Correo del Maestro Núm. 218 - Julio de 2014

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Miguel León-Portilla: el humanista de México

ISSN 1405-3616

Diego Techeira

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria

El efecto Doppler. Su descubrimiento, explicación y aplicaciones

CUARTA PARTE

Marianella Maxera

Héctor Domínguez

Los niños polacos refugiados en México durante la Segunda Guerra Mundial

Monumentos, historia y poder: el caso de los Indios Verdes en la disputa de la identidad nacional

Gloria Celia Carreño

Dalia Argüello

La tradición del piano en México y su relación con el poder durante el siglo XIX José Ángel Barquet

Tres ejes fortalecedores del Consejo Técnico Escolar y la ruta de mejora

Momoxtli, un tentempié muy actual

Omar Vicencio

Guillermo Hernández MÉXICO

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JULIO 2014

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AÑO 19

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NÚMERO 218



Año 19, Núm. 218 julio 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 11 000 ejemplares.


editorial

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sta edición número 218 de Correo del Maestro se configura con artículos de diversa

temática, que responden a algunos de los espacios del amplio espectro que conforma el quehacer docente de la educación básica en el país. Marianella Maxera ofrece la cuarta y última entrega de la serie “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria”. En esta ocasión comparte la fundamentación teórica para ayudar a los maestros a comprender las condiciones que debe cumplir un cuerpo para estar en equilibrio, y sugiere algunas formas de iniciar a los niños de primaria en esos conceptos. Dada la importancia de entender el mundo natural, y continuando en la temática de la ciencia física, en el artículo “El efecto Doppler. Su descubrimiento, explicación y aplicaciones”, Héctor Domínguez da elementos para comprender este efecto sonoro y propone una actividad para el salón de clase. Diego Techeira, en “Miguel León-Portilla: el humanista de México“, nos acerca la obra de este destacado investigador, escritor y divulgador que dedicó gran parte de su vida al estudio de las culturas originarias de México. En diferentes épocas, México ha abrazado a muchos refugiados, entre ellos a un importante grupo de niños polacos que huían de los horrores de la Segunda Guerra Mundial. Así, nuestro país les dio la posibilidad de olvidar los tormentos que habían padecido, les dio estabilidad y oportunidades de desarrollo. Esto nos lo enseña Gloria Celia Carreño en el artículo “Los niños polacos refugiados en México durante la Segunda Guerra Mundial”. En “Tres ejes fortalecedores del Consejo Técnico Escolar y la ruta de mejora”, Omar Vicencio explica qué es el Consejo Técnico Escolar, cómo se conforma, en qué ámbitos actúa y cómo puede optimizarse su trabajo para incidir de mejor manera en los logros educativos de las instituciones. Dalia Argüello, en “Monumentos, historia y poder: el caso de los Indios Verdes en la disputa de la identidad nacional”, reflexiona sobre la gran influencia del racismo en el constante peregrinaje que ha tenido dicho conjunto escultórico por la Ciudad de México. En “La tradición del piano en México y su relación con el poder durante el siglo XIX”, José Ángel Barquet aborda la temática de cómo el arte, en este caso la música, responde a un contexto sociopolítico, a los grupos dominantes en una época determinada, y también cómo la continuidad vincula al pasado con el presente, cómo el grupo social impulsa las variaciones y qué selección hace la comunidad para crear una determinada tradición musical. En “Momoxtli, un tentempié muy actual”, Guillermo Hernández analiza cómo, si bien las palomitas de maíz eran un alimento importante de los mexicas, la palabra momoxtli, con la que se nombraban en el idioma náhuatl, no pasó a otras lenguas del mundo. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Pez”, Camila Girón Vera, 8 años


índice entre NOSOTROS

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria CUARTA PARTE Marianella Maxera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El efecto Doppler. Su descubrimiento, explicación y aplicaciones Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

antes DEL AULA

Miguel León-Portilla: el humanista de México Diego Techeira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Los niños polacos refugiados en México durante la Segunda Guerra Mundial Gloria Celia Carreño Alvarado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Tres ejes fortalecedores del Consejo Técnico Escolar y la ruta de mejora Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

educación PATRIMONIAL

Monumentos, historia y poder: el caso de los Indios Verdes en la disputa de la identidad nacional Dalia Argüello Nevado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

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La tradición del piano en México y su relación con el poder durante el siglo XIX José Ángel Barquet Kfuri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Momoxtli, un tentempié muy actual Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Acomodanúmeros Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA Cuarta parte Marianella Maxera*

Con este texto culminamos una serie de cuatro artículos1 que sugieren estrategias de aula para iniciar a los alumnos de primaria en algunos conceptos de física y reforzar lo que los maestros deben conocer para presentar el tema de forma fluida. Sabemos que, si al maestro le interesa, puede profundizar y buscar otras propuestas. Concretamente, en esta ocasión abordamos cuáles son las condiciones que se requieren para que un cuerpo esté en equilibrio; tratamos también el estudio de las rotaciones y el concepto de momento de un par de fuerzas. Finalizamos sugiriendo otras obras pictóricas con las que es posible que los alumnos practiquen lo aprendido.

Otras direcciones

En los textos anteriores estudiamos los sistemas de fuerzas y destacamos sus direcciones como característica para su clasificación. Mencionamos que si todas las fuerzas aplicadas a un objeto poseen la misma dirección, el sistema se llama sistema de fuerzas colineales; y si las fuerzas aplicadas tienen direcciones que concurren en un punto, el sistema se denomina sistema de fuerzas concurrentes. Agregamos ahora un sistema donde las fuerzas son paralelas. En la figura 1 se representan estos tres tipos de sistemas: * Profesora de física y de química y colaboradora del Observatorio de Cultura Científica de la Universidad de Oviedo. 1

Ver: Marianella Maxera, “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 215, año 18, abril de 2014; “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 216, año 18, mayo de 2014; “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria. Tercera parte”, Correo del Maestro, núm. 217, año 19, junio de 2014.

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Figura 1

Sistema de fuerzas colineales

Sistema de fuerzas paralelas

Sistema de fuerzas concurrentes

a) Arriba, de igual sentido. b) Abajo, de sentidos contrarios.

a) Arriba, de igual sentido. b) Abajo, de sentidos contrarios.

(Nótese que éste es solamente uno de los infinitos sistemas que se pueden conformar con esas dos fuerzas, variando el ángulo entre ellas).

Ya sabemos calcular y representar la resultante de un sistema de fuerzas colineales: se suman o se restan según sean de igual sentido o de sentidos contrarios; también sabemos calcular y representar la resultante de un sistema de fuerzas concurrentes: usamos la regla del paralelogramo. Pero, ¿qué sucede cuando el sistema es de fuerzas paralelas? ¿Qué características tiene la resultante de un par de fuerzas paralelas? Al igual que en el caso de las fuerzas colineales, para encontrar el valor de la resultante se suman si apuntan en igual sentido y se restan si los sentidos son opuestos. El sentido es el mismo que el de las componentes si todas apuntan en igual sentido, y es el de la mayor si poseen sentidos contrarios. En cuanto al punto de aplicación, si ambas apuntan en igual sentido, éste se Figura 2 encuentra entre los puntos de aplicación de las componentes, más cerca de la mayor de las fuerzas. ¿Cuánto más cerca? En proporción inversa a la relación entre sus d/2 d módulos. Es decir, si la fuerza mayor (F1) es el F1 F2 doble de la menor (F2), el punto de aplicación está a la mitad de distancia que lo que lo está la otra. Como se ve en la figura 2, a una fuerza R más grande le corresponde una distancia

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más chica al punto de aplicación de la resultante. ¿Cuánto más chica? Para una fuerza del doble, una distancia de la mitad. Los productos F x d son constantes, por lo que deben compensarse. Para ubicar el punto de aplicación de la resultante en forma gráfica, se intercambian los segmentos de recta equivalentes a las longitudes de los vectores que representan a las componentes y se unen los extremos libres. El punto de corte con la horizontal corresponde al punto de aplicación de la resultante. Si las fuerzas apuntan en sentidos contrarios, el punto de aplicación de la resultante no está Figura 3 entre el de las componentes, sino que se ubica fuera y del lado de la mayor. ¿A qué distancia de la mayor? También en proporción inversa a la relación entre sus módulos, o sea, los productos F x d también son constantes. F2 Puesto que la mayor (F1) está más cerca de la resultante, la distancia a ella es menor. La más pequeña (F2) está más lejos, pero su distancia a la resultante es mayor. El aumento de una de las variables (fuerza) en cierta proporción, se compensa con la disminución en igual proporción de la otra variable (distancia a la resultante). F1 Para ubicar el punto de aplicación de la resultante, nuevamente se intercambian los segmentos que representan a los vectores fuerza, pero esta vez no se unen los extremos libres, sino uno libre con otro sobre la recta horizontal que une los puntos de aplicación de las componentes. Las prolongaciones de estas rectas se cortan en un punto por el que pasa la resultante, como muestra la figura 3. Un caso de especial interés es aquel en el que los módulos son iguales y las fuerzas paralelas poseen sentidos opuestos. En este caso, la resultante es nula. Debería cumplirse, para esta situación particular, el equilibrio, pues hemos visto que cuando la resultante es nula, el cuerpo se encuentra en reposo o en movimiento rectilíneo uniforme. Sin embargo, veremos que esto no es así y que el hecho de que la resultante de un sistema de fuerzas sea nula, no es suficiente para que el cuerpo esté en equilibrio.

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Las rotaciones

Lo que expusimos en los artículos anteriores señalaba la necesidad de que la resultante de las fuerzas que se ejercen sobre un cuerpo fuera nula para que éste se encontrara en equilibrio. Pero, ¿es esa la única condición? Imaginemos un bloque de madeFigura 4 ra sobre una mesa. Si aplicamos las fuerzas representadas en la figura 5, cuya resultante es nula pues poseen el mismo valor pero apuntan en sentidos contrarios, el bloque comenzará a moverse alrededor de un eje que lo atraviesa verticalmente y pasa por su centro. Si el estado de reposo es alterado, quiere decir que no es suficiente que la resultante del sistema sea nula, Figura 5 porque en este caso lo es y el bloque comienza a girar. Es obvio que se necesita una condición más. La segunda condición para el equilibrio (tanto estático como dinámico) se refiere a un concepto llamado momento. Al aplicar un par de fuerzas a un cuerpo (dos fuerzas paralelas de igual valor pero de sentidos contrarios), el cuerpo comienza a rotar, y ese efecto de rotación será mayor cuanto mayor sean los valores de las fuerzas, pero también cuanto mayor sea la distancia perpendicular entre ambas. A esta distancia se le llama brazo del par. Como se ve en la figura 6, el par de fuerzas puede aplicarse más cerca del centro de rotación, pero el bloque rotará con mayor dificultad. Todos hemos intentado abrir una puerta empujándola cerca del eje en el que están las bisagras, y sabemos cuánto cuesta abrirla. El efecto de rotación es menor. No es casual que el fabricante de puertas coloque el picaporte lejos de las bisagras.

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Figura 6 Brazo del par (d)

En el caso límite en que ese brazo fuera nulo, no habría efecto de torsión. Ambas fuerzas estarían así aplicadas con la misma dirección (ya no direcciones paralelas) y sentidos contrarios, y serían un sistema de fuerzas colineales de fuerzas de distintos sentidos. Para contrarrestar este efecto de rotación o momento del par de fuerzas, es necesario agregar otro par de fuerzas que lo anule. Por ejemplo, como se ilustra en la figura 7:

Figura 7

Ahora tenemos dos pares de fuerzas con momentos opuestos, es decir, un momento resultante nulo. Así, ésta es la segunda condición de equilibrio: Para que un cuerpo se encuentre en equilibrio estático o dinámico, la suma total de los momentos debe ser cero.

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Esta nueva magnitud física llamada momento posee la siguiente expresión matemática: o = d x F, donde o es el momento, d el brazo del par y F el valor de una de las dos fuerzas del par (o es la letra te del alfabeto griego)

La unidad de o es la unidad de distancia, metros, multiplicada por la unidad de fuerza, newton: [o] = N*m Se invierte el orden de las unidades para evitar la confusión con el milinewton.

Al aplicar este nuevo concepto al cuadro de la Beata, con la que hemos venido trabajando en toda la serie, advertimos que si las piernas fueran el bloque y ella no se agarrara del hombre, sus piernas rotarían: la parte de las piernas que se une a la pelvis bajaría hacia el suelo y ella caería sentada. Es como si las piernas de la Beata fueran una de las agujas de un reloj. El centro del reloj, donde está sujeta la aguja, correspondería a sus pies. El extremo libre de la aguja estaría en la pelvis de la Beata. Se requiere de otro momento contrario, que es el aplicado por la fuerza que hace el hombre, cuando ella, a través de su torso, se aferra a él.

Rotaciones en el caso de la Beata

Imaginemos, entonces, que las piernas de la Beata son el bloque del apartado anterior. Vemos con claridad que algunas de las fuerzas aplicadas a los extremos (cintura y pies) producen momentos contrarios. Mirando la figura 8, algunas harían girar las piernas de la Beata en sentido horario y otras en sentido antihorario. Aclaremos el efecto de torsión que producirían: las fuerzas que hacen los niños (roja), el peso (amarilla) y la normal (gris) harían girar las piernas de

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

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la Beata en sentido horario. Sin embargo, la fuerza de rozamiento (naranja) y la que ejerce el hombre (azul) producen momentos con efecto de giro antihorario. La suma total de todos estos momentos debe ser cero para que la Beata no gire. También se cumple, pues, la segunda condición de equilibrio.

A modo de ejercitación

Para terminar, iniciaremos el análisis de otra obra en la que reconoceremos también las fuerzas existentes.

Figura 88. Fuerzas aplicadas sobre la Beata Fi

Actividad

culturageneral.net

En la figura 9 se aprecia la obra del pintor mexicano Diego Rivera (1886-1957) llamada Cargador de flores, que realizó en 1935 y que alberga el Museo de Arte Moderno de San Francisco, en los Estados Unidos.

Figura 9. Cargador de flores, Diego Rivera, Óleo y acuarela sobre masonite, 1935

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Figura 10

Figura 11

Fuerza mujer

Rozamiento

Normal

Tensión

Peso

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Empecemos dibujando el cuerpo por estudiar, libre de sus vínculos, tal como lo podría dibujar uno de los alumnos. Podría ser algo parecido a la figura 10. Esta vez se representarán todas las fuerzas actuantes sobre el objeto en cuestión. Comencemos a reconocerlas. Como siempre, la Tierra ejerce una fuerza vertical hacia abajo, llamada peso. Además, hay una banda de tela atada a la espalda del cargador de flores, que, por la forma en que se tensa, parece que ejerce una fuerza casi horizontal, hacia la izquierda y levemente inclinada hacia abajo. También se debe incluir la fuerza que ejerce la espalda, como superficie en la que la bolsa de flores está apoyada: la normal. La superficie de la espalda ejerce asimismo rozamiento, que dependerá de lo rugosa que sean tanto la ropa del hombre como la propia bolsa de flores. La fuerza de rozamiento es paralela a la superficie que la ejerce, o sea, a la espalda del cargador de flores. Se podría agregar una quinta fuerza: la mujer que ayuda al hombre a colocarse encima la bolsa de flores, está ejerciendo una fuerza hacia arriba, tratando de anular parte del peso. Todo esto se representa en la figura 11. Respecto a los valores de cada una de las fuerzas, no queda otra opción que estimar sus valores, o sea, dar su valor “a ojo”, pero sabiendo que estas cinco fuerzas deben tener resultante nula para que la bolsa se encuentre en equilibrio. Debe cumplirse también que la normal sea perpendicular a la superficie de la espalda, que

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el peso sea vertical y la fuerza de rozamiento sea paralela a la espalda. Estas son condiciones restrictivas a la situación. Parece que la fuerza mayor es el peso de la bolsa, por lo que también debe tener un valor considerable la normal (considérese que si la bolsa estuviera apoyada en el suelo, en reposo, la normal tendría el mismo valor que el peso para que la bolsa estuviera en equilibrio estático). Respecto a la tensión, si bien la banda atada al cuerpo del hombre se ve tirante, no se observa deformación en su torso o brazos, por lo que no debe de poseer un valor muy alto. La fuerza de rozamiento tampoco debe de ser muy intensa, pues la ropa y la propia bolsa no poseen rugosidades considerables. No se advierte que la mujer esté haciendo un esfuerzo intenso; se le ve colaborando con levantar la bolsa un poco, por lo que esa fuerza tampoco debe de ser de gran valor. Se observa también, que el peso y la fuerza que ejerce la mujer hacia arriba, son colineales y de sentidos opuestos, por lo que podrían reducirse a una sola fuerza cuyo valor es la resta de ambas. Por ser el peso mayor, esta fuerza apuntaría hacia abajo. Le podríamos llamar “peso reducido”. Tendríamos ahora dos pares de fuerzas por un lado, por ejemplo, el rozamiento y la tensión, y dos por el otro, el “peso reducido” y la normal. Cada uno de estos pares debe poseer resultantes iguales en módulo y opuestas. En la figura 13 hemos suprimido la fuerza que ejerce la mujer, pero disminuyendo el peso a su valor reducido.

