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Palabras, libros, historias Eusebio Francisco Kino… Primera parte

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

El liderazgo educativo “entre el hacer y el deber”

Salud: ejercicio físico y conocimiento del cuerpo Alejandra Alvarado Carlos Espinosa

Omar Vicencio

Homenaje a Arrigo Coen Anitúa en su centésimo aniversario

Invención y sentidos de una arquitectura moderna DÉCIMA PARTE

Hablemos de zonas áridas

Gonzalo Bustillo

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO

MAYO 2013

AÑO 17

NÚMERO 204

Año 17, Núm. 204, mayo 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

editorial

a preocupación porque los contenidos de los programas escolares no se

queden como letra muerta dentro de los recintos de enseñanza y se conviertan en aprendizajes significativos integrados a la vida de los niños, convirtiéndose en factor importante en sus acciones y decisiones, incluye de manera fundamental el tema de la preservación de la salud y, de la mano, a la educación física. En este ámbito, Alejandra Alvarado Zink y Carlos Espinosa Reyes, nos ofrecen el artículo “Salud: ejercicio físico y conocimiento del cuerpo”. Andrés Ortiz Garay, en la serie Palabras, libros, historias, ofrece la primera parte de un artículo que nos introduce en la vida y labor del sacerdote jesuita, pero también matemático y geógrafo, Eusebio Francisco Kino, cuya huella aún es perceptible en el noroeste de nuestro país. El artículo “El liderazgo educativo ‘entre el hacer y el deber’”, de Omar Vicencio Leyton, expone que las nuevas dinámicas sociales marcadas por la globalización y sus fenómenos asociados han provocado que las relaciones de la institución escolar se vuelvan complejas y reflexiona sobre cuál es la importancia del liderazgo educativo, entendiendo éste como un “todos”, para responder a las actuales necesidades o demandas socioeducativas. Gonzalo Bustillo cierra en este número la serie “Invención y sentidos de una arquitectura moderna”, en la que presenta a la arquitectura en el camino a lo que se conoce como su modernización, que responde a un conjunto de prácticas de transformación del mundo que engloban cambios económicos, políticos, tecnológicos, estéticos y técnicos. Arrigo Coen Anitúa llegaría este mes a su centésimo aniversario, y como merecido homenaje a nuestro querido colaborador incluimos unas palabras de su amigo, el lingüista Ernesto de la Peña, quien también nos dejó hace pocos meses. Don Arrigo, como era conocido, nos habla en este número de las zonas áridas y los desiertos, que, como aprenderemos, no sólo se encuentran en la geografía de nuestra Tierra. Para reafirmar que la geografía necesita de muchas y precisas palabras, Sara Giambruno nos presenta en “De diccionarios especializados”, uno que se dedica al léxico de esta ciencia. Y, como llegamos al cierre de otro año más, incluimos el índice anual de Correo del Maestro. No queremos dejar pasar esta oportunidad para agradecer a nuestros colaboradores y lectores, que son quienes han hecho posible transitar este camino durante 17 años. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Romi.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Salud: ejercicio físico y conocimiento del cuerpo Alejandra Alvarado Zink y Carlos Espinosa Reyes . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias EUSEBIO FRANCISCO KINO: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA

Primera parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

El liderazgo educativo “entre el hacer y el deber” Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Invención y sentidos de una arquitectura moderna Décima parte Gonzalo Bustillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Homenaje a Arrigo Coen Anitúa en su centésimo aniversario . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Hablemos de zonas áridas Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

El stomachion de Arquímedes Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

De diccionarios especializados Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Índice anual de Correo del Maestro, año 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013

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núm. 204 mayo 2013

entre NOSOTROS

Salud: ejercicio físico y CONOCIMIENTO DEL CUERPO Alejandra Alvarado Zink Carlos Espinosa Reyes

Los nuevos programas de educación básica pretenden que el alumno incorpoincorpo re lo que aprende en la escuela a su vida cotidiana, por ello es importante integrar los conocimientos a lo largo de su formación; lo que le permitirá mejorar, entre otras muchas cosas, su calidad de vida da a partir de la toma de decisiones fundamentadas. En este artículo hemos escogido algunos temas de ciencia y de educación física a nivel secundaria, como ejes muy importantes para el desarrollo de conocimientos y habilidades lidades vinculados al cuidado de su salud.

exer cisin

gfor

Ejercicio físico, conocimiento del cuerpo y estado de salud

La realización del ejercicio físico nos ofrece diversos beneficios; entre ellos, conocer nuestro estado físico y detectar algunos problemas en el funcionamiento de los sistemas de nuestro cuerpo, como el locomotor, el respiratorio, el digestivo y el circulatorio, así como ayudar a prevenir y combatir algunos padecimientos, entre ellos obesidad, estrés, diabetes y afecciones respiratorias y circulatorias. En el cuadro 1 de la página siguiente, se pueden apreciar algunos aspectos en que la actividad física contribuye a mantener una buena salud y a conocer cómo afecta al desempeño físico.

La actividad física contribuye a la salud

Para poder establecer cualquier tipo de entrenamiento o ejercicio en la escuela, las autoridades escolares solicitan cada año que los alumnos cuenten con un certificado médico de aptitud física. Pero, ¿por qué es importante esto?

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kids

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Cuadro 1 Contribución a la salud Alto

Medio

Bajo

Componentes de la aptitud física desarrollados por la activación física

Contribución al desempeño Bajo

Mediano

Alto

Resistencia cardiorrespiratoria Fuerza muscular Velocidad Flexibilidad Agilidad Equilibrio Tiempo de reacción Composición corporal (IMC) Tomado de la página 30 del Manual actividad física escolar 2008, de la SEP.

En la revisión médica se recoge información que permite valorar la condición física del alumno e identificar algunos condicionantes por los que éste pueda o no realizar algunas actividades deportivas a nivel escolar, como se aprecia en el cuadro 2. Cuadro 2

Objetivos del examen médico de aptitud física • Identificar problemas médicos graves, sobre todo cardiológicos y ortopédicos, que pongan al alumno en riesgo de enfermedad o lesión. • Identificar problemas corregibles que puedan disminuir la capacidad de rendimiento del alumno. • Ayudar a mantener la salud y seguridad del alumno al realizar alguna actividad física deportiva. • Evaluar el nivel de condición física para el deporte y la maduración del alumno.

El examen médico de aptitud física generalmente consta de un interrogatorio, un examen físico y, en caso necesario, estudios complementarios. Veamos en qué consiste cada uno de ellos: • El interrogatorio es una herramienta que consta de preguntas sobre antecedentes de salud familiares y antecedentes personales, como enfermedades que se han padecido, cirugías, si hay malestares constantes o durante algunas situaciones específicas, etcétera.

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Salud: ejercicio físico y CONOCIMIENTO DEL CUERPO

• El examen físico es una revisión por parte de un médico. Tiene en cuenta indicadores generales como peso, postura, movimientos articulares, fuerza muscular, etc., y otros, como frecuencia cardíaca y respiratoria, presión arterial, distensión o ruidos abdominales, etcétera. • Los exámenes complementarios quedan a criterio del médico y varían de acuerdo con lo que se desee investigar de la salud del alumno. Entre los más comunes se encuentran los análisis de sangre y de orina. Si durante el examen no se detecta ninguna situación anormal, se elabora una carta en la que se autoriza la realización de actividad física a nivel escolar. En el caso de que un alumno desee realizar algún deporte competitivo, se sugiere que, para obtener el certificado, acuda a un médico deportivo que cuente con experiencia en el ámbito de los deportes de alto rendimiento.

Condicionantes que afectan la capacidad del alumno para desarrollar actividad física

Entre los problemas que afectan la capacidad para realizar adecuadamente una actividad física se encuentran, por ejemplo, la desnutrición y el trastorno de la conducta alimentaria. En el cuadro 3 se explica qué es cada uno de ellos. Estas patologías pueden ocasionar que el alumno padezca mareos o desmayos durante las actividades físicas programadas debido a que no cuenta con la fuente apropiada de energía. Cuadro 3 Desnutrición

Trastorno de la conducta alimentaria

Falta de aporte adecuado de energía y/o nutrimentos acordes a las necesidades del individuo. Puede ser por ingesta insuficiente, o por mala digestión o absorción de nutrimentos.

Enfermedades crónicas y progresivas causadas por diversos factores biológicos, psicológicos, sociales, etc., que llevan a una dieta inapropiada que puede conducir a falta o exceso de nutrimentos y llegar a causar extrema delgadez, obesidad, anemia, etc., e incluso la muerte.

Como maestros, es importante recordar que en México un gran número de niños y adolescentes tiene alguno de estos problemas. En el cuadro 4 se observa la prevalencia de desnutrición, sobrepeso y obesidad en niños y adolescentes de acuerdo con la Encuesta de Salud y Nutrición 2006.

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Cuadro 4 Desnutrición crónica (en niños de 5 a 11 años de edad)

Sobrepeso y obesidad (en niños de 5 a 11 años de edad)

Niñas

Niños

Niñas

Niños

9.5%

10.4%

26.8%

25.9%

Desnutrición crónica en adolescentes (12 a 17 años de edad)

Sobrepeso y obesidad en adolescentes (12 a 19 años de edad)

Mujeres

Varones

Mujeres

Varones

12.3%

9.4%

32.5%

31.2%

Para que nuestros alumnos analicen algunos datos sobre el sobrepeso y la obesidad en México sugerimos la siguiente actividad.

Actividad 1 Análisis de datos sobre la prevalencia de sobrepeso y obesidad en escolares entre 1999 y 2006. Material: • Copia del mapa de la página siguiente (uno por equipo) • Cuaderno • Lápiz Procedimiento: Organice al grupo en equipos y pídales que analicen los mapas y contesten las siguientes preguntas: 1. ¿Qué estados presentan una prevalencia baja de sobrepeso y obesidad, y en qué año? 2. ¿Qué estados presentan una prevalencia moderada de sobrepeso y obesidad, y en qué año? 3. ¿Qué estados presentan una prevalencia muy alta de sobrepeso y obesidad, y en qué año? 4. Cada equipo discute sus observaciones y elabora conclusiones. Al final, a nivel grupal, se intercambian ideas y se escriben las conclusiones en el pizarrón y en el cuaderno de cada alumno.

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Comparativo por región de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en escolares según la Encuesta Nacional de Nutrición 1999 y la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. 1999

25.4

24.9 17.3

13.6 2006

29.4

35.1 26.9 Prevalencia de sobrepeso y obesidad >= 30

22.3

Muy alta

>= 20 y <30 Alta >= 15 y <20 Moderada < 15

Baja

Ambas encuestas fueron realizadas por el Instituto Nacional de Salud Pública y la Secretaría de Salud (las cifras en los mapas expresan porcentajes).

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Luego de la actividad, para que los alumnos tengan en mente la relación entre la nutrición, la salud respiratoria y cardiovascular y el ejercicio, se puede retomar ese tema, que forma parte de los contenidos de Ciencias 1 de primero de secundaria. Es importante intercambiar ideas sobre cómo todas las células de los diversos tejidos, entre ellos el muscular, obtienen energía por medio de un proceso llamado respiración celular en el que el oxígeno tomado del aire y distribuido a cada célula por la sangre, rompe las moléculas orgánicas obtenidas de los alimentos liberando energía y formando dióxido de carbono.1

Bases para realizar ejercicio

Recordemos que la supervisión de la actividad física, junto con una dieta correcta y el abundante consumo de agua simple son importantes para prevenir lesiones, calambres y otras afecciones. Entre las bases que se deben fomentar en los alumnos para realizar ejercicio se encuentran las siguientes: el monitoreo de la frecuencia cardiaca (FC) y la evaluación de la condición física, así como seguir adecuadamente las fases del proceso, que son: calentamiento, entrenamiento específico y enfriamiento. A medida que progresan, los alumnos adquieren un mayor conocimiento de su cuerpo y aprenden a monitorear cómo se adapta a la actividad física.

Monitoreo de la frecuencia cardiaca y evaluación de la condición física de los alumnos

Primero explicaremos qué es la FC y por qué se la debe monitorear durante el ejercicio. La FC se define como el número de veces que late el corazón por unidad de tiempo. Generalmente se expresa como el número de pulsaciones por minuto (ppm), un valor muy importante en el deporte, ya que nos indica numérica, objetiva y rápidamente la forma en que el cuerpo se adapta a la actividad física, y permite determinar en qué momento se quema grasa, cuándo se entrena músculo o si se excede el límite individual. La FC depende, entre otros factores, de la información genética, el estado físico, el estado psicológico, las condiciones ambientales, la edad, el sexo y la actividad física realizada. Además, se ve alterada por la ingestión de algunos alimentos y bebidas. El control de la FC es importante porque proporciona información sobre qué está pasando dentro del cuerpo y, por ello, es un indicador personal y fiable de los beneficios para la salud que reporta hacer ejercicio en distintos niveles 1

Para familiarizarse con el tema de la dieta correcta y el consumo de agua simple, recomendamos la lectura del artículo “En un abrir y cerrar de hojas”, Correo del Maestro, núm. 196, septiembre de 2012.

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de intensidad. Además, este control permite evitar que se entre en un ritmo demasiado intenso, lo que puede ser peligroso. Para tener un control adecuado, es importante conocer la FC en reposo y durante el ejercicio. Frecuencia cardiaca en reposo (FCR). Es la que tiene una persona en el momento de menor actividad física, por ejemplo en la mañana al despertar o antes de realizar cualquier ejercicio. El cuadro 5 muestra las FCR promedio de personas no atletas, de acuerdo a Cuadro 5 la edad. Los deportistas, especialmente los de fondo, pueden llegar Frecuencias cardiacas en reposo* a tener 40-50 ppm, ya que su ritmo cardiaco está por debajo del PULSACIONES POR MINUTO de quienes no practican deportes. EDAD PPM Quienes practican deportes se adaptan más rápidamente al esfuerzo y después de un ejercicio Recién nacido 120-180 recuperan el estado inicial más rápido que quienes no entrenan. Frecuencia cardiaca máxima (FCmáx). Es la que se puede alcanzar en un ejercicio de esfuerzo sin poner en riesgo la salud, siempre y cuando existan condiciones físicas óptimas. Hay diferentes etapas por las que el individuo pasa cuando alcanza la FCmáx:

Lactante menor

100-160

Lactante mayor

90-130

Niños de 2 a 5 años

100-120

Niños de 6 a 10 años

100-115

• Etapa de adaptación: la frecuenAdolescente o adulto 60-80 cia cardiaca aumenta. • Etapa de mantenimiento: los valores de frecuencia cardiaca * NOTA: se recomienda hacer la medición inmediatamente después de despertarse, antes de levantarse de la cama. se mantienen constantes con pequeñas oscilaciones. • Etapa de recuperación: una vez acabado el ejercicio, los valores vuelven a su normalidad en dos fases: recuperación rápida y recuperación lenta. Mecanismos y regiones corporales para tomar la frecuencia cardiaca. Cuando no existe un dispositivo especializado para hacerlo, como el pulsómetro, se toma el pulso con dos dedos, el medio y el índice. No se debe utilizar el pulgar porque en él se siente el pulso, y eso puede confundir la medición. El pulso se puede medir en diversas zonas del cuerpo; las más comunes son las que se exponen en el cuadro 6.

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Cuadro 6 Zona carótida Se encuentra en la parte lateral del cuello. No se debe ejercer presión excesiva porque produce disminución de la frecuencia cardiaca e hipotensión.

Zona radial En la zona media de la cara interna de la muñeca. Se palpa realizando presión suave sobre la arteria radial.

Zona braquial Se palpa en la cara interna del músculo bíceps.

