Correo del Maestro Núm. 215 - Abril de 2014

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Recibimiento social y opiniones políticas sobre el jazz en…

ISSN 1405-3616

Ilihutsy Monroy

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria

La transformación de la energía y la ley de la conservación de la energía

PRIMERA PARTE

Marianella Maxera

Héctor Domínguez

El patrimonio cultural: ¿un asunto de objetos o de sujetos?

Inculcar las ciencias naturales a través de las vivencias de los alumnos Pedro Eloy Mendoza

Valentina Cantón

La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva Luz Marina R. Morales MÉXICO

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ABRIL 2014

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AÑO 18

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VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval. Informes y ventas: 01 800 001 5337 www.clublectores.com


Año 18, Núm. 215, abril 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 13 000 ejemplares.


editorial

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l acercamiento perceptivo a los fenómenos prepara a los alumnos de educación primaria para la posterior conceptualización, ampliación y formalización matemática en la enseñanza secundaria, la cual requerirá mayor capacidad de abstracción. Marianella Maxera, en “El concepto de fuerza en la enseñanza primaria” (primera parte), introduce la idea de fuerzas aplicadas a un objeto en reposo y sugiere cómo reconocerlas y representarlas en una situación concreta. Pedro Eloy Mendoza comparte en su colaboración, “Inculcar las ciencias naturales a través de las vivencias de los alumnos”, algunas reflexiones sobre la estrategia didáctica “Modelo vivencial”, que puede retomarse para fortalecer el conocimiento adquirido en el aula y despertar el interés por la naturaleza. En “La transformación de la energía y la ley de la conservación de la energía”, de Héctor Domínguez Álvarez, los lectores encontrarán, más que una definición, una explicación de cómo se comporta la energía y cómo se transforma de un tipo a otro. Elementos importantes de la historia de la educación comunitaria en México −que abarca desde la Escuela Rural Mexicana (1920-1940) hasta el Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (2007-2012)−, en su relación con la historia de la educación para la diversidad social y cultural de nuestro país, son puestos de relieve por Luz Marina R. Morales en “La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva”. La aportación de Valentina Cantón Arjona, “El patrimonio cultural: ¿un asunto de objetos o de sujetos?”, presenta la redefinición del concepto de patrimonio cultural a partir de la Convención de Faro y la Declaración de Friburgo, que trasladan el énfasis del bien patrimonial a los sujetos del patrimonio: los procesos educativos, económicos y de enriquecimiento de la vida cultural. Con una revisión documentada en periódicos y revistas de la época, en “Recibimiento social y opiniones políticas sobre el jazz en México, 1920-1935”, Ilihutsy Monroy Casillas analiza la “era del jazz”, periodo complejo y diverso en el que esta música y baile atravesó situaciones de rechazo y aprobación en espacios públicos y privados, y evolucionó desde un sitio marginal hasta uno central en la cultura urbana de nuestro país durante el periodo referido. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Castillo de Coca en España siglo XV”, Mario Josué Barrientos Martínez, 7 años.


índice entre NOSOTROS

El concepto de fuerza en la enseñanza primaria PRIMERA PARTE Marianella Maxera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Inculcar las ciencias naturales a través de las vivencias de los alumnos Pedro Eloy Mendoza Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

antes DEL AULA

La transformación de la energía y la ley de la conservación de la energía Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva Luz Marina R. Morales Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

El patrimonio cultural: ¿un asunto de objetos o de sujetos? Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Recibimiento social y opiniones políticas sobre el jazz en México, 1920-1935 Ilihutsy Monroy Casillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Juntos, pero no revueltos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Una obra singular sobre los libros informativos para niños y jóvenes Ramón Salaberria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA Primera parte Marianella Maxera*

Tal como lo hemos planteado en trabajos anteriores para esta revista,1 la

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enseñanza primaria puede colaborar de muy buena forma en la enseñanza de la física,, de cara a las exigencias que se enfrentarán en el siguiente nivel: el secundario, preparando do el futuro aprendizaje de algunos conceptos que son cruciales en este nivel. Defendemos que el acercamiento perceptivo a los fenómenos en primaria constituye e el escalón que permitirá luego la profundización de los conceptos, así como su ampliación ny formalización matemática en la enseñanza secundaria. En esta ocasión presentamos algunas ideas en torno al concepto de fuerza, que en general, en la enseñanza secundaria, aparece recién en los últimos cursos del nivel obligatorio. rio.

Eliminación de abismos

El tránsito entre la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria requiere, en cuanto a los contenidos científicos, una mayor atención de la que actualmente se le da en la mayoría de los sistemas educativos del mundo. Plantear estrategias didácticas que coloquen a los alumnos de primaria en el camino hacia el aprendizaje de contenidos que son clave en su futura formación * Profesora de Física y de Química y colaboradora del Observatorio de Cultura Científica de la Universidad de Oviedo. 1

Ver: Marianella Maxera, “Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 134, año 12, julio de 2007; “Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 135, año 12, agosto de 2007; “Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Tercera parte”, Correo del Maestro, núm. 136, año 12, septiembre de 2007.

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científica es una tarea en la que podemos colaborar quienes enseñamos ciencias en cursos posteriores. Esto no quiere decir que adelantemos a la primaria lo que se enseña en secundaria, pues el nivel de complejidad con que se hace no lo permitiría. Lo que sugerimos es acercar a los alumnos a los fenómenos en sí, haciendo que reparen en aquellas situaciones que revelan los conceptos que queremos que más tarde aprendan, y que utilicen sobre todo sus sentidos en el abordaje de los problemas. A esto le llamamos “acercamiento perceptivo”: ver, tocar, oír, oler, medir, etcétera son acciones que colocan al alumno en contacto material con los fenómenos. Este acercamiento perceptivo a los fenómenos luego dará pie a su conceptualización y a su formalización matemática, proceso que necesita gran capacidad de abstracción, la cual se empleará en la enseñanza secundaria. En la mayoría de las ocasiones, en secundaria no hay tiempo para que el alumno toque, mire, huela o manipule los objetos. De la mención del fenómeno se pasa rápidamente a una definición verbal y, más rápidamente aún, a la fórmula matemática. Pongamos un ejemplo: la densidad de un cuerpo es la relación entre la masa de ese cuerpo y el volumen que ocupa. Si tenemos dos cubos de un centímetro de lado cada uno de ellos, y al pesarlos encontramos que uno tiene mucha más masa que el otro, el más pesado está hecho de un material más denso que el primero. La masa del cuerpo por unidad de volumen expresada mediante la fórmula D = M/V es lo que llamamos densidad. Cuando se enseña el concepto de densidad a los alumnos, son pocas las clases que se dedican a mostrar cuerpos hechos de materiales de diferentes densidades, a sostenerlos con las manos, cortarlos, sumergirlos en distintos líquidos, aplastarlos, ahuecarlos, etcétera. Pero la palabra densidad es introducida inmediatamente por el profesor y éste no descansa hasta que ha puesto la fórmula D = M/V en el pizarrón. Parecería como que el tema está enseñado solamente cuando la fórmula y su uso algorítmico son dominados por el alumno. Renunciar a un acercamiento perceptivo del concepto tiene el alto riesgo de encadenar al alumno al aprendizaje memorístico. Si bien a corto plazo esto cumple con uno de los objetivos inalienables de los profesores, que es poner en práctica la programación prescripta del curso, a la larga, ese aprendizaje memorístico se diluye, y poco servirá lo aprendido de ese modo en la formación científica futura del alumno. Sin embargo, dotar a los conceptos de una buena base perceptiva genera nuevos enlaces que le dan significado a lo aprendido y lo hacen duradero. No estamos renegando de la memoria; sabemos que es imprescindible en el pro-

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

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Para que los niños comprendan algunos conceptos científicos científicos, lo ideal es que manipulen objetos donde puedan observar ciertos fenómenos

ceso de aprender. Lo que proponemos es que no sea el único recurso y que no se utilice inmediatamente sin haber pasado por la etapa de exploración concreta de los fenómenos y objetos por parte de los alumnos. Es en este sentido que, desde la primaria, los maestros pueden colaborar y encaminar a los alumnos hacia el aprendizaje de las ciencias, dando contenido a esa transición primaria/secundaria que mencionábamos.

Un concepto muy abstracto: la fuerza

Uno de los conceptos más importantes de la física, por su carácter incluyente respecto de otros, es el concepto de fuerza. Está incluido en el tema que trata las leyes de Newton y en general se enseña en 2º de la etapa secundaria, que es donde aparece por primera vez. Quienes hayan pasado por la enseñanza secundaria recordarán una serie de “flechas” que el profesor dibujaba en el pizarrón, mencionando una y otra vez la palabra fuerza. ¿Estaban asociadas estas representaciones gráficas al fenómeno en sí? ¿Se le permitió al alumno asociar el dibujo con alguna situación real? ¿Se le mostraron situaciones en las que se jalaba, empujaba, tironeaba, golpeaba, etcétera, para luego hacer una representación gráfica en el pizarrón?

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El concepto de fuerza es uno de los temas menos abordados por los maestros a pesar de que ellos reconocen que es uno de los que menos dificultades presentan. Sin embargo, estos temas, cuando se enseñan, son poco comprendidos, pues con el tiempo los alumnos apenas los recuerdan o los recuerdan mal. Una buena alternativa podría ser comenzar la enseñanza de este tema en primaria con una ambición moderada: abordando únicamente el caso de fuerzas sobre cuerpos en reposo, reconociendo direcciones, sentidos, pares de cuerpos que interaccionan y estimando valores de esas fuerzas. Sería una aproximación modesta pero significativa, que pondría al alumno en camino hacia el aprendizaje del concepto, con la focalización del asunto solamente en el reconocimiento de las fuerzas sobre un objeto en reposo y evitando la relación con los movimientos, que generalmente es el gran escollo que conduce a aprender mal el tema. Hasta el siglo XVII, las fuerzas mecánicas se relacionaban con el esfuerzo muscular y se sabía que estaban vinculadas con los movimientos, pero no se sabía medir una fuerza o vincularla de manera cuantitativa a magnitudes cinemáticas: ¿peso multiplicado por velocidad?, ¿peso multiplicado por distancia recorrida? Fue Isaac Newton (1642-1727) el primero en reconocer la necesidad de una nueva magnitud para la elaboración de una mecánica potente que permitiera la descripción de los fenómenos, y así introdujo la aceleración (si bien en los principios de la mecánica la aceleración no era mencionada directamente, sino que se hablaba de cambios en los movimientos). En su libro Philosophiæ naturalis principia mathematica, publicado en 1687, Newton plantea la proporcionalidad de los cambios en los movimientos con la fuerza impresa, aclarando además que el Retrato de Isaac Newton en 1702 realizado cambio en el movimiento se da en la lípor Godfrey Kneller nea de acción de esa fuerza. Si no existe ninguna fuerza actuante o existen fuerzas que se anulan entre sí, caben dos posibilidades: que el objeto se encuentre en reposo o que se mueva sin cambios (o sea, sin aumento ni disminución del valor de su velocidad y sin cambio de dirección).

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

En este artículo nos restringiremos a la primera de esas posibilidades: el estado de reposo. Si la humanidad demoró tanto en proponer una idea aceptable de fuerza en su relación con los movimientos, ¿por qué apurar nosotros a los alumnos? Podríamos comenzar por el reconocimiento de que hay cuerpos estáticos y dejar su relación con los movimientos para la enseñanza secundaria. Recuérdese que el concepto de fuerza fue descrito originalmente por Arquímedes más de 200 años a.C., justamente en referencia a cuerpos en reposo. ¿Por qué no seguir los pasos que se dieron a lo largo de la historia en la evolución del concepto? Como resulta obvio, no se pueden desvincular totalmente las fuerzas actuantes y el movimiento de los cuerpos, pues si analizamos cuerpos que están en reposo, seguramente estudiaremos cómo la anulación de alguna de las fuerzas actuantes sobre un cuerpo en reposo produce la pérdida de ese estado. Esto requiere que el alumno pueda diferenciar, al menos de forma asistemática, un cuerpo en reposo de uno que no lo está. Pero nos conformaremos con estas ideas, sin pretender la asociación a un tipo de movimiento específico.

El objetivo es entonces que nuestros alumnos reconozcan las fuerzas actuantes sobre un cuerpo en reposo, propongan una dirección y sentido para ellas y estimen su valor. Se puede pretender también que las representen mediante una flecha, pero todavía no es necesario hablar de vectores y menos aún mencionar la regla de adición para ellas.

Es importante, por otro lado, que entiendan que las fuerzas que inciden sobre un cuerpo deben equilibrarse para que el cuerpo esté en reposo. Quizás ellos usen expresiones como “ninguna de esas fuerzas gana” o “estas fuerzas se contrarrestan o se oponen unas a otras”. Estas incipientes propuestas de equilibrio son correctas para las edades correspondientes a los últimos grados de la enseñanza primaria. Creemos que con estas ideas, que son muy prácticas, tendremos un buen punto de partida para luego, en la escuela secundaria, profundizar y precisar los términos y ampliar los conceptos.Tal como lo hemos defendido, estaremos acercando a nuestros alumnos perceptivamente al fenómeno, tarea que en la enseñanza secundaria se desarrolla de modo apresurado (o no se realiza) y que, sin embargo, es ineludible en la enseñanza de las ciencias.

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Actividad Utilización de una obra pictórica Propondremos una actividad en la que los alumnos reconocerán y visualizarán en forma concreta la acción de fuerzas sobre un cuerpo, para luego representarlas de forma gráfica. Lo haremos de forma indirecta, usando una obra pictórica en la que se ejercen fuerzas sobre una persona. El uso de obras de arte, como pinturas, en la enseñanza de las ciencias es un recurso didáctico de gran efectividad: por un lado, nos permite observar situaciones que en general no tenemos a mano, y de las que dispondremos cuantas veces queramos; por otro, ampliaremos el universo cultural del alumno, iniciándolo en el deleite del arte, proceso que podrá ahondar en adelante. El maestro puede abordar esta actividad en forma interdisciplinaria, explicando características de la época que se representa y brindando información sobre el artista que la ha pintado. En este caso, usaremos una obra de Francisco de Goya y Lucientes, del año 1795, llamada La Beata con dos niños, en la que aparece una mujer, la Beata, a la que dos niños tiran del vestido. Para no caer, la Beata se agarra de alguien, posiblemente un hombre, que aparece insinuado en el lado izquierdo del cuadro.

La Beata con dos niños, Francisco de Goya, Óleo sobre lienzo, 1795

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Este óleo es una composición de figuras geométricas, que ponen de manifiesto las fuerzas mecánicas opuestas sobre la Beata atrapada, donde se destacan los niños traviesos y alegres que juegan con ella. En la pintura aparece una situación seguramente muy conocida por los niños: empujar, tironear, jalar, agarrar, sostener, aplastar, pues son acciones que ellos acostumbran poner en práctica durante sus juegos. Ya hemos aclarado que históricamente la idea de fuerza era asociada a estas acciones, y en esta ocasión se hace muy visible una de las fuerzas, la de la tensión en la tela del vestido de la Beata. Estudiemos entonces nuestro objeto problema: la Beata.

Aislamiento del problema Se debe destacar que para hacer el análisis, primero hay que tener claro cuál es el objeto que se estudiará y aislarlo de sus vínculos. En el cuadro aparecen varios personajes y algún otro elemento, como un bastón. También está el suelo, que oficia de sostén. Si tratamos a todos los objetos juntos, el alumno (y nosotros mismos) se confundirá y difícilmente podrá llegar a esclarecer cuáles son las fuerzas ejercidas sobre la Beata, que es el objetivo de su trabajo. Nosotros debemos elegir uno de los cuerpos que aparecen en la escena: el de la Beata. Todos los objetos que aparecen en el cuadro ejercen fuerzas unos sobre otros. Debemos tener claro que si un objeto soporta una fuerza es porque existe otro objeto que la está ejerciendo. Las fuerzas actúan por la interacción de dos cuerpos y por ello reviste gran importancia la desvinculación del objeto problema de todo lo que le rodea. Esto es lo que en la enseñanza secundaria aprenderán como “realizar el diagrama de cuerpo libre”. El “cuerpo libre” es la Beata aislada de todo lo demás y se puede pedir que la dibujen en una hoja aparte para más adelante representar sobre ella las fuerzas actuantes. Seguramente dibujarán una figura parecida a la que presentamos en el recuadro.

