Correo del Maestro Núm. 208 - Septiembre de 2013 by EDILAR

Palabras, libros, historias Jack Kerouac… Primera parte

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Asociacionismo y educación juvenil Antonio Santoni

Basura y reciclaje de residuos sólidos Ruth García

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio

Con la memoria en las manos. Los macurawe / guarijío

TERCERA PARTE

Valentina Cantón

Alejandro Aguilar

Antes y después de la palabra… silencio Gala Karina Villaseñor

MÉXICO

SEPTIEMBRE 2013

AÑO 18

NÚMERO 208

Año 18, Núm. 208, septiembre 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 15 000 ejemplares.

editorial

a importancia del manejo basado en la reducción, reuso y reciclaje de residuos sólidos es señalada por Ruth García Fernández en “Basura y reciclaje de residuos sólidos”. Además, la autora propone realizar una actividad de reciclaje en la que los desechos de unicel se convertirán en pegamento o barniz. En la serie Palabras, libros, historias, Andrés Ortiz enfoca a uno de los más famosos integrantes de la llamada generación beat. En esta primera parte de “Jack Kerouac: ¿cuántos caminos debe un hombre andar?”, el autor nos habla de cómo los escritores beat cambiaron no sólo conceptos de la composición literaria en idioma inglés, sino también hábitos, actitudes y posturas morales de la generación que era joven al terminar la Segunda Guerra Mundial (en nuestro siguiente número aparecerá la segunda parte). En la sección Certidumbres e Incertidumbres, el artículo “Asociacionismo y educación juvenil”, de Antonio Santoni Rugiu, analiza el papel de varias asociaciones juveniles que surgieron en el siglo XX en relación con algunos de los movimientos sociopolíticos más importantes de ese tiempo. Asimismo, este trabajo revisa la influencia de tales asociaciones en el proceso de educación de la juventud. La maestra Valentina Cantón presenta la tercera parte de “Educación patrimonial: educar con y para el patrimonio”. Luego de revisar –en la primera parte– cómo se ha transformado el concepto de patrimonio cultural en la historia mexicana y después de elaborar –en la segunda parte– algunas consideraciones sobre el desarrollo de la conciencia y las capacidades patrimoniales, en esta última sección de su artículo, la autora llama a asumir una postura transdiciplinaria en la educación patrimonial. En Artistas y Artesanos publicamos el artículo de Alejandro Aguilar Zeleny sobre los guarijíos, el primero de los grupos indígenas de Sonora que este autor abordará en “Con la memoria en las manos” para mostarnos que las artesanías de estos pueblos originarios no son sólo objetos de uso doméstico o curiosidades para el turista, sino que, mucho más allá, representan la continua renovación de tradiciones, valores y formas de pensar bien enraizadas en el patrimonio cultural de los guarijíos. En la reaparición de nuestra sección Sentidos y Significados, Gala Karina Villaseñor analiza, en “Antes y después de la palabra… silencio”, el sentido del silencio en la comunicación humana. Retomando perspectivas originadas en la pragmática, la teoría de la relevancia y otras propuestas teóricas sobre la comunicación, la autora nos indica que el valor del silencio siempre está culturalmente determinado. Como siempre, Claudia Hernández nos presenta un reto en Problemas sin número. Y en esta ocasión, la maestra María Esther Aguirre reseña el libro La narrativa y la educación en México, 1860-1920. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Almudena.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Basura y reciclaje de residuos sólidos Ruth García Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias JACK KEROUAC: ¿CUÁNTOS CAMINOS DEBE UN HOMBRE ANDAR? Primera parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

Asociacionismo y educación juvenil Antonio Santoni Rugiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio Tercera parte Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE SONORA. LOS MACURAWE

/ GUARIJÍO

Alejandro Aguilar Zeleny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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núm. 208 septiembre 2013

Antes y después de la palabra… silencio Gala Karina Villaseñor García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Cuadrados de dos colores Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

De la cualidad formativa de la literatura a lo largo del tiempo María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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núm. 208 septiembre 2013

entre NOSOTROS

Basura y reciclaje DE RESIDUOS SÓLIDOS Ruth García Fernández

La basura se compone de los residuos sólidos que al mezclarse pierden posibilidades de ser reutilizados o reciclados. Muchos de los desperdicios que generamos en nuestras casas pueden dejar de ser basura y convertirse en residuos aprovechables.

Reducir Reutilizar Reciclar

La basura y su manejo en México

Deshacerse de la basura en las ciudades es un problema tan grande que se han creado sistemas de gestión para poder manejarla adecuadamente. En nuestro país, la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) es la entidad encargada de diseñar las políticas para el manejo de los residuos y para llevarlas a cabo es necesaria la intervención de los estados y los municipios. La Gestión Integral de Residuos es el conjunto articulado e interrelacionado de acciones para el manejo de residuos, desde su generación hasta su disposición final, a fin de lograr beneficios ambientales, la optimización económica de su manejo y su aceptación social, respondiendo a las necesidades y circunstancias de cada localidad o región. El tipo y la cantidad de desperdicios que producimos están directamente relacionados con nuestras formas de producir y de consumir. El uso indiscriminado de empaques, envases y envoltorios contribuye enormemente a la generación de residuos. Todo aquello que deja de sernos útil lo consideramos basura y tratamos de deshacernos de ella, sin preocuparnos por lo que pasa después de que la entregamos al servicio de limpia o la colocamos en un contenedor. Actualmente, en las ciudades, la mayor parte de lo que se desecha proviene de los domicilios, y su principal componente no son ya –como antes– los sobrantes de comida, sino los restos y empaques de productos manufacturados, como vidrio, papel, cartón y plásticos.

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Entre NOSOTROS

Los residuos sólidos urbanos (RSU) se componen de restos orgánicos –de materia vegetal y animal, papel, cartón y madera– e inorgánicos –vidrio, metales, plásticos. Las afectaciones al medio ambiente por causa de los residuos son múltiples; entre las principales se encuentran: • Contaminación del suelo y el agua provocada por el vertimiento directo de los residuos o por la filtración de lixiviados.1 • Contaminación del aire por el biogás producido al descomponerse los residuos orgánicos, con gases como bióxido de carbono y metano que contribuyen al efecto invernadero. Éste es un factor de riesgo porque puede ser muy tóxico y explosivo en determinadas condiciones. • Erosión de los suelos. • Olores desagradables. • Obstrucción de los drenajes y alcantarillas. • Deterioro de la imagen urbana o del paisaje natural. • Proliferación de fauna nociva, constituida por todos aquellos animales que pueden representar algún riesgo para la salud. Para tener una idea de la situación de los residuos en México, nos basamos en el Diagnóstico Básico para la Gestión Integral de los Residuos 2012, un documento de Semarnat que señala que en el país se generan un total de 102 894.96 toneladas diarias de residuos sólidos urbanos, de los que se recolectan poco menos del 84%. De la cantidad de RSU que son enviados a disposición final, más de la mitad (61%) es dispuesta en rellenos sanitarios o sitios controlados, cerca de un 16% se vierte en tiraderos a cielo abierto, y se estima que del resto, cerca de 4.5%, se acopia en zonas de desechos industriales y de un 2.5% se desconoce dónde se deposita. El promedio de generación de RSU es de 0.854 kg por persona por día, cifra que alcanza 1.6 kg en las grandes ciudades y aproximadamente 0.500 kg en áreas rurales; es decir, existe una relación directa entre el grado de desarrollo y la generación de residuos, como puede apreciarse en el cuadro comparativo que se muestra más adelante. Existe también una mayor proporción en la generación de residuos inorgánicos en relación con la de orgánicos, lo que se explica por la diferencia en el modo de vida y los hábitos de consumo entre las grandes ciudades –donde se compra una mayor cantidad de productos manufacturados– y las comunidades rurales.

Los lixiviados son líquidos que se forman por la reacción, arrastre o filtrado de los materiales que constituyen los residuos y que contienen, en forma disuelta o en suspensión, sustancias que pueden infiltrarse en los suelos o escurrirse fuera de los sitios de depósito.

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Basura y reciclaje DE RESIDUOS SÓLIDOS

Según la Semarnat, el Estado de México y el D. F. son las entidades que generan mayores volúmenes de RSU, mientras que Campeche, Colima y Nayarit son las que generan menos. Sólo en 13 estados se lleva a cabo la recolección selectiva, sin embargo, en porcentaje, éstos representan sólo el 9.11%. El Censo Nacional de Gobierno2 señala que los estados con mayor porcentaje de recolección selectiva de RSU son Querétaro (57%), Jalisco (40%) y Nuevo León (30%). Además, únicamente se recicla el 10% de los RSU, porcentaje muy bajo comparado con Europa (35%) o con Estados Unidos (30%). En esos lugares, se difunde ampliamente la necesidad de reciclar, y en las escuelas es fundamental que desde pequeños se enseñe a los alumnos la importancia de las 3 erres. Fuente: Diagnóstico Básico para la Gestión Integral de los Residuos 2012.

Generación de RSU por entidad federativa Estado de México Distrito Federal Jalisco Veracruz Guanajuato Nuevo León Puebla Baja California Tamaulipas Chiapas Michoacán Chihuahua Sinaloa Coahuila Sonora Tabasco San Luis Potosí Guerrero Hidalgo Morelos Durango Oaxaca Quintana Roo Yucatán Querétaro Baja California Sur Zacatecas Aguascalientes Tlaxcala Campeche Colima Nayarit 0

Generación (miles de t/día)

Censo Nacional de Gobierno 2011. Gobiernos Municipales y Delegacionales. Módulo 6: Residuos Sólidos Urbanos. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México, 2011.

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Entre NOSOTROS

Categoría

Susceptibles de aprovechamiento 40%

Subproducto

Porcentaje

Cartón

6.54

Papel

6.20

Material ferroso

2.09

Material no ferroso

0.60

Plástico rígido y de película

7.22

Envase de cartón encerado

1.50

Fibras sintéticas

0.90

Poliestireno expandido

1.65

Hule

1.21

Lata

2.28

Vidrio de color

2.55

Vidrio transparente

4.03

Poliuretano

2.80

Material de construcción

1.46

Cuero

0.51

Fibra dura vegetal

0.67

Orgánicos

Residuos alimenticios

38 %

Hueso

0.59

Residuos de jardinería

9.38

Madera

1.25

25.57

Residuo fino

3.76

Pañal desechable

6.52

Otros

Algodón

0.70

22%

Trapo

3.57

Loza y cerámica

0.55

Varios

5.90

Total

Fuente: Diagnóstico Básico para la Gestión Integral de los Residuos 2012.

Composición de RSU por subproducto

100.00

Las 3 erres: reducir, reusar y reciclar

En el año 2004, en una reunión del Grupo de los Ocho, el primer ministro de Japón presentó la llamada “iniciativa de las 3 erres (reducir, reutilizar y reciclar)”, y en 2006, en el marco de un convenio de cooperación técnica, México acordó llevar a cabo en nuestro país el proyecto “Desarrollo de políticas de manejo de residuos incorporando el principio de las 3 erres”. La finalidad de este proyecto es crear y desarrollar una política de manejo de residuos basada en las 3 erres, que involucre a todas las instituciones, los organismos gubernamentales y los sectores sociales vinculados al tema. Veamos a grandes rasgos en qué consiste la propuesta:

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Basura y reciclaje DE RESIDUOS SÓLIDOS

Reducir Se dice que el mejor residuo es el que no se produce. Esta primera “r” se enfoca a la reducción del consumo y de la energía para aminorar los efectos sobre el medio ambiente. Uno de los ejes que se han considerado para disminuir la generación de residuos es hacer un consumo responsable que considere: • Comprar alimentos frescos, no procesados y evitar aquéllos con excesivo empaque. • Antes de comprar algún producto, reflexionar si realmente se necesita o si sólo responde a un deseo estimulado por la publicidad. • Averiguar con qué materias primas se fabrica, de qué manera su proceso de manufacturación impacta al medio ambiente y si genera algún daño o injusticia social. • Considerar qué impacto al medio ambiente y al entorno social tiene el uso de lo que se piensa comprar. • Cada vez que se adquiera algo, se debe considerar el impacto que tendrán los residuos y la basura que genere. • Evitar productos de “usar y tirar”, si no son estrictamente necesarios. • Cuando se vaya de compras, llevar bolsas de tela, de papel, de cartón o incluso las de plástico usadas anteriormente, hasta que ya no sirvan. • Evitar las latas y los productos con mucho empaque. • Dar prioridad a productos con envases retornables o reutilizables. • Si se utilizan artículos desechables, procurar que sean de materiales biodegradables o, en todo caso, reciclables. Por ejemplo platos, vasos, cubiertos, bolsas, bolígrafos de materiales que puedan utilizarse para hacer composta, como bioplástico en lugar de plástico.

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Entre NOSOTROS

Reutilizar La segunda “r” consiste en encontrar un nuevo uso a las cosas que pensamos desechar, por lo que esta medida también reduce la producción de basura. Ejemplos de ello son el uso de bolsas o embalajes más de una vez, rellenar botellas, utilizar el reverso de hojas impresas por una sola cara; o bien adaptar esos productos y envases para que cumplan otra función. www.lafactoriaplastica.com

www.sxc.hu

Reciclar La tercera “r” corresponde al reciclaje, esto es, someter un producto desechado a un proceso que lo transforme en una materia prima o en un producto nuevo, como se puede hacer con el plástico, el vidrio, el papel, los textiles o el cartón. El uso de los restos agrícolas y ganaderos como combustible o fertilizante, e incluso como alimento para los animales de granja, son asimismo prácticas de reciclaje comunes y sensatas para la recuperación de residuos. La condición para iniciar un proceso de reciclaje es separar los residuos. Esa separación se puede hacer desde nuestras casas y lugares de trabajo. Hay distintos grados de separación. La más simple, pero sumamente útil, consiste en norgánicos. distinguir entre residuos orgánicos e inorgánicos. w

lo.org turega .con ww

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Basura y reciclaje DE RESIDUOS SÓLIDOS

Un motivo para reciclar es el alto costo que representa para los gobiernos la gestión y el manejo de los residuos (sólo en América Latina se tiran al año más de 600 000 toneladas de metales). Pero hay otros relacionados con el ahorro de recursos naturales y de energía. Así, si reciclamos materiales como el vidrio, se ahorra hasta un 85% de energía y por cada tonelada que se recicle se ahorran 1.2 toneladas de materia prima de este elemento. Con la recuperación de dos toneladas de plástico se ahorra una tonelada de petróleo y el reciclaje de una tonelada de papel evita la muerte de unos 17 árboles. En el siguiente cuadro se muestra, de manera sintética, el tiempo que tardan en degradarse distintos tipos de residuos. Material Papel

Años 1

Colillas de cigarro

Chicle

Latas de aluminio Vasos desechables de polipropileno

Envases tetrabrick Envases de metal Corcholatas

Encendedores Unicel

100

Bolsas de plástico Tenis Muñecos

150

Pilas Botellas de PET Botellas de vidrio

500 a 1000 4000

Un ejercicio de reciclaje

El uso de plásticos ha tenido un constante crecimiento por las ventajas que representan en cuanto a costos y variedad de aplicaciones. Al año se producen en el país 500 toneladas de plásticos de distintos tipo. Entre los objetos de mayor consumo diario se encuentran los envases y, entre éstos, los de PET (tereftalato de polietileno) y de unicel (poliestireno expandido). Este último material se utiliza mucho para empaquetar comida rápida y artículos electrónicos, se usa también en la fabricación de vasos y platos desechables y en la industria de la construcción. Cuando se le introduce en el horno de microondas para calentar una sopa, café, chocolate, etc., forma microaleaciones que pueden

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Entre NOSOTROS

producir sustancias altamente venenosas para el ser humano (carcinógenas) y contaminantes, como las dioxinas, que perjudican al sistema inmunológico y alteran el sistema hormonal.Técnicamente, el unicel puede ser reciclado, pero su tasa de recuperación es muy baja y por eso no se le trata industrialmente. Como se ve en el cuadro de la página 11, este material tarda mucho en ser reintegrado a la naturaleza. A continuación presentamos una sencilla actividad de reciclaje que maestros y alumnos de secundaria o de niveles superiores pueden desarrollar en los laboratorios de química de la escuela. El proceso que describimos permite no sólo disminuir la cantidad de unicel que tratamos como basura, sino que proporciona nuevos materiales que pueden utilizarse para diversos fines. Veamos, pues, cómo reciclar el unicel transformándolo en pegamento o en barniz.

Actividad Elaboración de 100 ml de barniz o pegamento. Material: 1 báscula 1 vaso de precipitado de 200 ml 1 probeta de 100 ml 1 varilla de agitación

Para el barniz: 70 ml de acetato de etilo 30 ml de acetona 16 g de espuma de poliestireno (unicel)

Para el pegamento: 60 ml de acetato de etilo 40 ml de acetona 28 g de espuma de poliestireno

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Basura y reciclaje DE RESIDUOS SÓLIDOS

Antes de avanzar en la fabricación de pegamento o barniz con las cantidades de material señaladas, recomendamos que un equipo realice el ejercicio utilizando sólo una cuarta parte del material; de esta manera, el experimento podrá controlarse mejor. Una vez logrados los resultados que se buscan, la actividad puede realizarse con el material completo y, desde luego, repetirse cada vez que se quiera, con la única condición de mantener la proporción indicada de los materiales. Procedimiento: 1. Se parte el poliestireno en trozos que puedan introducirse en el vaso de precipitado. 2. Se pesan 4.2 gramos de unicel en la báscula y se mantienen en reserva. 3. En la probeta se miden 17.5 ml de acetato de etilo y luego se vierten en el vaso de precipitado. 4. Se miden 7.5 ml de acetona y se mezclan con el acetato de etilo. 5. Se vuelca en la mezcla la espuma de poliestireno troceada que reservamos en la báscula para que se disuelva; para ayudar en el proceso, se sumerge con la varilla de agitación. www.arborsci.com

6. Una vez que se ha disuelto todo, está listo el barniz. 7. Para comprobar la efectividad del producto obtenido, se puede aplicar sobre una superficie de madera y, una vez seco, verter agua sobre ella para comprobar que ésta no se absorbe.

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Entre NOSOTROS

shutterstock

8. Para elaborar el pegamento, se sigue el mismo procedimiento, pero con las siguientes cantidades: 15 ml de acetato de etilo; 10 ml de acetona y 7 g de unicel. 9. El pegamento tiene una consistencia más espesa que el barniz, y se puede usar para pegar papel u otras cosas, de la misma manera que el pegamento blanco.

Referencias y bibliografía: del H. Congreso de la Unión. “Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos”, Diario Oficial de la Federación, 8 de octubre de 2003. Última reforma publicada DOF 30-05-2012. Versión electrónica disponible en www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/263.pdf (consultado el 19 de marzo de 2013).

CÁMARA DE DIPUTADOS

COLOMER,

F.J. y Antonio Gallardo, Tratamiento y gestión de residuos sólidos, México, Limusa, 2012. 319 pp.

LUCENA, Antonio, Consumo responsable, Madrid, Talasa edi-

ciones, 2009.

