Correo del Maestro Núm. 222 - Noviembre de 2014

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Mediación y educación Jacqueline Rocha

ISSN 1405-3616

Seguridad alimentaria IV. Siembra de hortalizas

Conciencia histórica y enseñanza de la historia. Un problema en la enseñanza de la historia

Beatriz Azarcoya

Sandra Sánchez

Entendamos qué es la presión y el principio de Pascal

Los sones de la enseñanza. Prólogo musical en tres actos

Héctor Domínguez

Isabel Martínez

Colores españoles de aquí y de allá

Perspectivas sobre la mejora educativa

María Esther Aguirre

Omar Vicencio

MÉXICO

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NOVIEMBRE 2014

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AÑO 19

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NÚMERO 222



Año 19, Núm. 222 noviembre 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 11 000 ejemplares.


editorial

e

l ser humano, en diversas culturas, ha tejido mitos y leyendas en torno a los

elementos naturales, a los que, en general, consideraba sagrados. Con el paso del tiempo, esta categoría se ha perdido y, lamentablemente, con ella también se ha ido gran parte del respeto a la naturaleza. El ser humano debe hoy utilizar de manera crítica su conocimiento, tanto el que nos ha llegado de nuestros ancestros como el que genera la ciencia cada día, para revertir el grave deterioro ambiental existente, produciendo recursos de manera amigable con el planeta. Beatriz Azarcoya, en “Siembra de hortalizas”, el cuarto artículo de la serie Seguridad Alimentaria, hace una propuesta que es necesario tener en cuenta y, si es posible, poner en práctica en nuestras casas y nuestras escuelas. En “Conciencia histórica y enseñanza de la historia. Un problema en la enseñanza de la historia”, Sandra Sánchez analiza por qué la enseñanza de la historia ha tenido un efecto poco significativo en los estudiantes de secundaria; principalmente, aborda la perspectiva de los profesores no sólo sobre la enseñanza de la historia, sino también sobre la disciplina en sí. Héctor Domínguez, en “Entendamos qué es la presión y el principio de Pascal”, nos describe cómo el científico francés Blaise Pascal estudió los fluidos y determinó cómo se comporta la presión que éstos ejercen sobre las paredes de los recipientes que los contienen y sobre los cuerpos inmersos en ellos. El artículo “Perspectivas sobre la mejora educativa”, de Omar Vicencio Leyton, describe qué es el proyecto nacional llamado Sistema Básico de Mejora, el cual propone consolidar un modelo de gestión en las escuelas que permita organizar acciones que han de mejorar el estado de la enseñanza y el aprendizaje. En la sección sobre Educación Patrimonial, Jacqueline Rocha presenta “Mediación y educación”, en el que explica cómo los pedagogos se están abriendo un lugar en la tarea de transmisión de la educación patrimonial. En el texto, se narra una propuesta de trabajo de mediación en el Museo del Palacio de Bellas Artes. Isabel Martínez escribe el artículo “Los sones de la enseñanza. Prólogo musical en tres actos”, en el que, de manera mágica, describe el taller “Pintemos la realidad escolar de diferentes colores, matices e intensidades”, que representa un modelo de innovación educativa en el que estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria desarrollan su sensibilidad artística para ver los sucesos cotidianos de las escuelas primarias, que de esta forma cobran significado en su formación profesional. Para cerrar con broche de oro este número, María Esther Aguirre nos presenta “Colores españoles de aquí y de allá”, donde se refiere a un recital de piano y voz que se llevó a cabo en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros con el propósito de celebrar la conclusión de estudios de la sexta generación de docentes-pintores. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Matilda y sus gatitos”, Ethan Matthew Arroyo Pérez, 5 años


índice entre NOSOTROS

Seguridad alimentaria IV. SIEMBRA DE HORTALIZAS Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Conciencia histórica y enseñanza de la historia. Un problema en la enseñanza de la historia Sandra Sánchez Franco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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Entendamos qué es la presión y el principio de Pascal Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Perspectivas sobre la mejora educativa Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Mediación y educación Jacqueline Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Los sones de la enseñanza. Prólogo musical en tres actos Isabel Martínez Araiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La luz, el círculo… la cosa es dividir Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Colores españoles de aquí y de allá María Esther Aguirre Lora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


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entre NOSOTROS

Seguridad alimentaria IV. SIEMBRA DE HORTALIZAS Beatriz Azarcoya*

En los artículos anteriores, hemos comprobado que sí es posiblee co-

tendremos las camas biointensivas preparadas, listas para ser ocupadas con n las diversas plantas que nos darán de comer.

Shutters tock

laborar en el camino a la obtención de la seguridad alimentaria con nuestro estro esfuerzo en la escuela y en las familias. Hemos avanzado en tres importantes antes temas: lombricultura, elaboración de abono orgánico bocashi y preparación ación 1 de camas biointensivas. Si hemos convertido el conocimiento en acción, n, ya

Introducción

Recordando lo que contaban los abuelos y retrocediendo en el tiempo aún más, hacia las leyendas de los pueblos antiguos, veremos que, para ellos, los elementos naturales como los animales, las plantas, los ríos, las montañas, el mar, las cuevas, el fuego, la lluvia y el viento eran dioses que formaban parte de nuestro mundo y a los que había que venerar. En la medida en que avanzaron los tiempos, les fuimos quitando la categoría sagrada. Lamentablemente, también, poco a poco fuimos perdiendo el respeto a la naturaleza, y ensuciamos el aire, las aguas se llenaron de contaminantes, deforestamos las montañas, y así fuimos deteriorando nuestro planeta hasta ponerlo en riesgo, como se encuentra ahora. La producción de alimentos en los patios de hogares y escuelas nos coloca junto a todas aquellas personas, hombres y mujeres, niños y niñas, que realizan * Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la FAO y evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México. 1 Ver: Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. I. Lombricultura”, Correo del Maestro, núm. 219, año 19, agosto de 2014; “Seguridad alimentaria. II. Elaboración de abono orgánico bocashi”, Correo del Maestro, núm. 220, año 19, septiembre de 2014; “Seguridad alimentaria. III. Preparación de una cama biointensiva”, Correo del Maestro, núm. 221, año 19, octubre de 2014.

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biointensivistas.ning.com

Entre NOSOTROS

actividades tendientes a rescatar el equilibrio en este hermoso planeta que nos da la vida. En el primer artículo hablamos de “pensar globalmente y actuar localmente”, y hoy deseamos dar sentido al profundo pensamiento de Mahatma Gandhi: “Olvidar cómo excavar la tierra y cuidar el suelo, es olvidarnos de nosotros”. En este esfuerzo no estamos solos, se encuentran organizaciones locales y regionales que están trabajando en este sentido. Existe una organización muy importante en el ámbito global, que es el movimiento internacional La Vía Campesina. En 1996, con motivo de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), se establecieron seis principios básicos sobre los que se sustenta la soberanía alimentaria: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Se enfoca en alimento para el pueblo. Valora a quienes proveen alimento. Localiza sistemas de alimentación. Empodera localmente. Desarrolla conocimientos y destrezas. Trabaja con la naturaleza.

De estos principios se desprenden diversos planteamientos como: el derecho a una alimentación suficiente, saludable y culturalmente apropiada; valorar y apoyar la labor de agricultores y familias para producir sus alimentos; proteger a las personas para evitar la comida inapropiada y los alimentos contaminados; buscar el comercio justo, promover el trueque entre productores y rescatar las tradiciones; buscar, también, la interacción positiva entre las personas que producen alimentos de manera que éstos sean saludables, libres de sustancias nocivas. Por otro lado, es importante empoderar localmente a las familias a fin de que sean capaces de producir su propia semilla y favorecer la fertilización orgánica; respetar el conocimiento y destreza que los pueblos han desarrollado a través de los tiempos, sin depreciar e incorporando los conocimientos nuevos que se adapten en cada localidad y situación, y que dicho conocimiento pueda ser transmitido a las generaciones futuras; ser críticos con las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta cuáles son apropiadas para el fin de la soberanía alimentaria; trabajar en armonía con la naturaleza, respetando los ecosistemas naturales; y utilizar métodos de producción y cosecha agroecológicos, evitando 6

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Seguridad alimentaria IV. SIEMBRA DE HORTALIZAS

prácticas destructivas que deterioren el medio ambiente y favorezcan el calentamiento global y el agotamiento de los recursos naturales. Nosotros, en esta experiencia que hemos iniciado, trabajando en las escuelas y las familias, partimos de estos seis principios con la intención de mejorar la salud y la economía de todos los participantes.

Diseño del huerto Ornamentales y Jardinería (revista especializada en flores y follajes), vol. IX, núm. 36.

Determinación del área Hemos visto que practicando la agricultura de manera biointensiva es posible satisfacer las necesidades de nutrición de las personas durante todo el año. En las escuelas o en el medio rural, es posible trabajar en una superficie cercana a los mil metros cuadrados, al sumar para ello el terreno susceptible de ser cultivado en la escuela y en los hogares, lo que permitiría disponer de una mayor superficie productiva. En el medio urbano, es posible convertir azoteas y jardines en zonas productivas. Ornamentales y Jardinería (revista especializada en flores y follajes), vol. IX, núm. 36.

Para iniciar, se puede trabajar en superficies pequeñas: basta un área de aproximadamente 10 x 10 m. En ese terreno se pueden establecer cinco camas de 1.50 m x 10 m, más los pasillos entre ellas. En este pequeño espacio, empezaremos nuestra experiencia y, poco a poco, podremos ir ampliando el huerto.

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Elección de hortalizas y verduras para cultivar

Con frecuencia, los términos hortalizas y verduras se utilizan como sinónimos, aun cuando al hablar de los últimos nos referimos específicamente a las plantas de las que se consumen las hojas. Al producir diversidad de hortalizas en las camas biointensivas, aseguramos que la familia y los miembros de la escuela cuenten con alimentos que reconstruyen los tejidos y brindan energía, lo que es fundamental para el mantenimiento de la salud.2 Tenemos que conocer el potencial nutritivo de cada planta que sembramos en las camas, para contar con diferentes nutrientes en nuestra mesa. Así como el suelo brinda a las plantas diferentes sustancias, del mismo modo nosotros requerimos, para estar sanos, una dieta con nutrientes variados: diferentes vitaminas, minerales, lípidos, carbohidratos y proteínas. La siembra de hortalizas de diferentes colores asegura una diversidad de vitaminas. Shutterstock

La zanahoria; los vegetales rojos, anaranjados o verdes; los chiles secos; el camote; el brócoli; la col morada; y los quelites proporcionan vitamina A. Algunos cereales integrales y frutos secos nos brindan vitamina D; las verduras verdes, vitamina E; verduras como la espinaca, la acelga, el perejil, la lechuga, la col, el brócoli y la coliflor, vitamina K; y las leguminosas, vitamina B1. Las verduras y las frutas, sobre todo cítricos y la guayaba, son ricos en vitamina C.

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Juan Carlos Alcázar Ocampo, Manual Básico “Producción de Hortalizas”, 2010.

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Las verduras de hojas, también proporcionan vitamina B2; los cacahuates, B3; pero la B6 y la B12 no se encuentran en las hortalizas, sólo en la leche, queso, yogurt, huevos, algas y levadura, carne, y algo en soya y miso. Los minerales presentes en las hortalizas realizan un sinfín de funciones vitales: actúan en ciertas enzimas y forman parte de algunas hormonas, funcionan como catalizadores y reguladores de procesos vitales para el organismo y son indispensables para el funcionamiento normal de las cadenas enzimáticas. Las verduras verdes como las verdolagas, nopales, berros, perejil, cilantro, espinacas y acelgas, así como las leguminosas y el ajonjolí, proporcionan calcio; muchas frutas, verduras y cacahuates son ricos en potasio; el aguacate, el espárrago, el jitomate, la col, el nabo, el pepino y la piña contienen cloro; y los plátanos, las leguminosas y las verduras verdes, magnesio. Existen otros elementos que se conocen como oligoelementos: zinc, cobre, manganeso, hierro, yodo, selenio, cromo y flúor, que también se encuentran en diversas hortalizas y verduras. Se requiere una gran diversidad de elementos y sustancias para mantener la salud, y un huerto nos ayudará a complementar la dieta y mantenernos sanos al disponer de plantas que tienen alto contenido de proteína, para lo cual debemos tener cuidado de asociar aquellas que permitan complementar en lo posible los aminoácidos esenciales.3

Algunas fuentes vegetales de proteína Leguminosas

Espinacas

Col rizada

20 a 25% de proteína

3 a 4% de proteína

3 a 4% de proteína

Brócoli

Coliflor

Setas

3.5% de proteína

3.2% de proteína

4.5% de proteína

Perejil

Pimientos

Col

4% de proteína

1.5% de proteína

2.1% de proteína

Jitomate 1.5% de proteína

Proteína derivada de productos animales: Res

Pollo

Huevos

25.8%

23%

12%

En los alimentos, no sólo es importante considerar la cantidad de proteína que poseen sino también su calidad, es decir, los aminoácidos que aportan

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Al finalizar esta serie, en el capítulo XII, veremos cómo agregar a nuestro patio productivo un gallinero, una conejera y algunos árboles frutales, de acuerdo con el clima del lugar donde vivamos.

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Propiedades nutricionales de algunas hortalizas Acelga

Es buena fuente de calcio y potasio, de hierro y magnesio en menor medida, y muy rica en vitaminas A y B2.

Betabel

Contiene vitamina C y ácido fólico, es buena fuente de potasio.

Calabacita Cebolla blanca Col

Proporciona cierta cantidad de hierro, potasio y vitamina C. E buena fuente de fósforo, magnesio y potasio, también es rica Es en vitamina C. Es buena fuente de potasio, vitamina C y ácido fólico.

Espinaca

E buena b Es fuente de calcio, fósforo, hierro y potasio; es rica en vitaminas A, C y B6 y en ácido fólico.

Lechuga

C Contiene abundante potasio y pequeñas cantidades de calcio, vitaminas y minerales; también proporciona ácido fólico.

Rábano

Ri en vitamina C, ácido fólico y potasio, y contiene un poco de Rico calcio.

Jitomate

M buena fuente de potasio y de vitaminas A y C, además de Muy ácido fólico.

Zanahoria

Tiene calcio, fósforo, potasio, provitamina A y vitamina C.

Asociación de cultivos Asociar verduras en una huerta tiene varios objetivos: primero, que se aproveche mejor el espacio, al juntar plantas de crecimiento vertical (como el poro) con otras de crecimiento horizontal (como la lechuga); y segundo, al utilizar intensivamente el suelo, las malezas tienen menos espacio para crecer. Además, las plantas asociadas no compiten por nutrientes y los extraen de distintos lugares: las verduras de hoja, cuyas raíces son más superficiales, extraen fundamentalmente nitrógeno; las de raíz más profunda, toman, sobre todo, potasio.4 4

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Alejandro Ortega, “Una dieta más completa y saludable. Hortalizas en casa”, en Ornamentales y Jardinería, vol. IX, núm. 36, enero-abril 2014.

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La asociación de cultivos estimula el crecimiento y desarrollo de los vegetales. Ejemplos de asociación posibles son: hortalizas de raíz (rabanitos, zanahoria, betabel) con verduras de hoja (lechuga acelga, col, entre otras) y jitomate, intercalando plantas de albahaca entre las líneas. Esta última es una aliada natural del jitomate, pues ayuda a contrarrestar el ataque de insectos.5 No obstante, hay que tener en cuenta que no todas las asociaciones son buenas. Algunas plantas, como las llamadas gramíneas (maíz, avena, trigo, sorgo, cebada y todos los pastos), consumen gran cantidad de nitrógeno, uno de los nutrientes más importantes para la mayoría de los vegetales. El cultivo de otras plantas, por el contrario, aporta nitrógeno, y compensa así el consumo de las otras. Entre las que aportan nitrógeno están las leguminosas (frijol, chícharo, haba, alfalfa). Esto se debe a que en sus raíces hay microbios que toman nitrógeno del aire y lo fijan, con lo cual enriquecen el suelo. La asociación de cultivos, además de ayudar a mantener la fertilidad y conservar por mucho tiempo la productividad del suelo, preserva la buena calidad de éste y su capacidad de retener la humedad; asimismo, previene la incidencia de plagas, malezas y enfermedades, controla la erosión del suelo y aumenta la diversidad biológica.

hipchickdigs.com

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Idem.

