-

* Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. ** Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 1 En adelante nos referiremos a esta publicación como ( 2

22

Aldo Mier Aguirre**

rial, donde la igualdad de todos ante la ley y la gestión de la vida social por el Estado fueran propicias al bienestar individual y social. Las expectativas estaban puestas en el desarrollo de los programas civilizatorios que favorecieran la emergencia de los ciudadanos requeridos por la nueva sociedad y que pudieran estar a la altura de las naciones más avanzadas del orbe. Al respecto, la instrucción, en diferentes ámbitos y niveles, se vería como el medio idóneo para alcanzar los fines ambicionados. Sin embargo, las cosas no marcharon del mejor modo, pues a la vuelta de pocos años, las luchas por el poder y

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la falta de recursos evidenciarían que escuelas y libros, para hacer llegar al pueblo el beneficio de las primeras letras, tardarían mucho en cobrar realidad.

El porcentaje de alfabetizados era bajísimo.

Si bien en relación con las estadísticas escolares de la época, Meneses Morales (1983: 847848) nos anticipa la escasez, la dispersión y la imprecisión de datos, calcula que el porcentaje de analfabetismo era exorbitante al inicio de la Independencia: abarcaba a 99.38 por ciento de la población. Los periódicos de los años más próximos a la edición del % / ofrecen un panorama nada estimulante: ... la instrucción primaria se ha visto hasta ahora, si no con abandono, con poquísimo empeño. A la fecha se ignora el número de escuelas existentes en la república, y nadie puede fiarse de las estadísticas anteriores. Nadie ha sufrido tanto como esta clase de establecimientos en los últimos años que, en vez de progresar, disminuyeron a la mitad.2

¿Qué quiere decir todo esto en relación con la publicación del % / ?

Por principio de cuentas, que había una distancia abismal entre las instituciones formativas propias de las élites y la incipiente escuela elemental; que el porcentaje de niños alfabetizados era mínimo, y aún más reducido el número de posibles lectores del %JBSJP EF MPT /JÍPT, cuyo tiraje ignoramos.

Sin embargo, en este contexto, no podemos desconocer la importancia de las publicaciones periódicas como fuente para la historia de la educación, pues, más allá de su impacto directo sobre el público de lectores cautivos, la prensa permite aproximarnos a las imágenes y expec-

2

:MH (MEVMS HIP +SFMIVRS HI PE 6IT FPMGE 1I\MGERE junio 27 de 1842, ETYH Meneses, 198 848.

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tativas que un grupo social tiene de sí mismo, a los valores y comportamientos que privilegia sobre otros y a la manera en que contribuye a formar un OPTPUSPT. El %JBSJP EF MPT /JÍPT se inscribe en el conjunto de búsquedas de la época cuya apuesta era la construcción de este país.

,A PUBLICACIØN PERIØDICA El %JBSJP EF MPT /JÍPT se publicó en la Ciudad de México, de 1839 a 1840, en la imprenta de Miguel González, cuyo impresor era Vicente García Torres. Su director fue Juan Wenceslao Sánchez de la Barquera. Planteado con una periodicidad semanal, en un tamaño de 17 x 26 cm, y publicado en cuadernos de tres pliegos, tenía un costo de dos reales en la capital y tres reales fuera de ella (% / : 3).

Si bien uno de los propósitos que anuncia el “Prospecto” del %JBSJP EF MPT /JÍPT consiste en “proteger las ciencias y las artes del país” (% / : s.p.), llama la atención descubrir unas páginas después, que el proyecto consiste en importar materiales que habían surgido en otros idiomas, dirigidos a niños de países europeos. Ya en el “Prólogo”, los editores nos dicen: “al publicar el primer número de nuestro periódico [...] sólo tendremos el mérito de la traducción” (% / : 1).

Tal como lo confirman las biografías que después analizaremos, podemos suponer que una de las fuentes de la que se traduce el material que llegará al público mexicano es -F +PVSOBM EFT &OGBOUT, diario que se publicó en Francia entre 1832 y 1896, y cuyos fundadores fueron Lautour-Mézeray y Émile de Giradin.

El propósito del KPVSOBM era “instruir y moralizar, siempre en una forma entretenida”.3 Los datos que nos ofrece Christine Thirion en “La presse

3

0I .SYVREP HIW )RJERXW (no. 61), ETYH Thirion, 1972.

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ERRNV JRRJOH FRP

pou les jeunes de 1815 à 1848” pour (1972) nos permiten advertir simi(19 litudes de gran relevancia: adelit más de la coincidencia temporal y m del de título de ambas publicaciones –datos que por sí mismos serían – insignificantes–, conviene saber in que este KPVSOBM incluía al final de q ccada entrega mensual una pequeña biografía que pudiera instruir ñ y moralizar a los niños, entre las que figura “Le Petit Napoléon”, título que bien pudo haber sido la base de “El Napoleoncito”.

Más allá de localizar el texto fuente del %JBSJP EF MPT /JÍPT, nos parece conveniente señalar que este género de publicaciones comenzó a desplegarse a partir de la derrota definitiva de Napoleón Bonaparte y la restauración de la monarquía borbónica, aunque la mayor producción de periódicos y revistas infantiles se dio después de la revolución de 1830.4 Proyectos como -F +PVS OBM EFT &OGBOUT, -F .BHB[JOF EFT &OGBOUT (18341838) o -F QFUJU .FTTBHFS (1833-1834) tenían el propósito de: …poner en manos de los infantes una publicación periódica que les interese y que ayude a desarrollar en ellos cualidades intelectuales que nos permitan enseñarles historia, literatura y ciencias, que incremente su amor por las verdades sublimes de la religión y que encauce sus corazones a la práctica de las virtudes que articulan el modelo ciudadano y cristiano.5

4

3iJLQDV VXSHULRUHV ´/H 3HWLW 1DSROpRQµ HQ /H -RXUQDO GHV (QIDQWV 3iJLQD LQIHULRU ´(O 1DSROHRQFLWRµ HQ HO 'LDULR GH ORV 1LxRV 5

24

Para un panorama más completo del desarrollo de la prensa infantil en Francia, ZMH Chartier, 2010. Para un cuadro más detallado de los sucesos políticos y sociales que tuvieron lugar en Francia durante el complicado periodo entre 181 ] 1848, ZMH Briggs y Clavin, 1 0I .SYVREP HIW )RJERXW (no. 29) ETYH Thirion, 1972.

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Puede decirse que la biografía como tal, atraviesa la Antigüedad clásica, el Medioevo, el Renacimiento, el Barroco y aun el Romanticismo; aunque dotada de diferentes sentidos y orientaciones, coincide en una intención de fondo: proponer modelos morales e instruir a sus lectores mediante la difusión de relatos biográficos de una pléyade de emperadores romanos, mártires y santos, cortesanos, artistas, guerreros y políticos, entre otros. Los proyectos educativos no escaparían a esta intención en la prensa infantil, interesada en formar a esos individuos que, en un breve tiempo, habrían de convertirse en ciudadanos. La publicación se dirigía a los hijos de las familias ilustradas y buscaba templarlos con el ejemplo de personajes procedentes de distintos campos de la historia y de la literatura, evitando así narrativas fantásticas que confundían las mentes de los pequeños. El propósito, también por estas tierras, era inculcar modelos de virtud, moral y religión que propiciaran el recto comportamiento de estos niños a los que la patria, el Estado y la sociedad les pedirían su parte de trabajo, lealtad y devoción.

Cabe señalar, por lo demás, que los atributos conferidos a los personajes que se proponen estarán mediados en el siglo XIX, además, por la perspectiva propia del Romanticismo, cuyo modelo privilegiado es el del héroe, reconocido por sus hazañas, por superar sus penurias y por su capacidad carismática de contribuir, de manera decisiva, a modelar el mundo.

En México, el %JBSJP EF MPT /JÍPT tiene el mérito de introducir el género de prensa pedagógica dirigida a la niñez, situación que sólo se dio a finales de 1830. Con el paso del tiempo, se añadirán otras publicaciones como &M OHFM EF MPT /JÍPT (1861), &M OHFM EF MB (VBSEB (1870-1871), -B &OTFÍBO[B (1870-1876), &M $PSSFP EF MPT /JÍPT (1872-1883), -B &EBE 'FMJ[ (1873), #JCMJPUFDB EF MPT /JÍPT (1874-1876), entre otras que recorren el siglo XIX (Camarillo y Lombardo, 1984: 34 y ss.)

%LEOLRWHFD GH ORV 1LxRV IXH XQD GH ODV SXEOLFDFLRQHV GLULJLGDV D ORV QLxRV GXUDQWH HO VLJOR ;,;

Poco a poco, los modelos importados se irán trasladando a temáticas más locales, de forma que de historias como “Un episodio de la vida de Wolfgrand Mozart” [TJD], encontraremos, con el paso de las décadas, hacia finales del porfiriato, otras de corte más local, sobre Nezahualcóyotl, Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos y Juárez; en algunas de ellas se va a construir la imagen del niño marginal que supera sus condiciones de vida y llega a ser presidente de la República, como lo fue Benito Juárez, o bien la historia poco conocida de “Pepillo el arriero”, relato que aborda y reelabora los orígenes de José María Morelos, como veremos más adelante.

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Desde el movimiento de la Independencia hasta 1867, la enseñanza de la historia como tal está ausente de la escuela de primeras letras.

El rudimentario plan de estudios sólo integra la enseñanza del catecismo religioso, moral y político en distintas versiones, que combinan virtudes morales, comportamiento urbano, conocimiento de deberes cívicos y, en el mejor de los casos, la historia sagrada (Meneses, 1983: 94202). Sólo hasta la reforma liberal de 1867, con la restauración de la República, se introducen

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“rudimentos de historia y geografía, especialmente de México”.6 El %JBSJP EF MPT /JÍPT se publica en un momento particular del siglo XIX, décadas cercanas al movimiento independentista aún signadas por el optimismo de algunos logros y expectativas de construcción del país.

Los imperativos del país gravitaban en torno a apartarse de la influencia española y a la adopción de las ideas ilustradas que permitirían el progreso de México, para colocarlo a la altura de las naciones civilizadas. Así que Francia era un buen ejemplo para el nuevo Estado, no sólo en términos de la constitución, sino también en la forma de preparar a los futuros ciudadanos.

La formación que Vicente García Torres, editor del % / , recibió en el país galo, le avivó el deseo de introducir este tipo de publicaciones dirigidas a los niños. A pesar de la magnitud del proyecto editorial que se proponía, la recurrente constatación de falta de recursos es indicio de las circunstancias locales que limitaban la difusión del %JBSJP EF MPT /JÍPT. Si tomamos en cuenta que la publicación estaba dirigida a un público lector infantil, cuyas edades oscilarían entre los 7 y 14 años, así como a aquellos cercanos a la niñez –padres de familia y maestros–,7 la difusión del 6

7

Esta disposición había sido antecedida en 1861 por otra que integraba el estudio de la geografía en la primaria elemental y perfecta dirigida a la formación de profesores de primeras letras (:MH. “Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal del 2 de diciembre de 1867”, en Dublán y Lozano, 1876-1 IX, 1 Con referencia al posible público adulto, las publicaciones homólogas en Francia incluían “anuncios que contenían ofertas o solicitudes de empleo para las institutrices” (Thirion, 1972).

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%JBSJP quedaba circunscrita a una pequeña porción de 0.6 por ciento de mexicanos alfabetizados. Así, aunque el propósito de Vicente García Torres y Juan Wenceslao Sánchez de la Barquera era menos elitista que los de sus homólogos franceses, la circulación del %JBSJP EF MPT /JÍPT debe haberse limitado a los círculos que se nutrían del mundo de la cultura escrita.

La preocupación por crear un diario dirigido a los niños nos indica que, en nuestro país, la niñez como tal comenzaba a tener peso por sí misma, como una etapa de la vida diferenciada de otras, la cual había que tomar en consideración para construir una nueva sociedad. Por lo demás, si la educación-instrucción devino la panacea para superar todos los males sociales y encauzarse hacia el progreso, el niño, por su parte, habría de lograr un modelo de comportamiento ejemplar: obediente, respetuoso de la autoridad, de buenas maneras, correcto, consciente de sus deberes –más que de sus derechos…– religiosos y cívicos; se trataba de una personita cuya natural inclinación al mal –siempre desde una perspectiva roussoniana– se debería controlar (Staples, 2005: 28 y ss.). En realidad era el modelo de ciudadano al que se aspiraba, como una vía para evitar conflictos sociales y aún el “‘grosero espectáculo’ de jóvenes capaces de ‘producir las más escandalosas expresiones por las calles públicas sin temor a Dios ni respeto de los hombres de edad que tal vez los oyen’ o peor todavía, que anduvieran en pandilla ‘siempre por los lugares más públicos por delante de un convite de maromas o toros, gritando desconcertadamente y produciendo las más obscenas palabras, tirando con piedras y causando mil daños’” (Staples, 2005: 233).

Ahora bien, el registro de los niños y niñas en esos años se hará desde los parámetros de lo religioso-cívico-moral en la medida en que se les empieza a ver como ciudadanos moder-

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nos en ciernes, por lo que comenzarán a surgir publicaciones dirigidas a ellos que expresan los modelos de comportamiento presentes en el imaginario social de los ilustrados.8 El %JBSJP EF MPT /JÍPT es, además, indicio del despliegue del mundo editorial posible en aquellos años: los avances en el arte de la impresión se traslucen en la introducción de algunas cromolitografías. Para entonces, su impresor, Vicente García Torres (1811-1894), recién iniciaba su carrera (Nava, 2001: 123 y ss.) y en poco tiempo formaría parte de la comunidad de editores más reconocida en nuestro país.9 Esto podemos entenderlo a partir del director Juan Wenceslao Sánchez de la Barquera (1779-1840) quien, con estudios de latinidad, filosofía y jurisprudencia, profundamente comprometido con los procesos independentistas, edita el %JBSJP EF .ÀYJDP, de 1806 a 1810, escabulléndose, a través de distintos subterfugios, de los poderes virreinales e inquisitoriales.

Años después, en 1825, como síndico del Ayuntamiento, promovió que se celebrara el 16 de septiembre como fiesta oficial y se instituyera un templo dedicado a las funciones cívicas (AA. VV., IV, s.f.: 228).