Evaluación de la condición física de los alumnos. Es importante que el maestro evalúe la condición física de sus alumnos antes de iniciar cualquier tipo de entrenamiento, ya que esto permite establecer un entrenamiento adecuado. Una manera fácil para evaluar la condición física y el progreso de los alumnos es a través de una serie de pruebas básicas, entre ellas obtener la FC “durante y después” del ejercicio. En el cuadro 7 se ofrece un ejemplo de las pruebas que se pueden realizar. Con respecto a la FC, se recomienda hacer una medición apenas se termine la segunda prueba, para poder obtener la FC “durante” el esfuerzo, y al término de la evaluación total para obtener el valor de “después de”. Más adelante proponemos una actividad para que los alumnos se evalúen durante estas pruebas y practiquen la medición de su frecuencia cardiaca. Sugerimos que la evaluación se realice periódicamente cada 2 o 3 meses, de acuerdo con el calendario escolar, y que también se mida la frecuencia semanalmente en la clase de educación física. De esta forma, será posible llevar un control del progreso que el alumno tiene a lo largo de los 3 años de su ciclo escolar. Podemos usar la evaluación para motivar al alumno a buscar una actividad fuera de la escuela y así fomentar que trabaje sobre sus aptitudes y valores, aumentando su autoconfianza. 12

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Cuadro 7 Pruebas básicas para evaluar la condición física de los alumnos a través de su frecuencia cardiaca TIPO DE PRUEBA

IMAGEN

DURACIÓN

Lagartijas Fuerza

1 minuto.

Abdominales Resistencia

1 minuto o hasta la fatiga.

Flexibilidad con un metro Flexibilidad

Sentado, piernas extendidas, espalda recta y brazos hacia el frente. El metro sobre un soporte, y los dos dedos índices se deslizan hacia adelante, sin doblar las piernas y sin muelleo. Donde lleguen, será la medida.

Trotar

Condición física

5 a 10 minutos, dependiendo la condición del alumno.

Fases del proceso

Como mencionamos, al llevar a cabo cualquier actividad deportiva es necesario realizar los siguientes procesos: calentamiento, entrenamiento específico (que normalmente va de baja intensidad a mayor intensidad) y enfriamiento. Calentamiento. Consiste en una serie de movimientos específicos o generales, que tienen como objetivo y beneficio la lubricación de las articulaciones y los tendones, oxigenar e incrementar la temperatura de los músculos para la realización de algún ejercicio más fuerte, acelerar el flujo del torrente sanguíneo para lograr una mayor distribución de oxígeno y nutrientes.

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Puede llevarse a cabo con movimientos dinámicos o con estiramientos que se realizan en forma pasiva. El calentamiento deberá hacerse de manera gradual y dependerá de la actividad que se vaya a realizar. Entrenamiento específico. El entrenamiento específico es la estructura más importante al realizar ejercicio, y debe seguirse paso a paso, de acuerdo con un programa preestablecido o la actividad específica a realizar. De esta manera, los alumnos obtendrán el mayor beneficio del deporte que realizan y los mejores resultados. Es importante que los niños y adolescentes comprendan que el orden de las secuencias y su constancia son importantes no sólo en la actividad física sino en otras áreas de su vida. Forma de medir la intensidad durante el ejercicios. Existen rangos de esfuerzo para las diferentes intensidades de trabajo, pero hablar de esfuerzo está muy ligado a la percepción de cada persona. Sin embargo, si se vincula a la FC, se pueden obtener datos más objetivos. Tradicionalmente, la intensidad se estima como se muestra en la parte de arriba del cuadro 8. También se utiliza un método conocido como fórmula de Karvonen, que se observa en la parte baja del mismo cuadro. Los datos necesarios para aplicar la fórmula son los siguientes: la edad del deportista, la frecuencia cardiaca en reposo total, es decir, al despertarse. Para obtenerla, el pulso debe tomarse de preferencia en la carótida, durante un minuto, durante 15 segundos y multiplicando por 4 o durante 10 segundos y multiplicando por 6. Es necesario también conocer la FC máxima. El resultado es la cantidad de latidos a la que se debe estar trabajando durante la realización del ejercicio, para así poder alcanzar el objetivo deseado y no provocar sofoco ni trabajar por debajo del nivel al que puede llegar el alumno. Cuadro 8 Hombres: (220 – edad – FCR) x intensidad deseada + FCR Mujeres: (226 – edad – FCR) x intensidad deseada + FCR Ejemplo para hombre: (220 – 10 años – 80 latidos) x 0.6 + 80 (latidos) = 158 latidos así se obtiene: 130 x 0.6 + 80 (latidos) 78 + 80 = 158

Las intensidades de trabajo (es decir, el porcentaje de frecuencia cardiaca respecto a la FCmax) con las que se recomienda trabajar para desarrollar la actividad física en adolescentes se muestran en el cuadro 9.

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Cuadro 9 Leve (50% - 60%)

Moderada (60% - 70%)

Generalmente se utiliza para empezar a trabajar el entrenamiento específico.

Se puede usar con alumnos que ya tengan condición física.

Es importante señalar que un entrenamiento de circuito, más este tipo de monitoreo, ayudan a no sobreentrenar a los alumnos y no exigirles más de lo que su capacidad física puede dar. Respetando estos parámetros, ayudaremos a que ellos se sientan bien durante el ejercicio y desarrollen su potencial y cualidades naturales, además de confianza personal. El maestro debe tomar en cuenta que al sobrepasar los límites adecuados, sólo se obtiene un sobreentrenamiento, el cual provoca fatiga y, posiblemente, frustración al no poder realizar la actividad de forma ágil y correcta.

Actividades: Entrenamiento en circuito y Evaluación de la condición física

Se lleva a cabo a través de la realización de una serie de ejercicios que siguen una secuencia. Con estos ejercicios se logra un trabajo alterno de diferentes grupos musculares o de todo el cuerpo. La realización de estos ejercicios puede llevarse a cabo en cierto tiempo o haciendo un número determinado de repeticiones. La resistencia y la intensidad con la que se desarrollan estas actividades depende del tipo de entrenamiento que el maestro desee desarrollar y podrá hacerlo tan complicado, dinámico e interesante como él quiera. Se recomienda que después de cada vuelta del circuito, los alumnos tomen su FC para cerciorarse de que están haciendo la actividad dentro de la zona de trabajo deseada.

Actividad 2 Se coloca un circuito en zigzag o lineal, en donde cada punto estará marcado por algún objeto. 1. Desde la posición inicial, el alumno comienza con un movimiento multiarticular, es decir, apertura de piernas y brazos saltando 25 veces. 2. De ahí corre al siguiente punto donde se incrementa la intensidad realizando sentadillas con levantamiento de hombros, rebotando una pelota al momento de bajar, 20 veces.

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3. Luego corre al siguiente punto donde ejecuta lagartijas con encogimientos y extensión de piernas, 20 veces. 4. Por último, corre al siguiente punto para hacer abdominales (crunch), 20 veces. Este circuito se puede repetir de 2 a 3 veces, y en cada vuelta se evalúa la FC y se incrementa la dificultad, como se muestra a continuación: a) Realizar apertura de piernas y brazos, cruzando las piernas al cerrar o cambiando la dirección de la apertura. b) Las sentadillas pueden ser de forma isométrica, realizando únicamente los 20 rebotes de la pelota. c) Para las lagartijas se aumenta un movimiento más: lagartija, recoger piernas y levantarse. d) Los traslados de un lugar a otro pueden hacerse, por ejemplo, caminando como patos o saltando. Es importante recordar a los alumnos que monitoreen su frecuencia cardiaca mientras realizan el circuito. Juego A continuación, se recomienda realizar una actividad en la que todos los alumnos participen y puedan trabajar los sentidos, la coordinación, la seguridad y la retención mental, así como crear un ambiente de compañerismo; por ejemplo, balonmano. Material: pelota y 3 botes apilados para marcar la portería. Desarrollo: Opción 1: se juega caminando y botando la pelota (recordar que antes de tirar a la portería se deben hacer 3 pases. No se puede caminar sin botar la pelota, excepto cuando se tira a gol; en dicho caso se pueden dar dos pasos sin botar). Opción 2: jugar corriendo; aquí el tiempo de posesión de la pelota por jugador es de 3 seg., siempre y cuando no se esté botando la pelota; una vez tomada ésta, se puede volver a botar. La pelota debe pasar por tres personas antes de tirar a la portería. Opción 3: se juega de la misma manera que en la segunda opción, pero cada jugador puede botar solamente dos veces la pelota, que debe pasar por lo menos por tres jugadores antes de anotar. La portería se reducirá a un solo bote.

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Se pueden hacer progresiones para incrementar la FC y trabajar diversas cualidades y aptitudes de los alumnos. Se recomienda que cada cierto tiempo se haga una toma de FC para cerciorarse de que cada alumno esté trabajando dentro de los rangos óptimos. Enfriamiento Por diversas circunstancias, la mayoría de los profesores omiten este paso. Sin embargo, tiene la misma importancia que los dos anteriores, ya que ayuda, entre otras cosas, a restablecer la frecuencia cardiaca, a adquirir una mayor elongación en los músculos, a mejorar la flexibilidad a nivel corporal y a relajar el sistema nervioso central. El enfriamiento puede llevarse a cabo con ejercicios de baja intensidad, por ejemplo, estiramiento activo o ejercicios de respiración acompañados de meditación (yoga).

Actividad 3 Evaluación de la condición física La realización de esta actividad tiene como finalidad que el alumno se familiarice con lo siguiente: • Forma y zonas donde se toma la frecuencia cardiaca. • Monitorear la frecuencia cardiaca antes, durante y después de las actividades físicas. • Llevar un control de su progreso a lo largo del ciclo escolar. Material: a Copia de la tabla de evaluación. Copia del cuadro 5 de sitios para tomar el pulso para obtener la frecuencia cardiaca. Procedimiento: Esta evaluación se lleva a cabo a lo largo de los tres años en que los alumnos cursan secundaria para, así, percibir avances, logros y trabajar con la autoestima y confianza. Sugerimos que, además, para evaluar a los alumnos, el maestro realice pruebas de valoración física como las recomendadas en el Manual del Programa de Activación Física Escolar.

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CORREO del MAESTRO

Después

<5”

>5”

Medida en cm:

<10”

*Cantidad realizada

10”

Antes

Después

Frecuencia cardiaca

Fecha:

Edad:

COMISIÓN NACIONAL DEL DEPORTE,

Examen de Aptitud Física, California, 2009. Manual del deporte escolar, México, 2008. SEP, Manual de actividad física escolar, México, 2008. PÉREZ-GIL, S. E., “El reto de los estudios alimentarios en mujeres: ¿desnutrición o trastornos de la conducta alimentaria?”, en Nutrición clínica, vol. 4 (1), 2001. INSTITUTO NACIONAL DE SALUD PÚBLICA, Resultados de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, México, 2006.

Antes

Frecuencia cardiaca

Fecha:

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA,

Bibliografía:

trotar 5 minutos o caminar 10 minutos

medición de la flexibilidad con 1 metro

abdomen a 1 minuto o hasta la fatiga*

lagartijas o planchas a 1 minuto*

Pruebas de evaluación

Nombre:

Tabla: Pruebas de evaluación

<5”

>5”

Medida en cm:

<10”

*Cantidad realizada

Ciclo escolar:

10”

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antes DEL AULA

Palabras, libros, historias EUSEBIO FRANCISCO KINO: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA Primera parte commons.wikimedia.org

Andrés Ortiz Garay

Las misiones en el norte de lo que hoy es México tuvieron, además de un objetivo religioso, otros políticos y económicos. Los jesuitas encargados de ellas debían catequizar, cultivar la tierra y explorar, pero además “civilizar” a los indígenas, es decir, hacerlos aceptar las duras condiciones de trabajo que les imponían los españoles. Aunque Kino no escapó de esta misión, fue más allá y su talento y erudición marcaron una diferencia.

edio siglo después de la llegada de Cristóbal Colón a América (1492), el avance español se adentraba en el continente, un tanto a tientas, pero sin carecer de continuidad. Primero se ocuparon las islas del Caribe y se bordearon los contornos de la Sudamérica septentrional y las penínsulas de Florida y Yucatán. Al regresar a Cuba las expediciones de Francisco Hernández de Córdoba y Juan de Grijalva (1517 y 1518), sus miembros aportaron información a las nociones de la gran dimensión de la tierra firme, y esparcieron noticias, imprecisas pero indudables, acerca de la existencia de grandes ciudades tierra adentro. Luego, la hazaña de Hernán Cortés y sus huestes al doblegar al Imperio Azteca (1519-1521) constituyó no sólo el primer encuentro con una alta civilización autóctona, sino también un primer indicador concreto de que las tierras recién descubiertas podían convertir en realidad los fabulosos sueños de riqueza que animaban las ideas y las prácticas exploratorias de los europeos. Esa aventura –una de las más sorprendentes y famosas a nivel mundial– acicateó de inmediato los afanes de los conquistadores. Hacia el sur del continente, Pedro de Alvarado en Guatemala, Pedro Arias Dávila en Centroamérica, Francisco Pizarro y Diego de Almagro en el Perú y sus comarcas, Pedro de Valdivia en la Araucanía chilena o Gonzalo Jiménez de Quesada en el territorio de los chibchas que se conocería poco después

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MISIÓN En su vigésima segunda edición (consultada en internet), el Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española, ofrece la siguiente definición de la palabra misión. misión. (Del lat. miss o, - nis). 1. f. Acción de enviar. 2. f. Poder, facultad que se da a alguien de ir a desempeñar algún cometido. 3. f. Comisión ( encargo). 4. f. Comisión temporal dada por un Gobierno a un diplomático o agente especial para determinado fin. 5. f. Casa o iglesia de los misioneros. 6. f. Tierra, provincia o lugar en que predican los misioneros. 7. f. Salida o peregrinación que hacen los religiosos y varones apostólicos de pueblo en pueblo o de provincia en provincia, o a otras naciones, predicando el Evangelio. 8. f. Serie o conjunto de sermones fervorosos que predican los misioneros y varones apostólicos en las peregrinaciones evangélicas. 9. f. desus. Asignación señalada a los segadores para sustento, de pan, carne y vino, por cierta cantidad de trabajo o tiempo. Algunas otras fuentes (como la Enciclopedia del Idioma, de Martín Alonso, Aguilar, Tomo II, Madrid, 1958) agregan que misión es también “la tierra, provincia o reino en que predican los misioneros”, o cada uno de los sermones o actos que realiza un misionero. Además dice que éste es un “Eclesiástico que en tierra de infieles enseña y predica nuestra santa religión.” >>

como la Nueva Granada (las modernas Colombia y Venezuela), extendieron la dominación de la Corona española en el Nuevo Mundo. Éstos y otros capitanes de la exploración y conquista de América actuaban en buena medida bajo esquemas financieros y legales que los convertían, por lo menos en parte, en una especie de empresarios privados; probablemente, casi todos acariciaron veleidades independentistas cuando sus triunfos sobre los indios parecieron brindarles oportunidades para fundar sus propios reinos. Pero no sin dificultades y aun obligada a conceder privilegios a los conquistadores, la Corona española terminó por implantar su jurisdicción en todos los territorios conquistados. En 1573, Felipe II, monarca de todas las Españas, ordenó publicar las Ordenanzas de Su Majestad hechas para los nuevos descubrimientos, conquistas y pacificaciones, documento expedido con el objetivo de regular las empresas de exploración, explotación y colonización del Nuevo Mundo. Entre sus medidas más destacadas, estos ordenamientos prohibían las “entradas”1 que no contaran con el permiso previo y explícito del rey, bajo pena de muerte a quien no los acatara. La Corona pretendía así evitar los excesos en que habían incurrido los primeros conquistadores, tanto en el trato dispensado a la población indígena, como en lo referente a las libertades que se habían tomado respecto a la obediencia que debían a la autoridad real. Desde luego, también buscaba instituir el con-

El término “entrada” refería a las expediciones que se enviaban a territorios donde los españoles aún no habían establecido colonias o guarniciones fronterizas.