SEMARNAT,

Programa Nacional para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos 2009-2012, Resumen Ejecutivo, México, 2008. Versión electrónica disponible en http:// www.semarnat.gob.mx/programas/Documents/PNPGIR.pdf (consultado el 19 de marzo de 2013).

SEMARNAT, INECC,

Diagnóstico Básico para la Gestión Integral de los Residuos 2012. Versión Ejecutiva. Versión electrónica disponible en www.semarnat.gob.mx/Documents/ Residuos_Gestion_Versi%C3%B3n%20Ejecutiva.pdf (consultado el 19 de marzo de 2013).

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antes DEL AULA

Palabras, libros, historias JACK KEROUAC: ¿CUÁNTOS CAMINOS DEBE UN HOMBRE ANDAR? Primera parte Jerry Bauer. En Dennis McNally, Jack Kerouac. América y la generación beat.

Andrés Ortiz Garay

Con la Segunda Guerra Mundial el mundo cambió de una manera nunca antes vista. El desarrollo tecnológico alcanzado posibilitó al ser humano ampliar sus alcances y transformar radicalmente su entorno, pero los horrores desatados en la guerra demostraron que esa misma capacidad entrañaba también la amenaza de destruir la vida en el planeta. En Estados Unidos, un grupo de jóvenes escritores, artistas e intelectuales buscó entonces cuestionar los valores y fundamentos de la sociedad capitalista occidental de la posguerra. Se les conoció como la generación beat.

La generación beat1 La barbarie y las atrocidades de los nazis fueron respondidas de maneras no menos mortíferas y crueles por los ejércitos aliados: la destrucción de Hiroshima y Nagasaki con bombas atómicas norteamericanas, los bombardeos “estratégicos” de la aviación inglesa sobre la población civil de Alemania o la violación sistemática de las mujeres alemanas que efectuó la soldadesca soviética en Berlín y otros lugares no dejaron duda sobre ello. Europa y Asia 1

En este contexto, la traducción al español del vocablo inglés beat es un tanto complicada; en un sentido coloquial podría significar cansado, agotado, “quemado”, como en la expresión beat down. En un principio, Jack Kerouac acuñó el término “generación beat”, en el que beat hacía referencia al cansancio y desagrado que él y sus compañeros sentían ante los convencionalismos de su época y le agregó la palabra generación para hacer un símil con el concepto literario de la “Generación perdida” (un grupo de escritores del periodo que transcurrió desde el final de la Primera Guerra Mundial hasta la gran crisis económica de la segunda década del siglo XX: John Dos Passos, Ezra Pound, William Faulkner, Ernest Hemingway, John Steinbeck y Francis Scott Fitzgerald, entre otros). Pero después, el mismo Kerouac dijo que beat se refería a beatífico, implicando con ello que el significado del término apuntaba más bien a la búsqueda de una condición o actitud de completa tranquilidad, no alterada por pasiones, padecimientos o malestares (por estar ampliamente aceptado en español como nombre de un grupo literario bien conocido, beat no se pone en cursivas en este texto).

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CAMINO La vigésima segunda edición del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (consultado en internet en la página www.rae.es/drae/) presenta una muy extensa gama de definiciones de esta palabra, pero aquí abreviaremos esa entrada del diccionario reproduciendo tan sólo sus primeras acepciones. camino. (Del celtolat. camm nus, voz de or. hisp.; cf. celtíbero camanon). 1. m. Tierra hollada por donde se transita habitualmente. 2. m. Vía que se construye para transitar. 3. m. Jornada de un lugar a otro. 4. m. Dirección que ha de seguirse para llegar a algún lugar. 5. m. Modo de comportamiento moral. 6. m. Adecuación al fin que se persigue. 7. m. Medio o arbitrio para hacer o conseguir algo. 8. m. Cada uno de los viajes que hacía el aguador o el conductor de otras cosas. Como se ve en este listado de significados, el camino (m. = sustantivo masculino) puede ser tanto un objeto (tierra hollada, vía que se construye) o una especie de coordenada espacio-temporal (jornada, dirección que ha de seguirse), como algo más intangible que se refiere más bien a modos, fines o medios. Puede, además, aludir al viaje (y no sólo al de un aguador). La forma en que el personaje de este artículo, Jack Kerouac, utilizó la palabra “camino” (traducida así a partir del vocablo inglés >>

estaban devastadas, pero en los Estados Unidos de América (EUA), la mayoría de la población vivía un momento optimista y eufórico, pues no se habían padecido en su territorio los horrores y desastres de la guerra.2 De hecho, esa nación salía de la guerra convertida en la potencia hegemónica a nivel mundial. A consecuencia de su dominio político y económico, sus modelos socio-culturales se extenderían prontamente a otros países. Sin embargo, no todos los habitantes de EUA gozaban por igual de la bonanza y el optimismo de la posguerra. La población de raza negra –que cada día aumentaba en las grandes ciudades por la migración desde el campo a los centros industriales y comerciales– seguía siendo discriminada y se hacinaba en los ghettos de los suburbios. Los hispanoamericanos –de ascendencia mayoritariamente mexicana–, fueran residentes o migrantes temporales, ocupaban casi todos posiciones bajas en la escala socio-económica (muchos trabajando como peones y jornaleros en los ranchos y plantaciones agrícolas de los estados del oeste y el suroeste). La gente de origen asiático se mantenía también apartada en sus barrios (los famosos chinatown). Sobre negros, hispanos y asiáticos se ejercía el sistema –legitimado por leyes y costumbres– de segregación

Quizás, porque al fin y al cabo la pérdida de unos 250 mil norteamericanos –prácticamente militares todos ellos– era poco en comparación con la pérdida de vidas humanas en Japón (2 millones), en China (13.5 millones), o en Europa, Polonia (5 millones), Alemania (7 millones) y la Unión Soviética (21 millones), por ejemplo. Aclaro que consigno aquí cifras cerradas que más bien tenderían a la alza y que incluyen en todos los casos –excepto en el de EUA– tanto a militares como a civiles.

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Jack Kerouac: ¿cuántos caminos DEBE UN HOMBRE ANDAR?

Wasp es una sigla que en inglés significa White, Anglo Saxon and Protestant. Se refiere a las personas de raza blanca, ascendencia anglo-sajona y religión protestante. Desde luego, esta riqueza se entiende como la propiedad privada de todo tipo de recursos: dinero, medios de financiamiento, bienes muebles e inmuebles, etc.

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road que es el que él usó para titular su novela, On the Road) implica varias de estas acepciones, pero también introduce otros matices que tienen que ver con significados de la palabra inglesa que no siempre son claros en el uso del término equivalente en el español. Road puede referirse a una carretera o una autopista (y es asimismo nombre de vías de tránsito urbano y suburbano, como en el caso de Abbey Road, la calle que los Beatles volvieron internacionalmente famosa al titular así uno de sus álbumes); más específicamente, la expresión on the road puede significar que algo o alguien está de camino, de viaje. Kerouac usó tal expresión abarcando varios de los sentidos mencionados: tránsito, viaje, carretera, persecución de un fin y seguimiento de un modo de comportamiento moral. Por eso, aquí he preferido referirme a la obra de Kerouac con el bien conocido título de En el camino (Editorial Anagrama, 1989, 1992) que hacerlo bajo el nuevo título En la carretera (Editorial Anagrama, 2009). Y ya que mencioné a los Beatles, es posible decir que el nombre de ese famoso grupo musical (aunque al respecto hay muchas hipótesis) podría derivar del término beat (latido, golpe, redoble de tambor, pulsación, vibración, ritmo, etc.) con el que Kerouac bautizó al movimiento literario, la generación beat, del cual él fue uno de sus máximos exponentes. www.odt.co.nz

racial. Aunque quizás un tanto más aceptados que esos otros, los descendientes de europeos blancos que habían migrado recientemente a EUA tampoco acababan de ser reconocidos como iguales por la dominante población wasp,3 especialmente cuando se trataba de gente que si bien era de raza blanca, se diferenciaba, por religión y antecedentes étnicos o nacionales, de los dominantes wasp. La ideología de los wasp norteamericanos privilegiaba la consecución de un estatus social ideal basado en la preeminencia del individuo que lograba obtener altos niveles de riqueza.4 En este contexto socio-cultural, las mujeres, así fueran también wasp, ocupaban una posición sujeta a los designios de un individuo masculino del que generalmente dependían (padre, hermano o esposo, jefe o patrón, etc.). Y si acaso la diferencia con el wasp no tenía que ver con raza, religión, etnicidad, género o aún edad (pues los jóvenes también eran excluidos del poder de decisión), sino más bien con preferencias alternativas (homosexualidad, creencias religiosas no cristianas, uso de drogas, gran interés por otras culturas o, simplemente, gustos musicales diferentes, por ejemplo), la férrea convicción de las normas sociales en boga en ese tiempo era que la realidad es una sola e indiscutible y que, por lo tanto, cualquier alteridad o disidencia debían entenderse

Jack Kerouac.

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como anormalidad, locura o degeneración –y tratarse como problemas de salud, implicando así otras formas de segregación– o, de manera todavía peor, ser consideradas como atentados contra la sociedad (y, en consecuencia, ser castigadas). Para agravar las cosas, en la primera parte de la década de los años cincuenta se desató en EUA una histeria colectiva anticomunista, cuya manifestación más sobresaliente fue el llamado macartismo. Este término se refiere a la persecución desatada contra supuestos militantes o simpatizantes del comunismo, y deriva del nombre de su líder principal, el senador republicano Joseph McCarthy. Cuando entre 1949 y 1950, la URSS hizo estallar su primera bomba atómica, el ejército rojo de Mao Tse Tung se hizo con el poder en China y comenzó la guerra de Corea, los sectores norteamericanos atemorizados por el avance comunista apoyaron la iniciativa de McCarthy de crear el Comité de Actividades Antinorteamericanas del Senado que se dedicó a realizar una “cacería de brujas” en el país. Las acusaciones de subversión o traición, que en principio se lanzaron contra funcionarios de la administración gubernamental, se extendieron pronto contra académicos, sindicalistas, empresarios y, lo que fue más notorio, contra actores, directores, guionistas y otra gente del mundo cinematográfico hollywoodense (los macartistas buscaron obtener con esto publicidad para su causa al extender sus acusaciones a este popular sector pero, aunque en efecto la lograron, el asunto demostró ser una espada de dos filos, pues en buena medida, desde ahí partió la reacción contra los abusos y las infundadas acusaciones del Comité de McCarthy). Los acusados de actividades consideradas antinorteamericanas no sólo incluyeron a partidarios –reales o inventados– del comunismo, sino además a homosexuales, liberales o a cualquier otra persona cuyas posiciones públicas o comportamientos privados pudieran considerarse contrarios a lo que el conservadurismo wasp sostenía como lo apropiado para la sociedad estadounidense. Mucha gente fue así sujeta a procesos legales, perdió su trabajo o fue vetada para conseguir un empleo. Ante este panorama de intolerancia social y política, de desigualdad entre géneros y clases, y de segregación racial y cultural, un grupo de escritores, poetas y editorialistas confrontó la visión del progreso humano a lo wasp. Compuesto básicamente por jóvenes de raza blanca, de clase media y con cierto nivel educativo, ese grupo comenzó a formarse en las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial, pero sería hasta más de una década después (a finales de los cincuenta y principios de los sesenta) que sus obras alcanzarían una gran difusión. En realidad, el movimiento beat no tuvo nunca un carácter político bien definido, pues en sus objeciones al conservadurismo y al endurecimiento de las políticas represivas del Estado se manifestaba más bien un deseo de escapar a las restricciones que se imponían y al consumismo y el

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Jack Kerouac: ¿cuántos caminos DEBE UN HOMBRE ANDAR?

Tras nosotros quedaba toda América y todo lo que Dean y yo habíamos sabido previamente de la vida, y de la vida en los caminos. Habíamos encontrado, al fin, la tierra mágica al final de la ruta y nunca habíamos soñado la extensión de esa magia.5

¿Una tierra mágica? Aunque en realidad estaba sentando bases firmes para el desarrollo del capitalismo en México, la Revolución de 1910-1920 fue vista con simpatía por liberales, izquierdistas y pensadores críticos de EUA y Gran Bretaña, entre ellos

Las citas de la obra de Kerouac, En el camino, están tomadas de la segunda edición de este libro por Editorial Anagrama, Barcelona, 1992.

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Allen Ginsberg rg Archives. Archi hives. En Dennis McNally, Jackk Kerouac. K ouac. América Ker Am Améric éricaa y la generación gener neració ac n beat. bea

conformismo que permeaban entre las clases altas y medias de Norteamérica, en vez de propuestas coherentes para llevar a cabo una transformación sociopolítica radical. Jack Kerouac (1922-1969), Allen Ginsberg (1926-1997), William S. Burroughs (1914-1997), Lawrence Ferlinghetti (n. 1919), Gregory Corso (1930-2001), Gary Snyder (n. 1930) y quizás otros más son los epónimos de la generación beat. Aún se discute acerca del valor literario de (De izquierda a derecha) Hal Chase Chase, Ja Jack ackk K Kerouac, erou er uacc A Allen lle lenn Gi Gins Ginsberg nsbe berg y sus obras, aunque generalmente William Burroughs en Nueva York, poco después de que Jack conoció se acepta que introdujeron nuevas a los que con él formarían el núcleo principal de los escritores de la temáticas, estilos y técnicas narrati- generación beat. vas en la novela y la poesía norteamericanas. Sin embargo, es menos dudoso que sus obras y las leyendas tejidas en torno a sus vidas influirían poderosamente en la cultura juvenil de las próximas décadas, sobre todo en su exploración de las clases marginales en EUA, el uso de drogas, la libertad sexual y cierto interés por las culturas “exóticas”. En este último caso, México representó no sólo un territorio real en el que los beats se refugiaron del rechazo y la persecución de que eran objeto en EUA, sino también la posibilidad de acceder a un sitio donde concretar su utopía. Kerouac lo expresó así, al contar en su famosa novela En el camino (On the Road) su primera llegada a México:

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varios escritores. Los revolucionarios radicales y la propaganda obregonista6 prometían la redención de las clases pobres, el colectivismo obrero y el reparto de tierras entre el campesinado, pero muchas de las reformas quedaron en palabras y no en hechos, al tiempo que el reparto de la riqueza (que después de 10 años de guerra civil era poca) se realizó más bien entre los antiguos propietarios y los jefes triunfantes de la revolución, en vez de alcanzar a las mayorías del pueblo llano. Sin embargo, el clima de optimismo acerca de la forja de una nueva nación fue de todos modos impulsado por el sector gubernamental encargado de los aspectos educativos y culturales. El “renacimiento cultural” de México alcanzó fama mundial a través de la pintura de Rivera, Orozco, Siqueiros y otros artistas plásticos, quienes en sus murales y demás obras proponían la redención del indígena en la historia del país y enaltecían las ligas de las culturas autóctonas con sus entorno naturales. Durante la primera mitad del siglo XX (y quizás un poco después), una pléyade de escritores en lengua inglesa publicaron trabajos que relataban sus experiencias en México. Carleton Beals (1873-1979), B. Traven (Traven Torsvan, 1890-1969), Katherine Anne Porter (1890-1980), David Herbert Lawrence (1885-1930), Aldous Huxley (1894-1963), Malcolm Lowry (1909-1957), Graham Greene (1904-1991), Ernest Hemingway (1899-1961), John Steinbeck (1902-1968) y Tennessee Williams (1911-1983), entre otros más, se cuentan entre los autores (y autoras, desde luego) que, además de publicar ensayos y otros escritos realistas sobre nuestro país, se distinguieron quizás más destacadamente por sus obras de ficción (novelas y cuentos) o sus poemas, en las que plasmaron su percepción de esta tierra y sus habitantes.7 En mayor o menor medida, cada uno de ellos o ellas presentó en sus novelas visiones de lugares y gente en las que los extremos se aproximaban confusamente; así, por ejemplo, la gran masa de la población rural –todavía en ese entonces compuesta por una importante proporción de hablantes de lenguas indígenas– era concebida, a través de los personajes desarrollados en las novelas, ya fuese como una influencia redentora que en su supuesto primitivismo se hallaba cercana a la simplicidad del campesino ligado a la naturaleza, o ya fuese como una fuerza incontrolable que en ocasiones clamaba venganza por los seculares agravios a su raza y sus antiguos dioses. Pero cualquiera que fuese

En 1920, Álvaro Obregón se hizo del poder presidencial y trató desde allí de llevar a cabo una política contemporizadora que evitará un nuevo estallido social de gran magnitud. En forma relevante, los trabajos de supuesta ficción con escenarios, personajes y situaciones referidos –directa o indirectamente– a México se abrieron paso en el siglo XX. Son pocos –y yo no los conozco– los escritos de este tipo que hayan publicado en el siglo XIX bajo la autoría de extranjeros que visitaron México. Resulta así paradójico que el romanticismo decimonónico europeo (incluyendo a su derivado norteamericano) no produjera obras memorables sobre nuestro país y que, en cambio, la crónica, el relato de viaje o el ensayo –más o menos apuntalado en la observación empírica– fueran los géneros literarios más usados por esos visitantes.

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el enfoque adoptado por estos escritores, sus retratos, alegorías e imágenes de México, construyeron un paradigma en el que, para el escritor extranjero, la vida en este país posibilitaba, gracias a sus contundentes contrastes, no sólo el alejamiento de la rigidez y las exigencias de la moralidad anglosajona y de los desencantos provocados por el industrialismo y el consumismo que campean en sus países de origen, sino que además les permitía ubicar un lugar donde, por arte de magia, la tragedia podía trastocarse en alegría, el miedo al futuro en evocación del pasado y quizás así, la muerte en vida. Tal vez haya sido el británico Malcolm Lowry el que de una manera muy clara resumió la ambivalencia sentimental que asaltaba a este tipo de artistas: La persona que se enamora de México, se enamora de una entidad llena de color, orgullosa y presente … pero se adentra, en el sentido más hondo, en un misterio … El sentido de su pasado, de dolor de muerte; estos son los factores intrínsecos de México. Sin embargo, los mexicanos son la gente más alegre, que convierte todas las ocasiones posibles, incluso el Día de Difuntos, en una fiesta. Los mexicanos se ríen de la muerte; esto no significa que no la tomen en serio. Es quizá, sólo mediante la posesión de un sentido de la vida tan trágico como el suyo, que la alegría y el regocijo encuentran su lugar; es una actitud que testimonia la dignidad del hombre. La muerte vencida por la resurrección, es trágica y cómica a la vez. En muchos planos esto es verdad … Es indudable que algunas personas se sienten atraídas hacia México como a la vida oculta del hombre mismo; se preguntan si incluso no podrían descubrirse a sí mismos allí.8

La búsqueda de ese mundo mágico –y de su propio destino personal– continuó entre los escritores de la segunda parte del siglo XX y los de la generación beat no fueron ajenos a este fenómeno. Pero cuando Kerouac, Burroughs, Ginsberg y sus amigos arribaron a México a partir de 1950, el país se transformaba rápidamente, integrándose a procesos económicos globales; fue así que Jack Kerouac tuvo sus primeras experiencias con lo mexicano no en nuestro país, sino en el suyo.