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Figuraa 12

Normal

Rozamiento

Tensión

Peso reducido

Figura ra 13

Rozamiento

Normal

Tensión

Peso reducido

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Figura a 14 El paso siguiente es trazar los paralelogramos: uno tiene como lados del paralelogramo la normal y el peso; y el otro, el rozamiento y la tensión. Se pueden elegir las parejas de otras formas: el rozamiento y la normal, con el peso reducido y la tensión. No obstante, el resultado debe ser el mismo: resultante de dos de ellas, igual y contraria a la resultante de las otras dos. Finalmente, se dibujan las diagonales de los paralelogramos (vectores en negro) y advertimos que son iguales y opuestas, lo que implica que el cuerpo está en equilibrio.

Tareas pendientes

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Dejamos como tarea el análisis de las siguientes dos obras: Una de ellas es del pintor cubano Carmelo González Gutiérrez y se llama La taza de café (integrante de la serie Objetos flotantes). Sugerimos tomar como objeto problema la taza de café que flota sobre el agua y sostiene un taburete. Aconsejamos que antes de empezar el análisis de esta obra, se indague acerca de por qué un objeto flota. Una nueva fuerza llamada empuje deberá ser incluida en el análisis.

La taza de café, serie Objetos flotantes Carmelo González Gutiérrez

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Por otro lado, se debe recordar que la Tierra sigue ejerciendo esa fuerza llamada peso, aun cuando los cuerpos se encuentren parcialmente sumergidos. La otra obra es del colombiano Fernando Botero y se llama Mujer con los calcetines rojos y pantalones verdes en la cuerda floja, de la serie Circo. www.queonline.org

Mujer con los calcetines rojos y pantalones verdes en la cuerda floja, serie Circo Fernando Botero

Como se observa, aparece una acróbata haciendo equilibrio sobre una cuerda. La acróbata es el objeto de análisis y deben encontrarse las fuerzas actuantes sobre ella. Proponemos considerar la cuerda como si estuviera formada por dos segmentos: una cuerda a la izquierda del pie apoyado, y otra cuerda a la derecha. Tampoco hay que olvidar en este caso el peso de la acróbata. Los dejamos disfrutando de la tarea

Aclaración final

A lo largo de las cuatro partes de esta contribución se han incluido, además de conceptos simples que se pueden abordar con los alumnos de primaria, como el reconocimiento de fuerzas, sus direcciones y sentidos, la estimación de sus valores, otros que son de mayor complejidad. Estos últimos intentan dar mayor solidez al maestro en el tema, pero no pueden enseñarse a niños de edades tan tempranas. Manifestamos la esperanza de haber contribuido a un mayor entendimiento del tema por parte del maestro y a que éste se anime a trabajarlo con sus alumnos de los últimos cursos de primaria, con un objetivo modesto: que los alumnos puedan reconocer fuerzas actuantes.

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El efecto Doppler SU DESCUBRIMIENTO, EXPLICACIÓN Y APLICACIONES Héctor Domínguez Álvarez*

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Es muy probable que alguna vez hayas escuchado que la sirena de una ambulancia en movimiento rápido, cambia de tono cuando se acerca o se aleja del punto fijo donde estás. Sin embargo, el tono de la sirena no cambia para quien va en el interior de la ambulancia. Este cambio aparente en el tono que percibe el observador, se da por el movimiento relativo entre la fuente que emite el sonido −la sirena de la ambulancia, en nuestro ejemplo−, y el receptor del mismo; en otras palabras, uno se mueve con respecto al otro. Este fenómeno fue estudiado y explicado hacia 1842, por el matemático, físico y astrónomo austriaco Christian Doppler, de ahí que se le conozca como efecto Doppler. Él nunca sospechó la importancia y el alcance de este fenómeno, que actualmente es una herramienta poderosa en el campo de la astronomía, tiene aplicación en la medicina para medir el flujo de la sangre y también se utiliza en avenidas y carreteras para detectar los vehículos que circulan con exceso de velocidad.

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ivimos inmersos en un mundo lleno de sonidos: fuertes, débiles, agradables, desagradables, agudos, graves, etcétera. El sonido es una onda que viaja a través de un medio de transmisión que puede ser gaseoso como el aire, líquido como el agua o sólido como una puerta de madera. Si no hay medio de transmisión, no existe el sonido: el espacio exterior es totalmente silencioso. Como toda onda, el sonido posee una frecuencia que corresponde al número de ciclos que pasan cada segundo por un punto determinado. Esto hace que la unidad para medir la frecuencia de las ondas sonoras sea ciclos por se* Divulgador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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El efecto Doppler SU DESCUBRIMIENTO, EXPLICACIÓN Y APLICACIONES

gundo, mismo que se abrevia ciclos/seg. A esta unidad también se le llama hertz. Los sonidos o tonos agudos –como el de una flauta piccolo– poseen una frecuencia alta, mientras que los tonos graves –como el de una tuba– tienen una frecuencia baja. No se debe olvidar que el oído humano tiene una capacidad limitada de detección de sonidos, de 20 a 20 000 ciclos por segundo. Existen animales cuya capacidad auditiva detecta sonidos por debajo de los 20 ciclos por segundo (infrasonido) –como el elefante–, o por arriba de los 20 000 ciclos por segundo (ultrasonido) –como el murciélago y el delfín. Todos hemos oído desde un punto fijo, el cambio aparente en el tono o frecuencia del sonido que emite un claxon o la sirena de una ambulancia que se desplaza rápidamente, acercándose, pasando enfrente y alejándose de nosotros. Es necesario que el tono del claxon o la sirena no cambie con el tiempo, que sea constante. Si no te has dado cuenta de este fenómeno, te invitamos a que la próxima vez que escuches la sirena de una ambulancia, lo compruebes.

Acercándose

Alejándose

Hacia 1842, el físico, matemático y astrónomo austriaco Christian Doppler (1803-1853) explicó que el cambio aparente de tono o frecuencia se da cuando la fuente que emite el sonido, se mueve acercándose o alejándose de un observador en una posición fija. No obstante, ese tono o frecuencia es constante si se escucha junto a la fuente emisora. La explicación de ello es la siguiente: Cuando la fuente se aproxima, las ondas sonoras se van acercando o aglutinando entre sí, por lo que la frecuencia del sonido que escucha el observador aumenta, y esto hace que el sonido sea más agudo. En contraste, cuando la fuente sonora se aleja, las ondas sonoras se separan entre sí, por lo que la frecuencia del sonido que llega al observador disminuye, haciéndolo más grave. Cuando la fuente pasa por enfrente del observador, el sonido se escucha como si la fuente sonora estuviera en reposo. Es importante hacer notar que este efecto también se produce si el observador está en movimiento y la fuente de sonido en reposo: lo que importa es el movimiento relativo entre las dos partes.

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En 1845, el meteorólogo y fisicoquímico neerlandés C. H. D. Buys Ballot (1817-1890) realizó un ingenioso experimento que confirmó la explicación dada por Doppler. Utilizó un tren para transportar a trompetistas profesionales que tocaron una sola nota en forma constante, mientras que otro conjunto de músicos con muy buen oído fueron dispuestos en un punto fijo al lado de las vías a fin de escuchar los cambios aparentes en el tono que producían los trompetistas. Buys Ballot corroboró que el sonido detectado se agudizaba al acercarse el tren, mientras que se hacía más grave al alejarse, con lo que comprobó el efecto Doppler. Una forma sencilla de explicar Fotografía del científico, meteorólogo y almirante neerlandés Christophorus Henricus Diedericus Buys Ballot este fenómeno es imaginarnos que desde un tren que se mueve a velocidad constante, una persona auxiliada con un dispositivo de cierta potencia, lanza pelotas a un ritmo o frecuencia constante, digamos una pelota cada tres segundos, hacia un observador que se mantiene en una posición fija. Cuando el tren se aproxima al observador, las pelotas tardan poco menos de 3 segundos en llegar al puesto de observación ya que al acercarse a éste, la distancia recorrida por las pelotas es menor. Esto hace que conforme se acerca el tren, la frecuencia de las pelotas medida desde el punto de observación sea cada vez menor a los 3 segundos. Por lo tanto, al receptor le parecerá más rápido el ritmo de lanzamiento. Del mismo modo, cuando el tren se aleja, las pelotas tardan cada vez un poco más en llegar al observador, ya que deben recorrer una distancia mayor, con lo que la frecuencia de llegada que mide el receptor es mayor a 3 segundos, es decir que el ritmo es cada vez más lento. Si se pudiera cuantificar el cambio decadencia o ritmo en el lanzamiento de las pelotas, el observador podría calcular la rapidez del tren en el que se encuentra el lanzador. Por cierto, este principio es empleado por los radares, para medir la velocidad de los vehículos que transitan en avenidas o carreteras.

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El efecto Doppler SU DESCUBRIMIENTO, EXPLICACIÓN Y APLICACIONES

Actividad Objetivo: Experimentar el efecto Doppler en el sonido. Material: • Un reloj eléctrico ruidoso (entre más ruidoso, mejor) • Una bolsa chica ca de tela • Una cuerda (dee 1.5 a 2 metros de largo)

Procedimiento: Se amarra bien la cuerda a las asas de la bolsa de tela. Luego se introduce el reloj en la bolsa, con la alarma encendida. Se sostiene con una mano el extremo libre de la cuerda y se pone a girar la bolsa por arriba de la cabeza, describiendo una circunferencia horizontal. Mientras una persona le da vueltas a la bolsa de modo vigoroso, otra se sitúa aproximadamente a dos metros de la primera a fin de escuchar el cambio de tono, o sea, el efecto Doppler, cuando el reloj se acerca o se aleja de ella. Enseguida, intercambian posiciones, de tal forma que quien le daba vueltas al reloj, pueda ahora percibir el efecto Doppler.

2 metros

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edia.

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Asimismo, Doppler planteó la posibilidad de aplicar este efecto a la luz proveChristian Johann Doppler niente de una estrella, considerando que la luz también es una onda. El físico francés Nació en 1803 en el seno de una familia Armand Fizeau (1819-1896) sostuvo que humilde en la ciudad de Salzburgo, Ausel efecto Doppler es válido en el desplatria. Asistió a la Universidad de Viena a zamiento de todo tipo de ondas en movifin de estudiar matemáticas, filosofía y miento, desde luego, incluyendo la luz. astronomía. Cuando terminó sus estuRespecto a la aplicación del efecto dios, no pudo encontrar trabajo como Doppler en la astronomía, conviene reprofesor universitario y tuvo que trabajar cordar que la espectrografía permite cocomo contador. Surgió la posibilidad de nocer los elementos básicos que constitubuscar un trabajo académico en Estados yen una estrella. La huella de la estrella se Unidos y cuando estaba listo para viajar a forma con las líneas de emisión y absoreste país, una escuela en Praga le ofreció ción que se identifican sobre el espectro una cátedra como profesor de matemátiluminoso de la luz de la estrella en estudio. cas, misma que aceptó. Años más tarde, Estas líneas corresponden a los elementos abandonó Praga para incorporarse a la presentes en ella. Universidad de Viena, donde ocupó, en Al aplicar ese efecto al firmamento, es 1850, la dirección del Instituto de Física. posible saber si una estrella se mantiene En 1842 presentó una estática con respecto a la Tierra. Cuando ponencia donde planse analiza el espectro de la luz de esa esteaba el efecto que trella, se encuentra que las líneas de dicho actualmente se denoespectro permanecen en el mismo sitio. mina efecto Doppler. Pero si la estrella se aleja de la Tierra, las s. n ondas luminosas observadas van disminumo yendo su frecuencia (equivalente al tono grave) por lo que las líneas de su espectro luminoso se desplazan hacia el extremo rojo del espectro, que corresponde al extremo de menor frecuencia del espectro visible. Por el contrario, si la estrella se está acercando, la luz que se recibe se observa con una frecuencia mayor (equivalente al tono agudo), y las líneas del espectro luminoso se aproximan más al violeta, que es el extremo de mayor frecuencia de esta región. La aplicación del efecto Doppler a la astronomía constituye una poderosa herramienta en el estudio del universo. Este efecto también se aplica en la medicina para medir el flujo sanguíneo y determinar sus anomalías.

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Miguel León-Portilla: EL HUMANISTA DE MÉXICO

Multipremiado y distinguido con numerosos reconocimientos académicos, Miguel León-Portilla es un autor ineludible para todo aquel que esté interesado en las culturas originarias de México. Su obra, basada en rigurosas investigaciones, es de lectura amena y disfrutable. Recomendamos una selección de títulos que permiten acercarse a los orígenes de lo que hoy es el país.

p

or haber estudiado la lengua y literatura náhuatl con una energía inagotable y una profundidad de entendimiento poco común”, el 12 de diciembre de 2013, Miguel León-Portilla recibió el Premio Leyenda Viva (Living Legend Award), que otorga la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos, y que por vez primera se entrega a una persona que no es ciudadana de ese país. El 16 de enero de 2014, en el marco de los festejos por el 145 aniversario de la erección del estado de Hidalgo, el historiador recibió la medalla Fray Bernardino de Sahagún, en reconocimiento a su trayectoria profesional y académica, especializada en el estudio de pueblos * Escritor uruguayo, poeta, ensayista y editor.

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Foto: Club de Lectores

Diego Techeira*

prehispánicos de México. La presea fue creada por el Congreso Hidalguense de la Crónica para “reconocer los esfuerzos de quienes buscan, a través del estudio y la investigación, fortalecer la identidad que nos distingue entre otras naciones”, y León-Portilla tuvo el honor de recibir la inaugural. Estos dos reconocimientos son apenas los más recientes en una larguísima lista de méritos, imposible de detallar aquí por su extensión. Sin embargo, podemos destacar el otorgamiento de numerosos doctorados honoris causa, entre otros, por la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de La Habana, la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Universidad de Tel Aviv, la Universidad Carolina de Praga, y la del estado de San Diego, California.

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Portada del libro Visión de los vencidos de Miguel León-Portilla, México, Ediciones de la Universidad Nacional Autónoma de México, 1959 libreriasdeocasion.com.mx

Portada de La filosofía náhuatl estudiada en sus fuentes de Miguel León-Portilla, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1959

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León-Portilla es miembro de la Academia Mexicana de la Lengua y de El Colegio Nacional; profesor, desde 1957, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM; y director e investigador emérito del Instituto de Investigaciones Históricas de la misma universidad. El reconocimiento nacional e internacional del ámbito académico y cultural, sin embargo, no ha colaborado en la popularización de su nombre, si bien es nuestro autor uno de los investigadores de la cultura y las lenguas indígenas (especializado en el universo náhuatl) que ha llegado a un público mayor gracias a un texto editado en 1959 y que se transformara muy pronto en lectura obligada para todo estudiante de las ciencias humanísticas de nivel medio-superior: Visión de los vencidos. Se trata de una revisión de las diferentes crónicas indígenas de la conquista, que puso sobre la mesa un punto de vista crítico acerca del proceso que derivara en la ocupación española de la ciudad de MéxicoTenochtitlan. Punto de vista que, al ser presentado en la recopilación de León-Portilla, ponía en evidencia, mediante testimonios indígenas, las terribles atrocidades cometidas por los conquistadores, y la sed insaciable de riquezas oculta bajo el discurso de lealtad a Dios y al rey. La importancia del investigador ya había sido probada en 1956, cuando publicara La filosofía náhuatl estudiada en sus fuentes. Este texto, hasta el día de hoy considerado fundamental para la comprensión del pensamiento náhuatl prehispánico (vale decir, para el corpus ideológico que sostenía a la cultura de los pueblos de la altiplanicie mexicana, herederos del legado de los toltecas), cuenta con un prólogo del profesor Ángel María Garibay K., en el que alega a favor de la exposición de quien fuera su alumno y critica a aquellos que se admiran […] de los monumentos que la arqueología descubre, de los hechos que la historia trasmite, pero cuando se llega al campo de las ideas,

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Miguel León-Portilla: EL HUMANISTA DE MÉXICO

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emociones y sentimientos de la vieja cultura, se relega al país de las leyendas y fantasías germinadoras de novela, todo lo que se ofrece como vestigio de cultura en la etapa prehispánica.1

tado por el Fondo de Cultura Económica en 1980. Tal como expone en la primera sección de la obra, se propone hurgar “a través de los textos y otros testimonios nahuas prehispánicos, en la conciencia que tuvo el hombre mesoamericano de ser portador de un gran legado”. Al introducir su trabajo, explica el título del libro, el significado y connotaciones de un vocablo que resulta fundamental porque refleja la conciencia histórico-cultural que sus representantes tenían de sí mismos:

Este trabajo contiene los cimientos de lo que sería la obra de toda una vida dedicada por León-Portilla a la divulgación, e incluso exaltación, de la cultura de los antiguos mexicanos. Expone en ella los lineamientos fundamentales de la cosmología indígena y sus respectivas connotaciones filosóficas. Miguel León-Portilla, estudioso de las lenguas y cultuToltecáyotl, traducido a la Introduce su trabajo con ras indígenas de México letra, significa toltequidad: el detalle de sus fuentes y esencia y conjunto de creaciones toltecas. Pero de los investigadores del pensamiento nahua cabe desentrañar mejor la riqueza de sus conno(destacando la labor de fray Bernardino de Sataciones. De sentido abstracto y también colectivo hagún, a quien no dudará en reconocer, por es este vocablo derivado de toltéca-tl. Los antiguos el rigor metodológico de sus investigaciones, mexicanos lo empleaban para abarcar lo que concomo el precursor de la antropología mexicana, sideraban herencia suya, semilla de inspiración y adelantado incluso a la existencia de tal discicondicionante de ulteriores logros. La toltecáyotl, plina en el mundo). Se aboca después a exponer el legado de Quetzalcóatl y los toltecas, abarcalas evidencias de un pensamiento filosófico, del ba la tinta negra y roja –la sabiduría–, escritura planteamiento de los problemas que ocupaban y calendario, libros de pintura, conocimiento de a los sabios de aquella cultura: la imagen que se los caminos que siguen los astros, las artes, entre hacían del universo y del lugar del hombre en el ellas la música de las flautas, bondad y rectitud mismo, y el papel de la educación y de las artes en el trato de los seres humanos, el arte del buen en su desarrollo. comer, la antigua palabra, el culto de los dioses, Otro libro fundamental del investigador se tidialogar con ellos y con uno mismo…2 tula Toltecáyotl: aspectos de la cultura náhuatl, edi-

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Prólogo a Miguel León-Portilla, La filosofía náhuatl estudiada en sus fuentes (9ª ed.), México, Instituto de Investigaciones Históricas-UNAM, 2001.