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Cultivos compatibles Cultivo Acelga Ajo A Aj jo Apio Calabaza C lab baza Cebolla Col Coll Espárragos Espinaca E pinaca i

Compatible con: Apio Apio, lechu lechuga, cebolla zanahoria, nabo, papa FFresa, resa za Col, poros, jitomate, pepino, betabel, acelga Col Maíz, papa, albahaca, cebolla, ejote M aíí pa Betabel, pepino, lechuga, perejil, jitomate, zanahoria, fresa, poro, espiB naca, calabaza Betabel, B ett b l ejote, papa, jitomate, apio, lechuga, pepino, poro Pepino, poro, jitomate, perejil Pepino ZZanahoria, anah h r cebolla, nabo, rábano, papa, col, tomillo

Fresa

Ajo, espinaca, lechuga, tomillo Ajo

Hinojo Hinoj Hi i jo

Col, poro, cebolla, fresa, pepino C oll poro

Ejote LLechuga ch huga ga

Berenjenas, apio, espinaca, lechuga, nabo, rábano, zanahoria, col, fresa, B maíz, papa Betabel, B ett b l pepino, fresa, cebolla, zanahoria, col, haba, poro, rábano

Maíz

Frijol, cal calabaza, pepino, jitomate Frijol

Papa P apa

Ajo, Aj col, Aj Ajo col judía, jitomate, apio, haba

Pepino

Espárrago, apio, cebollín, lechuga, albahaca, col, maíz, hinojo Espá

Rábano Rá ábano

ZZanahoria, anah h r espinaca, lechuga, jitomate, ejote, ajo, pepino, puerro

Zanahoria

Cebolla, lechuga, ejote, poro, rábano, perejil, jitomate, ajo Cebolla

Es importante complementar el diseño del huerto con plantas que protegen de la acción de ciertos insectos dañinos, ahuyentándolos con su olor o atrayéndolos por su color. Por esta razón, debemos sembrar una cantidad de hierbas de olor que, además de proveernos de condimentos para nuestros guisos, protegen el sembradío. Algunos ejemplos de estas hierbas son: hierbabuena, menta, mejorana, tomillo y romero, y las repelentes, como ajo y ruda.

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En la práctica

Aprovechar el espacio En nuestro patio productivo, además de las camas biointensivas, debemos formar un cerco vivo con diversos árboles frutales como el plátano, los cítricos y arbustos productores de frutillas diversas y de enredaderas, como la vid, la granada china y el chayote. Este último nos proporciona el fruto; los brotes tiernos, como ensalada; y una vez que concluye su producción, su raíz, el chayotextle. También debemos asegurarnos de sembrar plantas rastreras –como la sandía, el melón, la calabaza– y trepadoras. Es decir, podemos aprovechar al máximo el espacio utilizando todos los niveles, desde el suelo hasta la copa de los árboles. Este diseño dependerá del clima local y la costumbre. La idea es contar con una diversidad de alimentos para todo el año. Parte de la hortaliza puede cultivarse dentro del patio de la casa,6 por ejemplo, estableciendo un rincón tropical en donde se pueda cultivar plátano, chaya, jengibre y papaya. En lugares fríos, este espacio puede calentar la casa en invierno. Los balcones son buenos espacios para cultivar en aquellos sitios donde falta terreno, como en las zonas urbanas. Allí, se pueden sembrar hierbas de olor y plantas medicinales, como manzanilla, eneldo, epazote, etcétera. commons.wikimedia.org

theurbanhousewife.com

Cultivos de hierbas de olor y plantas medicinales Jean-Pol GRANDMONT en commons.wikimedia.org

Árbol de naranja

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Chayote

Holger Hieronimi, Introducción a la permacultura, Tepoztlán, Tierramor / Ayotl, 2004.

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Orientación del terreno Es preciso proteger nuestro huerto de las heladas, por lo que debemos evitar orientarlo hacia el norte. De ese lado, se recomienda sembrar arbustos que actúen como cortina rompevientos. Para aprovechar la energía solar, es necesario diseñar las camas de manera que su orientación permita recibir el sol (que viene del este) a lo ancho. En el próximo capítulo (V), abordaremos con mayor amplitud el tema del control orgánico de insectos nocivos. Ahora sólo mencionaremos algunos de los insectos benéficos que debemos cuidar para que nos ayuden a proteger los cultivos. Uno de ellos es la voraz catarina, ya que pone sus huevos en grupos compactos, generalmente cerca de las colonias de pulgones; su dieta diaria es de entre 40 y 80 larvas de estas plagas. Otro es la crisopa, que también recibe el nombre de “león de los áfidos”, debido a la voracidad con que come pulgones, trips, cochinillas y huevos de insectos. La libélula es sumamente valiosa como depredador, y controla poblaciones de insectos como mosquitos y moscas. Shutterstock

Siembra Las semillas grandes, como las de sandía, melón, calabacitas, pepino, chícharo y frijol, pueden sembrarse de forma directa en la tierra. Las pequeñas, como las de tomate, chile, cilantro y perejil, se pueden sembrar al voleo. Otros tipos de semilla, como las de rábano, espinaca o zanahoria, se pueden sembrar a

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Seguridad alimentaria IV. SIEMBRA DE HORTALIZAS

chorrillo, es decir, colocándolas en un pequeño surco en cantidad constante; y posteriormente, se aclarea, esto significa separar las matas a una distancia de 50 cm para que las plantas crezcan bien. También existe la forma de sembrar mateado “a tresbolillo”, en el que, dibujando un triángulo, se coloca una semilla en cada esquina. Este método tiene muchas ventajas, ya que no permite el crecimiento de maleza, por la sombra que proporciona, y disminuye la evaporación de la humedad.

Técnicas de siembra siembraorganicadmf.blogspot.mx

Shutterstock

Forma directa

Por voleo

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lineaalterna.com

www.verdeesvida.es

A chorrillo

Mateado o tresbolillo

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Almácigo Sembrar en pequeños cajones y después trasplantar a las camas biointensivas es siempre recomendable por varias razones: se pueden cuidar y proteger las plántulas de ataques de hormigas u otros insectos, se utiliza menos agua, se ahorra tiempo y energía, y es fácil proteger las plántulas de la insolación excesiva, de las lluvias, las heladas y el granizo, que pueden dañar los brotes. La plántula está lista para el trasplante después de tres a cinco semanas, una vez que ya cuenten con 4 pares de hojas. Para determinar estos 4 pares de hojas, las primeras no se consideran, y se cuentan desde que salen las siguientes. No se debe tocar el tallo, ya que éste es sumamente delicado. Para el trasplante, hay que esperar a que la pequeña plántula esté fuerte, y la actividad se debe realizar con sumo cuidado. Se recomienda realizar unos pequeños agujeros, sacar la planta con una pequeña pala y sembrarla hasta enterrar las dos primeras hojas, que se conocen como hojas falsas. Se riega muy bien todos los días y se puede proteger con malla de sombra hasta que crezca. Shutterstock

Después de tres a cinco semanas, las plántulas están listas para ser transplantadas Shutterstock

Las plántulas se entierran en pequeños agujeros hasta cubrir las dos primeras hojas

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Seguridad alimentaria IV. SIEMBRA DE HORTALIZAS

Planta

Siembra inicial

Duración almácigo

Distancia en camas

Tiempo de cosecha

Sembrar con

No sembrar con

Acelga

Almácigo

4 semanas

20 cm

10 semanas

Betabel

Almácigo

4 semanas

10 cm

9 semanas

Cebolla, col

Frijol

Calabacita

Almácigo

4 semanas

50 cm

8 semanas

Maíz

Papa, frijol

Cebolla

Almácigo

10 semanas

10 cm

15 semanas

Jitomate, lechuga

Chícharo, frijol

Col

Almácigo

6 semanas

40 cm

14 semanas

Papa, cebolla

Frijol

Espinaca

Almácigo

4 semanas

20 cm

10 semanas

Fresa

Jitomate

Almácigo

6 semanas

50 cm

10 semanas

Cebolla, zanahoria

Lechuga

Almácigo

4 semanas

25 cm

12 semanas

Rábano, zanahoria

Rábano

Camas

5 cm

5 semanas

Lechuga, chícharo

Papa, col

Efecto de la Luna

Mucho se ha escuchado del efecto de la Luna para determinar la época de siembra o del trasplante. Los pueblos antiguos recomendaban tener en cuenta las fases de nuestro satélite en la agricultura, y hoy, en diferentes centros de investigación, se están haciendo estudios para corroborar este conocimiento empírico. De acuerdo con la tradición, en luna llena se siembran las semillas de germinación regular, y las de semilla de germinación temprano o tardía, se recomienda sembrarlas dos días antes de que sea luna nueva. Según algunos saberes tradicionales, las plantas del almácigo deben trasplantarse en la cama biointensiva cuando ya tienen un tamaño adecuado y durante la luna llena, ya que es un momento propicio para el crecimiento de las raíces. También se ha señalado que el reflujo de las mareas tiene influencia en la floración, lo que puede deberse a la atracción lunar, que establece un ritmo de presión y depresión de la savia en los vegetales.

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El flujo de la savia desciende y se concentra en la raíz

Cuarto creciente

El flujo de la savia comienza a ascender y se concentra en tallos y ramas

Luna llena

El flujo de la savia asciende y se concentra en la copa, o sea, en las ramas, hojas, frutas y flores

Cuarto menguante

es.slideshare.net/agriculturaorganica2013/la-luna-jairo-restrepo-rivera

Luna nueva

El flujo de la savia comienza a descender y se concentra en tallos y ramas Restrepo Rivera, 2005

De acuerdo con Restrepo Rivera:7 En términos generales, la luna creciente es tenida como la luna que conduce, proyecta, admite, construye, absorbe, inhala, almacena energía, acumula fuerza, invita al cuidado y al restablecimiento. La luna menguante es considerada como la luna que aclara, seca, suda o transpira, exhala, invita a la actividad y al gasto de energía. La mejor fase lunar para cosechar granos de frutales (café) con la finalidad de producir semillas es el cuarto menguante, hacia la luna nueva, pues los frutos ya han pasado por el mejor grado de maduración y aguantarán en su caso, que se deban secar y almacenar. Semillero y germinación. La mejor fase lunar para realizar las tareas de los semilleros para la producción de almácigos es el final de la luna nueva hacia el cuarto creciente (previo tratamiento de escarificación). Embolsado de almácigos. La mejor fase lunar para ejecutar el embolsado de las plántulas de los almácigos es el final de la luna nueva hacia el cuarto creciente, momento ideal para la estimulación de un buen desarrollo de las nuevas raíces y el sistema aéreo de las nuevas plantas. 7

18

Jairo Restrepo Rivera, “Influencia de las fases lunares en la dinámica de la savia de las plantas”, en La Luna “El sol nocturno en los trópicos y su influencia en la agricultura”, Bogotá, Fundación Juquira Candirú, 2005. Disponible en: <es.slideshare.net/agriculturaorganica2013/la-luna-jairo-restrepo-rivera>.

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Seguridad alimentaria IV. SIEMBRA DE HORTALIZAS

Trasplante definitivo. El mejor momento para desarrollar esta actividad se localiza en el periodo extensivo de aguas arriba y de preferencia con énfasis en el periodo de mayor influencia del cuarto creciente. Los horarios más indicados están localizados en la mañana antes de las 10 de la mañana o después de las 4 de la tarde cuando el sol tenga menos intensidad.

Conclusión es.wfp.org

Los niños, los maestros y los padres de familia ya pueden iniciar el establecimiento de su huerto escolar y familiar. Entre todos los participantes deben analizar y decidir cómo será su huerto, qué plantas tendrá y cómo se aprovecharán los tres niveles del espacio con diversas plantas. El próximo capítulo profundizará en el manejo integral de insectos para mantener un equilibrio entre los que ayuHuerto escolar dan y los que destruyen el cultivo. Así, en cada texto, incursionamos más en los principios básicos de la agricultura biointensiva y de la agroecología, cuyo seguimiento nos permite efectuar una producción de alimentos sustentable. Bibliografía ALCÁZAR

Ocampo, Juan Carlos, Manual básico “Producción de hortalizas”, 2010.

CARDONA,

Gloria, Delicias vegetarianas de México, México, Editorial Pax, 2007.

HIERONIMI,

Holger, Introducción a la permacultura, Tepoztlán, Tierramor / Ayotl, 2004.

MOLLISON, Bill, Permaculture. A Practical Guide for a Sustainable Future, Covelo, Island Press, 1990. ORTEGA, Alejandro,

“Una dieta más completa y saludable. Hortalizas en casa”, en Ornamentales y Jardinería, vol. IX, núm. 36, enero-abril 2014. Rivera, Jairo, “Influencia de las fases lunares en la dinámica de la savia de las plantas”, en La Luna “El sol nocturno en los trópicos y su influencia en la agricultura”, Bogotá, Fundación Juquira Candirú, 2005. Disponible en: <es.slideshare.net/agriculturaorganica2013/ la-luna-jairo-restrepo-rivera>.

RESTREPO

Gallardo, Francisco, Huertos biointensivos, Xalapa, Universidad Veracruzana Intercultural, 2009.

RINCÓN

ROJAS,

Carim, Ramiro Suárez y Lourdes Céspedes, Producción de hortalizas orgánicas en camas de doble excavación o cultivo biointensivo. “Nuestro huerto. Una forma de producir vida”, Fundación Agrecol Andes [Bolivia].

Vía Campesina y Soberanía Alimentaria, <viacampesina.org/es/>.

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Conciencia histórica y enseñanza de la historia UN PROBLEMA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Boris Irich Vargas Torres en maestros.brainpop.com

Sandra Sánchez Franco*

A lo largo de décadas, muchos especialistas en educación han emprendido numerosas investigaciones sobre las diversas causas por las que la enseñanza de la historia ha tenido un efecto poco significativo en los estudiantes de educación secundaria, e incluso (tema menos estudiado) en los profesores que imparten esta disciplina. Por supuesto, tales estudios han arrojado notables hipótesis que pretenden dar razón de este problema y ofrecer alternativas de solución. Al mismo tiempo, algunas características que suelen ser poco abordadas por los historiadores son precisamente las referentes a la enseñanza de esta disciplina en el nivel de educación básica, ya que no es común que se relacionen, por un lado, la actualización de temas en función de la teoría de la historia y, por el otro, los que corresponden a la investigación en didáctica para impartir los contenidos del plan de estudios de este nivel educativo.

d

esde mi experiencia como egresada de la Escuela Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla en la especialidad de Historia, advertí la intención de numerosos estudiantes que probaron diversas metodologías de enseñanza, las cuales pretendían resolver o ir corrigiendo paulatinamente el escenario antes descrito. Con ese propósito, se formularon cuantiosas investigaciones en función del diseño de estrategias didácticas para ser aplicadas y

* Docente de la Escuela Secundaria Técnica 142 “Bicentenario de la Independencia de México”.

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evaluadas según la respuesta de los estudiantes con el apoyo de tutores (profesor titular del grupo) y asesores. Esta evaluación se dio en torno a los siguientes aspectos: primero, que esta planeación abandonara el marco tradicional, para que repercutiera de tal forma en los estudiantes por su novedad e interacción, que lograra interesarlos en contenidos históricos. Segundo, que al ser aplicada fuera evidente el cambio en el proceso de enseñanza, notable el interés de los estudiantes y que, al tiempo, enriqueciera la práctica del profesor tutor. Finalmente, cada alumno

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normalista sería evaluado para comprobar y/o determinar si la estrategia didáctica favorecía el proceso de enseñanza aprendizaje, y si estas propuestas se distinguían por incluir contenidos en función de las entonces consideradas nuevas tecnologías. Este tipo de propuestas planteadas en numerosos proyectos de investigación y documentos recepcionales se han multiplicado no sólo en las escuelas normales, sino también en otras instituciones de educación superior, como institutos de investigación y/o departamentos que comparten el interés por que la enseñanza de la historia retome su importancia tanto en las escuelas (de diferentes niveles educativos) como en la sociedad en general. Sin embargo, es lamentable que los resultados de las investigaciones se concentren sólo en estas instituciones, y que a las escuelas secundarias lleguen únicamente durante el proceso de su aplicación, sin trascender a otros centros escolares que demandan este tipo de apoyo. Un rasgo notable de estos proyectos de investigación es que se basan en el diseño de estrategias de enseñanza, esto es, las propuestas están encaminadas en un primer momento a los profesores, sólo como medio para llevarlas a cabo, ya que finalmente se dirigen a los estudiantes y a los resultados de su aprovechamiento en esta asignatura. Por supuesto, estos proyectos han mejorado la enseñanza de la historia en los planteles de educación donde se llevan a cabo y donde se comparten con los compañeros de academia, de generación o, si es el caso, en algunos encuentros sobre didáctica de la historia; mas es indudable que su aplicación propicia en los educandos el interés y la motivación, además de buenos resultados de aprovechamiento circunstanciales. En mi relación con profesores frente a grupo, he conocido el escenario arriba planteado, pues ellos plantean que si no es mediante el uso de

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las tecnologías, juegos, historietas y demás propuestas análogas, los alumnos no se interesan, no prestan atención a la clase. Esto supone que en la realidad escolar, lo que reviste importancia para el educador en las sesiones de historia son los medios para agradar a los alumnos y no el fin de lograr en ellos el interés y la comprensión de esta disciplina dentro del currículo de la educación secundaria. Esta reflexión permite centrar mi atención en el profesor que imparte esta asignatura, ya que al desempeñar un papel imprescindible en la enseñanza de la historia, ha confundido la acción de los medios con el fin preciso arriba citado, al considerar como suficiente atraer la atención de los estudiantes como único objetivo en su ejercicio docente. Con esto, es preciso lograr mediante una propuesta pedagógica la revaloración de los objetivos del docente en función del desarrollo de una conciencia histórica en él, que dé pie a nuevos enfoques históricos, al complemento de propuestas didácticas y, por ende, al surgimiento de un nuevo sentido de la historia en él y en los estudiantes. Para el logro de estos propósitos, reflexionaré en torno a algunos elementos que considero precisos para fortalecer esta conciencia en el profesor de historia. Uno de los rasgos esenciales que considero tendría que desarrollar todo profesional de la educación que realiza su labor como profesor de historia, es precisamente el tener clara la razón de su quehacer frente al grupo y con ello asumir la responsabilidad de la enseñanza de esta disciplina en la educación básica. Estoy convencida de que estos saberes son elementos fundamentales en la formación continua de los profesores y que trascienden a la sociedad de forma inmediata. Sabemos que a partir de la conformación de las tribus, y en adelante, la historia ha tenido la función de otorgar identidad mediante la

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Entre NOSOTROS

Carmen L. Romo Ruiz en maestros.brainpop.com

Es menester que los docentes se involucren en los elementos antes citados, ya que es una realidad que en las escuelas existen profesores con pocos conocimientos “para impartir una clase de historia, y mucho menos poseen formación de historiadores para conocer la disciplina; cómo se constituye y cómo se debe enseñar”.2 Durante el desarrollo de esta investigación, asistí a algunas reuniones de historiadores que me parecieron realmente significativas. Fue interesante ver con qué ahínco realizan numerosos estudios sobre infinidad de temas históricos; acercarme a estos especialistas reafirmó mi percepción, misma que comparto con Gisela von Wobeser: Antes de echar mano de los aportes didácticos, tecnológicos y metodológicos, el profesor debe ser consciente del sentido de investigar y de entender la historia

transmisión de un pasado común. Así como el historiador es el especialista en llevar a cabo esta misión, en la escuela es el maestro de historia quien tendría que adoptar esta función para dotar a sus alumnos de “lo que todo grupo necesita saber: quiénes somos, cuáles fueron nuestros orígenes, quiénes fueron nuestros antepasados…”.1 Considero que sólo cuando este escenario se logra, cuando el profesor es consciente del sentido de investigar y de entender la historia, es el momento ideal de echar mano de los aportes didácticos, tecnológicos y metodológicos para el aprendizaje, lo que supone que mientras esta cualidad no se construya en el docente, la historia seguirá siendo la enseñanza de un fracaso como lo ha sido hasta ahora en la mayoría de las escuelas, es decir, un intento malogrado de la función social de la historia.

