Correo del Maestro Núm. 199 - Diciembre de 2012

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Palabras, libros, historias John Reed… Primera parte

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

La pedagogía del amor Octavio Arellano

Pasión apagada Nadia Morales Julieta Fierro

Invención y sentidos de una arquitectura moderna QUINTA PARTE

Gonzalo Bustillo

Búsqueda de vida fuera de la Tierra Brenda Flores Consuelo Doddoli

Dos gringos en la bola: Bierce y Reed

¿Quiénes eran las sibilas?

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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DICIEMBRE 2012

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AÑO 17

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NÚMERO 199



Año 17, Núm. 199, diciembre 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

&255(2 GHO 0$(6752 HV XQD SXEOLFDFLyQ PHQVXDO LQGHSHQGLHQWH FX\D ÀQDOLGDG fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos /RV WH[WRV GHEHQ VHU LQpGLWRV QR VH DFHSWDQ WUDGXFFLRQHV 1R GHEHQ H[FHGHU ODV 12 cuartillas. (O DXWRU HV HO ~QLFR UHVSRQVDEOH GHO FRQWHQLGR GH VX WUDEDMR (O &RQVHMR (GLWRULDO GLFWDPLQD ORV DUWtFXORV TXH VH SXEOLFDQ /RV RULJLQDOHV GH ORV WUDEDMRV QR SXEOLFDGRV VH GHYXHOYHQ ~QLFDPHQWH D VROLFLWXG escrita del autor. (Q OR SRVLEOH ORV WH[WRV GHEHQ SUHVHQWDUVH SUHIHUHQWHPHQWH HQ IRUPDWR GLJLWDO 'HEHQ WHQHU WtWXOR \ ORV GDWRV JHQHUDOHV GHO DXWRU QRPEUH GLUHFFLyQ WHOpIRQR centro de adscripción. (Q FDVR GH TXH ORV WUDEDMRV YD\DQ DFRPSDxDGRV GH IRWRJUDItDV JUiÀFDV R LOXVWUDFLRQHV el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. /DV FLWDV WH[WXDOHV GHEHQ DFRPSDxDUVH GH OD QRWD ELEOLRJUiÀFD 6H DXWRUL]D OD UHSURGXFFLyQ GH ORV DUWtFXORV VLHPSUH TXH VH KDJD FRQ ÀQHV QR lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.


editorial

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na de las preocupaciones del hombre ha sido, desde siempre, la “Búsque-

da de vida fuera de la Tierra”, título con el que Brenda Flores y Consuelo Doddoli encabezan este número de Correo del maestro y el artículo que explica esta obsesión. Además, presentan actividades experimentales que el profesor podrá desarrollar en el salón de clases; en ellas, se reflexiona sobre las características de los seres vivos, las condiciones que favorecen la vida y las diferentes hipótesis sobre la posible vida extraterrestre. De la serie Palabras, libros, historias es el artículo de Andrés Ortiz Garay “John Reed: un revolucionario que peleó con su pluma”. La cantidad de datos, anécdotas y citas, todos imprescindibles, nos obligó –muy a nuestro pesar– a presentar el artículo en dos partes, así que aportamos algo de suspenso a nuestros lectores sobre la rica experiencia de Reed en las dos revoluciones más importantes del siglo XX. En esta primera parte se relata la vida de Reed, que pasa de ser el hijo mimado de una familia burguesa a periodista, revolucionario, corresponsal de guerra. En esta última actividad participó en la Revolución Mexicana, conoció a Pancho Villa, convivió con los soldados y escribió páginas entrañables sobre este acontecimiento histórico. “Pasión apagada”, de Nadia Morales y Julieta Fierro, se refiere al agotamiento, la depresión, la ansiedad que sufren los trabajadores de la educación y cómo es posible revertir el desencanto por la docencia y volver a convertirlo en pasión. El maestro Octavio Arellano Reyna presenta “La pedagogía del amor”, un trabajo centrado en la pedagogía de A. S. Neill, un autor que no debe caer en el olvido. Arellano sostiene que un buen ambiente en la escuela, sin autoritarismos ni imposiciones, ayuda mucho en la práctica educativa, pues el lado emocional no debe dejarse a un lado en la consecución de los objetivos académicos. En la quinta parte de “Invención y sentidos de una arquitectura moderna”, de Gonzalo Bustillo, se presentan experiencias desarrolladas durante el siglo XIX que articularon las formulaciones centrales de la arquitectura del XX, por ejemplo, hacia la década de 1920 en la escuela de diseño Bauhaus. De Luis Ignacio de la Peña es el artículo “Dos gringos en la bola: Bierce y Reed”, en el que comenta las (más de las veces desafortunadas) versiones cinematográficas de estos dos personajes, escritores ambos, relacionados con la Revolución. En “¿Quiénes eran las sibilas?”, de Arrigo Coen Anitúa, se trata de desentrañar el origen de una de las leyendas más complejas de la mitología grecorromana. A estas profetisas, sucesoras de las pitonisas, se le atribuyen diferentes cualidades, apariciones, predicciones, pero, básicamente, poco se sabe acerca del origen de la palabra. Correo del maestro