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Toltecáyotl: aspectos de la cultura náhuatl, México, Fondo de Cultura Económica, 2000.

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Interior y portada de Toltecáyotl: aspectos de la cultura náhuatl de Miguel León-Portilla, México, Fondo de Cultura Económica, 1980

El libro comienza con la ubicación del México antiguo en la historiografía universal y una exhaustiva revisión y valoración de sus fuentes. Enseguida se detallan aspectos de la creación espiritual, donde merece especial atención el capítulo tocante a los ideales de la educación. La vida política, social y económica y el estudio de algunos textos (traslaciones a la escritura fonética de relatos y cantos pertenecientes a la tradición oral) completan el panorama. El material profundiza y amplía la visión de la cultura nahua presentada en la obra de 1956. A modo de epílogo del libro, el texto titulado “El rostro de las cosas” nos acerca a una visión del mundo no sólo profunda y original sino incluso poética. El concepto de hombre era dado por la expresión “un rostro, un corazón” (fisonomía moral y principio dinámico del ser humano, según palabras del investigador), lo que podríamos traducir como “personalidad”, individualidad física y moral. El trabajo del artista se entendería entonces como la capacidad de dar un rostro a aquello que no lo tiene: piedra, plumas, metales, papel de amate.

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Para repasar otras obras fundamentales en la extensísima trayectoria de este investigador, debemos detenernos en su especial dedicación a la poesía náhuatl, la que ya había sido estudiada y traducida por Garibay. Sin embargo, los estudios de León-Portilla se destacan no sólo por el rigor académico sino porque revelan una sensibilidad que permite al lector la mejor aproximación posible a los textos; sus versiones y análisis son exhaustivos pero accesibles, profundos y poéticos. El amor que despierta en él la grandeza indígena le permite al lector un contacto con aquellas antiguas culturas a través de lo intelectual y fundamentalmente de su sensibilidad. Esto agrega un importante mérito a los que indiscutiblemente tienen sus trabajos desde un punto de vista estrictamente científico. El acercamiento a la literatura náhuatl es prácticamente abordado en todos sus libros, no obstante podemos destacar algunos de ellos. En Los antiguos mexicanos a través de sus crónicas y cantares (1961) se propone, mediante el análisis de los textos legados por los primeros misioneros (redactados con base en las decla-

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Portada de Los antiguos mexicanos a través de sus crónicas y cantares de Miguel León-Portilla, México, Fondo de Cultura Económica, 1961 caesarisnv.blogspot.mx

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raciones de indígenas seleccionados entre los que conservaban la memoria de las antiguas tradiciones), una lectura de la historia, la cultura y las costumbres de aquella sociedad que logró la admiración de los conquistadores que tuvieron la voluntad de conocerlos. El recorrido abarca los mitos de la creación (la Leyenda de los Soles, el ciclo de Quetzalcóatl) y un recorrido por la historia de México-Tenochtitlan. Otros capítulos evidencian la importancia que daban los mexicas a la plasmación de la memoria en los “libros de pintura” (soporte mnemotécnico de las tradiciones orales) y a la creación artística. Se destaca especialmente el análisis del “Diálogo de la flor y el canto”, extenso texto poético que expone los pareceres acerca del arte y la poesía de algunos personajes convocados para discutir esos asuntos por el señor Tecayehuatzin, de Huexotzingo. Pero si hablamos de poesía, resulta ineludible la lectura de otro clásico en la bibliografía del autor: Quince poetas del mundo náhuatl, ampliación del que originalmente apareciera con el título Trece poetas del mundo azteca, corrigiendo en el título, además, la definición del contexto cultural de aquellos tlamatinime. En este lúcido trabajo, identifica a cuatro poetas de México-Tenochtitlan, cinco de la región texcocana, cuatro de la poblano-tlaxcalteca y dos de Chalco-Amecameca. Este acercamiento a la obra poética de esos cultivadores de “flores y cantos”, constituye una evidencia más del respeto, el amor y la admiración de León-Portilla por la cultura del México antiguo, y logra, con la accesibilidad y el notable sentido pedagógico de todos sus trabajos, que el lector la sienta viva y contemporánea (incluso propia), gracias a una exposición en la que el rigor científico se enriquece notablemente con la sensibilidad poética del investigador, al que cabría definir como humanista en el más amplio sentido de la palabra.

Portada de Quince poetas del mundo náhuatl de Miguel León-Portilla, México, Editorial Diana, 1994

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Los niños polacos refugiados en México DURANTE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL* Gloria Celia Carreño Alvarado**

Semanario La Nación, México, D.F., Año IV, no. 197, 21 de julio de 1945, p. 8.

Durante la Segunda Guerra Mundial, México, en un acto de solidaridad muy ligado a su tradicional política internacional (con antecedentes como la recepción de los niños de Morelia, víctimas colaterales de la Guerra Civil Española), recibió en la hacienda Santa Rosa, situada en las cercanías de León, Guanajuato, a 1453 refugiados polacos (de ellos, 280 eran menores de 20 años), a quienes albergó entre 1943 y 1947.

a historia de estos refugiados es un fenómeno social que revela múltiples acontecimientos: la historia de Polonia y su existencia como país varias veces repartido y dominado; la política expansionista de Alemania y de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS); el juego de intereses políticos de los países aliados; el destino de la población civil en zonas de conflicto; así como la vida de los refugiados en el interior del campo de refugio y el impacto de y para la sociedad mexicana que

* Texto basado en Gloria Carreño y Celia Zack de Zukerman, El convenio ilusorio: refugiados polacos de guerra en México (19431947), México, Centro de Documentación de la Comunidad Ashkenazí / Conacyt, 1998. ** Académica en el Archivo Histórico de la UNAM, IISUE-UNAM y profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM.

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actúa como receptora. Es decir, del contexto más amplio de la historia política internacional, al más reducido, de la historia de individuos y su mentalidad. La odisea de esos refugiados comenzó con la guerra, cuando, tras la invasión del ejército nazi a la zona este de Polonia, ocurrida el 1 de septiembre de 1939 –en el afán de Hitler de extender el dominio alemán–, la Unión Soviética –con su propio interés de expandirse geográfica e ideológicamente– invadió el 17 de septiembre, la región oriental de ese mismo país. En una Polonia fraccionada y repartida entre dos potencias, una de las cuales argüía la supremacía racial, mientras la otra enarbolaba los ideales del comunismo internacional, se llevaron a cabo operativos de represión masiva, encarcelamientos de disidentes y posibles di-

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Un domingo, cuando regresábamos de la granja, las calles estaban llenas de tanques rusos y todos los lugares de gobierno como el correo, la estación de policía, la estación del tren estaban ocupados por soldados rusos […] también se oía la artillería que luchaba en los bosques y los aviones que nos sobrevolaban […] Mandaron a toda la administración polaca a Siberia. Las deportaciones comenzaron en febrero de 1940. Padres con niños fueron despertados por miembros de la policía secreta a las tres de la mañana, y llevados en trineo a la estación del tren y subidos en vagones de carga sin calefacción, donde hacinaron entre cincuenta y setenta y cinco personas, con sólo un hoyo a la mitad del vagón para ser usado como

1

Irena Grudzinska-Gross y Jan Tomasz Gross (eds. y comps.), War through Children’s Eyes: Soviet Occupation of Poland and the Deportations, 1939-1941, Stanford, Hoover Institution Press, 1981, pp. 21-26.

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Fundacja Osrodka KARTA

sidentes, asesinatos masivos y desplazamientos de la población. Con el propósito de limpiar étnica e ideológicamente a la población de la zona oriental de Polonia y que pasada la guerra ese territorio quedase incorporado a la URSS, en 1940 comenzaron las deportaciones de ciudadanos polacos y el repoblamiento de ese territorio con ciudadanos rusos. Ya fuera como prisioneros, en campos de trabajo forzado o en “asentamientos libres” en la URSS, los ciudadanos polacos fueron enviados a las regiones más hostiles, principalmente a Siberia, Uzbekistán y Kazajistán, donde permanecieron bajo severas condiciones tanto climáticas como de trabajo, hasta que los intereses políticos y el curso de la guerra dieron un giro, cuando Alemania invadió los territorios soviéticos, y la URSS se incorporó a la conflagración como parte de los países aliados.1 De acuerdo con el testimonio de una niña refugiada:

Campo de trabajo ruso

sanitario. Muchos bebés murieron en el camino a Siberia por falta de leche, comida y el severo frío.2

La invasión alemana a la Unión Soviética marcó un cambio en las relaciones de Rusia con Inglaterra. Sir Winston Churchill, en un discurso dedicado a la Unión Soviética, dijo: …tenemos una sola e irrevocable meta. Hemos resuelto destruir a Hitler y todo vestigio del régimen nazi […] cualquier persona o estado que lucha contra el nazismo tendrá nuestra ayuda. Por lo tanto daremos cualquier ayuda que podamos a Rusia y al pueblo ruso…3

De esa manera, la Unión Soviética se unió al esfuerzo de los países aliados. Después de una intensa actividad diplomática entre los gobiernos inglés, soviético y el polaco en el exilio, y por sugerencia de Inglaterra, se llegó a la conclusión de que, para las necesidades de la guerra, sería mucho más efectivo y de más ayuda la formación de un ejército polaco

2

3

Anita Paschwa-Kozicka, My Flight to Freedom, Chicago, Panorama Publishing Co., 1996, pp. 22-24. Winston S. Churchill, The Grand Alliance, Boston, Houghton Mifflin Co., 1950, pp. 331-332.

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Wide World Photo

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Tropas alemanas acercándose a Bydgoszcz, Polonia, 18 de septiembre de 1939

en territorio soviético. El ejército sería comandado por un oficial polaco, pero desde el punto de vista operativo estaría supeditado al comando del Estado Mayor del Ejército Rojo. Una vez restablecidas las relaciones diplomáticas entre Polonia y la Unión Soviética, ésta otorgaría “amnistía” a todos los ciudadanos polacos que hubieran perdido su libertad en territorio soviético, ya fuera como prisioneros de guerra o por cualquier otra circunstancia.4 La liberación de los polacos y la formación del ejército polaco no ocurrieron tan rápido como Wladislaw Sikorski, primer ministro del Gobierno de la República de Polonia en el exilio, hubiera querido. Las autoridades soviéticas se tardaron en comunicar a los ciudadanos polacos que estaban en su territorio la noticia de la liberación; cuando eso sucedió, las condiciones 4

Couch, William John, General Sikorski, Poland and the Soviet Union, 1939-1943, a dissertation for the degree of Doctor of Philosophy, Department of History, The University of Chicago, 1970, p. 118.

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físicas de los liberados eran pésimas. Además, el abastecimiento al ejército polaco quedaría en manos del propio Stalin. Ante la imposibilidad de que el gobierno soviético equipara al ejército polaco, Churchill sugirió a Sikorski que le propusiera a Stalin hacer una retirada temporal del ejército polaco hacia Irán o a la zona norte del mar Caspio, donde a Inglaterra se le facilitaría abastecer a los polacos. Stalin aceptó y se acordó que los soldados para los que no hubiera comida serían evacuados hacia Irán. El número de evacuados fue de 40 mil, entre soldados, mujeres y niños. La primera parada fue en el puerto de Pahlevi, donde la brisa del mar, el sol y una mejor alimentación los llenaban de esperanza para poder recuperarse. Los polacos que arribaron a Irán representaban sólo un porcentaje pequeño de todos los que habían sido deportados a la Unión Soviética entre 1939 y 1941: aún quedaban un millón de ellos, aislados de todo contacto con su gobierno y país, y por lo tanto imposibilitados de recibir alguna ayuda. Aunque la estancia en Irán significaba el principio de la libertad, se vivía con incertidumbre, ya que si el ejército alemán avanzaba a la zona petrolera de Bakú, la Unión Soviética podía intentar invadir el sur de Irán. Por otra parte, Inglaterra y Estados Unidos querían establecer una base aérea en la zona; además, Irán era el lugar por donde estos países transportaban el mayor volumen de aprovisionamiento al Ejército Rojo, como parte de un acuerdo entre los países aliados y el gobierno soviético. Ante esta situación, se decidió mover a los refugiados a la ciudad india de Karachi (hoy perteneciente a Pakistán), una estación más en el peregrinar de esta gente. Pareciera que ningún país estaba dispuesto a ofrecerles un asilo permanente. El Departamento de Estado de Estados Unidos se negó a admitirlos. Finalmente,

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Los niños polacos refugiados EN MÉXICO DURANTE LA…

Foto: Felix Zobota

Vista aérea de la ex-hacienda de Santa Rosa, colonia polaca 1943-46, León, Gto., México

a mediados de 1943, seis países de África Oriental, pertenecientes a la Mancomunidad Británica, les ofrecieron refugio durante el tiempo que durara la guerra. De manera sorpresiva, otro país que les ofreció refugio fue México. Este campo de refugio se estableció como resultado de un convenio concertado entre el presidente de México, Manuel Ávila Camacho, y el primer ministro del gobierno polaco en el exilio, general Wladislaw Sikorski, el cual se pactó durante la visita de este último a México en diciembre de 1942.5 México ya había declarado la guerra a los países del Eje, y su aceptación de recibir refugiados se consideró como una contribución al esfuerzo aliado, y una continuación de la política panamericanista. Dos contingentes de refugiados llegaron a la hacienda Santa Rosa en León, Guanajuato; uno arribó el 1 de julio de 1943, y el otro, el 2 de 5

Telegrama del 4 de noviembre de 1941; Documents on Polish-Soviet Relations 1939-1945, Londres, General Sikorski Historical Institute, 1961; Archivo Histórico III-639-8, SRE. SRE,

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noviembre del mismo año. Este grupo vivió en Santa Rosa hasta principios de 1947, cuando el gobierno de México disolvió el campamento y otorgó permisos de residencia a quienes deseaban permanecer en el país. En los casi mil días que vivieron ahí, hombres, mujeres y niños tuvieron como principal propósito curar las heridas físicas y psicológicas que en ellos marcó la guerra y la trashumancia de su hogar a los campos de trabajo de Siberia, de ahí a Irán, India, Nueva Zelanda, Estados Unidos y, finalmente, México. Durante ese recorrido, el hambre, el trabajo forzado, la enfermedad, el sufrimiento, la pérdida, el desplazamiento y el desarraigo fueron la constante en sus vidas. En el campo de refugio, se reprodujo en pequeña escala un entramado social donde se organizó el trabajo, la convivencia, el cuidado de la salud, y el cultivo de la cultura del país que estaba aún en guerra, al tiempo que preservaban la ilusión del retorno. El grupo de refugiados polacos estaba integrado en su mayoría por mujeres y niños; se trataba de esposas, viudas e hijas de soldados que

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Acme Newpictures, Inc. Polish Daily News

Niños de polacos durante su estancia en Irán

servían al ejército polaco. Los hombres que formaban parte del conjunto eran menores de edad o aquellos no aptos para servir en el ejército, soldados con licencia o viejos. De los 1453 habitantes de la colonia, 992 estaban integrados en familias (padre, madre e hijos; sólo con madre; sólo con padre) que habían hecho toda la trayectoria del exilio unidas, 193 personas venían solas, 30 llegaron en compañía de algún pariente (no familia nuclear) y 236 eran huérfanos.6 Con el apoyo de fondos del gobierno estadounidense, mediante un préstamo al Gobierno polaco en el exilio, del Consejo Polaco de los Estados Unidos y de la National Catholic Welfare Conference and War Relief Services, la organización del campo orientó sus trabajos, recursos y esfuerzos a la manutención de personas y de

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La reconstrucción de la vida de los refugiados en el campo de Santa Rosa se hizo a partir del Archivo de la Legación de Polonia en México.