…lamentablemente gran parte de los resultados de investigación sólo se conocen en los círculos académicos y no trascienden hacia la sociedad, así mismo parece existir una desvinculación entre la investigación histórica, la enseñanza y difusión de esta disciplina.3

Sin embargo, esta realidad podría irse modificando al tiempo que profesores de los distintos niveles educativos vayan en busca de esas investigaciones y acompañen las experiencias conocidas por otros (los historiadores) a manera de retroalimentación. La enseñanza de la historia es una práctica que tanto historiadores como investigadores sobre educación tendríamos que reconocer como un elemento sustancial para la construcción de identidades y de una conciencia en los indi-

2

3 1

Enrique Florescano, Para qué estudiar y enseñar la historia, México, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, 2000, p. 39.

22

Victoria Lerner, “La enseñanza de la historia en México en la actualidad. Problemas y aciertos en el nivel básico”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru (coord.), Historia y nación, I. Historia de la educación y enseñanza de la historia, México, El Colegio de México, 2002, p. 205. Gisela von Wobeser, “Presentación” en Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación de una conciencia histórica. La enseñanza de la historia en México, México, Academia Mexicana de la Historia, 2006, p. 7.

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viduos. Es necesario el acercamiento del docente de historia a estos encuentros para apropiarse de esas experiencias y promover una participación social desde los centros escolares. Los profesionales de la educación que imparten esta disciplina tendrían que reflexionar a propósito de lo que Sánchez Quintanar considera, al señalar que “los procesos educativos, cualquiera que sea la forma que adopten, llevan siempre un mensaje, una interpretación, que parte de quienes conducen tales procesos: los historiadores-enseñantes, sean conscientes de ello o no”.4 Es importante entonces que el maestro reconozca que él es quien acerca la historia a sus alumnos en un contexto institucional, él es quien tiene el deber de enseñar a los alumnos cómo aprender esta disciplina desde la pregunta ¿para qué? Esto es, no sólo ha de sembrar la semilla del interés, sino de la utilidad y el sentido de aprender esta asignatura. El profesor debe ser el primero en asumir el compromiso, desde su historicidad, de revalorar su conciencia histórica y comprender que aprender historia es determinante para la conformación de esta misma conciencia en sus estudiantes. En la mayoría de las ocasiones, el profesor de historia no es consciente en su totalidad del tipo de historia que transmite, con independencia de su formación profesional o de las diversas formas y/o metodologías que emplea en su quehacer docente. Por ello, tener una conciencia histórica y una concepción sobre la historia poco formadas puede “conducir al rechazo y aun al odio por el conocimiento histórico cuando llega a concebirse como una mera cronología de hechos y fechas, sucesivos o inconexos, pero sin

4

Andrea Sánchez Quintanar, “Enseñar a pensar históricamente”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru (coord.), Historia y nación, I. Historia de la educación y enseñanza de la historia, México, El Colegio de México, 2002, p. 219.

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ninguna vinculación con el presente de quien los estudia”.5 Algunos historiadores se han ocupado de persuadir acerca de la razón de su objeto de estudio, arrojando numerosas reflexiones que permiten al profesor acercarse a esta disciplina y darse cuenta de que su aprendizaje trasciende el conocimiento de datos, lugares, nombres de “los buenos” y “los malos”, en fin, todo aquello que tradicionalmente nos han transmitido en las escuelas y que sabemos propiamente no es historia. A partir de este fundamento, con la intención de adentrar al docente en una dinámica donde reelabore su noción sobre la historia –lo cual considero determinante en la conducción de sus clases con adolescentes–, y sin ahondar en su perfil profesional, es importante que se nutra de saberes que le permitan modificar estas concepciones en función de entender la historia ya no como la ciencia que estudia sólo hechos pasados, sino como aquella que sirve para comprender los procesos históricos como parte de la explicación del sistema en que vive hoy y, de esta forma, como agente histórico, reconocerse como un ser participativo en la sociedad presente. Estoy convencida de que desde un espacio institucional, los profesores no sólo pueden sino tienen la responsabilidad de que esta concepción de la historia transforme la planeación de la enseñanza y que, en función de ésta, se prepare a los estudiantes para estar dispuestos a aprender esta materia. Uno de los sentidos fundamentales de la historia es dar a los hombres identidad, ayudarlos a construir saberes que les permitan reconocerse como seres y actores históricos, y con ello formar una conciencia que por supuesto no se desarrolla únicamente en la escuela, mas es una

5

Ibidem, p. 220.

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Entre NOSOTROS

institución que contribuye a su construcción, pero no a través de la memorización de datos y personajes: …la conciencia histórica no se construye de esta forma, sino poco a poco, por medio de una buena enseñanza de la historia desde la primaria hasta el bachillerato. Sólo así se obtendrá ese elemento que nos permita comprender que todo lo que nos rodea forma parte de lo que somos hoy día.6

Gran parte de los profesores que imparten esta materia en secundaria –o por lo menos los que elegí como muestra– no son plenamente conscientes de esto, porque limitan su concepción de la historia al conocimiento de una buena cantidad de datos históricos y dan prioridad a otros aspectos. Por ejemplo, 63 por ciento de los docentes sólo la definen como la ciencia que se encarga del estudio de los hechos pasados sin relación alguna con el presente, o bien, sin manejar otros conceptos tales como historicidad o comprensión histórica. Algunas definiciones de historia elaboradas por docentes son: • “Conocer el pasado de la humanidad.” • “Ciencia que se encarga del estudio de hechos y acontecimientos del pasado de la humanidad.” • “Es el conocimiento de las personas y de los hechos del pasado.” Resulta indudable que estas ideas determinan la transmisión de conceptos a los estudiantes, en quienes no se forma una buena apreciación de la historia. Por eso es imperativo fortalecer el conocimiento de esta materia en los profesores que la imparten. Es inconcebible que un profesional de la educación que imparta esta asignatura carez-

6

Luz Elena Galván Lafarga, “Introducción” en Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación de una conciencia histórica. La enseñanza de la historia en México, México, Academia Mexicana de la Historia, 2006, p. 9.

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ca de los elementos que conformen su conciencia histórica a fin de que pueda desarrollar proyectos educativos que interesen a los estudiantes y fomenten valores de participación democrática y ciudadana en nuestro país. Constituye entonces un reto para los docentes tomar posición consciente respecto a esta transmisión y revertir la noción de la historia entendida como: …un conjunto de acontecimientos que se produjeron hace mucho tiempo […] que no tuvieron valor alguno, o que lo tuvieron únicamente en su momento, y que no guardan relación con la actualidad ni menos aún con el presente tangible, concreto y cotidiano.7

En su lugar, debe construirse una noción que integre la proyección en el tiempo y en el espacio de los procesos históricos en su relación con la vida actual. La conciencia histórica surge cuando el ser humano se concibe como un ser histórico y temporal activo, en un entorno social que se ha creado a lo largo del tiempo y en diversos procesos históricos. El hombre que posee esta conciencia histórica se reconoce a sí mismo como un ser hacedor de historia que se ve en la necesidad de realizar en el presente acciones con valores implícitos y construir espacios prósperos en un tiempo que sin duda llegará: …la historia es el espejo de la realidad pasada en el cual el presente mira para aprender algo acerca de su futuro. La conciencia histórica debe ser conceptualizada como una operación del intelecto humano para aprender algo en este sentido. La conciencia histórica trata del pasado como expe-

7

Andrea Sánchez Quintanar, “Reflexiones sobre la historia que se enseña”, en Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación de una conciencia histórica. La enseñanza de la historia en México, México, Academia Mexicana de la Historia, 2006, p. 43.

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Conciencia histórica y enseñanza DE LA HISTORIA. UN PROBLEMA EN LA…

Enseñar historia no es la condición primordial en este análisis. Enseñar historia es, sin duda, lo que han venido realizando numerosos profesores en las escuelas secundarias, dotando de información a sus alumnos. Enseñar a comprender la historia es la competencia didáctica que se requiere frente a la crisis de la enseñanza de esta asignatura, y que los docentes y quienes se están formando como profesionales de la educación tendrían que desarrollar para contribuir a ubicar a sus estudiantes en su contexto social y temporal, a fin de construir su concepción sobre esta disciplina y que actúen como protagonistas de su devenir histórico. Sabemos que un elemento importante para el desarrollo de esta conciencia en los docentes es la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina de la historia a lo largo de su formación profesional, pero debemos señalar que la conciencia histórica también se conforma en las diferentes instancias de la vida social (la familia y la comunidad) y cultural de los profesores y de los futuros docentes de historia, quienes a su vez brindan estos saberes a los alumnos. Por eso es ineludible que éstos fortalezcan dicha conciencia a través del estudio y la reflexión permanente de la teoría y metodología de la historia, de sus fuentes y de sus categorías fundamentales: tiempo, memoria, historicidad. La práctica docente en historia de nivel secundaria plantea al profesor problemas y desafíos sobre los propósitos de su enseñanza, los

8

Rüsen, 1992, citado por Antoni Santisteban Fernández, “La formación de competencias de pensamiento histórico”, en Clío & Asociados, La Historia Enseñada, Universidad de la Plata-FaHCE, 2010, p. 40.

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Elizabeth Jaimes Martínez en maestros.brainpop.com

riencia, nos revela el tejido del cambio temporal dentro del cual están atrapadas nuestras vidas, y las perspectivas futuras hacia las cuales se dirige el cambio.8

Es necesario que se diseñen cursos y diplomados para actualización de los docentes en la enseñanza de la historia en educación secundaria

contenidos más apropiados para trabajar en el aula, y las estrategias y recursos didácticos que debe poner en juego para facilitar la comprensión y el aprendizaje de los estudiantes. En la medida en que estos problemas y desafíos se encuentran en un proceso permanente de revisión y cambio –debido a los avances de la disciplina histórica, a los desarrollos en materia de teorías pedagógicas y estrategias didácticas, a la incorporación de nuevas tecnologías, y a las transformaciones que genera la propia práctica docente–, la formación continua del profesorado se ha vuelto una necesidad en la realidad escolar. A decir verdad, es necesario reformar –en algunos casos– o bien, diseñar cursos y diplomados –concebidos como única posibilidad de actualización docente– que permitan reformular la planeación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes de la historia en la educación secundaria.

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antes DEL AULA

Entendamos qué es la presión Y EL PRINCIPIO DE PASCAL Héctor Domínguez Álvarez*

Vivimos inmersos dentro de una enorme capa gaseosa que es la atmósfera, Jastrow en commons.wikimedia.org

compuesta principalmente por nitrógeno y oxígeno. Aunque no la podemos ver ni sentir, ésta ejerce una presión sobre todos los cuerpos que estamos dentro de ella. Por otro lado, cuando hemos ido a una alberca o al mar y nos zambullimos hacia el fondo, sentimos, a medida que bajamos, una gran presión, principalmente en nuestros oídos. Tanto los gases, como el aire y los líquidos pueden fluir, y en consecuencia reciben el nombre de fluidos. Ahora bien, ¿cómo se define la presión?, ¿de qué depende y cómo varía? El científico francés Blaise Pascal, al estudiar el comportamiento de los fluidos, en particular de los líquidos, descubrió un principio que actualmente es utilizado en una enorme diversidad de desarrollos tecnológicos. En este artículo te invitamos a entender el concepto de presión y el principio de Pascal.

i

nicialmente, revisemos algunos conceptos básicos. La presión se define como la fuerza ejercida sobre una unidad de área. Recordemos que la fuerza se mide en newtons y la unidad de área puede ser metros cuadrados, centímetros cuadrados, etcétera. De acuerdo con la definición de presión, se debe hacer notar que si la fuerza aumenta, manteniendo constante el área sobre la cual se aplica, la presión también aumenta. Asimismo, la presión crece si se mantiene constante la fuerza aplicada y se disminuye el área sobre la que se ejerce la fuerza. De igual

* Divulgador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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manera, la presión decrece ya sea disminuyendo la fuerza aplicada o aumentando el área sobre la cual se aplica la fuerza. En conclusión, se puede variar (aumentar o disminuir) la presión de dos formas: ya sea modificando la fuerza aplicada o variando el área sobre la que dicha fuerza se aplica. Ahora consideremos un ejemplo hipotético. Supongamos que se coloca un tabique rectangular sobre una báscula en dos diferentes posiciones: en posición horizontal, acostado sobre la superficie de la báscula, y en posición vertical, sobre una de las caras chicas del tabique. En los dos casos, el peso del tabique registrado en la báscula es el mismo.

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Entendamos qué es la presión Y EL PRINCIPIO DE PASCAL

Por cierto, recordemos que el peso de los cuerpos es la fuerza que detecta la báscula, derivada de la fuerza de gravedad que la gran masa de la Tierra ejerce sobre todos los cuerpos que están sobre o cerca de su superficie. ¿Qué pasa con la presión que este tabique ejerce sobre la superficie de la báscula? Como sabemos, la presión depende del área sobre la cual se aplica la fuerza. Cuando el tabique está en posición horizontal, el peso (o sea, la fuerza) se distribuye en un área mayor, a diferencia de cuando el tabique está en posición vertical, en cuyo caso el área es menor. Esto hace que la presión del tabique sobre la superficie del plato de la báscula sea menor en el primer caso que en el segundo. En conclusión, aunque el peso del tabique sea el mismo en las dos posiciones, la presión que el tabique ejerce sobre la superficie de la báscula es diferente. En el estudio de los fluidos, uno de los hechos más importantes es que un cambio de pre-

sión en una parte del fluido se transmite íntegro a todos los puntos del fluido y a las paredes del recipiente que lo contiene. Por ejemplo, si en una planta de bombeo de agua, el flujo de líquido que se abastece se incrementa en 10 unidades de presión, la presión en todas las tuberías o mangueras conectadas a ese sistema se incrementará en la misma proporción. El célebre científico francés Blaise Pascal descubrió en el siglo XVII una regla –que hoy se conoce como principio de Pascal–, según la cual:

Un cambio de presión en cualquier parte de un fluido encerrado y en reposo se transmite íntegro a todos los puntos del fluido.

Posición horizontal

Posición vertical

Área de la presión que ejerce el tabique sobre la báscula

El peso del tabique es el mismo en las dos posiciones, pero la presión que ejerce sobre la superficie del plato de la báscula es diferente

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Antes DEL AULA

Blaise Pascal

Supongamos que se tiene un tubo en forma de U formado por dos tubos verticales con la misma sección transversal (área de la boca del tubo), comunicados entre sí, como se muestra en la figura A. Se llenan parcialmente con agua y se aplica una determinada presión a uno de los tubos, digamos al tubo vertical de la izquierda. Esta presión se transmitirá a lo largo del líquido y se proyectará en el tubo vertical de la derecha.