Dibujo de portada: Paco, 8 años.


índice entre

NOSOTROS

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DEL AULA

Búsqueda de vida fuera de la Tierra Brenda Flores y Consuelo Doddoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias

JOHN REED: UN REVOLUCIONARIO QUE PELEÓ CON SU PLUMA

Primera parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Pasión apagada Nadia Morales y Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

La pedagogía del amor Octavio Arellano Reyna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Invención y sentidos de una arquitectura moderna Quinta parte Gonzalo Bustillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Dos gringos en la bola: Bierce y Reed Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

sentidos

Y SIGNIFICADOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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núm. 199 diciembre 2012

¿Quiénes eran las sibilas? Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Llega al 15 Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Mitologías vigentes Celeste Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61


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NOSOTROS

Búsqueda de vida FUERA DE LA TIERRA

En este artículo describimos

Consuelo Doddoli

algunos proyectos de investigación que dedican sus esfuerzos a buscar vida fuera de la Tierra; además, se proponen algunas actividades experimentales para que el profesor, en el salón de clases, propicie la reflexión alrededor de las características de los seres vivos, las condiciones que favorecen la vida, cómo son algunos cuerpos celestes y cómo este conocimiento ayuda a formular hipótesis de la posible vida extraterrestre. Las actividades que se sugieren tienen la finalidad de promover en los alumnos conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la ciencia.

zonadeciencia.com

Brenda Flores

a ciencia en general tiene muchas interrogantes que responder y genera los conocimientos que ayudan a entender el mundo que nos rodea. Particularmente, la pregunta “¿Existe vida fuera de la Tierra?” es una de las inquietudes a la que los científicos dedican mucho esfuerzo. El tema no sólo genera expectativa en astrónomos, biólogos, químicos y demás disciplinas científicas, sino en cualquier mente curiosa; incluso durante muchos años algunas películas de ciencia ficción se han encargado de representar la vida extraterrestre, y aunque distan mucho de lo que realmente podría encontrase en otros mundos, son reflejo del deseo de saber más acerca de la vida.

La vida

Hasta ahora, todos los seres vivos que conocemos se encuentran en la Tierra; sin embargo, los científicos se han esforzado por explorar otros mundos con la idea de encontrar alguna forma de vida. En esta búsqueda, lo primero es entender cómo se originó la vida en la Tierra y cuáles son sus características, porque así es posible detectar algunos elementos que se consideran indispensables para la vida, entre los que se encuentran los siguientes:

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Una fuente de energía En la Tierra, esta fuente es el Sol, la estrella más cercana a nosotros, cuya energía nos llega en forma de luz y calor. Los organismos vivos como las plantas requieren la energía solar para una de sus funciones vitales: la fotosíntesis. El resto de los seres vivos obtienen la energía necesaria alimentándose de las plantas o de seres que se alimentan con plantas. Además, el Sol provee a nuestro planeta del calor necesario para que exista agua líquida en la superficie terrestre. Agua líquida Es el medio a través del cual los organismos vivos adquieren las sustancias necesarias para su desarrollo y expulsan los residuos tóxicos; además, regula la temperatura en nuestro planeta, ya que los océanos o las grandes extensiones de agua se calientan durante el día y se enfrían muy lentamente durante la noche, con más lentitud que en los continentes. La atmósfera La que rodea a nuestro planeta protege la vida sobre éste, ya que entre, otras cosas, absorbe la radiación solar dañina para la vida. Además, algunos gases de la atmósfera terrestre evitan que parte de la energía solar que llega a la Tierra se escape y retorne al espacio. La temperatura La existente en la Tierra es la adecuada para que los seres vivos sobrevivan y se reproduzcan. La de nuestro planeta varía del frío de los casquetes polares al calor de la selva tropical y el desierto (la temperatura mínima registrada en nuestro planeta es de -88º C y la máxima es de 58º C). Pero la vida se ha adaptado a las distintas condiciones ambientales y prácticamente la encontramos en casi todo el planeta. Otros elementos La Tierra contiene materias primas que componen la vida, por ejemplo, el carbono, el nitrógeno, el oxígeno, el hidrógeno y otros elementos menores, como el fósforo.

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Búsqueda de vida FUERA DE LA TIERRA

Foto: AS17-148-22726 cortesía de: Image Science & Analysis Laboratory, NASA/JSC. eol.jsc.nasa.gov.

La Tierra es el único ejemplo que conocemos donde la vida ha evolucionado evolucionado.

Características de los seres vivos

En términos generales, los seres vivos son organismos que nacen, se nutren, respiran, se desarrollan, crecen, se reproducen y mueren. La materia inerte no tiene la capacidad de hacer nada de esto, no sigue este ciclo continuo y ordenado de cambios. Para distinguir fácilmente la materia viva de la inerte, existen ciertas características que sólo posee la materia viva. Algunas de ellas son las siguientes:

1. Nutrición. Los seres vivos toman del medio (alimentación, fotosíntesis o quimiosíntesis) las sustancias nutritivas que les aportan los elementos necesarios para crecer y la energía que requieren para realizar sus funciones. 2. Organización. Toda la materia (viva y no viva) está formada por moléculas, y éstas, a su vez, están formadas por átomos. Lo interesante es que los átomos de las moléculas de los seres vivos ¡son exactamente los mismos que los de materia inerte! Los seres vivos son ricos en átomos de carbono (C), oxígeno (O), hidrógeno (H) y nitrógeno (N), que son los más abundantes en nuestro entorno. El agua, por ejemplo, está formada por moléculas compuestas de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. Mientras que el aire que respiramos es esencialmente una mezcla de moléculas de nitrógeno, oxígeno y bióxido de carbono. Los seres humanos también estamos formados, principalmente, por estos mismos átomos. Entonces, ¿cuál es la diferencia entre los seres vivos y los inertes?