¿Un mundo fellaheen? México había declarado la guerra a Alemania, Italia y Japón en 1942. Su aportación al triunfo aliado en el aspecto militar había sido, aunque honrosa, relativamente pequeña. El Escuadrón 201 de la Fuerza Área Mexicana combatió en el frente del Pacífico con 300 hombres (entre pilotos, guardias y

Cita tomada de D.Wayne Gunn, Escritores norteamericanos y británicos en México (selección), Colección Lecturas Mexicanas, No. 87, México, Fondo de Cultura Económica, 1977.

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personal de servicio) de los cuales perdió a nueve. Además, durante la guerra murió una cantidad no bien determinada de tripulantes de varios barcos mercantes hundidos por submarinos alemanes en el Atlántico (quizás menos de un centenar). Pero la aportación de México al triunfo de los Aliados fue más decisiva en otro ámbito. Entre 1942 y 1945, miles de trabajadores mexicanos, los llamados braceros, entraron legalmente a EUA para suplir a los trabajadores estadounidenses enrolados en el ejército y enviados a combatir en África, Europa y Asia. Para 1945, había alrededor de 45 mil braceros mexiLos primeros braceros llegan a Los Angeles en tren en 1942. canos trabajando en unidades de producción agrícola y cerca de 75 mil en el sistema ferroviario. La importación de braceros para el trabajo en los trenes terminó formalmente poco después del fin de la guerra, pero el programa agrícola (Mexican Farm Labor Program) continuó hasta 1964. En esos poco más de 20 años, cerca de 4.5 millones de mexicanos laboraron como braceros, y terminaron por convertir así a la inmigración mexicana hacia EUA en una práctica común que sentó importantes bases económicas y políticas para las relaciones actuales entre ambos países. En el ámbito cultural, los braceros (y luego los inmigrantes ilegales que les sucedieron) significaron la renovación de una presencia mexicana, muy notoria sobre todo en los estados del oeste y suroeste de EUA. Y esa presencia dejó su marca en el imaginario de los beat, especialmente en Jack Kerouac, quien unos años antes de visitar México, se relacionó con una mujer mexicana (llamada Terry en On the Road) con la que trabajó pizcando algodón en los campos de California. Nos agachamos y empezamos a trabajar. Era hermoso. Había tiendas [de campaña] esparcidas por el campo, y pasadas éstas, los morenos algodonales se extendían hasta donde alcanzaba la vista … Aquello era mucho mejor que lavar platos en South Main Street … En el campo también estaba una pareja de negros muy viejos. Recogían el algodón con la misma bendita paciencia con que sus abuelos lo hacían en Alabama antes de la guerra civil … Yo ganaba aproximadamente dólar y medio diarios. Era lo justo para ir a comprar comida en la bicicleta por la tarde. Los días pasaban. Me olvidé completamente del Este [la costa este de EUA donde vivía] y de Dean y Carlo [sus amigos] y de la maldita carretera [the road]. Johnny [el pequeño hijo de Terry] y yo jugábamos todo el tiempo; le gustaba que le lanzara al aire dejándolo caer encima de la cama. Terry remendaba la ropa. Yo era un hombre de la tierra, precisamente como había soñado que sería.

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En la obra de Kerouac, mucho más que en las de los otros escritores beat, México es identificado como un mundo donde se hallan los fellaheen9, la gente simple y trabajadora que en el imaginario de Kerouac se asimila a los indios y los campesinos pobres. Kerouac habla así de ellos cuando se adentra en México: … estoy viendo el interior de esas casas según pasamos … miras adentro y ves cunas de paja y niños muy morenos durmiendo que se agitan a punto de despertar con sus pensamientos saliendo de la mente vacía del sueño, recuperando su propio ser, y a las madres preparando el desayuno en cazuelas de hierro … y fíjate en esas persianas que tienen en las ventanas y en los viejos, esos viejos tan serenos y sin ninguna preocupación. Aquí nadie desconfía, nadie recela. Todo el mundo está tranquilo, todos te miran directamente a los ojos y no dicen nada, sólo miran con sus ojos oscuros, y en esas miradas hay cualidades humanas suaves, tranquilas, pero que están siempre ahí. Fíjate en todas esas historias que hemos leído sobre México y el mexicano dormilón y toda esa mierda sobre que son grasientos y sucios y todo eso, cuando aquí la gente es honrada, es amable, no molesta.

Para Kerouac, esos mexicanos eran de alguna forma similares a gente de las clases marginales de la sociedad norteamericana de su tiempo: los desclasados, el lumpen-proletariado en la opulenta nación norteamericana y los afroamericanos. Por otro lado, la amalgama entre catolicismo y budismo que caracterizó el pensamiento religioso de Kerouac jugó un papel en su interés por las culturas que él consideró fellaheen, pues según sus concepciones estas culturas personificaban el auténtico sufrimiento, y a través de éste, podían librarse de la corrupción de la sociedad moderna y de la influencia del tiempo lineal. Como los fellaheen árabes, para Kerouac los indios y campesinos mexicanos eran un pueblo sin historia, o más bien, fuera de la historia, ya que vivían en la inmediatez del presente. Al prescindir del dolor que causa el paso del tiempo, estos fellaheen no tenían necesidad de construir falsas creencias y se hallaban, por lo tanto, más cerca del nirvana. Para el escritor, su papel en la historia del devenir humano permanecía tan inamovible como el de las rocas. En el siguiente número de Correo del Maestro se publicará la segunda parte de “Jack Kerouac: ¿cuántos caminos debe un hombre andar?”, para continuar con el relato de En el camino cuando sus personajes principales se adentran en México y ofrecer al lector los trazos principales de la biografía de su autor.

Fellaheen o felahin (a veces traducido al español como felajín) es un término derivado de la palabra árabe que designa a quienes viven de la agricultura; según el país árabe de que se trate, el término puede referirse a campesinos medios y pobres o únicamente a campesinos sin tierras o jornaleros. La palabra fue retomada por los beats a partir de la obra de Oswald Spengler La decadencia de Occidente (1918), en la que ese autor alemán equiparaba el desarrollo de las culturas históricas con el de los organismos vivos implicando que las primeras pasaban, como aquéllos, por etapas sucesivas de juventud, crecimiento, florecimiento y decadencia.

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Asociacionismo Y EDUCACIÓN JUVENIL* commons.wikimedia.org

Antonio Santoni Rugiu**

Este texto se publicó originalmente en la revista Ethos educativo.1 Su autor analiza en él cómo el pensamiento occidental perfiló los roles sociales de la niñez y la juventud desde la Revolución Industrial hasta el siglo XX. La inclusión de niños, niñas y adolescentes de ambos sexos en el mercado laboral y la apertura de espacios educativos para la juventud de las capas más acomodadas ampliaron el peso de esos estratos sociales. Luego, las asociaciones de jóvenes de varias tendencias (naturalistas, fascistas, católicas, democráticas, etc.) afirmaron ese peso. Pero, sobre todo, Santoni nos advierte respecto a la importancia del asociacionismo juvenil: “... lo que en el mundo moderno resulta principalmente capaz de formar es la experiencia de vida en sus múltiples formas, experimentada en grupos de coetáneos, cuanto más si se trata de la fórmula de libre asociación.”

ntes que nada, debo plantear que este texto de carácter histórico (más precisamente, histórico-social) no tiene otra pretensión que la de ofrecer algunas consideraciones o, mejor dicho, mi punto de vista sobre el tema, con la esperanza de suscitar algunas reflexiones en los lectores, no importa si en sentido opuesto o divergente a mis planteamientos. Por lo tanto, no pretendo en absoluto agotar el argumento, ya que es lo suficientemente complejo y abigarrado, de igual forma e inclusive más

que otras cuestiones que se refieren a la evolución educativa; tampoco pretendo trazar una reconstrucción histórica que comprenda sus vertientes ideológicas más importantes, particularmente porque ésta abarca dos siglos tan frenéticamente –si me aceptan el término– inquietos e innovadores como aquellos que tenemos apenas a nuestras espaldas. Aclarado esto, puedo comenzar.

¿Descubrimiento del joven o del niño? * Traducción de Carla Gabriela Prado; revisión conceptual María Esther Aguirre (CESU, UNAM). ** Universidad de Florencia, Italia. 1 Cfr. Ethos educativo, número 29 enero-abril 2004, Morelia, Michoacán, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación “José María Morelos”.

En los primeros años del siglo XX, la autora sueca Hellen Key publicó un libro con el sugerente título El siglo del niño. Poco después se publicó el de María Montessori, El descubrimiento

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Los libros de Helen Key (izquierda) y Maria Montessori (derecha), publicados en los primeros años del siglo XX, parecían anunciar la era del descubrimiento y el reconocimiento de los derechos de la infancia.

del niño, de título igualmente transparente. Los dos libros tuvieron gran éxito en todas partes y generaron la difundida convicción de que aquel siglo recién nacido habría de demandar, por fin, la conciencia de la realidad infantil y el reconocimiento de sus derechos, especialmente la eliminación de su explotación laboral y la atenuación de la discriminación social, siempre desventajosa para los menores de bajos niveles socioeconómicos. En resumidas cuentas, casi fundiendo los títulos de los dos bestseller, el siglo XX se anunciaba, finalmente, como la era del descubrimiento y del pleno reconocimiento de la infancia en todos los ámbitos. Pero si sometemos esta convicción a un análisis somero, podemos de inmediato ponerla a discusión. De hecho, colocar el primer descubrimiento de la infancia sólo en los orígenes del siglo XX, significa retrasarlo ciento cincuenta años si no es que más (según la tesis que sostiene Philippe Ariès en La infancia y su educación en el Antiguo Régimen). Si “descubrir” la infancia significa

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considerar la edad que va del nacimiento a la pubertad, no se puede negar que tal descubrimiento se haya iniciado hacia la mitad del siglo XVIII, perfeccionándose en gran medida durante la primera mitad de siglo XIX. El empleo cada vez más frecuente de niños y niñas (el “descubrimiento” de la infancia femenina fue un hecho aún más clamoroso) requerido por el trabajo extrafamiliar, principalmente en las fábricas textiles, las minas, las fábricas de vapor y, después, en las muchas actividades del sector terciario, incrementado por la expansión productiva y por el crecimiento del tráfico, no por otra cosa que debido al hecho de que por la mano de obra infantil –aún más que la femenina, constituida por las madres y hermanas mayores–, se pagaban salarios más bajos, llegando a niveles verdaderamente groseros, y esto sin mencionar la elevada mortalidad causada por los horarios y las cargas de trabajo inhumanas impuestas a esos pequeños. Todos estos problemas atrajeron sobre la infancia la atención de filántropos,

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Durante el siglo XIX, la demanda de trabajo infantil en la industria no sólo quebrantó los procesos de educación asociados al régimen gremial, sino además provocó la migración de muchos niños del campo a los centros urbanos.

filósofos y moralistas, religiosos y publicistas, con posiciones a menudo opuestas entre sí. La primera mitad del siglo XIX fue también el momento en el que desaparecieron definitivamente las últimas huellas del régimen de origen medieval de las corporaciones de artes y oficios (los gremios), a las cuales se había confiado en años precedentes la formación de la gran mayoría de los jóvenes del pueblo a través de la pedagogía del “aprender haciendo”, que no consistía sólo en el adiestramiento de una producción más o menos elaborada y elevada –desde la arquitectura y la pintura hasta los oficios más humildes– sino también en un proceso de aculturación antropológica a través de la lenta adquisición de un conjunto de nociones y conceptos, así como de hábitos de comportamiento y de tramas ideológicas típicas de la sociedad de la época y de la específica subcultura artesanal (si bien la historia de la pedagogía y de la educación han ignorado casi totalmente este importante fenómeno). Antes del advenimiento de la industria, el artesanado era un fenómeno presente en las pequeñas y grandes ciudades. En el campo, sin embargo, la organización socioeconómica y la cultura de los campesinos eran, como se sabe, muy diversas, notablemente

estáticas con respecto al dinamismo de la manufactura, y con la industria se hicieron mucho más. Con la crisis final del régimen gremial, y por ende de su capacidad formativa, se advirtió un vacío profundo en la educación popular: el número de jóvenes formados en las “bodegas” artesanales de varios tipos y niveles, era superior al de sus coetáneos que se formaban en las bancas de las escuelas. Vacío que se agravó bastante si se piensa en el simultáneo trastorno en la trama familiar durante la primera fase manufacturera de la revolución industrial, trama a menudo ya desmembrada, o como quiera que sea, sometida a una dura prueba por el abandono del campo y por la huida hacia los centros urbanos, donde se desarrollaba impetuosa la industria de vapor. Puesto que casi siempre aquella aventura era vivida por los más jóvenes, mientras que los ancianos, por lo común, se quedaban en el campo, también podría verse tal situación como el primer momento histórico en que la juventud en masa (y no sólo masculina, pues basta pensar en las jóvenes mamás que se lanzaban a la conquista de los centros urbanos con sus propios chamacos, ya sin la ayuda material y moral de sus propias madres y de las otras mujeres de la familia patriarcal o del vecindario), a través de muchas duras pruebas hechas de padecimientos y de injusticias, se fue templando y adquirió conciencia y autonomía. Como dice el proverbio: no hay mal que por bien no venga. También debe subrayarse la importante novedad de la participación femenina en este fenómeno: muchas niñas, a veces antes de los diez años de edad, en sustitución –pero a menudo en asociación– de las labores domésticas, salían de casa para ir a trabajar a las fábricas. Nunca antes había sucedido algo similar, ya que en el régimen gremial las mujeres no eran admitidas (sólo en ciertos casos las viudas de un maestro

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Nace el asociacionismo juvenil Hacia la mitad del siglo XIX, la infancia ya estaba totalmente descubierta, en el sentido de que el

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artesano podían mantener el título que se le había concedido al marido, aunque sólo nominalmente, de manera honorífica o de tutelaje respecto de la eventual herencia) y quedaban en gran parte vinculadas a las paredes domésticas, primero paternas y enseguida maritales, como parte de un destino que persistía de modo “natural”. Es cierto que a menudo se utilizaba a las mujeres como simples trabajadoras manuales en las tareas más simples, afuera de las bodegas artesanales y como asalariadas de ocasión, pero sin establecer jamás relación alguna con los gremios. En suma, cuando los hombres iban al aprendizaje artesanal, salvo excepciones, las jóvenes se quedaban en casa y ahí iniciaban, desarrollaban y concluían su itinerario formativo, como un ejemplo de educación continua propiamente dicha. Será la sociedad industrial la que las emancipe parcialmente del hogar. Y puesto que en la sociedad industrial las mujeres obreras o trabajadoras fuera de casa eran predominantemente las más jóvenes, a partir de entonces será necesario incluir en el concepto mismo de juventud el elemento “trabajadora femenina”, con un peso que cada vez más irá en aumento. El movimiento de las mujeres que en la Gran Bretaña de la segunda mitad del siglo XIX reivindicaron el derecho al voto para su propio sexo, y las jóvenes mujeres que guiaron las primeras huelgas parisinas de las lavanderías, confirman lo anterior. De esta forma, en cierto momento, los muchachos y las muchachas llamaron la atención como trabajadores precoces, pagados con salarios casi siempre irrisorios y siendo muchas veces, desafortunadamente, objeto de maltrato y explotación.

En la segunda mitad del siglo XIX, las mujeres protagonizaron movimientos por el cambio. En Gran Bretaña, exigían el derecho femenino al voto, y en Francia, el derecho de huelga.

mundo conocía bien el importante papel –para bien y para mal– que ésta ya tenía o soportaba en la sociedad. Cuando posteriormente se llega a los umbrales del siglo XX, la nueva edad “descubierta” ya no es, por tanto, la infancia, sino la adolescencia y la juventud. Hasta ese entonces, los jóvenes, aunque próximos a alcanzar la mayoría de edad, y por lo tanto también a asumir frente a la ley el pleno reconocimiento de miembros activos de la sociedad, eran considerados solamente como crisálidas de adultos, casi como ciudadanos aún en formación hasta que no hubieran alcanzado por lo menos “la mayoría de edad” prevista por la ley. Ya fueran de familia campesina u obrera, de comerciantes o empleados, todavía no se distinguían con claridad de los adultos, a través de características y necesidades propias de las etapas de la edad evolutiva que aún permanecían ignoradas, o por lo menos descuidadas; tampoco los estudiosos de psicología y de pedagogía habían identificado cuáles eran los derechos y deberes que correspondían a cada una de esas etapas de crecimiento (la psicología de la edad evolutiva gana terreno justo al inicio del siglo XX). Además, entre el descubrimiento de la infancia y el sucesivo descubrimiento de la juventud, se puede notar otra diferencia: la primera, como protagonista y víctima, se refirió predominantemente a los hijos del pueblo, como dije antes;

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la segunda, tomó en cuenta, más que nada, a los descendientes de la burguesía que habían podido permitirse una instrucción media y después probablemente universitaria. Los contemporáneos proletarios, sin embargo, no sólo carecían de esa instrucción en sentido parcial o total, sino que se involucraban en el trabajo de forma precoz, a menudo inclusive antes de la pubertad, y ésta era una razón más para que a partir de ese momento fueran equiparados con los trabajadores adultos, si no en el salario propiamente dicho, sí en las obligaciones. Los “hijos de papá” que iban a la escuela en vez de “partirse el lomo” –como se decía en ese entonces en Italia de aquel que trabajaba con las manos–, no solamente terminaban sus estudios más tarde, sino que con frecuencia gozaban de una especie de compás de espera, solventado por la familia, entre la conclusión de sus estudios y el compromiso de trabajo, situación que hasta el siglo XVIII los jóvenes acomodados empleaban en tours por Europa para “adquirir experiencia” de varios tipos. Por lo demás, su condición privilegiada de no tener necesidad de esforzarse para comer, les daba la capacidad de actuar en forma precoz en la sociedad como sujetos particulares que mostraban iniciativas, a veces abiertamente contrastantes con las ideas de sus propios padres. Los jóvenes proletarios, en cambio, no se distinguían de sus padres ya que actuaban reivindicando las mismas cuestiones. Tampoco se debe olvidar, para subrayar mejor la novedad del fenómeno, que entre aquellos jóvenes de los dos niveles sociales ya también existían, escasas pero suficientemente significativas, presencias femeninas. Hacia finales del siglo XIX, grupos de jóvenes cada vez más numerosos, casi siempre burgueses, se asociaban para afirmar una visión propia del mundo. El fenómeno fue particularmente vivo en Alemania, donde el régimen militarpaternal bajo la mano férrea de Bismarck y el

impetuoso desarrollo industrial de fin de siglo no eran muy tolerados por una parte de la juventud aún nutrida de sugestiones románticas (libertad del espíritu, indiferencia hacia la banalidad de la vida cotidiana, primacía de lo estético, culto a la naturaleza idealizada y no contaminada, etc.) y poco sensible a los cantos de sirena del bienestar económico. Los jóvenes tampoco soportaban el ambiente de rigor militar que se respiraba aun fuera de los cuarteles. Por ejemplo, una de las primeras manifestaciones juveniles protestó contra el decreto gubernamental que imponía a docentes y a estudiantes portar un uniforme escolar, como si la escuela fuera un cuartel. Éstas fueron las primeras señales de una actitud contestataria por parte de la juventud burguesa, es decir, en gran parte estudiantil, que se volverá a presentar en sucesivas ocasiones en el curso del siguiente siglo hasta culminar más tarde en la gran impugnación estudiantil de los años cercanos a 1968. En efecto, aquellos jóvenes ya en el siglo XIX protestaban contra el modelo socioeconómico dominante, no en un momento de crisis, sino justo cuando el sistema daba una buena prueba de sí mismo para aumentar el bienestar general, casi como una contestación de principio y no de condición material.