Figura A

Científico y teólogo francés. Nació el 19 de junio de 1623 y murió el 19 de agosto de 1662. A pesar de que sólo vivió 39 años, efectuó relevantes contribuciones a las matemáticas y la física. Estudió el comportamiento de los fluidos e hizo importantes aportaciones a la hidráulica. Descubrió el principio que lleva su nombre (principio de Pascal) y que es la base de muchos aparatos que se utilizan actualmente. Pascal nunca tuvo idea de la enorme trascendencia que tendría este descubrimiento. En la última etapa de su vida se dedicó a la teología. En su honor, a la unidad de presión en el Sistema Internacional de Unidades se le denomina pascal (Pa) y se define como 1 pascal = 1 newton / 1 metro cuadrado.

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Ahora consideremos que los dos tubos verticales tienen diferente sección transversal, como se muestra en la figura B. Así, el tubo vertical de la izquierda posee una sección transversal más pequeña que la del tubo de la derecha. Imaginemos que la sección transversal del tubo de la izquierda es de 1 centímetro cuadrado, mientras que la del tubo de la derecha es de 10 centímetros cuadrados, o sea, 10 veces mayor.

Figura B 1 cm2

10 cm2 Área A Área 10A

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Entendamos qué es la presión Y EL PRINCIPIO DE PASCAL

Al aplicar sobre la superficie del tubo de la izquierda (cuya área es de 1 centímetro cuadrado) una fuerza de 10 newtons estaríamos sometiéndolo a una presión de 10 newtons por centímetro cuadrado. Esta presión se transmitirá por los tubos y se aplicará a cada centímetro cuadrado de la superficie del tubo de la derecha. Como la sección transversal de este tubo tiene un área 10 veces mayor, sobre ella se ejercerá una fuerza 100 veces mayor, a fin de que el cociente fuerza entre centímetro cuadrado, que es la presión, sea el mismo en los dos tubos. Este resultado es sorprendente, ya que la aplicación de una fuerza relativamente pequeña en el tubo de la izquierda da como resultado una enorme fuerza en el tubo de la derecha. De acuerdo con el ejemplo anterior, se pueden multiplicar las fuerzas, ya sea aumentando la sección transversal de uno de los tubos o, en su defecto, reduciendo la sección transversal del otro tubo, o mediante una combinación de estas posibilidades.

El principio de Pascal tiene muchas aplicaciones, como en las prensas hidráulicas que sirven para aplastar chatarra, las maquinarias de la construcción que remueven y levantan grandes cargas, y los sistemas de frenado de automotores, entre otras. Una aplicación muy conocida son las rampas hidráulicas que se utilizan en muchos talleres y estaciones de servicio y cuyo esquema se muestra en la figura C. Con la ayuda de una compresora se inyecta aire a un gran depósito de aceite que tiene una sección transversal grande. Este depósito de aceite se comunica con un pistón vertical cuya sección transversal es reducida, todo lo cual se traduce en una gran fuerza que permite levantar un automóvil. Blaise Pascal es un ejemplo, de los muchos que existen en la historia de la ciencia, de personas que han contribuido al estudio y avance de ésta, descubriendo y desarrollando principios, teorías y en general aportaciones que son la base de muchos conocimientos y desarrollos tecnológicos que empleamos en nuestra vida.

Figura C

Compresora

Pistón Depósito

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Perspectivas sobre LA MEJORA EDUCATIVA

De Visu / Shutterst Shutterstock.com tock.com

Omar Vicencio Leyton*

La mejora educativa constituye un proceso sistemático y metodológico mediante el cual una institución escolar se propone progresar en sus diversos aspectos y dimensiones de manera satisfactoria o positiva, con diversos cambios o transformaciones que atiendan sus necesidades, de tal forma que pueda generar y comprobar algún grado de avance.

e

l tema de la mejora educativa tiene en la actualidad una importancia sustantiva en el foco de las reformas laborales del sistema educativo mexicano, que plantea, y en ciertos casos ya opera, algunas de las acciones sobre las que se ha legislado, y que se han considerado pertinentes para el avance hacia el mejoramiento del hecho educativo. Tales son los casos del proceso de examen para el acceso a la plaza docente y la regulación del servicio educativo mediante la ubicación del personal conforme a las funciones que designa su clave o código,1 por mencionar algunos ejemplos. Incluso, la Secretaría de Educación Pública, por

* Subjefe de Planeación y Evaluación de la Subdirección de Educación Primaria Región Naucalpan (SEIEM). 1 La clave o código designa la función, por ejemplo, la clave E0281 es para docentes y la clave E0221 para directores de primaria.

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medio de la Subsecretaría de Educación Básica, diseñó el proyecto nacional denominado Sistema Básico de Mejora, que plantea cuatro prioridades: normalidad mínima escolar, mejora del aprendizaje, alto a la deserción escolar y al rezago educativo, y la convivencia escolar,2 que buscan canalizar las acciones de las escuelas hacia estos aspectos para poder acceder a la calidad. Por lo tanto, se propone consolidar un modelo de gestión en las escuelas de educación básica que permita organizar las acciones que han de mejorar su estado actual. Con vistas a lograr esta transformación de modo concreto y tangible, es menester analizar el desempeño de sus indicadores, en otras palabras, los resultados que obtienen en el ámbito académico, pedagó2

SEP,

La Ruta de Mejora, un sistema de gestión para nuestra escuela, México, SEP, 2014.

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Perspectivas sobre LA MEJORA EDUCATIVA

gico, comunitario y social, profesional-docente, de servicio educativo y otros, dando especial atención al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, que es la razón de ser de las instituciones educativas. El indicador que evidencia el resultado de las prácticas directas o acciones conjuntas vinculadas al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos es el aprovechamiento académico o, como lo menciona la Secretaría de Educación Pública, “el logro educativo” de los alumnos y la escuela. En este sentido, lo que se desea con todo esto, en el ámbito pedagógico, es “la mejora del logro educativo”, el cual se ha convertido en el objetivo de múltiples programas y proyectos de la política educativa. Sin embargo, deben discernirse ciertas perspectivas de lo que puede considerarse como mejora educativa en los planteles escolares, ya que los distintos resultados académicos entre una escuela y otra pueden explicarse por las diversas condiciones en que se desarrollan, y que son de difícil percepción para definir qué escuela mejoró más o es mejor que otra. Sólo por citar un ejemplo de lo anterior, cuando una escuela logra un promedio institucional de 8 o más, es considerada mejor que otra escuela que en el mismo ciclo escolar logra un promedio institucional de 7.7, aun cuando ese resultado pueda ser relativo, ya que no se consideran los antecedentes o factores que influyeron en los resultados, como el número de alumnos que tiene cada escuela, el nivel socioeconómico de su alumnado, los años de servicio de ambas, el número de docentes y el promedio de alumnos que atiende cada uno, el turno de su servicio (matutino o vespertino), etcétera. Otra circunstancia que hace relativo al resultado de las escuelas es el grado de avance que tienen con relación a lo obtenido en ciclos escolares anteriores. En otras palabras, habría

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que preguntarnos ¿qué escuela obtiene mayor avance, la que pasa de un promedio de 7.2 a 7.7, o la que pasa de un promedio de 7.7 a 8.0? En el primer caso, se avanza 0.5 puntos, y en el segundo, 0.3, pero este último alcanza un promedio mayor. En este sentido, la mejora educativa tiene un solo propósito: lograr que las escuelas avancen. Aunque se desee conseguir el mejor resultado de todas las escuelas existentes, lo más pertinente es conseguir mejores resultados que los anteriormente logrados, puesto que cada institución presenta situaciones, condiciones y elementos que la vuelven única, y puesto que se busca consolidar la equidad entre todas –entendida ésta como igualdad de circunstancias materiales o de infraestructura–, se trata de un proceso a muy largo plazo en el que habrá que analizar la amplitud de la brecha económica, sociocultural, tecnológica, profesional, etcétera, que las separa. De esta forma, el mayor error o falla sería lograr resultados menores o iguales a los alcanzados en ciclos escolares anteriores, pero, sobre todo, no emprender acciones que se hayan formulado e implementado para atender sus necesidades, problemáticas y áreas de oportunidad, y así ir accediendo a su mejora y aumentando su calidad educativa. En el anterior ciclo escolar y en otros más lejanos, se elaboraron varios proyectos para impulsar la equidad en las escuelas en diversos sentidos, principalmente respecto a las diferencias entre las escuelas particulares y las escuelas oficiales; por ejemplo, con el equipamiento tecnológico –tabletas electrónicas– a los alumnos de 5º y 6º de educación primaria, mayor fomento al modelo de escuelas de tiempo completo, normalidad mínima escolar e impulso a la enseñanza del inglés y computación, entre otras cosas. Con esta nueva política educativa centrada en la dinámica de los planteles escolares, se

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

busca que las instituciones atiendan sus necesidades para que, mediante el trabajo colaborativo y participativo de sus actores, puedan avanzar hacia la mejora y, por ende, a obtener mejores resultados, lo que ahora se ha denominado como autonomía de gestión de las escuelas, enmarcada recientemente en el “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar” de la SEP.3 Dicho acuerdo plantea el desarrollo de una planeación anual de actividades, con metas verificables y puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar, y la ejecución de una administración en forma transparente y eficiente de los recursos que reciba para mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta. El ciclo escolar 2013-2014 fue una etapa de transición para los planteles o escuelas de nivel básico –preescolar, primaria y secundaria–, para tratar de entender la metodología de la Ruta de Mejora y el replanteamiento de la función del Consejo Técnico Escolar, como parte de la estrategia nacional de la mejora educativa y del propio Sistema Básico de Mejora. Por ello, se tendrá que valorar el impacto de dicha estrategia y sus resultados, en especial en el caso de la asignatura de Matemáticas en todo el país. Aunque esta estrategia es de largo plazo, también deberá analizarse si las condiciones que se establecieron en este proyecto, como la descarga administrativa, realmente se alcanzaron, pues las condiciones tienen una influencia determinante en la efectividad y eficacia de cualquier acción.

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Diario Oficial de la Federación, 7 de marzo de 2014.

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La escuela y sus posibilidades de mejora Las escuelas, de acuerdo con Fullan4 y Murillo,5 son consideradas entidades estructurales y culturales con dinámicas propias que giran en torno a procesos y productos, mismos que se busca propiciar con la mayor calidad posible. En otras palabras, se persigue aumentar la eficiencia y eficacia de las metas educativas, tales como: a) La mejora del aprendizaje, núcleo central o médula de las escuelas, es y debe ser el eje primordial y principal de su dinámica, constituyendo en sí la razón de ser de las propias instituciones escolares. b) El alto a la deserción escolar y al rezago educativo, pues no puede seguir existiendo una alta proporción de personas que no reciben educación, siendo ésta su derecho, además de que hay acciones docentes y/o directivas que pueden ocasionar rezago educativo. c) La normalidad mínima escolar, para lograr que en todas las instituciones de nivel básico se asegure el servicio educativo enmarcado en el calendario lectivo, integrado por la presencia de todos los maestros en los grupos correspondientes en tiempo y forma, así como los materiales educativos y el tiempo efectivo de la enseñanza en las aulas. d) La convivencia escolar, erradicando las prácticas que generan violencia o bullying entre alumnos, rescatando uno de los cuatro campos de formación del currículo: Desarrollo personal y para la convivencia, mismo que debe ejemplificarse en las relaciones de la

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Michael Fullan, El cambio educativo, México, Trillas, 2000. F. Javier Murillo Torrecilla, “El movimiento teórico-práctico de la mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes”, en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 3, núm. 2, 2003. Disponible en: <www.ice.deusto.es/RINACE/ reice/vo11n2/Murillo.pdf>.

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escuela con toda su comunidad: maestros, director, padres de familia, entre otros.

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Mario de Jesús Rodríguez Cruz en maestros.brainpop.com M

Por ello, estas cuatro prioridades del Sistema Básico de Mejora Escolar conforman las metas que se busca alcanzar, entendidas como mejora del aprendizaje para un mayor logro educativo observable en un mejor resultado de aprovechamiento académico de los alumnos, una disminución de la tasa de deserción escolar y el rezago educativo, una mayor y mejor eficiencia del servicio en las escuelas y, por último, una convivencia armónica de los alumnos que fomente un mejor desarrollo personal y mejores habilidades de interrelación, ya que la sociedad actual tiene un tejido social de relaciones muy dañado y un deteriorado pacto cívico-ético de convivencia a causa de la corrupción, la delincuencia, el narcotráfico, etcétera. Como se ha comentado en anteriores artículos, la escuela ha tenido que replantearse a medida que la transformación social y tecnológica ha ido avanzando. A partir de la globalización y la posmodernidad, las fronteras culturales se han diluido y, con ello, el fenómeno o paradigma de la complejidad se ha vuelto mayor en todos los campos, incluido el educativo, ya que las relaciones de la escuela con las organizaciones sociales y gubernamentales han sido crecientes. Ejemplo de tales casos se puede observar en los censos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) y en las campañas de salud que se fomentan en las instituciones educativas, así como en la participación y actividades que las escuelas generan en los ámbitos cívicos y culturales comunitarios, como desfiles y conmemoraciones. Junto con lo anterior, se ha replanteado también la educación, preparación o formación de los futuros profesionistas, pues una sociedad del conocimiento y la tecnología que cambia y avanza vertiginosamente, exige personas capa-

La mejora del aprendizaje es una de las metas que busca alcanzar el Sistema Básico de Mejora Escolar

ces de adaptarse y responder asertiva y satisfactoriamente a la velocidad de los cambios, con un pensamiento crítico y analítico que resuelva los problemas que puedan enfrentar, y con las suficientes habilidades y competencias que la actual sociedad demanda. Todo este mar de exigencias y demandas sociales a los que la escuela hace frente han ocasionado, en muchas de ellas, la pérdida del rumbo, al estar más dedicadas a la información y acción que les solicitan, que a la verdadera esencia de su razón de ser: la educación, y como su centro, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Para retomar el rumbo de las escuelas, resulta esencial recobrar y valorar su verdadera identidad, definirla entre todos sus miembros, principalmente entre sus docentes y director: ¿Quiénes son y qué es lo que buscan lograr como objetivo y metas? ¿Cuál es la diferencia entre

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Elizabeth Jaimes Martínez en maestros.brainpop.com

Reunión de Consejo Técnico Escolar

lo importante de sus acciones y lo urgente de sus demandas? ¿Qué es lo más importante que debe atender una escuela? A diferencia de las escuelas particulares, las oficiales tienen un área de oportunidad en el desarrollo de su identidad –constituida por su visión, misión y valores–, pues son los docentes, junto con el director, quienes deben generarla para estar comprometidos en su consolidación. Sin embargo, si dichos elementos no fueron construidos como idealmente se menciona, este deber ser puede distar mucho de la realidad. Por tales razones, el Gobierno del Estado de México y su Secretaría de Educación, mediante su Programa Escuelas de Calidad, lanzó la reformulación del Plan Estratégico de Transformación Escolar de los planteles de nivel básico,6

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Gobierno del Estado de México-Secretaría de Educación, Plan Estratégico de Transformación Escolar. Disponible en: <www.edomex.gob.mx/escuelasdecalidad>.

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conocido por sus siglas como PETE, por medio de una plataforma virtual en línea, con la intención de renovar por medio de diversos procesos y actividades –como cuestionarios y entrevistas a docentes, directivos y padres–, la planeación normativa de las escuelas, es decir, los elementos que conforman su identidad: visión, misión y valores. Aunque estos esfuerzos de las autoridades educativas sean loables, su mayor debilidad puede consistir en que dichos procesos sólo se hayan conformado como trabajo administrativo o protocolario que los directores y docentes debieron atender, y no como parte de la identidad escolar que debe definirles. La misma atención deberá ponerse en el ciclo escolar 2014-2015 para el nuevo formato de Planeación Escolar Anual (PEA) –sustituto del anterior Plan Anual de Trabajo (PAT)– que busca ser concordante con la dinámica de la Ruta de Mejora, pues su metodología sigue siendo muy similar al manejar objetivos, metas y actividades, si bien ahora aumenta una nueva fase al

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proceso de planeación o administración, que es precisamente la rendición de cuentas. Por lo tanto, ante esta panorámica, es vital reconocer en todas las escuelas y en cada una, quiénes son y qué es lo que desean lograr o mejorar; en otras palabras, asumir comprometidamente cada uno de sus docentes, director, asociaciones de participación social en la escuela –padres de familia– y alumnos, su identidad –visión, misión y valores– y sus acciones y estrategias para lograr cambios de mejora –objetivos, metas y actividades. Se desea lograr y alcanzar todo esto mediante el proyecto nacional del Consejo Técnico Escolar y la Ruta de Mejora para el acceso a la calidad educativa, por lo que será necesario, como lo plantea la Subsecretaría de Educación Pública, establecer las condiciones pertinentes para llevarlo a cabo.