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Las fuerzas sobre el objeto problema Las fuerzas que ejercen los niños Una de las fuerzas que resulta muy visible y que es la que mencionarán de inmediato los alumnos cuando se les pregunte qué fuerzas están siendo ejercidas sobre la Beata, es la que hacen los niños a través de la falda. Su dirección y sentido es muy evidente. Distinguiremos dirección, que es la línea de acción de ese tirón (que se ve con claridad en la falda tensa entre la cintura de la Beata y las manos de los niños), de sentido (que es hacia donde tiran los niños, o sea, hacia sus manos). Quizás puedan señalar con el dedo la tensión del vestido, marcando su dirección y su sentido sobre el cuadro. Aprovecharemos para preguntar cómo representar ese tirón. Desearíamos que ellos mismos sugirieran el representarla mediante una flecha, pero si no lo hacen, podemos ayudarlos mencionando cómo se representa el sentido de circulación de los coches en una calle. Esto les servirá de pista. Cuando hayan reconocido la utilidad de usar una flecha para ilustrar el tirón que dan los niños a la falda de la Beata, acordaremos representar todas las demás fuerzas de esta forma. Respecto a dónde dibujar el comienzo de esa flecha, parece lo más razonable que sea en algún punto central del cuerpo de la Beata, como la cintura. Recuérdese que el centro de gravedad de una persona está cerca de su ombligo, y, aunque no mencionaremos esto, sabemos que no estaremos muy alejados de lo correcto. Pueden dibujar la flecha sobre el cuadro si se lo damos fotocopiado o sobre el dibujo de la Beata que han hecho ellos mismos. Destacaremos que cuando se ejerce una fuerza, hay un objeto que la sufre y otro cuerpo que la ejerce. Siempre actúan en pares.

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

La fuerza que ejerce el hombre La siguiente fuerza que reconocerán es la que ejerce el hombre al mantener su brazo firme. Seguramente deberá hacer un esfuerzo para ayudar a mantener la postura de la Beata. Es cierto que la Beata se aferra al brazo y por tanto también ella hace fuerza, pero es una fuerza ejercida sobre el hombre, no sobre la Beata. Es importante insistir en que nuestro objeto problema es la Beata y que lo que nos interesa es estudiar las fuerzas sobre ella. El brazo del hombre ejerce fuerza sobre la mujer, y si no se convencen, podremos preguntarles qué sucedería si el hombre retirara su brazo. La pérdida de equilibrio es evidente: la Beata caería sentada en el suelo. En cuanto a sus características, el sentido es hacia el hombre y la dirección sigue la línea del torso de la Beata. Acordaremos que el punto de aplicación esté también en la cintura, que es el punto en el que comenzarán todas las fuerzas. Como en el caso anterior, aparecen dos cuerpos en juego: la Beata, que soporta la fuerza; y el hombre, que la ejerce. Acerca de las dos restantes fuerzas que actúan, se necesitará más orientación para que los alumnos las reconozcan. El peso: la fuerza que el planeta Tierra hace sobre la Beata Una buena idea es proponerles imaginar que el piso se abre bajo los pies de la Beata: ella caería hacia abajo, tal como cae cualquier cuerpo cuando lo soltamos. Es conveniente mostrarles que esa caída que sufren todos los cuerpos y que les imprime “un empujón” hacia abajo, es lo que llamamos peso de un cuerpo y es una fuerza que ejerce el planeta sobre todos los objetos. A esta propiedad del planeta de atraer a los cuerpos se le llama gravedad. Sin embargo, ese “empujón” no sucede si nos vamos al espacio, muy lejos, en ausencia de gravedad. Los alumnos seguramente han visto escenas de la vida

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de los astronautas en el espacio y saben que ellos no caen: “es como si no pesaran”, dicen por lo general. La cercanía al planeta Tierra es lo que hace estimable la intensidad con que son atraídos los objetos. Por lo tanto, el peso es otra de las fuerzas existentes, y es vertical y hacia abajo (hacia donde caería si se abriera el piso). En este caso, los dos objetos interactuantes son la Beata y la Tierra. La fuerza que ejerce el suelo A pesar de que la Tierra ejerce una atracción hacia abajo como mencionamos recién, la Beata no cae porque el suelo la sostiene. Eso también es muy evidente y se visualiza en sus piernas tensas. Esa fuerza tiene la dirección de las piernas. El suelo hace una fuerza que se transmite a través de ellas, que es hacia arriba y que también representaremos aplicada en su cintura. Una vez más interactúan dos cuerpos: el suelo y la Beata. Quizás los alumnos insistan en que la Beata también hace fuerza sobre el suelo, y eso está bien, pero destacaremos otra vez que el cuerpo problema es la Beata y que solamente reconoceremos las fuerzas aplicadas sobre ella.

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El concepto de fuerza en LA ENSEÑANZA PRIMARIA

La idea de vector: un nuevo concepto Este apartado está destinado a los maestros, con la finalidad de agregar algunas ideas más sobre este tema. Lo que sigue en adelante les permitirá ser más estrictos cuando traten estos conceptos, pero no es la intención que un alumno de primaria los maneje. Hasta ahora hemos representado las fuerzas a través de “flechas”. ¿Hasta qué punto esto es válido, más allá de la utilidad visual de este tipo de ayuda gráfica? Todo lo que se puede medir se denomina magnitud. La longitud, el tiempo, la energía son ejemplos de magnitudes que empleamos con frecuencia. Para expresar cuál es la longitud de la mesa, Módulo o valor por ejemplo, nos hace falta un valor numérico y la unidad correspondiente, nada más. Un carpintero al que le solicitáramos que nos fabricara una mesa de 1 m de longitud por lado, nos entendería perfectamente con ese dato. Ésta es una magnitud de tipo escalar, o sea, queda definida a través de una Punto de escala basada en una unidad que se elige arbitraaplicación riamente. Con un número y una unidad de medida alcanza para definir una magnitud escalar. Sin embargo, si le pedimos a alguien que ejerza una fuerza sobre un piano para desplazarlo, por ejemplo, además de considerar el esfuerzo muscular que deberá hacer para lograrlo, nos preguntaría enseguida para dónde hay que desplazarlo, o sea, en qué dirección y con qué sentido. Tomará en cuenta también, en qué parte del piano deberá apoyarse para poder desplazarlo como se le pide y que no gire. Como vemos, estas magnitudes requieren de más información para quedar totalmente especificadas. El valor o módulo, la dirección, el punto de origen o de aplicación y el sentido definen a otro tipo de magnitudes, llamadas magnitudes vectoriales. Se llaman así porque se representan mediante un segmento de recta orientado, llamado vector. Tal como podemos advertir, estos vectores son nuestras flechas usadas hasta el momento. Pero, ¿existe alguna otra razón que nos obligue a usar esta representación gráfica?

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Supongamos que vamos al mercado a comprar papas, y pedimos dos kilogramos de papas. El vendedor las coloca en la balanza y en ese momento nos arrepentimos de llevar tan pocas y pedimos un kilogramo más. La balanza marcará tres kilogramos ahora que agregamos uno más. Esto parece obvio, y lo es en el caso de magnitudes escalares como la masa de las papas. Sin embargo, cuando agregamos fuerzas en lugar de masas, esto no es así, salvo que las fuerzas apunten en un mismo sentido y posean la misma dirección. Este tipo de fuerzas, con igual dirección, se llaman colineales, y si poseen igual sentido, deben sumarse para saber qué fuerza podría reemplazarlas produciendo el mismo efecto. Forman un sistema de fuerzas: sistema de fuerzas colineales. A esta fuerza que es la suma de las dos originales y que podría reemplazarlas sin cambiar el efecto, se le llama resultante; y a las dos originales se les llama componentes. Estos términos, resultante y componentes, se emplean tanto si las componentes son fuerzas colineales como si no lo son. En el próximo artículo desarrollaremos la forma de calcular el valor y las demás características de la fuerza resultante en este nuevo sistema de fuerzas, llamado sistema de fuerzas concurrentes. La adición de magnitudes vectoriales sigue reglas distintas a la adición de magnitudes escalares y ésa es otra de las justificaciones para usar esta herramienta matemática, los vectores, en la resolución de problemas mecánicos como el nuestro. Como vemos, algunas magnitudes de la naturaleza presentan ciertas características −dirección, sentido, punto de aplicación, tipo de adición−, y es por eso que se necesita el uso de vectores.

En la siguiente entrega trataremos el tema de las unidades de fuerza que se usan habitualmente, relacionándolas con los efectos que produce una fuerza. Veremos que podemos usar como medida las deformaciones que produce una fuerza sobre los cuerpos. Los cambios en los movimientos de un cuerpo cuando se ejerce una fuerza sobre él también nos servirá de medida de una fuerza. Estos dos abordajes, estático y dinámico, nos conducirán a las dos unidades de fuerza más usadas: el kilopondio y el newton. La discusión sobre estos temas nos permitirá acercarnos a algunas leyes importantes de la física, como lo son la ley de Hooke y dos de las leyes de la mecánica de Newton.

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Inculcar las ciencias naturales a través de las VIVENCIAS DE LOS ALUMNOS

La educación es una palanca del desarrollo de México. En particular,

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Pedro Eloy Mendoza Hernández*

la educación ambiental es primordial para promover el desarrollo sustentable. Comparto algunas reflexiones sobre la utilidad de la vivencia de los alumnos como una forma de fomentar el conocimiento de la naturaleza.

Aquel día, el despertador no asustó a Efrén como era costumbre, más bien se despertó al escuchar el canto de los gallos. Efrén se sentó en la cama, aún con mucho sueño miró por la ventana y se preguntó dónde estarían las casas de sus vecinos y por qué no escuchaba el claxon de los carros. Poco a poco comenzó a estirarse y, al cabo de unos segundos, recordó que sus padres lo habían llevado a visitar a sus abuelitos, que vivían en un pintoresco pueblito de la costa de Oaxaca. Maravillado, abrió los ojos y miró aquel bello paisaje.

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nculcar las ciencias y en especial las naturales dentro del aula es un gran reto.1 En los años setenta, la forma de motivar la enseñanza de la ciencia era con el uso de modelos relativamente simples: por ejemplo, en química diluíamos sal en un vaso de agua y la desaparecíamos; en física metíamos un lápiz en un vaso de agua para observar cómo se deformaba el objeto; en biología * Doctor en Ciencias. Técnico académico titular “A”. Grupo de Ecología de Poblaciones, Departamento de Ecología y Recursos Naturales, Facultad de Ciencias, UNAM. 1

Secretaría de Educación Pública (2011): Las ciencias naturales en educación básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP-Universidad Pedagógica Nacional (serie: Teoría y práctica curricular de la educación básica). Disponible en: <basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/materiales/ CIENCIAS_web.pdf>. SEP,

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poníamos a germinar semillas en un poco de algodón mojado y seguíamos el crecimiento de la plántula. En todos los casos, el profesor trataba de sacar el máximo provecho didáctico de estos modelos con base en su conocimiento teórico y habilidad motivacional. Durante muchos años, estos y otros modelos didácticos se usaron para motivar el aprendizaje de las ciencias. Con el paso del tiempo, los profesores de los distintos niveles educativos comenzaron a salir del salón o del laboratorio a buscar nuevos modelos didácticos. Recuerdo con mucha ilusión que durante Las actividades al aire libre abrieron nuevas posibilidades de ensela primaria tuvimos la oportunidad de culñanza-aprendizaje para docentes y alumnos tivar una pequeña parcela de hortalizas, así como de hacer jornadas para limpiar y desyerbar las jardineras de la escuela. Estas actividades abrieron nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje para los profesores, en áreas principalmente ambientales, mientras que los alumnos teníamos la oportunidad de asistir a una clase práctica al aire libre. Sin embargo, salir del aula implicaba algunos costos, ya que durante las actividades al aire libre podían ocurrir situaciones indeseadas: por ejemplo, accidentes, robos de objetos o simplemente desorden. Por tanto, cuando los efectos negativos sobrepasan a la experiencia didáctica fuera del aula, las actividades deben replantearse. Otro modelo didáctico extramuros, que poco a poco adquirió fuerza como elemento motivador de la enseñanza en general y las ciencias en particular, fue el de las salidas escolares. Con mucho cariño también recuerdo que durante la primaria visitamos las grutas de Cacahuamilpa, en el estado de Guerrero. Cuarenta años después, y como docente de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, me puedo imaginar todos los trámites y gestiones que se debieron hacer para efectuar ese viaje. Había que considerar los posibles riesgos de salir de la escuela, que se incrementan notablemente al usar un vehículo y asistir con los alumnos a un lugar muy turístico. Pero todo lo anterior no tiene relevancia cuando se le compara con lo gratificante que resulta visitar lugares hermosos de nuestro país. La historia de Efrén que se presenta en los recuadros de este artículo pretende ilustrar, de forma sencilla, lo significativo que resultan las vivencias que los alumnos pueden tener, ya sea con sus padres o durante las salidas escolares. Las experiencias vividas por los estudiantes pueden ser re-

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tomadas por los profesores para fortalecer el conocimiento adquirido en el aula o para despertarles el interés por plantearse nuevas preguntas sobre su entorno inmediato e incluso sobre el ambiente en general. El rescate de las vivencias y el fortalecimiento de las capacidades de los alumnos han sido parte de la materia prima de la educación ambiental, donde se busca impulsar una nueva forma de interacción con la naturaleza, revalorando la vida, promoviendo un cambio de valores y además sentando las bases para el trabajo colectivo e interdisciplinario.2

Efrén se puso sus botas, su gorra y salió rápido a buscar a su abuelito. Corrió por la casa, pasó por la sala y el comedor hasta que oyó una voz: “Jovencito –le habló su papá–, antes de salir a caminar tienes que desayunar, recuerda que los alimentos son la fuente de energía para que tu cuerpo trabaje correctamente”. La caminata inició temprano. Efrén brincaba de gusto a cada paso, no perdía de vista nada: se maravilló con los grandes árboles, los colores y formas de las flores e incluso el aroma dulce y fresco del campo. En el camino encontró un gran fruto y se detuvo frente a él, lo observó con curiosidad y lo tocó; el fruto tenía pequeñas espinas en la cáscara y una pulpa blanca, pegajosa, así como muchas cositas negras dentro. “Abuelito: ¿cómo se llama esto y qué son esas cositas negras como pastillas?” El abuelito le contestó: “Es un fruto al que nosotros le llamamos anona, es muy dulce –y le dio un pedazo de pulpa para que la probara–, además, esas cositas son las semillas, vamos a recoger algunas para que en otra ocasión que vengas te enseñe a cultivarlas”.

La vivencia de Efrén con su abuelito fue un evento de transmisión del conocimiento tradicional que puede despertar en los alumnos la curiosidad y la intuición. La acumulación de vivencias y de conocimientos es la base para convertirse en una estrategia didáctica, que llamo “modelo vivencial” (MV). Como ha sido mencionado en la historia de Efrén, cualquier MV tiene que estar organizado; se recomiendan sesiones cortas y cuando menos deben tener tres etapas: a) el inicio o preparación, b) el desarrollo de la vivencia y, por último, c) la etapa de cierre, con algún formato muy sencillo de evaluación.

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María Silvia Sánchez Cortés, “El reto de la educación ambiental”, en Ciencias, núm. 64, 2001, pp. 42-49.