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trol necesario para que no se le escatimaran soberanía y tributo ni se forjaran procesos de emancipación. Así, la Corona se ahorraba la inversión de recursos propios en empresas de éxito dudoso (pues los permisos del rey para las expediciones y conquistas sólo se otorgaban a los particulares que firmaran “capitulaciones”, es decir, contratos y pactos legales que les obligaban a cubrir íntegramente los costos de las empresas que emprendían); al mismo tiempo, con estas medidas, la Corona lograría obtener ingresos sin invertir dinero, ya que se imponían obligaciones fiscales al capitulante (por ejemplo, tener que pagar a la Corona la quinta parte –“el quinto real”– de todos los “rescates”2 que se hicieran). Además, las Ordenanzas de 1573 también hicieron hincapié en otro aspecto crucial, pues en ellas su majestad católica, el rey de España, señalaba la importancia que otorgaba a la conquista espiritual del Nuevo Mundo. Con este documento, Felipe II volvía así a refrendar el intento realizado por su padre, Carlos I,3 treinta años antes cuando, atendiendo a las demandas de personajes como fray Bartolomé de Las Casas y Francisco Vitoria, dictó en 1542 las Nuevas Leyes de Indias, que buscaban prohibir la esclavitud de

En el español de aquella época, “rescatar” era un sinónimo de comerciar; cosa que en la práctica indiana se reducía al trueque de cuentas verdes o azules, cascabeles, jubones de terciopelo colorado, camisas de Castilla u otras chucherías por el oro, la plata, las gemas, las mujeres o la comida de los indios. En las capitulaciones, “el rescate” también se refería a las ganancias obtenidas por los conquistadores. Más conocido como Carlos V, por ser ése su número de sucesión en la titularidad del Sacro Imperio Romano Germánico.

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En el México de la época colonial, la Nueva España y sus provincias limítrofes, la misión sustituyó a fines del siglo XVI a la encomienda como el sistema usado para evangelizar y civilizar a las poblaciones indígenas (desde luego civilizar significaba en este caso hacer entrar al indígena en el modelo de explotación económica y supremacía ideológica de los propios españoles). En el norte de América las sociedades indias eran más hostiles, dependían menos de la agricultura, no estaban acostumbradas a la servidumbre ni la esclavitud y sus culturas privilegiaban su asociación en pequeñas comunidades (bandas y grupos familiares) más que en formaciones estatales con una dirección política rígida. Por eso la encomienda no funcionó en el norte y fue reemplazada por la misión. Los misioneros (jesuitas, franciscanos y dominicos principalmente) fueron un cuerpo de agentes que servían tanto a la Corona española como a la Iglesia católica y su ámbito de acción, la misión (entendida en sus varias acepciones: tarea evangelizadora, territorio donde se predicaba -incluidos todos sus habitantes fueran o no conversos-, lugar de residencia de los frailes, etc.) se convirtió en una institución característica de las regiones fronterizas del septentrión de Nueva España. Así, las misiones desempeñaron funciones religiosas, políticas y sociales que cimentaron la transformación del mundo indio en lo que después sería México. Uno de los más célebres misioneros jesuitas, no sólo por su compromiso con la labor evangelizadora, sino además por la aplicación de sus dotes como “astrónomo del rey” y sus habilidades como político y empresario, fue el infatigable Eusebio Francisco Kino.

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los indios americanos, poner cotos a la institución ibérica de la encomienda y frenar la desmedida y despiadada explotación de los naturales americanos que había caracterizado la primera fase de la conquista española. Ambos documentos encomendaban al clero regular –es decir, las órdenes de frailes mendicantes– vigilar que se respetaran los derechos otorgados por el rey a sus súbditos indígenas. Serían pues, los miembros de las órdenes regulares los encargados de supervisar las empresas de exploración y colonización, al mismo tiempo que sobre ellos recaía la obligación de convertir al catolicismo a los paganos habitantes del Nuevo Mundo. Los franciscanos fueron los primeros en llegar a tierras mexicanas (1523), luego los dominicos (1526) y agustinos (1533) y por último los jesuitas (1572). Tanto la Corona española como el papado del Vaticano hicieron recaer sobre estas cuatro órdenes monásticas la responsabilidad principal en la evangelización de los naturales de la Nueva España. En las lejanas fronteras septentrionales, el trabajo misionero fue conducido principalmente por franciscanos (Coahuila, Nuevo León, Nuevo Santander –Tamaulipas–, Nuevo México, Texas y Florida) y jesuitas (Sinaloa, Sonora, Chihuahua, las Californias y Arizona).4 Las diferencias ideológicas entre las órdenes, las variantes en los métodos que emplearon para acercarse y convencer a los indios, así como los vericuetos histórico-políticos de su distribución geográfica han llenado muchas páginas de estudios exclusivamente dedicados a tratar estos asuntos.5 Aquí sólo vamos a enfocar el desempeño de un miembro de la Compañía de Jesús que actuó en una región fronteriza del noroeste de la Nueva España conocida como la Pimería Alta.

s Lo n, ico lto éx Bo M E. ial H. ditor E

Un misionero en ciernes

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Frances O’Brien elaboró este retrato de Eusebio Kino.

Eusebio Kino nació en Segno, un pueblo de la región del Tirol (al noreste de la península itálica), que era entonces una provincia del Sacro Imperio Romano Germánico. Aunque en muchas

Tiempo después, cuando en 1767 los jesuitas fueron expulsados de los dominios del rey, el relevo en el norte de las posesiones españolas en América fue tomado por franciscanos y dominicos. Un estudio clásico al respecto es La conquista espiritual de México, de Robert Ricard, del que hay varias ediciones.

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Herbert Eugene Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

publicaciones –sobre todo en internet– se da como su fecha de nacimiento el 10 de agosto de 1645, lo más probable es que se trate del día en que fue bautizado.6 Ha habido algunas discrepancias acerca de la manera más correcta de escribir su apellido, pues en italiano se escribe chino o chini (pronunciando la ch como k), en suizo o alemán khune y algunos de sus contemporáneos españoles lo escribían Quino. Quizás porque Chino podía confundirse con el gentilicio de los originarios de China o porque ese mismo término se aplicaba a una de las castas bajas en la América española, cuando Eusebio llegó al Nuevo Mundo optó por Casa de la familia Chini en Segno, Trento, Italia. escribir su apellido como Kino. Kino estudió en el colegio de Freiburg y después en la famosa Universidad de Ingolstad,7 por lo que recibió una sólida formación en humanidades y ciencias, distinguiéndose en el estudio de las matemáticas; tanto así que en 1676, cuando el duque de Bavaria y su padre, que era elector del Imperio, visitaron la universidad, quedaron hondamente impresionados por las disertaciones en ciencias matemáticas que les presentó el joven Kino, a quien estos nobles recomendaron para que le fuera otorgada una cátedra en Ingolstadt. Pero Eusebio prefirió abrazar el sacerdocio y servir a la Compañía de Jesús como misionero en tierras de paganos. En parte, esta inclinación seguía el modelo de uno de sus familiares, el padre Martín Martini, que era misionero en China y autor de destacados trabajos sobre ese fabuloso imperio oriental. Kino tomó esta crucial decisión cuando tenía 18 años de edad y se recuperaba de una seria enfermedad que había puesto en peligro su vida. En su libro Favores celestiales –del que hablaremos más adelante– él mismo explica: Al más glorioso y pío taumaturgo y apóstol de las Indias, San Francisco Xavier, todos le debemos mucho. Yo le debo, primero, mi vida, de la que ya había desesperado debido a las noticias de los médicos de la ciudad de Hala, en el Tirol, en el año

Esto es lo que afirma Herbert Eugene Bolton en su obra The Padre on Horseback, Loyola University Press, Chicago, 1986. Bolton fue uno de los pioneros en los estudios modernos de historia y etnohistoria del suroeste de Estados Unidos y el noroeste de México. Sus publicaciones, cátedras y trabajo en archivos (entre otros el Archivo General de la Nación de México) contribuyeron de manera decisiva a revalorar el legado hispánico en la historia de Norteamérica. Este libro –publicado originalmente en 1932– forma parte de las obras que Bolton dedicó a Kino (otras serían: una biografía más extensa titulada Rim of Christendom: A Biography of Eusebio Francisco Kino, Pacific Coast Pioneer y la traducción de la memoria escrita por Kino que se publicó en Cleveland en 1919). En la época en que Kino estudió allí, esta universidad era un bastión académico de la Contrarreforma acaudillada por los jesuitas (un movimiento teórico, político y social que luchaba contra la Reforma de los protestantes luteranos y calvinistas en Europa).

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de 1663; en segundo lugar, le debo mi entrada en la Compañía de Jesús; y tercero, mi llegada a estas misiones.8

Eusebio F. Kino, Exposición astronómica del cometa, que el año de…, 1681.

En agradecimiento al santo patrón de los misioneros jesuitas, Kino agregó su nombre al suyo cuando pronunció sus primeros votos sacerdotales –como Eusebio Francisco Kino– en 1665, a la edad de 20 años. Aunque estaba esperanzado en ir a China tras las huellas de su pariente Martini y de su guía espiritual, Francisco Xavier, Kino fue destinado a América por sus superiores, junto con dieciocho compañeros más con quienes embarcó en Génova en junio de 1678 para ir a España y de allí hacer la travesía transatlántica hasta las Indias Occidentales. En España los misioneros sufrieron un retraso inesperadamente largo pues no fue hasta fines de febrero de 1681 que pudieron por fin partir hacia el Nuevo Mundo. Sin embargo, durante su estancia en Cádiz, Kino tuvo la oportunidad de observar el paso de un cometa que cruzó los cielos a fines de 1680 y principios del siguiente año; poniendo en juego sus conocimientos universitarios, escribió un folleto en el que disertaba acerca del fenómeno astronómico. Cuando llegó a la Ciudad de México, en la primavera de 1681, dio a conocer su escrito y participó en discusiones públicas que abordaron el asunto.9

Dibujo realizado por Eusebio Kino en el que muestra la trayectoria del cometa que se vio a finales de 1680 y la portada del folleto que escribió sobre ese asunto.

San Francisco Xavier o Francisco de Jasso (1506-1552) fue un noble navarro que ingresó a la carrera eclesiástica cuando su familia cayó en desgracia, por oponerse a la anexión del reino de Navarra (al norte de la península Ibérica), en la monarquía española encabezada por Fernando el Católico. Cuando estudiaba en París, trabó amistad con Íñigo de Loyola y juntos dieron origen a lo que poco después sería la poderosa Compañía de Jesús. Francisco Xavier fue ordenado sacerdote en Roma (1537) y bajo el encargo del rey de Portugal marchó al Oriente en 1541. Realizó labores misioneras y diplomáticas en la India y el Japón durante diez años; murió en 1552 en la isla de Sanchón, en las cercanías de Hong Kong, cuando pretendía entrar clandestinamente a China para iniciar allí la evangelización. Junto con San Ignacio de Loyola, fue canonizado en 1622. Kino entabló una fuerte polémica con el sabio novohispano Carlos Sigüenza y Góngora sobre la naturaleza del cometa.

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La California ignota Entre las proezas que se atribuyen al padre Kino se cuentan tanto haber “descubierto” que Baja California es una península y no una isla, como haber iniciado la evangelización de sus nativos. En realidad, sería más exacto argumentar que los trabajos de Kino posibilitaron, por un lado, confirmar con certeza la calidad peninsular de Baja California y, por otro, impulsar sobre bases firmes el establecimiento de misiones para los californios. Mucho antes de abril de 1683, cuando Kino pisó por primera vez suelo bajacaliforniano cerca de la bahía que hoy conocemos como La Paz, ya se habían hecho varios intentos por explorar y establecer colonias en esas tierras, así como por llevar la palabra del Dios cristiano a sus habitantes. En las dos décadas que siguieron a su conquista del México central, Hernán Cortés había emprendido la exploración marítima de las costas norteamericanas del Pacífico. En Zacatula, al norte del actual Acapulco, había mandado improvisar un astillero desde el que partirían naves en busca del Estrecho de Anían o Pasaje del Noroeste. Bajo estos nombres, el vago conocimiento geográfico europeo de América en el siglo XVI denominaba su esperanza de que fuese posible navegar por una ruta directa hasta la India, China y las penínsulas e islas (entre ellas las Filipinas) que se conocían como las Indias Orientales. En 1522, la épica circunnavegación del globo terráqueo emprendida por Fernando de Magallanes y completada por Sebastián Elcano había demostrado que cruzando la Mar del Sur (el océano Pacífico) se llegaba a los ricos reinos del oriente asiático. Pero también había probado lo sumamente riesgoso, costoso y tardado de tener que descender hasta el extremo sur del Nuevo Mundo, bordear el Cabo de Hornos y luego remontar grandes distancias del Pacífico para llegar a las islas de las especies. Como el comercio con Oriente y la prontitud por allegarse sus riquezas no podían esperar tanto, los navegantes europeos, primero los de bandera española y luego los de otras nacionalidades,10 se lanzaron a la busca del supuesto paso interoceánico que ubicaban en latitudes más al norte del Trópico de Capricornio. A lo largo de dos siglos, las exploraciones por mar que contornearon las costas de América pretendiendo alcanzar esa imposible meta terminarían por confirmar la inmensa extensión de Norteamérica. Pero en sus inicios, la fabulosa existencia del Pasaje del Noroeste no se ponía en duda. Por eso Cortés invirtió buena parte de su tiempo y su fortuna en tal búsqueda. En 1533, uno de sus pilotos, Fortún Jiménez, ancló en una bahía de aguas plácidas a la que por tal motivo llamó La Paz, regresó a la Nueva España creyendo que esa bahía era parte de una gran isla.

Con excepción de los portugueses que dominaban las rutas de navegación circunvalando África para llegar al océano Índico y de ahí al Extremo Oriente.

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Poco después Cortés mismo navegó por el golfo que llevaría desde entonces su nombre y a instancias de fray Martín de la Coruña, un monje franciscano que le acompañaba, intentó efímeramente establecer una primera colonia en la bahía de Santa Cruz (parece que también el conquistador creyó que se había topado con una isla o un archipiélago). En 1539, Francisco de Ulloa, otro marino al servicio de Cortés, navegó siguiendo las costas de Sinaloa y Sonora llegando hasta el término del golfo, luego bajó por el litoral del otro lado del golfo, dobló el Cabo San Lucas y poniendo proa al norte navegó tres cuartas partes de la península por el lado del Pacífico hasta el Cabo de Engaño, desde donde regresó. Así, Ulloa estaba convencido de que había contorneado una península, pues al considerar las enormes distancias navegadas le parecía muy dudoso que se tratara de una isla. De mayor importancia aún fue la expedición liderada por Juan Rodríguez Cabrillo por encargo del primer virrey novohispano, Antonio de Mendoza. En junio de 1542, las tres naves que capitaneaba Cabrillo partieron de Barra de Navidad, cruzaron el Mar de Cortés, y tomaron rumbo al norte por la costa oeste de Baja California. En septiembre anclaron en lo que hoy es la bahía de San Diego, en donde los indígenas que encontró se mostraron temerosos de los españoles pues, según lo que Cabrillo y sus hombres interpretaron de lo que éstos les decían, había terribles noticias de que hacia el interior de esas tierras otros hombres barbados, vestidos y armados como ellos, habían matado a mucha gente (seguramente se trataba de la expedición de Vázquez de Coronado, que había entrado a Nuevo México un par de años antes y había en efecto combatido contra los indios pueblo). La expedición marítima continuó subiendo la costa, fondeando en bahías como la de Los Ángeles y la de San Francisco, hasta llegar a una isla que llamaron Santa Catalina para pasar el crudo invierno. Allí murió Cabrillo y el mando recayó en Bartolomé Ferrer, que llevó las naves hasta el Cabo Mendocino, a los 42° de latitud norte.11 La cartografía que levantó esta expedición hacía más plausible la existencia de una muy larga península y contribuía a aumentar las dudas sobre la realidad del mítico estrecho de Anián. Es indudable que en España y en la Ciudad de México, Eusebio Kino tuvo acceso a información sobre los resultados de estas expediciones y otras más que se hicieron después. A pesar de las inexactitudes y ambigüedades de los datos que se tenían, lo más probable es que tras sus consultas Kino estuviera convencido de que Baja California era una península. Uno de los objetivos que perseguiría durante el resto de su vida sería probarlo sin dejar lugar a dudas. La primera oportunidad para hacerlo se le presentó cuando fue nombrado cosmógrafo de la expedición que el almirante Isidro Atondo y Antillón comandaba con destino a California en 1683. Además de sus deberes como 11

Más o menos donde se ubica actualmente la línea divisoria entre los estados de California y Oregon.