En esta situación, resulta claro su propósito de editar una publicación periódica dirigida a los niños, ciudadanos en formación, que, si

8

9

Un proceso similar se estaba llevando a cabo en Francia, donde la prensa infantil también tenía un propósito religioso, cívico y moral. Una y otra vez encontramos discusiones en torno a la importancia del amor por los padres, de duques virtuosos como el de Bourgogne, y de la importancia de la fe, a tal grado que, en el 2SZIEY QIRXSV HI P´EHSPIWGIRGI IX HI PE NIYRIWWI

R (I +IVSRZEP EJMVQEFE ±0E VIPMKMzR IW IP TVMQIV TVMRGMpio de la buena educación” (Thirion, 1972).

Nos referimos al grupo integrado por José María Andrade, Ignacio Cumplido, José Mariano Fernández de Lara, Mariano Galván Rivera y Rafael de Rafael. García Torres tuvo una rica y diversificada producción editorial, cuya madurez se expresa en la edición de )P 1SRMXSV 6ITYFPMGERS, que, junto con )P 7MKPS <-<, fue uno de los diarios liberales más importantes del México decimonónico.

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bien surge de la homónima francesa publicada en París, el proyecto de los editores deseaba ir más allá: … no nos limitaremos a traducir el %JBSJP EF MPT /JÍPT solamente; copiaremos cuanto en los periódicos ingleses sea análogo a nuestro objeto; tomaremos de las mejores obras cuanto sea digno de presentarse a nuestros conciudadanos, y tendrá un lugar en nuestras columnas lo útil y lo agradable, sea cual fuere su origen (% / , 1839: I, 1).

De este modo, Wenceslao enfrentaba la difícil tarea de darle rostro a la publicación mexicana.

%L TRATAMIENTO BIOGRÈFICO Entre las biografías que aparecieron en el %JBSJP EF MPT /JÍPT durante el escaso año que duró su publicación, encontramos títulos como “Juana de Arco”, “Bosquejo biográfico de Mirabeau”, “El Napoleoncito”, “Bruto”, “Un episodio de la vida de Wolfgrand Mozart” [TJD], “Educación y vida de María Estuardo” y “El Robisoncito”.

Los personajes, no siempre históricos, que sirven de base para estas narrativas podrían quedar divididos entre aquellos que forman parte de la cultura de élite europea, tales como Mozart, el reconocido músico (% / , I, 1839: 65-73), y Bruto, el fundador de la república en Roma (% / , I, 1839: 134-136); aquellos que pertenecen al orgullo nacional de Francia, como Juana de Arco (% / , I, 1839: 385-387), Mirabeau (% / , II, 1840: 312-319) y Napoleón (% / , II, 1840: 369374). Dentro de este cuadro, María Estuardo (% / , I, 1839: 361-365) y Robinsoncito Crusoe (% / , I, 1839: 28-34) parecerían quedar aislados del resto de la selección; sin embargo, debemos considerar que, desde una perspectiva religiosa, María abrogó las reformas de su padre y

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buscó reinstaurar el catolicismo en Inglaterra.

Mientras que “El Robisoncito” es reflejo de una tendencia con mucha fuerza en Francia: adaptar algunas obras literarias al entendimiento infantil y plantear la imagen del individuo que logra afrontar las adversidades y el rigor de la naturaleza.10 Asimismo, cabe destacar que “El Napoleoncito”, a pesar de ser una clara alusión al personaje histórico, traslada la anécdota a niños en la escuela, donde el protagonista es un niño alto, fuerte y déspota con sus compañeros hasta que llega Arturo,11 un niño inglés, que lo pone en su lugar de una vez por todas.

En el tratamiento biográfico que se da a estos personajes advertimos que ya está en proceso la conformación de lo que será una IJTUPSJB EF CSPODF, con su exaltación de los héroes y de sus virtudes como paradigma por alcanzar, donde el personaje está en el centro, como protagonista único de sus propias hazañas, y sus talentos llegan casi por generación espontánea. Ello es más claro en el caso de “Un episodio de la vida de Wolfgrand Mozart” [TJD], donde la narrativa nos introduce en la extrema pobreza en que vivía el futuro genio: Reinaba la más profunda miseria en esta familia.

Hacía un frío crudísimo, y no había siquiera un braserillo en el cual calentarse: los vestidos de los niños todavía no estaban muy maltratados; pero la casaca del padre se hallaba en un estado tal, que fácilmente se entreveía el forro (% / , I, 1839: 65).

El ambiente inicial no es muy distinto del que poco después encontraremos en las novelas románticas que caracterizarán a la literatura

10

11

En Francia, el libro de Defoe ya contaba con varias adaptaciones, tales como 6SFMRWSR WYMWWI (1812), 6SFMRWSR HI HSY^I ERW (1818), 6SFMRWSR HIW HIQSMWIPPIW (1834), 6SFMRWSR HIW KPEGIW (1 En una clara alusión a Arthur Wellesley, duque de Wellington, militar inglés que derrotó a Napoleón en la batalla de Waterloo.

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de la última mitad del siglo XIX, con personajes cuyo desarrollo se sobrepone a las situaciones de carácter económico en las que se hallan inmersos. Además, en este fragmento podemos notar la influencia de discusiones contemporáneas en torno a la naturaleza del espíritu humano: ¿será que una circunstancia como la pobreza determina la inclinación de un individuo hacia las malas acciones? Pues no, el Mozart de esta narración será una demostración de lo contrario. Pero ya nos estamos adelantando al orden de los eventos.

Así pues, en medio de las penurias familiares, mientras la madre tejía en silencio, el padre leía la Biblia y la hermana remendaba una calceta, Mozart, de seis años, finalmente se decide a sentarse en un banquito casi a la altura de las teclas, y vaya maravilla que sucedió: Al principio dio algunos tonos con tanta naturalitierna edad: después, animándose un poco más, echó un armonioso registro, y por último, abandonándose a su infantina y caprichosa imagina-

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dad y destreza, cuanta no era de esperarse de su

ción, tocó una sonata de Dusek, haciendo correr sus deditos por las teclas con suma facilidad, é hiriéndolas á veces con tal fuerza que las vidrieras se estremecieron, y á veces con modulaciones tan expresivas que arrancaban lágrimas a los ojos de quienes las escuchaban (% / , I, 1839: 65).

En este fragmento podemos advertir que el genio de este pequeño músico no tiene un origen aparente: todo surge del poder creador de su “caprichosa imaginación”, sin que nadie haya debido enseñarle con anterioridad lo que era un clavecín. Este planteamiento encuadra perfectamente con la historia de los grandes individuos, de las hazañas heroicas, personales y autónomas de cualquier influencia externa. Ni qué decir del padre de Wolfgang Amadeus, el gran Johann Georg Leopold Mozart, violinista,

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´-XDQD GH $UFµ \ ´(O 5RELQVRQFLWRµ VRQ DOJXQDV GH ODV ELRJUDItDV TXH DSDUHFLHURQ HQ HO 'LDULR GH ORV 1LxRV

29

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Antes DEL AULA

esta situación, Mozart le dice a Federica, su hermana, “ya que papá ha trabajado tanto por nosotros, trabajemos desde ahora para él” (% / , I, 1839: 67).

El pequeño Mozart sí que sabía honrar a su padre y a su madre, de forma que, junto con su hermana, se propone viajar tocando el clavecín para conseguir los ducados que tanta falta hacen en su casa. Si no olvidamos lo que se nos planteaba en -F +PVSOBM EFT &OGBOUT (n. 6), “La religión es el primer principio de una buena educación”, nos será más sencillo comprender las palabras que el maestro de capilla le dirige a su esposa al ver el carácter de sus hijos: –Dios es grande, querida, [...] sabe dar fuerza á los débiles, valor á los tímidos y buen éxito á las empresas de los que en él tienen fe. Mañana empezaré mis correrías con mis hijos y mañana mismo mandarás decir tres misas en la capilla de nuestra señora de Loreto, otras tres en la iglesia de santa María, dos en el altar de san Francisco de Paula, y dos en la parroquia de nuestro patrón san Juan Nepomuceno (% / , I, 1839: 69).

compositor y director muy logrado, al servicio de la Corte del arzobispo de Salzburgo, que en la presente historia del % / se nos presenta como un pobre “maestro de capilla” que se limita a usufructuar el virtuosismo de sus hijos.

Después que el joven Mozart descubre sus talentos, siente hambre y pregunta por la cena, ante lo cual, la madre “se levanta de su asiento para abrir un armario, de donde saca una rebanada de pan y la da a su hijo” (% / , I, 1839: 66). Éste, con una generosidad muy cristiana, le comparte a su hermana y queda compungido al ver que los padres no tienen qué comer. Ante

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A nosotros, por favor, no nos pregunten de dónde salió el dinero para tanta misa, siendo que la familia apenas tenía un mendrugo de pan guardado en el armario para cenar. Dejando la ironía de lado, podemos afirmar que las contradicciones que notamos en esta narrativa se originan en el deseo de integrar dos discursos, el histórico y el moral, sin apegarse a los datos históricos que habrán estado al alcance del creador de la narración. Por un lado, era importante contar una historia cuyo sentido moral comprobara que la bondad era suficiente para que las circunstancias no determinaran el futuro

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Sobre el tratamiento biográfico EN EL DIARIO DE LOS NIÑOS…

del individuo; por el otro, la necesidad de presentar a los Mozart como buenos católicos lleva a excesos como el de las diez misas para buscar la gracia divina.

Después de este episodio, sin quedar del todo claro, sabemos que hay un concierto en la corte austriaca al que el pequeño llega con “un vestido de paño con franjas de oro” (% / , I, 1839: 70). Desde luego, el pequeño no sorprende por su ropa, sino por su talento. Al concluir su demostración, la emperatriz lo llama, pero Mozart cae en el camino y una hermosa joven lo levanta.

Cuando el pequeño la ve, queda enamorado de ella, “¡Qué linda es V., señora! quiero casarme con V.” (% / , I, 1839: 71). Como era de esperarse, dicho amor no podrá realizarse, y no debido a la diferencia de edad, sino porque, “Esta dama á quien para sí escogía con tanta ingenuidad el niño Mozart, era la archiduquesa de Austria, la que había de ser reina de Francia” (% / , I, 1839: 71). De esta forma, se integra otro elemento esencial a la narrativa de este joven genio: el amor imposible, que será una de las características esenciales del Romanticismo en curso.

La historia termina con un diálogo que nos regresará a la virtud del amor filial que ha sido tan importante para la historia y que será recurrente en otras narrativas similares. Cuando al joven Mozart le dicen que su padre estará muy feliz de ver a su hijo convertido en un gran músico, la archiduquesa le pregunta “¿Y tú estarás muy contento?”, a lo que el joven responde, “¿No he de estarlo si papá lo está?” (% / , I, 1839: 72). Después sólo faltaba la moraleja: “Pensando de este modo, hijos míos, es como un niño hace su carrera y logra su objetivo” (% / , I, 1839: 72).

de ingenuidad, falta de cohesión y de precisión en cuanto a los datos históricos, debemos considerar que la narrativa no desentona con los parámetros de veracidad de la época en que fue escrita; además, no se pretende escribir una biografía histórica propiamente dicha, sino que el relato frisa el lindero de la literatura.

Las contradicciones que encontramos en ella, son propias de ese cruce entre moral laica y religiosa que fue característico de la primera mitad del siglo XIX: al mismo tiempo que está el deseo de confirmar la independencia del individuo en relación con las circunstancias que lo determinan, se nos presenta una moral católica, que en ese entonces tiene un gran peso incluso en la facción liberal.

Aunque podamos considerar estas biografías como una importación de modelos didácticos extranjeros, ello no le resta originalidad al %JBSJP EF MPT /JÍPT. Su publicación dio pie a ideas similares que retomarían el esquema de la biografía de grandes personajes, pero aplicado a héroes nacionales y con el empleo de imágenes locales, como es el caso de “Pepito el arriero”, un niño que, acompañado por su tío, transportaba mercancías del puerto de Acapulco, cuya “piedad filial jamás llegó a desmentirse” (Torres, 1910: 245). Pepito, aunque no fue cura desde un principio como su madre quería, a los treinta años decidió iniciar los estudios que lo conducirían a ello. Ingresó entonces al Colegio de San Nicolás, en Valladolid, dirigido por el cura Miguel Hidalgo. La historia concluirá en tono similar a la de Mozart: Aquel arriero convertido en cura bajo la influencia de su madre, y á una edad en que no es co-

! MODO DE CIERRE

mún decidirse por los estudios, se llamaba José María Morelos y Pavón, y la historia de México

Aunque la vida de Mozart como aparece en el %JBSJP EF MPT /JÍPT nos deja con una sensación

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se enorgullece de contarlo entre sus héroes (Torres, 1919: 245).

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El estudio que hemos realizado sobre esta fuente hemerográfica, % / , nos permite aproximarnos a las preocupaciones de la época y comprender cómo, incluso en el género biográfico dirigido a los niños, es posible constatar la inquietud de formar a los futuros ciudadanos mexicanos. Como parte del presente proyecto podemos adelantar que aún faltaría realizar un estudio comparado entre los originales franceses

del %JBSJP EF MPT /JÍPT y su traducción al español, porque la traducción, en sí misma, constituye un acto de adaptación. Así, un reconocimiento de los cambios específicos realizados al pasar estas biografías al español, nos permitirá entender cómo buscaban Vicente García Torres y Wenceslao Sánchez de la Barquera presentarle a su público mexicano las vidas de estos grandes personajes de la cultura de élite europea.

'VFOUFT IFNFSPHSµGJDBT %*"3*0 EF MPT /JÍPT -JUFSBUVSB FOUSFUFOJNJFOUP F JMVTUSBDJÎO,

t. 1, Imprenta de Miguel González, México, 1839-1840, s/p., dirigida por Wenceslao Sánchez de la Barquera e impresa por Vicente García Torres.

-" &/4&¦"/;" 3FWJTUB BNFSJDBOB EF JOTUSVDDJÎO Z SFDSFP EF

EJDBEB B MB KVWFOUVE México: N. Ch., 1870-1876. (México: Imp. Nabor Chávez a cargo de Mariano Lara, hijo, 18711872; Imp. del Comercio Nabor Chávez, 1873-1874; Imp. del Comercio de Dublán y Compañía, 1874-1876). il.; 36 x 26 cm. Índices, suplementos.