Condiciones para la mejora educativa en las escuelas La escuela, como ya se mencionó, ha estado sometida a múltiples exigencias sociales y gubernamentales, muchas de ellas emanadas de la propia Secretaría de Educación Pública. Por consiguiente, podría decirse que la escuela ha servido para cumplir tales exigencias más que para atender sus asuntos sustantivos y prioritarios, como el aprendizaje. En este debate, las autoridades educativas han replanteado su actuación poniendo en el centro de su trabajo a las escuelas mismas. Es decir, ahora se trata de responder a las necesidades y prerrogativas de las instituciones reemplazando la lógica de las instancias gubernamentales educativas con la lógica de los planteles educativos, de tal manera que la escuela debe ser apoyada en su labor y no lo contrario, pues por largo tiempo al

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parecer la educación sirvió a la administración y no a la inversa. La lógica que ubica a la escuela como el centro del accionar de las instancias gubernamentales educativas y le otorga autonomía, busca que los actores menos cercanos a la vida diaria de los planteles –como por ejemplo los supervisores escolares y generales, y las demás autoridades educativas– centren sus actividades como apoyo para que las instituciones educativas logren sus objetivos y metas de mejora. El reto consiste en cambiar el enfoque de las acciones de los agentes educativos –supervisores, jefes de enseñanza, asesores técnico-pedagógicos, asesores pedagógicos, promotores escolares, entre otros– para dejar de percibir y operar los programas de apoyo educativo y las áreas de administración de estadística escolar –tales como: Inclusión Educativa, Control Escolar, Escuelas de Calidad, Escuelas de Tiempo Completo, Carrera Magisterial, etcétera– como meras actividades administrativas. En vez de ello, deberán concebirlos como datos e información que apoye y se enfoque en mejorar los aprendizajes de los alumnos y, por ende, mejorar las escuelas. En este tenor, las condiciones que la SEP consideró necesarias para que las escuelas logren sus objetivos en este proyecto son: a) Descarga administrativa. Entendida como la disminución de los trámites burocráticos para la operación de los programas de apoyo educativo y muchos de los servicios informativos que demandan instancias educativas y gubernamentales, mismos que consumen la mayor parte del tiempo de las labores de los directores e incluso de los propios docentes. Por ello, la Subsecretaría de Educación Pública ha propuesto la reducción de los programas, y el mayor reto para generar esta condición es que las autoridades y las propias

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instancias en cada uno de los respectivos niveles, reduzcan y simplifiquen en la mayor medida posible los trámites que involucren a directores y docentes. b) Fortalecimiento de la supervisión escolar. Orientar el trabajo y labor de los supervisores y los equipos de las supervisiones –asesores técnico-pedagógicos– como apoyo para que las escuelas cuenten con lo necesario para ejercer la docencia y lograr el aprendizaje, así como poder brindar el servicio educativo, de tal manera que se les proporcione asesoría técnica y pedagógica en todos sus procesos. c) Consejos Técnicos Escolares y de zona. Reenfocar la misión de los Consejos Técnicos Escolares y de zona hacia el aprendizaje de los alumnos y, por lo tanto, a resolver situaciones pedagógicas. En este tenor, se determinó establecer en el calendario lectivo 2013-2014, los días para el desarrollo del CTE, con lo cual se avanza en su eficiencia, pero faltará estar atentos a su eficacia. Todos estos proyectos tratan, desde distintas aristas, de proporcionar las condiciones para que las escuelas realmente se ocupen de su tarea esencial. En este sentido, hay dos panoramas que cambiar o transformar. El primero alude a la escuela y a la necesidad de que deje de ocuparse de lo urgente y atienda lo importante y sustantivo de su labor: la educación y el aprendizaje de los alumnos. El segundo se refiere al reenfoque de las actividades de las instancias educativas y gubernamentales en todos los niveles, para pasar de una perspectiva administrativa y operativa, a una perspectiva pedagógica y estratégica que coadyuve a la mejoría de las escuelas. Mientras estas dos esferas –escuela e instancias– no logren alinearse en dichos sentidos, continuarán friccionándose entre sí, sin dirigir o encaminar su actividad a la mejora educativa.

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Existen propuestas para encaminar el nuevo andar de las escuelas y los distintos agentes educativos, tanto de quienes trabajan directamente en los planteles educativos, como de aquellos que, aunque más alejados de su diaria labor, también deben contribuir y apoyar para que mejoren. Hablamos aquí de docentes, directores, supervisores escolares, supervisores generales, asesores técnico-pedagógicos, jefes de enseñanza y todas las demás autoridades educativas.

Reenfoque de las funciones de los agentes educativos Algunas de las propuestas que abordan el reenfoque de funciones de los agentes educativos parten de la nueva Ley General del Servicio Profesional Docente. El artículo 3º constitucional incluye el término de calidad de la educación, y en la Ley General se mencionan los perfiles, parámetros e indicadores para los docentes y se establecen las modalidades de su ingreso al servicio educativo, promoción y permanencia, con la intención de contribuir a mejorar su función. Esta nueva tendencia que busca la obtención de resultados de las escuelas y que plantea como parte del proceso la rendición social de cuentas, tiene consigo una cultura de planeación estratégica denominada Ruta de Mejora, que debe afianzar sus procesos de modo objetivo, sistemático y metodológico para observar y comprobar su avance. Parte esencial de este trayecto será apropiarse de tal construcción, para que docentes y directivos no vuelvan a concebirla como otra actividad administrativa que las escuelas deben cumplir. Los docentes, que siempre han estado a cargo del proceso de enseñanza y aprendizaje, defienden dicho ámbito ante cualquier actividad que

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contradiga esta labor; sin embargo, atienden todas aquellas que les sean requeridas. En tanto, los directivos, debido a las diversas esferas en que desarrollan su labor, deben atender todos los asuntos que se les demande aunque supediten lo pedagógico a lo administrativo, pues sus condiciones los limitan para enfocarse en lo sustantivo, es decir, el aprendizaje de los alumnos. Entre más distancia exista entre el agente educativo y la labor pedagógica, mayor será su práctica en otras esferas. Frente a esto, no sólo se requiere a un docente o directivo centrado en el trabajo de su grupo, sino además es menester que tanto docentes como directivos trabajen colaborativamente, compartan experiencias, diseñen estrategias de mejora juntos, vuelvan partícipe a la comunidad de padres en los aprendi-

zajes, construyan acuerdos y compromisos con toda la comunidad escolar, conozcan a los alumnos en todo sus aspectos, se evalúen y se autoevalúen, continúen su profesionalización, afiancen el manejo y dominio de los diversos materiales educativos, consoliden ambientes propicios de trabajo y convivencia, elaboren un pacto escolar, etcétera. En estos términos –parámetros e indicadores– y en las condiciones pertinentes, podrá desarrollarse una sólida plataforma de mejora educativa en las escuelas, donde cada uno de los diversos actores tenga conciencia de cuál es la parte sustancial –escuela-alumnos– que le corresponde atender para que cada escuela avance según su situación hacia la calidad que debe alcanzar.

Bibliografía FULLAN,

Michael, El cambio educativo, México, Trillas, 2000.

del Estado de México-Secretaría de Educación, Plan Estratégico de Transformación Escolar. Disponible en: <www.edomex.gob.mx/escuelasdecalidad>.

GOBIERNO

del Servicio Profesional Docente, en Diario Oficial de la Federación, 9 de septiembre de 2013.

LEY GENERAL

Torrecilla, F. Javier, “El movimiento teórico-práctico de la mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes”, en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 3, núm. 2, 2003. Disponible en: <www. ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Murillo.pdf>.

MURILLO

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SEP,

“Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, 7 de marzo de 2014.

, Guía operativa para la organización y funcionamiento de los servicios de Educación Inicial, Básica, Especial y para Adultos de escuelas públicas en el Distrito Federal, México, SEP, 2014. , La Ruta de Mejora, un sistema de gestión para nuestra escuela, México, SEP, 2014. , Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes, México, SEP, 2014.

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educación PATRIMONIAL

Mediación y EDUCACIÓN Jacqueline Rocha* .com rica

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Tradicionalmente, la difusión y la educación respecto a los temas y bienes del patrimonio cultural han sido territorio propio de arquitectos, conservadores y restauradores, arqueólogos, historiadores del arte y antropólogos, especialistas que, de manera natural, centran su interés en las características del bien cultural. Recientemente, los pedagogos están abriéndose un lugar legítimo indispensable en esta tarea de transmisión, lo que ha resultado en un cuestionamiento respecto a sus saberes y relaciones con los temas culturales y una redefinición de sus prácticas. En este texto se aborda, mediante la reflexión sobre una experiencia de educación patrimonial, un tema de importancia fundamental: el papel del enseñante como mediador, como traductor y transmisor de experiencias, en este caso, históricas y estéticas, a través de la cuales el enseñante promueve en el aprendiz la creación de significaciones y saberes sobre sí mismo y de herramientas para su autoconocimiento y la comprensión y apropiación de su historia cultural.

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partir de los años setenta, la propuesta del trabajo de mediación en los museos basada en visitas guiadas, conferencias y producción de materiales, constituye una respuesta a la necesidad de formar públicos pensando el museo como un espacio de democratización del conocimiento y del arte. El trabajo de mediación ha implicado el desarrollo de estrategias

* Maestra normalista, licenciada en Psicología educativa por la Universidad Pedagógica Nacional (Ajusco). Diplomada en Educación patrimonial por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente y directora de una institución de educación básica adscrita a la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Curadora de proyectos y exhibiciones independientes. Se desempeña también como mediadora voluntaria en el Palacio de Bellas Artes del Instituto Nacional de Bellas Artes.

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pedagógicas, didácticas y museológicas, lo cual ha requerido de equipos interdisciplinarios. La educación/mediación supone una plataforma de saberes relacionales que implican habilidades de comunicación, trabajo en equipo, abordaje de temas nuevos, conocimientos pedagógicos encaminados a generar experiencias de aprendizaje en el museo, manejo de distintos públicos, así como actitud proactiva y responsable. Cuando llega un grupo al museo del Palacio de Bellas Artes, el mediador hace un diagnóstico de necesidades tomando en consideración de dónde viene y cuál es el objetivo de su visita. También hay que tomar en cuenta la edad promedio de los visitantes para adaptar las preguntas y la información.

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Comenzamos con la arquitectura. Efectuamos un recorrido interactivo, por lo que las preguntas guía para ir elaborando juntos varían de acuerdo con las características del grupo. La visita al museo pretende ser una experiencia

sensible que genere sentidos a partir de la elaboración conjunta. Iniciamos brindando información y continuamos con las preguntas que se van generando. Para finalizar, les ofrecemos un tríptico con la oferta cultural del mes.

Algunas preguntas guía • ¿Sabían que el Palacio de Bellas Artes fue declarado patrimonio artístico por la UNESCO? • ¿Qué requisitos debe tener una edificación para ser declarada patrimonio artístico por la UNESCO? • En el mismo predio que actualmente ocupa el Palacio de Bellas, durante la época colonial estaba el convento de Santa Isabel para alojar a monjas de la Orden de las Clarisas. En 1681, se construyó un tempo adjunto a este convento. ¿Cuál era el estilo arquitectónico de este templo? • ¿Qué gobernate decidió construir el Teatro Nacional y por qué durante la segunda mitad del siglo XIX se consideró como el más importante en su género para la vida artística y cultural de nuestro país? • ¿Por qué Porfirio Díaz decidió construir un Teatro Nacional? • ¿A qué se debió el hundimiento del edificio durante los diez primeros años de su construcción? • ¿Qué se hizo para detener ese hundimiento? • ¿En qué año se reanudaron los trabajos de la construcción del Teatro Nacional? • ¿En dónde se originó el art noveau? • ¿En dónde surgió el art déco? • ¿Qué exposiciones han sido las más memorables en el Palacio de Bellas Artes? • ¿Qué se exhibe en el Palacio de Bellas Artes? • ¿Han asistido a la ópera en Bellas Artes?

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Cuando se trata del recorrido de una exposición de obra plástica específica en las salas de exposición temporal, los mediadores elaboramos una serie de preguntas respecto al concepto museográfico y al discurso curatorial para el abordaje de la obra.

Recorrido de arquitectura El predio sobre el cual se encuentra el actual Palacio de Bellas Artes fue otorgado por Hernán Cortés a un conquistador que vino con él, un hombre de apellido Peralta, quien lo heredaría a su hija Catalina, que a su vez, al enviudar, se lo donó a su prima con el fin de construir el convento de Santa Isabel, de la Orden de las Clarisas. Para 1681, ya se habían construido el convento y la iglesia. Más tarde, durante el gobierno de Benito Juárez, al expropiarse los bienes del clero, el convento y la iglesia fueron demolidos, para dar paso a la construcción de magníficas casas, la primera central telefónica y la imprenta La Moderna. Luego, en el año de 1902, el presidente

Porfirio Díaz decidió demoler las construcciones de la zona, con el fin de edificar un nuevo Teatro Nacional, aunque ya existía uno sobre la calle 5 de Mayo. Después, con el estallido de la Revolución mexicana, en 1910, se aplazó la conclusión de las obras. Sería Madero quien reanudaría los trabajos, que se interrumpieron nuevamente con la Decena Trágica. Por otra parte, el pueblo mexicano manifestaba su inconformidad por tratarse de una construcción similar a la de un palacio europeo. El mayor descontento era que, con esta edificación, se celebraría el centenario de la Independencia de nuestro país, por lo que resultaba incomprensible que se contratara para su diseño a extranjeros (españoles e italianos) y no a mexicanos. En 1904, se inició la construcción de los cimientos y el exterior del edificio. El arquitecto italiano Adamo Boari siguió los parámetros del art nouveau, caracterizado por abundantes líneas onduladas orgánicas, y caprichosas formas estilizadas de animales, flores, tallos y hojas, tomando a la naturaleza como inspiración. Este movimiento artístico surgió a finales del si-

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Palacio de Bellas Artes en construcción en el año 1909

Palacio de Bellas Artes en construcción en el año 1920

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Foto: Jacqueline Rocha

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Exterior del Palacio de Bellas Artes como se ve en la actualidad Interior del Palacio de Bellas Artes

glo XIX y principios del XX, con la pretensión de democratizar la belleza y socializar el arte plasmándolo en objetos de uso cotidiano con valor estético, accesibles a toda la población. Casi todo el mármol de la parte exterior del Palacio se trajo de Carrara, Italia. Por el estallido de la Revolución, se interrumpió la obra, que se reanudaría en 1929, con el arquitecto Federico Mariscal. Esta etapa se caracterizó por el desplazamiento del art nouveau por el art déco, que surgió en la Exposición Internacional de las Artes Decorativas, realizada en París en 1925, como un estilo de la época del modernismo que se manifestó entre las dos guerras mundiales (19201939). El art déco se mostró en la arquitectura y proviene de las artes decorativas aplicadas; representa una vuelta a las culturas antiguas en sus modelos arquitectónicos. Se destacó por la construcción de columnas, las líneas aerodiná-

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micas, el uso de la simetría, la geometrización de las formas, el empleo de materiales como el acero y el aluminio, así como por el uso de tipografías rectas. En la arquitectura, deja ver la noción futurista de la revolución industrial; su significación gira en torno al progreso, el ordenamiento, la maquinaria, lo urbano. Al referirse a la construcción decorativa interna del Palacio de Bellas Artes, el arquitecto Federico Mariscal definió el estilo art déco como elegante, funcional y modernista. En la parte superior de la triple cúpula del Palacio de Bellas Artes hay un grupo escultórico en bronce que representa el drama, el drama lírico, la comedia y la tragedia, diseñado por el artista húngaro Géza Maróti y realizado en Budapest, Hungría. A este grupo escultórico lo corona un águila azteca, símbolo nacional, con las alas extendidas y devorando a una serpiente.

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Parte superior de la triple cúpula con el grupo escultórico en bronce que representan el drama, el drama lírico, la comedia y la tragedia, coronado con un águila azteca

La Armonía es la figura principal de este grupo escultórico, y está rodeada por las esculturas que simbolizan los estados que la música infunde en el alma: dolor, ira, alegría, paz y amor. En la parte alta del arco se encuentran La Música y La Inspiración, hechas por Leonardo Bistolfi. El conjunto de La Armonía, La Música y La Inspiración forman La Sinfonía.

La Juventud y La Edad Viril son obra del escultor francés André Allar, y están ubicadas en la fachada principal. Al maestro Gianetti Fiorenzo se deben los mascarones de coyote, chivo, mono, guerrero tigre, guerrero águila, fauna y flora mexicana; también los mascarones de las estaciones del año y emociones (ira, tristeza, alegría).