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www.facebook.com/ExpocienciasMetropolitana2014

Al basarse en la curiosidad, los MV pueden ser útiles para enseñar algunos contenidos de las ciencias mucho antes de que el alumno sepa leer y escribir, es decir, desde la educación preescolar. Cuando los alumnos participantes del MV ya tienen habilidades de escritura y lectura, se les puede pedir que entre ellos se escriban cartas o correos electrónicos con la finalidad de contarse lo vivido. Con ello se fomenta la síntesis y la redacción de ideas para que compartan emociones y saberes relacionados con la vivencia. Además, el profesor puede solicitar estas cartas para que le sirvan en la evaluación. En la medida que el binomio alumno-docente se adentre en los MV, surgirán algunos proyectos de investigación con mayor formalidad que pueden presentarse en ferias de las ciencias. En estas ferias los alumnos conocen otros trabajos y temas de investigación, así como la cantidad y la calidad de los trabajos presentados. Para mayor información de las ferias de ciencias que anualmente se llevan a cabo en distintas partes de la república mexicana, puede visitarse la página <www.expocienciasmetropolitana.org.mx/>.

www.facebook.com/ExpocienciasMetropolitana2014

Participantes en ExpoCiencias Metropolitana 2012 realizada en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica “Unidad Culhuacan” del Instituto Politécnico Nacional

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Inculcar las ciencias naturales A TRAVÉS DE LAS VIVENCIAS…

Con la finalidad de contribuir a promover los MV, enlisto algunos lugares, principalmente cerca de la Ciudad de México, donde alumnos y profesores podrán experimentar muchas vivencias al entrar en contacto con distintos tipos de temáticas o incluso ecosistemas, que espero les resulten útiles para fortalecer sus contenidos pedagógicos. Además ofrezco el espacio didáctico de una “azotea verde” donde se desarrolla un proyecto de “agricultura urbana”, ubicado en la calle de Totepehu, manzana 34ª, lote 47, en la colonia Adolfo Ruiz Cortines de la delegación Coyoacán. El teléfono de contacto es el 55 1653 6112 y el correo electrónico para solicitar las visitas es: ecoaventura17@gmail.com.

Sitio Museo de Historia Natural y Cultura Ambiental Universum, Museo de las Ciencias

Dirección electrónica

Informes

www.museodehistorianatural.df.gob.mx/

5345 8033

www.universum.unam.mx/

5622 7288

Papalote, Museo del Niño

papalote.org.mx/

5237 1773

Reserva Ecológica de Xochimilco “Cuemanco”

www.xochimilco.df.gob.mx/

5345 8033

Pronatura, Educación Ambiental Ajusco Medio

ajuscomedio@pronatura.org.mx

5446 7108

www.repsa.unam.mx/

5622 5604

Bioparque

www.bioparque.com.mx/

5089 9990

Xochitla

www.xochitla.org.mx/

5899 6600

Bosque de Tlalpan

www.sma.df.gob.mx/

5171 4558

El Nido

www.visitaelnido.com/

5972 0349

Reserva Ecológica del Pedregal de San Ángel, UNAM

Los Dinamos, Magdalena Contreras

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www.mcontreras.df.gob.mx/turimo/

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Foto: Osiris Saharai Mendoza

Entre NOSOTROS

Vista general de la “azotea verde” del proyecto de “agricultura urbana”; se aprecia el tinaco de almacenamiento de agua de lluvia y dos módulos de captura de agua Foto: Osiris Saharai Mendoza

Interior de uno de los módulos de producción de plantas

Este proyecto ofrece la posibilidad de fortalecer el tratamiento de temas como biodiversidad, huertos urbanos, producción de lombricomposta, propagación de plantas, captura de agua de lluvia, así como de participar en cursos de educación ambiental. Debido a que el espacio es pequeño, sólo se atienden grupos de 15 personas, con al menos un profesor como responsable de la visita. Aquellos lectores que no vivan en el Distrito Federal, pueden buscar en su localidad o estado, ecosistemas o lugares que podrían visitar para experimentar vivencias didácticas o incluso llevarlas a cabo dentro de su misma escuela.

Referencias Cortés, M. S. (2001): “El reto de la educación ambiental”, en Ciencias, núm. 64, pp. 42-49.

SÁNCHEZ

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2011): Las ciencias naturales en educación básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI, México, SEP-Universidad Pedagógica Nacional (serie: Teoría y práctica curricular de la educación básica). Disponible en: <basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/materiales/CIENCIAS_web.pdf>.

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La transformación de la ENERGÍA Y LA LEY DE LA CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA

Héctor Domínguez Álvarez*

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n la vida diaria usamos el concepto de energía para referirnos a nuestro estado físico o mental. Cuando nos sentimos con energía, emprendemos las tareas con ímpetu y entusiasmo; cuando carecemos de ella, sentimos cansancio y decimos que “nuestra pila está baja”. En este caso, la energía de nuestro organismo tiene su origen en nuestra alimentación y respiración. Más que intentar definir la energía, es importante entender cómo se comporta ésta en di-

* Divulgador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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se muevan o cambien de posición o estado. La energía se presenta con diferentes caras o apariencias y se manifiesta como un cambio de velocidad, de altura, o como diferentes tipos de radiación electromagnética o vibraciones en las moléculas y átomos de un cuerpo, que generan calor.

g

La energía es un agente vital que hace que los objetos

versas situaciones, algunas de ellas comunes, y cómo se transforma de un tipo a otro. La energía adopta muchas formas, entre las que se incluye la energía cinética, asociada al movimiento; la energía potencial, relacionada con la posición; la energía térmica, asociada al movimiento de las moléculas y átomos de un cuerpo o sustancia; y la energía química, que se obtiene a partir de reacciones químicas. Para entender mejor la transformación de la energía, analicemos varios ejemplos y situaciones, muchas de ellas presentes en nuestra vida diaria.

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a)

b)

c)

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Imaginemos a una persona que toma un arco y una flecha con el propósito de lanzarla contra un blanco. Coloca la flecha sobre la cuerda y jala ésta una cierta distancia a fin de tensar el arco. Al soltar la cuerda, la energía potencial de la cuerda se convierte en energía cinética de la flecha. Cuando la flecha llega al blanco, lo penetra. Una parte de la energía cinética es la responsable de separar las moléculas del blanco penetrado por la flecha y otra parte se convierte en energía calorífica.

Si se conecta t un foco f a un contacto t t eléctrico, lé t i l energía la í eléclé trica que llega a nuestra casa hará que el foco se encienda y nos proporcione energía luminosa para alumbrarnos y enerergía térmica para calentarnos. Esta última la podemos sentirr si aproximamos una mano al foco. En este sencillo ejemplo, la energía se ha transformado de energía eléctrica en energía luminosa y energía térmica.

La gasolina que usan los automóviles es un combustible que guarda una cantidad importante de energía química, la cual se liberará cuando entre en contacto con un objeto incandescente como una chispa o una flama, reaccionando con el oxígeno del aire. En el caso de los automóviles, la energía see libera a través de una pequeña explosión controlada dentro o de los pistones del motor que, al expandirse, pone el motor en marcha y hace que el automóvil se mueva. En este caso, la energía química se transforma en energía calorífica, y ésta, en energía cinética.

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La transformación de la ENERGÍA Y LA LEY DE LA CONSERVACIÓN…

d)

e)

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El Sol, que es la estrella más cercana a nuestro planeta, envía continuamente hacia la Tierra energía de diferentes tipos, entre los que destacan la luz y el calor. Por cierto, sin estas formas de energía, la vida, como la conocemos, sería imposible en la Tierra. El Sol genera esa energía por una conversión energética llamada fusión nuclear que se lleva a cabo en su interior, donde se dan muy altas presiones y temperaturas muy elevadas. Esto hace que se fundan los núcleos de átomos de hidrógeno y se conviertan en núcleos de helio, proceso que se llama fusión termonuclear y en la cual se transforman pequeñas cantidades de masa en extraordinarias cantidades de energía. Una pequeña parte de esa energía producida dentro del Sol llega a la Tierra como energía luminosa y energía calorífica, entre otros tipos. Parte de la energía calorífica sirve para evaporar el agua superficial de los mares y océanos. El vapor de agua asciende a importantes alturas y tiempo después se precipita, por la gravedad, en forma de lluvia que sirve para llenar las presas. Por su posición elevada, el agua contenida en estos embalses, al dejarla caer, impulsa grandes turbinas que generan energía eléctrica. Esta energía viaja por las líneas de transmisión hasta los hogares, donde se usa para el alumbrado y para hacer funcionar una gran cantidad de electrodomésticos. En la clase, se puede formular la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las transformaciones de energía que se identifican en la situación anterior?

Otro sencillo ejemplo de la transformación de la energía es la que ocurre al conectar una secadora de pelo a un contacto de energía eléctrica. Al encender la secadora, la energía ía eléctrica se convierte en energía mecánica que hace gi girar irar un pequeño motor dentro de la secadora, otra parte de la energía eléctrica sirve para calentar una pequeña resistencia y generar energía térmica, y finalmente la secadora emite un sonido al estar funcionando, que es otra forma de la energía.

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f)

Quien se haya subido a un columpio o a una montaña rusa, habrá experimentado las conversiones de energía potencial en energía cinética y viceversa. Para ilustrar esta conversión, consideremos el vaivén de un columpio (figura 1).

Shutterstock

A C

B

Figura 1. Transformación de la energía potencial en cinética y viceversa

Cuando éste se encuentra a su máxima altura (posición A), la energía potencial, asociada a la altura, es máxima, y en ese instante la velocidad del columpio es cero, por lo que la energía cinética es nula. En la medida que el columpio desciende, la energía potencial disminuye y la energía cinética aumenta. Cuando pasa por la posición de equilibrio (posición B), la energía potencial es mínima y la energía cinética es máxima. Al ir subiendo en el extremo contrario, la energía cinética va disminuyendo y la energía potencial aumentando hasta llegar a la posición con máxima altura, en donde la energía potencial es máxima y cero la energía cinética (posición C). A partir de esta posición, el columpio empieza a descender para repetir esta conversión. La descripción muestra claramente la transformación de la energía potencial en cinética y viceversa. Por cierto, la energía mecánica se define como la suma de la energía potencial más la energía cinética. Ahora bien, de acuerdo con nuestra experiencia, ¿acaso esta transformación de la energía se mantiene constante al paso del tiempo? La respuesta

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es no, ya que si se deja de empujar al columpio, su vaivén se va atenuando hasta que el columpio queda en reposo. ¿Por qué? Porque al moverse el columpio, existe una fricción, que se traduce en energía térmica, entre los lazos o cadenas del columpio con la estructura que lo sostiene, además de existir otra fricción del columpio y de nuestro cuerpo con el aire, que produce un ligero aumento en la temperatura de éste. ¿Qué ocurre cuando nos subimos a una montaña rusa? Inicialmente, con la ayuda de un motor, se elevan los carros de la misma hasta alcanzar una máxima altura y, por lo tanto, una cantidad importante de energía potencial. A partir de este punto se deja que la fuerza de la gravedad que nuestro planeta ejerce sobre todos los cuerpos que estamos sobre o cerca de su superficie, se encargue de jalar hacia abajo los carros de la montaña con una energía cinética suficiente para que puedan subir y bajar en varios tramos del recorrido, de modo que es necesario un mecanismo para que se frenen los carros. En este recorrido podemos experimentar en forma continua los cambios de energía cinética y potencial. También en este caso se generan pequeñas cantidades de energía térmica en las vías de la montaña y en el aire, debido a la fricción de las ruedas del carro con las vías y a la fricción de los carros de la montaña y de nuestro cuerpo con el aire.

En los ejemplos anteriores, se destaca cómo la energía se va transformando, ¿pero qué ocurre con la magnitud de la energía?, ¿disminuye, crece o se mantiene constante? En la mayoría de los casos, pareciera que la energía va disminuyendo hasta “apagarse” como el caso del columpio, del arco y la flecha, y la secadora de

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pelo. Sin embargo, hay que destacar que existen formas de la energía que producen efectos no visibles, como las ondas sonoras y las ondas infrarrojas, entre otras. En 1843, el físico inglés James Prescott Joule (1818-1889) realizó un experimento crucial donde la energía potencial gravitatoria de un par de

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Antes DEL AULA

Aislador térmico James Prescott Joule y el experimento que realizó en 1843 sobre la convesión de energía mecánica en energía térmica

pesos que caen por efecto de la gravedad provocan el movimiento de una rueda con paletas que rotan dentro de un recipiente cerrado con agua en su interior. La fricción de las paletas con el agua provoca el incremento de la temperatura del agua. Joule encontró que la energía mecánica se convierte en energía térmica; es más, pudo precisar el equivalente mecánico del calor, ya que determinó que para aumentar 1 °C la temperatura de 1 gramo de agua, se requieren 4.15 joules. Este experimento contribuyó al establecimiento de uno de los principios más importantes de la física. A partir de él y de diversos estudios sobre la transformación de la energía a lo largo de muchos años, se pudo concretar una de

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las grandes generalizaciones de la física: la ley de la conservación de la energía, que establece:

La energía no se puede crear ni destruir; se puede transformar de una forma a otra, pero la cantidad total de energía nunca cambia, se mantiene constante.

En las situaciones antes descritas, debemos considerar la presencia de la atmósfera que, aunque no la veamos, forma parte de nuestro sistema y en muchos casos es receptora de la energía en forma de calor, vibraciones o radiación.

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La educación comunitaria en México, UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

El presente artículo tiene como objetivo principal aportar algunos

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Luz Marina R. Morales Martínez*

elementos para la historia de la educación comunitaria en México, articulando los momentos y procesos más significativos que configuraron el modelo educativo actual. Por su vigencia y pertinencia en el ámbito rural e indígena y, recientemente, para atender a población excluida de los procesos educativos formales en el contexto urbano de la Ciudad de México, muestra su largo camino en el importante campo de la educación para la diversidad social y cultural, que ocupa un lugar propio en la ya larga tradición en educación del país. De ahí la importancia de conocer su historia y el papel que ha jugado en este ámbito. Al mismo tiempo, este texto proporciona elementos para trazar una figura más completa de la historia de la educación para la diversidad social y cultural, que posibilite pulsar futuros proyectos y hacer frente a los retos de los nuevos tiempos.

La situación de la educación comunitaria en la historia de la educación para la diversidad social y cultural en México Es frecuente trazar la línea histórica de la educación para la diversidad social y cultural en nuestro país, a partir de la Escuela Rural Mexicana (ERM), como la matriz; posteriormente, se pasa a los proyectos de educación indígena de la dé-

* De 2010 a 2013 fue subdirectora de área en la Secretaría de Educación del Distrito Federal.

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cada del cuarenta a la década del setenta, para desembocar en la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), en la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1978; de esta institución se pasa sin más, de manera directa, a las propuestas interculturales, sin considerar la bifurcación que aconteció casi contemporáneamente en la década del setenta en dos grandes líneas de trabajo, la educación comunitaria y la que derivó en la DGEI. En este sentido, llama la atención el persistente vacío o disociación en la historia de la educación referente a la diversidad social y cultural

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Archivo particular del maestro Benjamín González Urbina.

La Escuela Rural Mexicana (1920-1940) suele ser el punto de partida de la historia de la educación para la diversidad social y cultural en nuestro país

del país –indígena bilingüe o intercultural– con la propuesta de educación comunitaria, pues conocer esta línea de trabajo educativo proporciona perspectiva, un panorama amplio y mayores elementos sobre nuestra propia historia en educación. A nuestro juicio, indagar en la historia de la propuesta de educación comunitaria contribuye, además de lo antes señalado, a los siguientes aspectos importantes para la historia de la educación en México: a) Permite identificar los aportes de cada tradición educativa que concurren en el mismo campo de problemas, así como los puntos de confluencia y divergencia, lo que proporciona perspectiva de análisis y crítica. b) Posibilita recuperar lo que cada tradición ha avanzado, evitando incurrir en los mismos errores y, más aún, retardar demasiado nuevas propuestas sobre la base del camino ya andado, considerando los enormes desafíos de la actualidad. En este trabajo, las principales etapas estudiadas para la historia de la propuesta de educa-

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ción comunitaria son las siguientes: la Escuela Rural Mexicana (1920-1940); los proyectos de educación indígena (1940-1970), desde el famoso Proyecto Tarasco hasta los Centros Coordinadores Indigenistas (CCI); los Cursos Comunitarios (CC) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),1 diseñados para atender en un primer momento a comunidades rurales en general en 1973, a través de un modelo pedagógico flexible y, veinte años después, sobre esta misma base, específicamente a comunidades indígenas en 1994 –en esta última etapa la propuesta educativa alcanzó su máximo desarrollo teórico y metodológico–; finalmente, se aborda su última expresión en el Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE), de la Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), en el periodo de 2007 a 2012, que atendió

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El Consejo Nacional para el Fomento Educativo (Conafe) es un organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública, fundado en 1971, y uno de sus objetivos principales es brindar educación a las comunidades más pobres, marginadas y alejadas, con menos de cien habitantes.