3FGFSFOUFT CJCMJPIFNFSPHSµGJDPT (s/f). Juan Wenceslao Sánchez de la Barquera. En "OUPMPHÅB EFM DFOUFOBSJP &TUVEJP EPDVNFOUBEP EF MB -JUFSB UVSB NFYJDBOB EVSBOUF FM QSJNFS TJHMP EF MB JOEFQFOEFODJB *7.

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CAMARILLO

CHARTIER,

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ro. En -B &OTFÍBO[B 1SJNBSJB.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

,ECTURAS GENEALØGICAS Y AUTOBIOGRÈFICAS DE LA ESCUELA EN EL 5,)3%3 #2)/,,/ DE VASCONCELOS Martha I. Leñero Llaca*

#SFWF SFGMFYJÎO TPCSF MBT JEFBT pedagógicas vertidas en el 5LISES CRIOLLO, que busca en la escuela vivida y deseada por el autor, un acercamiento genealógico a una institución, que en sus aparentes cambios históricos, revela más bien los hilos de su inmutabilidad o de su resistencia al cambio.

n

o cabe duda que detenerse en una obra monumental y en diversos textos e imágenes de una época pasada requiere una pausa que deje escuchar y ver en sus propios términos lo que ahí está, que permita dejarnos “punzar”, como lo explica Roland Barthes (1989) a través de lo que ha denominado el QVODUVN,1 y que nos deje espacio y QFSNJTP para vislumbrar lo que ahí emerge como cambio o permanencia, tal co-

'UD HQ 3HGDJRJtD LQWHJUDQWH GHO 6HPLQDULR GH 3RVJUDGR ´*HQHDORJtD GH 3UiFWLFDV \ 'LVFXUVRV HQ (GXFDFLyQµ LPSDUWL GR SRU OD 'UD 0DUtD (VWKHU $JXLUUH /RUD 3RVJUDGR HQ 3HGD JRJtD 81$0 1 Para Barthes, en su ensayo sobre la fotografía, el TYRGXYQ [en la fotografía] es “ese azar que en ella QI HIWTYRXE (pero que también, me lastima, me punza)” (1 ?©A ±1Y] E QIRYHS ?©A IW YR HIXEPPI² &EVXLIW 1 GYVWMZEW IR IP original).

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mo se postula en la metodología genealógica.2 Luego vendrá el TUVEJVN3 inevitable, al cual contribuyen los múltiples estudios y análisis que también recorren el tiempo y nos alcanzan.

2

3

La genealogía como metodología, “toma como sus objetos EUYIPPEW MRWXMXYGMSRIW ] TVjGXMGEW UYI ?©A WYIPIR GSRGIFMVWI GSQS XSXEPQIRXI I\IRXEW HI GEQFMS ] HIWEVVSPPS ?©A 8EQbién intenta mostrar cómo esos cambios escapan a nuestra observación y cómo esas prácticas tienen a menudo interés IR IRQEWGEVEV WYW SVuKIRIW ] WY GEVjGXIV IWTIGuJMGSW ?©A tiene consecuencias prácticas directas porque, al demostrar el carácter contingente de las instituciones que la historia tradicional presenta como inmutables, crea la posibilidad de alterarlas” (Popkewtiz IX EP Para Barthes, el WXYHMYQ se refiere al interés humano que en general y culturalmente pueden despertar las fotografías, pero, en palabras del autor, este término “no quiere decir, o por lo menos no inmediatamente, ‘el estudio’, sino la aplicación a una cosa, el gusto por alguien, una suerte de dedicación general, ciertamente afanosa pero sin agudeza especial” (Barthes, 1 qRJEWMW IR IP SVMKMREP

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www.loc.gov

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

José Vasconcelos es considerado el primer gran reformador de la educación en México

El 6MJTFT DSJPMMP de José Vasconcelos (obra escrita en 1931), por ejemplo, puede considerarse una obra monumental, no sólo por las muchas lecturas que ha recibido, su interminable extensión y su “analogía con la clásica 0EJTFB” (Vasconcelos, 2000: 4), sino también porque parece que, en sus propios términos, solicita leerse como tal: ésta es, dice su autor, “la primera etapa de un DVSSJDVMVN WJUBF prolongado” de cuatro volúmenes, donde el tercero “si alguna vez se compone, será el de la vida conquistada para la edificación, en lo subjetivo y lo externo” (p. 4).

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La edición crítica del 6MJTFT (primer volumen de lo que serían sus .FNPSJBT), cuenta con ensayos y análisis de 12 especialistas, más un EPT TJFS (“Ulises criollo en la prensa mexicana de 1935-1937”) que recupera las opiniones de 19 comentaristas de la época y de 15 autores que en distintos momentos se han ocupado de dar cuenta de la recepción crítica de esta obra. Tanto análisis, más la obra en sí misma, implican un encuentro abrumador; la pausa necesaria elije entonces detenerse, por ahora, en la escuela ¿autobiográfica? Y la pregunta cabe porque, entre algunos de los análisis y recepciones, Sergio Pitol se pregunta: ¿Es realmente el primer volumen una autobiografía? (Pitol, 2000: XXVI).

Al decir que esta obra aparece incluida, y por ello mismo, clasificada, en la categoría de “novela de la Revolución” y junto a las obras literarias de autores como Martín Luis Guzmán o Mariano Azuela, Pitol afirma que este volumen “puede ser una novela cuyo protagonista se llama José Vasconcelos, como el personaje central de &O CVTDB EFM UJFNQP QFSEJEP se llama Marcel.

Ambos autores novelan sus circunstancias, su atmósfera […], en 6MJTFT DSJPMMP, el autor mexicano recrea y modela según su voluntad una serie de acontecimientos vividos por él” (p. XXVI).

Así, accedemos en esta obra, entre otros muchos registros, a los recuerdos e ideas de Vasconcelos sobre la escuela y la educación a través de un relato que se mueve, se construye y vive entre “las circunstancias objetivas” y un personaje de novela que construye una ‘voluntad’ “en la conformación de un destino” (p. XXVII), y todo ello, podemos comentar, a pesar del propio Vasconcelos, para quien “el rechazo de la creación FY OJIJMP de personajes de ficción y de una trama novelesca” lo conducen “casi ‘naturalmente’ hacia la autobiografía” (Fell, 2000: XLV).

Muchos más elementos habrá que considerar de la nota introductoria de Claude Fell respecto

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Lecturas genealógicas y autobiográficas DE LA ESCUELA EN EL ULISES CRIOLLO…

a las opiniones de Vasconcelos sobre lo biográfico y lo autobiográfico4 y las referencias de Fell a estudiosos de lo biográfico como Philippe Lejeune; sin embargo, se puede resumir de algún modo lo ahí expuesto, en las siguientes líneas: … las .FNPSJBT de Vasconcelos serán concebidas ante todo como un testimonio, como la voluntad de colmar un vacío en el ejercicio de la memoria colectiva, como el afán de denunciar las mentiras y los olvidos de la historia oficial y, también, de emitir un juicio moral sobre los percances de la vida nacional (Fell, 2000: XLVI).

“Percances” que para Vasconcelos eran, en 1931 –cuando escribía sus recuerdos a los cuarenta y tantos años–, una tragedia nacional sobre la que no se escribía y de la que se expresa en una carta a Alfonso Taracena, recogida por Fell (2000: XLVI), diciendo que: “[…] los mejores, nuestros poetas hijos de la tiranía, se han dedicado a versificar y casi no ha habido quien recoja la tragedia y la amargura de nuestro medio”; y un poco atrás, en la misma carta, expresa: “Sin duda porque no escribimos lo que somos y hemos sido, no empezamos aún a ser…” (Vasconcelos, citado en Fell, 2000: XLVI).

En esta voluntad de testimonio, escritura de la vida personal y cotidiana, escritura de las ideas y las prácticas, las pasiones y las lecciones, narrativa objetiva y subjetiva, historia política “desde adentro”, y un héroe odiséico, aparecen también una y varias escuelas que en esta obra se pueden ubicar como vivencia, experiencia, pensamiento, crítica y proyecto de nación, todo al mismo tiempo, o mejor dicho, como un conjunto o núcleo. Y cabría preguntarse si no será que la escuela (entendiéndose como escolarización, educación escolarizada, institucionalización de la educación, y sus variantes formales

4

Véanse, por ejemplo, las páginas XLV a XLIX.

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e informales) es siempre eso, es decir, si no será que ésas son sus coordenadas que forman el conjunto o núcleo que las urgencias o las necesidades analíticas y políticas nos han llevado a separar, y si esa separación no será precisamente la que impide transformar, volver a pensar o encontrar la falla, así, en singular.5 Una falla que, como la geológica, se explica y ocurre por discontinuidades, propagación de fracturas, aplicación e interacción de FOFSHÅBT provenientes de algún núcleo, y que por su naturaleza lítica, de ningún modo natural en el caso educativo, pero sí extremadamente EVSB, tanto, que nos opone resistencia.

Pese a las distancias que median y se cruzan entre el tiempo en que Vasconcelos escribe su 6MJTFT y aquél en el que lo leemos, las escuelas ahí descritas y soñadas pueden ser, para nosotros y al mismo tiempo, cercanas y lejanas, familiares (conocidas) y extrañas. Veamos algunos fragmentos, elegidos sólo al pasar y como parte de esa pausa enunciada al principio: La escuela me había ido ganando lentamente.

Ahora no la hubiera cambiado por la mejor diversión. Ni faltaba nunca a clase. Uno de los maestros nos puso expeditos en sumas, restas, multiplicaciones, consumadas en grupo en voz alta, gritando el resultado el primero que lo obtenía.

En la misma forma, nos ejercitaban en el deletreo o “spelling”, que constituye disciplina aparte en la lengua inglesa (Vasconcelos, 2000: 32).

5

La definición de JEPPE KISPzKMGE ayuda a utilizar este término en singular y a imaginar su correspondencia con “el sistema educativo”, ya que es “una discontinuidad de la corteza terrestre que ocurre de forma natural por la propagación de una fractura en una estructura de roca de la corteza por la aplicación de una energía cinética en dicho cuerpo, generalmente proveniente del calor generado en el núcleo de la Tierra o por el enfriamiento y calentamiento de la litósfera en su interacción con la energía proveniente del Sol” (Guillermo Estefani, “Falla geológica”, abril de 201 ?IR PuRIEA <www.artinaid.com/2013/04/falla-geologica/>).

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En este capítulo, titulado “El estudio” (pp.

32-36), Vasconcelos describe varios momentos vividos en su escuela primaria ubicada en Eagle Pass, Texas. El capítulo empieza así, HBOµOEPTF, aunque lentamente, al alumno. ¿A cuántos y a quiénes se HBOB hoy la escuela? Faltar a clase era ya algo a considerar;6 sumar, restar y multiplicar, y de ese modo, eran ya prácticas escolares y saberes o IBCJMJEBEFT básicas; la palabra EJTDJ QMJOB ya se enuncia como algo que se enseña, se aprende y se separa de otras materias o cosas por aprender; calculando, era la última década del siglo XIX, y la penúltima del régimen de Porfirio Díaz, época de la que contamos con bastante información y estudios de la historiografía de la educación; sin embargo, nos separan de ella un poquito más de cien años. ¿Qué es aquí lo extraño y lejano? ¿Las palabras? ¿Alguien dice hoy FYQFEJUPT? Salvo esta última palabra, lo demás es completamente actual y vigente. ¿Qué ha cambiado entonces? ¿Qué desplazamientos conceptuales hay y respecto de cuál pasado?

Más adelante, cuando en este mismo capítulo Vasconcelos narra que recibió su primer castigo, afirma: Nunca he sido partidario de la blandura de cierta pedagogía posterior que suele convertir al maestro en juguete del niño y al estudiante en censor del catedrático. Un manazo justo en la infancia, una explicación oportuna en el colegio, en la Universidad, producen un efecto de saneamiento, de higiene indispensable de toda labor colectiva. La condición de eficacia está no más en ejercer la autoridad sin odio (Vasconcelos, 2000: 32).

6

Esta idea y las que siguen respecto de lo que ya se podía enunciar y pensar dentro del campo de la educación formal en la época de Vasconcelos, se basan e inspiran en la lectura del trabajo de Josefina Granja (1998), donde el problema de nombrar de manera adecuada durante el siglo XIX a lo que hoy reconocemos sin objeción como MREWMWXIRGME, recorre varios capítulos de esta investigación fundamental.

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He aquí JEFBT QFEBHÎHJDBT, donde la pedagogía es un modo de convertir, un estilo quizá, y también una manera de la otra disciplina, la que tiene que ver con el ejercicio de la autoridad ¿sin violencia? La pedagogía no es aquí un método, ni una didáctica, sino algo que las supera, algo que se relaciona con una labor colectiva de saneamiento. Sabemos, por diversas investigaciones, que el tema de la higiene y la salud, trasladado al ámbito escolar, preocupa y forma parte del lenguaje y las políticas educativas de buena parte del siglo XIX y las primeras décadas del XX. Por lo tanto, Vasconcelos pertenece a su época, habla su lenguaje, pero la problemática enunciada, la del “buen manazo” y la “explicación”, le sobrevive, con todo y lo “posterior” de una pedagogía “blanda”. Podemos ver así que el ejercicio de la autoridad en la escuela es uno de esos núcleos pedagógicos duros de ayer y de hoy, junto a una larga descripción de Vasconcelos sobre las “riñas” entre compañeros, que sigue a la cita anterior.

Se puede pensar entonces que uno de los elementos de la GBMMB, uno que atraviesa la mayoría de los relatos autobiográficos o de ficción en los que aparece la escuela, del pasado y del ahora, está configurado por la violencia. Su repetición histórica y en la escuela da cuenta quizá, de la imposibilidad o de la incapacidad de desarmarla, o también, de la errancia en localizarla donde no es origen ni emergencia sino puro efecto. ¿Y las niñas?: Las niñas que se coeducaban a nuestro lado en clase, usaban para el recreo un patio anexo aislado por unas tablas. Desde mi asiento observaba un par de morenas, hijas de un judío del Banco.