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La Armonía, figura principal del grupo escultórico

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En la parte superior del arco se encuentran La Música y La Inspiración que, junto con La Armonía, forman La Sinfonía

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La Juventud y La Edad Viril son las esculturas que se encuentran ubicadas a los costados de la fachada principal

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Foto: Jacqueline Rocha

Mascarones de la fachada del Palacio de Bellas Artes

Se diseñaron varios modelos de puertas y ventanas. En todas ellas se aprecian los elementos de la flora y la fauna mexicanas, entre los que encontramos liras, hojas, tallos y palmas, con el fin de homenajear a la ciudad de las flores. Los Pegasos llegaron en 1911 al puerto de Veracruz en barco. Algunas de sus partes estaban

dañadas, por lo que se solicitó su reposición. Luego, debido al hundimiento del palacio, no pudieron permanecer conforme al plan original, y fueron instalados sobre pedestales en la Plaza de la Constitución en 1928. Finalmente, al terminar la construcción del Palacio de Bellas Artes, fueron colocados en el lugar donde se encuen-

Foto: Jacqueline Rocha

Foto: Jacqueline Rocha

En los diseños de ventanas y puertas del Palacio de Bellas Artes se aprecian elementos de flora y fauna mexicana realizados en hierro forjado

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Los Pegasos simbolizan la ascensión o elevación de los genios del drama y la lírica hacia el “Parnaso”

tran actualmente. Los Pegasos representan las artes líricas y dramáticas.

empleó ónix de Oaxaca. Además de mármol, se utilizó bronce, acero y cristal para la decoración.

Materiales de construcción

Elementos decorativos en el interior

La estructura del edificio es de hierro y acero, recubierto de mármol. El basamento se hizo de mármol sepia procedente de las canteras de Tenayo, Estado de Morelos. Los paños lisos, de mármol blanco de Buena Vista, Estado de Guerrero. Las columnas, pilastras, balcones y todas las piezas ornamentadas, de mármol blanco de Carrara. El interior del Palacio de Bellas Artes se encuentra recubierto con mármol: el rojo claro con vetas blancas fue traído de Torreón, el mármol color rosa y café provino de Querétaro, y el mármol negro, de Monterrey. También se

En el interior del Palacio, sobresale en las alturas el dios maya de la lluvia, Chac. En la puerta principal del teatro, se encuentran mascarones hechos con bronce, de Tláloc, deidad mexica de la lluvia, y Chac. La puerta principal es un homenaje a las culturas prehispánicas que asemeja la entrada a un templo. El 29 de septiembre de 1934, la construcción fue inaugurada con el nombre de Museo de Artes Plásticas, y constituye el primer museo de arte en México. Su acervo poseía piezas del siglo XVI y los murales de 1934, hechos por

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Foto: Jacqueline Rocha

Mascarones que representan a Tláloc, hechos con bronce

Diego Rivera y José Clemente Orozco, así como una sala de escultura mesoamericana, otra de estampa mexicana y un Museo de Artes Populares que albergaba la colección de Roberto Montenegro. En 1947, con la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes, el museógrafo y promotor cultural Fernando Gamboa modificó el proyecto en el Museo Nacional de Artes Plásticas e incorporó un amplio panorama de arte mexicano y un programa académico, así como un vasto plan de publicaciones que promovía en distintos niveles la riqueza artística nacional. Con motivo de la primera Bienal de Pintura y Grabado, en 1958, el Museo Nacional de Artes Plásticas se remodeló y transformó en el Museo Nacional de Arte Moderno. A partir de entonces, se conforman los acervos del Instituto y se establece un programa de adquisición de obra artística. Con la creación del Museo de Arte

Moderno en 1964, se trasladó a éste el acervo resguardado en el Palacio. Posteriormente, se abrieron la Pinacoteca Virreinal de San Diego y el Museo de San Carlos. Con la creación de estos museos se reordenaron los acervos del Instituto configurando así las pautas de cada museo. A partir de 1968, las salas de exhibición del Palacio se conocen como Museo del Palacio de Bellas Artes. Indiscutiblemente, ese museo dio origen al sistema de museos de arte en México, y desde entonces, se ha encargado de constituir la principal plataforma de acción y espacio de exhibición de artistas nacionales e internacionales. El acervo permanente del Museo del Palacio de Bellas Artes está constituido por 17 murales de siete artistas nacionales, ejecutados entre 1928 y 1963. Hoy en día, mantiene un intenso programa de exposiciones temporales, así como un extenso programa académico.

Bibliografía El Palacio de Bellas Artes. Informe que presentan al señor Ing. Marte R. Gómez, Secretario de Hacienda y Crédito Público, los Directores de la obra, señores Ing. Alberto J. Pani y Arq. Federico E. Mariscal, México, Siglo XXI Editores / Instituto Nacional de Bellas Artes, 2007 [edición facsimilar de la original de 1934].

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Historia de la construcción del Palacio de Bellas Artes, México, Conaculta-INBA, 2004. Quevedo, Irene, Saberes y aprendizajes en la construcción de la identidad y la subjetividad de una educadora de museos, Barcelona, Universidad de Bellas Artes.

AMENGUAL

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Los sones de la enseñanza PRÓLOGO MUSICAL EN TRES ACTOS* Isabel Martínez Araiza**

En diciembre de 2008 nació el taller “Pintemos la realidad escolar de diferentes colores, matices e intensidades”, modelo de innovación educativa que fue creado como una alternativa pedagógica en la que los estudiantes de los dos últimos semestres de la licenciatura en Educación Primaria, desarrollan una sensibilidad especial para ver los sucesos cotidianos de las escuelas primarias, que cobran significado en su formación profesional. El texto que leerán es la historia de la sexta generación de profesores/pintores, 20102014 egresados de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.

Primer acto. El cuarto propio se pinta de nuevos colores …Cada uno de los pintores recibió su flor, algunos se despidieron entre ellos, otros se fueron solos, y la maestra rural Luz Jiménez1 los observó con nostalgia, tomó su guitarra, tocó quedo los acordes de La Valentina y, sin saber cómo, comenzó a interpretar el himno a la Normal…2

* Se recomienda leer este texto acompañado de la pieza orquestal Sones de mariachi, compuesta por Blas Galindo en 1940. ** Asesora del Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. 1 Luz Jiménez fue inmortalizada por Diego Rivera en el mural La maestra rural, que se encuentra en el Patio del Trabajo del edificio principal de la Secretaría de Educación Pública. 2 Isabel Martínez Araiza, Los paisajes de la realidad escolar. Prólogo para los documentos recepcionales de la generación 20092013, México, DGENAM / Benemérita Escuela Nacional de Maestros, 2013, 22 pp.

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A ti el canto primero mero d de nuestra alma, Patria patria, santísimos lares, Nuestros pechos serán tus altares, Nuestro credo tu nombre inmortal… En julio de 2013, una quinta generación de pintores, con más incertidumbres que certezas, abandonó el taller de pintura; ahora sí, la realidad escolar estaba a la vuelta de la esquina y no podían evitarla. A un año de haber egresado, poco se sabe de ellos, pero de algo está segura la mentora: un día regresarán a su alma mater cargando una nueva obra pictórica. Pasaron algunos días, y un torbellino de acciones y emociones envolvieron a la maestra rural. Tal vez por ello, aunado a su carácter, de inmediato escribió en su viejo cuaderno las indicaciones que recibirían los aspirantes a

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Foto: Isabel Martínez Araiza.

Jóvenes normalistas que aceptaron el reto de ser la sexta generación de pintores de la realidad escolar

ingresar al taller “Pintemos la realidad escolar de diferentes colores, matices e intensidades”. No sabía quiénes llegarían, ni el entusiasmo y disposición que tendrían para trabajar, pero ella no cometería los errores de antaño y establecería con claridad las condiciones para permanecer durante un año en el cuarto propio de los pintores. Fue así como llegó el día de conocer a los aspirantes, una mañana de los primeros días de julio. En la víspera, colocó en su carreta los libros, los cuadernos, las hojas de colores y los gises, pero de manera especial diez cartas escritas por los pintores de la quinta generación, dedicadas a sus sucesores. A pesar de levantarse temprano, al llegar al lugar de la cita, conocido como “La Escuelita”, con sorpresa encontró sentados en un tronco a los diez jóvenes. Esto le provocó una tímida sonrisa y lo consideró un buen presagio, que con el tiempo se confirmaría. A Luz Jiménez no le gustan las fiestas de bienvenida, así que pidió a los jóvenes que la ayudaran a bajar el material y el letrero que con especial cuidado, año con año, cuelga a la entrada del recinto y que a la letra dice: “Ustedes

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déjense guiar, de lo demás me encargo yo”. Pasados los meses, todavía se pregunta qué fue lo que impresionó a los estudiantes, el texto del letrero o la fuerza desmedida que puso para clavar y colgar el mismo. Los días transcurrieron y los pupilos fueron descubriendo con asombro lo que les esperaba para el ciclo escolar 2013-2014, no sólo por las tareas que implicaba el trabajo docente que realizarían como parte del servicio social, sino porque, sin sentirlo, fueron envueltos en lo que con el tiempo reconocerían como “la locura creadora”. El primer y tímido contacto con ella ocurrió el día en que recibieron la carta del pintor y el primer libro que los llevó a conocer algunas historias para niños, con la consigna: “Los libros te escogen, y en ocasiones se cambian de lugar para aparecer frente a ti en el momento que los necesitas”.3 Dentro del libro, venía una crayola de color, diferente para cada uno. Esto se sumó a un dicho anterior, “las cosas suceden por algo”, y a

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Se retoma el sentido de la obra El libro salvaje, de Juan Villoro (México, Fondo de Cultura Económica, 2008).

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partir de ese momento, a cada uno de los jóvenes se le identificó con cierto color, y con sus acciones le irían dando significado. Con más ilusión que conciencia, los estudiantes normalistas acudieron a las escuelas primarias donde prestarían el servicio social durante un ciclo escolar, y fue en ese momento cuando iniciaron un periplo que concluyó en el mes de mayo de 2014. Durante la travesía, se percatarían de la serie de debilidades que tenían para ejercer la profesión de enseñar, de las múltiples posibilidades que encierra su persona para ser un profesional de la educación, de la importancia de estar al día en cuanto a los problemas sociales que atañen a la humanidad y, sobre todo, de cómo la educación artística, junto con la historia, puede ser el núcleo de una planeación didáctica. El entusiasmo no se extinguía, y fue así como, con escobas, trapeadores, fibras, jabón y cloro, llegaron a la Normal el primer lunes de septiembre. Sin preguntar el porqué, pero con una expresión de “¿Y ahora qué quiere que hagamos?”, comenzaron a lavar el cubículo asignado al grupo. Lo que aún ignoraban es que esta actividad se convertiría en una de las acciones sustanciales del taller de pintura, y en el encuentro con Virginia Woolf, descubrirían la importancia de contar con un cuarto propio. A partir de este día, el cubículo del 4° 20 pasó a ser el recinto en el que se asentó el taller de pintores, y durante las largas sesiones del seminario, entre sus paredes se trazaron bocetos que al principio no tenían forma, se compartieron las dudas que surgían del acontecer escolar diario pero, principalmente, se entretejieron las vidas de diez sujetos que de forma tácita aceptaron formar parte de una hermandad multicolor. Multicolor, porque la paleta de colores del grupo quedó así: el azul cielo fue para Danae, el rosa mexicano para Citlali, el gris para Lour-

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des, el azul marino para Sarahí, el café para Emmanuel; Yazmín obtuvo el naranja, Mitzi el morado, Mariana el amarillo, y Anahí recibió el verde limón. Para esas fechas, una integrante del grupo decidió darse de baja temporal. Así fue como Luz Jiménez, mejor conocida como “la maestra rural”, inició el trabajo con los prepintores. Veía con satisfacción el entusiasmo que ellos manifestaban, pero con preocupación la falta de sustento teórico para empezar a pintar. Consideró entonces que, a la manera de Caravaggio,4 abriría las ventanas de diferente manera y en distintas horas del día con la finalidad de obtener variados efectos con la luz, que permitieran a los estudiantes, paulatinamente, descubrir una multiplicidad de colores, matices e intensidades de la realidad escolar.

Segundo acto. El dilema de un pintor: ¿soy alumno o soy maestro? Con la esperanza de que las diferentes intensidades y tonos de luz orientaran el quehacer de los jóvenes profesores, se inició la primera estancia prolongada en las escuelas primarias. Poco a poco, el entusiasmo se convirtió en duda, y ésta llegó a paralizar, por un tiempo, a varios de los normalistas. Planificar las lecciones quincenales de acuerdo con un tema transversal, organizar al grupo asignado a partir de los resultados de la prueba de diagnóstico, asistir a las reuniones del Consejo Técnico Escolar, preparar la activación física, participar en las ceremonias escolares, atender a los padres de familia, adaptarse al estilo de trabajo del tutor y estudiar los contenidos para las clases fueron las tareas 4

Michelangelo Merisi, pintor italiano del siglo XVI, conocido por su lugar de nacimiento, Caravaggio. En su época, su obra pictórica fue muy criticada por su realismo. Introdujo, de forma especial, el manejo de la luz.

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mínimas que cada uno de ellos tuvo que efectuar en su escuela. Sin embargo, el deseo de ser pintor no se apagaba y, en ocasiones, superaba al de ser maestro, lo que preocupó a Luz Jiménez, ya que el propósito del taller es desarrollar la esencia de ser maestro-pintor como una forma de vida. Sin embargo, el mayor problema que la maestra Luz enfrentó fue algo que, con el paso de los años se ha dado en llamar “esa forma tan persistente de ser alumno”. A no menos de diez meses de que esos jóvenes presentaran el examen profesional para obtener el título como profesores de educación primaria, este mal era una de sus grandes preocupaciones. Año con año, ella observa lo siguiente: no importa si los maestros pasantes trabajan con primero o segundo grado, o con grupos del tercer ciclo, lo cierto es que les gana el sentimiento de alumno, e incluso de hermano mayor “buena onda”. Éste parece ser el modus vivendi de los profesores en servicio social. Sólo una súbita vivencia casi dramática parece hacer reaccionar a los jóvenes sobre las acciones y responsabilidades que tiene un maestro, principalmente en este mundo caótico y contradictorio que se vive en el siglo XXI. El tiempo transcurría, y se aproximaba el momento de que los jóvenes se convirtieran en pintores de la realidad escolar, no sin antes acercarse a las vicisitudes de un niño que se consideraba “un lisiado social”. Conocer a Xaviercito5 les permitió darse cuenta de que cada alumno es producto de una historia personal, familiar y social. Al hacer una representación pictórica de lo leído, pudieron compartir algo muy personal. El fuerte momento de intimidad grupal fue fundamental para consolidar el trabajo final. La comunión fue tal, que cada uno ofreció lo mejor de sí a sus compañeros con la finalidad de vi-

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Xavier Velasco, Éste que ves, México, Alfaguara, 2007.

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vir juntos intensamente el momento de pintar la realidad escolar. Mientras trabajaban, dispuestos a plasmar en un lienzo los aconteceres de la escuela primaria, los normalistas no perdieron de vista lo siguiente: el taller “Pintemos la realidad escolar de diferentes colores, matices e intensidades” tiene como propósitos que los alumnos: • Reconstruyan su experiencia escolar y den vida al niño que fueron a partir de la lectura de diversos textos literarios que recrean las vivencias infantiles, de tal suerte que al recordar al niño de ayer comprendan al niño de hoy. • Fortalezcan su yo íntimo para dar vida a su yo profesional. • Descubran, a partir del contacto con diversas manifestaciones artísticas, las diferentes posibilidades didácticas que existen para enseñar los contenidos del programa de historia de la educación primaria. • Consideren la historia, los temas transversales y la educación artística como los ejes que sustentan la planeación didáctica, a partir del trabajo interdisciplinario de los contenidos programáticos de las asignaturas del plan de estudios. • Dimensionen la posibilidad que les da el texto narrativo para fortalecer la docencia reflexiva. • Reconozcan que el ejercicio profesional de la docencia requiere la combinación de una serie de ingredientes que perfilen dicha actividad como una forma de vida, entre los que cobran relevancia la investigación sistemática de los sustentos teórico-metodológicos que orienten la enseñanza y el aprendizaje, aunado a la reflexión continua sobre el trabajo docente. • Sumen a todo lo anterior la emoción por vivir y la capacidad de asombro ante el diario acontecer.

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Foto: Isabel Martínez Araiza.

El grupo de normalistas mostrando sus pinturas

• Valoren que lo incierto y confuso del mundo actual se puede enfrentar mejor en la medida que se trabaje de forma equilibrada en pro del bien propio y el bien común. Toda graduación requiere una fiesta. Por ello, el 20 de febrero de 2014, en la Jornada de Expresión Normalista con motivo del 127 aniversario de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, se presentaron a la Normal cerca de 160 niños6 vestidos de diferentes colores, cargando trajineras, flores diversas, banderines, mazorcas, mesas, sillas, etcétera; y, en un abrir y cerrar de ojos, bajo las notas musicales de canciones tradicionales, montaron doce tableros inspirados en los murales del Patio de las Fiestas.7 Para que esta gran manifestación artística pudiera darse, producto del trabajo interdisciplinario que se

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Alumnos de las escuelas primarias Dr. Samuel Ramos y Club de Leones No. 4, ubicadas en la delegación Álvaro Obregón, de la Ciudad de México. Patio del edificio histórico de la Secretaría de Educación Pública, donde el muralista Diego Rivera dio vida y color a algunas fiestas representativas de México.