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la hacienda, la construcción de nuevos espacios y recursos, la asistencia médica, el vestuario, la educación, el impulso de actividades productivas como la siembra de hortalizas y una granja (con vacas, cerdos, cabras y gallinas), pequeños talleres artesanales, actividades recreativas y de conservación de la cultura. Los refugiados se vieron obligados a vivir en un espacio reducido y tenían restringida la incorporación al trabajo productivo en el contexto de la sociedad mexicana, por lo que las labores que realizaban eran para su propia subsistencia y comodidad dentro de la hacienda Santa Rosa. Aprendían oficios, como los de zapatero, carpintero, fontanero, electricista, y todos ellos se ocupaban de los arreglos de la hacienda. Algunos plantaban su propia hortaliza, las mujeres se ocupaban en la cocina y además preparaban las escenografías y el vestuario que usaban los alumnos en las representaciones teatrales, así como los vestidos que portaban en los desfiles

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de las fiestas nacionales mexicanas, a las cuales eran regularmente invitados. La colonia Santa Rosa llegó a tener 397 cuartos; un hospital con salas para mujeres, niños y hombres; un pabellón para enfermos contagiosos, un dispensario, dos salas de consulta, una botica, un gabinete dental, una sala de desinfección y una cámara mortuoria, una capilla y un pequeño mercado. Contaba con dos vehículos: una camioneta y un camión en el cual solían hacer paseos por la región; un trencito de mulas comunicaba la colonia con la estación del ferrocarril y era el principal medio de transporte para visitar León. Había tres casas de baños con regaderas, 92 lavabos, lavaderos con 50 piletas, un teatro, cinco talleres, una panadería, 16 cuartos para oficinas de la administración y una biblioteca. En el antiguo molino de trigo, un edificio de cuatro pisos, se instaló la escuela primaria. Todos los niños y jóvenes estaban ocupados en la escuela, según el programa polaco de estudio, o en el aprendizaje de oficios; tenían lecturas colectivas de novelas clásicas polacas, excursiones, escautismo, historia polaca y deporte. El orfanato tenía 15 dormitorios, una sala de recreo, habitaciones para monjas y maestras, una enfermería, almacenes e instalaciones sanitarias. En este contexto, el cuidado de los niños y jóvenes, especialmente el orfanato, fue el mayor logro, ya que además de los cuidados y la educación, logró brindar a los niños la fortaleza y el bienestar perdido, así como los recursos para enfrentar el futuro. La educación estaba organizada de acuerdo con los programas educativos de Polonia, ya que según el convenio establecido con México, los refugiados volverían a su país una vez terminada la guerra, y la educación era un medio para mantener viva en ellos la identidad nacional.

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El campo de Santa Rosa como tal, se anuló oficialmente el 31 de diciembre de 1946. Con ello se acabó su carácter de residencia forzada y se anunció a los refugiados que tenían permiso para instalarse y trabajar fuera del campamento. Los niños del orfanato fueron llevados a los Estados Unidos y muchos otros refugiados también siguieron ese destino, mientras que algunos se fueron a la Ciudad de México, otros buscaron trabajo en ranchos vecinos, y los madereros tuvieron una experiencia fallida en la explotación de maderas en las regiones inhóspitas de Yucatán y Tabasco. A pesar del sufrimiento, la historia de los refugiados es una historia afortunada, pues en la Segunda Guerra Mundial murieron 38 millones de personas, entre ellas, 6 millones de judíos, 20 millones de soviéticos, 4 millones de polacos y 1.7 millones de yugoslavos. En ese marco, este pequeño contingente que recorrió en su peregrinar la mitad del mundo, no sólo salvó la vida, sino que tuvo un rincón, lejos de casa, donde restañar sus heridas, fortalecerse y recuperar su dignidad humana: la colonia Santa Rosa, en las cercanías de León, Guanajuato, en México.

Bibliografía COUCH,

William John, General Sikorski, Poland and the Soviet Union, 1939-1943, a dissertation for the degree of Doctor of Philosophy, Department of History, The University of Chicago, 1970.

CHURCHILL, Winston S., The Grand Alliance, Boston, Houghton

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Irena y Jan Tomasz Gross (eds. y comps.), War through Children’s Eyes: Soviet Occupation of Poland and the Deportations, 1939-1941, Stanford, Hoover Institution Press, 1981.

PASCHWA-KOZICKA,

Anita, My Flight to Freedom, Chicago, Panorama Publishing Co., 1996.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Tres ejes fortalecedores del Consejo Técnico Escolar Y LA RUTA DE MEJORA Omar Vicencio Leyton* k stoc tter Shu

El Consejo Técnico Escolar es un órgano colegiado integrado por todos los actores que estén directamente relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje de un centro educativo. Es un espacio para analizar y tomar decisiones, para propiciar la transformación de las prácticas docentes y facilitar que los niños y adolescentes logren los aprendizajes esperados, de modo que la escuela cumpla con su misión.

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urante el ciclo escolar 2013-2014, se ha implementado como estrategia de las políticas educativas en el nivel de educación básica, el reenfoque del Consejo Técnico Escolar (CTE), y como médula de los acuerdos y compromisos que de él se deriven, la Ruta de Mejora para impulsar en todas las escuelas el aumento del logro educativo de los alumnos. Por esa razón, en el actual calendario lectivo se conciben por primera vez los momentos para la realización del CTE –cuya figura constituida por el colegiado docente, incluidos, según cada caso, maestros de educación física, de inglés, * Subjefe de Planeación y Evaluación de la Subdirección de Educación Primaria Región Naucalpan, SEIEM.

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de USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) y otros que forman el conjunto de la comunidad docente de cada escuela, así como los supervisores escolares–, que debe abordar las problemáticas y necesidades técnico pedagógicas de los alumnos. De esta forma, se busca impulsar, por medio del CTE, la mejora del logro educativo de los alumnos, así como atender diversos aspectos o problemáticas que se vinculan al mismo, tales como: abatir el rezago educativo; retener a los alumnos para abatir la deserción escolar; fomentar la inclusión educativa; impulsar la lectura, la escritura y las matemáticas; y hacer más eficiente la normalidad mínima de las instituciones, entre otros.

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Tres ejes fortalecedores DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR…

En este sentido, el CTE es el medio y lugar para identificar el contexto pedagógico de la institución, que abarca la situación académica de los alumnos –diagnóstico–, las acciones –compromisos– por desarrollar para atender las necesidades de aprendizaje, y la valoración –retroalimentación– de la eficacia de dichas acciones, analizando las dificultades, límites y alcances –impactos– del proceso. Por tanto, configurar este proyecto, que integra diversos niveles operativos –alumnos, grupo, escuela, etcétera–, así como el protagonismo de los elementos que lo constituyen –docentes, padres, directivos, etcétera–, tiene la prerrogativa, tal como su nombre lo indica, de trazar una ruta de mejora y hacer confluir sinérgicamente las condiciones, situaciones, actitudes, problemáticas y demás componentes del complejo espectro educativo, para obtener avances sustantivos y mejoras. Para tales efectos, se proponen tres ejes que ayuden a fortalecer el trabajo de los CTE y la Ruta de Mejora de las instituciones educativas; estos ejes son: la objetividad, la sistematización y las metodologías.

La objetividad: pruebas y evidencias de las acciones La objetividad refiere a todo aquello que es exclusivo de un objeto, a lo que sólo se refiere a él y que por tanto se caracteriza por datos observables, medibles y comprobables. En este tenor, toda información que se puede validar como objetiva proviene de hechos observables y comprobables. En la cultura escolar, entran en juego las posturas individuales y sobre todo las colectivas; se desarrollan prácticas que son más validadas desde los ámbitos sociológicos que desde los ámbitos profesionales. De esta manera, comentarios, diálogos y narraciones sobre situaciones

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pedagógicas que viven los docentes en sus aulas y que pueden traducirse en datos o informaciones objetivas –observables y verificables–, que así se establecen en los formatos y actividades de las guías de las sesiones ordinarias del CTE, no logran concretarse como tales –objetivas–, o bien no adquieren la relevancia necesaria para apoyar los procesos de cambio referentes a las problemáticas detectadas. Tal como lo planteó en su momento Augusto Comte en la corriente del positivismo, algo que no se puede observar, tampoco se puede medir y mucho menos comprobar.1 En la programación o en términos de la planeación o administración, así como de la evaluación, deben recolectarse información y datos que evidencien o prueben lo realizado. Fue precisamente el método científico el que permitió el avance de las ciencias sociales. A través de sus pasos, el conocimiento adquiere el grado de científico, es decir, conocimiento validado y por tanto objetivo. Contar con información objetiva es el primer paso o requisito para efectuar una pertinente toma de decisiones; en otras palabras, lo que de cierta manera otorga viabilidad o factibilidad a las acciones o estrategias por realizarse para atender alguna situación o necesidad, es una plataforma objetiva de evidencias, pruebas, datos o informaciones que la sustenten o diagnostiquen. Todo argumento necesita forzosamente fundamentarse, pues de otra manera adquiere el grado de especulación u opinión. Por tal motivo, las políticas o proyectos educativos se fundamentan en diagnósticos y evaluaciones efectuados a partir de la recolección de datos sobre diversas situaciones educativas. Dicha información debe ser fidedigna, observable y comprobable, es decir, objetiva. De igual manera, este 1

Guillermo Briones, Epistemología de las ciencias sociales y de la educación, México, Trillas, 2007.

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El Consejo Técnico Escolar (CTE) es un espacio para el análisis y toma de decisiones que propicien la transformación de las prácticas docentes y faciliten que los alumnos logren el aprendizaje esperado

proceder sistemático que tiene lugar en el nivel macroeducativo, también debe llevarse a cabo en el nivel microeducativo, en el ámbito concreto de los docentes, es decir, en sus prácticas pedagógicas y laborales. Esto es lo que ahora se plantea en la dinámica de los CTE, que mediante diagnósticos situacionales de cada escuela, sus alumnos, docentes y actividades, se construyan los propios procesos de mejora, tal como se les nombra actualmente, que construyan la Ruta de Mejora o Plan de Mejora, para atender sus problemáticas y necesidades. Los docentes deben apoyarse en información objetiva para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, sobre todo en aquella información o datos que muestren los indicadores del estado que guardan tanto los alumnos sobre su aprendizaje, como el nivel de eficacia de la enseñanza (materiales y recursos didácticos, tecnológicos,

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digitales u otros), por ejemplo, los resultados académicos, las evaluaciones internas y externas, etcétera. Sobre estas informaciones y datos objetivos, los docentes y directivos deben analizar los resultados para considerar tanto los aspectos cuantitativos –valores numéricos obtenidos–, como los aspectos cualitativos o formativos –que incidieron en la obtención de dichos resultados–; de esta manera, ellos pueden proyectar estrategias para mejorarlos.

La sistematización: organización del proceso La sistematización implica organizar y ordenar un conjunto de actividades tendientes a obtener un resultado, lo cual también supone efectuar el seguimiento de dichas actividades.

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Tres ejes fortalecedores DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR…

En primer lugar, la sistematización permite ordenar las actividades o las etapas de alguna acción; en segundo lugar, suministra el control al observar y medir sus avances o limitantes, en otras palabras, genera las condiciones indispensables para poder lograr el propósito establecido. Todo acto que pueda considerarse técnico, es decir, que se desarrolle mediante características específicas y propias, se basa en un sistema, o bien en una sistematización, ya que implica una serie de pasos y formas consecuentes que conducen a un producto o resultado. Existen similitudes y vínculos entre la sistematización y la investigación: ambas generan conocimiento, aunque debe distinguirse que la investigación –debido a sus condiciones y estándares– busca desarrollar conocimiento científico, mientras que la sistematización se basa más en un proceso empírico que avanza y se perfecciona por medio de ensayos y errores hasta consolidar el resultado más cercano al propuesto como meta. El hecho educativo, al igual que variadas actividades humanas, presenta una dinámica compleja que dificulta aprehenderlo como un hecho descriptivo y de sencilla explicación. Para ello es menester recurrir a la sistematización, como acto que se define paulatinamente, que progresa conforme se pone a prueba de manera práctica y se mejora. Así, la planificación didáctica es una forma de sistematizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que ordena las actividades en forma de secuencias de inicio, desarrollo y cierre; articula los materiales didácticos y educativos que se utilizarán, así como la programación curricular –aprendizajes esperados–; y, por último, considera las acciones de los alumnos. Cabe aclarar que, al igual que sucede con la investigación, la sistematización presenta simi-

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litudes respecto a la planeación institucional y a la planificación didáctica, por lo que debe tenerse cuidado de no confundirlas, pues mientras toda planeación se preocupa por prever las acciones y desarrollar un proceso de cambio, la sistematización busca aprehender un objeto y desarrollar los pasos necesarios para obtenerlo. Sistematizar las acciones conlleva diferentes niveles de temporalidad respecto a la duración de dichas acciones; por tal motivo, puede haber sistematización de largo, mediano o corto plazos. Debido a que los CTE tratan de incidir en problemáticas detectadas en el diagnóstico situacional de la escuela y que las acciones de atención se pondrán en juego al inicio del ciclo escolar, su durabilidad abarca un año lectivo, y siguen el comportamiento de indicadores como: asistencia y participación de los alumnos; resultados de su desempeño académico; resultados de su comprensión lectora; impulso de la eficiencia terminal; disminución del rezago educativo y la deserción escolar; fomento y mejora de la lectura, la escritura y las matemáticas, entre otros. Aunque cabe mencionar que la mejora debe ser constante y permanente, construirse día a día en las aulas, por ejemplo, mediante las actividades para empezar bien el día, las secuencias didácticas que los docentes plasmen en su planificación, los proyectos que los alumnos desarrollen durante su aprendizaje o actividades que realicen en los proyectos y programas educativos dentro de la institución o en su localidad. Es pertinente tratar de sistematizar todas estas actividades para lograr resultados más satisfactorios y mejorar los obtenidos, evitando actos mecánicos que supediten los aspectos pedagógicos, que son lo realmente sustantivo en las escuelas. De esta manera, los docentes y directivos tendrán que idear las formas necesarias para

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

sistematizar sus acciones –sobre todo aquellas que busquen incidir en mejorar situaciones escolares–, tratando de ordenar sus pasos, dando seguimiento a las mismas y ensayando de múltiples maneras hasta consolidar los resultados que desean alcanzar.

La metodología: estrategias para la atención de problemáticas La metodología integra un conjunto de métodos, técnicas, instrumentos y procedimientos que se emplean para desarrollar una estrategia de atención o aplicación con una determinada finalidad. Entre dichas finalidades pueden estar la recolección de información, la determinación de un diagnóstico o, más comúnmente, la resolución de alguna situación. En este caso, nos abocaremos a la última. El cuerpo colegiado de las instituciones educativas en Consejo Técnico Escolar debe construir las estrategias pertinentes para atender las problemáticas pedagógicas o institucionales. Nos referimos a problemas vinculados a la enseñanza o el aprendizaje de los alumnos como médula de lo pedagógico, aunque colateralmente existen problemáticas que, sin tener vinculación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, afectan sus resultados. Por ejemplo, el hecho de que un alumno no asista a clases o tenga un bajo nivel de asistencia afecta su enseñanza y, por ende, su desempeño y resultado académicos. En este tenor, habrá que diferenciar los asuntos medulares de la enseñanza y el aprendizaje, de los asuntos colaterales relacionados con estos procesos. Problemáticas centrales comunes son el desarrollo de la lectura y la escritura de los alumnos, la comprensión lectora, los bajos resultados académicos en las asignaturas de Historia, Geografía y Matemáticas, entre otros.

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Existe una vasta y variada literatura sobre métodos de enseñanza. También hay teorías y paradigmas disciplinares que explican el aprendizaje, tal es el caso del conductismo y el cognoscitivismo. Algunas son también muy especializadas, como la cognición situada y los avances de las neurociencias. Hay estudios que abarcan diversos tipos de problemáticas educativas locales, estatales, nacionales y mundiales que dan muestra de lo que se ha hecho para tratar de resolverlas, y los avances y limitantes que han tenido en sus resultados. Por ello, aunque la funcionalidad del CTE y la Ruta de Mejora tengan netamente un enfoque práctico, es necesario fundamentar sus alternativas de solución con metodologías que partan del conocimiento construido por la investigación y las ciencias, pues de otra manera las creencias serán el sustento de las medidas de acción. Es el conocimiento científico, producto de la ciencia y la investigación, el que ha contribuido al desarrollo de la técnica y la tecnología, mismo que ha pasado por diversas etapas de análisis, experimentación y comprobación. Tal conocimiento se encuentra a disposición de las personas mediante diversos medios de acceso –Internet, libros, revistas especializadas, etcétera– para utilizarlo en la mejora social. Como es claro, su búsqueda e identificación será una labor que docentes y directivos tengan que efectuar conforme a sus necesidades. Cualquier proyecto, de cualquier ramo, en este caso del educativo, supone un proceso de búsqueda y selección de información e investigación que lo generen; y no sólo el proyecto como tal, sino también las acciones que lo conformen, para su retroalimentación y mejora. Por ello, la Ruta de Mejora se considera un ente vivo y dinámico, que es flexible y puede cambiarse o modificarse según el análisis de sus límites y alcances.