Una de ellas, sensual y flexible, anticipaba el tipo femenino de mis predestinaciones disparatadas (Vasconcelos, 2000: 43).

Aisladas, para ser observadas por predestinaciones disparatadas, las compañeritas esco-

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Lecturas genealógicas y autobiográficas DE LA ESCUELA EN EL ULISES CRIOLLO…

OLEUHULDVGHRFDVLRQ FRP P[

lares aparecen curiosa y nada neutralmente en el capítulo “Ripalda y reloj”. Aquí me faltan los comentarios porque gana el enojo.7 Tiempo después, en el Instituto Campechano: En general, se abusaba de nuestra memoria y lo atribuía yo al atraso del plantel, infatuado como estaba por mi experiencia modernizante de la escuela de Eagle Pass. En esta última, la memoria quedaba circunscrita a la aritmética y al deletreo.

Y aun en estas disciplinas se procuraba desarrollar la destreza más bien que la retentiva (Vasconcelos, 2000: 105).

¿Podríamos ver aquí algo parecido a los antecedentes de las famosas DPNQFUFODJBT de hoy?

Vasconcelos está escribiendo estos textos en los años treinta del siglo XX, y ya distingue unas habilidades de otras y reactualiza el tema de lo memorístico. Podríamos decir que EJTUJOHVJS, y memorizar o no, forman también una parte histórica y muy antigua de lo pedagógico-escolar.

El capítulo “El estudiante” (pp. 166-172), amplio respecto de diversas experiencias, narra, como decimos coloquialmente, desde el “toquido”,8 es decir, se rodea la experiencia estudiantil de una serie de descripciones, cercanas a la crónica, desde su ingreso a la ciudad: su llegada en convoy, las estaciones que va anunciando el conductor, el frío, los tranvías, las “barriadas pobres”, las farolas, sus miedos, expresando mediante una formulación disyuntiva lo que en realidad es una certeza: “¿Me tragaría la ciudad como a tantos que disuelve en su vientre insa-

7

8

Véanse consideraciones y análisis acerca de lo que en esta obra se refiere a las mujeres, la madre y la “educación sentimental” de Vasconcelos, en diversos trabajos incluidos en la edición crítica del 9PMWIW, como el de Fabienne Bradu “José Vasconcelos el hombre sentimental”, pp. 636-649; Sylvia MoPPS] ±4VMQIVEW QIQSVMEW TVMQIVSW QMXSW IP 9PMWIW GVMSPPS de .SWq :EWGSRGIPSW² TT IRXVI SXVSW Me disculpo por esta expresión, pero no encontré una equivalente y más elegante.

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Portada de 9PMWIW GVMSPPS

ciable, minados por la enfermedad, el infortunio y la miseria? ¿O sería, según lo sospechaba, de los llamados a sacudirla y conmoverla?” (p. 166). Busca un “domicilio”, es un estudiante en edad preparatoriana que viene de fuera y llega a “nuestra metrópoli”, al barrio estudiantil (en el centro histórico de la ciudad), formando él parte del “pueblo escolar de la República” (p. 167). Por fin, y una vez encontrada su vivienda y el apoyo monetario de su tío que se sumaba a su pensión paterna, empieza el relato de la escuela: El comienzo de los cursos era animado. Cada profesor nos endilgaba en un discurso inaugural el panorama entero de la materia a su cargo. Las clases de matemáticas y de física estaban servidas

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

por antiguos y venerados maestros; en el labora-

Los discursos históricos sobre el carácter redentor

torio disponíamos de mesa propia, grifo de agua,

de la escolarización se inscriben en la educación

probetas y tubos. Cada tema del texto se compro-

contemporánea […] Si se lee la política estatal

baba en los aparatos. Las horas de clase transcu-

[…], o se examinan los análisis de los docentes

rrían amenas (Vasconcelos, 2000: 168).

sobre el propósito de la enseñanza y los niños

Aquí, con la ciencia, todo era animado y ameno: “Tal entusiasmo cientifizante me sedujo” (p. 170), y los profesores, venerados, y el progreso basado en la ciencia, exaltado, pero hay varios “en cambio”; es decir, junto a la felicidad extasiada está lo que se rechaza, como los profesores “sargento” y el director coronel porfirista del “régimen escolar excátedra” que remedaba a un cuartel (p. 168). La “excátedra” parece ser todo aquello referido al control de la disciplina escolar fuera de las materias o cátedras. Pero también comenta otro “en cambio” de las cátedras porque ahí “se nos estrangulaba sistemáticamente la fantasía” (p. 170). Se refiere entonces a los conceptos “comtianos” y al “criterio metódico, rigurosamente científico” del positivismo (p. 170). No obstante, lo que a él le interesa de todo eso es “el aspecto doctrinario de la ciencia” (p. 171), entendiendo por ello la parte “filosófica” de la ciencia, ya que:

individuales, se observa la existencia de un tema continuo: el de que la educación salva a la nación por medio de la salvación del alma (Popkewitz, 1998: 75).

Y la nación aparece, aquélla que en sus definiciones se desliza entre “naturaleza-historia, destino-artificio, fatalidad-invención, romanticismo-Ilustración” (Catanzaro, 2011: 13). Llegamos en el Ulises, criollo antes y primero que otra cosa, al tiempo en que Vasconcelos termina la preparatoria en la Escuela Nacional Preparatoria de la Ciudad de México y sus estudios superiores en la Escuela de Jurisprudencia. Ya trabaja en un despacho de abogados en la capital del país, ya es “profesionista”, es la primera década del siglo XX, él tendrá veintitantos años de edad, 28 exactamente, en 1910. En el capítulo “Francisco I. Madero”, dice: El malestar social latente había cuajado, por fin, en la conciencia de un mexicano. Se llamaba Francis-

El laboratorio era el taller del obrero científico. Las leyes ahí descubiertas interesaban al filósofo sólo por su relación con el concepto del universo que a él corresponde formular. Tal iba a ser mi papel; acumular las conclusiones parciales de todas las ciencias a efecto de construir con ellas una visión coherente del Cosmos (Vasconcelos, 2000: 171).

Tal papel de salvación, por decir lo menos, también está históricamente adherido a la educación y, en el caso de la cita anterior, al conocimiento, el cual parece que desde ese papel CSJODB a la escuela. Ya Popkewitz (1998) se ha dedicado al análisis histórico del tema de la salvación o del discurso redentor en la escolarización y en la enseñanza:

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co I. Madero; tenía juventud y recursos y acababa de publicar un libro: “La Sucesión Presidencial”.

En él analizaba con valentía el presente y el futuro inmediato del país (Vasconcelos, 2000: 361).

Después de narrar sus participaciones en la campaña electoral de Madero, y después de muchos otros capítulos, llegamos a “Madero, gobernante”. Respecto a la educación y al gobierno de Madero, se expresa así: Durante su gobierno la educación pública recibió el primer gran impulso de difusión. En los mejores tiempos de la administración porfirista, el presupuesto de educación pública no alcanzó más de ocho millones de pesos. Madero elevó el

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Lecturas genealógicas y autobiográficas DE LA ESCUELA EN EL ULISES CRIOLLO…

presupuesto de Educación a doce millones y con el aumento estableció las primeras escuelas rurales sostenidas por la Federación. La Universidad le fue antipática por su positivismo que él quería sustituir por un espiritualismo libre. Su empeño de difundir la enseñanza respondía al deseo de cimentar la democracia. Desde el principio nuestra sociedad padece la periódica invasión de la barbarie del campo sobre los centros de cultura que se forman en la ciudad (Vasconcelos, 2000: 503).

Cuestión de presupuesto, de cambio de enfoque, de cobertura, de deseo, de cimentación de la democracia, de superación de la barbarie. Pero también de misión para, sobre todo, “transformar este aztequismo subyacente” como “condición indispensable para que México ocupe sitio entre las naciones civilizadas” (pp. 503-504).

Detengo la lectura del 6MJTFT DSJPMMP en esta sección, ya que los párrafos que siguen iluminan y punzan con lo que podía ser pensando en el tiempo de la escritura de Vasconcelos y por él mismo, sobre los fines de la educación:

mos, pero cómo acercarnos a, o indagar sobre la pregunta de María Esther Aguirre: “¿qué implicaciones pueden haber tenido para la educación los imaginarios en torno a una comunidad de cultura deseada?” (2003: 305). ¿Quiénes y cómo están incluidos o excluidos de esos imaginarios? ¿Cómo pensaría Vasconcelos educar al “bruto armado” que ya no se vio beneficiado por la década maderista, es decir, aun sin ella? De inclusiones, exclusiones y logros nos hablan algunas cifras:

Analfabetismo general s %N DE LA POBLACIØN s %N DE LA POBLACIØN s %N DE LA POBLACIØN

)XHQWH $JXLUUH /RUD

Mientras no sean educadas las masas, subsistirá el sistema de sacrificios humanos, así se llame Victoriano Huerta o Plutarco Elías Calles el Moctezuma en turno. Todo esto sentía latir Madero bajo la

Analfabetismo de género

costra de la democracia que implantaba. El viejo instinto que pide sangre no estaba vencido. Para aplastarlo confiaba en su ejemplo y confiaba en la escuela. Con diez años de escuela maderista, no hubiera sido ya posible el carrancismo; no habrían vuelto a aparecer en nuestra historia los Orozco y Panchos Villa. Madero liquidaba el facundismo, la supremacía del bruto armado, sobre el civilizado constructor. Es decir, cambiaba el sentido de la historia nacional (Vasconcelos, 2000: 504).

Aplastar el viejo instinto que pide sangre al estilo azteca, y todo lo demás, confirma en el texto citado la violenta y eterna disputa entre civilización y barbarie. De algún modo la conoce-

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“De los casi 7 millones de analfabetos contabilizados en 1921, poco más de la MITAD ERAN MUJERES ES DECIR QUE por cada 100 hombres que desconocían el alfabeto había 118 mujeres en igual condición. Para el 2005, de los 5 millones 748 mil analfabetos registrados, el porcentaje de mujeres en esa situación era DE DE MODO QUE EN EL POR cada 100 hombres existían 158 mujeres que no sabían leer ni escribir”.

)XHQWH ,1(*, V I (VWDGtVWLFDV KLVWyULFDV GH 0p[LFR (GXFDFLyQ \ JpQHUR

39

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

De acuerdo con María Esther Aguirre, una vez que se superan las “clasificaciones y encasillamientos de los siglos anteriores”, se ensayan “nuevas fronteras y deslindes entre los sujetos de la educación, siempre susceptibles de ser redimidos” (2003: 320). ¿Quiénes serían los bárbaros de hoy, según la perspectiva del 6MJTFT? ¿Qué tan diferentes o parecidos son los jóvenes de hoy respecto a los de ayer? cuando en la universidad, por ejemplo, despliegan la pasión por “la equidad, la justicia, el juego, la vida intensamente compartida en un espacio que une y asombra: el aula” (Belausteguigoitia, 2012: 21).

Este salón de clases masivo que puede ser concebido como “plaza pública”, lo cual “implica convertirlo en el sitio donde es posible tomar la palabra, en el espacio de una toma de posición

3FGFSFODJBT Lora, M. E. (2003). Ciudadanos de papel, mexicanos por decreto. En Thomas S. Popkewtiz, Miguel A. Pereyra y Barry M. Franklin (comps.), )JTUPSJB DVMUVSBM Z FEVDBDJÎO &OTBZPT DSÅUJDPT TPCSF DPOPDJNJFOUP Z FTDPMBSJ[B DJÎO pp. 297-331) Barcelona / México: CESU / Ediciones Pomares (Educación y conocimiento).

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GRANJA

40

[de postura], un espacio de giros de la mirada, que va de lo hegemónico a lo fronterizo, de lo que está arriba a lo que se encuentra al ras del suelo, de lo que subyuga a lo que libera” (Belausteguigoitia, 2012: 22). ¿Qué se ha desplazado, modificado, transferido entre ideas como éstas y las de principios del siglo XX? Indagarlo más a fondo y quizá a flor de piel y a ras del suelo, será tarea de diversas lecturas genealógicas, de historias culturales y de vulnerabilidad frente a la lectura del pasado de la educación. Reflexionar sobre lo que nos une y separa del pasado, dando lugar a la distancia, pero no a aquella que se pretende superada, sino a la que deja entrar un tiempo de espera que permite conocer mejor nuestras propias condiciones y posibilidades de lectura y de crítica.

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educación PATRIMONIAL

2EIVINDICACIØN DE LOS PUEBLOS INDÓGENAS Y AFROBOLIVIANOS EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y PATRIMONIAL EN BOLIVIA Silvia Santiago Martínez*

Los movimientos y luchas emergen cuando las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales en que vive la población no son las pertinentes para su desarrollo. Los pueblos indígenas y los afrobolivianos han tenido que luchar para ser reconocidos en su propio país, en

0DHVWUD HQ 3HGDJRJtD \ HVWXGLDQWH GH GRFWRUDGR HQ 3HGDJR JtD GH OD )DFXOWDG GH )LORVRItD \ /HWUDV 81$0

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donde se han sentido extranjeros. A través de manifestaciones lograron la constitución de un Estado plurinacional que reconoce sus derechos, y también la formulación de una ley de Educación que establece una educación diversificada, intra e intercultural. La Ley de Educación reconoce el patrimonio cultural de los pueblos indígenas; sin embargo, no garantiza los mismos derechos a la población afroboliviana. La lucha de esta población reclama la incorporación de su historia y su patrimonio en la nueva Ley de Educación y la Ley del Patrimonio Cultural.

41

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)NTRODUCCIØN

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-B FEVDBDJÎO QBUSJNPOJBM es un campo emergente que requiere propuestas educativas con miras a la formación de hombres y mujeres capaces de valorar, reconocer y fortalecer el patrimonio cultural de cada pue-blo. Los estudios acerca del patrimonio cultural han cobrado mayor relevan-cia en los espacios académicos, así como en investigaciones de diferentess disciplinas: antropología, historia, historia del arte, arqueología y pedagogía, ía, entre otras. En este escrito pretendemos dar al lector una mirada hacia el patriatrimonio cultural y la educación patrimonial desde Bolivia, en concordancia con on las luchas y movimientos sociales emprendidos por los pueblos indígenas y afrobolivianos para buscar el reconocimiento y la reivindicación de la cultura en el Estado-nación y en el propio sistema educativo. Consideramos que la educación intercultural promueve y propicia la educación patrimonial como un derecho.