Es la experiencia de la vida la que educa ¿Y los jóvenes proletarios? También ellos protestaban y luchaban contra aquel modelo de desarrollo socioeconómico, pero por razones muy diversas y, de alguna forma no como jóvenes, sino, ya se ha dicho, como parte integrante de los trabajadores adultos en lucha, con y no contra sus propios padres al contrario de sus coetáneos burgueses. Así, precisamente los hijos de la burguesía acomodada que del ambiente imperante estaban sacando el mayor provecho,

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rechazaron la vida en familia porque en ella sólo se hablaba de pérdidas y ganancias; rechazaron la ciudad porque ésta se hallaba sometida a la contaminación del humo de las fábricas y envilecida por la desolación de los nuevos barrios de trabajadores, y se marcharon al campo a vivir en la naturaleza aún virgen; uno de los primeros movimientos juveniles alemanes se llamó precisamente Zurück zur Natur! (¡Retorno a la Naturaleza!), precursor de las causas sostenidas por los “Verdes” y por los ecologistas modernos; otros, “Exploradores de senderos no pisoteados”, “Pájaros migratorios” y, posteriormente, las “Casas de educación en el campo” de Lietz, entre otros. Éstos ejercieron también gran influencia en la pedagogía alemana, influencia evidente en las nuevas escuelas neorrománticas y libertarias de Bremen y Hamburgo que retomaron mucho del poeta Schiller, cien años antes defensor del vivir individual como continua búsqueda de realización estética y de sublimación espiritual, antitético al ideal de un mundo orientado hacia el dinero y el poder políticoeconómico. A los jóvenes alemanes pronto se les unieron los británicos (como siempre, con una inspiración menos romántica, más pragmática), ya que Gran Bretaña, que había precedido a Alemania en la industrialización, estaba saliendo de la gris y un poco sofocante edad victoriana, todo lo contrario a la apertura que era el deseo de los jóvenes. Y en la Gran Bretaña, la confrontación pedagógica, más allá de los boy scouts –de quienes hablaré más adelante–, también se tuvo con la escuela de Cecil Reddie en Abbotsholme y después con la de A.S. Neill en Summerhill, y con otra de Bertrand Rusell y de su esposa Vera Black en Beacon Hill, entre otras. En este país la atención ya se había desplazado de la infancia hacia la edad juvenil, dando lugar a un conflicto generacional más marcado que de costumbre, porque el siglo XIX había tenido cambios más

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rápidos y profundos en los modelos de vida, contrapuestos a los de los padres que buscaban mantener en la familia y en las instituciones formativas, encabezado por la escuela, los tradicionales métodos educativos autoritarios, y pretendían hacer que sus hijos siguieran sus mismas opciones culturales, ideológicas y profesionales. Muchos jóvenes, en cambio, buscando autonomía y no sumisión, innovación y no conservación, concebían el progreso en dirección contraria a la de sus padres. Los poderes públicos, que fueron los primeros sorprendidos por aquellas imprevistas revueltas juveniles, justo en las filas de las clases sociales medio-altas, es decir, de la futura clase dirigente, reaccionaron intentando adoptar contramedidas oportunas. Y visto que la represión no era suficiente porque aquellas protestas juveniles respondían a las nuevas exigencias de los tiempos, lo que objetivamente en gran parte las justificaba, decidieron tomar el toro por los cuernos e ir al encuentro de los jóvenes con iniciativas que pudieran vigilarse desde los altos mandos, mantenerlos dentro de los límites para que no entraran en conflicto abierto con la ideología y la política oficiales. Ejemplo típico de esto fue dado por los boy scouts de Baden Powell, quienes retomaron muchos temas de los movimientos pedagógicos innovadores de la New Education: la superación de la educación autoritaria y los castigos corporales (en Gran Bretaña el uso del látigo era práctica común en las instituciones formativas hasta principios del siglo XX), el desarrollo de la autodisciplina y de la autónoma responsabilidad juvenil junto con el culto a la naturaleza, la solidaridad comunitaria, etc. De tal modo, como sucediera a principios del siglo XIX con las soluciones pensadas para atenuar en la infancia el impacto de la sociedad industrial que estaba surgiendo (jardines de niños y guarderías, escuelas primarias populares,

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el aeroplano, por sólo citar algunas maravillas. La formación de las nuevas generaciones debía completarse también –y quizá sobre todo– con experiencias de vida organizadas en el tiempo libre del estudio y de los deberes familiares, para desarrollar en los jóvenes de ambos sexos capacidad de autonomía, de juicio y de acción, y junto con el sentido de grupo, capacidad de fraternidad, de solidaridad y de iniciativa para resolver las dificultades cotidianas.

Juventud entre dictadura y democracia

En sus inicios, la creación de los boy scouts por el general británico Baden Powell, buscaba demostrar que el proceso educativo entre los jóvenes ya no podía limitarse al encierro familiar ni a la escuela de antiguo cuño.

orfanatorios etc.), alrededor de cien años después se buscó dar, en alguna medida, respuesta a las nuevas necesidades de la adolescencia y de la juventud. En cuanto se descubrió el proyecto de Baden Powell, se difundió rápidamente en todo el mundo occidental y allende el océano. El ex general del ejército de Su Majestad británica, dotado de una mentalidad bastante flexible para un militar de su tiempo, intuyó que ya había pasado el tiempo del modelo educativo tradicional, que en la sociedad moderna la educación de los hombres y de las mujeres (los scouts de hecho aceptaban también girl scouts, a pesar de algunos escándalos por parte de los intelectuales conservadores) ya no podía llevarse a cabo en el encierro de la familia ni en la escuela de antiguo cuño, cuyo modelo sin duda había quedado retrasado con respecto a la tan amplia y veloz evolución de un siglo que había visto la locomotora y los barcos de vapor, el telégrafo, los primeros coches humeantes y poco después

Es pertinente recordar que la movilidad social, es decir, la posibilidad de promoverse socialmente a consecuencia de la revolución industrial (sobre todo en su segunda fase), que por lo demás había sido absolutamente inconcebible, engrosaba continuamente los rangos de la burguesía con la inserción de los jóvenes provenientes del proletariado en ascenso, de modo que el cuerpo estudiantil, y en menor medida también el universitario, ya no se podía decir que estuvieran compuestos únicamente por la élite de los hijos de los ricos y de las personas que ocupaban altos cargos. Todas estas novedades relevantes hicieron necesario tomar en cuenta que, por primera vez en la historia, la juventud se presentaba como una fuerza en cierto sentido autónoma, expresada a través de un movimiento social que ya no se podía eludir. Con intervenciones del mismo tipo, las autoridades buscaron resolver el problema de enderezar y canalizar la fuerza que impulsaba la propuesta de los jóvenes divergentes hacia objetivos compatibles con una vida social ordenada, abierta a nuevas soluciones, pero que no perturbaran la jerarquía establecida entre las clases sociales y que no renegaran de sus valores tradicionales. Es a propósito de valores –recordemos que

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la Iglesia católica siempre estuvo enormemente interesada en la educación de las nuevas generaciones–, que en 1905 la Gran Bretaña contrapuso a los scouts laicos (según algunos, derivados de los ideales masónicos) de Baden Powell, una asociación católica homóloga dependiente de las autoridades eclesiásticas. Superadas las perplejidades iniciales, unos años después el Pontífice de Roma aprobaba la constitución en todo el mundo de los “exploradores católicos” que inclusive en los países latinos desarrollaron una fuerte competencia con los laicos. Estas asociaciones juveniles se dedicaban al empleo del tiempo libre, principalmente de los adolescentes y de los jóvenes (los segundos, como guías o jefes de secciones, desempeñaban una especie de enseñanza mutua con los menores, especialmente a través del ejemplo y el ejercicio en común). El empleo del tiempo libre –la “tercera vía” educativa, la llamó Baden Powell–, primero confiado exclusivamente a la familia o a actividades promovidas por la Iglesia, pasaba ahora a las manos de los mismos jóvenes que estuvieran interesados. Pronto llegó la tormenta de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), que después de casi un lustro de conflicto armado dejó una Europa empobrecida e inquieta, tanto para los vencidos como para los vencedores. El problema juvenil posbélico ahora era más fuerte con respecto a la situación de los jóvenes que regresaban de las trincheras y defendían su derecho a una reinserción privilegiada en la vida laboral y social, como compensación por los graves malestares y a menudo por los daños físicos soportados durante los largos años de guerra. Fue precisamente, apelando a este descontento juvenil, que en la Italia de 1919 el Partido Nacional Fascista de Mussolini se abriría camino hacia el poder, que conquistó en el otoño de 1922 y que mantuvo por más de veinte años. Su naturaleza predominantemente juvenil tuvo un importante testimo-

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nio en el himno oficial del partido de Mussolini que entonaba: Giovinezza giovinezza, primavera di belleza... (Juventud, juventud, primavera de belleza...). Otra prueba concreta de aquella naturaleza fue la precoz formación de “grupos universitarios fascistas”, y en 1926 de la “obra nacional balilla” que reunía a las nuevas generaciones de ambos sexos de los 8 a los 18 años de edad (balilla y “pequeñas italianas” hasta los 14; “vanguardistas” y “jóvenes italianas” hasta los 18; después, en el año 1936, acogió también a niños de 6 a 8 años, llamándolos “hijos de la loba”, y a los “jóvenes fascistas” de ambos sexos hasta de 21 años, edad en la que se recibía la credencial de “fascista” y “mujer fascista”) con tareas y objetivos diversos, pero sobre todo referidos a la formación civil y premilitar típica del modelo mussoliniano; en suma, para preparar hombres y mujeres auténticamente fascistas. La “obra nacional balilla” fue la primera gran organización juvenil oficial en el mundo (aparte de las asociaciones juveniles católicas), promovida y gestionada directamente como institución estatal. Mussolini intuyó antes que otros gobernantes la importancia del componente juvenil en la sociedad moderna y trató de hacer de las estructuras destinadas a él un instrumento de control y de consenso. Indudablemente ese proyecto, sostenido con empeño y con mano dictatorial, tuvo un cierto éxito: fue bien recibido el interclasismo, en el cual se inspiraba la “obra” y que no solamente permitía al hijo del obrero marchar lado a lado con el hijo del médico o del dirigente del partido (esto podía suceder también en las bancas de la escuela), sino que –por dar sólo un ejemplo– hacía portar los guantes blancos, componente obligatorio del uniforme: ver con guantes blancos al propio hijo o hija a la par que los hijos del médico, del abogado o del alto funcionario, influía favorablemente en muchos padres proletarios. Fue una de las ocurrencias de Mussolini para “ir al encuentro con

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Al utilizar la exaltación de algunas tradiciones nacionales, el fascismo de Mussolini buscaba convertir la educación en un hecho eminentemente político, los nazis llevaron esta tendencia a un extremo todavía más grave.

el pueblo”. A propósito de uniforme, algunas resistencias provenían de las interesadas, sobre todo de las “jóvenes italianas”, y después de las “jóvenes fascistas”: no todas se sentían a gusto con un uniforme que recordaba bastante al uniforme militar y que, por ende, era visto como opuesto a las tradicionales figuras femeninas, a la gracia y dulzura de las mujeres. Pero la eficacia pedagógica de la “obra balilla” fue bastante deficiente: la contraprueba se tuvo con la Segunda Guerra Mundial cuando se palpó que las jóvenes generaciones, crecidas y educadas bajo el fascismo, no mostraron el menor patriotismo ni el mismo espíritu combativo que la generación precedente había tenido en la Primera Guerra Mundial; fue cuando se vio que no había tenido a las espaldas los suficientes años de formación patriótica y guerrera.

La juventud en la sociedad mediática El modelo fascista de la “obra nacional balilla” fue retomado por los nazis en Alemania después de su ascensión al poder, en 1933, a través

de la organización de la Hitlerjugend, la “juventud hitleriana” que, a diferencia del fascismo con mayor tendencia al compromiso con las tradiciones, marcó su distancia de inmediato al asumir de manera absoluta que la educación de todo tipo, a partir del interior de la familia y continuando en la escuela y en la vida social, era un hecho eminentemente político y, por consiguiente, debía quedar totalmente bajo el rígido control del estado nazi. Hitler, a diferencia de lo que Mussolini había hecho con el Concordato de 1929, no buscó el entendimiento con la Iglesia, sino que más bien trató de difundir en los jóvenes una especie de misticismo pagano que embonaba perfectamente con la idea de la superioridad de la raza aria y la eliminación de las otras. El nazismo siguió de cerca a la juventud alemana de la época con particular atención pedagógica, como la primera generación que, en la intención de Hitler, habría tenido que comenzar por poner en acción el mejoramiento de la raza germánica. También en cuestiones de género, el nazismo tomó particulares medidas: antes, no sólo las jóvenes alemanas debían estudiar separadas de los hombres hasta la universidad,

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sino que su plan de estudios debía estar muy diferenciado. Además, se sabe que en España el régimen franquista adoptó las organizaciones juveniles según un modelo que evocaba más al de Mussolini que al de Hitler, dada la mayor afinidad en diversos aspectos entre los dos países latinos bajo dictadura, a partir de la importancia del magisterio eclesiástico tan conocido en Italia y en los países de cultura española. En Italia y Alemania el fin de la Segunda Guerra Mundial interrumpió bruscamente la formación juvenil gestionada directamente por el Estado, de acuerdo con los fines del partido único en el poder. Sin embargo, no por ello la formación de las edades menos maduras se confinó en su totalidad a las tradicionales instituciones educativas: familia, iglesia, escuela; por el contrario, bajo forma de iniciativa de libre asociación, los espacios formativos del tiempo libre juvenil obtuvieron siempre nuevas ampliaciones, consolidándose con la finalidad general de la expansión del consumo, sobre todo del recreativo, deportivo y estético en general. Es decir, con el estímulo de la affluent society, del modelo de sociedad “desahogada” y “opulenta”, que ya había anunciado en los años sesenta John Galbraith. Por lo demás, el espacio creciente atribuido a la fruición del tiempo libre como relajación del estrés de la vida moderna, pero sobre todo como experiencia de vida enriquecedora e intelectualmente emotiva, se reanudó con la cuestión de todos los movimientos educativos del siglo XX que unió a Ba-

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den Powell, a la New Education europea, a John Dewey y sus seguidores en Estados Unidos de América, sin excluir tampoco a los educadores totalitarios: lo que en el mundo moderno resulta principalmente capaz de formar –a la par del estudio individual y quizá más que eso– es la experiencia de vida en sus múltiples formas, experimentada en grupos de coetáneos, cuanto más si se trata de la fórmula de libre asociación. Pero a partir de la última posguerra, el concepto de tiempo libre como factor educativo (incluso inconscientemente) “útil y agradable”, como se decía antes, se hizo más articulado y complejo debido a factores nuevos y diversos; en primer lugar, por la influencia preponderante de los medios masivos de comunicación, encabezados por la televisión, que habrían de convertirse, según algunos autores, en los “grandes educadores” de nuestros tiempos para bien y para mal. Por no hablar de las experiencias virtuales de la internet, los múltiples efectos de la globalización y de la multiplicidad de las relaciones “en red” y “en tiempo real” de que hoy disponen los jóvenes sin importar distancias ni husos horarios. Todo esto traza un cuadro que presenta de inmediato connotaciones muy diversas, fruto de una génesis común pero ya lejana con respecto a la situación formativa de la juventud de fines del siglo XIX y de la primera mitad del XX; que por estas razones merecería un discurso particular que surgiera de las reflexiones –quizá insuficientes– que he querido ofrecerles en este texto.

educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO Tercera parte Valentina Cantón Arjona*

En la primera parte de este texto,1 se expuso el devenir de la idea de patrimonio cultural y su articulación con las concepciones liberales de nación, educación y cosa pública; así como las consecuencias de esta articulación en la construcción de una historia unitaria, idealizada y generadora de una falsa idea de continuidad cultural utilizada por el poder político y el mercado. En la segunda parte,2 presentamos algunas consideraciones respecto al desarrollo de la conciencia patrimonial y las capacidades patrimoniales de los sujetos en formación. En esta tercera y última parte se argumenta acerca de las implicaciones de asumir una postura transdisciplinaria en la educación patrimonial y los nuevos cauces que esta postura abre para su desarrollo.

Estamos navegando por mares de los que no hay mapa. Sabemos más de los errores del pasado que sobre los peligros del futuro. Hará falta un enorme esfuerzo colectivo para desarrollar una estrategia de transformación lúcida … No hay motivo para el optimismo ni para el pesimismo. Todo es posible, pero todo es incierto. Tenemos que impensar nuestras viejas estrategias. Tenemos que impensar nuestros viejos análisis. IMMANUEL WALLERSTEIN.

a educación patrimonial es un campo de frontera del quehacer y el reflexionar educativo cuya consolidación exige que sus

* Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN. 1 Correo del Maestro, núm. 206, año 18, julio 2013, pp. 42-51. 2 Correo del Maestro, núm. 207, año 18, agosto 2013, pp. 45-53. 3 Immanuel Wallerstein, Después del liberalismo, p. 249.

Después del liberalismo3

objetos de estudio sean revisados bajo nuevos paradigmas y planteamientos, así como nuevas formas de indagación y transmisión.4 De ahí que, para la construcción de un modelo de educación patrimonial, deban explorarse aproximaciones emergentes en la construcción de las ciencias sociales, y derivar de dicha exploración desarrollos conceptuales innovadores 4

Ver Dogan Mattei y Robert Pahre. Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora, 1993.

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y prácticas pedagógicas creativas que orienten el proceso de transmisión y el quehacer del docente. Estos desarrollos conceptuales y estas prácticas sólo serán innovadores y creativos si comparten un denominador común (o, mejor aún, un detonador común) que, al mismo tiempo que articule de manera indisociable la teoría y la práctica, traspase, también, las fronteras del pensamiento disciplinario y analice transdisciplinariamente las múltiples y complejas relaciones entre la cultura y la educación.