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Herbert E. Bolton, Kino’s Historical Memoir of Pimería Alta, The Arthur H. Clark Company Cleveland, 1919.

cosmógrafo –que incluían el levantamiento de mapas, las anotaciones geográficas y la supervisión de todas las observaciones “científicas” que se hicieran–, Kino también iba a la cabeza del intento por catequizar a los indios californios, pues tras una larga disputa con los franciscanos, la Compañía de Jesús había logrado que la Corona le concediera tomar a su cargo la evangelización en el noroeste. Como los jesuitas tenían ya cerca de siete décadas de haber fundado sus primeras misiones en la provincia de Sinaloa y de haberlas extendido poco a poco hacia el interior de Sonora, lo consecuente fue que ellos se encargaran de las Californias. Los dos barcos del almirante Atondo zarparon de Chacala a mediados de enero de 1683; se abastecieron en Mazatlán (“puerto de mulatos” le llamó Kino) con provisiones enviadas por los misioneros del interior de Sinaloa y levaron anclas para cruzar el golfo el 18 de marzo. Kino, que llevó un diario12 en el que registró los sucesos de la expedición, nos dice:

Mapa Kino M pa de la parte de Baja California en la que Atondo y K Ma ino in o tr ttraa bajaron, 1683-1685.

[…] el 25 del dicho mes de marzo [de 1683], día de la Anunciación de Nuestra Señora, quiso su divina Majestad que llegáramos a dar vista a la California, sin perder de vista la tierra de Sinaloa y los dichos cerros de San Ignacio; pues de travesía no hay más que treinta y cinco leguas.13

El proyecto de Atondo era fundar una colonia permanente; la Corona le pagaba a él y a los misioneros para que se establecieran, cultivaran la tierra y 12

Este diario permanece inédito. El manuscrito se halla en la Biblioteca Nacional de México, Ramo Californias, legajo 53. La legua es una antigua medida de longitud de complicada definición pues equivalía a la distancia que una persona recorre en una hora de camino. Desde luego, tal forma de medir incluía gran cantidad de variaciones acordes con la forma de transitar (a pie, en cabalgadura, etc.) y el tipo de terreno que se transitara (plano, montañoso, a través de agua, etc.). Dado que desde el siglo XVI se hicieron intentos para uniformar esta medida, podemos suponer que Kino se refiere a la legua castellana, que equivaldría a algo así como 5.5 km.

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catequizaran a los indios; no se trataba de una simple entrada para “rescatar” perlas, que era el principal botín buscado por los anteriores conquistadores. Por eso llevaban algunas familias y bastantes semillas para sembrar. Primero trataron de instalar a su gente en los alrededores de La Paz y luego más al norte, en la bahía de San Bruno (cerca de la actual población de Loreto). Kino se mostraba demasiado optimista acerca de la viabilidad económica y política de la empresa: La tierra es buena y de buen temple, de mucho pescado, leña, pájaros, venados, conejos, etcétera. Sembramos maíz, melones y sandías, etcétera. Esperamos que de todo se ha de dar; y confiamos que, de aquí a pocos meses, podremos empezar a ir bautizando; pues estos indígenas me parecen los más dóciles, afables, risueños, joviales que tiene toda América.

Como con la siembra, Kino hizo otro intento que finalmente tampoco prosperó: pretendió llamar Carolinas al territorio californiano para honrar así al rey Carlos II. Algo que sí trascendió más fue que Kino, Atondo y un puñado de acompañantes realizaron el primer cruce terrestre de la península –cosa que nadie había hecho antes– llegando a pie desde las playas del golfo hasta las del Pacífico y de regreso. Por otro lado, Kino no fue del todo inmune a la curiosidad por las famosas perlas californianas e hizo una recomendación al rey para que enviara buzos que supieran sumergirse en las profundidades donde se encontraban las conchas. Con el mismo afán de mostrar a la Corona las ventajas económicas de la colonización, dio aviso de una gran salina que se hallaba en la isla de Santo Tomás. Pero nada de esto fue suficiente para impedir el fracaso de la colonia. Demasiado pronto empezaron las dificultades con los guaycuras, que protestaban por la ocupación de sus tierras. Atondo hizo una inútil demostración de fuerza cañoneando a un grupo de indios que visitaban el campamento español. Sufriendo hambre y acosados por los airados guerreros indios (que justamente respondían con hostilidad a la soberbia y codicia de los extranjeros), los españoles abandonaron San Bruno en julio de 1685. Pero todavía el almirante y el jesuita hicieron un servicio al rey al alcanzar al Galeón de Manila14 en su trayecto para avisarle que había piratas esperando tenderle una emboscada. Integrado al convoy, Kino regresó a la Ciudad de México tras tocar tierra en Acapulco. A pesar de ese inicial fracaso, en los dos años que dedicó a su

Como se sabe, “Galeón de Manila” era el nombre común dado a los convoyes de grandes embarcaciones mercantes que, escoltados por galeones (unos navíos fuertemente artillados), hacían anualmente un viaje desde Manila, en las islas Filipinas, hasta el puerto de Acapulco, y luego retornaban al Asia. Desde Oriente, esas embarcaciones cargaban multitud de mercaderías preciosas (especies, marfiles, sedas, etc.) que desembarcaban en Acapulco. De allí se llevaban a la Ciudad de México, donde parte de ellas se comerciaba y el resto –todavía bastante– se volvía a poner a lomo de mula hasta Veracruz, donde se le embarcaba con destino a Europa.

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Eusebio Francisco Kino: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA

aventura en Baja California Kino obtuvo una importante experiencia que le serviría para abordar con plenitud su siguiente misión: la exploración y evangelización de la Pimería Alta.

Los favores celestiales de Kino

Herbert Eugene Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

Dos décadas después de haberse decidido por el sacerdocio y cinco años después de haber llegado a América, en 1686, Kino iba a comenzar la gran aventura de su vida. A diferencia de lo que él había deseado inicialmente, su destino no sería China, ni tampoco California que –a pesar de sus intentos para ser enviado allí de nuevo– quedó relegada para él luego del fracaso de la expedición con Atondo. Sus superiores decidieron que mejor fuera a las poco conocidas tierras al norte de Sonora, más allá del río Yaqui (donde florecían las misiones desde 1610), más allá aún, de Ónavas, Nuri o Yécora (donde los jesuitas se habían establecido entre los ópatas y los pimas bajos –también llamados nebomes– desde 1622). Así, Kino se dirigió al norte; pasó primero por Guadalajara, donde en noviembre de 1786 obtuvo concesiones especiales de la Real Audiencia, en particular la exención de tributo por 20 años para los indígenas que se convirtieran al cristianismo y se establecieran en poblaciones fijas. Aunque al principio Kino había solicitado que se le enviara con los guaymas y seris, finalmente se le encomendó fundar misiones en la Pimería Alta. Kino llegó a la Pimería el 13 de marzo de 1687 y pasaría en esa región los veinticuatro años que le restaban de vida. Durante ese casi cuarto de siglo, el jesuita escribió crónicas, informes, diarios de viaje y un numeroso epistolario, además de trazar mapas y hacer un sinnúmero de comentarios en papel sobre sus hallazgos y observaciones geográficas. Gran parte de sus escritos se extravió o ha permanecido en el olvido (aunque muchos de ellos fueron conocidos por autoridades de la Corona y de la Iglesia, así como por otros misioneros jesuitas).15 Sin embargo, gracias al trabajo de E. H. Bolton en el Archivo General de la Nación de México, se recuperó y se publicó una de sus obras principales. Por las propias advertencias de Kino, sabemos que la redactó en varios fragmentos separados que en diversas ocasiones envió, vía México, a Madrid y El Vaticano. Portada del manuscrito original de Favores celestiales. Esos manuscritos originales no han sido encontrados, pero

Por ejemplo, sus mapas fueron copiados por los cartógrafos europeos –con o sin crédito para el autor original– hasta principios del siglo XIX, casi un siglo después de su muerte.

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gracias al legajo conservado en México y trabajado por Bolton, hoy es posible conocer la obra de Kino, la cual tiene un título kilométrico que aquí abreviamos simplemente como Favores Celestiales.16 La crónica se divide en cinco partes, además de una introducción y un prólogo. La parte I abarca de 1687 a 1699 y aborda la descripción del territorio, sus habitantes y los pormenores de las primeras misiones en la Pimería Alta. La parte II comprende los años entre 1699 y 1702, durante los que Kino realizó las exploraciones al norte y el occidente que le permitieron determinar que California era una península. La parte III cubre los años 1703 y 1704 y en ella relata las hostilidades con los apaches, los viajes de Kino hacia el sur y las dificultades entre misioneros y colonizadores. La parte IV trata de los sucesos de 1705 y 1706, entre los que destaca el asunto del apoyo que las misiones de Sonora brindaban a las que se fundaban por entonces en Baja California. La parte V es un resumen de todo lo anterior y una exposición que Kino hace al rey para motivarlo a continuar apoyando a las misiones jesuitas. El volumen ubicado en el AGN consta de 440 fojas escritas con siete diferentes caligrafías, lo cual hace suponer que se trata de una copia del manuscrito original de Kino realizada por diferentes escribanos. La dedicatoria final de Favores Celestiales está fechada en noviembre de 1708, aunque el prólogo data de 1699, de manera que esto indica que Kino escribió su original durante el trascurso de varios años. La dedicatoria fue destinada al monarca Felipe V y en ella nuestro autor llama Nuevas Filipinas a la Pimería Alta, siguiendo la costumbre de ponerle a un territorio el nombre del rey para así halagarlo. Herbert Bolton tradujo al inglés el manuscrito y en 1919 lo publicó –con sus comentarios y notas– con el título Kino´s Historical Memoir of Pimeria Alta. Antes, en 1913, el AGN había iniciado la edición de la obra con el trabajo paleográfico de Francisco Fernández del Castillo, pero la conmoción revolucionaria en el país suspendió su publicación hasta 1922, cuando Editorial Cultura lo dio a la luz con el título Las misiones de Sonora y Arizona. Hasta donde sé, hay otras dos ediciones mexicanas del libro Favores Celestiales. Una de 1985 publicada por el gobierno del Estado de Sonora con el título Crónica de la Pimería Alta. Favores Celestiales; y otra, que es más bien un compendio (seleccionado por Felipe Garrido), que publicaron en 1986 la Asociación Nacional de Libreros y la SEP con el título Aventuras y desventuras del padre Kino en la Pimería Alta. La segunda parte de este artículo, que aparecerá en el número 205 de Correo del Maestro, trata sobre la misión del padre Kino en la Pimería Alta, a la que se dedicaría el resto de su vida, luego de abandonar California.

El título completo es: Favores Celestiales de Jesús y de María Santísima y del Gloriosísimo Apóstol de la Yndias S. Francisco Xavier, experimentados en las nuevas conquistas y las nuevas conversiones del nuevo reino de la Nueva Navarra de esta América septentrional yncógnita y passo por tierra a la California en 35 grados de altura, con su nuevo mapa cosmográfico de estas nuevas y dilatas tierras que hasta ahora habían sido yncógnitas, dedicados a la real magestad de Felipe v muy católico Rey Gran Monarca de las Españas y de las Yndias.

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El liderazgo educativo “ENTRE EL HACER Y EL DEBER” Omar Vicencio Leyton

El vocablo liderazgo deriva de la palabra liderar que, entre otras acepciones, refiere a “Dirigir o estar a la cabeza de un grupo”.* En el sentido que nos interesa, liderazgo o liderar es ir delante de, y no sólo de modo estructural o jerárquico, como se establece en las organizaciones, sino en relación con el nivel de competencia que se circunscribe dentro del puesto o función que se ocupe, pues hay diferentes tipos de líderes, que intervienen o están relacionados con la construcción de los liderazgos que presentan las instituciones.

uando hablamos de liderazgo educativo nos referimos a aquellas acciones, tendencias o conductas que reflejan el estar a la vanguardia para responder a las necesidades o demandas socioeducativas. Hoy en día, los nuevos paradigmas de la administración definen el concepto de liderazgo, como un “todos”,1 ya que las soluciones a dichas demandas no dependen de una sola persona, sino más bien de todos aquellos inmiscuidos en las instituciones u organizaciones. Resulta que las nuevas dinámicas sociales marcadas por la globalización y sus fenómenos asociados, como la interculturalidad, la interconectividad, u otros, han provocado que las relaciones externas e internas de dichas instituciones se vuelvan complejas,2 es

* Según el Diccionario de la Real Academia Española, 2012. 1 Ruiz, C. M., Sistema de planeación para instituciones educativas, Trillas, México, 2007. 2 Morín, E., El pensamiento complejo, Siglo XXI, México, 2008.

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decir, en primer lugar, que aumenten, y por lo tanto, que la toma de decisiones y acciones se genere en co-dependencia, lo que complica su operatividad; y en segundo lugar, que al acrecentarse las relaciones de una organización, se desarrollen nuevas actividades en la misma, lo que provoca que lo sustantivo se vuelva secundario, es decir, que se atienda lo urgente en vez de lo importante. Ante estos retos y problemáticas es menester el trabajo mancomunado, colaborativo y comprometido de “todos”, como si se tratase, por medio de esta sinergia, de un solo ente. Y si bien éste es el ideal que se persigue, la praxis presenta diversas dificultades. El liderazgo requiere la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación

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de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.3

Sin embargo, en un sentido más abstracto y tratando de abordar la complejidad que define al liderazgo educativo, encontramos que para ejercerlo de modo eficiente, eficaz y efectivo, hay que estar a la vanguardia. Como mencionamos, liderar es ir adelante, y para ello debe integrarse un conjunto de habilidades, tanto técnicas como interpersonales, es decir, recurrir a un conjunto de competencias de diversa índole. Por ello, al hablar de liderazgo debe definirse cuál es el perfil que tendría esta figura.