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La educación comunitaria en México, UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

a población en situación de exclusión y deuda educativa2 en la Ciudad de México. La perspectiva histórica3 constituye el referente teórico privilegiado que permite indagar en el complejo proceso social de cómo llegó a constituirse la propuesta de educación comunitaria en el transcurso del tiempo, identificar sus características principales en cada época, su persistencia en el tiempo y la forma como cada época los recrea, dependiendo del problema educativo que se enfoca. Un segundo referente teórico lo constituye la relación de lo político y lo educativo que se expresa en las políticas educativas para la población indígena a partir de 1937, cuando empieza a perfilarse un tenso proceso de acuerdos para incorporar la dimensión cultural y lingüística en educación indígena, mediante la participación de los antropólogos mexicanos. Finalmente, se incursiona desde la educación comunitaria en la educación intercultural bilingüe (EIB) en México, ya que concurren en el mismo campo de problemas. En esta relación, se identificó lo siguiente: a) Son histórica4 y teóricamente distintas. b) La EIB presenta problemas en torno a un fundamento pedagógico basado en la comunidad.

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En el PAIEE se entiende por población en exclusión educativa, la que es menor de quince años que no asiste a la escuela; y en deuda educativa, la población mayor de quince años que nunca asistió a la escuela. En la perspectiva histórica a la que aludimos, confluyen diferentes autores y tendencias a partir del siglo XIX, así como las diferentes escuelas historiográficas del siglo XX, que han posicionado a la historia en el cruce de las ciencias sociales, e influido asimismo en el campo de la investigación educativa. Varios autores consideran que el término evolucionó del original anglosajón multiculturalismo al de interculturalidad, y que de Europa se trasladaría a América Latina en el último cuarto del siglo XX. Otros autores plantean que la noción de interculturalidad apareció al mismo tiempo en América Latina y en Europa, en contextos particulares y con intereses diferentes.

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c) La EIB muestra un persistente desconocimiento de la propuesta de educación comunitaria, sin reconocer lo que el enfoque comunitario ha avanzado en torno a los fundamentos comunitarios en educación para la diversidad social y cultural. De esta manera, mediante la búsqueda de información dispersa y fragmentada en distintas etapas, instituciones y repositorios, se logró establecer una línea base para ulteriores investigaciones que enriquezcan la historia de esta importante experiencia educativa en México.

Trazos en la historia de la propuesta de educación comunitaria En la propuesta de educación comunitaria confluyen diversas fuentes, grupos y personas de diferentes campos de conocimiento, con responsabilidades institucionales y políticas que participaron en su configuración en distintas épocas, lo que dificulta identificar todas sus particularidades. A continuación se presentan, a grandes rasgos, algunos de los momentos más destacados de esta propuesta: La Escuela Rural Mexicana Todo indica que los orígenes de la propuesta de educación comunitaria se remontan al periodo posrevolucionario, a esa “invención mexicana tan original y atrevida”5 que fue la Escuela Rural Mexicana, pensada para responder a las necesidades educativas de la época, en el seno del proyecto de nación, con miras a la modernización del país, y donde la escuela fue vista como el medio indispensable para ingresar a

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Gonzalo Aguirre Beltrán, “Introducción”, en Julio de la Fuente, Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, México, INI / Conaculta, 1990, p. 6.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

ese proceso. El periodo posrevolucionario se caracterizó por una atmósfera social cargada de nuevas esperanzas, ideales y la presencia de circunstancias favorables para la construcción de nuevos proyectos sociales, de entre los cuales destacó el educativo por su demanda social. En este contexto, el principal objetivo del proyecto educativo de los años posrevolucionarios era educar a la población rural en general, incluida la indígena, bajo los mismos parámetros. En esta perspectiva, se veía “el atraso como realidad presente y el progreso como futuro”.6 Con este propósito, surgen diferentes agencias educativas: las escuelas rurales, las misiones culturales, antecedente de las normales rurales y los internados indígenas. Su gran auge se produce entre 1920 y 1940. Los maestros participantes hicieron de la escuela una “casa del pueblo”, con dos grandes planteamientos educativos: la educación para la vida y la educación para la acción. Esos míticos maestros fueron Rafael Ramírez, Moisés Sáenz, Enrique Corona Morfín y José Guadalupe Nájera, entre muchos otros.7 Moisés Sáenz siempre fue partidario de las acciones de las instituciones estatales en pro de la transformación civilizadora. Para él los indígenas tenían que salir de la fatalidad a la que los había condenado todo un periodo de explotación y de atenuamiento y agotamiento de las perspectivas y de las esperanzas.8

Así, la Escuela Rural nace para servir a los grupos que históricamente habían permanecido al margen de los beneficios económicos y edu-

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Arnaldo Córdova, La ideología de la Revolución Mexicana, citado por F. Javier Guerrero en “Moisés Sáenz, el precursor olvidado”, en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Sociales, año 1, núm. 1, julio de 1975, p. 35. Dialogar y descubrir. La experiencia de ser instructor comunitario, México, Conafe, 1990, p. 13. F. Javier Guerrero, op. cit., p. 35.

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cativos, enfocando su acción educadora en las comunidades indígenas y campesinas. Moisés Sáenz estuvo en Estados Unidos, y ahí recibió la influencia del pedagogo John Dewey, que marcó muchas actividades de su labor educadora. En una conferencia señalaba: …encontrará sus ideas en plena operación en nuestras escuelas, motivación, respeto a la personalidad, autoexpresión, vitalización del trabajo escolar, método de proyectos, aprender haciendo, democracia en la educación: todo lo de Dewey está allí, no como un hecho consumado, pero sí ciertamente como una tendencia.9

Con estas ideas, para Sáenz –señala Guerrero–, la Escuela Rural es fundamentalmente un agente de transformación y eje de la socialización en el campo. Debe ser, de igual manera, un polo de actividades para el desarrollo y trascendencia de la comunidad, que combina la enseñanza con el trabajo productivo para integrar plenamente la actividad escolar a las prácticas comunales, mediante la identificación entre la escuela y la colectividad. “En estas escuelas nunca se sabe dónde termina la escuela y dónde empieza el pueblo […] la escuela es una con la comunidad.” Aquí se puede advertir uno de los principios fundamentales de la educación comunitaria: la unidad de la escuela con la comunidad. Otro elemento que nace en la ERM, y que se encontrará a lo largo de todas las etapas de la propuesta de educación comunitaria, con nombres diferentes pero con las mismas funciones, son los Comités de Educación de las comunidades rurales. Estos comités estaban formados por los propios vecinos de los pueblos, electos democráticamente; eran organismos de cohesión social, con representación de los maestros, alumnos, padres de familia y habitantes del pueblo

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Ibid., p. 45.

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La educación comunitaria en México, UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

Educadores, antropólogos y la comunidad indígena Después de la Revolución, la relación establecida por el Estado con la población indígena obligó a recurrir a dos campos de intervención: la educación y la antropología. Para finales de la década del treinta, la formación de nuevas generaciones de antropólogos bajo la influencia de la escuela antropológica y lingüística de Franz Boas comenzaba a incidir en el campo de la educación indígena. Así, a partir de 1937 surgieron nuevos planteamientos sobre la forma como se había concebido hasta entonces la educación in-

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dígena. El etnólogo Carlos Basauri los expuso por primera vez en la III Conferencia Internacional de Educación, pero sus propuestas no fueron aceptadas. A instancias del presidente Cárdenas, el Departamento de Antropología y Asuntos Indígenas (DAAI) convocó a la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas en 1939, importante reunión de donde emanaron los lineamientos generales de la política lingüística para los proyectos educativos indígenas: el Proyecto Tarasco (1939-1940), matriz de este importante periodo que dejará honda huella tanto en el Consejo de Lenguas y el Instituto de Alfabetización, dirigidos por el lingüista Mauricio Swadesh, como en la Campaña de Alfabetización de Jaime Torres Bodet de 1943, hasta los Centros Coordinadores Indigenistas (1951), estos últimos bajo la batuta de Gonzalo Aguirre Beltrán. En el Congreso de Pátzcuaro, en 1940, son evidentes las tensiones entre la vieja guardia de la ERM y los nuevos proyectos de educación indígena. A partir de este momento, se consolida la posición y liderazgo de los antropólogos que proponían el uso de la lengua materna en educación indígena. En este contexto, la labor conjunta de educadores y antropólogos irrumpe con fuerza en el escenario educativo para la diversidad social y cultural del país, asestando duras críticas a la ERM y su política educativa integracionista o, como Aguirre Beltrán la llama, “política cultural nacionalista”. En esta época, no se sabe dónde termina el antropólogo y dónde empieza el educador, ni viceversa. historia-y-nosotros.blogspot.mx

en general. Se encargaban de procurar los bienes materiales y aditamentos para el desarrollo de la escuela, además de vigilar el proceso educativo general. En su momento, cuando se aborde la etapa de los Cursos Comunitarios, se retomarán otras características importantes de la ERM que se incorporaron a la propuesta educativa. Al final de su labor educadora, el mismo Sáenz se dio cuenta de que la Escuela Rural por sí misma no podía resolver los problemas de la comunidad. Guerrero explica el declive de la ERM por el contexto político de la época: durante el régimen de Obregón e inicios del régimen callista, el Estado pretendió tener un fuerte sustrato social que lo soportara entre los trabajadores, y fue cuando Maestro Moisés Sáenz Sáenz impulsó su programa de la Escuela Rural; en la segunda época del callismo, se produjo un repliegue de la Revolución, se consolidaron las burguesías locales y hubo un reflujo de las fuerzas sociales.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Al inicio de la década de los setenta, este importante periodo entra en decadencia, dando lugar como ya señalamos a las dos grandes líneas de trabajo en educación para la diversidad social y cultural. Los aspectos educativos fundamentales que emanan de este periodo son los siguientes: 1. Ante las dificultades para integrar a las comunidades indígenas a la nación, las acciones realizadas deben tener un enfoque integral y no sólo educativo. 2. La educación debe impartirse en la lengua materna y se intenta que una vez dominada la escritura en las lenguas indígenas, se pase a la enseñanza del español. En este aspecto, el esfuerzo y participación de los antropólogos lingüistas es fundamental para desarrollar alfabetos y la posibilidad de que las lenguas indígenas cuenten con literatura. En este campo, se concibe la necesidad de capacitar a “promotores culturales” muy jóvenes, organizando sistemas de formación lingüística para ellos. 3. Se deja de percibir al indio de manera individual, se produce un cambio de escala y ahora se enfoca a la comunidad, como una estrategia para promover su desarrollo con miras igualmente a su integración a la nación. 4. En las investigaciones de Julio de la Fuente10 se plantean problemáticas emanadas de la relación de la escuela con las comunidades, por lo que considera necesario reformular la formación de los maestros y proveerlos de herramientas antropológicas. A partir de este autor se puede marcar el lento tránsito de la educación de la comunidad a la educación comunitaria propiamente dicha, en la medida que esta última implica un posicionamiento

10

Julio de la Fuente, op. cit.

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distinto que considera a la comunidad como sujeto colectivo de educación, con nuevos horizontes de participación en los procesos educativos. Los Cursos Comunitarios Al principio de la década de los setenta, surge la propuesta educativa de los Cursos Comunitarios. Son años en los que la expansión de los servicios educativos caracteriza a la política educativa, lo que produce cambios en los niveles de organización, en la legislación, y la creación de nuevas instituciones, como el Consejo Nacional de Fomento Educativo. En este marco general, la política educativa tiene como objetivo hacer llegar los servicios educativos a toda la población, motivo por el cual el Conafe solicita al Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), una propuesta educativa para atender a las comunidades rurales con menos de cien habitantes. Para ello, se conjugan dos estrategias de trabajo: por una parte, se recuperan las tradiciones en educación en México y, por otra, el análisis de la situación general de los años setenta. Elsie Rockwell, en su texto “Cursos Comunitarios: una primera alternativa para el medio rural”, explica claramente los precedentes de la Escuela Rural Mexicana, que contribuyeron a legitimar el programa de Cursos Comunitarios: • Después del movimiento revolucionario se generó una demanda significativa de escuelas públicas en las áreas rurales. • Las poblaciones del medio rural financiaban, voluntariamente, la construcción y el equipamiento de esas escuelas y vigilaban el trabajo escolar. • Los maestros rurales eran semiprofesionales; una vez ingresados, recibían cursos de capacitación estando en servicio.

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La educación comunitaria en México, UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

• Habitualmente trabajaban con tres o cuatro grados al mismo tiempo. Uno de sus logros fue conseguir que se aceptara la coeducación en el medio rural durante una época en que las escuelas urbanas aún separaban a niños y niñas. • Tras el impulso de las reformas en los años veinte, estos maestros consideraban la acción social y el desarrollo comunitario como parte integral de su trabajo. • A pesar de que las escuelas fueron incorporadas gradualmente al modelo general de la escuela urbana, sus logros sobrevivieron en la memoria de los educadores y la gente del medio rural a lo largo del país. Además, se incorporaron dos antecedentes que fortalecieron el diseño de los Cursos Comunitarios y que se mantendrán en las etapas posteriores: 1. Se retomó la tradición del servicio social universitario, a fin de establecer el sistema de becas destinadas a los jóvenes que realizan el servicio como instructores comunitarios, a quienes después se beca por tres años para proseguir sus estudios. 2. Se retomó la convicción de que la educación primaria debe dar a todos los niños acceso al mismo conocimiento básico, y que ningún sector recibirá una educación ‘de segunda’. Como una de las acciones encaminadas a favorecer esta igualdad, el gobierno mexicano desarrolla y distribuye, desde 1960, libros de texto gratuito nacionales, que fueron el recurso pedagógico y la referencia básica en el desarrollo del currículo para el programa de Cursos Comunitarios, que logra una educación universal a través de estructuras educativas flexibles y alternativas dentro de un sistema integrado. La participación de la comunidad es un componente básico del siste-

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Como una acción para favorecer la igualdad el gobierno mexicano desarrolla y distribuye, desde 1960, libros de texto gratuitos nacionales

ma. Los habitantes eligen un comité local rotatorio conocido con el nombre de Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC) –el equivalente del Comité de Educación de Moisés Sáenz. Los instructores permanecen en la comunidad la mayor parte del tiempo, estableciendo vínculos estrechos con los padres de familia, lo que les permite influir en el trabajo escolar, e involucrándose en diversas actividades comunitarias. En el modelo pedagógico se aprovechan las ventajas de la escuela unitaria, cuidando que los contenidos tengan relevancia local y equivalencia nacional, con lo cual se logra una estructura flexible, elemento que jugará un papel decisivo en la siguiente etapa de su desarrollo para la atención educativa de las comunidades indígenas.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

conafepuebla.blogspot.com

En las comunidades indígenas predominan la oralidad y el ejemplo como medios de enseñanza

Programa de Atención Educativa a Población Indígena (PAEPI) En los años noventa, la política educativa nacional toma otra dirección respecto a la de los años setenta. En esta etapa, domina la preocupación por la calidad y la evaluación educativa, en un contexto político de integración de México al modelo económico neoliberal, subvertido por el levantamiento zapatista. Esta coyuntura política permite que se posicionen con relativa facilidad proyectos de educación indígena. En este contexto, se solicita al Conafe una propuesta de educación para población indígena. Para ello se retoma en los mismos términos la propuesta de educación comunitaria con la que se venía trabajando desde 1973, y con esta base se desarrolla una capacitación para los instructores comunitarios indígenas. Se establece el Taller de Lengua y Cultura y el Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico, que constituyeron el espacio de trabajo para la producción de textos y materiales escritos en lenguas indí-

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genas. El gran mérito de la propuesta del PAEPI radica en que incorporó la dimensión lingüística y cultural con precisión en los procesos educativos comunitarios para población indígena, a través de los talleres antes mencionados,11 con los cuales propició el cultivo de tres condiciones básicas: 1. Fomentar en los docentes indígenas la sensibilidad y el convencimiento acerca de las posibilidades y riqueza de sus lenguas. 2. Los docentes debían desarrollar las habilidades básicas de escritura y lectura en sus lenguas indígenas. 3. Era indispensable contar con estrategias de uso pedagógico de los saberes indígenas, que servirían para la producción de materiales educativos en las lenguas indígenas y sus variantes.

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Cfr. Guía 6. El Taller de Lengua y Cultura y Guía 7. El Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico de Conafe.