Educación PATRIMONIAL

-OVIMIENTOS Y LUCHAS POR LA REIVINDICACIØN

/D JXHUUD GHO DJXD HO DJXD HV GH WRGRV QR GH ODV HPSUHVDV TXH OD TXLHUHQ SULYDWL]DU HV SDUWH GH QXHVWUD PDGUH WLHUUD QR WLHQH GXHxR

DUFKLYRV EROLYLD LQG\PHGLD RUJ

42

ZZZ ORVWLHPSRV FRP

Los movimientos y luchas emergen de una historia de sometimiento, de opresión, y frente a ello, responden con el grito de “¡Ya basta!”.

Ante la existencia de un estado límite, los pueblos oprimidos manifiestan su inconformidad y luchan por la libertad, por la autodeterminación, por el reconocimiento de su cultura y su lengua y por procesos de identificación de los pueblos indígenas.

Durante la colonización, los indígenas fueron sometidos a la discriminación y despojados de sus tierras –que fueron acaparadas por hacendados–, además de ser excluidos de las políticas del Estado. La dominación sobre los indígenas se da en dos niveles: sociocultural y económico.

Frente a estos procesos de dominación, surgen varias rebeliones donde los indígenas buscan ser visibilizados en las políticas del Estado y ser parte de ello.

Partimos de la historia de la conformación de la Asamblea Constituyente, un corte histórico que nos permite ubicar los movimientos sociales a partir del año 2000. Sin embargo, es importante mencionar que la Revolución de 1952 inició la lucha en contra de un Estado oligárquico. Con esta lucha, se logra la participación ciudadana de toda la población del país, la distribución de tierras a los sin tierra, la reivindicación de que “la tierra es para quien la trabaja”, y la promoción de una reforma agraria para acabar con los terratenientes. En el movimiento de los años noventa, las marchas indígenas de tierras bajas de Oriente marca una línea de lucha en que lo indígena empieza a mencionarse en la política nacional; esto, no por iniciativa del Estado, sino porque las marchas hacen que se visibilice.

Las luchas y marchas de las décadas pasadas son un punto de partida hacia la visibilización de los pueblos oprimidos, y desde 2000, en Bolivia se desarrollan con mayor fuerza varios

movimientos sociales en contra del Estado opresor. La “guerra del agua”1 consistió en movilizaciones realizadas en Cochabamba contra la usurpación del agua por parte de una empresa trasnacional. Alrededor del tema del agua siguieron teniendo lugar movilizaciones hasta llegar a plantearse la autonomía indígena frente al Estado. En el altiplano, se bloquearon carreteras y se implementaron puestos de control en los caminos. La “guerra del gas”2 fue otro importante movimiento, debido a la pretensión de exportar el gas a Estados Unidos por los puertos de Chile.

Estos movimientos buscaron garantizar la propiedad de los recursos naturales a la población boliviana, del pueblo para el pueblo, y fueron el antecedente de la realización de la Asamblea Constituyente. El pueblo empieza así a constituirse en un sujeto político.

/D JXHUUD GHO JDV

1 2

La guerra del agua se realiza entre enero y abril de 2000.

La guerra del gas ocurre de septiembre a octubre de 2003.

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Reivindicación de los pueblos INDÍGENAS Y AFROBOLIVIANOS:…

La Asamblea Constituyente fue un espacio para abrir nuevos diálogos y formular una nueva Constitución Política3 que incorporara a los excluidos, no sólo a indígenas sino a toda la población boliviana, incluyendo a los afrobolivianos. De acuerdo con Salvador Schavelzon, 2006 es el año de llegada de los indígenas, campesinos, al Estado, y con la promulgación de la nueva Constitución, en 2009, nace el Estado Plurinacional (2012: 1-2).

La nueva Constitución es un dispositivo de poder donde los indígenas y campesinos tratan de construir un Estado diferente, que contemple las diferencias culturales y la diversidad cultural de la población boliviana. Los pueblos indígenas apostaban por la construcción de otro Estado, “uno que supere la discriminación histórica y la exclusión a la que fueron sometidos desde su instauración colonial-republicana” (Garcés, 2013: 10). Hablamos de una descolonización,4 que implica construir un Estado al servicio del pueblo y no que el pueblo sirva al Estado.

tituyente se hablara de ello, no se sabía exactamente a qué se refería. La propuesta del Estado plurinacional se había trabajado con mayor detalle desde los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS) (Garcés, 2013).

El Estado plurinacional se caracteriza por las luchas de autonomías indígenas, reivindica lo indígena y lo comunitario como parte esencial de Bolivia, es incluyente y participativo. Algunas características que se definieron desde las organizaciones para identificar un Estado plurinacional son: t &M &TUBEP 1MVSJOBDJPOBM FT VOB QSPQVFTUB EF los pueblos indígenas, originarios y campesinos con el fin de construir una identidad nacional fundamentada en las identidades locales, la unidad nacional y un modelo de descentralización del poder político, administrativo y económico. t &M &TUBEP 1MVSJOBDJPOBM FT VO NPEFMP EF PSganización política para la descolonización de nuestras naciones y pueblos, reafirmando

&M &TUBEP QMVSJOBDJPOBM En los inicios no estaba claro el concepto de &T UBEP QMVSJOBDJPOBM; aunque en la Asamblea Cons-

y recuperando nuestra autonomía territorial, para alcanzar la vida plena, para vivir bien,5 con una visión solidaria y de unidad de todos los bolivianos y garantizando el ejercicio pleno de todos los derechos.

3 4

La nueva Constitución se implementa en 2009.

La categoría HIWGSPSRM^EV se refiere a deconstruir y desaprender todo lo impuesto por la colonización, a la eliminación del racismo, y también proclama la igualdad de oportunidades.

La descolonización ocurre cuando los movimientos sociales participan en derribar un Estado oligárquico y construir nuevas formas de pensamiento, lo cual conlleva que otros mundos son posibles. La categoría HIGSPSRM^EV complementa a la descolonización. El pensamiento decolonial surge del pensamiento descolonial porque construye y mira otras formas de educación, otros pensamientos, otras formas de conocimientos (Mignolo, 2007 y 2006). En Bolivia, la categoría HIWGSPSRM ^EGMzR se refiere a borrar las diferencias de antes, a eliminar el racismo; el uso de esta categoría en el texto se debe a la refundación de otro Estado, a repensar una nueva Constitución boliviana y una nueva ley de educación y del patrimonio cultural para la construcción de otro Estado donde se mire a los pueblos indígenas.

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La categoría ZMZMV FMIR es una traducción de WYQE UEQEyE (aymara) o WYQEO OE[WE] (quechua), utilizada en Bolivia; y FYIR ZMZMV, en Ecuador. En el marco constitucional de Bolivia se usa ZMZMV FMIR, que significa la relación armónica y en equilibrio con la Madre Tierra, la relación con la naturaleza en términos de la complementariedad, integridad, en que todo está interrelacionado entre las personas y la naturaleza. Dentro del texto usamos este concepto porque en Bolivia se habla de un vivir bien que es diferente a ZMZMV QINSV (bienestar económico); en el vivir bien no interesa el capital económico sino la relación de respeto, la armonía y el equilibrio de los seres humanos con la Madre Tierra. El buen vivir, usado en Ecuador, significa lo mismo que vivir bien, mantener la vida en armonía con la naturaleza, vivir en equilibro con la Madre Tierra, con sustento en la complementariedad e integridad.

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Educación PATRIMONIAL

t $PO FM &TUBEP 1MVSJOBDJPOBM TF CVTDB MB SFconstitución territorial, fundamentada en el auto-reconocimiento de cada pueblo indígena como nación originaria. t &T OFDFTBSJB MB EFDMBSBUPSJB EF &TUBEP 1MVSJOBcional porque en el Estado boliviano habitan muchas naciones. No vivimos en un EstadoNación; vivimos en un Estado unitario pero con muchas naciones. t &M &TUBEP 1MVSJOBDJPOBM EFCF TFS JODMVZFOUF Z participativo para revertir la exclusión de los pueblos indígenas, para ejercer el derecho al autogobierno. t -BT BVUPOPNÅBT JOEÅHFOBT TPO FM DBNJOP IBDJB nuestra autodeterminación como naciones y pueblos y nos permiten definir nuestras políticas comunitarias, sistemas sociales, económicos, políticos y jurídicos, y en este marco reafirmar nuestras estructuras de gobierno, elección de autoridades y administración de justicia. Por esta razón, las autonomías indígenas son la base de construcción del Estado Plurinacional.

t &M &TUBEP 1MVSJOBDJPOBM EFCF HBSBOUJ[BS FM EFrecho de los pueblos indígenas a la tierra y a los recursos naturales; debe garantizar el fin del latifundio, la concentración de tierras en pocas manos y el monopolio de los recursos naturales en beneficio de intereses privados. t &M &TUBEP 1MVSJOBDJPOBM EFCF HBSBOUJ[BS MB SF presentación directa de los pueblos y naciones indígenas originarias campesinas en los poderes públicos, además de las formas de participación a través del voto universal (CSUTCB y otros, 2006, cit. en Garcés, 2013: 32-33).

La construcción de un Estado plurinacional en la nueva Constitución integra a toda la población boliviana; plantea el reconocimiento de las culturas, lenguas e identidades y la igualdad de derechos; asimismo, abolir la dominación y la discriminación que por muchos años los pueblos indígenas y originarios han sufrido en su propio país.

El proceso discursivo hacia el nacimiento de un Estado plurinacional se puede reflejar en el siguiente diagrama:

Cambio de perspectivas

Derecho a la diversidad

Nación multicultural

s ,OS DERECHOS SE definen de arriba hacia abajo

s 2ECONOCIMIENTO y convivencia armónica

90

Estado plurinacional

Actual

s ,OS PROPIOS PUEBLOS definen qué derechos van a respetar

)LJXUD &DPELRV GH SHUVSHFWLYDV 5HLQWHUSUHWDFLyQ SHUVRQDO EDVDGD HQ ODV LGHDV GH <ULJR\HQ FLWDGR HQ )HUQDQGR *DUFpV

En este otro Estado, un Estado del pueblo, los pueblos indígenas buscan la reconstrucción de una memoria de su pasado, presente y futu-

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ro. La configuración de la memoria es la constitución de un pueblo con historia y reconocimiento de la cultura.

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Reivindicación de los pueblos INDÍGENAS Y AFROBOLIVIANOS:…

%DUCACIØN INTERCULTURAL Y PATRIMONIO DE LOS PUEBLOS INDÓGENAS

rio. La interculturalidad es el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones. La intercultu-

La educación es un instrumento que proporciona al sujeto los elementos necesarios para estar en sociedad, para valorar, apreciar e incorporar aquello que aprende en las dinámicas culturales a su vida cotidiana. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social” (Delors, 1997: 51).

En la constitución de un Estado plurinacional, los pueblos indígenas reivindican sus derechos a una educación propia, es decir, intracultural; pero también, la misma Constitución boliviana reconoce la diversidad y las diferencias culturales. En su artículo primero establece: “…Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país”.

La diversidad cultural es el fundamento de un Estado plurinacional, el cual reconoce las diferentes culturas que existen en el país y sus sistemas de organización social. En el artículo 98 de la nueva Constitución se incorpora el reconocimiento de las cosmogonías, saberes y conocimientos de los pueblos indígenas como parte del patrimonio cultural, y la propia Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”6 establece la incorporación de los procesos educativos propios de los pueblos indígenas al sistema educativo.

ralidad tendrá lugar con respeto a las diferencias y en igualdad de condiciones.

II. El Estado asumirá como fortaleza la existencia de culturas indígena originario campesinas, depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades y cosmovisiones.

III. Será responsabilidad fundamental del Estado preservar, desarrollar, proteger y difundir las culturas existentes en el país.

"SUÅDVMP . I. La diversidad cultural constituye la

La propuesta de una nueva Constitución trajo consigo cambios en la Ley de Educación, la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, y una propuesta de redacción para una Ley Nacional del Patrimonio Cultural Boliviano que, si bien fue aprobada por la Cámara de Senadores de Bolivia el 4 de diciembre de 2013, y considerada en un primer momento como la muy esperada ley sobre patrimonio cultural, quedó en revisión para, finalmente, ser aprobada la Ley 530, Ley del Patrimonio Cultural Boliviano, el 23 de mayo de 2014.

Existen entre ambas leyes, diferencias que deseamos aquí subrayar. Si bien, en las dos leyes se reconocen las identidades culturales y la obligación del Estado de promover la diversidad cultural e intercultural, es en el artículo 2º de la Ley de 2014 que tal obligación se explicita con total claridad señalando que:

base esencial del Estado Plurinacional Comunita-

"SUÅDVMP . La presente Ley tiene como finalidad poner en valor las identidades culturales del Estado Plurinacional de Bolivia, sus diversas ex-

6

Se PI PPEQE 0I] HI )HYGEGMzR ±%ZIPMRS 7MyERM )PM^EVHS 4qVI^² porque fueron dos personas importantes en la educación inHuKIRE HI &SPMZME %ZIPMRS 7MyERM JYI YR IHYGEHSV E]QEVE ] Elizardo Pérez fue creador de la escuela indigenista Warisata y es considerado el fundador de la educación campesina en Bolivia. Estas dos figuras ilustres siempre lucharon por una educación basada en la cultura de los pueblos indígenas.

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presiones y legados, promoviendo la diversidad cultural, el dinamismo intercultural y la corresponsabilidad de todos los actores y sectores sociales como componentes esenciales del desarrollo humano y socioeconómico del pueblo Boliviano.