Una aproximación al perfil del liderazgo educativo Las exigencias actuales han generado transformaciones profundas de la docencia, en su búsqueda por conformar un nuevo sujeto social en los alumnos. Para poder lograrlo, también es necesario que los agentes de cambio se trasformen, es decir, docentes, directivos y los demás representantes de las autoridades educativas; como mencionaba Kuhn,4 las revoluciones científicas se desarrollan por el declive de viejos paradigmas y el surgimiento de nuevos. Definir el perfil del liderazgo educativo genera nuevos paradigmas de la gestión educativa, y ya que existen distintos niveles desde donde fomentarla o bien desde dónde impulsarla,

SEP, Plan de estudios 2011 Educación Básica, Conaliteg, México,

2011, p. 41. Citado en Briones, G., Epistemología y teorías en ciencias sociales y de la educación,Trillas, México, 2002.

atendiendo tanto lo técnico-administrativo, como lo técnico-pedagógico, deben también homologarse objetivos comunes para el encuentro de la calidad educativa. Así, las diversas entidades de cada nivel integran, de forma estructural, la base que persigue dicha calidad a través del ejercicio del liderazgo. En este caso consideramos entidades de los niveles estructurales de los subsistemas educativos –básico, medio superior y superior–, a los directores, asesores técnicos pedagógicos (ATP), supervisores de zona y supervisores escolares generales.5 Se busca entonces reflexionar y debatir sobre el perfil del liderazgo educativo que las figuras anteriores deben contener y ejercer, para que derive en un modelo integral que dé respuesta a las actuales demandas educativas. Pero para alcanzar las características del perfil del liderazgo educativo, exploraremos epistemológicamente a qué nos referimos con perfil. De acuerdo con los nuevos planes y programas de estudio de Educación Primaria,6 tres son los tipos de saberes fundamentales que todas las profesiones o personas en formación académica deben desarrollar: “Un saber, un saber hacer y un saber ser”, puesto que cada uno de ellos constituye el ejercicio ideal y deseable de un individuo, alumno o profesional dentro de la estructura y la organización social en la que se ubique.

En el caso del nivel de Educación Básica y específicamente en Educación Primaria, los asesores técnicos pedagógicos son los encargados de brindar asesorías, acompañamiento y seguimiento a los directivos y docentes sobre la operatividad y desarrollo de los proyectos y programas educativos, como por ejemplo, en el Programa de Escuela de Calidad o el Programa de Escuela Segura, mientras que los supervisores de zona y supervisores escolares generales (también llamados jefes de sector) integran las autoridades educativas, que, como su nombre lo indica, supervisan la realización de dichos proyectos y programas dentro de las escuelas primarias. SEP, Programas de estudio 2011. Guía para el maestro de educación básica. Primaria. Sexto grado, Conaliteg, México, 2011.

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El liderazgo educativo “ENTRE EL HACER Y EL DEBER”

Tabla 1. Saberes que integran un perfil académico o profesional TIPOS DE SABERES

DESCRIPCIÓN

Saber

Conjunto de teorías, conceptos o referentes factuales que posee una persona.

Saber hacer

Procesos o procedimientos que aplica y realiza un individuo.

Saber ser

Actitudes y valores que determinan la acción o el comportamiento social de un sujeto.

Así, podemos decir que un saber se integra por lo que conozco; el saber hacer se define en razón de lo que aplico o utilizo en relación con lo que conozco y, por último, un saber ser refiere a para qué, por qué y cómo aplico o utilizo lo que sé hacer.

Desde esta lógica, se entiende que cada profesión o perfil de egreso de una carrera integre en su proyecto curricular estas tres dimensiones como base del futuro ejercicio sociolaboral de los sujetos.

Tabla 2. Saberes generales del perfil docente

SABER

(lo que conozco)

SABER HACER

SABER SER

(lo aplico o utilizo de lo que conozco)

(para qué, por qué y cómo aplico o utilizo lo que sé hacer)

• Teorías del aprendizaje.

• Planear.

• Trabajo colaborativo.

• Metodologías de enseñanza.

• Evaluar.

• Actitudes para aprender.

• Técnicas didácticas.

• Diseñar estrategias de

• Motivar a los demás.

• Tecnologías de la Información y comunicación (TIC). • Dominio teórico de planes y programas de estudio actuales. • Metodologías de investigación.

enseñanza-aprendizaje.

• Iniciativa en el trabajo.

• Indagar y obtener información.

• Innovación.

• Tratar, analizar y generar datos

• Guía y facilitador del

e información.

conocimiento en los alumnos.

• Desarrollar proyectos de investigación-acción.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

De esta forma, del conjunto de los tres saberes emana el grupo de competencias que estipula el perfil de egreso de un estudiante o profesional, por lo que en ellas se indican lo que dicho sujeto debe ser capaz de saber, hacer y ser; éstas se obtienen de las necesidades formativas

de un área o campo laboral, como lo establece la fuente sociocultural de un currículo.7 Si tratáramos de agrupar el perfil del liderazgo educativo de las figuras a las que buscamos relacionar tendríamos algo parecido a lo que se muestra en el siguiente esquema:

PERFIL DEL LÍDER EDUCATIVO

–Competencias–

JEFES DE SECTOR Y

ATP

SUPERVISORES

DIRECTORES

CONOCER, DOMINAR, APLICAR Y VERIFICAR:

• Procesos de planeación, administración y evaluación. • Realización y desarrollo de programas y proyectos educativos. • Generar proyectos de investigación de la resolución de problemas educativos. • Habilidades digitales (TIC) para su actualización permanente y en la elaboración de estrategias de enseñanza y aprendizaje. • Trabajo colaborativo (compromiso y actitud hacia la innovación, el aprendizaje, la motivación y la iniciativa en el trabajo).

Casarini, R. M., Teoría y diseño curricular, Trillas, México, 2008.

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El liderazgo educativo “ENTRE EL HACER Y EL DEBER”

Cabe mencionar que este modelo de liderazgo que se persigue como un ideal en el nuevo contexto del ámbito educativo está en la etapa de definición y construcción por parte de sus representantes, y su poco desarrollo se debe a la incipiente base profesional que el nivel de educación superior trata de fincar.

Diagnóstico descriptivo sobre el perfil del liderazgo educativo Uno de los grandes problemas observados en el perfil de figuras como directores, supervisores escolares y de zona, así como de los asesores técnicos pedagógicos, es que no existe un núcleo teórico que se defina o establezca mediante diseños curriculares en las carreras de los docentes, es decir, hay muy pocas carreras universitarias que se dediquen a formar y desarrollar estos tipos de profesionales. En la última década han surgido carreras que buscan generar estos nuevos sujetos sociolaborales, por ejemplo, la licenciatura en Administración de la Educación, impartida por la Universidad Pedagógica Nacional o las nuevas maestrías y doctorados sobre liderazgo educativo, que también quieren esclarecer un perfil de egreso y de puesto. Por tal razón, el desarrollo de las habilidades técnicas pedagógicas-administrativas y actitudes, valores o carga ética-moral de dichas figuras, tiene lugar en la práctica, pues es ahí donde se determinan las necesidades, capacidades y actitudes pertinentes a la función correspondiente de cada figura –director, supervisor, asesor técnico pedagógico.

nos enfrenta en la realidad diversos obstáculos en cuanto a su alcance o impacto en el mejoramiento educativo o en la búsqueda de la calidad educativa. La complejidad de la escuela del siglo XXI se enmarca en el aumento de sus funciones y de sus relaciones tanto exógenas como endógenas, que trae consigo el incremento de actividades y procesos, sobre todo en el ámbito de la administración. Por ello, los agentes educativos a veces interpretan esto como sólo un aumento en la carga administrativa. Desde la perspectiva de este análisis del liderazgo educativo y sus áreas de oportunidad e implicaciones, se han detectado ciertas circunstancias o contextos que afectan diversos niveles de impacto en la calidad educativa.

Problemáticas comunes del liderazgo educativo en los agentes escolares • Falta de capacitación técnico-pedagógica y técnico-administrativa de los agentes educativos mencionados, que limita su alcance e impacto. En mesas de análisis8 sobre las capacitaciones, asesorías y cursos brindados a los ATP durante el ciclo escolar 2011-2012, se percibió que su mayor dimensión fortalecida fue la pedagógica, ya que la mayoría de capacitaciones se enfocaron a esta área, por supuesto muy pertinente. Sin embargo, también se observó que las dimensiones menos fortalecidas fueron la organizativa y la administrativa. Por lo 8

Contexto del ejercicio del liderazgo educativo Es también pertinente mencionar que este liderazgo educativo al que tratamos de aproximar-

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Se llevó a cabo con sede en Atlacomulco, Edo. de México, la Evaluación Institucional de la Dirección de Educación Elemental en el nivel de Educación Primaria, del 10 al 11 de julio del 2012, por medio de las cinco Subdirecciones de Educación Primaria que la conforman, como parte de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, donde a través de mesas de trabajo se abordaron diversos aspectos de los ATP, directores y docentes.

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tanto, ya que la carga de trabajo ha aumentado en el área administrativa, se les debe proporcionar herramientas que faciliten dicho trabajo. • Nivel de compromiso. Puesto que el compromiso y la actitud son nociones netamente ligadas a la personalidad,9 dependen en mayor medida de la persona que de sus conocimientos, es decir, responden a la disposición que el sujeto tiene hacia el trabajo. Respecto al uso del vocablo nivel, con él tratamos de identificar cuál es el grado de disposición que se tiene. En este sentido, tener disposición indica hacer lo correspondiente a la función que se desempeñe, y ello significa estar actualizado o desarrollar trayectos formativos de actualización, así como responder eficiente y lo mayor eficazmente posible a las actividades del campo laboral, por lo que la carga ética moral o los valores que se ubican en el saber ser tratan de establecer la conducta deseable pertinente a la profesión o trabajo que se ejerza. • Nuevos y mayores procesos administrativos. El campo educativo, al igual que otros, también ha sido permeado por la globalización y su espectro de complejidad, por lo que han surgido y están surgiendo nuevas y mayores actividades que responden a las transformaciones de nuestra era. Este aumento de actividades del ramo administrativo suele interpretarse como un exceso de carga administrativa, lo que confronta el nivel de compromiso laboral y expone y reta las habilidades técnico-administrativas de los participantes. El mayor problema reside en que la resolución de estas actividades se antepone a las actividades pedagógicas que deban desarrollarse en las escuelas; en otras palabras, el

Rodríguez, R. V., Psicotécnica pedagógica, Trillas, México, 2007.

cumplimiento de las actividades administrativas –estadísticas, logísticas y otras– limita las actividades o funciones pedagógicas. • Movilidad de las figuras mencionadas. Si nos centramos en los ATP, puesto que existe mayor movilidad en su figura, hay dos tipos de movilidad a la que aquí nos referimos. En primer lugar, está el cambio de puesto, es decir, que pase de asesor técnico pedagógico a docente, director o supervisor y que, por lo tanto, su papel también cambie; en segundo lugar se encuentra el que cambie de programa o de proyecto educativo al que brinda asesoría, acompañamiento y seguimiento. En cualquiera de los dos casos se pierde la continuidad y el seguimiento en las actividades del trabajo. Basados en los principios de la administración científica de Taylor,10 la especialidad es una habilidad fructífera en los esquemas organizativos; sin embargo, al detectar que muchas veces un ATP tiene la necesidad de atender otros programas diferentes del propio o en el que en ese momento se encuentra comisionado (o bien que su comisión cambia para atender a otro programa o proyecto educativo), la multiprofesionalización le es conveniente como habilidad de este nuevo dinamismo laboral. Por consiguiente, ambas, la especialidad y la multiprofesionalización, conforman el perfil de competencias para el liderazgo educativo, y el paso de una a otra o entre una y otra dará lugar a la etapa de crisis para lograr el cambio. Ante ello puede señalarse que el liderazgo educativo de estas figuras fluctúa en dos áreas o dimensiones de los saberes, y que a la vez están relacionados con su nivel de competencias.

Citado en Rodríguez, 2007.

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El liderazgo educativo “ENTRE EL HACER Y EL DEBER”

La primera dimensión se ubica en la actitud, el compromiso y/o trabajo colaborativo, que determinan parte de su impacto y alcance en la generación de la calidad educativa. Es en estas áreas donde se encuentra el saber ser, que conlleva el hecho de realizar, dirigir y determinar acciones que su función le demanden. Por otro lado, hay una segunda dimensión en la que se agrupan las habilidades técnicopedagógicas y técnico-administrativas, es decir, el saber y el saber hacer, que posibilitan una mayor y mejor realización de las actividades y los procesos que le corresponden. Ambas están asociadas a las problemáticas que se mencio-

naron, pues dichos saberes, o más bien el alto desarrollo de los mismos, integrará mejores respuestas y herramientas para resolver las actividades comunes y emergentes que se desarrollen mediante el nuevo dinamismo complejo de las organizaciones educativas de este siglo; y sucederá el efecto inverso en caso contrario. De esta manera podemos suponer un catálogo de cuatro tipos de sujetos plausibles de las figuras educativas, que vislumbren distintos perfiles de liderazgo; éstos pueden ser cercanos a la realidad y, por tal motivo, implican diferentes niveles de alcance o impacto en el logro de la mejora de la calidad educativa.

Tipos de sujetos plausibles en el ejercicio del liderazgo, que refieren a sus niveles de competencias.

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SUJETO SIN HABILIDAD TÉCNICA Y SIN COMPROMISO

• Impacto nulo en la mejora de la calidad educativa.

SUJETO CON HABILIDAD TÉCNICA PERO SIN COMPROMISO

• Impacto bajo en la mejora de la calidad educativa.

SUJETO SIN HABILIDAD TÉCNICA PERO CON COMPROMISO

• Impacto medio en la mejora de la calidad educativa.

SUJETO CON HABILIDAD TÉCNICA Y CON COMPROMISO

• Impacto alto en la mejora de la calidad educativa.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Como puede observarse, el liderazgo educativo ideal que se pretende alcanzar se aprecia en el último sujeto del esquema, ya que éste se perfila con un mayor y mejor impacto –alto– para el acceso a una mejor calidad educativa. El esquema siguiente trata de graficar las relaciones causales de los tipos de liderazgo y los contextos a los que se enfrenta, que pueden encontrarse en la realidad respecto a las autoridades educativas mencionadas. La habilidad técnica y el compromiso se vinculan a las actividades administrativas y su resolución depende de lo anterior; sin embargo, estas actividades, insisto, son interpretadas como carga de trabajo administrativo, por lo que su alcance e impacto depende del nivel de desarrollo de dichas habilidades y el compromiso, mientras que otro de los factores que también se relaciona con impactos de bajo o mediano alcance es la movilidad en los cargos o puestos. A manera de algoritmo, puede decirse que a mayores habilidades técnico-pedagógicas y administrativas, y compromiso, mayor capacidad de resolución de actividades de modo eficiente

y eficaz, y por lo tanto, mayor impacto y alcance satisfactorio en la calidad educativa. Y a la inversa, también podemos decir que a menores habilidades técnico-pedagógicas y administrativas, y compromiso, menor capacidad de resolución de actividades de modo eficiente y eficaz, y por lo tanto, menor impacto y alcance en la calidad educativa. Ambos algoritmos son sólo hipótesis del perfil del liderazgo educativo, y contemplan como variables la movilidad de puesto y función, y el aumento de actividades administrativas e interpretación de las mismas.

A manera de cierre La preparación o capacitación oportuna es un hecho insoslayable para poder enfrentar los retos de la escuela del siglo XXI, por lo que el nuevo modelo de liderazgo educativo es un factor clave para atenderlos; no podemos anquilosarnos ante estas nuevas demandas de las dinámicas socioeducativas.

LIDERAZGO EDUCATIVO

–Jefes de sector y zona, ATP y directivos–

HABILIDAD TÉCNICO-PEDAGÓGICAADMINISTRATIVA

SABER

• Actividades administrativas que se supeditan a lo pedagógico. • Movilidad del cargo o puesto que interrumpe la continuidad del trabajo.