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La educación comunitaria en México, UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

Por otra parte, se produjeron veintitrés guías de apoyo para el trabajo del instructor comunitario, varias enfocadas a conocer las potencialidades pedagógicas de las culturas y las lenguas, la experiencia de los niños y sus necesidades, los intereses de aprendizaje del grupo y de los padres de familia, para proponer formas de trabajo y de organización escolar culturalmente pertinentes. La propuesta educativa se basa en cuatro principios generales del trabajo docente, los cuales metodológicamente siempre van orientados por procesos de diagnóstico y seguimiento, para conocer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el grupo y la comunidad: a) Reconocer que la clave del proceso educativo radica en el grupo. b) Tratar la relación individuo-grupo, entendiendo el esfuerzo individual como una relación que enriquece el trabajo grupal. c) La estrategia de aprender a enseñar. d) La importancia de la lengua y la cultura comunitaria. Nótese que no se indica qué debe ser la cultura, sino que se parte de las condiciones de cada comunidad. Otro aspecto por resaltar del método pedagógico es que no era suficiente partir de las experiencias previas, de sus culturas y del uso de las lenguas indígenas para la enseñanza, sino que era indispensable contar con una metodología pedagógica que fuera acorde con la forma de ser, de pensar y de actuar predominante en las comunidades indígenas. En este sentido, se reconoce que en las comunidades indígenas predominan la oralidad y el ejemplo como medios de enseñanza; su conocimiento y cosmovisión son integradores y parten de conceptos globales que le dan más importancia al todo que a las partes; los contenidos de pensamiento están fuertemente ligados a lo espiritual y a lo mágico y no hay separación clara entre lo

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material y lo espiritual, lo real y lo imaginario. El sentimiento, el pensamiento, el movimiento y la palabra no se pueden separar en el concepto de persona; por el contrario, todo lo que acontece le afecta a su cuerpo, a su mente, y tiene que ver con su familia, su comunidad y su medio. De esta manera, comprender el ethos de las culturas indígenas constituyó la puerta de entrada para estructurar el método educativo. Por ello, se consideró que el enfoque integrador era el que mejor se adaptaba, ya que aporta al estudiante el contexto completo de lo que aprende. En esta época, irrumpen drásticamente las afamadas competencias en el campo educativo. En la propuesta de educación comunitaria se efectúa una labor de adaptación, entendiendo por competencia ser competente para desarrollar con cierto nivel de soltura, destreza y con independencia todos los aspectos de una tarea. Así, las competencias sirven para identificar la forma como el estudiante planea, anticipa y ejecuta acciones, rutinas y secuencias de trabajo escolar para autocorregirse y mejorar continuamente su ejecución. Las competencias que se trabajan en la propuesta educativa son: problematización, investigación, organización y socialización del aprendizaje, bilingüismo oral y escrito y matemática. En esta etapa, los comités de educación reciben el nombre de Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC). Cabe destacar, finalmente, que es la comunidad la que marca el pulso de los procesos educativos, sin dejar de lado los contenidos universales. Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE) El PAIEE retoma la propuesta educativa del PAEPI en los mismos términos; se puede decir, por tanto, que no se producen avances en el plano teórico-metodológico. Lo que acontece en esta

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

etapa gracias a su modelo flexible basado en principios comunitarios generales, es la gran demostración de que es factible utilizarla para la diversidad social y cultural en general, rural y urbana. La Secretaría de Educación del Distrito Federal contó desde un inicio con información diagnóstica precisa sobre el problema de la exclusión educativa. En el estudio Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D. F.,12 se identificaron los grupos de población más afectados, que superaban los cinco millones de personas: con alguna discapacidad, hablantes de alguna lengua indígena, niñas y adolescentes con hijos, niños y adolescentes que trabajan, mayoritariamente mujeres. Las delegaciones administrativas con el mayor índice de exclusión educativa son Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Milpa Alta y Álvaro Obregón; aun en las delegaciones Benito Juárez e Hidalgo, que cuentan con mejores índices de bienestar social, existen núcleos de población que se encuentran en situación de deuda social en educación. Otro aspecto importante de esta etapa fue el diseño operativo del PAIEE para cubrir la totalidad del territorio del Distrito Federal, pensado para tomar cuerpo en tres subprogramas estrechamente interrelacionados: Centros de Transformación Educativa (CTE), uno por cada delegación administrativa, que darían apoyo a la red de centros comunitarios, proyecto que nunca se llevó a cabo; los Centros Comunitarios (CC) constituyeron el sistema capilar para la atención de la población en las colonias, barrios y pueblos de la Ciudad de México, alcanzando únicamente 200 de un total de 1650 que se habían

12

Manuel I. Ulloa Herrero y Francisco Ulloa Pizarro, Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D. F., México, Secretaría de Desarrollo Social / Centro de Estudios en Economía de la Educación / Gobierno del Distrito Federal / UNICEF, 2006.

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proyectado para 2012 originalmente; y el de Figuras Facilitadoras (FF), jóvenes con funciones docentes que atenderían los CC, en especial mujeres que por diferentes circunstancias dejaron de estudiar. En su conjunto conformarían una plataforma integrada para atender la deuda y exclusión educativa, proyectada para su crecimiento paulatino bajo el modelo de expansión de redes. De haberse llevado a cabo esta plataforma en sus líneas fundamentales –de haber contado con un decidido apoyo institucional y político–, la Ciudad de México se habría convertido en un proyecto educativo de grandes dimensiones sociales, bajo los principios de la educación comunitaria. Otro aspecto que se planteó pero que nunca se llevó a cabo fue el sistema de becas para la Figuras Facilitadoras, programa que hubiera permitido a muchos jóvenes continuar sus estudios, además de desarrollar un fuerte compromiso social. El funcionamiento general del programa así como la estructura de formación de las Figuras Facilitadoras se retomó en los mismos términos del modelo del PAEPI. No obstante, un aspecto innovador de esta etapa lo constituye la incorporación de Figuras Facilitadoras con algún tipo de discapacidad. Una mención especial merece el trabajo educativo que se realizó con la discapacidad auditiva y la lengua de señas mexicana en el Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico. Así, a pesar de su limitado apoyo institucional, logró demostrar que el modelo educativo es pertinente13 para atender el problema de exclusión y deuda educativa, problema que, por otra parte, en lugar de disminuir, se incrementa de modo desproporcionado en la actualidad.

13

En 2013, el PAIEE desapareció; sin embargo, muchas comunidades consolidadas siguen trabajando de manera autónoma procesos educativos comunitarios.

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La educación comunitaria en México, UNA EXPERIENCIA EN PERSPECTIVA

Así, la propuesta de educación comunitaria, a través de este largo y difícil proceso, logró afinar sus métodos y definir claramente los principios comunitarios del modelo educativo, facilitando un método flexible para que cada comunidad exprese su propio sello cultural e intereses, sin dejar de lado los contenidos universales, de tal suerte que habrá tantas experiencias de educa-

ción comunitaria como comunidades existan. En este sentido, posar la mirada en esta experiencia educativa permite acogernos y revalorar la “fuerza emancipadora de la comunidad”14 –ya sea tradicional o de nuevo cuño, asentada en las identidades múltiples– para contrarrestar la atroz individualización de la sociedad actual.

Referencias Beltrán, Gonzalo, Obra antropológica, XII. Lenguas vernáculas, México, Fondo de Cultura Económica, 1993.

AGUIRRE

Domínguez, Inmaculada, “Contextualización del significado de la educación intercultural a través de una mirada comparativa: Estados Unidos, Europa y América Latina”, en Papeles del CEIC, núm. 73, septiembre 2011. Disponible en: <www.identidadcolectiva.es/ pdf/73.pdf>.

DÍAZ-POLANCO, Héctor, “Tesis sobre diversidad, identidad y

globalización”. Disponible en: <consellodacultura.org/ mediateca/extras/diaz_polanco.pdf>.

ANTOLÍNEZ

GUERRERO, Javier F., “Moisés Sáenz, el precursor olvidado”,

en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Sociales, año 1, núm. 1, México, julio de 1975. Disponible en: <www. redalyc.org/articulo.oa?id=15900103>. ROCKWELL,

Elsie, Dialogar y descubrir. La experiencia de ser instructor comunitario, México, Conafe, 1990.

Nacional de Fomento Educativo (Conafe), Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI), Guía 6. El Taller de Lengua y Cultura [pdf]; Guía 7. El Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico.

CONSEJO

Julio, Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, México, Instituto Nacional Indigenista / Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1990.

“Cursos Comunitarios: una primera alternativa para el medio rural”, Universidad Pedagógica Nacional. Digitalizado por Red Académica. Sin fecha. Disponible en: <www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/ rce34_07expe.pdf>.

DE LA FUENTE,

Guillermo, “Educación indígena, consideraciones críticas”, en Revista Electrónica Sinéctica, núm. 20, México, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, enero-junio 2002, pp. 46-53. Disponible en: <www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/20_ la_educacion_indigena_consideraciones_criticas.pdf>.

de Educación del Distrito Federal, Documentos del PAIEE, México, 2010.

SECRETARÍA

DE LA PEÑA,

Herrero, Manuel I., y Francisco Ulloa Pizarro, Las exclusiones de la educación básica y media superior en el D. F., México, Secretaría de Desarrollo Social / Centro de Estudios en Economía de la Educación / Gobierno del Distrito Federal / UNICEF, 2006.

ULLOA

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Cfr. Héctor Díaz-Polanco, “Tesis sobre diversidad, identidad y globalización”. Disponible en: <consellodacultura.org/mediateca/extras/diaz_polanco.pdf>.

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educación PATRIMONIAL

El patrimonio cultural: ¿UN ASUNTO DE OBJETOS O DE SUJETOS? Valentina Cantón Arjona* Shutterstock

En este texto se presenta una reflexión acerca de las posibles aportaciones de la Convención de Faro (Faro, Portugal) y la Declaración de Friburgo (Friburgo, Suiza) a la educación patrimonial; aportaciones que resitúan el problema de la educación patrimonial trasladándolo del objeto patrimonial al sujeto en formación. Vista de la ciudad de Faro, Portugal, sede de la Convención de Faro

e

l 27 de octubre de 2005 en la ciudad de Faro, Portugal, se adoptó la Convención Marco sobre el Valor del Patrimonio Cultural para la Sociedad.1 En su redacción, efectuada entre 2003 y 2005, participó un selecto comité de expertos compuesto por encargados gubernamentales de cultura –concretamente, del sector de patrimonio cultural y natural– de los Estados miembro del Consejo Europeo y por especialis-

* Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN. 1

Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, en inglés. A los interesados sugerimos la revisión del texto final publicado por el Council of Europe Publishing: Heritage and Beyond, impreso en diciembre de 2009 y disponible a partir de 2012 en: <www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/ heritage/…/PatrimoineBD_en.pdf>.

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tas y estudiosos de los múltiples impactos de las políticas culturales, el patrimonio cultural y los derechos culturales en la vida democrática en esas geografías. Esta convención, más ampliamente conocida como Convención de Faro, entró en vigor en junio de 2011 y fue ratificada inicialmente por: Armenia, Bosnia y Herzegovina, Croacia, Georgia, Hungría, Letonia, Luxemburgo, República de Moldavia, Montenegro, Noruega, Portugal, Serbia, Eslovenia, República de Macedonia (o Antigua República Yugoslava de Macedonia), y, posteriormente, por Albania, Bélgica, Bulgaria, Eslovaquia, Italia, San Marino y Ucrania; aún está en proceso la ratificación del resto de Estados miembro del Consejo Europeo. En esta convención se retoman, ordenan y reinterpretan temas y asuntos relacionados, principalmente, con el valor del patrimonio cul-

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El patrimonio cultural: ¿UN ASUNTO DE OBJETOS O DE SUJETOS?

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tural para las sociedades europeas y los criterios a partir de los cuales se asigna dicho valor. Asuntos, temas y criterios que son varios y entre los que se subrayan: los deberes y obligaciones de los gobiernos y ciudadanos hacia el patrimonio cultural; la articulación entre el patrimonio cultural y los derechos humanos; las relaciones sociales de las comunidades locales, regionales, nacionales o de adopción que comparten o eligen compartir un patrimonio cultural; el uso y función del patrimonio cultural como espacio para la emergencia de resistencia política, la expresión de la diferencia y reivindicación de la soberanía cultural local, o bien, ejemplos y circunstancias en las que el patrimonio cultural ha sido o es un factor detonante de conflictos. Así pues, más que constituirse en un instrumento vinculatorio, la Convención aporta elementos para la creación de una nueva comprensión e interpretación del patrimonio cultural y una nueva estructura conceptual a partir de la cual construir buenas prácticas respecto al patrimonio cultural. Se trata, en suma, de un documento que:

Wirikuta: El patrimonio cultural no es sólo un lugar de encuentro y un lazo social, puede ser también un espacio de conflicto social

la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (UNESCO, 2003), o la Convención sobre la Protección y la Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (UNESCO, 2005); y no duplica ni sustituye estos instrumentos pues sus objetivos son distintos, ya que:

La Convención de Faro no es, pues, un instrumento que duplique o pretenda sustituir otros documentos como la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (UNESCO, 1972), la Convención para

1. La Convención de Faro ofrece una definición integral de patrimonio cultural en la que el criterio de conservación y preservación deja de ser un fin en sí mismo para abrir paso a criterios de orden social superior como el bienestar de los individuos y la ampliación de las expectativas sociales; esto, en función de la necesidad de que más y más individuos “encuentren algo de sí mismos en uno o más patrimonios” y “el derecho de todos de participar en la vida cultural como se señala en la Declaración Universal de los Derechos Humanos”.3

2

3

…proporciona un marco de referencia para las políticas del patrimonio cultural, particularmente, en el contexto de los derechos y responsabilidades en esta área y de los posibles beneficios que pueden derivarse de usar el patrimonio cultural como capital cultural […] y en el centro de una nueva visión de desarrollo sustentable.2

CE, Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society. Explanatory report, “Aims and origin of the Convention”. Disponible en: <conventions. coe.int/Treaty/EN/Reports/Html/199.htm>.

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Daniel Thérond, “Benefits and innovations of the Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society”, en CE, Heritage and Beyond, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009, p. 10.

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Educación PATRIMONIAL

xochitepec.gob.mx

Esta pluri-afiliación descansa en la organización y la participación social y trasciende las barreras histórico-culturales, las fronteras geográficas y las brechas de los nacionalismos.4 3. Los procesos de identificación, apropiación, participación y pluri-afiliación de los individuos y los grupos sociales organizados respecto al patrimonio cultural tienen, entonces, como resultado último, el desplazamiento de los gobiernos, los expertos y los estudiosos especializados como únicos responsables de la preservación y conservación del patrimonio cultural y abren las posibilidades de la acción organizada y participativa a la sociedad civil organizada.5 Niños mexicanos visitan Xochicalco: La educación patrimonial debe ir más allá de las visitas y concretarse en asuntos tales como la preservación, la responsabilidad individual, de la comunidad y del gobierno respecto al bien patrimonial

2. Recoge una novedosa introducción e interpretación del término heritage communities, que traducimos aquí como “comunidades patrimoniales” (el cual se diferencia del concepto “the heritage community”, que remite al patrimonio cultural de una comunidad) y que son aquellas comunidades de intereses conformadas no sólo por profesionales, expertos o nativos conocedores y/o poseedores de un patrimonio cultural, sino también por aquellos individuos y grupos que sin estar ligados por el lenguaje, el origen étnico ni un pasado compartido, se unen, sin embargo, de manera propositiva y consciente a cierto patrimonio cultural. Se trata, entonces, de una “pluri-afiliación” libre y democrática de los individuos y los grupos al disfrute, la responsabilidad compartida y el conocimiento respecto a uno o varios bienes patrimoniales.