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Las moléculas que forman el agua y el aire están constituidas por muy pocos átomos: las del agua y las del bióxido de carbono tienen tres; las del nitrógeno y las del oxígeno, sólo dos. Esto significa que, desde un punto de vista puramente químico, son moléculas muy sencillas. Y lo mismo ocurre con las moléculas que constituyen las piedras o el vidrio, y en general toda la materia inanimada: siempre son moléculas muy simples. En cambio, incluso el ser vivo más elemental (por ejemplo, una bacteria) está formado por moléculas de millones de átomos. En resumen, una diferencia evidente entre los seres vivos y los no vivos es el número de átomos que forman sus respectivas moléculas: los átomos son los mismos, pero su número es muchísimo mayor en las moléculas de los seres vivos que en los de la materia no viva. Por eso, cuando se busca vida en el Universo, lo que se pretende hallar son, antes que nada, moléculas complejas. 3. Crecimiento y desarrollo. Otra de las características que distinguen a los seres vivos de los objetos inertes es que los primeros crecen, es decir, aumenta el volumen de materia viva, el tamaño y el número de sus células. Aun los organismos más sencillos crecen; por ejemplo, las bacterias duplican su tamaño antes de dividirse nuevamente. El crecimiento puede durar toda la vida del organismo, como en el caso de los árboles, o sólo crecer en cierta etapa y hasta cierta altura, como en el caso de los animales. Además, un ser vivo cambia a lo largo de su vida y adquiere nuevas características, por ejemplo, los seres humanos iniciamos nuestra vida como un óvulo fecundado. A estos cambios se les llama desarrollo. Los cambios algunas veces suceden rápidamente y en otras ocasiones son lentos. Además, durante toda su vida los seres vivos renuevan sus estructuras tomando materia del medio y enviando a éste desechos. 4. Irritabilidad. Los seres vivos son capaces de reaccionar a ciertos estímulos relacionados con los cambios físicos y químicos del medio ambiente, ya sean internos o externos. Entre los estímulos se encuentran la luz, la temperatura, el sonido, los aromas, etcétera. 5. Reproducción. Una de las principales características de los organismos vivos es su capacidad de reproducción; dicho de otra manera, todos los seres vivos nacen de otro ser vivo semejante a ellos. Esta reproducción puede ser asexual o sexual.

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Las anteriores son algunas de las características de los seres vivos. Sólo los organismos que realizan estas funciones tienen vida; la materia inorgánica (inerte o sin vida) no realiza ninguna de ellas. El agua, el aire, la tierra, una roca, el Sol, los planetas, los cometas, las estrellas no se alimentan, no se reproducen, no reaccionan al ambiente como lo hacen los seres vivos que conocemos. stock.xchng

La vida en la Tierra tiene formas muy diversas. Éstas varían desde microorganismos simples como las bacterias hasta organismos complejos como los mamíferos.

En la búsqueda de vida fuera de la Tierra

Tomando en cuenta las características y las condiciones de los seres vivos en nuestro planeta, los científicos creen que los mundos del Sistema Solar con mayor probabilidad de que exista algún tipo de vida son Marte, Europa (luna de Júpiter) y Titán (luna de Saturno).

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Marte NASA/JPL-Caltech

Marte tiene un diámetro de sólo la mitad del terrestre. Su superficie es un desierto rocoso de color rojizo, ya que contiene una gran cantidad de óxido de hierro. Las radiaciones del Sol y del espacio llegan directamente a la superficie destruyendo cualquier molécula compleja que no sea mineral. La atmósfera marciana es mucho más tenue que la de la Tierra, casi inexistente, y está compuesta principalmente de dióxido de carbono. La atmósfera es tan débil que no puede detener ningún tipo de radiación solar, ni mantener calor para el planeta; su temperatura mínima alcanza los -87° C y la máxima es de tan sólo 5° C. Marte es un mundo donde la vida parece imposible, pero hace cuatro mil millones de años, recién formados los planetas, era un mundo templado y húmedo. Había una gran cantidad de agua que corría en forma de ríos y abundaban los volcanes. Tenía una atmósfera más densa, compuesta de dióxido de carbono y nitrógeno. Estas condiciones eran las que existían en nuestro planeta cuando surgió la vida. Si Marte fue tan parecido a la Tierra, ¿podría haber surgido también la vida allí? Si es así, existirían vestigios de ésta en forma de fósiles, o quizás esta vida se haya adaptado a vivir bajo la superficie marciana, donde puede haber agua líquida. Los científicos creen que para encontrar vida presente o pasada en Marte hay que buscar indicios de vida microscópica: por ejemplo, material orgánico. Pero debido a las altas dosis de radiación que llegan a la superficie marciana, si hubiera algún tipo de moléculas orgánicas, se partirían en sus componentes básicos, así que hay que buscarlas en el subsuelo, donde la materia orgánica está protegida de esta radiación. Actualmente, muchos científicos están trabajando en los instrumentos y el tipo de experimentos que realizarán las futuras misiones a Marte. En particular, la NASA, en colaboración con la Agencia Espacial Europea, planea desarrollar una misión espacial para la búsqueda de vida pasada o presente en la superficie y subsuelo marcianos. Para ello, es importante encontrar aquí en la Tierra lugares parecidos a Marte y probar los instrumentos y experimentos para la búsqueda de indicadores de vida que utilizarán las futuras misiones al planeta rojo. México, a través de la UNAM, forma parte de este equipo de investigadores multi-