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realiza en las aulas, los normalistas tuvieron que poner en juego un sinnúmero de competencias profesionales planteadas en el perfil de egreso de la licenciatura en Educación Primaria, Plan de estudios 1997. Casi un mes antes de este gran festejo histórico-musical, los nuevos pintores pasaron un momento triste: José Emilio Pacheco se fue de viaje, como escribió su compañera, la autora de la sección Mar de historias, del periódico La Jornada. La maestra rural, junto con ellos, caminó por las calles del centro histórico del Distrito Federal hasta llegar al Colegio Nacional; allí mostraron sus respetos al escritor con mirada de niño, abrazaron a su esposa y, al abandonar el recinto, su sorpresa fue mayúscula al encontrarse con Xavier Velasco; sí, el autor de Éste que ves, libro que dos días antes habían terminado de leer en forma colectiva… Interpretaron: “Soy vecino de este mundo por un rato, y hoy coincide que también tú estás aquí…”8 ¿A qué refieren estas

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Líneas de la canción Coincidir, de Alberto Escobar.

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líneas? A lo significativas que son las personas y los lugares en la vida de un sujeto; los lugares de encuentros, de coincidencias. Fue tal la emoción de estos jóvenes cuando reconocieron al autor, que prestaron poca atención a un niño que, sentado en las escaleras del edificio histórico y con una flor blanca en la mano, los miraba con cierto asombro; sólo Luz Jiménez advirtió su presencia.

Tercer acto. El libro de las historias y los colores Los meses transcurrían, y los maestros-pintores vivían avasallados en una gran mascarada que les impedía notar que la realidad escolar los rebasaba. Fue necesario pedirles que se detuvieran, que la observaran con mayor cuidado para convertirla en tema de estudio. “¿Que qué?”, expresaron… “¿No que somos pintores?” Se les repitió que sin técnica ni método no se puede pintar, pero ellos se resistían a dejar de ser “artistas”. ¡Menudo problema tenía la maestra proveniente del campo! El tiempo se agotaba y los jóvenes sólo trazaban tímidos bocetos amorfos. Uno que otro tomaba el lápiz con cierta idea de lo que haría, pero la mayoría comenzaba a instalarse en una zona de confort, que al paso de los meses cobraría su factura. Luz trataba de resolver esto cuando recibió una carta en la que se le indicaba que tenía que partir. Presurosa, tapó su espalda con el rebozo de bolitas, regalo de un fiel admirador, guardó en su canasta unas tortillas y un rico guisado, y subió a su vieja carreta en busca de aquel niño que vio sentado en las escaleras del Colegio Nacional. Con el temor de no encontrarlo, una vez que dejó su transporte en la calle de República de Brasil, tomó una de las esquinas de su falda, no fuera a caerse, y corrió y corrió hasta llegar al primer piso del viejo edificio. Recorrió

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los pasillos, dio vuelta a las anchas columnas y, de repente, escuchó una voz tierna: “¿A quién buscas?” Ella, que propiamente no es tierna, le contestó: “A ti, chamaco. Llegó la hora de que conozcas a tus nuevos amigos. Toma tu sombrero y acompáñame”. En el camino, la mentora buscó diferentes maneras para explicarle cuál sería su trabajo a partir de ese momento; él sólo la miraba y esbozaba una sonrisa mientras pensaba que si los adultos vieran el mundo como lo hacen los niños, éste sería menos complicado. La carreta llegó casi sin ruedas a la Normal y se quedó debajo de una jacaranda. Luz tomó de una mano al pequeño y, sin mediar palabra, lo llevó al cuarto de los pintores, se los presentó y, sin más, se despidió de ellos. Niño y pintores se miraban sorprendidos; algunos de ellos pensaban que, como era costumbre, Luz los estaba metiendo en un nuevo enredo. ¿Qué hacía este pequeño ahí?, ¿acaso era un alumno de alguna de las primarias que los había ido a buscar? No, porque no lo reconocían. Por su franca expresión, parecía que su experiencia escolar no había acabado con su gracia infantil y, curiosamente, su vestimenta era similar a la que usaban los niños a mediados del siglo pasado. Los jóvenes le preguntaron su nombre, y él contestó: “Carlos”. Algunas pintoras le dijeron: “Te llamas Carlitos”. Él recalcó: “Carlos”. “¿Qué haces aquí?” Él se sentó en una de las sillas, colocó su sombrero de palma en la mesa, cruzó los brazos y recargó su cara en ellos; sólo los observaba y sonreía. A los normalistas, primero les causó gracia y luego los inquietó. Pasaron cerca de diez minutos y la escena seguía igual: Carlos los miraba, y los jóvenes hacían lo mismo con él, a la vez que intercambiaban expresiones de duda entre ellos. Pasado un tiempo, Carlos sacó de su morral una caja y un gran cuaderno; luego, con cierta

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autoridad les dijo: “En esta caja hay unos colores que me entregó la maestra Luz; son verde limón, amarillo, morado, naranja, café, azul fuerte, gris, rosa mexicano y azul cielo, ¿los reconocen? Ella me encargó que se los diera junto con este cuaderno. Dice que ustedes saben qué hacer con ellos, pero que no se tarden, porque el tiempo apremia. Bueno… esa última palabra es de ella, yo diría que ya se les hizo tarde para hacer la tarea. Yo voy a quedarme para escuchar sus historias.” Los nueve maestros-pintores estaban atónitos, pues en el tono de voz del niño había un aire de reto, pero también de comprensión. Entre todos, le prepararon un lugar en el cuarto propio; y arreglaron de manera cuidadosa su cama, porque parecía que llevaba varios días sin dormir. Días después, Carlos vivió una emoción especial al conocer los primeros bocetos de las pinturas de la sexta generación. Colocó los caballetes en el cuarto, acomodó en ellos los lienzos y lavó los pinceles, claro que sus pantalones quedaron de un raro tono multicolor. Estaba tan emocionado con los bocetos, que su imaginación volaba. Esperaba que el pirata Puño de Hierro lo invitara a pasear en su barco, que lo llevara a tierras desconocidas para vivir aventuras con la guardabosques, y descubrir las huellas de monstruos con la lupa de la detective y, si el clima lo permitía, llegar a la costa del mar Egeo para visitar el Olimpo, de la mano de la musa de la historia, que en un libro había leído que se llama Clío. Después de este viaje por barco, haría uno por tren. Había escuchado por la radio que hay uno muy especial que hace viajes por lugares históricos, guiado por una maquinista. El recorrido es por diversos lugares de México, pero a él lo que más le gusta es el campo, de manera especial los que tienen sembradíos. Seguramente, en uno de ellos, encontrará a una amable campesina que lo invite a comer

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unos sabrosos elotes bañados de una mezcla de chile, limón y sal. Estaba tan exaltado, que pensó quitarle horas al descanso para leer. Gracias a un guión de radio se había enterado de que existe una leyenda nórdica llamada “La noche de Beltane”. Además de conocerla, también quería ahorrar para visitar ese lejano lugar. Este inquieto niño escuchó en algún lado que no sólo de pan y libros vive el hombre, así que cultivaba su espíritu, y para hacer honor al lema griego “mente sana en cuerpo sano”, quiere conocer a una buena entrenadora de baloncesto. Aunque no es su deporte favorito, le gustaría aprender a lanzar el balón para hacer tiros de tres puntos; desde luego, portando la camiseta de su equipo favorito... los Pumas. En la Normal, Carlos vivió una temporada muy agitada, pero siempre estuvo dispuesto a prestar su ayuda a los pasantes con sus pinturas de la realidad escolar. Los días trascurrieron y, sin darse cuenta los jóvenes, las metáforas llegaban cada vez con más claridad; así, los trazos, los colores, los matices y las intensidades comenzaron a tomar forma en las pinturas. Desde luego, no fue fácil: las carencias en el uso del lenguaje aparecían con frecuencia; la forma de escribir daba cuenta de las dificultades que los maestros-pintores tenían para expresar, incluso en forma oral, sus ideas. Éstas eran, en general, simples e incompletas porque la lectura no formaba parte de su vida cotidiana. Pero una fortaleza de este grupo era su capacidad para escuchar, así que contar las historias y hablar entre todos sobre los giros que iban tomando, favoreció la tarea de escribirpintar. Luego llegó la primavera y, junto con ella, algunos días de descanso. Como Carlos no podía quedarse solo, Luz lo llevó a su casa. Cierto día, llegó la noticia de la muerte de Gabriel García Márquez; el pequeño no entendía el porqué

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de la honda tristeza de Luz. Ella le explicó que este reconocido escritor era uno de los autores fundamentales del taller de pintura, de manera especial por el epígrafe a su obra Vivir para contarla: “La vida no es lo que uno vivió, sino lo que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla”. Éste es el sentido de pintar la realidad escolar: plasmar en letras y colores los aspectos significativos que para cada uno de los actores del mundo escolar tienen los hechos, los sujetos y los objetos. “Tal vez no me entiendas en este momento, pero cuando tengas la edad de

los pintores, recordarás de tu vida escolar, no el libro de texto, sino el significado que éste tiene en tu vida; es algo muy complicado de entender, pero sencillo de vivir.” Carlos, al ver triste a la maestra, le propuso ir al Palacio de Bellas Artes, lugar donde se le rendía un homenaje al escritor colombiano.9 A Luz le pareció una buena idea; juntos elaboraron un cartel que decía: “Gabo: Gracias por ser fuente de inspiración de los pintores de la realidad escolar. Lux Pax Vis”, y partieron a presentarle sus respetos al autor de Cien años de soledad. Lo que no imaginaron es lo que vivirían horas después.

Primera escena: Carlos y la maestra portaban un cartel dedicado al autor de El otoño del patriarca. Al acercarse al lugar, les tomaron muchas fotografías y fueron entrevistados en varias ocasiones por diarios nacionales y extranjeros. Todo iba viento en popa, hasta que llegaron a los retenes que se colocaron en la explanada del Palacio de Bellas Artes. Allí, un policía federal revisó la cartulina por ambas caras y la bolsa en la que iba para protegerla de la lluvia; amablemente se disculpó por cumplir con su deber, disculpa que fue aceptada con una sonrisa por parte del pequeño. Segunda escena: Carlos y Luz siguieron su camino por el pasillo, marcado por el grupo de seguridad encargado de cuidar al señor presidente de la República, y nuevamente los detuvieron, pero ahora les dijeron: “No pueden pasar con el cartel”. Sin embargo, era tal la emoción de participar en el homenaje al premio nobel, que siguieron caminando sin atender a esta indicación. ¡Total!, ¿qué había de incorrecto en su manifestación de respeto? Tercera escena: A unos metros de la puerta lateral poniente del recinto cultural, se toparon con un arco detector de metales y, en el momento en que lo cruzaban, se escuchó una orden tajante: “Con esto no pueden pasar”, y en el acto les quitaron el cartel. Epílogo: No mostraron el cartel, pero sí dieron gracias a Gabo por colaborar en el taller de pintura. Al salir del gran teatro, se toparon nuevamente con Xavier, y los tres musitaron: “...coincidencias tan extrañas de la vida, tantos siglos, tantos mundos, tanto espacio y coincidir...” La maestra y el niño tomaron el metro y, todavía emocionado, Carlos le preguntó a Luz que qué tenía de malo el cartel, si había alguna falta de ortografía... a lo que ella contestó lacónicamente: “A pesar de que el escritor tiene quien le escriba, hoy vivimos la crónica de una censura anunciada”. Tomó de la mano a Carlos, y juntos bajaron en la estación Normal.

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El homenaje se realizó el 21 de abril de 2014.

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El homenaje se realizó el 21 de abril de 2014.

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Pasaron varias semanas y el niño seguía sin entender lo sucedido; sin embargo, era tiempo de dar la bienvenida a los maestros-pintores que regresaban a la Normal después de haber concluido el servicio social. Solo en el cuarto propio, Carlos empezó a pintar unas cajas de madera que había hecho con palitos de paleta. Con la finalidad de que circulara el aire dentro de las cajas, les hizo algunos orificios de distintos tamaños. Sabía lo que hacía, y no le importaba que lo miraran de forma extraña cuando salía con una caja a recorrer la senda ecológica de la escuela. En ocasiones, permanecía horas sentado en la tierra, y si veía, de repente, algo que corría, lo atrapaba y, con cuidado, lo guardaba en la caja. Así transcurrieron varios días. En cierta ocasión, una mujer de amplia sonrisa, ataviada con un huipil negro con figuras rojas, se acercó al niño y le dijo: “¿Qué haces?” Él respondió con cierta timidez: “Busco algunos animales para regalárselos a los pintores”. “¿Unos animales?, ¿para qué y de qué tipo?” Carlos se levantó y seriamente contestó: “¿Qué?, ¿no sabes que son maestros? Quiero que se lleven en una caja pintada con el color que les asignó el destino, a un animal que represente el estilo en que enseñan. ¿Me ayudas a buscarlos? Si gustas, te traigo una silla para que no te sientes en el suelo. Por cierto, ¿cómo te llamas?” “María Esther Aguirre, soy amiga de la maestra rural y he llevado varias de las pinturas salvajes10 que se hacen en el taller por algunas partes del mundo…” “Bueno, María Esther, espero que seas hábil para identificar cómo enseñan los maestros y relacionarlo con un animalito, y que juntos terminemos a tiempo esta tarea.” Ella, sorprendida, aceptó el reto, y recordó que los estilos de docencia son tan10

Se refiere al libro Las pinturas salvajes de la realidad, obra colectiva en la que participaron los pintores de las cuatro primeras generaciones.

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tos como las concepciones que se tienen de lo que es una buena enseñanza, situación que data de tiempos históricos, pero desde luego eso no se lo iba a explicar al niño. María Esther aconsejó al pequeño recorrer no sólo el patio de la Normal sino entrar a míticos jardines y mares, traer todas las cajas de colores colocadas en una canasta, y en cuanto vieran al animal que buscaban, guardarlo de inmediato. El niño aceptó la propuesta, pero no de buena gana; a él le emocionaba más correr de un lado a otro por los pasillos del viejo edificio de la Normal. Durante varios días se dedicaron a esta insólita tarea. Pronto se dieron cuenta de que no todos los animales serían encontrados en el edificio, ni todos cabrían en las cajas, así que sólo algo de ellos se guardaría. Finalmente, la canasta quedó organizada de la siguiente manera: Para Danae, autora de la obra Apoteosis, conocida en el grupo como “La musa Clío”, se guardó en la caja azul claro “…la medusa [que] no oculta nada, más bien despliega su dicha de estar viva por un instante. Parece la disponible, la acogedora que sólo busca la fecundación… Medusa, flor del mar. La comparan con la que petrifica a quien se atreve a mirarla. Medusa blanca como la Xtabay de los mayas…”.11 En efecto, “La musa” da cuenta de un serio interés por ser una buena maestra, su alegría le dio un toque especial al cuarto propio que armaron los maestros-pintores, pero su disposición al trabajo no siempre fue bien recibida por los cíclopes, los titanes y los dioses que habitan el monte Olimpo. Uno de los tantos retos a los que se enfrentará, será logar que estos seres aprendan a convivir. A Citlali, “La maquinista”, que pintó el cuadro El viaje a través del tiempo, se le entregó en

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José Emilio Pacheco, Nuevo álbum de zoología, México, Ediciones ERA, 2013, p. 30.

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una caja rosa mexicano una luciérnaga porque “…luces verdes iluminan bosques diminutos. Luciérnagas que revolotean entre las palabras. Palabras breves, de una sola sílaba, que se desperezan deslumbradas, y ruedan perezosas sobre los tréboles”.12 A su estilo de enseñanza le falta algo que lo distinga, y esto surgirá pronto, una vez que ella defina el tipo de maquinista que quiere ser. El color gris acompañó a María de Lourdes, que presentó su ópera prima titulada El cultivo del saber. Para ella se pensó en el ave Fénix, que “…arde en el cuerpo de su propio vuelo. Bajo el cuerpo de su lumbre ella es el sol. Su resplandor la atrae y la convierte en ceniza… Pero entre lo deshecho se rehace. Toma fuerzas del caos, se teje en luz… y amanece en la llama indestructible”.13 Para “La campesina”, como se le conoce en el taller, relacionarse con “El caporal” no fue fácil; sin embargo, reconoce las enseñanzas que él le dio, gracias a las cuales, al sumarlas a su peculiar sentido para reflexionar, muy pronto la veremos recogiendo con satisfacción una buena cosecha. El azul, parecido al color que distingue a su alma mater, adornó la caja para Sarahí Berenice. Ella tituló su obra Un monstruo debajo de mi cama, tal vez por ello, “…en las manchas del muro Leonardo vio dibujarse la salamandra. Nace del fuego o es el fuego. Encarna la vida invulnerable que vuelve siempre, para encenderse y seguir ardiendo se nutre de lumbre y muerte…”.14 Para “La detective”, la experiencia del servicio social tuvo diversos colores, como el cuerpo de la salamandra. Gracias a ellos se dio cuenta de que ser maestra implica una equilibrada do-

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María de Jesús Sánchez Obeso, “Palabras pequeñitas”, disponible en: <luzdelasluciernagas.blogspot.mx/> [consulta: 7 de junio de 2014]. José Emilio Pacheco, op. cit., p. 150. Ibidem, p. 149.