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Si bien, en estricto sentido la Convención de Faro hunde sus raíces en el documento sobre “Patrimonio, Identidad y Diversidad” resultado de la 4ª Conferencia de Ministros responsables de Patrimonio Cultural del Consejo Europeo, realizada en Helsinki en 1996, observamos, también, que está profundamente inspirada en la Declaración de Friburgo (2007),6 de la cual 4 5 6

Idem. Idem. Elaborada por el denominado “Grupo de Friburgo”, responsable de la redacción y compuesto por: Taïeb Baccouche, Instituto Árabe de Derechos Humanos y Universidad de Túnez; Mylène Bidault, Universidades de París X y de Ginebra; Marco Borghi, Universidad de Friburgo; Claude Dalbera, consultor, Uagadugu; Emmanuel Decaux, Universidad de París II; Mireille Delmas-Marty, Collège de France, París; Yvonne Donders, Universidad de Amsterdam; Alfred Fernandez, OIDEL, Ginebra; Pierre Imbert, ex director de Derechos Humanos del Consejo de Europa; Jean-Bernard Marie, CNRS, Universidad R. Schuman, Estrasburgo; Patrice Meyer-Bisch, Universidad de Friburgo; Abdoulaye Sow, Universidad de Nuakchot; Victor Topanou, Cátedra UNESCO, Universidad de Abomey Calavi, Cotonu. El documento final de la Declaración de Friburgo, fechado en 2007, fue resultado de la profunda revisión del documento presentado ante la UNESCO en 1998, elaborado por un grupo de trabajo organizado a partir del Instituto Interdisciplinario de Ética y Derechos Humanos de la Universidad de Friburgo, Suiza.

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El patrimonio cultural: ¿UN ASUNTO DE OBJETOS O DE SUJETOS?

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El tango y el flamenco son expresiones culturales que promueven la pluri-afiliación

recoge el concepto “heritage communities” (arriba descrito), y la que, según señala en sus párrafos finales, tiene como intención fundamental recoger los documentos normativos sobre derechos culturales hasta entonces dispersos en documentos dispares –con la consecuente facilitación de su violación–, y articularlos para, al refrendar su universalidad e inviolabilidad, recuperarlos de su marginalidad para devolverles la dimensión humana del resto de los derechos y para promover así su socialización y la participación social que es indispensable para su reivindicación:

en numerosos instrumentos, aunque de manera dispersa. La clarificación es necesaria para demostrar la importancia cultural de los derechos culturales, como también la de las dimensiones culturales de los demás derechos humanos.

El reciente desarrollo de la protección de la diversidad cultural no puede ser comprendido, si se quiere evitar el relativismo, sin un anclaje en el conjunto indivisible e interdependiente de los derechos del hombre y, más específicamente, sin una clarificación de la importancia de los derechos culturales. La presente Declaración [de Friburgo] reúne y hace explícitos derechos que ya están reconocidos

La Convención de Faro, decíamos, fiel al documento de Friburgo, no sólo refrenda el indispensable reconocimiento de la diversidad cultural de las minorías, sino también la importancia del patrimonio cultural como: a) valiosa fuente

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Finalmente, abre su convocatoria social: Surgida de un amplio debate entre actores de orígenes y condiciones muy diversas, esta Declaración se dirige a las personas, comunidades, instituciones y organizaciones que tengan la intención de participar en el desarrollo de los derechos, libertades y responsabilidades que ella enuncia.7

7

Grupo de Friburgo, Declaración de Friburgo, Instituto Interdisciplinario de Ética y Derechos Humanos de la Universidad de Friburgo, Friburgo, 2007.

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jkarteaga en: www.panoramio.com

libre; sin embargo, el ideal sería que el patrimonio cultural fuera incorporado en cursos donde es inesperado como, por ejemplo, en la enseñanza de la lengua podría usarse para escenarios tales como la formación legal en el tema. Tal vez lo más importante de todo es la necesidad de desarrollar relaciones entre los cursos de los diferentes campos de estudio, evitando la aproximación compartimentada.8

En el artículo 13, se afirma que las partes comprometidas en esta Convención: a. Facilitarán la inclusión de la dimensión del patrimonio cultural en todos los niveles educativos, no necesariamente como un objeto de estudio en sí mismo, sino como fuente fértil para el estudio de otros temas. b. Fortalecerán las relaciones entre la educación patrimonial (cultural heritage education) y la formación vocacional. c. Fomentarán la investigación interdisciplinaria sobre patrimonio cultural, comunidades patrimonio, el ambiente y sus interrelaciones. d. Fomentarán la formación continua de profesionales y el intercambio de conocimiento y habilidades, dentro y fuera del sistema educativo.

Hornos de calcinación de la mina Catalina de la zona minera de Vizcaya, España

para integración de distintas dimensiones del desarrollo: económica, cultural, ecológica, social y política; b) espacio de protección y enriquecimiento de la diversidad cultural y con ello, de la diversidad humana; y c) motor para el resurgimiento de las identidades culturales como una potencial fuente de conflicto pero también de diálogo, apertura y sensibilización cultural. Refrenda también la importancia que concede a la educación –y la multiplicidad de las acciones relacionadas con ésta– para promover tanto el conocimiento como la identificación, apropiación, comunicación e investigación acerca del patrimonio cultural, señalando que: …deliberadamente no se presenta una exhaustiva lista de las áreas relevantes de educación e inves-

Lejos están, pues, estas directrices de las muy generales intenciones de los artículos 27 y 28 de la Convención de la UNESCO de 1972, que sólo indicaban el compromiso general de los Estados de promover acciones educativas orientadas a valorar y estimar el patrimonio. Lejos, también, de las recomendaciones de los artículos 27, 28 y 29 de la Convención de la UNESCO de 2003 orientadas a promover el conocimiento y la estima de

tigación. Es evidente la necesidad de elementos del patrimonio cultural en las artes, la arquitectura, la arqueología, la ingeniería civil, estudios ambientales, sociales y políticos, la planificación económica y de los espacios, el turismo y el tiempo

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8

CE, Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society. Explanatory report, “Article 13.- Cultural heritage and knowledge”. Disponible en: <conventions.coe.int/Treaty/EN/Reports/Html/199.htm>.

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El patrimonio cultural: ¿UN ASUNTO DE OBJETOS O DE SUJETOS?

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Mina La Rica, Real del Monte, Hidalgo

los bienes patrimoniales a través de la recomendación de programas de información. La lejanía radica, fundamentalmente, en el cambio de miras entre estas convenciones y lo convenido en Faro: el tránsito del valor social del patrimonio, de la preservación del objeto a la reivindicación de los derechos culturales y el patrimonio de los sujetos y las comunidades. De ahí que se redefina el concepto de patrimonio cultural …trasladándolo más allá de las nociones tradicionales de los viejos edificios y los sitios históricos –interesantes para los académicos y los intelectuales pero poco desarrollados en las estrategias culturales locales, regionales y nacionales. El patrimonio cultural hoy es un objeto de estudio transdisciplinario cuyas preocupaciones respecto a la conservación y la arqueología han sido sustituidas por una profunda preocupación respecto a los procesos educativos, económicos y el enriquecimiento de la vida cultural.9

9

CE,

Heritage and Beyond, “Preface”, p. 7.

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Así el desarrollo y administración del patrimonio de una comunidad radica en la activa participación de su sociedad civil y en las dinámicas culturales y sociales de cada comunidad. Podemos observar, pues, que los elementos y criterios para comprender y/o reinterpretar el valor del patrimonio cultural en las sociedades que aporta la Convención de Faro (y los documentos fuente en que nutre sus raíces) pueden ser de gran utilidad para la construcción de propuestas de educación patrimonial, ya que, más allá de las geografías que la Convención dibuja, en ella se recoge y reivindica un tema principalísimo y que, por otra parte, constituye el eje rector de nuestra apuesta teórico conceptual y práctica: la necesidad de resituar y enfatizar las tareas y preocupaciones educativas y pedagógicas respecto a la educación patrimonial y el patrimonio cultural privilegiando el sujeto del patrimonio sobre el valor intrínseco y las características (económicas, estéticas o históricomonumentales) del bien patrimonial. Lo anterior no implica que los bienes culturales-patrimonio se consideren un asunto

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ya que en ellos radica la posibilidad de las comunidades y de los individuos de apropiarse y valorizar su patrimonio cultural y sus usos y función social. 2. Coincidimos con la Declaración de Friburgo en que: a. El término “cultura” abarca los valores, las creencias, las convicciones, los idiomas, los saberes y las artes, las tradiciones, instituciones y modos de vida por medio de los cuales una persona o un grupo expresa su humanidad y los significados que da a su existencia y a su desarrollo; b. La expresión “identidad cultural” debe entenderse como el conjunto de referencias culturales por el cual una persona, individual o colectivamente, se define, se constituye, comunica y entiende ser reconocida en su dignidad, y

De la preservación del río Amazonas y la selva amazónica depende el equilibrio ecológico de todo el planeta

c. Por “comunidad cultural” se entiende un grupo de personas que comparten las referencias constitutivas de una identidad cultural co-

secundario en nuestra elaboración, pero sí que ocupan el lugar de pre-textos a partir de los cuales puede detonarse la reflexión acerca de las producciones culturales y su papel constitutivo y constituyente en la formación de los sujetos. De ahí que valga la pena dedicar este texto a recoger y presentar nuestras coincidencias con los contenidos de la mencionada convención valorando, desde luego, dichas coincidencias a través del prisma de nuestros contextos y necesidades. Recuperando entonces, y a la luz de lo antes dicho, veamos cuáles principios pueden ser retomados como rectores de nuestra acción y elaboración: 1. El estudio del patrimonio cultural y sus interrelaciones con los individuos y las comunidades no puede verse de manera ajena o separada de los derechos humanos culturales,

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mún, que desean preservar y desarrollar.

3. La educación patrimonial debe tener como principio: educar para que cada uno y cada comunidad tenga derecho “a elegir y a que se respete su identidad cultural y sus diversos modos de expresión”. Esta elección y expresión están íntimamente vinculadas con la libertad de expresión, la libertad de pensamiento, el derecho a la información y a la libertad de conciencia y opinión. De ahí que toda estrategia de educación patrimonial debe promover en los educandos la reflexión sobre sí mismo y su autoconocimiento. Pero también, la educación patrimonial debe orientarse al conocimiento y valoración de los patrimonios culturales y expresiones de diferentes culturas y valorarlos como recursos de la humanidad. Es aquí donde se revela la importancia del conocimiento, la valoración y apreciación de los

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El patrimonio cultural: ¿UN ASUNTO DE OBJETOS O DE SUJETOS?

bienes patrimoniales y, con ello, la necesidad de generar estrategias didácticas apropiadas a cada objeto o bien patrimonial. 4. Orientada por valores como la equidad y la participación igualitaria, la educación patrimonial debe fomentar el derecho a la participación en el desarrollo cultural de la comunidad a la que se pertenece, esto es, el derecho a participar en la toma de decisiones, el desarrollo y la cooperación con la vida cultural de la comunidad. De ahí que los proyectos educativos deban basarse en la participación igualitaria y la colaboración organizada. 5. La educación patrimonial debe poseer fundamentos de vida democrática no sólo para promover la participación en el aula sino, especialmente, para potenciar que esa participación de los educandos a futuro se concrete en formas de gobierno y administración de los bienes patrimoniales entendidos como bienes públicos que es necesario preservar, enriquecer y hacer llegar a las generaciones por venir. La educación patrimonial dirigida

a los adolescentes es, entonces, fundamental, y debe promoverse tanto la educación patrimonial informal como no formal y formal. 6. La educación patrimonial debe ofrecer elementos a los educandos que les permitan acercarse tanto a la legislación respecto al patrimonio cultural como a las instituciones y espacios de gobierno responsables de los bienes patrimoniales culturales, de tal manera que aprendan a construir estrategias de diálogo y rendición de cuentas pertinentes y eficaces. 7. La educación patrimonial puede y debe extender su ámbito respecto al patrimonio cultural a otros bienes patrimoniales vinculados como son los bienes industriales, tecnológicos y de comunicación, procedentes del mar y el subsuelo y todas sus formas (siempre culturales) de explotación. Bienes que constituyen también elementos de riqueza y responsabilidad no sólo desde una perspectiva generacional o comunitaria sino, esencialmente, desde una perspectiva de sustentabilidad racional.

Fuentes CE,

Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, Explanatory report, “Aims and origin of the Convention”. Disponible en: <conventions.coe.int/Treaty/EN/Reports/Html/199. htm>.

CE,

Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, Explanatory report, “Article 13.- Cultural heritage and knowledge”. Disponible en: <conventions.coe.int/Treaty/EN/Reports/ Html/199.htm>.

CE,

Heritage and Beyond, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009. de Friburgo, Declaración de Friburgo, Instituto Interdisciplinario de Ética y Derechos Humanos de la Universidad de Friburgo, Friburgo, 2007.

GRUPO

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THÉROND, Daniel, “Benefits and innovations of the Council

of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society”, en CE, Heritage and Beyond, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009. UNESCO,

Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, ONU, 1972. Disponible en: <www.unesco.org>.

UNESCO,

Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial, ONU, 2003. Disponible en: <www. unesco.org>.

UNESCO,

Convención sobre la Protección de la Diversidad de las Expresiones Culturales, ONU, 2005. Disponible en: <www.unesco.org>.

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artistas Y ARTESANOS

Recibimiento social y opiniones políticas sobre EL JAZZ EN MÉXICO, 1920-1935* Ilihutsy Monroy Casillas**

www.jamboreevenue.co.uk

Melodías y arrebatos propios del jazz se convirtieron en parte de la música mexicana debido a un proceso complejo y diverso que incluye espacios de restricción e impulso. La siguiente historia está conformada por las opiniones de artistas, autores, intérpretes y autoridades de distintas instituciones nacionales que dejaron rastro en la prensa y otros documentos.

a entrada de los ritmos del jazz a espacios citadinos mexicanos como salones de baile y de concierto, teatros, cines y radio, sacudió a la sociedad entre los años veinte y treinta del siglo XX, periodo que sería llamado después, en el ámbito internacional, “era del jazz”. Pero

* Una primera versión fue presentada en el V Coloquio del Seminario Permanente de Historia y Música en México, Centro Vlady-Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2013. ** Maestra en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es académica del Archivo Histórico de la UNAM / Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Ha sido profesora en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, entre otras. Tiene varias publicaciones sobre temas archivísticos e históricos, en especial relativos a las guerrillas populares contra los intervencionistas franceses entre 1863 y 1867. Correo electrónico: <ilihutsy@gmail.com>.

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en su momento, al jazz “se le consideraba bajo y lleno de implicaciones eróticas, vulgar y agresivo, barato y poco estético, [pero eso sí, era] nuevo, liberador y sin inhibiciones”.1 Unos lo consideraron como parte de una antirrevolución artística y musical, otros lo miraron como una osadía endemoniada, y muchos se dejaron llevar por la moda de sus melodías y sincopados. En ese sentido, la historia del proceso de arribo y consumo del jazz en México se convierte en un problema de estudio complejo, contradictorio y muy rico por tantas aristas que involucra. Aunque muchos textos de investigación histórica sobre educación, medios de comunicación, 1

Sergio Monsalvo, Cine y jazz. Imágenes sincopadas, México, Nitrato de Plata, 1996, p. 5.

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commons.wikimedia.org

Banda de jazz antes de su actuación en una plaza de toros

música y artes aportan elementos para construir esta investigación, debo aclarar que, como tal, el tema ha sido abandonado. Por eso, este artículo describe, en forma inicial, algunos apuntes que enriquecen el panorama sobre el jazz y sus notas musicales.

Síncope primero: las instituciones públicas de educación y cultura El decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en octubre de 1921, acción dirigida por José Vasconcelos, se acompañó de un conjunto de principios e ideales nacionalistas que permitieron sentar las bases para la formación y recuperación de lo llamado, posteriormente, mexicano. En realidad, este “nacionalismo cultural fue estimulado por la desesperanza en el ideal europeo y la reacción a la creciente influencia de Estados Unidos”.2 La in-

tención de llevar la educación en todos sus niveles al ámbito nacional para establecer vínculos comunes tuvo como solución organizar la nueva secretaría en departamentos, los cuales eran de Educación, Bibliotecas y Bellas Artes. Este último “tomó a su cargo, partiendo de la enseñanza del canto, del dibujo y la gimnasia en las escuelas, todos los institutos de cultura artística superior”.3 Su aplicación implicaba un modelo simple pero ortodoxo, que con el tiempo fue flexibilizándose y fomentaba la vinculación de la realidad social con los conocimientos teóricos. En relación con la danza, hay que señalar que “aún no era una especialidad, formaba parte de las áreas de educación física y de música, y no contaba con una institución oficial que avalara los estudios”.4 Sin embargo, el proyecto vasconcelista apoyaba la danza nacional, la cual obedecía a los estereotipos del mestizaje, tales como

3

2

Alberto Rodríguez, “Nacionalismo y folklore en la Escuela Nacional de Música”, en María Esther Aguirre Lora (coord.), Preludio y fuga. Historias trashumantes de la Escuela Nacional de Música de la UNAM, México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-Universidad Nacional Autónoma de México, 2008, p. 377.