ACTITUD-COMPROMISO

SABER

HACER

SER

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El liderazgo educativo “ENTRE EL HACER Y EL DEBER”

El líder influye en el liderazgo, y el liderazgo es un factor que conforma los climas organizacionales, así como el desarrollo de las organizaciones,11 de tal manera que se afirma que la función del líder educativo se extiende y profundiza;12 ante ello, resulta pertinente establecer el debate sobre el hacer y el deber en el liderazgo educativo, pues se posibilita la reflexión acerca de la transformación de las prácticas de las autoridades educativas, así como las propias transformaciones de la práctica docente. “Un docente comprometido con su trabajo sabe que su labor educativa siempre está en construcción, pues su práctica buscará constantemente la actualización”.13 Todo esto nos lleva a concluir que la capacitación permanente coadyuva en el desarrollo de las habilidades técnicas pedagógicas-administrativas, y dichas habilidades son fundamentales para el ejercicio pleno del liderazgo educativo, pero hará falta también un compromiso profundo para enfrentar este nuevo panorama de las transformaciones escolares que se requieren para avanzar en el logro de la calidad educativa. Por ello, la actitud-compromiso también es actualmente considerada un elemento clave en la transformación de las prácticas docentes y organizacionales de las escuelas, pues la educación es un producto que se fragua en corresponsabilidad con los actores educativos, en este caso, el eje primordial conformado por padres, maestros y alumnos. Esto último requiere un trabajo colaborativo de participación social y

ciudadana activa, para fomentar círculos productivos en el desarrollo institucional. La educación y el liderazgo educativos son un trabajo de todos, pero en donde cada una de las partes –ATP, jefes de sector, supervisores, directores, docentes, padres y alumnos– debemos reconocer, identificar y aceptar nuestro nivel de competencias, sobre todo en las áreas técnicas de formación y, de igual forma, analizar nuestro nivel de compromiso. Sólo atendiendo conscientemente estos hechos se estará en posibilidades de avanzar y, por ende, mejorar.

Bibliografía: AGUILAR,

V. R., Estrategias para que los jefes de sector (supervisores generales) y de zona escolar de educación básica resignifiquen y privilegien el trabajo colaborativo, sustentados en una actualización continua. (Ponencia, http://portalsej.jalisco.gob.mx).

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SEPRUM, P. R. y R. J. Fuenmayor, “Un genuino estilo de lideraz-

go educativo: ¿Una realidad o una ficción institucional?”, en Laurus, 13 (023), 2007, pp. 350- 380. SEP-SNTE, Trasnformación de la práctica docente. Curso básico de for-

mación continua para maestros en Servicio 2012, SEP, México, 2012.

artistas Y ARTESANOS

Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA Décima parte Gonzalo Bustillo

elplanb-arquitectura.blogspot.mx

Finalizamos hoy un recorrido en el que, a través de diez artículos, hemos presentado la arquitectura moderna como parte de un conjunto de prácticas de transformación del mundo que lleva unos trescientos años y que se ha definido genéricamente con el término modernización.* Este concepto engloba cambios económicos, políticos, tecnológicos, estéticos y técnicos surgidos durante el siglo XVIII, con una ambición común de cuestionar, y refunda los modos de hacer y pensar heredados a la luz de la razón. A continuación resumiremos algunas de las ideas clave presentadas en este trayecto, en el que se resaltan las continuidades conceptuales más relevantes del periodo considerado.

1. La crisis de la arquitectura como espejo de la naturaleza y la invención de nuevas convenciones estéticas Al inicio de esta serie, planteamos que los orígenes del pensamiento arquitectónico moderno se ubican en torno a la crisis de una idea de arquitectura entendida como “espejo de la naturaleza”. Hacia finales de siglo XVII, las proporciones de los órdenes clásicos, heredadas de * Para profundizar sobre diversos aspectos del recorte cronológico y conceptual aquí comentado sugiero consultar el capítulo introductorio de Kenneth Frampton en su Historia crítica de la arquitectura moderna, Gustavo Gilli, 1981; y sobre el concepto “modernización” ver Marshall Berman, Todo lo sólido se desvanece en el aire, Siglo XXI, 1998, p. 2.

los textos de Vitruvio, a través de los tratadistas renacentistas, se concebían como reflejos de un orden sagrado e inmutable. Fue en el año 1673, en una nota a pie de página en su traducción del tratado de Vitruvio, cuado el arquitecto y taxonomista francés Claude Perrault argumentó, en una nota de pie de página, que las proporciones de esos órdenes no reflejaban mundos sagrados sino que eran el resultado de una convención pactada entre los arquitectos, un tipo de belleza que él definió como arbitraria.1 Ese hallazgo derivaba de someter a la teoría de la arquitectura

Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Primera parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 195, agosto de 2012.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

Marcus Winter en commons.wikimedia.org

adrihal.ucoz.ru

Figura 1. Claude Nicolas Ledoux, Proyecto para casa del director de la Loue.

Figura 2. Fischer von Erlach, Iglesia de Karlskirche.

heredada y a los edificios antiguos a un típico procedimiento de análisis moderno, la taxonomía, iniciando con ello un proceso de racionalización estética de la arquitectura y a la vez de liberación creativa. En esa nota a pie de página, el historiador Harry Francis Mallgrave ha ubicado el nacimiento de la teoría arquitectónica moderna.2 Uno de los sentidos más revolucionarios de esa nota consistía en la proposición teórica del papel del arquitecto como creador de convenciones estéticas. Ya hemos comentado el desarrollo de distintas exploraciones estéticas en el “ilustrado” siglo XVIII. Por un lado, los trabajos de los arquitectos franceses Étienne Louis Boullée o Claude Nicolas Ledoux,3 que propusieron niveles des-

conocidos de abstracción formal y despojo ornamental. Pero también mostramos autores que utilizaron el ensamblaje de lenguajes y recursos provenientes de tradiciones históricas incompatibles dentro de un orden clásico, como el caso del austriaco Fischer von Erlach.4 Al inicio del siglo XX, la primera de esas búsquedas, el despojo ornamental, se transformaría en una de las divisas centrales de la retórica moderna, como se aprecia en los trabajos del arquitecto austriaco Adolf Loos o el suizo-francés Le Corbusier. Posteriormente, a partir de la década de 1960, las sensibilidades llamadas posmodernas recuperan el espíritu de la segunda de aquellas lógicas estéticas comentadas, mediante arquitecturas que utilizan el acople de fragmentos heterogéneos a modo de patchwork o collage, como en el trabajo del estadounidense

Harry Francis Mallgrave, Modern Architectural Theory. A historical survey 1673-1968, Cambridge University Press, Nueva York, 2005. Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Cuarta parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 198, noviembre de 2012.

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Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Segunda parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 196, septiembre de 2012, p. 51.

Artistas Y ARTESANOS

conlluviayconsol.blogspot.com

Figura 3. Le Corbusier,Villa Saboye, Poissy, 1929. Hpschaefer en commons.wikimedia.org

Figura 4. Adolf Loos, Casa Müller, 1930. commons.wikimedia.org

Robert Venturi o en la primera etapa del holandés Rem Koolhaas. Pero más allá de las características estéticas específicas de las experiencias mencionadas, el problema que interesa resaltar allí debe leerse entre líneas. Quiero decir, quizás una de las formulaciones más provocadoras del arte moderno sea aquella mediante la cual Marcel Duchamp, en el año 1917, propuso ingresar un mingitorio a una exposición de obras de arte. En el fondo de esa operación, Duchamp exponía el carácter arbitrario de la obra artística y de sus criterios de validación. Al día de hoy, el panorama de la arquitectura internacional muestra una coexistencia de múltiples convenciones estéticas más o menos contradictorias y un proceso de obsolescencia y sustitución cada vez más rápida de algunas de esas convenciones. Pues bien, en aquella nota a pie de página del taxonomista Claude Perrault del año 1673, en su concepto de belleza arbitraria se presentaba una de las primeras formulaciones teóricas sobre ese nuevo papel de los arquitectos.

2. La invención de una nueva política reflexiva de los espacios Figura 5. Robert Venturi,Vanna House, 1962. www.laciudadviva.org

Figura 6. Rem Koolhaas, Teatro Nacional de Danza, La Haya, 1981.

La segunda clave que nos interesa destacar aquí, como un hecho que ha marcado fuertemente las búsquedas de la arquitectura moderna en los últimos trescientos años, refiere a un proceso de racionalización espacial o funcional, entendido como la búsqueda de una eficiente distribución de los sujetos en el espacio de acuerdo con fines preestablecidos. Durante el siglo XVIII se asiste al surgimiento de un conjunto de instituciones y saberes que transformaron radical y definitivamente las demandas que se solicitaban a los arquitectos hasta

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

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Figura 7. Ejemplo de cárcel tipo panóptico, en el estado de Illinois.

ese momento. Hablamos de instituciones típicamente modernas como la cárcel, el hospital o la fábrica. Ahora bien, hemos comentado que las principales teorizaciones sobre los criterios de organización espacial para responder a las nuevas demandas de esas instituciones no provinieron del interior de la arquitectura, sino de los saberes médicos, jurídicos o económicos. El filósofo francés Michel Foucault plantea que en el siglo XVIII se inaugura toda una nueva “política reflexiva de los espacios” donde figuras como el médico se transformaron en los nuevos “especialistas del espacio”. Esa política reflexiva llevó a la arquitectura a un proceso de racionalización espacial y funcional, del que las propuestas de cárcel panóptica o el hospital de pabellones son piezas clave.5

Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Tercera parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 197, octubre de 2012.

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Mostramos también de qué manera a inicios del siglo XIX ese discurso de racionalización funcional fue permeando hacia el interior del cuerpo teórico de la arquitectura, por ejemplo, en las lecciones de uno de los primeros profesores de la Escuela Politécnica de Francia, el arquitecto Jean Nicolas Louis Durand.6 Luego vimos cómo a mediados de siglo XIX, el cumplimiento de las necesidades programáticas o funcionales de los edificios adquiría estatuto de “verdad de la arquitectura” en los escritos del francés Eugène Viollet-le-Duc, uno de los teóricos más importantes de ese siglo.7 En las primeras décadas del siglo XX, en el contexto de la arquitectura alemana se da un 6

Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Quinta parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 199, diciembre de 2012, p. 51. Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Octava parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 202, marzo de 2013, p. 49.

Artistas Y ARTESANOS

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Figura 8. Esquema de movimientos de la Cocina de Frankfurt, Margarethe Schütte-Lihotzky, Frankfurt, 1926. commons.wikimedia.org

Figura 9. 9 Reconstrucción interior de la cocina de Frankfurt, Margarethe Schütte-Lihotzky, Frankfurt, 1926. moleskinearquitectonico.blogspot.com

Figura 10. Edificio de la Escuela Bauhaus, Walter Gropius, Dessau, 1926.

nuevo giro a esa política reflexiva de los espacios inaugurada en el siglo XVIII, profundizando el proceso de racionalización funcional de la arquitectura. Esto es muy claro, por ejemplo, en el estudio de los recorridos dentro de una cocina para su optimización funcional, desarrollado por la arquitecta alemana Margarethe SchütteLihotzky; o en los trabajos del arquitecto alemán Alexander Klein para la optimización de las circulaciones dentro de la vivienda; o en la lógica de separación funcional del nuevo edificio de la escuela Bauhaus, del alemán Walter Gropius, que en sí misma define la imagen exterior del proyecto. La fuente de influencia más reconocida para esas investigaciones alemanas ha sido el taylorismo. Frederick Taylor fue un ingeniero y economista estadounidense que desarrolló los estudios de racionalización funcional aplicada a la producción industrial. Pero tanto en los trabajos de Taylor, como en los de los arquitectos alemanes mencionados, se asiste al desarrollo de un tipo de racionalidad fundada por los autores ilustrados del siglo XVIII. En el año 2004 se inauguró en Estados Unidos el edificio de la Biblioteca Central de Seattle, a cargo del estudio OMA, encabezado por el afamado arquitecto holandés Rem Koolhaas. Para explicar ese proyecto los autores desarrollan la idea de “hiperracionalización”.8 A partir de un análisis muy racional de las necesidades planteadas por el cliente, desarrollan un esquema que reagrupa las actividades con requerimientos similares en diferentes plataformas, dejando grandes espacios destinados a necesidades cambiantes, futuras e inciertas. Retóricamente, los autores señalan que la imagen exterior del edificio, en apariencia irracional, es producto de un proceso de análisis hiperracional. 8

www.ted.com/talks/joshua_prince_ramus_on_seattle_s_ library.html.

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Figura 11 11. Exterior de la Biblioteca de Seattle Seattle, Estudio OMA, Seattle Seattle, 2002 2002.

En estos ejemplos, comentados de manera somera, lo que interesa destacar es una ambición común y propiamente moderna de que la racionalización funcional de la arquitectura –entendida como la búsqueda del modo más eficiente de distribuir a los medios y los sujetos en el espacio de acuerdo con unos fines establecidos– sea capaz de producir incluso la dimensión estética de la arquitectura. Esa idea ha seducido muchísimo a los arquitectos desde el siglo XVIII hasta nuestros días.

3. El moderno problema de la racionalización material de la arquitectura Finalmente, un tercer problema que la modernización del mundo iniciada en el siglo XVIII impuso a la arquitectura, y que nos interesa destacar aquí, refiere a un proceso de racionalización material, entendido como la búsqueda de una

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12 Diagrama organizativo de la Biblioteca Figura 12. de Seattle.

eficiente distribución de los materiales constructivos en los edificios, según fines estructurales, estéticos o económicos. En relación con este punto, los trabajos del arquitecto francés Jacques-Germain Soufflot y el ingeniero Jean-Rodolphe Perronet, iniciados en torno a 1750 para la construcción de la iglesia de Santa Genoveva, resultan paradigmáticos. Esa iglesia, hoy conocida como el Panteón Francés, fue uno de los primeros edificios con estructuras dimensionadas científicamente para resistir los esfuerzos estructurales a los que estaba expuesta. Pero los cálculos de esos primeros ingenieros fallaron y las estructuras debieron ser reforzadas para evitar su derrumbe. Si bien la imagen final del edificio no transmite la idea de claridad y liviandad que buscaron, ellos inauguraron una forma de trabajo en una intersección entre arquitectura e ingeniería que hoy es el modo predominante en que esos edificios se producen.

Artistas Y ARTESANOS

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Figuras 13 y 14 14. Exterior e interior de la Iglesia de Santa Genoveva Genoveva, hoy Panteón Francés Francés, arquitecto Jacques-Germain Soufflot, ingeniero Jean Rodolphe Perronet, 1751.

viollet-le-duc-usat.blogspot.com

Figuras 15 y 16. Sala de espectáculos y detalle de un mercado cubierto.

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Figura 17. Exterior del Palacio de Cristal, Joseph Paxton, Londres, 1851.

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Figura 18. Interior del Palacio de Cristal, Joseph Paxton, Londres, 1851.

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Figura 19. Torre de Tatlin,Vladimir Tatlin, Moscú 1920.

Cien años más tarde, a mediados del siglo XIX, el arquitecto francés Viollet-le-Duc avanzaba en ese proceso de racionalización material iniciado en la Ilustración, planteando que la utilización racional de los materiales constructivos (esto es, su utilización “conforme a sus cualidades y propiedades”) era el camino recto a seguir para hacer una arquitectura verdadera. Violletle-Duc planteó también que la expresión de esa solución constructiva y estructural debía ser lo que generara la expresión estética del estilo de la época.9 Es interesante ver que, en ese caso, el modo en que se buscaba transformar también la razón material de la arquitectura en razón estética. En el ámbito inglés, a mediados del siglo XIX, las técnicas modernas de diseño, producción y montaje aplicadas a materiales como el hierro y el vidrio permitieron construir edificios como el “Palacio de Cristal”, con un altísimo ajuste entre medios materiales utilizados y fines técnicos, espaciales y económicas.10 En las primeras décadas de siglo XX, diversas exploraciones de la arquitectura de vanguardia europea se desarrollaron a partir de una exhibición directa de las posibilidades constructivas que la modernización tecnológica introdujo en el mundo. En la figura 19 vemos el proyecto del “Monumento a la Tercera Internacional Socialista”, o Torre de Tatlin, del arquitecto ruso Vladimir Tatlin, proyectado en acero, hierro y vidrio; y en la figura 20, uno de los proyectos de rascacielos de acero y cristal, del arquitecto alemán Ludwing Mies van der Rohe. 9

Figura 20. Rascacielos de acero y vidrio, Mies van der Rohe. Berlín, 1919.

Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Octava parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 202, marzo de 2013. Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Séptima parte”, Correo del Maestro, año 17, núm. 201, febrero de 2013.

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Figura 21. Casa Farnsworth, Mies van der Rohe, Chicago, 1951.

Al respecto Mies van der Rohe escribió: Los rascacielos manifiestan su enérgica estructura durante su construcción: sólo entonces el gigantesco entramado de acero es expresivo. Cuando se levanta la tabiquiería, el sistema estructural que es la base de la composición se esconde tras un caos de formas insignificantes y triviales.11

Este mismo autor, en 1951, construyó una casa paradigmática de esta sensibilidad moderna, la Casa Farnsworth, hecha básicamente con una estructura de ocho pilares metálicos, techo, pisos y una envolvente vidriada. Me gustaría concluir esta clave, y nuestro breve viaje a través de la arquitectura moderna, refiriendo nuevamente a la Biblioteca de Seattle ilustrada en la figura 11. En ese edificio, la unión del estudio de arquitectos OMA y el estudio de ingenieros ARUP produjeron una envolvente de vidrios y estructuras de acero de altísi-

Citado en “La línea dura”, Carles Martí y Xavier Monteys, en revista 2C, núm. 22, Barcelona, 1985.

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ma sofisticación, que busca ser a la vez, solución técnica y expresión estética de la arquitectura. Un espíritu de altísima racionalización material produce entonces una imagen provocadoramente irracional. Si bien visualmente los edificios presentados dentro de cada una de las secciones de este artículo pueden parecer a primera vista muy distantes entre sí, hemos tratado de mostrar que conceptualmente existen líneas de aspiraciones comunes que los vinculan y que configuran algunas de las búsquedas centrales de lo que se ha dado en llamar arquitectura moderna. Bibliografía: BERMAN, XXI,

Marshall, Todo lo sólido se desvanece en el aire, Siglo Barcelona, 1998.

FRAMPTON, Kenneth, Historia crítica de la arquitectura moder-

na, Gustavo Gilli, Barcelona, 1981. MALLGRAVE,

Harry Francis, Modern Architectural Theory. A historical survey 1673-1968, Cambridge University Press, Nueva York, 2005.

MARTÍ Carles y Xavier Monteys, “La línea dura”, en revista

2C, núm. 22, Barcelona, 1985.

sentidos Y SIGNIFICADOS

Homenaje a Arrigo Coen Anitúa EN SU CENTÉSIMO ANIVERSARIO

Arrigo Coen Anitúa nació el 10 de mayo 1913. Por lo tanto, este mes habría cumplido 100 años. Como homenaje, reproducimos el prólogo que escribió uno de sus grandes amigos, Ernesto de la Peña, fallecido recientemente, para uno de los libros del maestro.1

No vacilo en decir que el mejor elogio que se puede hacer de un libro es verlo como producto del amor. Porque, en efecto, el amor es ardua constancia, empeño cotidiano. Arrigo oficia su ya largo sacerdocio de dedicación y entrega a las faenas lingüísticas provisto de dos enjundiosas virtudes que, para fortuna suya y deleite de sus amigos, se distribuyen y cumplen dentro del lindero afectivo: el arte de

Arrigo Coen, Para saber lo que se dice, Editorial Domés, 1986, pp. 9 y 10.

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Homenaje a Arrigo Coen Anitúa EN SU CENTÉSIMO ANIVERSARIO

vivir y compartir el goce de la vida y la abstrusa prestidigitación del buen decir. Por ello, como un encomio radical y profundo, afirmo que sus periplos por los escollos de nuestra lengua son deleitosos sondeos en la mar del idioma. Con la misma fruición con que demuestra su saber gastronómico, propone una hipótesis o aventura una etimología. Hermana, con pudoroso denuedo, la observación continua de las mutaciones del habla con las posibles razones que las sustentan y explican. Su trabajo, que más parece júbilo de búsqueda que afán de llegar, le produce la misma satisfacción que su gozosa afirmación de la vida. Por ello, este libro tiene en abundancia y buena sazón ese saber existencial, que muchos no llegan a adquirir y que crece en la medida en que la vida misma va enhebrándose. Disiento de ciertas hipótesis y no encuentro la urdimbre de otras. Privilegio es de buenos comensales optar por ciertos vinos en detrimento de otros. Derecho sagrado es propender a odres recios o a ternuras del vino. Pero importa el banquete, en que la copia de platillos y el ardor fraterno de la compañía hace nugatorias las preferencias y obsoletos los grados de cocción. Ateneo, en Los deipnosofistas, nos propone alternativamente discusiones filosóficas, encuestas filológicas y recetas ejemplares. Resumen sabio del mundo antiguo, la variedad entusiasmada de su prosa es indicio inequívoco de la riqueza de su ardor vital. Hechos al hilo de la vida, los muchos artículos que forman esta obra orientan, inquietan, irritan, pero nunca descaminan. Hasta en aquellos momentos en que Arrigo se aparta de la ortodoxia lingüística, el ánimo de descubridor preside su empresa. Puedo decir, por ello, que los meandros que recorremos al seguir esta varia lección son como grados iniciáticos de la disciplina que mejor define al hombre, el lenguaje. ERNESTO DE LA PEÑA

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Hablemos de ZONAS ÁRIDAS Arrigo Coen Anitúa (†) www.antiquaprintgallery.com

Quiero, ante todo, dejar sentado que, pese al uso (y aun al buen uso, el dizque “culto”), yo prefiero conjugar el verbo desertar –que el español tomó del francés déserter, a fines del siglo XVII– como si lo hubiésemos recibido directamente de un latín medio desertare, y digo: yo desierto, tú desiertas, es decir, diptongando la e breve latina, y no: yo deserto, tú desertas, etc., como todo el mundo dice. Y es que aplico la regla de tomar por modelo, en cuanto a la desinencia, la terminación del sustantivo o del adjetivo afín al verbo que se conjuga. Hay un verbo latino, desero, deserere en infinitivo, cuyo supino o participio pasivo es desertum; significa ‘dejar’, ‘desamparar’, ‘abandonar’, ‘destituir’, en textos ciceronianos; Plauto lo usa como ‘perder’ en la frase deseruit hunc fama, ‘perdió su reputación’; el mismo Cicerón le da sentido también de ‘faltar’ en nisi me lucerna desererat, ‘si no me faltase (o no se me acabase) la luz’; para César y Quintiliano es ‘desertar’: deserere ducas, ‘abandonar a los jefes’. Del lexema deser salen desertio, ‘deserción’, ‘desamparo’, ‘abandono’; desertor (lo mismo en latín que en español, salvo donde cae el acento), ‘el que abandona o desampara’, ‘soldado que deja su bandera’, ‘el infiel a un amor’ (en femenino, desertrix); desertum en Virgilio, y más comúnmente su plural deserta ‘desierto’, ‘yermo’, ‘soledad’; el adjetivo desertus (es el participio adjetivado), ‘desamparado’, ‘abandonado’, ‘destituido’ y (sobrentendido locus, ‘lugar’, ‘paraje’), ‘solitario’, ‘inculto’, ‘desierto’. En geografía física se entiende por desierto una ‘región árida –de escasa o nula vegetación–, la extrema dureza de cuyas condiciones climáticas hace muy difícil, casi imposible la vida ordinaria’. En el marco de esta idea general, solemos asociar el término desierto con calores extremos, áreas dilatadas de arena y ausencia de manifestaciones de vida; pero la ciencia divide las zonas desérticas en cuatro tipos, a saber: uno, el que persiste en las áreas polares de la Tierra, cubiertas de nieve y hielo, o bien estériles tundras. La voz tundra es del ruso, idioma que a su vez la tomó del finougro; está emparentada con el suomi (o finlandés) tunturi, ‘colina ártica’, y con el lapón tundar, ‘colina’, ‘cerro’, ‘montículo’. La tundra es una planicie, a nivel o ligeramente ondulada, en la que no se dan árboles, y es típica de las regiones árticas y

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Hablemos de ZONAS ÁRIDAS

subárticas; señala los límites de la vegetación arborescente (su vecina es la taiga, cuyo nombre es palabra rusa de origen turco, relacionada con el teleut taiga, ‘terreno anfractuoso, rocoso’, y con el turco dag, ‘monte’); el suelo es sucio, negro y el subsuelo está permanentemente helado; sobre ellos prolifera una densa capa de musgos y líquenes, de enanas hierbas cespitosas (céspedes, pues) y pequeños arbustos, en veces adornados de vistosas flores. Un segundo tipo de desierto es el que, aquí en la Tierra, da el aspecto de nuestros vecinos espaciales, la Luna y Marte. No se le ha puesto, que yo sepa, todavía nombre, pero es impresionante el parecido que sus terrenos tienen con los que las fotografías de nuestro satélite natural y de nuestro vecino “planeta rojo” nos muestran. En una tercera categoría podríamos clasificar los llamados edáficos (del griego édaphos, ‘fondo’, ‘terreno’, ‘suelo’, ‘cimiento’; quizás emparentado con hézesthai, ‘asentar’, ‘colocar’, ‘instalar’, ‘establecer’), lo que significa que la causa física de su aridez reside en la naturaleza de los materiales de la superficie del suelo, generalmente muy porosos –residuos volcánicos, por ejemplo– en los que la humedad se cuela muy rápidamente, sin dar tiempo a que germine la vida vegetal. Por último están las áridas regiones relativamente cálidas que son las que solemos imaginarnos cuando se habla de los desiertos. Éstas deben sus condiciones a ciertos fenómenos meteorológicos (mínima precipitación) por hallarse situadas en alguna de las dos grandes fajas tropicales, o bien a otras causas, pues las variantes fisiográficas y geológicas son bastantes; ni las edades de estos yermos (del griego éremos, ‘desierto’, ‘solitario’, mediante el latín tardío eremus, con el mismo significado, y que también da ermita y ermitaño) son uniformes: algunos han mantenido su estado original, hasta ahora, por millones de años, en tanto que otros han cambiado de manera aparentemente irreconocible desde finales del periodo pleistoceno (el más antiguo de nuestra era cuaternaria), esto es, durante los últimos diez mil años, más o menos. Por ejemplo, partes del Sahara (voz que en árabe significa precisamente ‘desierto’) y de Australia central fueron glaciadas en la era paleozoica (hace entre 570 y 225 millones de años). Estos desiertos, los más estables, probablemente los más áridos, se llaman también tropicales, por su ubicación: de las latitudes subtropicales parten hacia las bajas presiones ecuatoriales los vientos alisios (palabra de origen incierto; los franceses dicen “au lis du vent”, ‘en la dirección en que sopla el viento’, o bien del viejo francés alis, ‘unido’); la subsidencia del aire en las altas presiones lo calienta y lo seca y, como los alisios soplan hacia regiones cálidas, se acentúa la desecación y se anula casi la posibilidad de lluvia. Además del Sahara y el centro de Australia, ya citados, son de este origen el Atacama, y el Namib (en la región costera del Kalahari).

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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Desierto de Atacama.

La atacameña fue una cultura de los oasis de los desiertos andinos (sur de Perú, norte de Chile y noroeste de la Argentina); sus últimos grupos fueron asimilados por las culturas aimará y española; el lenguaje de esos indígenas se llamó cunza o lincan antai y de él se ha podido rastrear un vocabulario de unas mil cien palabras. Namib es voz nama (dialecto del hotentote) y significa algo así como ‘donde no hay nada’, acertadísima descripción de un desierto. Menos rigurosas son las estepas (el nombre nos llega, vía francés, del ruso step), cuyo tipo clásico se extiende a lo largo de una franja euroasiática; aunque, si se habla de geobotánica, el término estepa comprende todas las comunidades de plantas en que predominan las herbáceas subxerófilas y xerófilas (que necesitan poca o poquísima humedad; del griego xerós, ‘seco’, más phílein, ‘amar’, ‘apetecer’, ‘desear’, ‘necesitar’), como en los estados de Dakota, Nebraska, Texas y Kansas, de la Unión Americana; al sur del Gran Chaco y al oriente de la Argentina, en la América meridional; en zonas poco extensas de Noráfrica, y hasta en ciertos puntos de Europa, como en la puszta húngara (puszta es voz húngara y significa precisamente ‘desierto’, ‘desnudo’, ‘yermo’), donde proliferan plantas del género Artemisa; en algunas estepas, las altamente salobres (con un alto índice de salinidad del suelo), abundan las halofitas (palabra del lenguaje científico internacional, compuesta de los morfemas hal(o), ‘sal’, y phyt, ‘planta’), ‘ávidas de sal’, de los géneros Salicornia, Glaux y Suaeda.

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problemas SIN NÚMERO

El stomachion DE ARQUÍMEDES Claudia Hernández García

En 1941, el matemático G. H. Hardy escribió: “A Arquímedes se le recodará cuando el dramaturgo Esquilo haya sido olvidado; los idiomas mueren, pero las ideas matemáticas permanecen. Puede que ‘inmortalidad’ sea una palabra un poco absurda, pero es posible que los matemáticos tengan más posibilidad de alcanzarla, signifique lo que signifique”. De hecho, a menudo se considera que Arquímedes, el geómetra griego, es el matemático y científico más importante de la Antigüedad y uno de los cuatro grandes matemáticos que han habitado el planeta (junto a Isaac Newton, Friederich Gauss y Leonhard Euler). Se dice que Arquímedes enviaba teoremas falsos a sus colegas para pillarlos Arquímedes. cuando trataban de robarle las ideas. En el año 2003 los historiadores de las matemáticas encontraron más información, perdida durante siglos, acerca del stomachion de Arquímedes. Un antiguo pergamino que los monjes habían escrito casi mil años antes describe el stomachion de Arquímedes como un rompecabezas relacionado con la combinatoria. La combinatoria es la rama de las matemáticas que trata sobre el número de maneras de resolver un problema determinado. El objetivo del stomachion es determinar de cuántas maneras distintas se puede construir un cuadrado con las catorce piezas del juego. En 2003, cuatro matemáticos calcularon que la respuesta es 17 152. CLIFFORD A. PICKOVER

Tomado de El libro de las matemáticas. De Pitágoras a la 57ª dimensión. 250 hitos de la historia de las matemáticas, de Clifford A. Pickover, Editorial Librero, Barcelona, 2012, p. 58. Clifford A. Pickover (n. 1957) es un investigador estadounidense. Trabaja en el Centro de Investigación Thomas J. Watson de la empresa IBM y dedica gran parte de su tiempo libre

a la divulgación escrita de la ciencia. En este libro, Pickover hace un recorrido por la historia de las matemáticas y resalta algunos temas especialmente atractivos tanto para matemáticos como para no matemáticos.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En este número de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de secundaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres y luego compartan las soluciones con los demás para averiguar cuánto se parecen.

Para empezar, hay que armar un cuadrado con las catorce piezas propuestas por Arquímedes. Dado que hay más de mil formas de hacerlo, los invitamos a que encuentren al menos cinco de ellas. Éstas son las piezas; se vale rotarlas, pero no voltearlas.

Si bien es cierto que se sabe que hay más de mil soluciones posibles, también es cierto que muchas de ellas son equivalentes. Por ejemplo, éstas lo son. ¿Podrían decir por qué?

Para terminar, les proponemos que traten de encontrar una conÀguración equivalente a alguna de las que encontraron originalmente o que construyan dos nuevas que sean equivalentes entre sí.