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sis de emoción y preparación, que den cuenta de las competencias docentes que ha desarrollado. Para lograr esto tendrá que trabajar de una manera especial y alcanzar el perfil profesional que la sociedad requiere de una joven maestra. El pirata Puño de Hierro es el título que Emmanuel otorgó al libro en el que narra las vivencias de la realidad escolar. Por su carácter, en la caja color café se guardó un colmillo de tigre. “Mirad al tigre. Su altiva pose de vanidad satisfecha, dormido en sus laureles, gato persa de algún dios sanguinario”.15 Este viajero es fiel representante de las habilidades que se requieren para dominar los mares, pero le falta aprender que, entre los piratas, se respeta al que sabe los secretos del oficio, y también al que domina su carácter. Cuando logre esto, pronto lo veremos surcando los océanos escolares en un majestuoso galeón. Yazmín, la basquetbolista del grupo, escribió-pintó El balón invaluable. A Carlos no le fue difícil encontrar un animal que la identificara, ya que su equipo deportivo se llama Los Quetzales. Si a ello sumamos sus triunfos deportivos, esta estrofa le va de maravilla: “Pájaro quetzal de bosques nublados, bosques lluviosos y altas montañas que te posas sobre los acantilados para esconder tus grades hazañas”.16 El pájaro no cupo en la caja naranja, pero sí una de sus hermosas plumas. El extraordinario manejo que tiene Yazmín del balón fue apreciado en el deportivo Dr. Samuel Ramos, donde con frecuencia lanzó con precisión tiros de tres puntos. Muy pronto ella podrá aplicar esta habilidad a todas las acciones que la requieren, al haber ingresado de manera permanente en el deportivo al que llegará el próximo mes de agosto.

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Ibidem, p. 81. Edwin Yanes, “Poema al quetzal”, disponible en: <www.poesiagt. com/2013/09/poema-al-quetzal.html> [consultado: 6 de junio de 2014].

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Los sones de LA ENSEÑANZA

Foto: Isabel Martínez Araiza.

Después de un arduo trabajo, los pintores por fin terminaron su primer libro

En el taller de pintura, una integrante se distinguió por su pasión por la danza: Mitzi. Tal vez por ello escribió la obra La noche de Beltane. Carlos no sabe si en los países nórdicos hay colibríes, pero le gustó esta ave para la bailarina, por la gracia con la que se mueve entre los árboles, así que guardó un colibrí en una caja morada, con recomendaciones para su cuidado. “El colibrí es el sol, la flor del aire entre las dos tinieblas”.17 La constancia con que la bailarina ejecuta sus rutinas la hicieron destacar entre los maestrospintores; además, el tiempo le mostró que con paciencia puede llevar a los alumnos por los insospechados mundos del conocimiento. Hay un libro que gustó mucho a Carlos, y una de sus historias llamó de manera especial su atención: “Si la radio suena, las historias viajan…”, escrita por Mariana Itzel. La leyó en varias ocasiones debido a que, gracias a la radio, sus abuelos y sus padres vivieron momentos de

entretenimiento, y él, durante algún tiempo, escuchó los programas de Cri-Cri. Tal vez por eso, en una caja color amarillo, el niño guardó dos pájaros que dan cuenta de presagios y augurios. “El alba está lejana. No sé qué busca el pájaro entre la noche densa. Habla, murmura, insiste. Se acerca a la ventana. Dice que el sol no ha muerto y existe otro mañana”.18 “La guionista”, como se le conoce en el cuarto propio, cuenta con una gama de destrezas para ser una profesional de la educación, siempre y cuando abandone la zona de confort que con frecuencia la atrapa. Carlos le agradece su franca sonrisa, a pesar de los coscorrones que a veces le dio, pues ella lo miraba siempre con especial simpatía. Carlos le explicó a María Esther que en el taller de pintura hubo una guardabosques, autora de ¿Cuál es el tesoro que esconde el bosque? Él está muy entusiasmado con esa historia porque le encanta treparse en los árboles. La mujer del

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José Emilio Pacheco, op. cit., p. 52.

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Ibidem, p. 64.

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Artistas Y ARTESANOS

huipil lo escuchaba con atención, pero lo apuró: “Anda, pequeño, que el tiempo se agota y no vamos a terminar de preparar las cajas. Entiendo que la de Anahí es la de color verde, porque es la única sobrante. ¿Qué animal le pondremos?” “Pues un búho”, contestó rápidamente el niño, porque es el animal que la acompañó en su largo caminar. “En esas horas tardías empieza tu reinado, reposado en el día, activo en las noches. La oscuridad es tu aliada, tus sentidos se agudizan, tus ojos se agrandan y ves más que cualquier otro ser.”19 Para Anahí, los primeros meses en el taller de pintura no fueron fáciles, las rutas que elaboraba para incursionar por el bosque eran confusas, y enojaron a la maestra rural. Sin embargo, después de derramar algunas lágrimas, dejó el sentimentalismo a un lado y se puso a trabajar con un ahínco que la llevó a descubrir una actividad que favoreció el trabajo con los exploradores: la lectura en voz alta. Si sigue cultivando ésta y otras formas de enseñanza, descubrirá los múltiples tesoros que guarda el bosque escolar. Carlos estaba muy contento, pues había terminado la tarea a tiempo. Tomado de la mano de María Esther, y dando pequeños brincos, se

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fueron al cuarto propio de los pintores, colocaron moños a las cajas y las acomodaron en los caballetes que dispusieron para ello en el patio. Ahora sólo había que esperar a que los jóvenes regresaran a la Normal. En cuanto escucharon los acordes de un piano, salieron al patio y los vieron venir cargando sus obras de arte, que colocaron en los caballetes, y de manos de Carlos y María Esther recibieron lo que en ese momento llamaron “los dones de la docencia”. Emocionados, abrieron las cajas, compartieron el contenido y, sin mediar palabra, formaron un gran círculo para bailar cadenciosamente el Son de la enseñanza, que a partir de ese día los acompañará mientras dure su ejercicio profesional. En cierto momento, Ramón Mier dejó de tocar el piano; había interpretado diversas melodías para acompañar la entrega de los dones. María Esther despidió a los jóvenes con la mano derecha en alto; y Carlos, abrazando a su gata Mimosa, y con algunas lágrimas en los ojos, dijo adiós a sus nueve amigos, los pintores de la realidad escolar, sexta generación.

Verano de 2014

Kanet, “La noche y el búho”, disponible en: <http://sentimientoenpoesia.blogspot.mx/2011/11/la-noche-y-el-buho.html> [consultado: 5 de junio de 2014].

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problemas SIN NÚMERO

La luz, el círculo… LA COSA ES DIVIDIR Claudia Hernández García* jdgrunert.com

Aún más peligroso, si cabe, que introducirse astillas en los ojos, fue que [Newton] pasó horas mirando fijamente al Sol para investigar qué efecto produciría, y este fue que casi se queda ciego. Newton tuvo que permanecer en una habitación a oscuras hasta que recuperó la vista. En aquellos días no se sabía lo peligroso que podía ser el Sol. Hasta poco tiempo antes los marinos habían estado utilizando un dispositivo llamado el “bastón de Jacob” para calcular su posición, que requería observar directamente el Sol. Esto provocó que muchos capitanes de barco acabaran tuertos. Actualmente todo el mundo sabe que jamás debe mirarse directamente al Sol, ni siquiera a través de gafas de sol, y que introducirse astillas en los ojos está generalmente desaconsejado. Una vez recobrado, Newton comenzó a realizar experimentos más sensatos con la luz, haciéndola atravesar su prisma. Newton hizo pasar la luz del Sol por una rendija a través de las cortinas hasta alcanzar el prisma. Este refractó el rayo de luz y lo proyectó sobre una pared situada a siete metros de distancia. Pero lo más importante es que Newton reparó en el hecho de que la luz que iluminaba aquella pared formaba un magnífico espectro que tenía todos los colores del arco iris (si quieres que este libro sea aún más bonito, puedes aprovechar para colorearlo con lápices de colores). Newton tuvo que reflexionar intensamente sobre lo que había visto. Todos pensaban que la luz blanca era pura (en otras palabras, que no estaba compuesta por una mezcla de otras) pero, si ese fuese el caso, ¿cómo era posible que todos aquellos colores surgieran de un mismo rayo de sol? Con un poco más de esfuerzo, Newton compendió que la luz blanca no era pura, sino que estaba hecha de todos los colores del arco iris reunidos. Son cada uno de los colores por separado los que son puros, mientras que la luz blanca es una mezcla de ellos. KJARTAN POSKITT

Tomado de Kjartan Poskitt, Isaac Newton y su manzana, Madrid, Ediciones El Rompecabezas, 2007, pp. 88-90. Autor y comunicador de la ciencia inglés. Nació en 1956. Cuenta con varios libros de ciencia para niños, entre los que se encuentra la destacada serie Esas mortíferas mates.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de preparatoria en adelante. Sería conveniente trabajar primero en equipos pequeños y después organizar una discusión con todo el grupo para compartir estrategias de solución.

Lo que haremos ahora es contar las regiones que obtenemos al cortar un círculo con líneas rectas. Para empezar, veamos que una recta corta al círculo en un máximo de dos regiones.

Y que dos rectas lo cortan en un máximo de cuatro regiones, aunque también podrían cortarlo en tres.

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La luz, el círculo… LA COSA ES DIVIDIR

Esta vez vamos a concentrarnos en el máximo número de regiones. Con tres rectas obtenemos a lo sumo siete regiones.

Y así sucesivamente. El reto de esta ocasión, pues, consiste en continuar aumentando el número de rectas y averiguar cuál es el número máximo de regiones para cada caso. También vale la pena plantearse, ¿cómo saber o comprobar si en efecto el número de regiones que obtuvieron es el máximo posible?

Una manera alternativa de presentar la actividad es no solicitar al grupo que encuentre el máximo número de regiones, sino que compruebe o valide las cantidades que aparecen en la tabla. Es decir, se le puede pedir que encuentre una configuración de rectas que divida al círculo en el número de regiones correspondiente. 56

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46

9

37

8

29

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22

6

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5

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4

7

3

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2

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1

Número máximo de regiones

Número de líneas

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abriendo LIBROS

Colores españoles DE AQUÍ Y DE ALLÁ María Esther Aguirre Lora*

Han transcurrido algunas semanas desde el 29 de mayo de H 2 2014, cuando, bajo el título que da nombre a esta reseña, se llevara a ccabo un recital de piano y voz con música del compositor mexicano Ram món Mier García, y de tres españoles, Enrique Granados, Joaquín Turina e IIsaac Albéniz, en el auditorio Maestro Lauro Aguirre, de la Benemérita Esccuela Nacional de Maestros. El propósito del recital fue celebrar la conclussión de estudios de la sexta generación de pintores, y a la vez aprovechar lla ocasión para reunir a los pintores de las generaciones anteriores. Todo ffueron colores, sonidos, palabras, reencuentros, afectos.

1 Pero, ¿de qué ‘pintores’ se trata? Se trata de los alumnos que cursan los dos últimos semestres de la licenciatura en Educación Primaria, cuya coordinación, desde el año 2008, ha asumido la maestra Isabel Martínez Araiza. Ella renombró el Seminario de Análisis del Trabajo Docente –y lo dotó de sentidos renovados– como taller “Pintemos la realidad escolar de diferentes colores, matices e intensidades”. De este taller egresó la sexta generación que se menciona arriba. * Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.

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Esto nos permite asistir a una experiencia muy singular, particularmente rica y creativa, donde las cosas suceden de manera diversa a lo que suele acontecer en las tediosas rutinas que a menudo se siguen para conducir a los alumnos en la elaboración del documento recepcional con el que concluyen sus estudios de licenciatura en Educación Básica. Precedido por un intenso y variado acercamiento a distintos campos artísticos –música, danza, teatro, literatura, pintura, escultura, arquitectura–, los alumnos desarrollan una nueva mirada y adquieren un arsenal insospechado para dar cuenta de su experiencia docente como maestros de educación básica. El reto es atrapar esa experiencia a través del poder explicativo que ofrece la metáfo-

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Colores españoles DE AQUÍ Y DE ALLÁ

ra, percibiéndose a sí mismos como pintores de esa compleja y variopinta realidad escolar con la que se confrontan día con día y que logran concretar en la metáfora que mejor los defina a ellos, como pintores, y a su primer año de experiencia docente, como su obra. La tarea no es inocente, ni sencilla, ni banal; constituye un reto que implica compenetrarse de lo que están haciendo y atreverse a mirar hasta el fondo de sí mismos su ser docente. Constituye parte del trabajo que media los procesos de formación propiamente dichos, procesos que habrán de desencadenarse y que hacen referencia “no tanto a aquello consumado por alguien sino a lo que en alguien se lleva a cabo”, donde el trabajo de reflexión sobre las vivencias del docente rebasa el nivel de los contenidos y se revierte sobre sí mismo para depurarse en una experiencia, es decir, “en una emoción/conmoción del mundo interno, que no nos dejará idénticos a nosotros mismos”.1 Para darle cuerpo al trabajo y traducirlo en palabras, hay que aproximarse a otra experiencia, la que aporta la narrativa, y vivir en carne propia el ‘terror de la página en blanco’, terror que abarca a los dos, maestra y grupo de alumnos, en la medida en que se aproxima el fin del año escolar, para lo cual no existe escapatoria posible pues es preciso cerrar el ciclo y entregar el documento de titulación en los plazos establecidos. De todo ello resulta una ‘exposición de pinturas’ que muestra la originalidad de los trabajos realizados, diferentes todos y cada uno de ellos, en forma y contenido: cada portada es luminosa y distinta de las otras; títulos y escritura

1

Graciela Frigerio, “Los avatares de la transmisión”, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de educación en la acción, Buenos Aires, Novedu-CEM, 2012, p. 19.

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nos hablan de distintas sensibilidades y formas de aprehender la realidad: hay quien la percibe, por ejemplo, como un juego de futbol (El baile de la gambeta, de Ernesto Rojas Pérez, 2010); otra, como una cámara fotográfica (Revelar los textos que relatan historias, de Amalia Alejandra Carreón Torres, 2010), o como bailar danzón (Danzón dedicado a la docencia, María Teresa Sánchez Martínez, 2010), entre otros. Los escritos sorprenden y despiertan nuestra admiración: vemos a los jóvenes maestros comprometidos con la escritura, dando cuenta de sentimientos, ansiedades, angustias, pequeños logros y fracasos, donde se traman historias personales, trayectorias, sueños, retos inmersos en el complejo panorama social y político de nuestro México.

2 Ahora bien, ¿cuál fue el factor desencadenante de tales escritos? La propuesta de Isabel, la conductora del taller, fue escoger alguna de las siguientes cuatro preguntas-clave para narrar la vida cotidiana en la escuela: ¿Cuál es el origen de mi ser docente? ¿Cuáles son los colores de mi docencia? ¿Qué veo en mi docencia que los otros no ven y qué ven los otros que yo no veo? ¿De qué colores pinto mi soledad docente? (p. 9).

A partir de ello tomaron cuerpo veinte escritos, organizados en los mismos cuatro ejes cuyo punto de convergencia, además de las lecturas que recurrentemente se anudan en los relatos, es la conciencia sobre los procesos que constituyen al maestro de educación básica, donde NADA es miel sobre hojuelas, donde todo ha de ser tamizado por la propia subjetividad y

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Abriendo LIBROS

www.isabelaraiza.com

Alumnos de la sexta generación de pintores de la realidad escolar con la maestra estra Isabel Martínez Araiza

mediado por el margen de lo incompleto, de lo no posible, de lo que no es cien por ciento transmisible, de los márgenes de libertad donde el otro, a su vez, se constituye, se recrea, desde sus propias historias y posibilidades. Detrás de los textos, es indudable, está la conducción diestra y comprometida de Isabel Martínez Araiza, que sabe bien hacia dónde quiere llevar a sus alumnos, por qué y cómo nutrirlos con cultura, con arte, para que cada quien encuentre su propio estilo, su ser docente. Esto se trasluce en el propio título del libro, Las pinturas salvajes de la realidad escolar, con el que evoca el

Libro salvaje, de Juan Villoro (Fondo de Cultura Económica, 2008), una de sus lecturas favoritas y por demás inspiradoras en la construcción del taller, pues se pretende que cada quien encuentre el ‘libro salvaje’ y, a través de él, descifre su historia. Queda claro que en el curso de estas seis generaciones de pintores de la realidad escolar, la coordinadora del taller y los alumnos han encontrado su propio libro salvaje que les ha vuelto visible el lado más humano y digno de la vida de los docentes: el acompañar a otros en el proceso de asumirse, de crecer, de descubrirse.

Reseña del libro: Las pinturas salvajes de la realidad escolar, de Isabel Martínez Araiza (coord.), México, 2012.

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UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

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