La transdisciplinariedad. Orígenes y supuestos En noviembre de 1994, en el Convento de Arrábida, Portugal, se redactó la Carta de la transdisciplinariedad. En su articulado aparecen ideas, conceptos y reflexiones respecto al quehacer intelectual, así como su compromiso con el respeto hacia la dignidad humana y con el cuidado y el goce responsable del planeta. Ideas, conceptos y reflexiones que dibujan los fines, los principios y los valores que definen y orientan la postura transdisplinaria y que la educación patrimonial hace suyos por coincidir plenamente con ellos. Entre estas ideas, reflexiones y conceptos destacan los siguientes:5 • La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. (Art. 4). • La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. (Art. 3).

Ver Carta de la transdisciplinariedad. Convento de Arrábida, noviembre de 1994 En: www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm

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• En relación con la interdisciplinariedad y con la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico. (Art. 6). • El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. (Art. 2). • No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en sí mismo transcultural. (Art. 10). • Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. (Art. 14). • La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen ideológico, científico, religioso, económico, político o filosófico. (Art. 13). • Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. (Art. 11). En la Carta de la transdisciplinariedad se recogen elementos provenientes de la teoría de la complejidad propuesta por Edgar Morin en la que este autor borda acerca de la necesidad de imaginar y crear nuevos paradigmas y, consecuentemente, nuevos métodos para pensar la integralidad de lo humano y del saber sobre el hombre y sus acciones desde una perspectiva compleja y global.6

Conceptos que E. Morin desarrolla en obras útiles para los docentes como son: Educar en la era planetaria, El paradigma perdido, Introducción al pensamiento complejo o Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, entre otras de las muchas publicadas por el autor. El lector interesado puede tener acceso gratuito a ellas en: www.edgarmorin.org/, y http:// www.libroos.es/tags/Morin%20Edgar.html

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Sin embargo, desde nuestra perspectiva, la postura transdisciplinaria adquiere mayor volumen y densidad, y desvela más sentidos para la educación patrimonial, cuando se valoran los fines y principios que sostiene la transdisplinariedad como concepción del mundo, como método de pensamiento y como estrategia para la acción. A este respecto, es inspiradora la obra de Basarab Nicolescu, que concibe la transdisplinariedad bajo el principio de la unidad real del conocimiento más allá de la parcialización y especialización propias de la elaboración disciplinaria. Se trata de una unidad del conocimiento que se deriva de la comprensión integrada e integradora que hace el hombre de su realidad, y gracias a la cual se plantean y resuelven tanto los problemas intelectuales, emocionales y espirituales como los aparentemente simples de la vida cotidiana. Nicolescu narra el origen del término “transdisciplinariedad” con estas palabras: … apareció hace tres décadas de manera casi simultánea en los trabajos de investigadores tan diversos como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch y muchos otros; se inventó en aquel momento para traducir la necesidad de una transgresión jubilosa de las fronteras entre las disciplinas, sobre todo en el campo de la docencia, para superar la pluri y la interdisciplinariedad.7

Físico de formación, Nicolescu nos transmite lo que decanta de su ciencia: la comprensión plena de la permanente perfectibilidad del conocimiento y la consecuente condición de incertidumbre que genera esta perfectibilidad (surgida, necesariamente, de la “imperfección” –la incompletud– de los saberes). Así, mientras la perfectibilidad denota que ningún conocimien-

Basarab Nicolescu, La transdisciplinariedad. Manifiesto, México, Multidiversidad Mundo Real Edgar Morin A.C., 1996, p. 11.

to, per se, es verdadero y definitivo pues los contextos social, histórico, político y cultural intervienen inevitablemente en lo que puede afirmarse o negarse acerca de las cosas y sus posibles comportamientos; su consecuencia, la incertidumbre, se profundiza con la revolución informática que ha generado en el hombre un sentido de transitoriedad del conocimiento “mundano” y, por lo tanto, una mayor avidez de él. Avidez de conocimientos novedosos que ha hecho al hombre olvidarse de saber de sí mismo y del cuidado de la especie.8 La transdisciplinariedad, nos señala Nicolescu, es un posición alternativa y diferente de la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad o la interdisciplinariedad. Y si bien las cuatro posiciones comparten su interés por generar conocimiento y son, como nos dice el autor, “las cuatro flechas de un mismo arco”, difieren, sin embargo, en la consideración de los niveles de realidad que reconocen. La disciplinariedad ataca sus objetos de estudio desde un mismo nivel de realidad 9 y profundiza en su indagación sin salir del territorio que le dibujan sus propias preguntas. De ahí que la novedad, si fuera posible, se queda en los márgenes de la disciplina; por ejemplo, la psicología cuando se ocupa del estudio del aprendizaje como proceso cognitivo. La pluridisciplinariedad comprende el estudio de un objeto de trabajo proveniente una disciplina por varias disciplinas a la vez;10 así, se profundiza el saber sobre el objeto dentro de su propia disciplina de origen; por ejemplo, el estudio del comportamiento moral, 8

9 10

Avidez análoga a la “avidez de novedades” descrita por Heidegger como: una característica del ser, del “ser ahí” cotidiano que sólo busca “ver” no “comprender lo visto” y saltar nuevamente a “ver” otra cosa. No le importa comprender pues su avidez no tiene rumbo ni paradero. V. N. Abbagnano, Diccionario de filosofía, entrada: Avidez de novedades. Nicolescu, op. cit., p. 34. Loc. cit.

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que siendo un objeto de estudio propio de la psicología se estudia en otras disciplinas –como la sociología y la antropología cultural– que ubicadas en el mismo nivel de realidad aportan conocimientos a la psicología sin desdibujar la naturaleza psicológica de su objeto de trabajo. Por su parte, la postura interdisciplinaria se refiere a la transferencia de métodos de una disciplina a otra;11 transferencia que puede fortalecer una disciplina o generar nuevas disciplinas; por ejemplo, la transferencia de métodos de la psicología a la pedagogía genera una nueva visión que en sí misma constituye un territorio disciplinario, la psicopedagogía, ya que construye sus propios objetos de estudio, sus propios métodos y su propia terminología. Tanto la interdisciplinariedad, como la disciplinariedad y la pluridisciplinariedad pueden compartir sus indagaciones, aproximaciones metodológicas y avances en un mismo nivel de realidad en el cual no aparecen elementos disruptivos, inciertos ni discontinuidades de realidad. Así, continuidad y certidumbre abonan y facilitan el estudio de sus objetos y la profundización del conocimiento. A diferencia de las posturas anteriores, la transdisciplinariedad tiene otra intención: … comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la vez, entre las disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento.12

Vale entonces la pena preguntarse: si el conocimiento se produce dentro de las disciplinas, ¿qué hay entre ellas o más allá de todas ellas? Nicolescu responde: en los espacios que se dibujan entre las disciplinas o más allá de las

11 12

Loc. cit. Ibidem (Cursivas en el original).

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disciplinas existen otros niveles de realidad, pues tanto el trabajo disciplinario como sus derivados, el pluridisciplinario y el interdisciplinario, se mantienen en el mismo nivel de realidad, un nivel de la realidad ya pensado; en tanto que la postura transdisciplinaria abre las posibilidades de pensar otras realidades. Para pensar otras realidades –distintas de las pensadas– es indispensable pensar de otra manera el pensamiento disciplinario; es decir, es necesario pensar con una lógica distinta a la lógica objetivista de la dualidad (que se ejemplifica en la dualidad de lo verdadero-falso; de los opuestos que se excluyen: lo que es verdadero no es falso, y de los contrarios: lo verdadero vs. lo falso). Y sólo es posible superar la dualidad cuando se introduce un tercer elemento: el tercero incluido, que nos ofrece la posibilidad de pensar que lo que es “blanco” en un nivel de realidad puede, simultáneamente, ser “negro” o “gris” en otro nivel de realidad, y esto ocurre sin necesidad de que ambas realidades se excluyan mutuamente sino, al contrario, buscando que se incluyan en una comprensión más amplia, más compleja del mundo. El tercero incluido trae consigo, pues, la posibilidad de pensar que la realidad no es una ni única ni simplemente dual, pues su misma existencia nos revela que pueden existir múltiples y distintos niveles de realidad. Niveles de realidad que, como hemos dicho, hacen más compleja la comprensión del mundo y, en consecuencia, exigen un pensamiento más complejo, abierto a la discontinuidad y la incertidumbre. Todos conocemos el mundo simple y lineal habitado por seres poseedores del conocimiento Único, Verdadero, Ortodoxo y Homogéneo, seres que se arrogan el derecho o la obligación de perseguir y excluir a quienes poseen un conocimiento diverso, heterogéneo o herético que cuestiona las certidumbres y continuidades de

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sus perseguidores; conocemos, también, las consecuencias en costo de vidas humanas de este mundo. Imaginemos ahora un mundo menos simple, más complejo, en el cual nadie cree poseer la Verdad ni se siente con el derecho –ni la obligación– de excluir o perseguir a quienes no comparten Una Verdad, pues todos saben que existen otros niveles de realidad en los que es posible la existencia de múltiples verdades distintas, que, por otra parte, niegan o al menos cuestionan la creencia en Una y Única Verdad. Este mundo del que hablamos –un mundo en el que podemos pensar y pensarnos desde lugares distintos a los tradicionalmente aprendidos, desde niveles distintos de realidad (como, por ejemplo: el inconsciente, la subjetividad o el arte), es el mundo de la transdisciplinariedad, postura de conocimiento que va más allá de la superación de lo disciplinario y lo pluri e interdisciplinario; pues, constituye una nueva visión del mundo que se sostiene sobre tres pilares: la comprensión de la complejidad, el reconocimiento de los múltiples niveles de realidad y el tercero incluido (hasta ahora excluido de la construcción científica): el sujeto (figura 1). Por último, para pensar la educación patrimonial desde una perspectiva transdisciplina-

ria es necesario considerar, además de los pilares ya mencionados, tres elementos del pensamiento lineal que Nicolescu subraya y que si bien son constitutivos de dichos pilares, merecen un espacio propio. Nos referimos a: la idea de continuidad, el concepto de causalidad local y el concepto de determinismo.13 Continuidad, causalidad local y determinismo son ideas fundamentales del paradigma de la simplicidad y la certidumbre que supone un nivel de realidad único. Estas ideas nos indican que: 1. Existe, como la idea de la historia lineal lo muestra, una continuidad entre los eventos, no hay espacios ni vacíos entre ellos, y esto puede afirmarse pues: 2. Ningún evento es discontinuo ya que todos están relacionados entre sí por una relación de causa-efecto, una relación de causalidad que nos demuestra, empíricamente, el encadenamiento continuo de los eventos; un evento causa es, entonces, seguido de otro que es su efecto y que puede ser causa del evento siguiente.

Ibidem, p. 9.

La complejidad

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Lógica del

Los múltiples

tercero incluido

niveles de realidad

Figura 1. Los pilares de la transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu.

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3. Esta causalidad local (cercana) entre los eventos, nos permite reconocer “leyes y uniformidades” en las relaciones entre los eventos, y estas “leyes y uniformidades” permiten predecir que a una causa dada le seguirá un efecto dado. La explicación de tal predicción, como en toda lógica lineal, es circular: la determinación, que consiste en afirmar que se tiene certeza de las causas que producen los efectos. La relación de causalidad existe, pues se remite a un nivel de realidad observable, objetiva, medible y cuantificable (en un espacio y tiempo “local”). Así, el mundo de la objetividad se justifica a sí mismo y cierra cualquier espacio de comprensión de otro nivel de realidad desde el cual sea posible cuestionar la determinación y la predictibilidad y abrir paso a la incertidumbre.

La educación patrimonial como tarea transdisciplinaria ¿Cuál ha sido el desarrollo de la educación patrimonial: disciplinario, interdisciplinario, multidisciplinario o transdisciplinario? Actualmente, podemos distinguir cuatro grandes tendencias en la construcción y desarrollo de la educación patrimonial: 1. La educación patrimonial centrada en el objeto o bien patrimonial. 2. La educación patrimonial en relación con los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas y campos de saber. 3. La educación patrimonial y sus vínculos con campos o disciplinas orientadas a la trasmisión de la cultura y los bienes culturales. 4. La educación patrimonial centrada en la formación de sujetos capaces de realizar

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la apropiación cultural/patrimonial y desarrollar competencias patrimoniales. 1. La educación patrimonial centrada en el objeto o bien patrimonial. Como hemos señalado,14 la educación patrimonial establece vínculos de colaboración y fronteras con muchos campos del saber, disciplinas y subdisciplinas, como son: la arquitectura histórica; la conservación y la restauración; la museología, la bibliotecología y la archivonomía; la historia del arte; el paisajismo y el urbanismo arqueológico; la antropología cultural y la antropología comparada; la etnomusicología; la etnobiología; la ecología, la zoología, y la botánica; la arqueología, la paleontología, la arqueoetnobotánica o el paleoambiente. Saberes, disciplinas y subdisciplinas en los que la educación patrimonial se nutre cuando centra su interés en el estudio del bien patrimonial y de las características y los criterios por los cuales este bien puede ser considerado patrimonio (cultural material e inmaterial, y natural). Tales características y criterios remiten, en el caso de los bienes culturales, a valores tales como: la antigüedad del bien; su belleza estética; su estado de conservación; la autenticidad de su diseño, de los materiales utilizados y de la capacidad artístico artesanal de sus creadores; su singularidad y originalidad como expresión del genio humano; su significado como bien material o inmaterial de una cultura o comunidad; su valor como testimonio único o excepcional de una época o cultura (viva o desaparecida) y de los valores humanos y los intercambios culturales que las caracterizan o caracterizaron; su valor como ejemplo sobresaliente de un establecimiento humano, un hábitat; su asociación con acontecimientos históricos, tradiciones y formas

Correo del Maestro, núm. 207, agosto 2013, pp. 45-53.

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de vida, o por su calidad de insustituible. En el caso de los bienes que forman parte del patrimonio natural, las características y criterios nos remiten a: su valor como ejemplo de la historia y evolución de la Tierra y sus formaciones; por la belleza natural que contienen; por la riqueza y biodiversidad de los paisajes y habitats, y por las especies que en ellos nacen y crecen y si éstas están amenazadas o en vías de extinción. Tales características y criterios han sido, son y serán referentes invaluables en la tarea de “catalogar, preservar y dar a conocer sitios de importancia cultural o natural excepcional para la herencia común de la humanidad”.15 Referentes que, también, facilitan las relaciones pluridisciplinarias que nutren a la educación patrimonial y enriquecen el desarrollo de sus prácticas y estrategias pedagógicas, como por ejemplo: los paseos a lugares patrimonio; las visitas a museos y a bibliotecas, fonotecas y pinacotecas; el coleccionismo; las excursiones escolares; las visitas virtuales a sitios patrimonio; la aproximación al conocimiento de piezas singulares; la escenificación y recreación de épocas y acontecimientos que fortalecen el sentido histórico, la identidad y la pertenencia de los miembros de una comunidad, o, incluso, el intercambio escolar orientado a compartir, mediante objetos, fotografías o descripciones los bienes patrimoniales y sus valores. 2. La educación patrimonial en relación con los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas y campos de saber. La educación patrimonial también se ha enriquecido al incorporar los métodos de enseñanza de otras disciplinas como la geografía, la histo-

UNESCO,

Convención para la protección del patrimonio mundial cultural y natural, ONU, Nueva York, 1972.

ria, la formación ciudadana, la educación ambiental y la educación artística. Son ejemplo de esta incorporación: el desarrollo de proyectos dirigidos a la ubicación, descripción, cuidado y preservación del patrimonio cultural y natural en los que se promuevan la organización, la participación y la colaboración de los miembros de la comunidad escolar; la realización de actividades y proyectos de investigación colaborativa dirigidas a conocer, valorar y difundir el valor de los monumentos y las edificaciones de una cierta época; el desarrollo de proyectos escolares o comunitarios dirigidos a la preservación de un bien patrimonial local (cultural o natural) y la promoción de toma de conciencia individual y colectiva de su condición de deterioro o destrucción; el establecimiento de indicadores de “vida patrimonial” que dan cuenta de las tendencias y comportamientos de una comunidad escolar respecto al cuidado y preservación de los bienes patrimoniales y su impacto en la comunidad cercana; o bien, la recreación artística mediante el dibujo, la pintura, las narraciones, la música, la danza o la escultura, de elementos que tienen un valor patrimonial cultural para los miembros de la comunidad escolar. Todas las anteriores son actividades que dan cuenta de la incorporación de métodos utilizados para la enseñanza de diversas asignaturas que pueden enriquecer la enseñanza del patrimonio cultural y la educación patrimonial. Nuevamente, observamos que en esta incorporación se enfatiza el conocimiento, la preservación, la valoración y la difusión del bien patrimonial, pero ahora a través de proyectos y actividades integradoras de diversos contenidos escolares. Las relaciones entre la educación patrimonial y el resto de los contenidos curriculares tienen un carácter esencialmente interdisciplinario, y la educación patrimonial puede jugar un papel importante como integradora transversal de la

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La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

curricula; sin que por ello podamos afirmar que se concibe como una integración transdisciplinaria ya que el nivel de realidad, a pesar de la

creatividad de las prácticas, sigue siendo el mismo que el compartido por las distintas asignaturas y la organización escolar (figura 2).

Ciencias

Formación

sociales

ciudadana

Literatura

Educación patrimonial

y Educación artística

Educación ambiental

Ciencias naturales

Figura 2. Relaciones entre la educación patrimonial y los contenidos curriculares.

3. La educación patrimonial y sus vínculos con campos o disciplinas orientadas a la trasmisión y gestión de la cultura y de los bienes culturales. Un desarrollo creciente vinculado a la educación patrimonial ha sido la gestión cultural y el replanteamiento y crítica de la función de la cultura y las prácticas culturales. Las que, si bien se centran en el objeto o bien patrimonial, tienen como finalidad la concientización de la apropiación colectiva del bien y su potencial usufructo en beneficio de la comunidad. Largo y complejo sería aquí internarse en las vicisitudes de la sociología de la cultura, pero vale

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la pena subrayar que ha sido gracias a éstas16 que se construye una nueva conciencia patrimonial que –al alejar el bien cultural de las élites sociales, intelectuales, estéticas y económicas que lo reclaman como su propiedad– reconoce y promueve su lugar como factor de integración o disputa en las tensiones de la vida comunitaria. Las visiones tradicionales de la antropología

Se sugiere consultar: P. Bordieu y A. Darbel, El amor al arte; Bolívar Echeverría, Definición de la cultura; García Canclini, Consumidores y ciudadanos; E. Nivón y A. Rosas Mantecón, Gestionar el patrimonio en tiempos de globalización.

Educación PATRIMONIAL

cultural y la antropología comparada, la arqueología, la conservación, así como las disciplinas y subdisciplinas dedicadas al estudio de las características de los bienes patrimoniales y la lectura oficial de la historia son, entonces, desplazadas para permitir el acercamiento de la educación patrimonial a las comunidades, a sus dinámicas, a sus necesidades, sus características y sus diversidades. Hoy, la gestión cultural y la sociología de la cultura pueden hacer de la educación patrimonial una herramienta insustituible para formar la conciencia de la existencia de otras realidades, por ejemplo, las diversas realidades contenidas en la diversidad cultural. En esta nueva alianza juegan un papel fundamental respecto a la educación patrimonial la etnografía educativa y la animación cultural, ya que ambas abren espacios para que la concientización respecto al valor simbólico del bien patrimonial sea objeto de enseñanza tanto en el ámbito escolar como extraescolar.