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Durante las sesiones del CTE se construye la ruta de mejora estableciendo acciones concretas, responsables, metas, acciones de seguimiento y plazos para evaluarlas

Conclusiones generales La objetividad, la sistematización y la metodología conforman tres ejes que pueden fortalecer a los CTE y las rutas de mejora en las escuelas, integrando los medios y herramientas necesarios para su satisfactorio funcionamiento. Las nuevas políticas educativas del nivel básico plantean tres prioridades nacionales: mejora del aprendizaje en las áreas de lectura, escritura y matemáticas; alto a la deserción escolar; y normalidad mínima escolar; tres condiciones generales: descarga administrativa, fortalecimiento de la supervisión escolar, y consejos técnicos escolares; y dos proyectos específicos: Escuelas de Tiempo Completo (ETC) y recurso

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tecnológico (laptop) para niños de 5º y 6º de Educación Primaria. Con ello se busca transformar a las escuelas desde sus prácticas pedagógicas e institucionales; sin embargo, deberán enfrentar el fenómeno del habitus descrito por Bourdieu y Perrenoud. Estos autores explican que la escuela conforma un marco cultural sociológico que circunscribe y direcciona la actuación de los sujetos participantes –alumnos, padres, docentes y directivos– y que éstos, a su vez, ratifican y refuerzan dichas acciones a causa de las concepciones similares que les proporciona este mismo marco, que Bourdieu define como “estructuras estructurantes” ya que producen modos de percibir y pensar parecidos entre los individuos

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

y eso ocasiona que sus productos se asemejen. Por supuesto, el habitus no sólo se da en el campo educativo, sino en la mayoría de los campos sociales. El habitus refiere a las prácticas institucionales tanto laborales como pedagógicas que se establecen como modelos o estructuras de actuación y que se realizan sin una reflexión o crítica que las valide; son actos efectuados e instituidos por un marco sociológico e ideológico de los actores sobre un nivel práctico pero hasta cierto punto inconsciente, lo que Perrenoud menciona que Piaget denomina como el “inconsciente práctico”. Al relacionar lo anterior con las prácticas pedagógicas e institucionales de la escuela, se encontrarían, por ejemplo, en muchos casos, las festividades cívicas, desfiles e incluso actos cívicos si no se reflexiona sobre éstos, ni se articulan con los primordiales objetivos educativos, y sólo se llevan a cabo como protocolos educativos y sociales con los que se debe cumplir. Ante el panorama descrito, habrá que cuidar que estas nuevas acciones que la escuela trata de implementar para su mejora, no se conviertan en habitus institucionales sin sentido, reflexión ni significado para sus actores; que no se vuelvan protocolos que han de cumplirse, influidos por enfoques de trabajo administrativo. Una verdadera transformación requiere que la escuela deje de ser un modelo reproductor de la cultura y se convierta en una entidad innovadora en la construcción social. Es preciso cambiar ese antiguo modelo o paradigma funcional de las escuelas para transformarlas en centros de reflexión para la creación de los aprendizajes, centros donde se fomente el verdadero interés de los alumnos, donde el juego sea un medio didáctico de la enseñanza, y las

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actividades se vinculen y conecten con la motivación de los alumnos. Todos estos preceptos son muy conocidos en el campo educativo pero, por las circunstancias y condiciones mencionadas, suelen quedarse sólo como intenciones o propósitos. Para poner en juego transformaciones e innovaciones que ayuden a la mejora del logro educativo de los alumnos y de las instituciones escolares, tendrá que desarrollarse una conciencia de cambio en todos los actores educativos.

Bibliografía ANDERSON,

Richard C., y G. W. Faust, Psicología educativa, México, Trillas, 2007.

BOURDIEU,

Pierre, y Jean-Claude Passeron, La reproduction, París, Minuit, 1970.

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Philippe, Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Graó, 2007.

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Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo, México, SEP-Subsecretaría de Educación Básica, 2013-2014.

, Consejos Técnicos Escolares. En nuestra escuela... todos aprendemos. 2a. Sesión Ordinaria, México, SEPSubsecretaría de Educación Básica, 2013-2014. , Consejos Técnicos Escolares. En nuestra escuela... todos aprendemos. 1a. Sesión Ordinaria, México, SEPSubsecretaría de Educación Básica, 2013-2014. , Consejos Técnicos Escolares. En nuestra escuela... todos aprendemos. Fase Intensiva, México, SEP-Subsecretaría de Educación Básica, 2013-2014. , Plan de Estudios 2011 Educación Básica, México, Conaliteg, 2011. , Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica, Primaria, Sexto Grado, México, Conaliteg, 2011. VICENCIO Leyton, Omar, La investigación en las ciencias socia-

les, México, Trillas, 2011.

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educación PATRIMONIAL

Monumentos, historia y poder: EL CASO DE LOS INDIOS VERDES EN LA DISPUTA DE LA IDENTIDAD NACIONAL* Dalia Argüello Nevado**

La educación patrimonial, como campo de reflexión acerca del patrimo-

En 2011, el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) impulsó la campaña titulada “Por una sociedad libre de racismo”, orientada a desnudar y denunciar el racismo existente en México. Como punta de lanza de la * Este texto es parte del trabajo de tesis de la autora para obtener el grado de maestra en Docencia para la Educación Media Superior. ** Licenciada en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (FFyL-UNAM). Es miembro del Seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía, FFyL-UNAM.

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Introducción

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nio cultural y su valor como lazo comunitario, sus usos, su función social, las vías para el desarrollo de la conciencia patrimonial y las estrategias de formación en y para el patrimonio, además de romper fronteras disciplinarias, conduce a una reflexión necesariamente ético-política respecto a la llamada identidad nacional. Tal es el caso del texto que ahora se presenta y cuya categoría central de análisis es el racismo. La autora –historiadora y educadora– sigue el hilo de esta categoría para ofrecer al lector una visión fresca, al mismo tiempo que inquisitiva y dolorosa, del silencioso peregrinar que durante más de un siglo, y a través de plazas y avenidas de la Ciudad de México, ha realizado el conjunto escultórico compuesto por dos figuras paradigmáticas conocidas hoy como los Indios Verdes.

campaña, se utilizó un monumento que, por lo que representa, no acaba de encontrar su lugar: el monumento de los Indios Verdes. Durante la campaña, dos actores ataviados como los personajes recreados en las esculturas representaron el regreso simbólico de dicho monumento desde su actual ubicación en el Parque del Mestizaje hasta el Paseo de la Reforma, su hogar original. ¿Sabe México que es racista? Fue la pregunta que el Conapred planteó hace poco más de dos años, y que hoy se relanza como un cuestionamiento a la ciudadanía de la capital de la república. Con el argumento de que los monumentos

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Imagen de la campaña de Conapred, 2011

se encuentran “olvidados y relegados en lo más lejano de la ciudad”, y otros parecidos, la propuesta hace énfasis en que regresarlos a la avenida más representativa del país, donde estuvieron originalmente, sería un símbolo de respeto a la pluralidad y diversidad de la sociedad mexicana.1 Aunque parece una reflexión de suma importancia y pertinencia en la actualidad, no es menos cierto que justamente por tratarse de un tema complejo y digno de atención, es necesario abrir un debate amplio, propositivo e informado que vaya más allá de los lugares comunes y los simplismos ideologizantes. El propósito de este texto es hablar del recorrido histórico y geográfico de estas esculturas que, desde el momento de su creación, han estado en medio de una tensa relación entre el olvido y el recuerdo, entre la memoria colectiva y la indiferencia, entre la normatividad y la negligencia. 1

La descripción detallada de la campaña y las fotos del evento pueden consultarse en: <www.conapred.org.mx/index.php?c ontenido=noticias&id=1637&id_opcion=&op=447>.

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Como un baricentro de polémicas y disputas ideológico-políticas, este par resulta un ejemplo, paradigmático como pocos, de lo que es y ha sido la construcción de la nación a través de los usos políticos de la historia, la búsqueda de lo propio en lo universal y viceversa, y, sobre todo, del predominio de los criterios raciales para definir el ser mexicano. Por ello, buscamos conocer el contexto de su origen y lo que han representado estos monumentos, pero no como un recorrido cronológico sino como un ejercicio de análisis que nos informe del pasado y, en especial, nos ayude a vernos en el presente. Explicar por qué, después de cuatro mudanzas, estos monumentos no habían encontrado un lugar fijo dentro del paisaje urbano, nos invita a reflexionar de modo mucho más profundo y fructífero acerca de lo nacional y la ciudadanía. ¿Acaso los Indios Verdes son íconos de ese México indígena olvidado y marginado? ¿Es posible comprender estos monumentos fuera del maniqueísmo y los estereotipos? ¿Qué implicaría regresarlos a su lugar de origen como se ha propuesto? ¿Su reubicación

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sería suficiente para restituir el valor cultural de los pueblos originarios? Vayamos pues a conocer el origen y el destino que ha tenido este monumento, con el propósito de entender las complejas y fascinantes relaciones que surgen entre el mundo prehispánico, el Porfiriato y la actualidad.

Itzcóatl y Ahuítzotl La información que tenemos acerca de los orígenes remotos del pueblo mexica y su peregrinación hacia el valle central, nos habla de un linaje descendiente de Acamapichtli formado por una serie de tlatoanis o gobernantes que llevaron a su pueblo a convertirse en la cabeza de un vasto imperio. Itzcóatl (serpiente de obsidiana), hijo de Acamapichtli y antecesor de Moctezuma Ilhuicamina, fue el cuarto de estos tlatoanis a quien algunos historiadores ubican como el fundador del imperio mexica, pues bajo su reinado se formalizó la estructura política de la Triple Alianza, con Tenochtitlan a la cabeza. Ahuítzotl (el espinoso del agua) fue nieto de Moctezuma Ilhuicamina y padre de Cuauhtémoc, último tlatoani de Tenochtitlan. Considerado el jefe militar más destacado entre todos los tlatoque mexicas, Ahuítzotl llevó los dominios de la Triple Alianza a su máxima extensión histórica llegando hasta las costas de Chiapas. Durante su reinado, Tenochtitlan vivió tiempos de esplendor y recibió crecientes cantidades de tributos.2 Este par de tlatoanis mexicas fueron inmortalizados por Alejandro Casarín en dos esculturas de metal de casi cuatro metros de altura, 2

“Los tlatoanis mexicas. La construcción de un imperio”, en Arqueología Mexicana, número especial 40. Disponible en <www. arqueomex.com/S9N4SumarEsp40.html> [consultado: 10 de mayo de 2014].

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Representación de Itzcóatl (arriba) y Ahuítzotl en el Códice Mendoza (o Mendocino)

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cubiertas de una fórmula química hecha con sales de cobre que les dio una pátina verdosa,3 por lo que fueron bautizados como Indios Verdes. Poco sabemos del escultor, pero se tiene noticia de su trabajo como caricaturista y decorador de edificios de gobierno; fue un liberal y vivió en Francia y Estados Unidos. En 1889, el secretario de Fomento le encomendó la construcción de dos monumentos que custodiarían la entrada del Paseo de la Reforma, justo enfrente de la escultura de Carlos IV, donde se colocaron en septiembre de 1891. Desde ese momento y hasta 1901, cuando se movieron de ahí, fueron objeto de fuertes críticas y rechazo, sobre todo en la prensa. Aunque se elaboraron a petición expresa del gobierno, fue en parte debido a las críticas, pero también a los cambios estructurales e ideológicos que se iban gestando en el régimen, que se decidió trasladarlos rápidamente a otra ubicación menos conflictiva. Una de las primeras acciones del presidente Porfirio Díaz fue emitir un decreto para embellecer el Paseo de la Reforma con “monumentos dignos de la cultura de esta ciudad y cuya vista recordara a la posteridad el heroísmo con que la nación ha luchado”.4 Por lo tanto, la creación de los Indios Verdes se inserta dentro de la política oficial de mejoramiento del Paseo de la Reforma y del uso de la escultura pública monumental. Desentrañar los motivos de Casarín para elegir la forma y los atributos de sus esculturas en

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Esculturas de Alejandro Casarín de los tlatoanis mexicas Itzcóatl y Ahuítzotl

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De acuerdo con el dictamen de la restauración de 2005 elaborado por el Dr. Ricardo Prado, se demostró que la pátina color verde es original e intencional. Cfr. Expediente Indios Verdes del Archivo Geográfico de la Coordinación Nacional de Monumentos Históricos (CNMH) del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH). Francisco Sosa, Apuntamientos para la historia del monumento a Cuauhtémoc, México, Oficina Tipográfica de la Secretaría de Fomento, 1887, pp. 22-23.

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Foto: Carlos Adampol Galindo en www.elojodepez.com

Entrada al Paseo de la Reforma custodiada por las esculturas de los Indios Verdes frente a la de Carlos IV

una estética alejada de los cánones aceptados en la época, sería complicado y excede los fines de este texto. Sin embargo, podemos intentar responder por qué causaron un descontento tan grande entre la élite intelectual, que los llamaba “momias aztecas”, “ridículos y antiestéticos muñecotes” y “adefesios”, etcétera,5 y específicamente qué papel jugaron en el proceso de constitución oficial del arte nacional como soporte de la identidad común y expresión de la cultura.

La construcción simbólica de la ciudad La aparición del ciudadano, y el fin de la sujeción absoluta a la Iglesia católica en los diferentes órdenes, abrieron paso a una vida secular, a la aparición de poderes públicos garantes de la propiedad privada y al desarrollo de la burguesía urbana. El poder secularizado de la sociedad civil en crecimiento borraría paulatinamente 5

Vid. El Monitor Republicano, 2 de abril de 1893.

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la imagen de la ciudad colonial en donde era manifiesto el poder de la Iglesia. Por lo tanto, la Ciudad de México, históricamente el centro político, cultural y económico del país, fue el espacio donde con mayor intensidad se libró la lucha entre los valores establecidos durante más de trescientos años de régimen colonial y las expectativas de una vida distinta, guiadas por las bondades que ofrecía la modernidad a finales del siglo XIX.6 Estos cambios en aras de la civilización y el progreso se apoyaron en la educación liberal dirigida por el Estado y en la función pedagógica que se le asignó al espacio público, y dentro de éste a los monumentos, como recorrido simbólico en el que propios y extraños pudieran conocer y asimilar el “heroico devenir” del pueblo mexicano. 6

Eulalia Ribera Carbó, “Imagen urbana, nación e identidad. Una historia de cambios y permanencias en el siglo XIX mexicano”. Disponible en: <www.raco.cat/index.php/boletinamericanista/article/viewFile/99431/160119> [consultado: 2 de diciembre de 2011].

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Vicente Riva Palacio (1832-1896), político, militar, jurista y escritor mexicano

Para el Porfiriato, el control del espacio simbólico y geográfico constituyó una tarea fundamental, por lo que el embellecimiento de la ciudad, la creación de una arquitectura representativa y el ordenamiento urbano se reservaron a los intelectuales y artistas más prestigiados y cercanos al régimen, pues estuvieron íntimamente ligados a la construcción teórica, historiográfica e ideológica que dio base, legitimidad y proyección al poder establecido. En términos constructivos, la colocación de las estatuas de los Indios Verdes en el Paseo de la Reforma corresponde a la etapa en la que se delinearon las pretensiones urbanísticas del régimen. Esta etapa inicial, dominada por la presencia de Vicente Riva Palacio como secretario de Fomento, Colonización, Industria y Comercio, y de sus colaboradores cercanos –de la talla de Francisco Sosa, Nicolás Mariscal, Jesús Galindo y Villa y Miguel Ángel de Quevedo–, está marcada por la unión entre la historiografía y la arquitectura liberales, en la búsqueda de edi-

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ficar una versión propia del pasado nacional, que contribuyera a cimentar la legitimidad del régimen.7 En su gran obra historiográfica México a través de los siglos, Riva Palacio buscó cristalizar en la imagen de la ciudad la idea de nación, anulando disparidades internas políticas, raciales y regionales y formulando una visión coherente y unificadora de su pasado, en la que se identificara el origen del pueblo mexicano y su evolución hacia el progreso.

En busca de la identidad nacional En este contexto, fue indudable la influencia de Francia como modelo cultural, y de Estados Unidos como referente político. Por lo tanto, no puede entenderse la ideología del Porfiriato sin

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Bajo la administración de Riva Palacio se colocó el monumento a Colón, se realizó el de Cuauhtémoc en Reforma y se proyectaron los de Hidalgo y Juárez.