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abriendo LIBROS

De diccionarios ESPECIALIZADOS Sara Giambruno

Podría parecer inútil preguntarse:

¿para qué sirve un diccionario? Cualquiera que haya recurrido a estos libros dirá que su uso es obvio: para consultar el o los significados de una palabra, para verificar la ortografía, para saber cuál es la función gramatical precisa de cada voz incluida, para enterarnos si una palabra determinada se emplea de cierta manera en ámbitos locales o gremiales. Incluso puede haber extras: ejemplos que nos ofrecen el uso específico en contexto, notas enciclopédicas que expanden lo que nos diría la mera enunciación del sentido, cuadros de conjugación que complementan el hecho de que por convención los verbos sólo deben aparecer en infinitivo, en ocasiones ilustraciones que complementan y refuerzan lo dicho de manera verbal en el texto.

ero hasta aquí estamos hablando de un diccionario de lengua general, uno que aborda las palabras en la forma en que las utiliza un sector muy amplio de los hablantes. ¿Existe otro tipo de diccionarios? Claro que sí, y los mismos diccionarios de lengua dan la pauta. Entre las marcas (función gramatical, género, número, matiz de uso) que suelen incluir, ésas que aparecen por lo general como abreviaturas, en ocasiones hallamos indicaciones como Arg., Amér. Central., Méx., etc. Esto quiere decir que las voces o el sentido que llevan esa marca se escuchan en lugares delimitados: Argentina, Centroamérica, México, en los casos citados. También podemos hallar otro tipo de marcas: ARQ., QUÍM., DER., PSIC. En este caso se señala que las palabras que las llevan han salido del ámbito en donde se practica de manera profesional la arquitectura, la química, el derecho o la psicología. Un diccionario de lengua general incluye apenas una muestra representativa de ese tipo

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de palabras, un pequeño porcentaje de esas voces, como fuste (ARQ.), casación (DER.), fiaca (Arg.) o sope (Méx.), que se han integrado al repertorio de buena parte de los hablantes. Pero existen muchas otras y hay quienes se interesan en las diversas facetas de las hablas locales o las del quehacer especializado. Por eso hay diccionarios de mexicanismos o peruanismos, de filosofía o de economía. Hace poco Larousse publicó el Diccionario esencial Geografía. Como todo diccionario especializado, cubre un área muy determinada del uso de la lengua. En una primera y superficial vista podría suponerse que no hay demasiados términos inherentes al ejercicio de esta disciplina. Sin embargo, su impresionante desarrollo ha rebasado con mucho la vieja división entre geografía física y política, esta última con su componente económico. Si nos quedamos sólo con la geografía física, encontraremos que cada una de sus ramas (geología, meteorología,

Abriendo LIBROS

hidrografía, edafología, tectónica, entre otras) cuenta con su repertorio propio de términos particulares. Además, aunque muchas ya existían, cada vez son más frecuentes las simbiosis con otras ciencias y especialidades (biología, ecología, demografía, comercio, transporte, etnografía, física), lo que a su vez acarrea conceptos y términos que buscan adquirir la precisión de un sentido muy bien delimitado. Por último, tampoco hay que olvidar que el ámbito de la geografía rebasa nuestro planeta y se extiende al espacio que rodea a nuestro mundo y nuestro sistema solar: la cosmografía y la cosmología también forman parte de su universo. El Diccionario esencial Geografía abarca un amplio espectro de voces y expresiones usadas en el ámbito de la geografía. Va de la definición de aspectos elementales, como montaña o deslave, a la explicación de particularidades mucho menos usadas en la lengua general, como clivaje o podsol. También da cuenta de locuciones, como tierra baldía, escalón de confluencia, meridiano de origen o recurso natural no renovable. Clivaje Tendencia de una roca o mineral a resquebrajarse a lo largo de uno o varios planos. Ver Foliación. Podsol Tipo de suelo de clima frío y húmedo, con una alta disolución de sus componentes por la filtración del agua, lo que propicia que una gran cantidad de sustancias desciendan a capas inferiores. En las capas superiores es de color negro por la descomposición lenta de la materia orgánica y conforme se profundiza adquiere una coloración rojiza.

Escalón de confluencia Tipo de relieve en forma de peldaño originado por procesos erosivos asociados a la unión de dos glaciares.

La definición de conceptos y la explicación de fenómenos se complementa con mapas, tablas, cuadros estadísticos, esquemas e ilustraciones. Se incluyen también los datos básicos (superficie, capital, población, etc.) de casi todos los países del mundo, entre ellos algunos aún no reconocidos, como es el caso de Abjasia, Cabinda, Tsjinvali y Sujumi. Cabinda (Angola) enclave en la región de África Central Nombre oficial: enclave de Cabinda (República de Cabinda, no reconocido). Capital: Tchiowa. Superficie: 12 000 km2. Población: 1 500 000 hab. Densidad de población: 125.0 hab./km2. Tipo de gobierno: república. Moneda: kwanza. Lenguas: portugués (oficial), bantú y otras lenguas africanas. Religiones: creencias indígenas 47%, católica 38%, protestante 15% (1998). PIB por habitante: 8700 dólares estadounidenses. Esperanza de vida: 38.4 años. Índice de Desarrollo Humano: 0.403 (lugar 146 a nivel mundial, datos de Angola).

Creemos entonces que este diccionario constituye, gracias a las características descritas, una herramienta sumamente útil para maestros y estudiantes, ya sean éstos de secundaria, preparatoria o, incluso, de nivel profesional.

Reseña de: Larousse Diccionario esencial Geografía, Larousse, México, 2011, 384 pp.

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Índice ANUAL de CORREO del MAESTRO, año 17 TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Los siguientes 10 árboles más comunes en la Ciudad de México. Segunda parte

Irene Romero Nájera

193

junio 2012

Misión: Todos compartimos el aire

Citlalli Álvarez

193

junio 2012

El ayer y el hoy de la evaluación pedagógica

Omar Vicencio Leyton

193

junio 2012

Los problemas de la didáctica en general y de las ciencias sociales en particular

Paula R. Ghione

193

junio 2012

Aprendamos a ver cine XXVII. En claroscuro y cargado de tintas

Luis Ignacio de la Peña

193

junio 2012

Cultura forestal y su lenguaje. Primera parte

Arrigo Coen Anitúa (†)

193

junio 2012

Un problema de puertas abiertas (o cerradas)

Claudia Hernández García

193

junio 2012

Raíces occidentales de la educación. Segunda parte

Carmen Gamiño

193

junio 2012

El saber de las plantas: conoce su diversidad y utilidad

Alejandra Alvarado Zink

194

julio 2012

194

julio 2012

La fusión de las culturas española y mesoamericanas en la magia de los textiles de Santa María Yacuhiti, Oaxaca

José de Lucas Tron Omar Salvador Flores

La educación ambiental en el siglo XXI

Irene Romero Nájera

194

julio 2012

¿Puede la escuela convertirse en el lugar privilegiado para el desarrollo de aprendizajes de y para la vida?

Omar Vicencio Leyton

194

julio 2012

Canastitas en serie

B. Traven

194

julio 2012

Cultura forestal y su lenguaje. Segunda parte

Arrigo Coen Anitúa (†)

194

julio 2012

Clasifica alimentos

Claudia Hernández García

194

julio 2012

Preludio al arte de aprender a danzar

María Esther Aguirre Lora

194

julio 2012

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013

TÍTULO

NO. DE REVISTA

FECHA

Murciélagos: secretos al descubierto

Alejandra Alvarado Zink

195

agosto 2012

¿Por qué Bambi no tiene cuernos?

Irene Romero Nájera

195

agosto 2012

Tributo al maguey. Un paseo por su historia. Primera parte

Rebeca Millán

195

agosto 2012

Viajeros ilustres. Eduard y Caecilie Seler y la cocina de México

José Luis Juárez López

195

agosto 2012

195

agosto 2012

Enfoques sobre la educación matemática. Primera parte

Omar Gil Roberto Markarian

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Primera parte

Gonzalo Bustillo

195

agosto 2012

De las instituciones de enseñanza

Arrigo Coen Anitúa (†)

195

agosto 2012

Tres de lógica

Claudia Hernández García

195

agosto 2012

Un recorrido por el calendario

Milka Balparda

195

agosto 2012

196

septiembre 2012

Estudiar en un abrir y cerrar de hoja

Alejandra Alvarado Zink Kenia Valderrama Díaz

Presentación de la serie “Palabras, libros, historias”

Correo del maestro

196

septiembre 2012

Palabras, libros, historias. Un viaje por los confines: el relato de Cabeza de Vaca

Andrés Ortiz Garay

196

septiembre 2012

Tributo al maguey. Un paseo por su historia. Segunda parte

Rebeca Millán

196

septiembre 2012

196

septiembre 2012

Enfoques sobre la educación matemática. Segunda parte

AUTOR

Omar Gil Roberto Markarian

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Segunda parte

Gonzalo Bustillo

196

septiembre 2012

Cabeza de Vaca, el otro

Luis Ignacio de la Peña

196

septiembre 2012

Antecesores del caballo

Arrigo Coen Anitúa (†)

196

septiembre 2012

Composiciones de figuras

Claudia Hernández García

196

septiembre 2012

Música ingeniosa

Coral Italú Guerrero Arenas

196

septiembre 2012

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013

TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Nuevas experiencias musicales. Opciones para nuestra clase de música

Coral Guerrero Arenas

197

octubre 2012

¿Será melón, será sandía o será la ballena del otro día?

Irene Romero Nájera

197

octubre 2012

Palabras, libros, historias. Aventuras y desventuras de un insurgente norteamericano

Andrés Ortiz Garay

197

octubre 2012

En torno a la enseñanza de la ética. Primera parte

José Luis Espíndola Castro

197

octubre 2012

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Tercera parte

Gonzalo Bustillo

197

octubre 2012

Leyendas de los Juegos Olímpicos

Arrigo Coen Anitúa (†)

197

octubre 2012

¿Cuántos rectángulos?

Claudia Hernández García

197

octubre 2012

Historias lectoras

Valentina Cantón Arjona

197

octubre 2012

Interacciones biológicas

Irene Romero Nájera

198

noviembre 2012

Palabras, libros, historias. Gerónimo, el último guerrero apache

Andrés Ortiz Garay

198

noviembre 2012

En torno a la enseñanza de la ética. Segunda parte

José Luis Espíndola Castro

198

noviembre 2012

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Cuarta parte

Gonzalo Bustillo

198

noviembre 2012

Voces del periodismo

Arrigo Coen Anitúa (†)

198

noviembre 2012

Más letras, menos letras, otras letras. Convertir palabras

Claudia Hernández García

198

noviembre 2012

Profesionalización de la promoción cultural

Valentina Cantón Arjona

198

noviembre 2012

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013

TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Búsqueda de vida fuera de la Tierra

Brenda Flores Consuelo Doddoli

199

diciembre 2012

Palabras, libros, historias. John Reed: un revolucionario que peleó con su pluma. Primera parte

Andrés Ortiz Garay

199

diciembre 2012

Pasión apagada

Nadia Morales Julieta Fierro

199

diciembre 2012

La pedagogía del amor

Octavio Arellano Reyna

199

diciembre 2012

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Quinta parte

Gonzalo Bustillo

199

diciembre 2012

Dos gringos en la bola: Bierce y Reed

Luis Ignacio de la Peña

199

diciembre 2012

¿Quiénes eran las sibilas?

Arrigo Coen Anitúa (†)

199

diciembre 2012

Llega al 15

Claudia Hernández García

199

diciembre 2012

Mitologías vigentes

Celeste Flores

199

diciembre 2012

Simulador de eclipses

Ilce Lara Carolina Keiman Julieta Fierro

200

enero 2013

Palabras, libros, historias. John Reed: un revolucionario que peleó con su pluma. Segunda parte

Andrés Ortiz Garay

200

enero 2013

Ciclovías y bicicletas: ¿el futuro ya está aquí?

Anna Pi i Murugó

200

enero 2013

Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en educación preescolar. A 10 años del Programa Nacional de Lectura

Amílcar Saavedra Rosas

200

enero 2013

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Sexta parte

Gonzalo Bustillo

200

enero 2013

El desastre inminente

Luis Ignacio de la Peña

200

enero 2013

A propósito de Bellas Artes… Tratemos de arte

Arrigo Coen Anitúa (†)

200

enero 2013

Hasta que la muerte nos separe

Sara Giambruno

200

enero 2013

Asuntos de familia

Claudia Hernández García

200

enero 2013

Leer nos transforma

Rosalía Guerrero Arenas.

200

enero 2013

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013

TÍTULO

AUTOR

NO. DE REVISTA

FECHA

Para explorar la naturaleza

Alejandra Alvarado Zink

201

febrero 2013

“No sé”, una de las mejores respuestas científicas

José M. Posada de la Concha

201

febrero 2013

Palabras, libros, historias. Carl Lumholtz y las etnias de la Sierra Madre

Andrés Ortiz Garay

201

febrero 2013

Didácticamente hablando… en ciencias sociales

Paula R. Ghione

201

febrero 2013

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Séptima parte

Gonzalo Bustillo

201

febrero 2013

Más del rico léxico caballuno

Arrigo Coen Anitúa (†)

201

febrero 2013

Arte en espiral

Claudia Hernández García

201

febrero 2013

El poder de la educación

Anna Pi i Murugó

201

febrero 2013

La clasificación de los seres vivos

Irene Romero Nájera

202

marzo 2013

202

marzo 2013

Alacranes tóxicos en México

Alejandra Alvarado Zink Gabriela Ochoa Rivera

Renovación del Museo Nacional de las Intervenciones

José Luis Juárez López

202

marzo 2013

Palabras, libros, historias. Michel Peissel y su mundo perdido

Andrés Ortiz Garay

202

marzo 2013

Los derechos de las personas, ¿nacen de los conflictos?

Paula R. Ghione

202

marzo 2013

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Octava parte

Gonzalo Bustillo

202

marzo 2013

Cómo hacer un hombre

Arrigo Coen Anitúa (†)

202

marzo 2013

Parejas de primos

Claudia Hernández García

202

marzo 2013

Lo que se puede mejorar

Carmen Gamiño

202

marzo 2013

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013

TÍTULO Análisis crítico de la información para adelgazar ofrecida en los medios de comunicación Palabras, libros, historias. Ernest Vigneaux: filibustero, prisionero y viajero Las “parejas lingüísticas”: interacción oral como fuente de aprendizaje mutuo y proceso intercultural y lingüístico

AUTOR María Jesús Arbiza Angélica Rivera Adán

Andrés Ortiz Garay

Anna Pi i Murugó M. Teresa Meléndez Irigoyen

FECHA

203

abril 2013

203

abril 2013

203

abril 2013

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Novena parte

Gonzalo Bustillo

203

abril 2013

¿Cuándo se halla y cuándo se encuentra?

Arrigo Coen Anitúa (†)

203

abril 2013

Un recorrido por el color

Guillermo Hernández S.

203

abril 2013

Seis líneas para unir siete puntos

Claudia Hernández García

203

abril 2013

De colores…

Coral Italú Guerrero Arenas

203

abril 2013

Salud: ejercicio físico y conocimiento del cuerpo

Alejandra Alvarado Zink

204

mayo 2013

Carlos Espinosa Reyes

Palabras, libros, historias. Eusebio Francisco Kino: misiones en California y la Pimería Alta. Primera parte

Andrés Ortiz Garay

204

mayo 2013

El liderazgo educativo “entre el hacer y el deber”

Omar Vicencio Leyton

204

mayo 2013

Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Décima parte

Gonzalo Bustillo

204

mayo 2013

204

mayo 2013

Homenaje a Arrigo Coen Anitúa en su centésimo aniversario Hablemos de zonas áridas

Arrigo Coen Anitúa (†)

204

mayo 2013

El stomachion de Arquímedes

Claudia Hernández García

204

mayo 2013

De diccionarios especializados

Sara Giambruno

204

mayo 2013

204

mayo 2013

Índice anual de Correo del Maestro, año 17

NO. DE REVISTA

CORREO del MAESTRO

núm. 204 mayo 2013