Así, la educación formal, la no formal y la informal pueden ser atravesadas (como ocurre con la formación ciudadana, la moral o la ecológica) por una misma finalidad aún cuando cada una adopte distintas métodos, intencionalidades y modalidades de transmisión (figura 3). Las palabras clave en esta tarea integradora en la que ya intuimos un aliento transdisciplinario son: alteridad, diversidad y apropiación; y lo son tanto que la palabra detonante de las otras dos: alteridad, potencia el pasaje a otras realidades distintas a aquélla en la que el “yo” se desenvuelve. Se abren, pues, espacios para una reformulación de la educación patrimonial como una tarea político-cultural capaz de dibujar un horizonte emancipatorio, tarea en la que se reúnen y superponen tres dimensiones: el desarrollo de la sensibilidad cultural (que tratamos en la primera parte de este texto); las relaciones entre cultura y educación y, finalmente, la dimensión

Educación patrimonial Educación

Educación

formal

no formal

Intencionalidad

Intencionalidad Intencionalidad

Intencionalidad

Educación informal Procesos Figura 3. Tipos de educación patrimonial (V. Cantón).

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en la que alteridad, diversidad17 y apropiación se encuentran: la dimensión de la ciudadanización. Respecto al proceso de apropiación, lo definimos aquí tomando a Bonfil Batalla: … como uno de los procesos que desarrollan los pueblos en situación de dominación. El primero, la resistencia cultural; el segundo, la apropiación, como la capacidad de poner bajo control, bajo la decisión del propio grupo, elementos culturales ajenos y propios, y la innovación, que resulta de la capacidad de producir cambios en la propia

cultura para ajustarse al cambio de la situación de dominación.18

Ante la presencia de la alteridad, como la etnografía nos lo enseña, se inauguran nuevos escenarios: la subjetividad y la interculturalidad (figura 4, página 44). 4. La educación patrimonial centrada en la formación de sujetos capaces de realizar la apropiación cultural/patrimonial y desarrollar competencias patrimoniales. En la figura anterior, en la que presentamos las dimensiones y relaciones de la educación patrimonial, dividimos mediante una línea vertical central los espacios de acción de las distintas actividades, disciplinas y campos de saber íntimamente vinculados con la educación patrimonial. A la izquierda del lector quedan aquellas que, no obstante enfatizar su preocupación por el objeto, establecen relaciones de gran valor con otras que (a la derecha del lector) nos muestran su preocupación por los sujetos que poseen y disfrutan el patrimonio y a quienes debe diri-

girse la tarea de formación. Encontramos, pues, que entre ambas existen preocupaciones similares, pero también diferencias que las separan en función de los niveles de realidad en que se ubican. Hemos descrito ya el papel y la relación entre la educación patrimonial y la museología, la conservación y la restauración, y con la bibliotecología y archivonomía, clasificando tales relaciones como pluridisciplinarias. No es éste el caso de las relaciones entre la educación patrimonial y la etnografía educativa, la animación sociocultural o la gestión y la política cultural, puesto que en dichas relaciones existe –por la introducción de la alteridad, la diversidad y la apropiación, y con ellas la interculturalidad– un salto en el nivel de realidad que a nuestro juicio es fundamental pues abre el paso a la emergencia de otra escena: la subjetividad. Y es fundamental pues no existe cambio en la percepción y elaboración de un saber, disciplina o paradigma si este cambio no realiza un tránsito, un pasaje, hacia la localización o develación de una nueva realidad en la propia subjetividad, en la propia biografía subjetiva construida con los otros. A este cambio se refiere Fornet Betancourt cuando, refiriéndose a la interculturalidad como una pedagogía de la alfabetización biográfica, dice: En ese sentido, y encontrándonos en el primer punto sobre el sujeto social y colectivo, la pregunta que hay que hacerse es la siguiente: ¿qué se ha hecho de nosotros?, ¿desde dónde y por qué preguntamos por el sujeto? Entiendo que se trata de una pregunta contextual que explicita a su vez la

Véase el texto de Luis Villoro, “Aproximaciones a una ética de la cultura”, en: León Olivé (comp.), Ética y diversidad cultural, pp. 130-152. Véase el texto de Guillermo Bonfil Batalla, “Implicaciones éticas del sistema de control cultural”, en: León Olivé (comp.), op. cit., pp. 190 a 199.

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cuestión misma del sujeto por el cual se pregunta: ¿por cuál sujeto preguntamos? Esto quiere decir que tenemos que preguntar: ¿qué tipo de sujeto se ha hecho de nosotros?, ¿quién ha hecho qué cosa de nosotros?

cultural

sensibilización

Dimensión de

Énfasis en el objeto o bien patrimonial

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Dimensión de ciudadanización

Educación patrimonial

Política y gestión cultural

Etnografía educativa

Animación sociocultural

Figura 4. Dimensiones y relaciones de la educación patrimonial.

Bibliotecología y archivonomía

Museología

Conservación y restauración

Dimensión cultura-educación

cultural

la sensibilidad

Desarrollo de

Énfasis en el sujeto de la apropiación

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… Cuando un sujeto se hace la pregunta: ¿qué hago yo de lo que se ha hecho de mí?, cuestiona la subjetividad que se le ha transmitido, es decir, la subjetividad heredada, e introduce un momento de ruptura en la subjetividad que lo sujeta, por el que puede llegar a ver su propia subjetividad como una herencia con la que quiere romper o cambiar.19

Así, el sujeto se hace un contexto en el que la interrelación con los otros, pasados, presentes y futuros son el núcleo duro de cualquier formación patrimonial. Este, es, para nosotros el bien patrimonial principal y más rico: la condición heredada de saberse y hacerse humano y de compartir la subjetividad que es –señala Fornet Betancourt– “compartir la ‘mentalidad’ como un espacio que llega a crear una cierta esfera interior, pero que es un espacio en el mundo y para el mundo”.20 Cuáles serán entonces las verdaderas competencias patrimoniales ¿conocer, valorar, atesorar, preservar y difundir los bienes patrimoniales?

O serán desarrollar las capacidades –no siempre provenientes de saberes disciplinarios, interdisciplinarios o pluridisciplinarios ni basadas en conocimientos objetivos– de reconocer que cada uno, como individual/colectivo, forma parte de una cadena simbólica y debe asumir (para cambiar o conservar) los compromisos, deudas y derechos que ser parte de esa cadena implica. Compromisos que, entre otros, nos obligan a desvelar, con los otros, sus propias cadenas, sus propias deudas que, por otro parte, son siempre las nuestras. Hacerse de los medios éticos, culturales, intelectuales, sociales, políticos e históricos suficientes para pagar las deudas culturales que nunca sólo propias ni sólo ajenas, es, pues, la tarea de la educación patrimonial. Tarea que no debe tener otra finalidad que formar sujetos capaces de compartir los diversos niveles de realidad en los que ubican las diversas realidades culturales para, por sí mismo y por los otros, conservar lo necesario y transformar lo insuficiente del patrimonio cultural que heredamos.

Fuentes: ABBAGNANO,

Nicola, Diccionario de filosofía, México, 1995 (1ª. ed. 1961).

FCE,

Nicolescu, La transdisciplinariedad. Manifiesto, México, Multidiversidad Mundo Real Edgar Morin A.C., 1996, p. 11.

BASARAB

BORDIEU, P. y A. Darbel, El amor al arte, Madrid, Paidós Ibé-

rica, 2004. Batalla, Guillermo, “Implicaciones éticas del sistema de control cultural”, en Olivé, León (comp.), Ética y diversidad cultural, México, FCE, 2004.

BONFIL

Carta de la transdisciplinariedad, Convento de Arrábida, noviembre de 1994. En: www.filosofia.org/cod/c1994tra. htm DOGAN, Mattei y Robert Phare, Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora. México, Grijalbo, l993. ECHEVERRÍA,

Bolívar, Definición de la cultura, México,

FCE,

2010.

Betancourt, Raúl, Interculturalidad en procesos de subjetivación, México, Consorcio Intercultural, 2009. GARCÍA Canclini, N., Culturas híbridas, México, Delbosillo/ Random House, 2009. MORÍN, Edgar, El paradigma perdido, Ensayo de bioantropología, Barcelona, Kairós, 1974. , Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1994. Ambos disponibles en, www.edgarmorin.org/, y www.libroos.es/tags/Morin%20Edgar.html NIVÓN, E. y Rosas Mantecón, A., Gestionar el patrimonio en tiempos de globalización, UAM, México, 2010 OLIVÉ, León (comp.), Ética y diversidad cultural, México, FCE, 2004. VILLORO, Luis, “Aproximaciones a una ética de la cultura”, en Olivé, León. WALLERSTEIN, Immanuel, Después del liberalismo, México, Siglo XXI, 1996. FORNET

Raúl Fornet Betancourt, Interculturalidad en procesos de subjetivación, México, Consorcio Intercultural, 2009, pp. 12 y 13. Ibidem, p. 15.

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artistas Y ARTESANOS

Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE SONORA. LOS MACURAWE / GUARIJÍO Alejandro Aguilar Zeleny*

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

A la memoria de José Ruelas y Lino Leyva

Para unos la artesanía es un elemento decorativo, para otros es parte de

su identidad. Entre los indígenas de México, las artesanías son escuela y los artesanos, maestros y maestras sin título; son voz que explica, memoria que recuerda, manos que enseñan y que aprenden. Con este texto iniciamos un recorrido por el mundo artesanal de los pueblos originarios de Sonora, para ofrecer un panorama de la belleza y la riqueza de contenidos que en él existen. Su autor nos propone considerar la hechura de las artesanías como parte de un proceso educativo que, por medio de las manos artesanas, conserva la memoria colectiva y lega un patrimonial común, posibilitando así que sus culturas no se desvanezcan en el olvido.

n el noroeste de México la diversidad étnica y cultural se manifiesta de muy distintas maneras y dentro de esta diversidad destaca la presencia de los pueblos originarios, aquéllos descendientes de las antiguas sociedades prehispánicas y que hoy en día, al paso de los siglos, han logrado demostrar su perseverancia, capacidad de resistencia y adaptación a los retos y exigencias de la historia, manteniendo su existencia, idioma, modo de pensar y tradiciones de

* Investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia, Sonora. Coordinador del proyecto “Etnografía de las regiones indígenas de México en el nuevo milenio”.

gran valor e importancia. Es así que hoy en día, en territorios de serranía que se encuentran entre los estados de Sonora y Chihuahua se distingue la presencia de los guarijío, o guarojío, según la región en que se encuentre uno: guarijío en Sonora, guarojío en Chihuahua. Esta diferencia no es sólo nominal, sino que es en cierto modo el reflejo mismo de los avatares de la historia que adquieren forma en el proceso de diversas sociedades, originalmente compuestas por cazadores y recolectores, quienes eventualmente desarrollaron la agricultura y se establecieron en los afluentes y márgenes del alto río Mayo. Los miembros de este grupo escasamente

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Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS…

BAJA CALIFORNIA SONORA CHIHUAHUA Hermosillo

Territorio guarijío

Chihuahua

BAJA CALIFORNIA SUR SINALOA

DURANGO

Los guarijíos habitan en comunidades dispersas en los municipios de Álamos y El Quiriego Quiriego, en Sonora Sonora, y en los de Uruachi Uruachi, Chínipas y Moris en Chihuahua. En Sonora, sus principales localidades son Mesa Colorada, Los Bajíos, Guajaray y Colonia Macurawe.

conocido forman parte también de la gran familia lingüística de los yuto-nahuas, que atraviesa una parte importante de la geografía mexicana, dejando su impronta diferenciada en el seno de las distintas sociedades que de esta familia se derivaron; en el caso de los guarijío, se trata de una etnia que forma parte de una región cultural donde de distinta manera confluyen las etnias rarámuri, pima y mayo, entre otras. En términos históricos, los guarijíos forman parte –junto con otros grupos actualmente ya desaparecidos, tales como los chínipas, los guazáparis o los ihíos– de las sociedades que, en el siglo XVII, el padre jesuita Andrés Pérez de Ribas denominara como las “tribus más fieras y bárbaras del orbe”;1 sin embargo, hoy en día, con

Historia de los triunfos de nuestra santa fe, entre las tribus más fieras y bárbaras del orbe, Andrés Pérez de Ribas, SJ, 1645.

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una distinta óptica, debemos considerar que esta fiereza con la que se les calificaba tenía más que ver con la defensa que debieron hacer de su territorio, cultura y forma de pensar que con la barbarie misma que se les atribuía. ¿Quién no defiende su hogar y territorio con todos sus recursos y energías? ¿Quién acepta dócilmente que su existencia misma sea alterada y se le impongan nuevas decisiones? La historia de los guarijío, como la de muchos de los pueblos originarios de México, es una lucha de persistencia y fortaleza; de amor al terruño y ganas de conservar la existencia de un modo de pensar, que se expresa en sus mitos y cosmovisión. En cierto sentido, podemos decir que para esta sociedad indígena, los eventos cruciales en la historia de México, tales como la lucha de independencia y el movimiento revolucionario, los ignoraron, y a los guarijíos

Artistas Y ARTESANOS

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

saron sólo en sus niños, sino también en los niños de los yoris (vocablo que en Sonora designa a la gente no indígena). Cipriano Buitimea, líder guarijío, platica sobre la experiencia de pedir la escuela: Yo, primeramente, lo que hice es luchar a solicitar, a pedir para apoyar a nuestros niños, nuestros hijos; para que aprendan. Aunque uno no Los tenábaris se hacen con capullos de mariposa que se rellenan con piedritas de los hormigueros; luego se unen con hilo de algodón. Se usan en las danzas de pascola y venado.

tenga estudios, yo no tengo estudios, muchos están igual que yo, no tuvimos estudios. No había escuela en esta tierra, pero otros y yo luchamos, pedimos juntos con el padre de este chavalo. Y

les pasaron prácticamente desapercibidos, ya que todavía en la segunda mitad del siglo XX, a fines de la década de 1960, seguían viviendo como peones acasillados: despojados de sus tierras, teniendo que pedir permiso a los caciques locales para poder edificar sus casas de adobe y techo de palma; si sembraban, tenían que entregar parte de su cosecha a los patrones, y las deudas de los padres las heredaban sus hijos. Debido a la influencia del movimiento guerrillero proveniente de Chihuahua, a principios de la década de 1970, se inició entre ellos un proceso de concientización y lucha por la tierra. Esto desembocó en la constitución de los ejidos guarijíos en Sonora poco más de diez años después, lo que dio como resultado una etapa que fue denominada por uno de sus líderes históricos, don José Zazueta Yoquibo, como la “Cuenta nueva”, un periodo de reorganización y obtención de apoyos para la educación, la salud y el trabajo agrícola.

La educación y los guarijío La lucha por el derecho a la educación, también permitió a los guarijíos demostrar que no tenían afán de discriminar a nadie, pues al solicitar al gobierno que estableciera una escuela, no pen-

entonces primero vamos a pedir la escuela, una escuela en La Mesa Colorada y otra en Los Conejos. No les gustaba esto a los yoris, pero allá abajo los yaquis, mayos, están estudiando; y ya tienen escuela, hay mucha gente ya, que saben escribir y leer, ¿por qué no puede ser así aquí también? Así estaremos bien, pero vamos haciendo, vamos a poner a todos de acuerdo, les digo yo. Aquí no vamos a pelear por la escuela, aquí van a entrar todos, sea como sea, blanco, prieto, colorado, amarillo, es para todos la escuela; van a venir y a dar orden de que instalen una escuela para nuestros hijos ¿No les gustaría a ustedes? … Entonces después de que instalaron la escuela, no pues ya venían los rancheros a pedir permiso. ¿Óyeme, no me dan permiso de poner a mis chamacos en la escuela? Pos ahí platiquen con el maestro, a ver si les permiten, esto no es para pelear, apenas es para el bien de todos y hasta ahora, ya que vieron estudiados a sus hijos, muy agradecidos quedaron hasta conmigo.2

Desafortunadamente, frente a las esperanzas de una “Cuenta nueva”, el cambio de su relación con la propiedad de la tierra los enfrentó a un fenómeno diferente: el narcotráfico, que im2

Memoria del encuentro de guías espirituales, noviembre 2011, Culturas Populares e Indígenas de Sonora, AAZ, compilador.

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Fotos: Alejandro Aguilar Zeleny.

plicó nuevas transformaciones y con ellas otros riesgos para la conservación de la existencia de esta sociedad. Puede decirse que por largo tiempo los guarijíos permanecieron en el olvido de la sociedad (más allá de su territorio histórico) y por ello han sido de los pueblos originarios menos reconocidos en México. En los últimos años, los guarijío de Sonora han reclamado ser nombrados por su verdadero apelativo indígena o “etnónimo”, es por ello que se llaman a sí mismos los macurawe, término que según algunas versiones significa “los que agarraron las piedras” (posible alusión a la composición de su territorio) o, según otras, ese término quiere decir “los que se toman de las manos” (lo cual podría estar relacionado con una de sus danzas más importantes, el tuburi, en la que las mujeres se toman de las manos para danzar y dar consistencia simbólica a su mundo).

El tuburii es una danza ritual en la que participan las mu mujeres, quienes tomadas de las manos, danzan al compás de la sonaja y los cantos del maynate.

Tejiendo guaris (canastas) Lo que hoy en día conocemos como “artesanías” es en realidad el resultado de muy diversas necesidades utilitarias, expresivas y simbólicas: las cosas que se hacen tienen, muchas veces, más de un uso o de un significado y esto podemos constatarlo en cualquier sociedad. En el caso del mundo guarijío, los elementos mismos de la naturaleza dialogan con la cultura y dan forma a la historia de las cosas de todos los días, muchas de las cuales dejamos de ver por su constante presencia. El uso y tejido de la palma entre los guarijío es atravesada por la conciencia histórica de su cultura, como nos lo enseña el siguiente testimonio, que por su valor transcribimos en forma bilingüe (entrevista con doña Inés Romero, artesana macurawe; trabajo de campo para el documental “Pueblos indígenas en riesgo”, CDI/INALI/COLEF, Tijuana):

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El tejido de la palma es básicamente una actividad femenina que se transmite de una generación a otra. Con la venta de cestos, canastas y petates, las mujeres artesanas contribuyen a obtener el sustento de sus familias.