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NASA/JPL-Caltech/ASU

Superficie de Marte.

disciplinarios, así como universidades estadounidenses y francesas que están estudiando diferentes ambientes del planeta donde la posibilidad de vida es limitada con el propósito de identificar el tipo de moléculas que podrían sobrevivir en las condiciones oxidantes de la superficie marciana. Uno de los lugares que ha sido estudiado es el desierto de Atacama, en Chile, cuya extensión es cerca de 105 000 km2; es considerado el desierto más antiguo de nuestro planeta, lo que significa que algunas de las formaciones geológicas que allí se encuentran tienen más de 15 millones de años. Además, Atacama es el desierto más seco de la Tierra; en algunas partes de esta región pasan años sin que caiga una sola gota de lluvia. Tampoco hay algún rasgo evidente de vida. Éstas son algunas de las características que hacen que Atacama sea muy parecido a Marte. A pesar de las condiciones geológicas y climáticas de Atacama, recientemente algunos científicos han descubierto una gran cantidad de microorganismos viviendo a dos metros de profundidad de este desierto en zonas Nanosmile en: commons.wikimedia.org

Desierto de Atacama, en Chile.

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hipersalinas. La supervivencia en este tipo de hábitat es posible gracias a que los microbios pueden atrapar la escasísima humedad del aire y concentrarla alrededor de los cristales de sal, lo que permite la formación de delgadísimas películas de agua líquida. Los científicos creen que así como existe este tipo de bacterias en las condiciones extremas del desierto de Atacama, también se podrían encontrar en Marte. Para la detección de estos microorganismos, en Atacama se utilizó un instrumento llamado “Solid” (por sus siglas en inglés Signs of Life Detector) capaz de detectar signos de vida. Solid fue desarrollado con el objetivo de utilizarlo en Marte en futuras misiones.

Europa Europa, uno de los satélites de Júpiter, es un poco más pequeña que nuestra Luna. Se cree que, al igual que la Tierra, tiene un núcleo de hierro, un manto rocoso y un océano de agua salada. Sin embargo, a diferencia de nuestro planeta, el océano es lo suficientemente grande como para cubrir por completo la superficie de Europa. Sobre este gigantesco océano flotan enormes capas de hielo cuyo espesor es de varios kilómetros. Imágenes enviadas por la sonda espacial Galileo muestran la existencia de grietas y ventilaciones en la capa de hielo que cubre el océano de Europa. NASA/JPL/Ted

Stryk

Los científicos creen que debajo de la gruesa capa de hielo que cubre a Europa, una de las lunas de Júpiter, existe un enorme océano donde pueden existir algunos tipos de microorganismos.