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4

José Vasconcelos, La creación de la Secretaría de Educación Pública, México, Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México-Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 78. Roxana Guadalupe Ramos Villalobos, Una mirada a la formación dancística mexicana (ca. 1919-1945), México, Conaculta / Fondo para la Cultura y las Artes / Instituto Nacional de Bellas Artes, 2009, p. 54.

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fandangos, jarabes, mudanzas y zapateados, así como a “un arte mexicano que a la vez fuera popular y culto, profuso en mitos y símbolos, que se valiera de cuerpos sanos y fuertes”.5 Por eso se presentaron numerosos espectáculos masivos, manifestaciones deportivas, festivales y desfiles. La discusión, encabezada sobre todo por el maestro Hipólito Zybin, posibilitó la creación de la Escuela de Plástica Dinámica en 1931, la cual duró un solo año para abrirle paso a la Escuela de Danza, dependiente de la SEP, con Carlos Mérida como director.6 Entre 1932 y 1935, periodo límite de este breve artículo, la nueva institución formadora de bailarines estaba de acuerdo con esta idea inicial de naciona-

Imágenes de la invitación al recital de graduadas de la Escuela de Danza del año 1937, publicadas en el libro de Roxana Guadalupe Ramos Villalobos, op. cit., pp. 299-301

lismo, por lo que su currículo miraba sólo a los bailes clásico y mexicano, y excluía a bailes populares como el charlestón.7 La única institución oficial de la enseñanza musical era el Conservatorio Nacional de Música desde el año 1866, del cual no se tenía una buena opinión, ya que “existió la imagen generalizada de que no había grandes exigencias musicales más allá del entretenimiento y la convivencia”.8 Manuel M. Ponce afirmó en 1919 que “la decadencia del arte musical en nuestro país es alarmante, los maestros enseñan para ganarse la vida. Los discípulos estudian sin saber para qué o por qué lo hacen”.9 La discusión entre los académicos y alumnos del Conservatorio que se presentó en los Congresos Nacionales de Música de 1926 y 1928, aunada a distintas modificaciones estructurales de los aparatos educativos, llevó a que en 1929 surgiera la Facultad de Música, posteriormente llamada Escuela Nacional de Música, la cual quedó adscrita a la Universidad Nacional.10 El plan de estudios fue idéntico al del Conservatorio hasta que se reformó en 1933, por lo que su proyección social se vio en conjuntos instrumentales pequeños, medianos y grandes, así como en coros y solistas, pero como tal no consideró siquiera como problemática lo que sucedía con el jazz en los entornos citadinos. En otras escuelas que no tenían relación directa con la música o danza se encuentran des7

8

9 10

5 6

Ibid., p. 61. Ibid., pp. 65-86 y 87.

50

Ibid., pp. 230-243, contiene los distintos mapas curriculares de 1931-1935. María Esther Aguirre Lora, “Raíces y vuelos en la renovación musical. Los Congresos Nacionales de Música (1926, 1928)”, en María Esther Aguirre Lora (coord.), Preludio y fuga…, op. cit., p. 93. Idem. María Esther Aguirre Lora, “La Escuela Nacional de Música de la UNAM (1929-1940): compartir un proyecto”, en Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 11, Centro de Estudios sobre la Universidad-Universidad Nacional Autónoma de México, 2006, pp. 89-111.

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tellos de la propuesta vasconcelista y su hostilidad hacia el jazz por ser música de moda y representante del imperialismo yanqui. Por zara el ejemplo, después de la circular que lanzara rector Alfonso Pruneda en 1925 en la que invitaacional ba a los estudiantes de la Universidad Nacional o, en el a participar con dicho proyecto educativo, anizaramo de Extensión Universitaria se organizaron, además de conferencias académicas, alguiones nos festivales populares en fábricas, prisiones ra no y plazas públicas, de los cuales por ahora mos, tenemos más información pero, suponemos, estaban aclimatados de música y bailes poática pulares.11 Por otro lado, resulta sintomática a de la prohibición de la exhibición gimnástica aracharlestón en la Escuela Nacional Preparatoria en 1926, después de que un grupo de estudiantes se quejara amargamente en el nperiódico El Demócrata contra el “fandango impúdico”, actividad organizada por el or profesor Francisco Savín y avalada por el director Ángel Vallarino.12 Finalmente, en cuanto a la actuación dee o las instituciones cabe mencionar un dato más que deberá ser investigado profun-damente: el correspondiente al Departamento de Diversiones del Ayuntamiento de la ciudad de México, ya que también consideró el jazz y sus bailes como perjudiciales para la sociedad citadina, por lo que propuso en el temprano año de 1921 la clausura de dos cabarés –El Pa-

11

12

Renate Marsiske, “Estudiantes y Universidad Nacional (19241928)”, tesis de grado de maestría en Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-Universidad Nacional Autónoma de México, 1994, p. 106. Ilihutsy Monroy Casillas, “En torno a una exhibición de charlestón en la Escuela Nacional Preparatoria”, ponencia presentada en el IV Coloquio del Seminario Permanente de Historia y Música en México, Universidad Autónoma de la Ciudad de México-Centro Vlady, 2012.

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lacio de Mármol y el París Cabaret– además de la prohibición expresa de los bailes llamados “Shimmy” y “Jazz”.13

La discutible moralidad de los bailes jazzísticos y su prohibición en la Ciudad de México dieron pie a que José Gómez Ugarte, “El Abate Benigno”, publicara unas rimas humorísticas en El Universal el día 9 de mayo de 1921

13

Amparo Sevilla, Los templos del buen bailar, México, 2003, pp. 67-68.

CNCA,

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Síncope segundo: las salas de cine La Ciudad de México de la década de los veinte corría hacia la modernización a una rápida velocidad. Prueba de ello es que, para un universo aproximado de 500 mil habitantes, se contaba con varias estaciones de radio y veinte salas de cine, algunas de gran circuito y otras populares, entre las cuales estaban Capitolio, Monumental, Mundial, Alcázar, Goya y Granat. 1929 fue el año en que el cine sonoro comenzó a transmitirse.14 Pero desde antes, la música que le daba profundidad a las cintas fue dominada por compositores clásicos y de orquesta, aunque también, según afirma Serrato: …el jazz fue utilizado con frecuencia en los tempranos largometrajes, ya sea como acompañamiento musical incidental o para brindar atmósfera a escenas ubicadas en clubes nocturnos [y] salones de bailes.15

Sergio Monsalvo sostiene que “el jazz y la industria cinematográfica alcanzaron la mayoría de edad en forma simultánea durante la década de los veinte”.16 A pesar de que las cintas hollywoodenses se filmaban al cien por ciento de forma sonora para 1930,17 en México todavía para mediados de esos años en algunas de las salas populares se proyectaban cintas silentes acompañadas por bandas musicales y en las que, aprovechando a los asistentes, se organizaban tandas para bailar.

En un registro que se ha hecho de estas agrupaciones musicales, se da cuenta de las siguientes: Jazz Band Escalante, Black Bottom Jazzers, Jazz Band Alcázar, Orquesta Clásica Escobar,18 México Jazz Band, Jazz Band León, la marimba La Joya Guatemalteca, la Banda de Velázquez Moreno, Winter Garden Jazz Band y los Diablos del Jazz,19 con lo cual se constata cierto gusto por el jazz. Otras salas de cine publicitaban que disponían de “modernos aparatos parlantes” y usaban el clásico enunciado “Vea lo que oye y oiga lo que vea”.20 Por cierto, el dueño de la sala de cine Granat, la cual contaba con una banda de jazz para la musicalización de las películas, también tenía como negocio los bailes estilo jazz.21 El cine abrió una puerta al jazz y permitió la creación de demanda; así se sumaron al existente “panorama musical [de temas locales] géneros como la balada, la rapsodia, o alguna forma

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19

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15 16 17

José Eduardo Serrato Córdova, “Introducción”, en Luis Cardoza y Aragón, Crónicas cinematográficas: 1935-1936, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2010, pp. 16 y 20. Sergio Monsalvo, op. cit., pp. 6 y 24. Ibid., p. 31. Tomás Pérez Turrent, “Cine mexicano, público y mercados extranjeros”, en Memoria. XI Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano. Cine latinoamericano años 30-40-50, México, Dirección General de Actividades CinematográficasUniversidad Nacional Autónoma de México, p. 67.

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Carteleras de los cines que se encuentran en la Colección Carlos Flamand / Lucila Flamand, en Archivo Histórico de la UNAM-IISUE: Cine Goya, con la “notable orquesta Black Botton Jazzers” del 9 de mayo de 1931, documento 475; Cine Alcázar, “regias audiciones por nuestras orquestas Jazz Band Alcázar y Orquesta Clásica Escobar”, del 13 de septiembre de 1931, documento 483; Cine Granat, con “la mejor orquesta Jazz Band Escalante”, aunque en esta última no se trasmitieron películas silentes, del 1° de noviembre de 1930, documento 463. Por cierto que en el cine Granat, hasta enero de 1932, fecha del último documento, continuaba presentándose la misma banda musical. Bandas citadas por Alain Derbez, El jazz en México. Datos para una historia, México, Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 35-36. Carteleras de los cines que se encuentran en la Colección Carlos Flamand / Lucila Flamand, en Archivo Histórico de la UNAM-IISUE: Cine Capitolio, 12 de abril de 1931, documento 472; Cine Mundial, 15 de septiembre de 1931, documento 484; Cine Monumental, de 16 de septiembre de 1931, documento 485. Aunque en este último sitio se presentaría la cinta silente Madres solteras, del director Hans Jacoby, no hay mención sobre alguna agrupación musical. Amparo Sevilla, op. cit., pp. 63-64, 79. La autora también ofrece un listado de “Cines que ofrecían tandas para bailar”, p. 123.

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AHUNAM/IISUE/ Colección Carlos Flamand/Lucila Flamand, doc. 471.

Volante con el programa cinematográfico de la sala de cine Granat en el que se anuncia, a la izquierda, a La Mejor Orquesta JAZZ BAND “ESCALANTE”, 1931

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AHUNAM/IISUE/ Colección Carlos Flamand/Lucila Flamand, doc. 475

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elaborada de suite”,22 por lo que muchos músicos tuvieron que acoplarse al mismo tiempo que el público consumidor de jazz se fue formando.

Síncope tercero: la sociedad en salones de baile Tradicionalmente en México se bailaba el jarabe que, más allá de sus regionalismos y de su conocida representación folclórica, se convirtió con el paso de los años –y siglos– en una práctica cotidiana.23 Otro ejemplo son los bailes populares que se hacían en las canoas fandangueras que daban servicio de danzón a lo largo de todo el canal de La Viga o los tivolis de San Ángel y Tacubaya, aquellas casas de recreo que incluían el baile.24 Después del movimiento revolucionario, la sociedad mexicana así como sus bailes sufrieron un fuerte impacto con el desarrollo de la industria cultural mayoritariamente estadounidense. Llegaron el one-step, two-step, fox-trot, blues, shimmy, charlestón y boston, interpretadas ahora por músicos mexicanos.25 Un testimonio maravilloso de su llegada y luego de su aceptación, que a continuación transcribimos, se publicó en El Universal en 1921: Cuando apareció [el charlestón] en los salones populares de baile, causó sensación. Los choferes, mecánicos, en fin, el pueblo, lo desdeñaron a la primera impresión. Es gringo, y todo lo grin-

22 23

Volante con el programa cinematográfico de la sala de cine Goya en el que se anuncia, en la parte superior, a La Notable Orquesta “BLACK BOTTON JAZZERS”, 1931

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24 25

Alberto Rodríguez, op. cit., p. 386. Gabriel Saldívar, El Jarabe. Baile popular mexicano, México, Museo Mexicano, 2012 [1ª ed. 1936], pp. 7, 15, 21, 35. Al concluir su conferencia en 1934, palabras que sirvieron para el texto publicado dos años después, el maestro Saldívar indicó que “el Jarabe en la actualidad llega a su decadencia y que es indispensable darle sus antiguos fueros […] es tiempo ya de reparar errores y restaurar hasta donde sea posible su forma clásica”, p. 42. Amparo Sevilla, op. cit., pp. 39-40, 63, 66, 73, 119-120. Ibid., pp. 52-53.

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Ilustraciones tomadas del texto de Gabriel Saldívar, publicado en 1936 en Anales del Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía, quinta época

go choca, aun cuando termina por imponerse. Y el charlestón siguió el mismo camino: a los 15 días el pueblo lo bailaba, torpemente pero lo bailaba. He visto y admirado a incomparables mecánicos dejarse arrastrar por el charlestón […] Pero no sólo en los salones populares de baile, que en fin son sitios donde se reúne la gente más o menos pulida, sino también en las fiestas donde sólo imperaba lo típico. Fui a Santa Anita. Preguntaréis: ¿se encontraba el jarabe, danzado con admirables complicaciones por las chinas sonrientes? No, respondo, ni el jarabe ni nada que se le parezca sino el charlestón bárbaro, dislocado […] La famosa danzonera “Cuba”, tuvo que cambiar su repertorio, porque los danzones no dejan ya dinero y el “charlestón” lo piden todos. Oí gritar a uno de los músicos: –¡Hey, familia! Charlestón dedicado a…26

Otro testimonio de 1926 advertía que, precisamente, los bailes como el fox-trot generan “un cosquilleo en la planta de los pies, e insensiblemente empezará a bailarlo, no seducido, sino obligado por ese sonido que se mete hasta el alma como una carcajada de chiquillo”.27 En 1923, por ejemplo, fue muy anunciada la convocatoria para un concurso de fox-trot en El Salón Rojo;28 además de que los lectores de la prensa como El Demócrata encontrarían continuamente partituras de distintas canciones jazzeadas, como las famosas “Languideces”, “La bella cenicienta”, “Si ya sabes que sí”, “Amor libre”, “Pobre papá” y “Lupe” en la columna “El jazz de la semana”.29 Sí, los bailes estilo jazz estaban ya de moda, eran aceptados y practicados por los mexicanos. 26 27 28

29

Ibid., pp. 56-57. Ibid., pp. 58-59. El Demócrata, 6 de agosto de 1923, citado por Alain Derbez, op. cit., p. 59. El Demócrata, 22 de octubre de 1923, y El Universal Ilustrado, año de 1925, citado por Alain Derbez, op. cit., pp. 36-37.

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En México se bailaba el jarabe que, más allá de sus regionalismos y de su conocida representación folclórica, se convirtió con el paso de los años –y siglos– en una práctica cotidiana

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Síncope cuarto: otros músicos y académicos politizados “La música vernácula en las ciudades alternaba con la irrupción de la música negra norteamericana, la cual ocasionó la formación de varios grupos de jazz en nuestro país”.30 De esta manera, los intérpretes de las notas musicales de jazz son los protagonistas de esta historia, pero dejaron pocos testimonios y constancia de sus opiniones sobre este asunto. Hay, sin embargo, algunos muy lúcidos que a continuación rescatamos: Mediante una entrevista que en 1921 hizo el periodista Jacobo Dalevuelta al músico Miguel Lerdo de Tejada, autoclasificándose como folclorista, éste indicó que “antes […] predomi-

Pe del músico Miguel Perfil Lerdo de Tejada y Le caricaturas de los ca intérpretes de jazz, los in cuales ilustran el artículo cu de Fernando Ramírez de Aguilar, alias Jacobo A Dalevuelta, “La invasión D del jazz”, aparecido en de El Universal, 20 de nnoviembre de 1921 no

naba en la música un sonido suave, melódico […] la música era apropiada para la ensoñación, para la ternura”, y luego señaló que “desgraciadamente, la invasión del jazz está consumada […] El jazz ha absorbido todo el mundo. Esa infame música hecha con los pies para los pies, es ahora la emperatriz en todas partes”. Esto mismo obligaba a que “el músico que ahora quiere tener hueso debe tocar foxes y jazz”, por lo que él proponía ampliar los estudios de música a la preparatoria y así lograr la enseñanza de instrumentos olvidados, como el salterio y el bandoneón, para que los próximos músicos encontraran “hueso” pero con otro tipo de música.31 Unos cuantos años después, el mismo Lerdo de Tejada participó a los lectores de su columna “Musicalerías” de El Demócrata que, ante la situación de plena y exitosa invasión del jazz entre los músicos mexicanos, además de que nuestra música vernácula se debía también a herencias y préstamos culturales de otros sitios, no quedaba otra más que “hacer fox y jazz en México dándole hasta donde sea posible la emoción de nuestro personal modo de sentir”.32 La reconocida pianista y educadora Alba Herrera y Ogazón, en 1928, se refirió a la crisis musical en la que se encontraba la sociedad contemporánea: “no se necesita un orden elevado de facultades mentales para ser músico [… la música] sufre las peores desfiguraciones, como factor estético e intelectual, al pasar por el criterio ignaro de las masas”.33 Por su parte, Manuel M. Ponce, después de elaborar un diagnóstico de la situación de la música folclórica en México en el año 1926, propuso realizar más investigaciones “de preferencia en los lugares más

31

32

30

Alberto Rodríguez, op. cit., p. 389.