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Educación PATRIMONIAL

La Ley Nacional del Patrimonio Cultural propuesta en 2013, e inspirada en la nueva Constitución y en la Ley de Educación “Avelino SiñaniElizardo Pérez”, reconocía que los principios que regulan la inclusión, que da lugar a la lengua y cultura de los pueblos indígenas, son: la interculturalidad, el vivir bien y la descolonización, y los definía en su artículo 4º: "SUÅDVMP 1SJODJQJPT . La regulación del Patrimonio Cultural Boliviano se regirá por los siguientes principios: […] d) *OUFSDVMUVSBMJEBE. Reconocimiento a la expresión y convivencia de la diversidad cultural, institucional, normativa y lingüística de las bolivianas y los bolivianos, y las naciones y pueblos indígena originario campesinos del Estado Plurinacional. &M FKFSDJDJP QMFOP EF MPT EFSFDIPT JOEJWJEVBMFT Z DPMFDUJWPT HBSBOUJ[BEPT FO MB $POTUJUVDJÎO 1PMÅUJDB EFM &TUBEP DPOTUJUVZFO EP VOB TPDJFEBE CBTBEB FO FM SFTQFUP Z MB JHVBMEBE FOUSF UPEBT Z UPEPT EPOEF QSFEPNJOF MB CÞTRVFEB DPOKVOUB EFM 7JWJS #JFO […] f) 7JWJS #JFO. Es reflejo de la diversidad cultural que fomente el equilibrio, la estabilidad en la población mediante el acceso y disfrute de las expresiones materiales e inmateriales del Patrimonio Cultural Boliviano, en armonía con la naturaleza y en comunidad con los seres humanos. g) %FTDPMPOJ[BDJÎO. Las políticas públicas del Patrimonio Cultural, deben estar diseñadas en base a los valores, principios, conocimientos y prácticas del pueblo boliviano; por lo que toda acción deberá estar orientada a preservar, desarrollar, proteger y difundir la diversidad cultural con diálogo, intercultural y plurilingüe, concordante con las diferentes identidades y nacionalidades del país. […]

46

Dada la importancia del concepto WJWJS CJFO, sorprende que éste no se mencione ya como principio rector en la Ley del Patrimonio Cultural Boliviano de 2014.

La cultura de los pueblos indígenas se desarrolla en los espacios de las políticas culturales y en el sistema de educación. El patrimonio cultural es todo aquello que posee sentido y significado para los sujetos, carga símbolos y códigos que forman parte de una memoria colectiva y de los procesos identitarios. Así, el patrimonio de los pueblos indígenas es tan válido como el patrimonio que define el Estado-nación.

Sin los tres principios antes enunciados, la sociedad boliviana se encontraría con un patrimonio inferiorizado, estigmatizado y subordinado frente a las élites del Estado y su definición tradicional de patrimonio cultural.

De ahí que la Ley del Patrimonio Cultural de 2014, en su apartado dedicado a definir y clasificar el patrimonio, establezca: "SUÅDVMP %FGJOJDJPOFT . Para efectos de la presente ley y su reglamento, entiéndase por: #JFOFT DVMUVSBMFT. Son todas las manifestaciones inmateriales y materiales de la cultura, cuyo valor depende de su origen, naturaleza, espacialidad, temporalidad, su contexto social e identidad cultural.

1BUSJNPOJP $VMUVSBM #PMJWJBOP. Es el conjunto de bienes culturales que como manifestación de la cultura, representan el valor más importante en la conformación de la diversidad cultural del Estado Plurinacional y constituye un elemento clave para el desarrollo integral del país. Se compone por los significados y valores atribuidos a los bienes y expresiones culturales, inmateriales y materiales, por parte de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas y las comunidades que se autodefinen como urbanas o rurales,

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Reivindicación de los pueblos INDÍGENAS Y AFROBOLIVIANOS:…

9ODG .DUDYDHY 6KXWWHUVWRFN FRP

%DQGDV GH SXHEORV HQ IHVWLYLGDGHV UHOLJLRVDV

migrantes, espirituales o de fe, transmitidos por herencia y establecidos colectivamente. Estos significados y valores forman parte de la expresión del Estado Plurinacional de Bolivia.

1BUSJNPOJP $VMUVSBM *ONBUFSJBM. Es el conjunto de representaciones, manifestaciones, conocimientos y saberes que las comunidades, grupos e individuos reconocen como parte integral de su identidad. Se transmite de generación en generación, y está vinculado a procesos y técnicas que incluyen instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales y naturales que le son inherentes.

1BUSJNPOJP $VMUVSBM .BUFSJBM Es el conjunto de bienes que tienen substancia física y pueden ser conservados y restaurados a través de técnicas especializadas. Identifican una época o una cultura y son evaluados y reconocidos de acuerdo a criterios específicos. […]

La Ley de Educación define la educación como unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad, intracultural, intercultural y plurilin-

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güe (art. 1, numerales 5 y 6). En ella se promueve la incorporación de los saberes, conocimientos, manifestaciones culturales y lenguas de las culturas indígenas al currículo escolar. La educación intercultural da un giro en los procesos educativos en las comunidades y pueblos indígenas, “pues la interculturalidad en la educación tiene que ver con conocimientos y saberes, los cuales habían sido tradicionalmente negados” (Gutiérrez, 2010: 45).

La interculturalidad es una propuesta de reconocimiento de las diferencias. Por ello, la educación intercultural promueve las relaciones igualitarias entre culturas, y la aceptación de la diversidad de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y de otras culturas; asimismo, da pauta a la convivencia armónica entre culturas erradicando la noción de que una cultura es superior a otra. Por otra parte, la educación intracultural promueve la recuperación de los saberes y conocimientos para el fomento y fortalecimiento de la cultura propia del pueblo; también permite saber quiénes somos, qué sabemos y qué queremos. La intracultural es una mirada desde adentro, y la intercultural es la

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Educación PATRIMONIAL

81(6&2 -RQTXLqUHV $OEHUWR FRPHUFLRMXVWR RUJ

0XMHUHV WHMLHQGR

0XMHU HQ OD VLHPEUD

mirada de la relación con otras culturas desde afuera.

Artículo 3 […] La educación se fundamenta en las siguientes bases: […]

8. Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, promueve la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas.

Al incorporarse los saberes, conocimientos e idiomas de los pueblos indígenas en el sistema educativo boliviano, se fomenta la reividicación

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del patrimonio cultural que había sido excluido y marginado por una cultura considerada siempre superior a la de los pueblos indígenas.

En la Ley de Educación, los pueblos indígenas reividican los procesos educativos propios de su cultura sin discriminar a otras culturas, como son las urbanas. Esta ley fue propuesta desde abajo y valora las lenguas y culturas de la nación.7

,OS AFROBOLIVIANOS Y LA LUCHA POR SUS DERECHOS Las luchas sociales en Bolivia han presionado para cambiar las ideologías del Estado-nación,

7

En la educación intercultural se pretende crear mayores vínculos entre la escuela y la comunidad.

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Reivindicación de los pueblos INDÍGENAS Y AFROBOLIVIANOS:…

donde los pueblos indígenas reclaman derechos en su propia tierra. Con los varios movimientos que se han realizado en los últimos años, se logró la conformación de la Asamblea Constituyente y la reelaboración de la nueva Constitución boliviana, documento que sustenta el Estado plurinacional de Bolivia.

A pesar de la conformación de un Estado plurinacional, la población afroboliviana8 no goza de los derechos que establece la nueva Constitución, pues se ha olvidado que son parte de la historia del país. A la llegada de esta población al territorio boliviano, fueron sometidos a la explotación, a la esclavitud ejercida por los colonizadores, haciéndolos trabajar de sol a sol sin ninguna remuneración económica.

[En] La región tropical de los Yungas de La Paz (zona a la que los nativos hacían su ingreso por caminos incaicos) desde la época pre-hispánica los indígenas producían coca. Los colonizadores que se apropiaron de estas tierras a partir del siglo XVIII, internaron a los afro para hacerlos trabajar de sol a sol y sin paga en sus haciendas, para que cultivaran las plantas y semillas y cuidaran de los ganados que importaron de su continente y, en particular, para que aprendieran de los nativos la técnica del cultivo de la coca, convertido hoy, en la columna vertebral de la economía regional (Angola, 2011: 232).

contramos a los indígenas y en la otra a los afro; estos últimos han tenido que emprender otros movimientos para buscar el reconocimiento de sus derechos.

Juan Angola menciona que a partir de la década de los ochenta, los afro migran a las ciudades centrales de Bolivia –La Paz, Cochabamba y Santa Cruz–, y en estos lugares llevaron a cabo movimientos en busca del reconocimiento de sus derechos a través de la saya,9 danza que ha sido un bastión de resistencia cultural que acompaña los discursos de los afrobolivianos en busca del reconocimiento. La saya manifiesta la cultura y los procesos identitarios construidos a lo largo del tiempo y la historia.

Los afrobolivianos, población que reconstruye su historia a través de la memoria colectiva y de las manifestaciones culturales, mediante la saya reclaman su derecho a la historia, a la memoria, y sus derechos como ciudadanos del país. No tener historia es carecer de la memoria a la que tienen derecho, para recordar y contar las vivencias de sus ancestros y de las nuevas generaciones en un país que es tan suyo como de los otros pueblos originarios.

%DUCACIØN Y PATRIMONIO RECLAMO DE LOS DERECHOS CULTURALES

Los afrobolivianos llegaron a las tierras de Bolivia como esclavos; vivieron en Yungas de La Paz, donde compartieron el territorio con los aymaras. El proceso histórico de la población afro es construido a partir de su participación junto con los indígenas en la Guerra de Independencia de 1809 a 1824. En este tramo histórico se delinean dos procesos distintos, en una vía en-

En la propuesta de creación de otro Estado, en un país plurinacional, no todas las poblaciones gozan de los derechos y políticas que se han formulado en la nueva Constitución. Los afrobolivianos siguen excluidos de las políticas de reconocimiento, de la cultura y de la educación. Juan Angola dice que la población afroboliviana ha sufrido de discriminación y racismo:

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Según Alberto Crespo (1997), la llegada de los afro a Bolivia SGYVVMz TSV IP EyS 1

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“La saya es una danza de la expresión de los negros mulatos traídos durante el virreinato del Perú” (Angola, 2011

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Educación PATRIMONIAL

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a pesar de las nuevas políticas de un país plurinacional y de las nuevas propuestas de educación, podríamos decir que la Ley de Educación boliviana aún no incorpora a la población afro (Angola, 2011: 232).

La nueva Constitución de un país plurinacional incorpora a los afrobolivianos, pero eso no les garantiza el derecho a una educación acorde a sus intereses y necesidades. En el primer capítulo de la Constitución, Modelo de Estado, en los artículos 2 y 3 se establece lo siguiente: "SUÅDVMP . Dada la existencia precolonial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos […], se garantiza su libre determinación en el marco de la unidad del Estado, que consiste en su derecho a la autonomía, al autogobierno, a su cultura, al reconocimiento de sus instituciones y a la consolidación de sus entidades territoriales, conforme a esta Constitución y la ley.

"SUÅDVMP . La nación boliviana está conformada por […] las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano.

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Un avance para saldar la deuda histórica con la población afroboliviana ha sido la incorporación a la nueva Constitución del Estado plurinacional; sin embargo, en el ámbito educativo sigue ausente. Como menciona Juan Angola, en las leyes de Educación y del Patrimonio Cultural aún no se incorpora a los afrobolivianos.

Si bien la nueva Ley de Educación promueve una educación intra e intercultural, ¿esta ley considera a todos los pueblos de Bolivia? Existen dos posiciones contrapuestas: los pueblos indígenas y originarios y los afrobolivianos.

Los primeros han logrado espacios de reconocimiento en lo político, económico y educativo; en el ámbito de la educación reivindican su derecho a una educación propia, y también el reconocimiento de saberes y prácticas educativas occidentales (por ejemplo, se han diseñado materiales que incorporan los saberes, conocimientos, música y tecnologías de los pueblos indígenas). En cambio, la población afroboliviana aún sigue realizando esfuerzos para ser reconocida en el sistema educativo.

Juan Angola sostiene que en la historia oficial se ha borrado la historia de los afrobolivia-

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Reivindicación de los pueblos INDÍGENAS Y AFROBOLIVIANOS:…

nos; se desconoce para qué, cómo y por qué fueron traídos a Charcas (Bolivia) y, en lo referente a la educación, “el plan de estudios del Ministerio de Educación no contemplaba la historia, las tradiciones y los saberes de la comunidad afroboliviana” (Angola, 2011: 239).

Erradicar la historia es olvidar, excluir a la población de los procesos sociales, económicos, políticos y educativos. Olvidar la historia es no reconocer a los afrobolivianos como sujetos que tienen derecho a una educación basada en la historia de sus ancestros y de su cultura.

Las manifestaciones efectuadas por los afrobolivianos han pugnado por el reconocimiento de su cultura; por una educación que incorpore los saberes de las comunidades afrobolivianas, una educación basada en la “casa adentro, casa afuera”10 que vincula la relación intra e intercultural; por que en el currículo se refleje el capital cultural de cada pueblo y las relaciones con las demás culturas.

Si los saberes, conocimientos, expresiones musicales e historia de los afrobolivianos no son incorporados en los contenidos escolares, entonces aún no existe un reconocimiento del patrimonio cultural afroboliviano por parte del Estado y de las propias instituciones de cultura y educación.

Para los afrobolivianos, el patrimonio cultural con mayor arraigo se encuentra en los instrumentos musicales, símbolo de la relación entre América y África, en primer lugar porque la música es parte de África, y en segundo, porque con los troncos de árboles de América se cons-

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Para Angola, “Casa adentro que es el espacio propio, el escenario intracultural que me permite conocerme quién soy y GzQS WS] ]S ³=S JEQMPME ]S GSQYRMHEH ] ]S WSGMIHEH´ ?©A Casa afuera, la relación con lo foráneo, porque cada pueblo tiene una historia propia, un secreto íntimo y profundo, y, por la diferencia entre las culturas se da el diálogo intercultural” (2011

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truyeron cajas, baterías, marimbas y tambores.

En la música existe una relación entre estos continentes. Otro patrimonio de los afrobolivianos es la herbolaria: aprovechaban las plantas de los cerros y las praderas para buscar cura a sus enfermedades. En su gastronomía sobresalen las comidas que preparaban con las hojas tiernas de la papa. Estos conocimientos y saberes de los afrobolivianos como parte de su patrimonio están al margen del currículo escolar.