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Y no’o ihsire penitekao wario y ekao, penipaka nea waritaka, tuyétiapa, wa’a yoráka. A mí me enseñó mi nana, aprendí a hacer los guaris, así haz los guaris. Netepua pu’ka warí wa’amaapu penipasaapamu nehjimamu pu’ka warípu, no chaneka no’o su’súa eikao. Algún día cuando aprendas a hacer podrás vender los guaris, me dijo mi nana. Y sintekania ipetataa itapiti yoráka eikao neteká epetá y neteká warí tiamé y ki natakepanaria pu’ka waritaka wa’api yomá tiempo waritaka yahsitonane pehjipu iwéta wa’a i’wa no kahtiachi. Y seguí haciendo petate, y haciendo otras cosas más, haciendo petates y guaris y para no olvidar de hacer guaris sigo haciendo todo el tiempo, vivo haciendo hasta hoy aquí, en donde estoy. Jeikao wa ehiá no’o su’súa epeche kawepu waritaka yasiwaa wamahka, nehjisoa piri wamahka taraká ko’kopuapu, wahmaka mahchi jipasaapu tomí ehiá wahsiga tarimamu waikao munigoypu no chanéa eikáo pu’ka yoragane eikao, nenetiane epetáo ki toanine pehjí neteká pu’ka tehkipachaaga wa’asiga koanine wa’aminepu ki, ki no’ó tuyeru no’o yeyéa no’o un’utikoi no toaré puapú, toisá sinré puapú nia noé pineri penipakania. Jeetiame tehkí yoraka no’o kahtiechio tepapona enákame enaa neéo, noóo/ tehpákahtiinia, Bavicora ehjoekainia pukeria. Entonces me dijo mi nana, es mejor vivir haciendo guaris, porque si algún día vende aunque sea uno, se puede comprar algo para comer, si saca algún dinerito y así podrá comprar aunque sea frijoles, me dijo, entonces eso hice, entonces hago petates y no dejo de hacerlo, ese trabajo y mi mamá no me enseñó, me dejó desde que yo estaba muy niña dejándome muy pequeña se fue. Yo aprendí sola este trabajo haciendo, en donde yo vivía yo vine de allá arriba, yo vivía allá en Bavícora viví en un principio.

Entre los guarijíos, la cestería y el tejido de la palma y otras fibras tienen distintos usos, uno es la confección de guaris (canastas) para almacenar granos, poner tortillas, guardar chiltepín, entre otras cosas. Los guaris se trabajan en distintos tamaños y modelos, y se les da color con algunos tintes vegetales. También elaboran petates, así como variados estilos de sombreros. Dentro de la tradición oral, mitos, cuentos y relatos hacen referencia a la importancia de la palma, lo que se refleja en el testimonio antes presentado.

Trabajar con las manos: rehacer el mundo Don José Romero toma entre sus manos un gran trozo de madera de chilicote y se queda mirándolo, busca en la forma y la textura aquello que se encuentra dentro y que forma parte de su propio mundo macurawe/guarijío. La paciencia de sus manos hará salir de esa sencilla madera blanca las siluetas que darán forma a los personajes simbólicos de este pueblo de la sierra sonorense. Don José vive actualmen-

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Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

te un profundo conflicto de intereses: por una parte, como gobernador tradicional de la Colonia Makurawe (un asentamiento indígena, relativamente reciente, fundado en los alrededores del poblado yori de San Bernardo, municipio de Álamos) tiene la responsabilidad de dirigir, organizar y defender a su comunidad, la cual se conforma por gente que ha sido desplazada de los pueblos de la sierra más alta, por causa de la violencia que impera en la región; debe asistir a reuniones con las otras comunidades y hasta con otras más fuera de su territorio; tiene también que enfrentar proyectos de desarrollo que pueden afectar el futuro de su pueblo. Por otro lado, su gusto y habilidades para el trabajo creativo le demandan también parte de su tiempo y no siempre puede hacerlo. A él le gustaría dedicarse a sus máscaras, esculturas y muebles, pero es muy consciente de que ser gobernador es algo difícil y necesario para la comunidad. A través de sus pequeñas esculturas da forma a distintos personajes; da vida, por ejemplo, a un anciano sentado sobre una pequeña banca de madera y sosteniendo una sonaja. Se trata del maynate (rezador y cantador) quien en las ceremonias y mediante sus cantos reconstruye el simbolismo y el imaginario de esta sociedad de origen agrícola; además, talla la forma de las mujeres, danzantes de tuburi, quienes moviéndose en línea frente al maynate le dan fuerza al mundo a través de esa danza ritual. Llama la atención también un conjunto escultórico que el artista denomina “La familia”: una mujer que acarrea agua, un hombre que trabaja en la siembra y el “paisori”, una serpiente mítica que protege los aguajes. Don José elabora, además, con ese mismo tipo de madera, las máscaras de rostros grotescos y llenos de colorido para los danzantes de pascola, quienes en la fiesta agrícola de la “cava-pisca” reconstruyen con su música, danza y juegos el mundo simbólico de esta sociedad. También de sus ma-

La artesanía guarijía recrea los mundos simbólico, ritual y cotidiano de la etnia. La serpiente mítica que protege los aguajes y representa la fertilidad de la lluvia.

nos surgen tortugas de tierra, tigrillos, gatos y otros seres que poco a poco van apareciendo, se llenan de color, incluso llegan a adquirir vida a través de anécdotas y recuerdos. En la pared de su casa hay un pequeño mural que hace alusión a la geografía simbólica de los guarijíos: entre unos grandes pilares de piedra se representa una “aventada”, es decir, el sistema de cacería que los guarijío han utilizado a lo largo de su historia; don José describe a los personajes de su mural, allí están los que persiguen al jabalí, el que vigila desde la cumbre y el que espera al fondo del cañón; nos cuenta también sobre la leyenda que relata el origen de esos majestuosos pilares o columnas de piedra, diciéndonos que era gente de antes, que tenía una fiesta y junto a ellos estaba un perrito que les pedía comida y nadie le hacía caso, es por eso que el animal, en venganza, los convirtió en piedra, por no convidar nada. De esta forma, bajo

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una sencilla ramada, don José trabaja en su artesanía, atiende los problemas de la gente y comparte el tiempo con su mujer y con su hija Julia.

Las muñecas sonrientes Julia Romero es una mujer alegre y de gran fortaleza, al decir de su padre. Ella siempre anda haciendo alguna cosa, participa en varias comisiones de trabajo, a veces cuida sus gallinas o a veces se esfuerza arduamente por conservar su siembra de tomates en un clima caluroso y difícil para la cosecha. Julia, lo mismo participa en talleres contra la violencia familiar que en reuniones acerca de los problemas de género que afrontan hoy en día las mujeres indígenas. Ha estado en varios estados de la república y de muchas partes recibe correspondencia; participa en las reuniones y atiende problemas de su comunidad… Pero lo que más le da alegría a Julia es trabajar con sus tramos y retazos de tela, elaborando, una tras otra, gran cantidad de muñecas; pequeñas muñecas vestidas a la usanza tradicional de las mujeres macurawe, con sus coloridos vestidos floreados y su paño en la cabeza. Algo que distingue a primera vista las muñecas de Julia es la gran sonrisa que ilumina sus rostros, de tela teñida, para semejar la piel indígena, quemada por el sol por tantos días de trabajar bajo sus rayos. Las muñecas de Julia son alegres como ella misma, y constantemente dice a las muchachas que se vengan a trabajar con ella, “para que se ayuden”, porque si no, “nomás dejan que pase el tiempo y se les va el tiempo y no agarran ni un peso”, suele decir. Algunas le hacen caso, otras no, pero mientras tanto, ella sigue con sus telas, su máquina de coser y sus hilazas de colores. A veces trabaja en el camino de terracería que lleva a San Bernardo, quitando las malezas o las piedras que se quedan en el camino.

Amasando la tierra Sentada bajo el rayo del sol, doña María amasa la tierra. Si uno observa con un poco de atención, a su lado se puede ver una pequeña toma de agua; la llave no ajusta bien y con una pequeña tira de hule, proveniente de alguna vieja llanta de bicicleta, se evita la fuga del líquido. Con ese pequeño chorrito de agua que apenas sale y con la buena tierra del arroyo, ella amasa y amasa hasta que la tierra tiene la textura adecuada. Después, poco a poco, sus manos hacen tiras de barro con las cuales da forma a ollas y sahumerios para la celebración de las ceremonias tradicionales. Sentada en la orilla de un pueblo serrano, perdida un poco en la inmensidad y en la lejanía del tiempo, sus manos siguen trabajando la tierra, buscando compradores distantes que entiendan y valoren la sencillez de su esfuerzo, tal y como ella nos lo dice:

Pu’ka kokoay teméa itapiti neteká sikorí, warí wa’ami kihta, trasaowapa, wami te’tesiwa nokaká, koaká ajatuay teméa. De eso comíamos nosotros, haciendo algo, ollas, guaris, porque estábamos muy atrasados, abatallando nos sobrevivíamos.

Que suenen las arpas De manera contradictoria, el mundo ritual de los guarijío es a la vez sencillo y complejo; en la ceremonia de la tuburada o tugurada, sentado sobre un sencillo tablón sostenido por dos rocas, el maynate reza y canta acompañado de una sonaja hecha con un bule o guaje, sus cantos hablan e invocan los poderes espirituales de la

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Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS…

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Foto: Andrés Ortiz.

naturaleza; una cruz de mezquite, envuelta con un paño blanco y protegida por un rosario tradicional, sintetiza la religiosidad y veneración de esta sociedad. En el tuburi las mujeres danzan en línea o en círculo, y de esa manera le dan fortaleza y consistencia al mundo. Un sahumerio de barro, unas hojas de maíz y otras de tabaco silvestre son la esencia de este ritual. Frente a ellos, en la ceremonia de la “cava-pisca”, violines y arpas acompañan con su música el ritmo de los danzantes de pascola; las sabias manos indígenas aprendieron no sólo a hacer música, sino también a fabricar esos instrumentos. Hoy en día, un sencillo taller de manufactura de arpas, hechas con madera del etcho, un cactus de la región, permiten renovar el trabajo de laudería, que a su vez es la manera de acrecentar el interés propio por la música tradicional. Así podemos ver la manera en que agricultores, que trabajan y siembran a la orilla de un río o en las faldas de un cerro, también fabrican e interpretan música con estos instrumentos. La música es parte de los rituales; el rito reconstruye el mundo o invoca los poderes de la naturaleza; música y rituales forman parte de la identidad del grupo, todo como parte de un arduo ciclo de la existencia, donde las manos de los guarijíos ayudan a construir las herramientas que de esta manera permiten su propia permanencia. Todavía siguen fabricando las angarillas (utensilios de carga que se llevan en la espalda), tejen sus canastas y sombreros, elaboran ollas y

Los pascolas son actores rituales que con sus rezos, danzas, pantomimas y bromas dan vida a las ceremonias rituales de los guarijíos: la cava-pisca, las tuburadas y las velaciones.

sahumerios, tallan sus esculturas y hacen sonreír a sus muñecas. De esta manera reúnen algún dinero para seguir trabajando, esperando que las lluvias sean generosas y permitan las cosechas buenas, tratando de conservar su idioma y forma de pensar. Gente como toda, que abriga la esperanza y confía en que la educación de sus hijos otorgue mejores oportunidades de permanencia al mundo guarijío.

sentidos Y SIGNIFICADOS

Antes y después DE LA PALABRA… SILENCIO Gala Karina Villaseñor García

Silencio (del lat. silentîum). Abstención de hablar.

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DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA

En principio un hecho físico relacionado con la ausencia de sonidos audibles por el oído humano, el silencio es también un elemento que interviene en la comunicación a pesar de no ser, en sentido estricto, un signo lingüístico. Al ocurrir junto con otros elementos no verbales de la comunicación, el silencio es capaz de transmitir información y de adquirir significación. Pero la interpretación que se dé a los valores y signifcados que comporta el acto de callar, el silencio en la interacción verbal, está siempre determinada por el contexto cultural.

l silencio ha sido un tema de estudio característicamente interdisciplinario, por lo que puede ser –y ha sido– abordado desde diferentes áreas de estudio, como la lingüística, psicología, filosofía, teología, metafísica, semiótica o comunicación, entre otras. Una perspectiva general desde dónde estudiar el silencio es concebirlo como un elemento cultural, como un fenómeno que está relacionado con las expresiones culturales. Por ejemplo, el papel que juega dentro de la religión, la mística y la espiritualidad, o también en el arte, la política, el derecho y la ética, e inclusive el papel que desempeña en torno a la muerte. De este modo, se pueden

observar diversas manifestaciones del silencio: cuando sirve como vehículo de reflexión e interiorización espiritual; como voto que profesan algunas congregaciones religiosas; en el rol que juega dentro de la música o la literatura; o bien el silencio como medio de represión, reclamo o falta de participación ciudadana en política, entre muchas otras más. El silencio puede considerarse como objeto de investigación siempre y cuando se enmarque en un contexto de comunicación específico y bajo el enfoque de una disciplina determinada. Como referimos en un principio, muchas áreas de investigación han contribuido al estudio del

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Antes y después DE LA PALABRA… SILENCIO

La pragmática del silencio La pragmática es el estudio de la lengua en uso, lo cual significa que trata de explicar cómo las expresiones lingüísticas, es decir, las palabras que intercambiamos, se relacionan con los contextos o las situaciones en las que se presentan para transmitir información en los intercambios comunicativos. Noveck y Sperber (2004) hacen una distinción entre oración y enunciación, y al respecto mencionan que una oración es un objeto abstracto con propiedades sonoras (fonológicas), de sintaxis (sintácticas) y de signi-

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silencio desde sus muy particulares enfoques y objetos de estudio, pero es el silencio en la comunicación de lo que hablaremos aquí. Si los seres humanos nos comunicamos principalmente hablando, y el diccionario define al silencio como una abstención de hablar, ¿podemos comunicar cosas a través del silencio? En la teoría tradicional de la comunicación se ha tendido a mirar al silencio como ausencia, y por ende, como elemento incapaz de comunicar. Sin embargo, esta perspectiva ha cambiado, y en estudios más recientes se ha podido considerar al silencio como un elemento que puede comunicar tanto como las palabras. Desde hace más de cuarenta años se han realizado diversas investigaciones sobre el silencio como parte importante de la comunicación humana, tratándolo como objeto de estudio por sí mismo. Autores como Dennis Kurzon (1998, 2007), Robert Johannesen (1974), Dieter Rall (1992) y Deborah Tannen (1985), entre otros, se han encargado de estudiar el papel del silencio en la comunicación y la pragmática. Hoy sabemos que el silencio es un elemento capaz de comunicar tanto como las palabras, pero, ¿cómo es que puede transmitir información?

Desde la perspectiva de la pragmática pragmática, el silencio es un elemento que adquiere significados en la comunicación humana.

ficado (semánticas), asignadas por la gramática de la lengua. Así, la lingüística se enfoca en el estudio de las oraciones y dichas propiedades gramaticales. Por otro lado, una enunciación es un objeto concreto con un espacio y tiempo definidos. Una enunciación es la realización de una oración, y responde a las propiedades gramaticales de dicha oración (o no, ya que puede presentar ciertas violaciones, por ejemplo, estar mal pronunciada) en una situación determinada. Asimismo, una enunciación posee otras propiedades que están relacionadas con el contexto bajo el cual se efectúa. En la comunicación verbal cotidiana, propiedades tanto lingüísticas como no lingüísticas se presentan e influyen en la interpretación de mensajes comunicativos. Las teorías pragmáticas intentan explicar el rol que juegan dichas propiedades y las maneras en que interactúan unas con otras. Si bien el silencio no es una unidad lingüística que codifique información semántica como lo hacen las palabras (por ejemplo, la palabra

Donald E Worcester: The Apaches. Eagles of the Southwest. University of Oklahoma Press.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

En la cultura de los apaches, ciertas situaciones relacionadas con estatus y roles de los individuos imponen restricciones a la comunicación verbal, dando así diversos valores al silencio.

“árbol” tiene un referente en el mundo fácil de reconocer de manera conceptual), puede ser interpretado a partir de otros procedimientos inferenciales y obtener así su significación. El acto de callar en sí mismo tiene el potencial de comunicar actitudes, emociones o distintos estados mentales al acompañarse de otros factores en un contexto y así ser interpretado por el observador, quien le dota de significación. Dentro de una interacción oral, un silencio ofrece la posibilidad de ser interpretado de muy diversas maneras. Los estudios que colocan al silencio como signo de comunicación están íntimamente ligados con la denominada comunicación no verbal. El silencio puede ocurrir con otros elementos no verbales de comunicación, por ejemplo, cuando alguien levanta las cejas sin decir nada después de haber escuchado una propuesta u opinión, esto puede ser tan comunicativo como decir verbalmente: “tengo mis dudas”. Es decir, el silencio como unidad de comunicación se ubica dentro de un contexto cargado de elementos tanto gestuales (kinésicos)

como del empleo y la percepción del espacio físico (proxémicos). Cabe mencionar, además, que la interpretación que se le confiera a este tipo de silencios está determinada o permeada siempre por aspectos culturales. Al ser un elemento cultural, el silencio, entendido como un componente de la comunicación verbal, recibirá un tratamiento distinto en cada zona culturalmente diferenciada del planeta. Por ejemplo, en Oriente el silencio posee una significación aparentemente positiva, relacionada con el respeto y la sabiduría, y en Occidente, por el contrario, se dota de mayor valor a las palabras que al silencio en el acto de comunicar e incluso éste posee una connotación en muchas ocasiones negativa. Por ello, en cualquier acto de comunicación en el que esté presente el silencio, es importante para su estudio enmarcarlo en un contexto cultural específico para poder determinar las maneras en que éste puede ser interpretado. “Cada sociedad, cada cultura, cada momento histórico, le fija sus reglas, su contenido, su significado. En consecuencia, el silencio está sujeto a determinaciones sociales, culturales e históricas.”1 Se han intentado hacer distintas tipologías del silencio para clasificar los alcances comunicativos y en ocasiones casi semánticos del mismo. Autores como Johannesen han sugerido que el silencio posee una característica polisémica, es decir, que se pueden conferir múltiples y muy variadas interpretaciones al silencio intencionado de un hablante. Este autor enlista veinte posibles significados del silencio, que van desde la empatía o la incertidumbre hasta un total desacuerdo. Otros estudios observacionales dieron paso a diferentes clasificaciones del silencio. En prin-

Marco, Ángeles, 2001, p. 9.

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Antes y después DE LA PALABRA… SILENCIO

cipio, Berger2 realizó un estudio en donde preguntó a estudiantes cuál fue el último momento de silencio que recordaban, ya sea como hablantes o como interlocutores, y les pidió que explicaran el contexto en el que se presentó dicho silencio. Los resultados arrojaron que las principales causas del silencio eran: 1. Información inesperada o comportamiento evasivo. 2. Estrés o emociones intensas. 3. Falta de información o desconocimiento del tema de conversación. Esta tipología está basada en aspectos causales del silencio, más que en las intenciones del hablante o en las inferencias del escucha. Por su parte, Kurzon (1998) centró su atención en la respuesta silenciosa a una pregunta, y en las circunstancias en que un silencio puede ser significativo en una interacción. Los factores que intervienen en dicha significación son el número de participantes en la interacción, el texto que no es pronunciado y es reemplazado por el silencio (es decir, la información ausente ya sea conocida o desconocida), y el carácter intencional o no intencional del silencio. Debemos tomar en cuenta que existen silencios más intencionados que otros, por lo que más que constituir un signo lingüístico con significados variados, se podría considerar que el silencio puede representar un reflejo del estado mental3 del hablante. Es decir, no tiene nada codificado per se, pero es parte de la actitud del individuo que calla y que, intencionalmente o no, expresa dicha actitud por medio del silencio. 2 3

En Kurzon, 2007, p. 1675. El concepto “estado mental” hace referencia a las actitudes que posee el individuo que calla sobre lo que se está tratando en la interacción. Puede constituir su agrado, desagrado, indiferencia, etcétera, hacia el intercambio. De aquí que el silencio pueda significar y pueda ser interpretado de tan distintas maneras.