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remitirse al ámbito internacional al que estuvo ligada. Las ideas de la élite confluyeron en una manera de hacer política desde los marcos del cientificismo, el positivismo y el darwinismo social, que modificaron el liberalismo más idealista y romántico, por una forma más pragmática en la que se justificaba la centralización del poder y la disminución de las libertades individuales, en aras de la paz y el buen funcionamiento del organismo social, el desarrollo industrial y la unidad nacional.8 La política científica del Porfiriato se basó en una concepción racial de la nación. Intelectuales como Justo Sierra, Emilio Pimentel, Telésforo García, Ezequiel Chávez, Porfirio Parra, entre otros, reflexionaron constantemente sobre el proceso de adaptación del organismo social mexicano y de sus partes constitutivas al medio. En sus descripciones sobre indígenas, españoles y mestizos plantearon la relación entre los aspectos físicos de la raza y ciertas estructuras psíquicas y de carácter, pero también le dieron peso a la influencia del contexto histórico, con lo cual buscaron desentrañar el conflictivo proceso de incorporación de los distintos grupos raciales al “carácter nacional”.9 Desde esta perspectiva, concibieron el problema de la integración del indio a la nación como un asunto físico pero sobre todo ambiental y cultural. Estos pensadores, encargados de delinear la identidad nacional a través del arte, el periodismo, las leyes, la historia y la ciencia, concibieron la pluralidad cultural y étnica de las sociedades americanas como contraria a los principios universalistas que defendían, y como un obstáculo para la

constitución de la nación unificada que anhelaban, por lo que no buscaron su exterminio sino su asimilación por medio de la educación y la adopción de códigos culturales. Aunque las disposiciones legales emanadas de la Constitución de 1857 garantizaban una ciudadanía igualitaria universal, en la práctica se excluyó a todos aquellos que no cumplían con los requisitos necesarios para ejercerla. Por lo tanto, frente a la realidad de una sociedad heterogénea y dispersa, lo que se creó fue un modelo ideal del México moderno basado en la discriminación y la exclusión, pues se convirtió en el único código válido para hablar de la nación. Esta imagen ideal se basó en el uso de la razón y la ciencia, una idea de verdad positiva, universal y homogénea, un tiempo lineal y progresivo y una visión del presente como la realización máxima del alma nacional.10 En este contexto, el mestizaje se concibió como el pilar para construir la idea de nación como realidad posible, creíble y deseada por y para todos, que haría factible la conjunción del glorioso pasado prehispánico con lo español y occidental. Para afianzar este imaginario mestizo, se desconoció a las comunidades indígenas y campesinas como actores políticos legítimos ya que su carácter colectivo y corporativo los hacía incompatibles con una nación integrada por ciudadanos individuales.11 La identidad mestiza rescató los valores occidentales de orden, industria, policía e higiene, así como los patrones estéticos con los que se organizó la ciudad. De lo indio recuperó atributos como la fortaleza, la

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Para una explicación amplia sobre la fusión de las ideas liberales y positivistas, vid. Charles Hale, La transformación del liberalismo en México a fines del siglo XIX, México, Fondo de Cultura Económica, 2002. Laura Angélica Moya López, La nación como organismo. México: su evolución social, México, UAM-Azcapotzalco, 2003, p. 109.

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Mauricio Tenorio Trillo, Artilugio de la nación moderna. México en las exposiciones universales (1880-1930), México, Fondo de Cultura Económica, pp. 15 y 16. Federico Navarrete Navarrete, “1847-1949: el siglo que cambió la historia indígena mexicana”, en Josefina Mac Gregor (coord.) Miradas sobre la nación liberal, 1848-1948: proyectos, debates y desafíos, vol. 1, México, UNAM-Secretaría de Desarrollo Institucional, 2010.

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Vista frontal de la entrada al Paseo de la Reforma con los Indios Verdes

resignación y la tenacidad. La distinción étnica se asoció con la de clase, por lo que lo blanco se concibió como la clase media alta, lo dinámico y cosmopolita; en tanto que lo indio se asoció con la pobreza, lo estático y lo rural, es decir, con el arraigo al lugar de origen. Aunque, como lo han demostrado Andrés Lira y Federico Navarrete,12 las comunidades indígenas no fueron víctimas pasivas sino que desarrollaron un papel activo en el fortalecimiento del liberalismo político y social, no es menos cierto que fueron excluidas de la construcción nacional de muchas maneras, entre ellas la simbólica. En este marco, los habitantes más adinerados eligieron el occidente de la ciudad, a partir del Paseo de la Reforma, para crear las colonias más exclusivas, símbolos de la prosperidad de la nación. Así, no es de extrañar que fueran ellos

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Crf. Andrés Lira, Comunidades indígenas frente a la Ciudad de México. Tenochtitlan y Tlatelolco, sus pueblos y barrios, 18121919, México, El Colegio de México, 1995; y Federico Navarrete, op. cit.

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los más inconformes con la presencia de las estatuas de los emperadores mexicas, que irrumpían como ajenos a la continuidad lineal y evolutiva del pasado nacional que ya se había formalizado con los monumentos a Colón y a Cuauhtémoc. Con este libro abierto escultórico, se había logrado una reconciliación simbólica, que los tlatoanis desequilibraban. Estéticamente rompían con el perfil neoclásico y afrancesado del Paseo de la Reforma; e ideológicamente rompían con la armonía y la confianza que daba la idea de unión nacional en torno al ideal mestizo.

El itinerario Enviar a los Indios Verdes del Paseo de la Reforma al Paseo de la Viga en 1901 resultó una decisión lógica pues, en primer lugar, este último era conocido entonces como un lugar para el esparcimiento y el recreo, siempre concurrido y pintoresco, desde donde podía contemplarse el canal de la Viga y el tránsito cotidiano de todo

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www.mexicomaxico.org

Indios Verdes durante el primer tercio del siglo XX en el Paseo de la Viga, donde antiguamente corría el canal del mismo nombre

tipo de mercancías y personas, lo que resultaba muy acorde con el gusto por lo exótico, propio del pensamiento moderno finisecular;13 y en segundo lugar, por estar ubicado cerca de los pueblos indígenas de Iztacalco y Santa Anita, y más próximo a su vida cotidiana y costumbres, se concibió como la idónea morada de los monumentos verdes. El gusto les duró poco, pues para 1915 la Comisión de Higiene del Gobierno del Distrito Federal catalogó el canal de la Viga como zona de alto riesgo para la salud pública y lo clausuró, por lo que el Paseo poco a poco fue integrándose a la urbanización de la zona. Esto propició que en 1939 los monumentos se trasladaran de ahí a la salida a la carretera México-Nuevo Laredo, recién abierta.14 En esta nueva ubicación, se hicieron vecinos de los pueblos de Santa Isabel Tola, San Pedro Zacatenco y San Juan Tecomán y de otras colo-

13 14

Cfr. Mauricio Tenorio Trillo, op. cit. Expediente del Archivo Geográfico de la CNMH del INAH.

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nias populares en plena expansión. Paulatinamente, la zona en general comenzó a identificarse con el nombre de Indios Verdes, lo que se consolidó en 1979 cuando, por la ampliación de la carretera, fueron de nuevo reubicados a la recién inaugurada estación terminal de la línea 3 del metro, que además llevó su nombre y se identifica con su imagen. Debido al rápido crecimiento de la zona y al tránsito en las inmediaciones del paradero de transporte público y la estación de metro, las esculturas quedaron relegadas y expuestas al vandalismo. Fue hasta 2005 cuando, como parte del Plan Maestro de rescate del Acueducto de Guadalupe, se remodeló el Parque del Mestizaje, donde los tlatoanis mexicas encontraron su morada definitiva. Desde este lugar se ha buscado regresarlos a su emplazamiento original en Reforma y Bucareli. Sin embargo, los argumentos que apoyan esta propuesta resultan endebles y paradójicamente muestran una visión racista parecida a aquella que condenan.

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Educación PATRIMONIAL

Símbolo de la estación Indios Verdes, del STC Metro

La decisión de su ubicación actual respondió a los más de sesenta años que estas figuras han dado nombre e imagen a esa zona de la ciudad. Son parte del catálogo de monumentos de la delegación Gustavo A. Madero y, por lo tanto, se presume que forman parte del imaginario colectivo de los habitantes locales y de todo aquel que así lo reconozca. Esta fue una de las razones por las que se rechazó la propuesta de académicos como Enrique Salazar Híjar y Haro y Louis Noelle,15 de llevarlos al bosque de Chapultepec, junto a los baños de Moctezuma, como un acto de restitución histórica de sus antiguos dominios y acorde con la tradición que habla del entierro prehispánico de Chimalpopoca e Itzcóatl en ese lugar.16 15

16

Debido a las obra del Metrobús, las autoridades buscaron una nueva ubicación para los monumentos y recibieron diferentes propuestas como las mencionadas. Cfr. Gonzalo Fernández de Oviedo, Sucesos y diálogo de la Nueva España, México, UNAM (Biblioteca del Estudiante Universitario), 1995.

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Afirmar que el Paseo de la Reforma es un lugar más digno para las esculturas que la colonia Acueducto es al menos discriminador; decir que deben regresarse para que puedan ser admiradas es asumir que quienes transitan por la zona norte de la capital no alcanzan a comprender el valor histórico de sus monumentos y, en todo caso, de su patrimonio. Pensar que recuperar a los tlatoanis mexicas es recuperar el pasado prehispánico reproduce esa visión centralista que desde el siglo XIX invisibilizó a las demás etnias existentes. Los Indios Verdes han sido rechazados e ignorados por unos durante décadas, pero también reivindicados y acogidos por otros. Representan la lucha de poderes que atraviesa a la escritura de la historia y la memoria colectiva, y en ellos podemos ver el carácter paradójico de la construcción de la identidad nacional. Justamente fue durante el reinado de Itzcóatl cuando Tlacaélel emprendió la reescritura de la tradición mexica, para centralizar el poder en Tenochtitlan y controlar la historia para legitimar el presente. En el mismo sentido, los intelectuales porfiristas rehicieron la historia general de México desde la óptica liberal para homogeneizar la identidad nacional desplazando a los indígenas. De manera paralela, algunas visiones contemporáneas siguen privilegiando el poder del centro frente al resto del país, la cultura de élite, y hablando de lo nacional a partir de elementos raciales en donde siempre hay, por definición, unos más débiles que otros. Para concluir, podemos decir –siguiendo a Michel Foucault– que conocer la historia no sirve para saber el origen de las cosas, sino para hacer inteligibles sus condiciones de existencia y las reglas según las cuales han aparecido. Así, conocer la manera como se formaron las ideas en torno a lo nacional, lo urbano y la ciudadanía es el primer paso para hacer visibles todas las discontinuidades y rupturas que nos atraviesan.

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Monumentos, historia y poder: EL CASO DE LOS INDIOS VERDES EN…

Foto: GAED en commons.wikimedia.org

Finalmente, los espacios, edificios y monumentos así como los recuerdos y los olvidos que coexisten cotidianamente en la ciudad nos invitan a leerla para descubrir y reinventar nuevas formas de percibirla y habitarla, porque tal como afirmó Carlos Monsiváis: “es en la ciudad y no contra ella donde hay que cambiar la vida”.

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TENORIO

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Estatuas de los Indios Verdes en su ubicación actual

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artistas Y ARTESANOS

La tradición del piano en México y su relación con el poder DURANTE EL SIGLO XIX José Ángel Barquet Kfuri* e ikim ons.w comm

g . or dia

El presente discurso da cuenta del legado más significativo en la historia de la música de arte académica,1 cuyo primer gen sistémico se origina en Europa y al

poco tiempo germina y florece en México durante el siglo XIX, a raíz de su adhesión y de su aprehensión simbólica y material, implantada por la Conquista española. Se trata de su ramificación más representativa y fructífera, la del piano. De esta tradición musical e instrumental, se analiza en particular su situación y su relación con el poder en el México de ese tiempo. Ello se inicia con la llegada del fortepiano a fines del siglo XVIII2 y se da cuenta de estos hechos hasta el año de 1877, cuando se transforma y nacionaliza el Conservatorio perteneciente a la Tercera Sociedad Filarmónica −institucionalizado por Juárez diez años antes (1867)− en el Conservatorio Nacional de Música, vigente hasta la actualidad. Esto último da paso a la historia de la tradición de la música de arte académica al siglo XX y por ende a su gen más representativo, el del piano.

* Maestrante del Programa de Maestría y Doctorado en Música de la UNAM en proceso de titulación, con la tesis: La tradición del piano en México 1

2

y su primer ciclo de vida (1786-1877). En lugar de categorizaciones tales como música clásica, música culta o música erudita, propongo la de música de arte académica (MAA) por ser una noción que amplía y precisa su significado y función histórica y social. La MAA tiene su origen en el gusto sociocultural de la burguesía medieval europea, donde el arte funciona como fenómeno y propiedad. Es decir, el arte musical deviene como representación y caracterización de la clase burguesa, poseedora de los medios materiales y simbólicos para lograr su apropiación. En el sentido académico, nos remite al origen de la propia academia platónica, donde artistas e intelectuales transmiten sus enseñanzas a estudiantes, dentro de instituciones reconocidas, y tuteladas por el poder, que en su caso tiene su primera producción musical en la Europa medieval, bajo el mando de la Iglesia católica (ss. V-XV). A su vez, la academia conforma hoy en día, una de las tradiciones culturales del mundo, que a través del capital cultural de la que es poseedora, es decir, sus producciones, códigos, recursos, consideraciones y herramientas especializadas de índole teórica y estructural, se encarga de su enseñanza, de su aprendizaje, y de transmitir intergeneracionalmente su legado de conocimientos, habilidades tanto escritas como orales y de práctica musical. La academia también transmite el gusto y los medios culturales y materiales para legitimar, disfrutar, crear y recrear la tradición de esta música. La MAA se difunde, mediante diversos mensajes sonoros expresivos, con contenidos estéticos en sus obras, así como de sus diversos instrumentos musicales. Tales mensajes pueden ser capaces de conmover a los escuchas y/o ejecutantes, ya que conllevan una carga considerable de emociones, estados de ánimo, ideas y catexias que expresan o sintetizan visiones de mundo. La MAA es una tradición integral en acción, productora y reproductora de un campo de diversas tradiciones instrumentales que la conforman, ello involucra la ejecución instrumental, la voz humana, los géneros musicales, la danza, la música escrita y la grabación de sus obras, en espacios propios para ello, a la vez que toma sus propias formas, dentro de los diversos contextos históricos y socioculturales donde se ha implantado. Vid. John Blacking, “El análisis cultural de la música”, en Francisco Cruces et al., Las culturas musicales, Madrid, Trotta, 2001, pp. 201; Pierre Bourdieu, Sociología y cultura, Grijalbo, México, 1990, p. 24; Pierre Bourdieu, La distinción, Madrid, Taurus Humanidades, 1991, pp. 10-12, 63; Christopher Small, Música, sociedad y educación: Un examen de la función de la música en las culturas occidentales, orientales y africanas, que estudia su influencia sobre la sociedad y sus usos en la educación, México, Conaculta /Alianza, 1991, pp. 19-24. El piano llega en 1786. Gabriel Saldívar, Historia de la música en México, México, SEP / Ediciones Gernika (serie Varia Invención: El Nigromante), 1987, p. 236.

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La tradición del piano en México Y SU RELACIÓN CON EL PODER…

p

ese a que existen rastros de que la tradición que conforma esta mole sonora de cuerdas, teclas y madera se genera en diversas partes de México durante el siglo XIX, sus fuentes históricas particularmente se centran en dar cuenta de lo que sucede con ella en la capital del país, donde parece haber tenido su principal y máximo desarrollo. En esas fuentes se puede identificar también, que la tradición del piano se engloba en: 1. Su contexto sociopolítico. 2. Sus representaciones o formas culturales, tales como:3 a) Las instituciones y las formaciones sociomusicales para su cultivo.4 b) Los dos grupos dominantes en torno a la ejecución del piano, formados por maestros y estudiantes.5 c) El mercado del piano y de su música escrita.6

comm ons.wik imedia .org

3

4

5 6

Raymond Williams, Cultura: Sociología de la comunicación y del arte, Barcelona, Ediciones Paidós (Paidós Comunicación), 1981, pp. 171-172, 174. Otto Mayer-Serra, Panorama de la música mexicana: Desde la independencia hasta la actualidad, México, FCE / Colmex, 1941, pp. 19-20, 38, 52-54; Raymond Williams, op. cit., pp. 33, 53. Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit., pp. 19-20, 38, 52-54. Luisa del Rosario Aguilar Ruz, La imprenta musical profana en la ciudad de México, 1826-1860, México, UNAM, tesis de Maestría en Historia, 2011, pp. 8, 79; Miguel M. Lerdo de Tejada, Apuntes históricos de la heroica ciudad de Vera-Cruz, México, Imprenta de Vicente García Torres, 1858, tomo III, p. 533; Dan Malmström, Introducción a la música mexicana del siglo XX, trad. de Juan José Utrilla, México, FCE, 1977, pp. 18-19; Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit., pp. 16-17; Jorge Velazco, “El pianismo mexicano del siglo XIX”, en Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM, núm. 10/2, México, 1982, p. 210.

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d) Los pianistas y/o compositores mexicanos del piano. e) Los tipos de concierto en los que participa el piano.7 Ambas propiedades se detectan gracias a los conceptos eje que le dan sustento y desarrollo al presente tema: las nociones de tradición de Bruno Nettl y de Raymond Williams, y de instituciones y formaciones socioculturales de este último. A partir de ellas, se advierte la complejidad de la tradición del piano. No obstante, este artículo se enfoca exclusivamente en dar cuenta de la relación de esa tradición con el poder en el siglo XIX.