#ONCLUSIONES La educación intercultural es una construcción, un modelo de educación que busca el diálogo de saberes, entre los conocimientos de los pueblos indígenas y los conocimientos que se han considerado universalmente válidos (occidentales, contenidos escolares) y respecto a los cuales, los primeros han sido subordinados.

Los pueblos indígenas de Bolivia han buscado que sus conocimientos y saberes, que forman parte de su patrimonio cultural, sean visibilizados en los espacios escolares, que se reconozcan otras formas de pensamiento y construcción de conocimientos. Por ello, podemos decir que la educación intercultural en Bolivia es un proceso de des-aprendizaje y aprendizaje en que se forman sujetos capaces de reconocer y valorar su patrimonio cultural. Los pueblos indígenas reivindican su cosmovisión, su cultura y sus propios procesos educativos; crean espacios para formar sujetos capaces de leer su historia, de cambiar la visión de un mundo en donde han vivido marginados-subordinados, y crear otro mundo en que haya igualdad de oportunidades, respeto a la diferencia cultural y otras formas de pensamiento. Bolivia es un país cuyos pueblos siguen buscando el reconocimiento y reivindicando sus derechos culturales, como sucede con

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Educación PATRIMONIAL

los afrobolivianos, que aún no son incorporados en la educación y buscan construir una historia diferente de la que se ha hecho de ellos.

En Bolivia, la educación patrimonial se incorpora dentro de la educación intercultural, donde el patrimonio cultural no sólo sirve de SFMMFOP curricular, sino que reconoce otra epistemología del conocimiento: las comunidades indígenas participan en la elaboración de un currículo diversificado. En México, el Estado es quien asume la responsabilidad de elegir cuáles contenidos de patrimonio cultural integrar en el currículo escolar, y los contenidos del currículo escolar muchas veces son esencializados y aca-

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ban siendo actividades extraescolares, porque aún no se reconoce la epistemología de los pueblos indígenas.

Podemos afrimar que en México, el patrimonio cultural apenas se incorpora en los contenidos escolares de educación básica, es decir, la cultura de los pueblos indígenas apenas se asoma en los contenidos curriculares. La educación intercultural en el país está en construcción y busca que los diferentes pueblos asuman una educación que forme sujetos que puedan leer la historia para crear un mundo que reconozca, respete, valore y preserve el patrimonio cultural de los pueblos indígenas.

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artistas

Y ARTESANOS

%LEGÓA PROSAICA A UN PROFETA CASI DESCONOCIDO

3BNÎO .BSUÅOF[ 0DBSBO[B fue un poeta. Co-

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Gloria Celia Carreño Alvarado*

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N@ HJ?DAD>< @G H<K< LP@ KJM NJNK@>C< >JINOMPDHJN K<M< @IO@I?@M G< QD?<

mo profesor de varias generaciones de bachilleres en el Colegio de San Nicolás, AULA MATER de la Universidad Michoacana, se distinguió por ser uno de los mejores académicos que ha tenido la institución. Enseñaba a los clásicos de la literatura: Cervantes, Shakespeare, San Juan de la Cruz, Dostoievsky, Goethe, Sor Juana, y, con mucha pasión, el estudio de las literaturas indígenas náhuatl y maya; además de ser el primero en incluir la literatura purépecha. Dejó una profunda huella en las generaciones que pasaron por su aula. Hombre de su tiempo, comprometido políticamente con las causas populares, líder estudiantil y voz rebelde que hizo suyas las luchas contra la injusticia, la defensa de la tierra, las luchas de los comuneros. No era un profesor complaciente, sino todo lo contrario, pues siempre parecía convencido de que cada uno de sus estudiantes teníamos un futuro prometedor y un compromiso de vida frente a nosotros.

e

l Colegio Primitivo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo, para quienes resultamos seleccionados para cursar ahí el bachillerato, constituía un símbolo histórico, un símbolo de libertad. Las viejas aulas donde Morelos, Ocampo e Hidalgo habían estudiado, se abrían a una nueva generación de jóvenes brillantes: nosotros.

Académica del Archivo Histórico de la UNAM-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación y profesora del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

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Mi padre pensaba que ahí todos éramos unos revoltosos comunistas, y mi madre sostenía que los estudiantes sólo se pasaban el día en los portales viendo pasar a las muchachas. Ambos coincidían en que era inútil que una mujer estudiara una carrera larga.

Nosotros pensábamos que el destino del mundo estaba en nuestras manos y vivíamos con intensidad el compromiso político: los mítines, las organizaciones estudiantiles, el círculo de lectura, las manifestaciones antiimperialistas frente al Instituto Mexicano Norteamericano

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Artistas Y ARTESANOS

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–que veíamos como un equivalente a la oficina de intereses de los Estado Unidos en Morelia–. Éramos niños que recién habíamos dejado la secundaria con sus prefectos, los timbres que anunciaban el recreo, los honores a la bandera, y las idas a la dirección, acusados de fumar en el baño. De pronto estábamos en un mundo adulto donde todo era importante, los días de pinta, el cine gratis, la discusión teórica en el pasillo… todo era vital.

Eran los tiempos de Santana, los Creedence, Pink Floyd, Chicago, Los Folkloristas, Ángel Parra, la Liga 23 de Septiembre, el MAR y la interminable guerra de Vietnam.

En las aulas de San Nicolás nos reuníamos soñadores con toda clase de sueños: unos de ser

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abogados, otros de ser ricos, otros de irse a una comuna, otros de agarrar un buen WJBKF, algunos queríamos hacernos filósofos y también hacer la revolución socialista… hasta conocí un aspirante a poeta. Y parafraseando a Alejandro Aura: íbamos a la escuela a estudiar y salíamos a la calle a aprender.

Curiosidad y mucha prisa por conocer nuestro cuerpo y su utilidad; conocer el amor, la individualidad, la autodeterminación; y en eso conocimos lugares maravillosos, cargados de humo, colores, texturas, olores y suavidades que en nada se semejaban a las emociones de la niñez. Esa combinación de sueños, prisa y curiosidad nos metió en conflictos y nos permitió vivir momentos valiosos, con gente maravillosa.

Nuestros profesores, unos eran una comedia, otros una tragedia, y otros nos enseñaban. Horas de clase donde vivíamos y horas de sopor interminable que teníamos que restar a pensamientos verdaderamente importantes.

Los que nos enseñaron, ésos nos mostraron, nos retaron a darnos cuenta que la vida tenía muchas… infinitas sorpresas.

Uno de ellos era un viejo de voz grave, cuyo aspecto hostil intimidaba y cuyas palabras retaban al mundo. Tenía una miopía a la que servían de paliativo unos gruesos y ridículos anteojos negros; su avanzada gota le daba un paso lento y grave. Cuando llegaba al aula, imponía silencio y su voz lo reafirmaba. Él era el profesor y tenía la palabra; nosotros, los estudiantes, y poseíamos el oído.

Desde ese silencio impuesto hablaba, pero no para dar una clase, sino para enseñar, para invitar a saber, para redescubrir esos mágicos y confortables espacios de la literatura.

Con él descubrimos la magia de los libros y también que, sin que dejara tarea, debíamos aplicarnos por las tardes a leer a Goethe y a Stendhal para no pasar la vergüenza de ser tra-

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Elegía prosaica a un profeta CASI DESCONOCIDO

tados como ignorantes. Descubrimos que además de Gorki había otros escritores rusos como Lérmontov, leímos de Neruda algo más que los poemas de amor y conocimos la poesía náhuatl.

Ese profesor, que durante la mañana trataba de sacudir nuestra cabeza, por las noches escribía poemas con grandes y recalcadas letras, poemas de infinita fuerza y pasión que parecía que querían charrasquearle la cara a la vida.

Una fuerza comparable con ese volcán que a nosotros nos bullía en el cuerpo.

En esas letras grandes escribió su &MFHÅB EF MPT USJµOHVMPT. $BEB QBMBCSB MMPSB TVT SBÅDFT "EFOUSP EF MBT DPTBT IBZ QBMPNBT Z TVFÍPT Z DBNQBOBT %FM UJFNQP TPO MBT WFSEFT HPMPOESJOBT %F DBEB RVJFO TV DBSBDPM QSPGVOEP Con esas mismas palabras que tanto se parecían a nosotros, don Ramón retaba a la propia poesía “una poesía que destruye toda concepción sobre sí misma” –dice Oralba Castillo–, y con esas “palabras tarántulas y no palabras cisnes”, había retado a la academia, al sistema, y esas mismas le servían para dar voces por toda aquella causa que creyera justa.

Esas palabras y sus gestos de prestidigitador las llevaba al aula del Colegio de San Nicolás para trasmitirnos su sorpresa de la cosmogonía

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náhuatl, de la poesía de Nezahualcóyotl, de los dioses del Olimpo, de la herencia purépecha que llevábamos en la sangre.

De sus labios belicosos escuché el Cantar de los Cantares.

Ese hombre que había sido adolescente como nosotros, nos puso en las manos nuestra herencia universal.

En pago, contra él cometimos un grave desatino de donceles. No sé por qué artes, lo echamos, lo corrimos, pedimos su destitución… que si porque reprobaba a todos, que si exigía mucho en los exámenes, que no se había licenciado, que era sólo un bachiller (sí, como Hidalgo), que si sus palabras fuertes lesionaban el decoro de las niñas bien.

Yo fui cómplice, no estuve en la asamblea, no apoyé a la minoría que lo defendía… yo me salí del Colegio esa mañana, de la mano de Jaime, y fuimos a besarnos al Jardín de las Rosas y

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Artistas Y ARTESANOS

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5DP 5DPyQ 0DUWtQH] 2FDUDQ]D \ -RVp 5HYXHOWDV HQ HO GHSDUWDPHQWR GH pVWH HQ ,QVXUJHQWHV 6XU IUHQWH DO DPyQ 0DUWtQH] 2FDUDQ]D \ -RVp 5HYXHOWDV HQ HO GHSDUWDPHQWR GH pVWH HQ ,QVXUJHQWHV 6XU IUHQWH DO FLQH 0DQDFDU HQ OD &LXGDG GH 0p[LFR

terminamos descubriendo el amor en la sacristía del templo. Cuando regresamos –más grandes de como nos habíamos ido–, don Ramón ya no era nuestro profesor, habían votado y se lo habían dicho, y él, tranquilamente, los mandó al carajo. ¿Por qué no?, ¿para qué necesitaba ese hombre a una pila de púberes, incipientes fumadores, haraganes consumados?, si él tenía sus palabras que maduraba de escribirlas, de acariciarlas, de hacerlas verso, como había escrito en 1952: 1BSB TPÍBS FO TJMFODJP DPNP TF TVFÍB MB SPTB JOBDDFTJCMF EFM UJFNQP IBHP NJT WFSTPT Unos días más tarde lo encontré a bordo de un autobús urbano. Iba sentado junto a la ventana, viendo la calle, y el asiento a su lado estaba vacío. Yo sentí tanta vergüenza y tanta culpa que

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pensé aprovechar su distracción y colarme al fondo, pero mi estómago se contrajo y entonces tuve una sensación inexplicable que me obligó a regresar y preguntar si podía sentarme a su lado.

Le dije sin más que no estaba de acuerdo con lo sucedido, que no era justo, que sus alumnos lo apreciábamos. Él me agradeció las palabras y llevó la conversación en otra dirección por el resto del viaje. Desde entonces, pude gozar el privilegio de sentarme de vez en cuando en su mesa en el portal a tomar café y escucharlo hablar con otros, contar cosas a las cuales yo ni siquiera sabía cómo contestar ni qué más preguntar, simplemente aprendía.

Después publicó la &MFHÅB EF MPT USJµOHVMPT, que yo leí con mi novio poeta, aquél que me escribía poemas y me susurraba al oído que a mí me había inventado para adornar sus versos.

La irreverencia de Ramón Martínez Ocaranza era consumada y conocida, lo mismo la aplicaba al gobierno, a los viandantes, a las autoridades universitarias o a la Santísima Virgen. Era un genio, tenía una navaja por lengua y lo sabía.

También era un profeta:

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Elegía prosaica a un profeta CASI DESCONOCIDO

-PT QSPGFUBT MFWBOUBO TVT NFUµGPSBT DPOUSB MPT WJFOUPT NµT PTDVSPT : NBMEJDFO MPT TJHOPT EF MBT FTGFSBT 1PSRVF OVODB TF NVFWF MB IPKB EF VO µSCPM TJO MB WPMVOUBE EFM IPNCSF 0 QPSRVF IBZ FOJHNBT RVF EFTHBSSBO MBT FOUSBÍBT NBMEJUBT

Escribió 1BUPMPHÅB EFM TFS, que publicó en 1981, y tres años después, -B FEBE EFM UJFNQP, libros representativos de su madurez poética y que, en un párrafo preciso, Óscar Wong describe como emblemáticos de la poesía de Ramón Martínez Ocaranza: Como Arthur Rimbaud, un día Martínez Ocaranza sentó a la Belleza en sus rodillas y la acarició con acre desmesura, con inusitada voluptuosidad. Y le supo amarga. Y la injurió. Y armó sus versos contra la injusticia. Por eso su discurso corrosivo con tonos mesiánicos, proféticos. El desarreglo de todos los sentidos, según Rimbaud, forja al poeta como vidente, aunque este extravío debe ser inmenso y razonado. La visión devastadora, los acentos trágicos, casi heréticos que caracterizan a 1BUPMPHÅB EFM TFS (1981), por ejemplo, inician desde &MFHÅB EF MPT USJµOHVMPT, un volumen donde el mito prehispánico va imbricándose con otros significados occidentales. La fuerza lírica, terriblemente telúrica de Martínez Ocaranza, el torbellino de temas, su honda intimidad; el verso audaz, a ratos complejo, va provocando un ‘desorden liberador’ que permite el surgimiento de imágenes arquetípicas a través del intelecto ordenador del arrobamiento lírico para forjar una poesía virulenta, crítica.

Esos poemarios los conocí mucho más tarde, pues para entonces ya había emigrado a la capital y me dedicaba a soñar todos los días en volver a Morelia y verla desde Santa María y escuchar las campanas y percibir sus olores en las noches cálidas de abril. Me volví una desa-

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rraigada que dejó el corazón lejos y no volvió a tomar café al portal, ni a ir al Colegio de las Rosas, ni a los conciertos de la catedral.