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El caso del silencio ilustra de manera extensa la propuesta de que la comunicación no se reduce al intercambio de contenidos semánticos por medio de un código lingüístico sino que estímulos con contenido implícito son intencionalmente emitidos para comunicar algo al oyente, el cual derivará significado a través de un proceso inferencial. Si un estímulo es intencional y ostensivo, el oyente le otorgará un significado, a pesar de que no esté codificado de manera semántica. Bajo una perspectiva pragmática, una conducta ostensible o un estímulo ostensivo se refieren al hecho de hacer manifiesta la intención de hacer algo mutuamente manifiesto, por ejemplo, señalar algo a alguien es un acto de ostensión; levantar la copa vacía y enseñarla al anfitrión de una reunión también sería un estímulo ostensivo que comunicará el mensaje de que deseamos que nos sirvan más vino. La denominada teoría de la relevancia explica a la comunicación por medio de estímulos ostensivos que los oyentes encontrarán relevantes en cualquier interacción para derivar mensajes comunicativos. Toda conducta ostensible provee evidencia de los pensamientos y puede tener éxito porque implica una garantía de relevancia, esto ocurre porque los humanos centramos automáticamente nuestra atención en los estímulos que nos parecen más relevantes. De esta manera, el silencio puede constituir parte de un estímulo ostensivo complejo en el cual pueden intervenir otros elementos tanto verbales como extralingüísticos (kinésica, proxémica, texto, subtexto, etcétera). Se puede hablar de dos modos de comunicación, una codificada y una ostensiva inferencial no necesariamente verbal. El silencio, bajo esta perspectiva, puede constituir una especie de comunicación ostensiva no verbal que llama la atención del interlocutor y lo lleva a interpretar

Sentidos Y SIGNIFICADOS

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Optar voluntariamente por el silencio puede generar un mensaje en la interacción comunicativa.

dicho silencio con base en el contexto de enunciación y de los entornos cognitivos de ambos participantes. Es decir, cuando se da un silencio en una interacción, los oyentes, si lo consideran relevante, relacionarán el estímulo con el contexto y derivarán mensajes o implicaturas4 a partir del mismo. Escandell (2006) menciona que el mismo acto de romper el silencio y hacer uso de la palabra es resultado de una decisión, de una elección entre hablar y no hablar. Es decir, el no hablar también puede tener una intención y por ende generar una interpretación. Si se emite un silencio como una decisión (cuando se ha tenido la opción de hablar o callar) consciente y voluntaria, adquiere un valor comunicativo, pues sirve como estímulo para ser interpretado. El sujeto refleja una actitud por medio de su silencio, y el oyente infiere dicha actitud por medio de un proceso de menor esfuerzo y mayor efecto cognitivo, es

Se entiende por implicatura aquel contenido que no está explícitamente enunciado pero sí es comunicado o inferido, contrario a la explicatura, la cual se entiende como lo que está dicho o enunciado de manera explícita (Escandell,1996).

decir, le conferirá el significado más relevante o accesible de acuerdo con el entorno enunciativo. En el modelo de código de la comunicación no se contemplan factores extralingüísticos, como es el silencio, para explicar los procesos comunicativos de los seres humanos, simplemente se conciben como tareas de codificación y decodificación de elementos semánticos que intercambian los hablantes. Este modelo ha quedado atrás para dar paso a nuevas teorías, como la teoría de la relevancia, donde el foco de la comunicación se encuentra en el reconocimiento de los estímulos relevantes para derivar significado. Es decir, a la luz de dicha teoría, el silencio resulta una de las tantas evidencias o pistas que modifican la interpretación del interlocutor acerca del intercambio comunicativo. La teoría de la relevancia toma en cuenta la intencionalidad del hablante para transmitir significado, la comunicación puede darse a través de estímulos que son procesados junto con el contexto para derivar implicaturas en función de la relevancia. Así, se explica que entre lengua y comunicación no hay una relación de correspondencia biunívoca. Es decir, la lengua no es

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Antes y después DE LA PALABRA… SILENCIO

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el único medio del que se sirve la comunicación humana. El silencio puede ser un estímulo tan comunicativo como una interacción verbal explícita. En este sentido, en la comunicación humana se presentan dos clases de procesos comunicativos: el de codificación y descodificación de explicaturas y el de ostensión e inferencia. La comunicación está permeada siempre por una variedad de elementos extralingüísticos como los gestos faciales, corporales y prosódicos, entre otros. El silencio es uno de estos elementos, que al rodearse de distintas marcas contextuales, puede hacer referencia a nuestro estado mental y ser interpretado de diversas maneras. A pesar de que el silencio permea la interpretación, muchas veces permanece desapercibido de manera consciente, es decir, los oyentes pueden no darse cuenta de su presencia en un intercambio. Otras ocasiones puede ser intencionalmente emitido y asimismo generar una interpretación al ser la única respuesta a una petición. Los comportamientos no verbales, como el silencio, pueden contribuir tanto a la comunicación abierta como a formas encubiertas o accidentales de transmisión de información. Hablando de comportamientos no verbales, Wharton (2009) afirma que “muchas

conEl silencio y otros comportamientos no verbales con tribuyen a transmitir información abierta, encubierta o accidental.

veces, éstos nos muestran más sobre el estado mental de una persona que las palabras que los acompañan; a veces, éstos reemplazan las palabras más que únicamente acompañarlas”.

Referencias y fuentes ESCANDELL Vidal, María Victoria, Introducción a la pragmáti-

ca. Barcelona, Anthropos, 1996. KURZON,

Denis, Discourse of Silence. Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, 1998. , “Towards a Typology of Silence”, Journal of Pragmatics, No. 39, 2007, pp. 1673-1688.

JOHANNESEN,

R. L., “The Functions of Silence: A Plea for Communication Research”, Western Speech, No. 38, 1974, pp. 25-35.

Furrasola, Ángeles, Una antropología del silencio, Barcelona, Editorial PPU, 2001.

MARCO

NOVECK, I. y D. Sperber (editores), Experimental Pragmatics,

RALL,

Dietrich, “Funciones del silencio”, Revista de estudios en lingüística aplicada, Nos. 15-16, 1992, pp. 172-182.

Real Academia Española, entrada Silencio, en Diccionario de la lengua española (22.a edición), 2001. Recuperado de: buscon.rae.es/drae/srv/search?id=R4Opubs0zDXX 2BpJ1vjI SPERBER,

Dan y Deidre Wilson, La relevancia, Madrid, Editorial Visor, 1994.

TANNEN,

Deborah y Saville-Troike, Muriel, Perspectives on Silence. New Jersey, Ablex, 1985.

WHARTON,

Tim, Pragmatics and non-verbal Communication. United Kingdom, Cambridge University Press, 2009.

Gran Bretaña, Palgrave MacMillan, 2004.

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problemas SIN NÚMERO

Cuadrados DE DOS COLORES Claudia Hernández García

Los asesinos de la creatividad. Las presiones psicológicas que inhiben la creatividad del niño tienen lugar en las primeras etapas de la vida. La doctora Amabile ha identificado los principales asesinos de la creatividad: La vigilancia. Cuando un niño se halla en constante observación, el impulso creativo y las ganas de arriesgarse pueden resultar ahogados y generalmente se esconden. La evaluación. El niño se preocupa más por cómo es juzgado por los demás, que por sus propios logros. Las recompensas. No se debe poner al niño en una situación desesperada de ganar o perder, pero se puede hacer una competencia sana. Además, es necesario comprender que se debe dejar desarrollar el ritmo particular de cada niño. El exceso de control. Provoca en el menor la idea de que cualquier originalidad es un error y cualquier exploración una pérdida de tiempo. La restricción de las elecciones. Es mejor dejar que el niño elija lo que le interesa y apoyar esa inclinación. La presión. No se deben establecer expectativas exageradas para los niños, ya que pueden generar el efecto contrario, produciendo aversión por el tema que se está enseñando. Pero el asesino más sutil de la creatividad, y que se halla profundamente arraigado en la cultura, es el tiempo. Si la motivación intrínseca es la clave de la creatividad del niño, el elemento crucial para cultivarla es el tiempo, el cual debe ser ilimitado con el fin de que el niño saboree y explore actividades o materiales particulares, hasta hacerse dueño de ellos. Uno de los mayores crímenes que cometen los adultos, es el de robarles o limitarles ese tiempo. MARGARITA MARÍA ZAPATA GUTIÉRREZ

Tomado de Desarrollo artístico del niño de Margarita María Zapata Gutiérrez, Universidad Pedagógica Nacional, Fondo Editorial, Colombia, 2009, p. 167-168. Margarita María Zapata Gutiérrez es maestra en artes y licenciada en educación de artes plásticas por la Universidad de Antioquia, Colombia. El texto que presentamos en esta ocasión se publicó como resultado de que la autora haya ganado el “IX Premio Nacional

de Educación Francisca Radke” de Colombia, en 2008.

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61 Soluciones:

Cuando se da a los niños un problema como éste es importante dejar que traten de resolverlo solos. Quizá se puede sugerir que comiencen por escoger los dos colores que van a utilizar y luego preguntar sobre el color que elegirán para cada cuadrito. Una vez que hayan completado el reto, sugerimos hacerles preguntas como: ¿utilizaste solamente dos colores?, ¿cada cuadrito está coloreado de un solo color? o ¿ya coloreaste todos los cuadritos? Eso ayudará a que ellos mismos verifiquen si realizaron correctamente el ejercicio. Si además los niños tienen la oportunidad de ver las soluciones de sus compañeros podrán darse cuenta de que hay muchas maneras de resolver el reto y podrán comprobar por sí mismos que todas ellas son válidas. Adicionalmente, se sugiere que se invite a los alumnos a buscar si hubo soluciones iguales o muy parecidas (por ejemplo, alguna en la que sólo cambió la elección de los colores).

El reto consiste en utilizar dos colores para colorear la siguiente cuadrícula. Las únicas reglas son que hay que colorear todos los cuadritos y que cada cuadrito debe estar coloreado de un solo color. En esta edición del Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de preescolar en adelante. Les sugerimos que dejen que los niños la lleven a cabo de manera individual y luego compartan su solución con sus compañeros para que se den cuenta de que hay muchas maneras correctas de resolverla.

Actividad Cuadrados DE DOS COLORES

abriendo LIBROS

De la cualidad formativa de LA LITERATURA A LO LARGO DEL TIEMPO María Esther Aguirre Lora*

El libro aquí reseñado, La narrativa y la educación en México, 1860-1920, es el producto de una amplia y profunda investigación en la que su autora no sólo revisó y clasificó sistemáticamente la producción bibliográfica y hemerográfica de ochenta años en la historia de México, sino en la que además propone al lector una serie de sugerentes coordenadas teóricas y conceptuales acerca de la literatura, sus formatos, sus receptores y su papel en la formación de una sociedad.

a obra se inscribe en el fascinante universo de la cultura escrita y aborda un campo en el que se teje la literatura representativa de esos años y las publicaciones periódicas dirigidas a distintos sectores sociales –niños y jovencitos, mujeres y hombres, maestros de escuela, adultos en general. De ese recorrido, ambicioso, resulta un vasto y rico panorama que aborda desde la novela histórica de los liberales de mediados del XIX hasta, prácticamente, el Ulises criollo de Vasconcelos, dando cuenta de las transformaciones y los giros que se dan en la sociedad mexicana, a través del imaginario social que se plasma en la narrativa de la época. * Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.

Ahí van apareciendo distintos usos de la lectura: el mundo femenino y su avidez en relación con la lectura de las publicaciones a su alcance, el tránsito de la novela como un género desprestigiado a su integración en los ambientes cotidianos, los modelos de relación hombre-mujer que emergen en las novelas románticas, el sentimiento patrio que se infunde en los jóvenes a través de las novelas históricas y aun la novela revolucionaria que vitaliza la narrativa de principios del XX, el avance en el refinamiento de las publicaciones que nos habla del despliegue de los talleres de impresión, el recurso de los gabinetes de lectura –públicos y privados– como espacios de convivencia e intercambio. Es importante no perder de vista, como parte del horizonte en que se despliega la autora que,

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De la cualidad formativa de LA LITERATURA A LO LARGO DEL TIEMPO

desde distintos proyectos y posiciones, las expectativas de los círculos ilustrados de la época estaban puestas en el desarrollo de programas civilizatorios que favorecieran la emergencia de los nuevos ciudadanos que requerían los distintos procesos de modernización en curso, de modo que el país pudiera estar a la altura de las naciones civilizadas. Al respecto, la instrucción, en diferentes ámbitos y niveles, se vería como el medio idóneo para alcanzar los fines ambicionados; sin embargo, las cosas no marcharon del mejor modo, pues a la vuelta de pocos años las luchas por el poder y la falta de recursos, haría ver que escuelas y libros para hacer llegar al pueblo el beneficio de las primeras letras tardaría mucho en cobrar realidad. De hecho, las cifras de analfabetismo a lo largo del siglo XIX y el inicio del XX son alarmantes y desmoralizadoras –al inicio de la independencia, 99.38%; en la República Restaurada, 95%; en el primer censo nacional de 1895, 83%; en 1900, 81.5%; en 1910, 78.5%–; sin embargo, habría que matizarlas con las distintas prácticas de lectura y los diversos escenarios que al respecto existieron, como es el caso la lectura en voz alta en distintos círculos, que hicieron posible la circulación de algunos textos consagrados y tuvieron la cualidad de formar un incipiente público de lectores. En estos términos, ¿cómo se puede hablar de lectores?, ¿quiénes eran los lectores? El recorte del libro es claro al respecto: se refiere precisamente a los círculos ilustrados, una de cuyas posibilidades radicaba en la cultura escrita. En este contexto no podemos desconocer la importancia de las publicaciones periódicas como fuente para la historia de la educación, pues, más allá de su impacto directo sobre el público de lectores cautivos, la prensa permite aproximarnos a las imágenes y expectativas que un grupo social tiene de sí mismo, a los valores y comportamientos que privilegia sobre

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otros y a la manera en que contribuye a formar un “nosotros” colectivo. Ahora bien, del conjunto del contenido que nos ofrece el libro, destaco lo siguiente: • El texto que se presenta es resultado de un exhaustivo proceso de investigación de la producción bibliográfica y hemerográfica en el Fondo Reservado de la Hemeroteca Nacional y en otros repositorios. Pero, paralelamente a la búsqueda y sistematización de materiales que realiza la autora, hay una constante preocupación por establecer coordenadas teóricas y conceptuales referidas a los universos que descubre. Me explico: por ejemplo, en lo que respecta a la educación de los liberales y la novela histórica, sitúa al lector en relación con las aportaciones actuales al respecto, que tratan de dilucidar la zona de frontera entre la literatura y la historia, enredadas en el nudo de la narrativa, señalando los sentidos tanto de la verdad histórica como de la verdad literaria. De este modo, pasa revista a Georg Lukács, con su obra pionera La novela histórica (México, Era, 1997), pasando por Hayden White, Seydel y otros más. A la vez, remite a la influencia de autores clásicos, como Walter Scott y Víctor Hugo, leídos por jóvenes y adolescentes mexicanos que, contemporáneamente, consumirían la literatura de Manuel Payno, Guillermo Prieto y José María Roa Bárcena, entre otros. • El diálogo entre autores procedentes de la teoría literaria, de la historiografía, de los estudios sobre la cultura, de la semiótica, aplicado a las fuentes literarias y hemerográficas, enriquece constantemente el horizonte de significación de la información, sugiriendo nuevas interpretaciones y comunicando un mundo en movimiento, al dialogar con Zaid, Barthes, Gramsci, Eco, Krauze, Toussaint, Staples.

Abriendo LIBROS

• Aborda algunas de las prácticas que se fueron transformando alrededor de la cultura escrita, como por ejemplo, la lectura del folletín, de las novelas por entregas, la lectura en familia, pero también la vida al interior del mundo femenino donde había tiempo para leer literatura diversa y novelas por entregas y, en este sentido, el papel que jugará la mujer en la formación de las nuevas generaciones lectoras. También emergen revistasclave, como Renacimiento, donde escribirán las mejores plumas de diferentes tendencias ideológicas, en un afán de reconciliación, convocadas por la apuesta por la cultura mexicana del grupo próximo a Ignacio Manuel Altamirano, o bien las secciones destinadas a las novelas por entregas que también se incluyen en el periódico El siglo XIX. • Nos introduce, asimismo, en el mundo de las publicaciones destinadas al mundo infantil y juvenil, donde hace su aparición la prensa pedagógica. Hilos sutiles en las complejas redes que se establecen alrededor de la edición, salen a flote, como es el caso de la publicación que inaugura la prensa destinada a los niños, El Diario de los Niños, publicado entre 1839 y 1849. • A lo largo de la lectura, saltan en el libro otras prácticas singulares, que ameritarían, por sí mismas, otra investigación, otro libro. Por ejemplo, la de los gabinetes de lectura, cuya

fundación promovía, ya desde los años tempranos del siglo XIX, el político guanajuatense Lucas Alamán (1792-1853), pues consideraba que al lado de las escuelas de primeras letras, con el apoyo de los vecinos, pudieran establecerse gabinetes de lectura y bibliotecas, ya fuesen municipales, escolares o familiares, de modo que “todos puedan instruirse y formarse”1. En este caso, la experiencia directa de la autora con el gabinete de lectura Rocha-Buen Romero, formado por el teniente Rocha a mediados del XIX y continuada, protegida, conservada, por las generaciones sucesivas, con la acumulación de una gran riqueza de obras nacionales, pero también europeas que llegaron a nuestro país y se pusieron a disposición no sólo del núcleo familiar sino de los círculos cercanos. Finalmente, para concluir, quisiera remitirme a una convicción: los objetos de investigación nos traslucen, nos delatan y esto es muy evidente en la autora de este libro: se trata de una excelente lectora, ávida, que nos comunica sus pasiones, sus obsesiones, y nos envuelve en ellas.

Lucas Alamán, “Memoria del Secretario de Estado y del Despacho de Relaciones Exteriores e Interiores”, en Anne Staples, Educar: panacea del México independiente, México, SEPEl Caballito, 1981, p. 26.

Reseña del libro: La narrativa y la educación en México, 1860-1920, María del Carmen Cortés Rocha, México, Universidad Pedagógica Nacional, Horizontes Educativos, 2011.

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UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

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Correo del Maestro Núm. 208 - Septiembre de 2013

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