Concepto de tradición de Bruno Nettl y de Raymond Williams Para Nettl, el concepto de tradición musical conlleva la evolución de un proceso de transmisión oral que le ha dado forma. Desde su perspectiva etnomusicológica −con la que este artículo coincide−, los factores o elementos que la constituyen son los siguientes:8 • Continuidad que vincula el presente con el pasado. • Variaciones que nacen del impulso creativo del individuo o del grupo. • Selección por la comunidad, quien determina la forma o las formas en las cuales la música debe sobrevivir.9 7

8

9

Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., p. 35; Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit., p. 37; Emma Cosío Villegas, “Un viejo ariete musical”, en Historia Mexicana, vol. 1, núm. 2, El Colegio de México, octubre-diciembre, 1951, pp. 307-308. Disponible en: <codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/ MDSQD1MQH6T323KNGMENN3I55IFM7L.pdf> [consultado: 3 de marzo de 2013]. Bruno Nettl, “Arrows and Circles: An Anniversary Talk about Fifty Years of ICTM and the Study of Traditional Music”, en Yearbook for Traditional Music, vol. 30 (1998), pp. 4-5. El International Council for Traditional Music (ICTM) se fundó en 1947. Ibid., pp. 4-5.

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www.mdw.ac.at

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Dicha noción puede ser aplicada para el abordaje de cualquier tradición musical existente en el mundo, ya sea popular, de arte, oral, etcétera.10 Para Williams, “Una tradición es el proceso de la reproducción en acción”,11 nuestra herencia cultural, y está constituida por una selección y preselección de aquellos elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada por las relaciones sociales generales existentes.12

Concepto de instituciones y de formaciones de Raymond Williams

GwydionM en commons.wikimedia.org

Bruno Nettl es profesor emérito de música y antropología en la Universidad de Illinois.

Las instituciones, acorde con Williams, se identifican por el hecho de ser parte fundamental “de la propia organización social central”13 de cualquier tipo de sociedad, donde los artistas o agentes socioculturales son reconocidos de manera patronal y constituyen, sobre todo en sociedades más desarrolladas, “un estadio particular en la especialización de funciones”.14 De esta forma, “el ‘reconocimiento oficial’ resulta ser un elemento de una sociedad aristocrática estructurada”.15 En tanto, el concepto de formaciones se diferencia del anterior en que éste sirve para detectar de manera particular, las formas en que los productores socioculturales se organizan y se relacionan al margen del orden central. Su función específica es la de producir/reproducir cultura.16 Williams también aclara que generalmente 10 11 12 13

Raymond Williams fue un intelectual galés, formó parte del denominado Círculo de Birmingham que se dedicó al desarrollo de una historia de tipo cultural

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14 15 16

Idem. Raymond Williams, op. cit., pp. 171-172, 174. Idem. Ibid., pp. 33-34, 41, 52. Ibid., pp. 34, 36. Ibid., pp. 33-34. Ibid., pp. 33, 53.

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existen relaciones significativas e “incluso causales”, entre las relaciones institucionales y formacionales.17

Tradición pianística y poder político Para el presente estudio, y acorde con Williams, básicamente son tres las relaciones más importantes que se producen entre la tradición del piano y el poder durante el siglo XIX en México. La primera se da dentro de la Iglesia católica, institución medular del orden central de ese tiempo, que durante casi tres siglos (1523-1821), a raíz de la Conquista, se convierte en la encargada oficial de imponer e inculcar la nueva educación musical, traída de la Europa monárquica.18 Lo anterior, según Nettl, fue la forma de darle continuidad a dicha tradición en un nuevo y lejano país, lo cual conlleva también, de acuerdo con Williams, el amparo y la tutela privilegiada que la institución eclesiástica tiene sobre la tradición musical sistémica del piano y sobre los músicos que en ella se forman en México a lo largo de ese tiempo. Así, en 1786, al arribar el fortepiano −instrumento tecnológicamente más avanzado de las familias de teclado musical−, se incorpora como parte de dicha institución, aunándose a las prácticas de sus antecesores de teclado, los 17 18

Ibid., pp. 33-34, 53. “La Conquista de México (resumen)”. Disponible en: <www.resumendehistoria.com/2011/01/la-conquista-de-mexico-resumen. html> [consultado: 6 de diciembre de 2011]; Fernando Susini, “Relaciones entre la Iglesia y la Monarquía en la génesis del Estado moderno español”. Disponible en: <www.catedrahendler.org/ doctrina_in.php?id=164> [consultado: 5 de febrero de 2013]; Dan Malmström, op. cit., p. 17; Daniel Cosío Villegas, Ignacio Bernal et al., Historia mínima de México, México, El Colegio de México / Harla, 1983, pp. 83-84, 91; Otto Mayer-Serra, Música y músicos de Latinoamérica (tomo A-J), México, Editorial Atlante, 1947, pp. 343-344; Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, México, Porrúa (decimotercera edición actualizada), 1979, pp. 225-226.

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cuales datan en dicho régimen del siglo XVII.19 De esta forma, se puede afirmar que la primera mediación del piano y la tradición que de éste surge, nace prácticamente desde y por el poder eclesiástico, que después de más de dos siglos y medio, ha creado todo un gusto por la tradición de la música de arte académica. Por tanto, el arribo del fortepiano es gratamente bienvenido y, por ello, su práctica sociomusical permea también en otras áreas de la sociedad novohispana, en particular en el estudiantado autónomo de ambos sexos, en su mayoría femenino y perteneciente a los estratos socioeconómicos alto y medio.20 Dentro de los casi tres siglos que la Iglesia católica tutela esta música en México, de acuerdo con Williams, existirá una tendencia generalizada, mas no particular, hacia la ejecución de dichos instrumentos musicales, la cual se prolongará hasta el año de 1867. En especial, la incorporación del piano en esta institución coincide y atañe al tiempo de vida de la penúltima y última generaciones de músicos tecladistas, reconocidos y formados en ella, quienes al comenzar a involucrarse con la ejecución e interpretación del nuevo instrumento musical, conforman el origen del linaje de los primeros pianistas que surgen en México desde fines del siglo XVIII. Los principales personajes pertenecientes a ambas generaciones eclesiásticas fueron: Mariano Soto Carrillo, maestro a su vez de José Mariano Elízaga (1786-1842); Manuel Antonio del

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20

Dan Malmström, op. cit., p. 19; Jorge Velazco, op. cit., p. 210; Salvador Moreno, “La imagen de la música en México”, en Artes de México, núm. 148, año XVIII, p. 8, México, 1960. Vid., Juan Guillermo Contreras Arias, op. cit., pp. 68-72, 107; Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit., pp. 19-20, 38, 52-54; Pierre Bourdieu, en su teoría del gusto afirma que éste es la “manifestación aparentemente más libre de los sujetos, […] es el modo en que la vida de cada uno se adapta a las posibilidades estilísticas ofrecidas por su condición de clase”. Pierre Bourdieu, Sociología y cultura, México, Grijalbo, 1990, p. 35.

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www.squarepianos.com

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El fortepiano, antecesor del piano moderno, llega a México en 1786

Corral (circa 1790-¿?),21 maestro de José Antonio Gómez Olguín (1805-¿1868-1870?);22 José M. Oviedo, reconocido preferentemente como organista, pero que a su vez fue maestro de dos destacados pianistas decimonónicos: Tomás León (1828-1893),23 músico de la última generación de la Iglesia, y Julio Ituarte (1845-1905), quien posteriormente sería también discípulo de León.24 De la penúltima generación, destaca Agustín Caballero (1815-1886), maestro del cantante y pianista Agustín Balderas (1826-1882).25 Los casos de Balderas e Ituarte se mencionan en particular, por su relevancia histórica dentro de la tradición del

21 22 23 24 25

Jorge Velazco, op. cit., pp. 211-212. Otto Mayer-Serra, Música y músicos…, op. cit., p. 432. Jorge Velazco, op. cit., p. 214. Ibid., pp. 216-217. María Delta Kuri Trujeque, El Conservatorio de Música y Declamación del Estado de Puebla, 1916-1967, tesis de Licenciatura en Historia, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-Facultad de Filosofía y Letras-Colegio de Historia, Puebla, 2001, p. 18. Disponible en: <hicu1.dosmildiez.net/marcov/wp-content/ uploads/2009/09/31_Delta_21Nov01.pdf> [consultado: 12 de julio de 2012]; Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., p. 81.

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piano en el México decimonónico; no obstante, su formación musical se da posteriormente, cuando la Iglesia deja de brindar amparo a la educación musical. Este último hecho acontece a partir de la Independencia de México (1821), cuando el poder católico es depuesto. Ello, a su vez, tiene serias consecuencias en la tradición de la música de arte y, por ende, en la de su vástago puntal más representativo en ese tiempo, la del piano, ya que ambas, pero en particular esta última, se quedan sin el tutelaje clerical. Lo anterior pone fin a la primera relación entre la tradición de este instrumento musical y el poder. Así, la postura del gobierno de México −como nuevo orden central− respecto a la tradición del piano, se caracterizó por el desdén, la hostilidad y la ignorancia, ya que la dejó al margen de éste y sin ningún tipo de amparo durante las siguientes cuatro décadas y media. Ello constituye, acorde con Williams, el segundo tipo de relación que surge entre esta tradición y el nuevo régimen. No obstante, como se ha visto, es gracias a la fuerza que la práctica musical del piano ha

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La tradición del piano en México Y SU RELACIÓN CON EL PODER…

cobrado en esa etapa –como instrumento de gran aceptación, disfrute y difusión sociocultural, junto con su música impresa−,26 que esta tradición hallará las formas de lograr su deseada continuidad, así como su supervivencia cotidiana en el nuevo estado de orfandad institucional, acorde con Nettl y Williams.27 A dicha fortaleza se agrega la de su mercado, tanto el de importación como el nacional, ya que en México existen cuatro fábricas para la construcción y venta de pianos, dos datan de finales del siglo XVIII y las otras dos surgen durante el siglo XIX.28 Así, durante este segundo tipo de relación, caracterizada por la orfandad institucional, material y económica que sufre la tradición del piano, será la última generación de pianistastecladistas eclesiásticos, junto con el estudiantado autónomo practicante del piano, quienes encararán y enfrentarán esta nueva, y hasta cierto punto, lamentable situación, creando a lo largo del siglo XIX y hasta 1866, diversas formaciones socioculturales de carácter tanto formal como informal, a fin de que la tradición pianística se siga produciendo y reproduciendo. Probablemente, el ejemplo más claro del desdén y de la hostilidad por parte del gobierno de México durante esas décadas de desamparo respecto a la tradición del piano, surge en 1843, cuando mediante una ley le atesta un golpe bajo, prohibiendo la importación de ese instrumento musical. No obstante, es prácticamente

26 27 28

Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., p. 8. Jorge Velazco, op. cit., pp. 207, 210. Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., pp. 196, 238; Brígida von Mentz et al., Los pioneros del imperialismo alemán en México, México, Ediciones de la Casa Chata, núm. 14, 1982, p. 466, cit. en Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., p. 79; Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit., p. 17; sitio web de la Orquesta Sinfónica de Minería-Academia de Música del Palacio de Minería: <www.mineria.org.mx/?page_id=20> [consultado: 19 de enero de 2013]; Jorge Velazco, op. cit., pp. 207, 210.

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desde que dicho orden aplica el Sistema Prohibitorio Comercial (1824-1851) a diversas importaciones, que el piano, de acuerdo con las balanzas marítimas del puerto de Veracruz −lugar de arribo comercial del mismo en ese entonces−, desaparece del escenario mexicano por treinta y dos años, hasta que en 1856, las balanzas dan nueva cuenta de su retorno.29 Las razones de esta prohibición, según Lerdo de Tejada, se debieron a la ignorancia y al menosprecio de la mayoría de los legisladores mexicanos hacia el arte en general.30 Además, los nuevos gobiernos independentistas, acorde con Larroyo, mantienen un descuido generalizado durante más de cuatro décadas, no sólo respecto al arte, sino también a la educación y la cultura en general. Esa etapa se caracteriza por una seria inestabilidad en la arena sociopolítica del país, influida por guerras internas y externas, así como por la inmensa pobreza e inseguridad.31 Pese a tales condiciones, la tradición del piano en México logra desarrollarse, cultivarse y florecer al margen de éstas, salvaguardando no sólo a su primogénita, la europea, sino a la propia, es decir, a la que también se produce y reproduce en este país mediante el cultivo de sus propias formas sociomusicales. Esta tradición instrumental, como la más importante y representativa de su tradición sistémica, la música de arte académica en ese tiempo, además de su propia autonomía, va preservando de forma sustancial a esta última, por medio de su enseñanza y aprendizaje, gracias a los atributos acústicos y tecnológicos de los que su unidad constitutiva y fundamental, el piano, es poseedor. Para tal logro, esta tradición 29

30 31

Miguel M. Lerdo de Tejada, op. cit., tomo III, vid., capítulo IX de este autor, particularmente pp. 201-203, 208-209, 210-213, 533, 579. Ibid., pp. 201-203, 208-209. Francisco Larroyo, op. cit., pp. 225-226.

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El Conservatorio Nacional de Música (ca. 1900) se fundó en 1866 y representó la consolidación de un proyecto de la Sociedad Filarmónica Mexicana

se conserva por medio de las siguientes cuatro formaciones socioculturales de carácter formal: 1. La primera Sociedad Filarmónica (18241827), de Elízaga,32 junto con su Conservatorio de Música (1825-1827),33 que duran dos y tres años, respectivamente. 2. La Escuela Mexicana de Música o segunda Sociedad Filarmónica (1838-1866), organizada por Joaquín Beristáin y Agustín Caballero, que subsiste por veintiocho años.34 3. La Academia de Música de la Gran Sociedad Filarmónica Mexicana (1839-1864), organizada por Gómez,35 pervive por veinticinco años, y compite con la de Beristáin y Caballero.

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Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit. (tomo A-J), pp. 343-344. Jesús C. Romero, José Mariano Elízaga: Fundador del primer Conservatorio de América. Autor del primer libro mexicano de didáctica musical impreso en México, e introductor entre nosotros de la imprenta de música profana, México, Ediciones del Palacio de Bellas Artes, 1934, p. 30. Betty Luisa Zanolli Fabila, “El Conservatorio Nacional de Música de México”. Disponible en: <www.conservatorianos.com. mx/1zanolli.htm> [consultado: 2 de febrero de 2012]. Vid., Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., pp. 81, 89.

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4. La Célula o Cenáculo León (1865-1866),36 que dura dos años para lograr el amparo institucional de la tradición del piano. A las organizaciones anteriores, creadas por los pianistas eclesiásticos de la última generación, se agregan las tertulias y los “recitales musicales caseros”.37 Ambas reuniones, de índole informal y privada, contaban con la participación tanto de estudiantes como de maestros y tenían lugar en las casas de familias adineradas, donde el rey del salón decimonónico era el piano.38

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Vid., Luis Sandi, “El nacimiento del Conservatorio”, en Heterofonía, órgano del Conservatorio Nacional de Música, vol. XIX, núm. 1, enero-febrero-marzo de 1986, p. 47. Vid., Betty Luisa de María Auxiliadora Zanolli Fabila, La profesionalización de la enseñanza musical en México: El Conservatorio Nacional de Música (1866-1996). Su historia y vinculación con el arte, la ciencia y la tecnología en el contexto nacional, tesis de Doctorado en Historia (volumen I), UNAM-División de Estudios de Posgrado, México, 1997, p. 74. Se entrecomilla porque los recitales al piano, como se conocen actualmente, sólo surgen de forma unipersonal hasta 1840 en Europa y de forma pública, con el propio Liszt como protagonista. Vid., Harold C. Schonberg, Los grandes pianistas, Buenos Aires, Javier Vergara, 1990, pp. 109-110. Otto Mayer-Serra, Panorama…, op. cit., pp. 19-20, 38, 52-54.

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La tradición del piano en México Y SU RELACIÓN CON EL PODER…

Fue la última formación sociomusical de carácter formal, encabezada por León −junto con su grupo de amigos, los más importantes pianistas y compositores de piano de esa época, entre quienes destacan Aniceto Ortega, Melesio Morales, Agustín Balderas y Julio Ituarte−, la que finalmente logró, en 1867, el patronazgo institucional, al transformar su célula musical (1865) en el Conservatorio de la tercera Sociedad Filarmónica en 1866.39 Dicho proyecto cultural llamó poderosamente la atención del presidente Juárez, quien en 1867 decidió institucionalizarlo.40 Con este patronazgo, que constituye la tercera y última relación de la tradición del piano con el poder en el siglo XIX en México, se logró también la reconciliación de ambas entidades. Esa institucionalización involucra la fusión de la Academia Municipal de Dibujo y Música para Señoritas Pobres (1858-1862, 1864-1866) −única institución amparada nueve años por el gobierno del Distrito Federal a lo largo de esas décadas de orfandad−41 con la formación de Caballero.42 Finalmente, diez años más tarde, en 1877, Porfirio Díaz aumentó y mejoró las con-

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Otto Mayer-Serra, Música y músicos…, op. cit., p. 549; Betty Luisa de María Auxiliadora Zanolli Fabila, op. cit., 1997, pp. 74-77; María Delta Kuri Trujeque, op. cit., pp. 17-18, 23. Disponible en: <hicu1.dosmildiez.net/marcov/wp-content/uploads/2009/09/31_ Delta_21Nov01.pdf> [consultado: 12 de julio de 2012]; Octavio Sosa, “140 años del Conservatorio Nacional de Música”. Disponible en: <www.operacalli.com/conservatorio_140_art_sosa. html> [consultado: 21 de marzo de 2013]; Jesús C. Romero, “Historia del Conservatorio Nacional de Música”, en Heterofonía, órgano del Conservatorio Nacional de Música, vol. XIV, segunda época, número especial (74-75), julio-diciembre de 1981, pp. 9899; Jorge Velazco, op. cit., pp. 216-217. Betty Luisa de María Auxiliadora Zanolli Fabila, op. cit., pp. 87-89, 98, 103, 109-110. Jesús C. Romero, “Historia del Conservatorio Nacional de Música: Historia de la Academia Municipal de Música”, en Heterofonía, órgano del Conservatorio Nacional de Música, vol. XV, núm. 78, segunda época, julio-agosto-septiembre de 1982, pp. 54-55. Finalmente, respecto a Gómez Olguín, este pianista también se incorpora como maestro, dentro del conservatorio institucionalizado por Juárez en 1867. Betty Luisa de María Auxiliadora Zanolli Fabila, op. cit., p. 72.