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33

Jacobo Dalevuelta, “La invasión del jazz”, en El Universal, 20 de noviembre de 1921, pp. 2-3. Miguel Lerdo de Tejada, “Musicalerías. ¡Viva el Jazz!”, en El Demócrata, 28 de junio de 1925, pp. 3 y 5. María Esther Aguirre Lora, “Raíces y vuelos…”, op. cit., p. 111.

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alejados del ferrocarril, donde se supone no ha llegado la epidemia del jazz o de los couplets citadinos”.34 Como se observa, esta discusión estaba dada sobre la música mexicana y su enseñanza desde la perspectiva de dos grupos, los nacionalistas y antinacionalistas, quienes se pronunciaron en distintos Congresos Nacionales de Música efectuados en 1926 y 1928. Los primeros estaban a favor del nacionalismo musical mexicano con el folclore incluido, y los segundos, más europeizantes; ninguno de estos se definió a favor ni en contra de los ritmos de jazz llegados de Norteamérica.35 No obstante, por ejemplo, en el Congreso de 1928 se acordó organizar un Congreso Hispanoamericano de Música en los siguientes dos años, y fue muy polémico el punto sobre la invitación a una delegación estadounidense. Por cierto, el Congreso no se realizaría sino hasta 1956.36 Años después, en los treinta, un sector de músicos se manifestó a favor de las artes como parte de su intención de colectivizar estas tareas y hacerlas asequibles a los trabajadores al momento de reconocer la lucha de clases y la existencia de “instituciones y corrientes corruptoras de las artes y ciencias burguesas”.37 La Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios, la LEAR, fue un organismo de frente cultural, el cual agrupaba a intelectuales de diversas tendencias pero con un marcado sesgo hacia la izquierda y el comunismo. En palabras de Luis Cardoza y Aragón, “la única organización seria y la única revolucionaria”.38 La LEAR y su periódico Frente

34 35 36 37

38

Alberto Rodríguez, op. cit., p. 411. María Esther Aguirre Lora, “Raíces y vuelos…”, op. cit., p. 125. Ibid., pp. 140-141. “Síntesis de los principios declarativos de la LEAR”, en Frente a Frente, núm. 1, noviembre de 1934, p. 3. Luis Cardoza y Aragón, “La LEAR”, en op. cit., p. 37; publicado en “Todo en la pantalla”, periódico Todo, 22 de octubre de 1935.

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a Frente han sido estudiados sobre todo en los aspectos plásticos o literarios, no musicales.39 Este periódico, entre 1934 y 1937, publicó un total de nueve artículos sobre música, con algunas incursiones en temas internacionales,40 y los demás sobre el músico Silvestre Revueltas y las actividades musicales propuestas por la LEAR.41 Sin embargo, me parece que son muy significativos algunos de sus enunciados publicados en tres artículos. El primero, firmado por Eduardo Hernández Moncada y titulado “Los conjuntos sinfónicos y la actual situación de los músicos de atril”, planteó un balance en el cual demostraba que los salarios eran tan bajos que los profesionistas tenían que correr de un ensayo a otro, y de un “hueso” a un trabajo, por lo que la calidad de ejecutantes y compositores bajaba y con ello, la del público escucha.42 Aunque en el texto no se refiere directamente al jazz, en el pie de foto se lee: “Vestidos de mamarrachos: jazzistas, gauchos, rumberos, etc., para halagar el gusto ramplón de la burguesía –aprovechados por funcionarios sin decoro para su política electoral−, desvelados en cabaretuchos ínfimos, 39

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Por ejemplo, hacen una reseña de la LEAR los siguientes: Francisco Reyes Palma, “Radicalismo artístico en el México de los años 30. Una respuesta colectiva a la crisis”, en Revista de la Escuela Nacional de Artes Plásticas, vol. 2, núm. 7, Universidad Nacional Autónoma de México, México, diciembre 88-febrero 89, pp. 5-10; Miguel Bustos Cerecedo, “Juan de la Cabada en la LEAR”, s/d; y Francisco Reyes Palma, “La LEAR y su revista de frente cultural”, en Frente a Frente. 1934-1938, edición facsimilar, México, Centro de Estudios del Movimiento Obrero y Socialista, 1994, pp. 5-16. José Pomar, “Corta biografía de la Internacional”, en Frente a Frente, núm. 2, abril de 1936, p. 5; Salomón Kahan, “Música. El nombramiento y la renuncia de Furtwangler”, en Frente a Frente, núm. 3, mayo de 1936, p. 9; y Luis Sandi, “Manuel de Falla”, en Frente a Frente, núm. 7, enero de 1937, p. 14. Eufemio Cardell, “Vueltas y revueltas de Silvestre”, en Frente a Frente, núm. 8, marzo de 1937, p. 26; “Música”, en Frente a Frente, núm. 11, septiembre de 1937, p. 18; “Conciertos”, en Frente a Frente, núm. 12, noviembre de 1937, p. 24. Eduardo Hernández Moncada, “Los conjuntos sinfónicos y la actual situación de los músicos de atril”, en Frente a Frente, núm. 5, agosto de 1936, p. 15.

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Artículo de Eduardo Hernández Moncada, “Los conjuntos sinfónicos y la actual situación de los músicos de atril”, en Frente a Frente Frente,, núm. 5, agosto de 1936, p. 15

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Recibimiento social y opiniones POLÍTICAS SOBRE EL JAZZ EN MÉXICO…

luchan desesperadamente por la vida los talentos musicales de México”, con lo cual tenemos el mejor registro del planteamiento general de la LEAR en relación con el jazz, a pesar de que ya habían transcurrido 15 años de su arribo. El segundo fue el resumen de la Conferencia Nacional de Educación Musical, convocada por la LEAR y llevada a cabo en agosto y septiembre de 1937, como respuesta a la obligatoriedad de la enseñanza de música en todos los niveles. Más allá del estudio que merezca esta conferencia, lo interesante es su propuesta de crear una música proletaria, la cual sería “una música que expresa sus problemas, sus luchas, sus dolores”.43 Esta propuesta se conecta con lo suscrito por Luis Sandi, músico y participante activo de los Congresos de Música ya señalados; en su texto “La música proletaria y la proletarización de la música”, decía: Nuestros músicos quieren hacer música para las masas pero no pueden, porque su técnica es burguesa, sus formas de expresión […] son burguesas y, lo más importante, su concepto general de la vida es burgués […] todavía no está claro en sus conciencias que son de la misma clase del trabajador explotado en la fábrica y ellos, mil veces ultrajados en bailes y prostíbulos cuando músicos de atril, mil veces mutilados por el gusto pervertido de la sociedad burguesa cuando creadores […] Sólo los músicos con conciencia de clase, una vasta cultura musical y una fuerte preparación técnica, podrán escribir música verdaderamente proletaria, no por propósito, sino por inclinación natural, no porque quieran hacerlo para estar a la moda o para ganar una posición cómoda, sino porque sea la única que puedan producir.44

Un año después de esta nota, el mismo Luis Sandi reseñó ciertas actividades musicales que la LEAR llevó a cabo en el Palacio de Bellas Artes, por ejemplo con el Cuarteto Ruvalcaba de México, “nuestra mejor agrupación de cámara”, conciertos a los que, por cierto y en palabras de Sandi, “a los obreros no logramos llevarlos”.45

A manera de conclusión Al revisar en este breve texto el jazz como música y baile en los distintos espacios de restricción –escuelas de danza y música, autoridades municipales y opiniones de académicos y músicos– así como en los espacios de impulso –ya salas de cine ya de baile–, queda la sensación de estar frente a un proceso en el que el jazz pasó de una posición marginal a ser protagonista de la cultura citadina mexicana entre los años veinte y treinta del siglo pasado. Historia desdeñada que, por demás, es importantísima ya que muestra qué tan compleja y contradictoria puede ser la realidad social y cultural. Por eso, para finalizar este artículo, retomo unas palabras de Carlos Chávez de 1930 que, al analizar la propuesta del nacionalismo mexicano, institucionalizado mediante el proyecto vasconcelista, sugería aceptar que en “México [con] la música indígena, la mestiza de diversas regiones y épocas, los ‘corridos’ de las revoluciones y las guerras y aun la música importada y desfigurada, materializan íntegramente la vida de México sintetizando nuestra vida nacional”.46

45

Luis Sandi, “Música”, en Frente a Frente, núm. 8, marzo de 1937, p. 19.

46 43

44

Julio Bacmeister, “Conferencia sobre la música”, en Frente a Frente, núm. 11, septiembre de 1937, pp. 10 y 16. Luis Sandi, “La música proletaria y la proletarización de la música”, en Frente a Frente, núm. 1, marzo de 1936, p. 11.

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Carlos Chávez, “Nacionalismo musical”, en La cultura popular vista por las élites (Antología de artículos publicados entre 1920 y 1950), México, Instituto de Investigaciones BibliográficasUniversidad Nacional Autónoma de México, 1989, pp. 302303 [1ª ed. del artículo, 1930].

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problemas SIN NÚMERO

Juntos, pero NO REVUELTOS Claudia Hernández García*

[…] la actividad de copresencia es la base de cualquier percepción estética, tanto a la hora de observar un objeto, como al percibir las concordancias cromáticas de una pintura. Sin embargo, ésta encuentra la referencia más conveniente en el término que mejor expresa el significado operativo: la ‘composición’. Basta con coger unas monedas u otros objetos y colocarlos sobre la mesa, repitiendo la operación varias veces, siempre con los mismos gestos, pero acompañándolos alternativamente con términos de diverso significado: ‘pongo’, ‘dispongo’, ‘compongo’. La disposición en que se colocan es siempre la misma, pero es sencillo comprobar que las relaciones creadas por la atención entre cada objeto, y entre éstos y el plano, cambian sucesivamente. Al poner, la atención se dirige sucesivamente a cada pieza, por lo que cada elemento se percibe por separado. El conjunto se considera el resultado de una distribución más o menos casual. Al disponer se tiende a establecer, por el contrario, una relación entre los diferentes elementos, para luego relacionarlos con una determinada área del plano. En consecuencia, la posición de cada elemento suele verse dentro de un esquema preconcebido y sometido a una lógica distributiva. Al componer, se constituye una red articulada de relaciones entre las diferentes piezas. Esto permite establecer regularidades e irregularidades y organizar el conjunto según grupos y combinaciones, además de formar diversas configuraciones basadas en relaciones de simetría, asimetría, etc. PINO PARINI

Tomado de Pino Parini, Los recorridos de la mirada. Del estereotipo a la creatividad, Barcelona, Paidós, 2002, pp. 121-122. Giuseppe “Pino” Parini (n. 1924) es un artista italiano que ha trabajado profusamente en la relación entre la ciencia y el arte. Ha impartido cátedras de educación artística en la Academia de Bellas Artes y en el Instituto Superior para la Industria Artística, ambos en Urbino, Italia.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Juntos, pero NO REVUELTOS

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Se les recomienda que primero la trabajen en equipos reducidos y luego compartan resultados entre todos.

1. Fíjate en estas dos guras

y ahora en esta otra que empezamos a colorear con una lógica muy concreta

¿Podrías terminar de colorearla sin más información?

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Soluciones En cada caso, la tercera figura corresponde a la superposición de las primeras dos. Para colorearla seguimos la siguiente lógica: las secciones que se traslapan se colorean con el color secundario que se obtiene de combinar los colores primarios correspondientes, mientras que las secciones que no se traslapan se colorean del color primario que tenían originalmente. Así que la coloración de las tres figuras propuestas queda de la siguiente manera:

3. Y, por último, con las siguientes 2. Intenta lo mismo ahora con estas otras Problemas SIN NÚMERO


abriendo LIBROS

Una obra singular sobre los libros informativos PARA NIÑOS Y JÓVENES Ramón Salaberria

En los primeros tiempos de los años noventa, la revista española Educación y Biblioteca se planteaba ensanchar el significado del término lectura. Observaba que la lectura era asimilada a leer un libro (no un periódico, no un cómic, por ejemplo) y, más en concreto, a leer un libro literario, un libro de ficción. Con ese objetivo comenzó a publicar artículos y dosieres sobre el hipertexto o el documento sonoro en la biblioteca, por ejemplo.

e

n ese momento, el libro infantil, un tipo de libro al que la revista Educación y Biblioteca prestaba mucha atención, se remitía casi en exclusiva al cuento y la novela, las rimas y leyendas. Se vio la necesidad de adentrarse en un territorio hasta entonces casi inexplorado, el del libro informativo y de divulgación destinado a niños y adolescentes, y Ana Garralón fue designada como intrépida exploradora. Durante más de diez años, publicó artículos que acercaban a los lectores de la revista (en su mayor parte, bibliotecarios públicos y escolares) las características tan particulares de esos libros1 y hasta el

1

Ana Garralón imparte con www.consejopuebladelectura.org un Diplomado en Línea certificado por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP): “Libros informativos: El mundo en tus manos”, con el respaldo de Fundación SM, OEI, FGSR (librosinformativos@gmail.com).

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momento actual sigue impartiendo talleres sobre el tema con docentes, bibliotecarios, padres y otros intermediarios de la lectura. Muchos de estos talleres y conferencias han tenido lugar en países latinoamericanos, lo que le ha permitido conocer en mayor profundidad la edición infantil en ellos. Fruto de esta larga experiencia es el libro Leer y saber: los libros informativos para niños, que pretende: …abrir un nuevo foco de discusión sobre lo que es ser lector en la actualidad y cómo podemos ayudar a los niños a ampliar sus lecturas y competencias. También apoyar a los mediadores ofreciéndoles herramientas de trabajo.2

2

El libro es distribuido en México por Alejandro Portilla (editorconsultor@gmail.com).

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Abriendo LIBROS

El libro informativo infantil, afortunadamente para los que, como la autora, ligan conocimiento con curiosidad y autoaprendizaje, ha crecido en producción y difusión durante los últimos veinte años. Por sus complejas características, requiere más esfuerzo para seleccionarlo, para conocer su producción y recomendarlo. Por lo general, en su elaboración intervienen equipos profesionales (divulgadores, periodistas, científicos, fotógrafos, ilustradores, diseñadores, ingenieros del papel, entre otros) y su presentación y diagramación pueden ser muy sofisticadas. La tipografía es utilizada para discriminar los diversos niveles de lectura: el título, el párrafo introductorio al tema, los párrafos con letra más pequeña, los textos que explican las imágenes. Cuentan por lo general con índices, bibliografía, glosario. En fin, libros concebidos como artefactos que necesitan de unas pau-

tas para su mejor selección, su mejor promoción entre niños y niñas, es lo que ofrece esta muy útil obra que, a partir de múltiples referencias de los libros ya existentes en el mercado, analiza la organización de los contenidos, la imagen (usos y abusos de la fotografía, por ejemplo), el texto, y da pautas para usar los libros en contextos educativos y familiares. Pero leer y saber no es un recetario. A lo largo de su exposición, Ana Garralón –además de ofrecer respuestas– genera no pocas preguntas, como no podía ser de otro modo en un tipo de libro que en muchas ocasiones se adentra en los métodos del descubrimiento científico. En fin, se trata de una valiosa obra que proporciona elementos para el trabajo de bibliotecarios, maestros, padres y madres, que no se conforman con asimilar obligatoriamente la lectura con lectura de un libro de ficción.

Reseña del libro: Leer y saber: los libros informativos para niños, Ana Garralón, Madrid, Tarambana Libros, 2013. Disponible en Club de Lectores <www.clublectores.com>

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