Tampoco volví a ver al maestro Ramón Martínez Ocaranza. Después de su muerte, estuve conversando con su hija en el portalillo del huerto de naranjos que él había sembrado; entré a su estudio, vi y toqué sus manuscritos, sus conchas y caracoles; vi desde su ventana la luz de la tarde caer en el jardín; agradecí desde mi interior el amor a las letras que don Ramón me sembró en el corazón y pensé en cuántos libros, cuántos poemas, cuántos versos, cuántas letras hubiera podido llevarnos al aula, y nuevamente me sentí culpable de no haber estado en aquella mañana de las votaciones.

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Artistas Y ARTESANOS

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amón Martínez Ocaranza (Jiquilpan de Juárez, Michoacán, 1915 - Morelia, Michoacán, 1982). Fue becario en el Colegio de San Nicolás de la Universidad Michoacana (1932), donde se destacó no sólo por su pasión por el estudio, sino por su interés en la política; figura como presidente del Consejo Estudiantil Nicolaita y militante de la Juventud del Partido Comunista. En 1936, se trasladó a la Ciudad de México, donde asistió como oyente a clases en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, cursando Teoría Literaria con Agustín Yáñez, y Literatura Mexicana, con Julio Jiménez Rueda. En ese periodo, estableció amistad con José Revueltas, Rosario Castellanos, Jaime Sabines, Pita Amor y Efraín Huerta.

De regreso en Morelia, en 1941 fue nombrado comisionado del Departamento de Extensión Universitaria y más tarde comisionado para la Organización y Clasificación de la Biblioteca del Colegio de San Nicolás. El 17 de agosto de 1943 fue elegido para dirigir un discurso a Pablo Neruda, al recibir éste el doctorado HONORIS CAUSA por la Universidad Michoacana.

En 1945, volvió a radicar en la Ciudad de México, donde llegó a ser director del periódico ,A 6OZ DE -ÏXICO, del Partido Comunista.

En 1950, nuevamente en Morelia, fue nombrado secretario de la Escuela Popular de Bellas Artes de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Un año después fue nombrado catedrático de Historia Universal en el Colegio de San Nicolás; luego de Literatura en la Escuela de Bellas Artes, y de Literatura Mexicana e Hispanoamericana en el Colegio de San Nicolás. En 5DPyQ 0DUWtQH] 2FDUDQ]D \ -RVp 5HYXHOWDV 1957, se le designó director de la BiHQ HO PDOHFyQ GHO ODJR GH 3iW]FXDUR HPEDU blioteca Pública y fue elegido secretario FiQGRVH UXPER D -DQLW]LR HQ de la Federación de Maestros.

A mediados del año de 1961, viajó a Rusia, donde pasó una corta temporada para ser atendido de problemas de salud. En su estancia dictó en Leningrado una conferencia sobre %L 0ERIQUILLO 3ARNIENTO y otra de literatura mexicana. De regre-

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Elegía prosaica a un profeta CASI DESCONOCIDO

so a México, visitó La Habana, donde participó en un Congreso de Escritores y Artistas Cubanos y conoció a Nicolás Guillén.

En 1963, recibió el nombramiento de profesor de carrera adscrito al Colegio de San Nicolás y al Consejo de Investigación Científica de la Universidad Michoacana.

A raíz de su participación en el movimiento estudiantil generado por una crisis académico política en la Universidad Michoacana, que culminó con la ocupación militar del Colegio de San Nicolás a petición del gobernador Agustín Arriaga Rivera, fue preso político entre el 16 de octubre de 1966 y diciembre del mismo año.

Regresó a su tarea de enseñanza como profesor de carrera “A” dos años después, para formar jóvenes nicolaitas hasta su jubilación en 1976. Falleció el 21 de septiembre de 1982 a la edad de 67 años.

Ramón Martínez Ocaranza fue autor de los poemarios !L PAN PAN Y AL VINO VINO (1943); «VIDO !MOR (1944); 0RE LUDIO DE LA MUERTE ENEMIGA (1946); -UROS DE SOLEDAD, publicado en dos partes, la primera en 1952 y la segunda en 1992; $E LA VIDA ENCANTADA (1952); 2ÓO DE LLANTO (1955); !LEGORÓA DE -ÏXICO (1959); /TO×O ENCARCELADO (1968); %LEGÓA DE LOS TRIÈNGULOs (1974); %LEGÓAS EN LA MUERTE DE 0ABLO .ERUDA (1977) y 0ATOLOGÓA DEL 3ER (1981). Su obra publicada de manera póstuma es: ,A EDAD DEL TIEMPO (1985); 6OCACIØN DE *OB (1992), perteneciente al volumen %L LIBRO DE LOS DÓAS (1997); y !UTOBIOGRAFÓA (2002).

#JCMJPHSBGÅB Galván, J. O. (2011). Ramón Martínez Ocaranza, Poesía Reunida 1969-1982 [en línea]: <morelianicolaita.blogspot.mx/2011/11/ramon-martinez-ocaranza-poesia-reunida.html>-

ALMANZA

López, V. (2006). "OµMJTJT TFNJÎUJDP EF DVBUSP QPF NBT EF 0UPÍP &ODBSDFMBEP EF 3BNÎO .BSUÅOF[ 0DBSBO[B, tesis para obtener el título de Licenciado en Lengua y

GUTIÉRREZ

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Literatura Hispánicas, Escuela de Lengua y Literaturas Hispánicas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia.

WONG,

O. (2004). 1915-1982, Martínez Ocaranza, salmos y cáusticos ensalmos. En &M PUSP, núm. 38 [en línea]: <www. eldigoras.com/eom03/2004/2/tierra38owg02.htm>.

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problemas SIN NÚMERO

0ALABRAS Y MÁS PALABRAS Claudia Hernández García*

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estado puro; es como esos metales preciosos que contienen siempre una parte de otro metal. Las matemáticas, la historia, el inglés no existen en estado puro. Lo que existe, es Rosita que se dedica a las matemáticas, Bertrand que se dedica al inglés. Rosita o Brigitte no hacen exactamente las mismas matemáticas. Claro está, llegan a los mismos resultados, utilizan los mismos teoremas pero ellas no ‘viven’ sus matemáticas de la misma manera. Ellas no tienen la misma ‘representación’ de su disciplina […]

Cada profesor le da así a su enseñanza una coloración que le es personal: esa es su riqueza. Su enseñanza es de alguna manera una expresión de sí mismo. Dicho de otra manera, un profesor no solamente habla de matemáticas (por ejemplo) con un alumno. Él habla. O sea que en todo enunciado de matemáticas propuesto en clase, él está presente, comunica algo de sí mismo. Por su tono, por el momento en que elige aportar tal información matemática (demasiado temprano, demasiado tarde, en el momento deseado por el alumno…), por la elección del método propuesto (fácil, difícil…), por el lugar hacia el cual lleva su atención (el resultado del ejercicio, el rigor del razonamiento, la escritura, la presentación gráfica…), por el clima que contribuye a imponer en la clase (serio, de juego, drama permanente…), el profesor comunica con el alumno en el nivel de su imaginario, es decir, al nivel de sus propias fantasías proyectadas sobre las matemáticas, de sus deseos de utilizar ese objeto para un objetivo u otro; y es finalmente esta representación la que influye en el alumno.

JACQUES NIMIER

Tomado de Jacques Nimier (2008), ,AS MATEMÈTICAS EL ESPA×OL LOS IDIOMASx z0ARA QUÏ SIRVEN Cali: Universidad del Valle, pp. 39-40.

Jacques Nimier (1929-2014) fue un sicólogo y pedagogo de origen francés. A lo largo de toda su carrera, hizo especial hincapié en la importancia de la sicología en el ámbito educativo y sostenía que una mejor práctica profesional es aquella que refleja la personalidad del estudiante y su imaginación.

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Palabras y MÁS PALABRAS

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abriendo LIBROS

,A COMPLEJA IDENTIDAD HUMANA Zyanya Jiménez Solís*

&M MJCSP EF MB SJTB Z FM PMWJEP de Milan Kundera, escritor checo, se publicó en 1978. Como su nombre lo indica, y podemos deducir por el contexto en el que se encuentra, esta obra refleja no sólo la ideología de su autor, sino de toda una sociedad que formó parte de un movimiento histórico. Consciente de esto, Kundera crea una novela excepcionalmente viva en contrastes, que alterna problemáticas personales y sociales en un solo escenario. Esto se traduce en una pieza literaria que, a través de la alteridad y las dualidades, demuestra que la complejidad del ser humano surge de la construcción misma de su identidad.

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ara entender el trabajo que desarrolla el autor, debemos tener presente que el ser humano es un ser social e individual por excelencia. Cada individuo pertenece a un grupo, a una colectividad que lo conforma y a través de la cual cobra sentido. Este argumento es precisamente uno de los obstáculos que los personajes de &M MJCSP EF MB SJTB Z FM PMWJEP enfrentan en la construcción de su identidad, puesto que el grupo al que pertenecen se encuentra fragmentado y casi olvidado.

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La historia tiene lugar en Checoslovaquia, donde los personajes recuerdan la Primavera de Praga como un proyecto en que “el mundo y todas las personas están hechas de la misma materia y el fuego que flamea en el cielo es el mismo que arde en las almas humanas” (p. 17). Por ello, el fracaso del ideal por el que lucharon los condena a un insufriblemente lento proceso de exilio y vergüenza que motiva su olvido.

Esto afecta su identidad por el simple hecho de que su “autoimagen en función de los demás”, y por medio de la cual ésta se conforma, se encuentra –según el primer protagonista, Mirek– oprimida, marcada por un error que se

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La compleja IDENTIDAD HUMANA

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traduce en traición a sí misma, y manipulada por el nuevo poder.

Así pues, en su forma más básica, el complejo de identidad se determina tanto por la percepción de los personajes como por su entorno en un dinamismo identitario por el cual su identidad se adecúa al papel que el nuevo gobierno les ha asignado a través de la manipulación de los hechos, y la parte de culpa que ellos deciden aceptar por medio del olvido. Y pese a que esta problemática, siendo una crisis social, afecta a cada uno de los personajes, en cada historia se muestra una variación significativa que se relaciona directamente con la personalidad de cada uno.

Ya hemos indagado en la dificultad que representa la construcción de la 0LODQ .XQGHUD QRYHOLVWD \ HQVD\LVWD FKHFR identidad; no obstante, no hemos considerado aún que este proceso surge de las metanarrativas, e incluso emplea metácomo causa y consecuencia de una deconstrucforas (como un viaje en barca que representa la ción contextualizada o indicada para cada permuerte de un personaje) que rompen con la “nasonaje. Esto quiere decir que podemos encontrar turalización” de los grandes mitos. elementos de ésta tanto en el autor (o contexto Resulta obvio que esta deconstrucción es cruen el que se creó el libro) como en cada uno de cial para entender cabalmente la impotencia y/o los personajes. incapacidad de los personajes ante la construcDe este modo, encontraremos muy variadas ción de su identidad. Y aun así, parece imporeflexiones de Mirek, Karel, Hugo y otros tansible comprender a uno sólo de ellos. No cabe tos, sobre el poder político, tanto en sus monóduda que su complejidad se basa en todo lo ya logos interiores, como en su comportamiento o mencionado, pero vale la pena preguntarse qué en sus relaciones sociales. Ellos pueden cuestiootros elementos la conforman. nar directamente a su actual gobierno, exponer Es precisamente este punto lo que nos lleva sus contradicciones y ambigüedades, e inclua percibir la minuciosa producción de la noveso atestiguar un desmantelamiento ideológico la, pues Milan Kundera no pretende resolver la que se encuentra relacionado de manera estrecomplejidad del ser humano; por el contrario, cha con éste o con ellos mismos (como es el caso aporta una base (la crisis de identidad), una perde Mirek). sonalidad, y deja un espacio en blanco sobre cada Por otro lado, Kundera se apoya en su obra personaje para acentuar la ambigüedad que los para reconocer la alteridad, expone una profunlectores o incluso los propios personajes tengan. da reflexión sobre el sentido de la vida más allá

Abriendo LIBROS

La personalidad del protagonista puede manifestarse en su percepción sobre los hechos, su comportamiento ante ellos o simplemente su carácter (o forma de ser). Uno de los mejores ejemplos en esta novela es “el estudiante” que se encuentra definido por la lítost.

La lítost es un estado de padecimiento producido por la visión de la propia miseria puesta repentinamente en evidencia […] La lítost funciona como un motor de dos tiempos. Tras el sentimiento de dolor sigue el deseo de venganza… (pp. 177-178).

Del mismo modo, su ambigüedad puede identificarse en la falta de datos concretos sobre él, una cronología de vida poco detallada o confusa, e incluso en la carencia de interés sobre él mismo. Estos elementos permiten la creación de personajes complejos como Tamina. Identificarlos hace posible que el lector entienda los monólogos internos o incluso se identifique con parte de la ideología que presentan, sin comprenderlo jamás del todo: Ya nada sabía de ella […] Lo único que le quedó fue un terrible deseo de vivir y su cuerpo. Sólo esas dos cosas, nada más. Quería llevárselas de

la isla para salvarlas. Su cuerpo y sus ganas de vivir… (p. 274).

¿Por qué podemos comprender una ideología y un sentimiento aparentemente surgidos de una fuente única y completamente subjetiva?

Descartando el hecho de que Checoslovaquia y México hayan sufrido tragedias parecidas en cuanto a la pérdida de identidad nacional, ¿cómo es posible encontrar una similitud tan grande entre el estado anímico de la sociedad checa alrededor de 1960 y la sociedad mexicana actual?

Esto se debe a que el autor, si bien define de forma nítida a sus personajes, trata la complejidad del ser humano como un tema universal y se apoya en sus puntos esenciales, como la búsqueda de la identidad, la percepción de la muerte, y la soledad.

Esta obra, pues, puede comprenderse como una “novela en forma de variaciones” (así autorreferida) que se vale de un periodo histórico para desenmarañar la aún incomprensible complejidad del ser humano partiendo de su punto más importante: su identidad.

2ESE×A DEL LIBRO Kundera, M. (2014) (2014). %L LIBRO DE LA RISA Y EL OLVIDO. México: Tusquets Editores.

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