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diciones materiales, culturales y económicas de esta mutua relación, al nacionalizar y transformar el Conservatorio juarista, en el hasta hoy vigente Conservatorio Nacional de Música.43

Conclusiones Como se ha visto, la tradición del fortepiano da a luz en México, en el seno del poder eclesiástico, una relación que implica y revela un derecho de legitimidad y privilegios propios, que su tradición sistémica y primogénita −la música de arte académica europea− ha mantenido prácticamente desde la Conquista. Ello se llevó a efecto a través de un proceso que en su inicio fue impuesto, pero que de modo paulatino logró la conversión, la apropiación y la aprehensión simbólica y material de esta música; en particular al nacer la tradición del piano, ésta se conforma como un gusto natural en un sector importante de la sociedad novohispana adinerada.44 No obstante, al ocurrir la Independencia, dicho acontecimiento contrapone de manera restrictiva el principio legítimo y de continuidad deseada, acorde con Williams, de que la tradición del piano continúe cultivándose de forma amparada, es decir, bajo el resguardo material, económico y de reconocimiento social distintivo, a fin de darle continuidad y desarrollo perpetuos; por tanto, esa tradición queda relegada, al margen del reconocimiento del nuevo orden oficial. 43

44

Luisa del Rosario Aguilar Ruz, op. cit., p. 88, vid., su pie de página 166; “El Conservatorio Nacional de Música de México: 140 años de historia”. Disponible en: <www.conservatorianos.com. mx/CONSERVATORIANOS%2010/10zanolli.htm> [consultado: 14 de mayo de 2012]; Betty Luisa de María Auxiliadora Zanolli Fabila, op. cit., pp. 104, 190; Carla Zurián de la Fuente, “Porfiriato: La fiesta de Porfirio”, en Quo Historia, Edición del Bicentenario, 2010, p. 40. Alba Herrera y Ogazón, El arte musical en México, México, DGBA, 1917, pp. 17-20.

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Artistas Y ARTESANOS

commons.wikimedia.org

Pianista y compositor mexicano Ricardo Castro

Tendrían que pasar casi cinco décadas, a partir de la consumación de la Independencia, para que dicha tradición recuperara la relación de amparo con el nuevo poder en 1867 y, por ende, su arrebatada legitimidad. Para tal logro, la tradición se cobijó en las formaciones sociomusicales antes expuestas, como medios de sobrevivencia, cultivo y continuidad en un sentido deseado, acorde con Nettl y Williams. Ello habla también del desafío, la importancia y el valor simbólico con que la tradición del piano, por medio de sus actores representativos, los maestros y los practicantes, enfrenta a los nuevos gobiernos independientes de México a lo largo de ese tiempo. Otro ejemplo fehaciente de ello es que, pese a que el poder prácticamente veda la importación del piano por poco más de tres décadas, las fábricas y el mercado nacional de este instrumento siguen en pie de lucha, junto con el mercado de la música impresa (1821-1867). Todo ello pone de relieve el valor y la fortaleza histórica y sociocultural de esta tradición musical.

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Así, una vez que esta tradición finalmente gana la batalla al ser reivindicada por el gobierno juarista, éste decide incluirla como uno de los modelos socioculturales benéficos para el desarrollo y la transformación del país, en particular al oficializar y legitimar el gusto por su práctica y disfrute, acorde con los teóricos mencionados. Ello puntualmente da paso a su especialización y profesionalización. Más adelante, en la etapa de su nacionalización, surge el fruto emblemático y representativo de esta nueva relacionalidad entre la tradición del piano y el poder, el cual queda plasmado en la figura de Ricardo Castro, quien se convierte en el primer pianista mexicano reconocido oficial y mundialmente.45 Para concluir, el tema abordado de forma breve por este artículo, también revela, gracias a los conceptos teóricos y operacionales que lo conforman, que la tradición del piano en el México decimonónico se forja en la mayor parte del siglo, con base en formaciones socioculturales al margen del poder. Por ello, de acuerdo con Lerdo de Tejada, la falta de patronazgo de esta tradición durante algún tiempo, es una de las principales causas que impidieron su pleno desarrollo. El arte y la industria, agrega este autor, siguen un mismo principio económico, el de la competencia con otros países más avanzados, a fin de fomentarlos y de garantizar su progreso y perpetuidad.46 No obstante, en esa misma carencia de apoyo oficial radica la importancia, el peso, el valor y el orgullo socioculturales de nuestra propia tradición pianística en ese tiempo. Con ello se espera aportar tanto una nueva visión, como nuevos elementos para la valoración de su impacto sociocultural e historización.

45 46

Hugo de Grial, Músicos mexicanos, México, Diana, 1977, p. 66. Miguel M. Lerdo de Tejada, op. cit., pp. 201-203, 208-209.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Momoxtli, UN TENTEMPIÉ MUY ACTUAL Guillermo Hernández Santana*

El maíz, planta originaria de México, fue –y continúa siendo– la base de la alimentación de los pueblos mesoamericanos, y su cultivo y consumo se expandió por todo el continente. Una deliciosa manera de comer el grano de esta planta es conocida en México como “palomitas”, y que en lengua náhuatl se llamaba momoxtli. Los europeos se encontraron con ellas en México, y hoy se consumen en casi todo el mundo.

as palomitas, llamadas así en México y en España, reciben una cantidad considerable de nombres en todo el mundo. Por ejemplo, en Argentina se denominan rositas, un término que proviene de roseta. En otras partes del continente, como Guatemala y El Salvador, se conocen como poporopos. Esta palabra es una onomatopeya, igual que el primer segmento del término popcorn en lengua inglesa. En otras latitudes, como en Chile, las palomitas se llaman cabritas, por su semejanza metonímica de color y forma con dichos animales. En la lengua indígena quechua, hablada en Perú, las palomitas se denominan kamcha, que es como se designa

al maíz y a las habas tostadas. En el español actual de Perú se conocen como canchitas, que es una adaptación de la palabra en quechua. Los seris, que viven en la costa de Sonora, las llaman hacaaat imaptx,1 locución que proviene del verbo ccaaat ‘tostar’ y de la raíz verbal –maptx, ‘reventar’, y que es parecida semánticamente a la expresión en quechua. En la lengua de Nezahualcóyotl, las palomitas se conocen con el término momoxtli. En varias latitudes de América han sido un tentempié común desde tiempos precolombinos y actualmente constituyen un aperitivo muy popular en

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* Estudiante de posgrado en Estudios Mesoamericanos, UNAM.

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FFyL-

Mary B. Moser y Sephen A. Marlett, Diccionario seri - español inglés, Hermosillo, Universidad de Sonora / Plaza y Valdés Editores, 2010.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

el mundo, al igual que el chocolate, el tomate y otros alimentos prehispánicos. Por su parte, el chocolate es nombrado en muchas lenguas a partir del término original en náhuatl: xocolatl. Por ejemplo, en italiano se dice cioccolato; en árabe se escribe , y se pronuncia [ okol’an]; y en japonés, チョコレート [ okoreto]. Todas las formas anteriores se derivan del término xocolatl. De la misma manera, jitomate es una de esas palabras viajeras que han llegado a muchas lenguas a partir de su forma náhuatl. Aparece como préstamo lingüístico en una multitud de idiomas. En inglés, por ejemplo, la palabra para designarlo es tomato. En japonés se escribe トマト [tomato] y se pronuncia con una fonética similar. En maorí, una lengua hablada en Nueva Zelanda, la palabra es tĿmato. En francés, danés y alemán también es un préstamo lingüístico a partir del náhuatl. Si bien los términos con los que se conoce al chocolate y al jitomate en muchas lenguas del mundo parten de palabras de origen náhuatl, no es el caso del maíz. Esta palabra proviene del taíno, lengua hablada en islas del Caribe. De hecho, no es extraño que una palabra taína haya llegado hasta nuestros días, pues los primeros españoles que llegaron a América lo hicieron a través de las islas caribeñas y llevaron al centro de México una buena cantidad de vocablos de dicha lengua, jerga de los caribes y también de los arahuacos. Tal es el caso de cacique, una reinterpretación de kassiquan, que era como se designaba a los jefes indígenas de esas islas en la época precolombina. Los mayas usaban el término cakchiquel, que está registrado en el Popol Vuh y parte del mismo origen.2 La palabra cacique también pudo haber llegado al español mediante

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Lorenzo Meyer, “Los caciques: Ayer, hoy ¿y mañana?”, en Letras Libres, núm. 24, México, diciembre de 2000, p. 37.

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la lengua maya, por contacto entre el castellano y las lenguas del Caribe o por ambas vías. Otras palabras que se emplean comúnmente en español y provienen de lenguas del Caribe son canoa y maní. Resulta un poco extraño que un elemento lingüístico como el nombre con el que se designa al maíz en lengua náhuatl no esté presente en otras lenguas del mundo y que no haya seguido una ruta similar a la de las palabras chocolate y jitomate. El hecho es que el recorrido que siguen las palabras no es sencillo ni predecible. Por ejemplo, el vocablo aguacate proviene del náhuatl awacatl, que en Sudamérica se nombra como palta y proviene de una palabra quechua, pero en México se siguió usando el término náhuatl. Lo innegable es que el maíz es un producto mexicano, pues se ha registrado su uso en el estado de Puebla al final de la etapa lítica, cerca del año 7000 a. C., tiempo del que datan los primeros rastros de agricultura en México. La tradición oral náhuatl explica la evolución y apropiación cultural del maíz a partir del teocintle, una variedad silvestre del maíz. Especialmente en América existe una gran cantidad de variedades, como el maíz dulce, que es típicamente amarillo; hay también tipos de maíz oscuro, con el que se hace la tortilla azul; además del criollo, el rojo y el maíz reventón. Este último es el que produce las palomitas y, por lo tanto, el momoxtli. En México, este maíz se conoce como palomero y actualmente se puede encontrar empacado para microondas, en bolsas de celofán y en otras presentaciones. Las palomitas son tan comunes en la actualidad que nadie se imaginaría que los nahuas las utilizaron con fines religiosos y también como tentempié. Se preparaban en ollas de barro calientes y se vendían como botana. Las palomitas de maíz, que hoy en día se encuentran en cualquier ciudad del mundo, son anteriores a las salas de cine y es posible atesti-

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Momoxtli, UN TENTEMPIÉ MUY ACTUAL

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Agnieszka Brylak, “La comida como forma de expresión artística en las fiestas religiosas nahuas”, en Itinerarios, vol. 13, 2011, pp. 236-237.

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www.famsi.org

guar su presencia antes de la formación de las trece colonias establecidas en la costa atlántica de Norteamérica, de la llegada de los españoles e incluso de la llegada de los nahuas al centro de México. Se han encontrado vestigios de palomitas de maíz en la zona de los grandes lagos de Canadá, donde residen los algonquinos y los iroqueses, hablantes de dos grandes familias lingüísticas del continente americano. Al sur, en la cultura de los moche, también se han encontrado rastros que demuestran el consumo de palomitas hace cerca de dos mil años, y en Colombia hay evidencias del consumo de palomitas antes de nuestra era. Durante los siglos XI al XIII, en el centro de México constituían un producto ceremonial. Los nahuas las empleaban para elaborar tocados durante la fiesta denominada toxcatl, que tenía lugar durante el mes de mayo. De acuerdo con los primeros memoriales de la Conquista, las palomitas, momoxtli, se utilizaban para pedir lluvia a Tezcatlipoca, pues se dice que representaban la sequía.3 Si bien hay testimonios de su existencia en esta cultura entre los siglos XI y XIII, no fueron los nahuas los únicos en prepararlas. Los nahuas son una cultura que se asentó a partir del siglo XI en la Cuenca de México, pero antes de ellos, ya se habían establecido allí los hñahñús, mazahuas y matlatzincas. En la costa de Perú, la cultura moche, ya extinta, también consumía palomitas de maíz. Según datos arqueológicos, en el año 300 d. C., los moches las preparaban en ollas de barro bien calientes. Como se puede apreciar, el nombre que reciben las palomitas de maíz es muy variado en América, pero fuera del continente se conocen generalmente por el término popcorn o una

Códice Borgia, Borgia lámina 53 (en Brylak): representación del uso de palomitas de maíz en el tocado

adaptación de éste a la lengua meta. En portugués y gallego se conocen como pipoca, mientras que en francés e italiano se conocen como popcorn, similar al inglés, salvo por el patrón fonológico de cada lengua. En japonés se denominan con un término derivado del inglés ポップコーン [poppukon]. En cambio, la palabra momoxtli con la que fueron nombradas por los habitantes del centro de México, se perdió. En la actualidad ya no son nombradas de esa forma en las variantes del náhuatl, como el que se habla en Guerrero o el de Puebla. Momoxtli es quizá una de esas palabras que se fueron de la boca de los hablantes para hacer un viaje largo y sin retorno, o tal vez regrese por un camino inexplorado a inundar los oídos de algunos aventurados aprendices de lenguas antiguas o sólo se quede en las imágenes del Códice Borgia y en los primeros memoriales de la Conquista.

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problemas SIN NÚMERO

Acomodanúmeros Claudia Hernández García*

La práctica del trabajo científico implica la utilización de múltiples instrumentos de tipo lógico, cuando este trabajo se realiza de una manera creadora y original. El sujeto, al mismo tiempo que va formando nociones de tipo científico, a la par que construye su conocimiento sobre las cosas y sus relaciones, abstrae unos principios de tipo general, de tipo lógico-matemático que no pueden dársele hechos sino que él tiene que construir por sí mismo. Durante largos años se defendió la utilidad de la enseñanza de las lenguas clásicas para la alumn porque se suponía que contribuía a desarrollar precisamente esa formación de los alumnos capacidad lógica (Delva (Delval, 1990). Evidentemente la competencia lógica puede desarrollarse de sie múltiples maneras y siempre que tengamos que realizar un esfuerzo intelectual estamos reella pero hay h formas más adecuadas y otras menos adecuadas de desarrollarlas. curriendo a ella, La enseñanza de las lenguas clásicas no es probablemente mejor que la resolución de acertijos o que otras tareas con alguna carga cognitiva, como puedan ser completar crucigramas, para el desarrollo del pensamiento lógico. Naturalmente ese conocimiento tiene otra utilidad, como es conocer nuestro pasado y familiarizarnos con una cultura de la que somos herederos. Pero el aprendizaje de la ciencia tiene un interés mucho más amplio no sólo por los contenidos que transmite, sino por la variedad y riqueza de las estructuras lógicas que implica. Aparte de eso puede resultar, si se realiza de forma adecuada, mucho más fascinante para la mayoría de los alumnos que el aprendizaje de lenguas que ya no se hablan, y que sólo llegarán a aprender de forma muy rudimentaria. JUAN DELVAL

Tomado de Juan Delval, El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias experimentales y sociales, México, Siglo XXI Editores, 2013, p. 140. Juan Delval Merino (n. 1941) es profesor e investigador en el área de la psicología evolutiva y de la educación. Sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento científico en los niños sugieren que éstos no se limitan a reproducir ideas de los adultos, sino que construyen ideas propias que están determinadas por su nivel de desarrollo intelectual.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Acomodanúmeros

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les presentamos una serie de actividades para alumnos de secundaria en adelante. No sólo se trata de encontrar las respuestas correctas, sino de propiciar un espacio más para el trabajo en equipo y la expresión de las ideas.

1. El primer reto consiste en colocar los números del 1 al 9 en la siguiente composición de manera que cada una de las triadas de cuadrados adyacentes sume exactamente 14. Para facilitar un poco la tarea hemos colocado ya los números 1 y 9.

1 9

2. Ahora, hay que colocar los números del 1 al 9 para lograr que los cuadrados adyacentes sumen 15.

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Problemas SIN NÚMERO

3. Por último, hay que colocar otra vez los números del 1 al 9 con la condición de que los cuatro números en las esquinas de cada composición de cuatro sumen exactamente lo que indica el centro de la composición.

9 19

19 1

21

21

6

8 21

7 21

5

2 19 3

1 19

9

4

3. 2

6

9

1

4

8

3 7 5

2. 4

8

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9

5

1

6

3

1.

Soluciones 64

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