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Estas rajaduras pueden permitir el ingreso de gases, calor y materia orgánica hacia el interior del océano, lo que aumenta la posibilidad de que surja algún tipo de organismos. En la Tierra, los científicos creen haber encontrado un lugar similar a Europa. Este sitio se encuentra en la Antártida, donde cuatro kilómetros debajo de la superficie congelada existe un lago subterráneo de agua dulce, de unos 250 km de largo por 50 de ancho, alimentado por agua glacial que jamás se ha congelado y completamente aislado del resto de los lagos subglaciales y del exterior. Las aguas de este lago, llamado Vostok, tienen una temperatura de -3º C y no han mantenido contacto con la atmósfera desde hace al menos 14 millones de años. El lago ha estado alejado de las fuentes de energía usuales, como el Sol, durante millones de años. salegos-scar.montana.edu

Vista satelital del lago Vostok.

Recientemente, en este lago se encontró un mundo microbiano. Los estudios realizados revelan que el hielo es un buen ambiente de vida para las bacterias primitivas, ya que éstas necesitan poca comida, porque al estar tan frías tienen un metabolismo muy lento (este mecanismo es algo parecido a lo que sucede cuando los osos hibernan). Estos hallazgos hacen pensar a los científicos que la situación de este lago polar terrestre se puede repetir debajo de la capa de hielo en Europa, la luna de Júpiter y, por lo tanto, existe una alta posibilidad de que exista algún tipo de vida en ese satélite.

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Titán Titán es una de las lunas de Saturno. Es el único satélite que mantiene una densa, fría y activa atmósfera rica en nitrógeno y en compuestos orgánicos. Su temperatura en la superficie es de -180ºC. En enero de 2005, descendió sobre esta luna la sonda espacial Huygens; las imágenes enviadas muestran una serie de canales de drenaje que desembocan en lo que parece ser una ribera. Lo que drena no es agua, sino metano líquido, el cual desempeña el mismo papel importante en Titán que el agua en la Tierra. La sonda encontró que este mundo es helado y primitivo pero activo, que al igual que el agua en nuestro planeta, el metano alimenta ríos, que erosionan rocas y forman charcos. Hay también trazas de actividad volcánica que libera vapor de agua y amoniaco, en lugar de cenizas y lava. NASA/JPL/Space

Science Institute

Titán la luna más grande de Saturno, Titán, Saturno es el único satélite conocido hasta ahora que tiene una atmósfera gruesa y el único cuerpo celeste, distinto de la Tierra, que posee una gran cantidad de líquido.

Los científicos sospechan que los compuestos químicos que existen en Titán son apropiados para que la vida haya evolucionado en los lagos de metano líquido o de etano, aunque hasta ahora no se han encontrado pruebas definitivas sobre la posible existencia de vida en esta luna. En nuestro planeta los científicos creen haber encontrado un lago muy parecido con los mares de metano que existen en Titán. Este lago, conocido como Lago de la Brea, se ubica cerca de la costa sudoeste de la isla de Trinidad, en Trinidad y Tobago. Su superficie es de casi 40 hectáreas y alcanza una profundidad de aproximada-

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mente 80 m. Es una de las reservas naturales más importante de asfalto líquido (o chapopote, como se le conoce en México). Las temperaturas del asfalto oscilan entre los 30 y 55º C, y una mezcla de sulfuro de hidrógeno, metano, etano y dióxido de carbono emanan constantemente de este líquido. brasilisnet.blogspot.com

Lago de la Brea, Brea Trinidad y Tobago Tobago.

Para sorpresa de los científicos, en el Lago de la Brea, donde no existe oxígeno y hay poca agua, se encontraron millones de organismos que sobreviven en este medio de azufre, hierro, metano y otros hidrocarburos. Este hallazgo hace pensar a los científicos que mundos como Titán tienen los elementos indispensables para la vida, con la pequeña diferencia de que los mares de estos mundos están formados de metano y no de agua.

En busca de pistas de vida extraterrestre

Las actividades que se sugieren para trabajar en el aula están vinculadas con el campo formativo “Exploración y comprensión del mundo natural y social” planteado en la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). Aunque se pueden adaptar a diferentes niveles escolares, específicamente se proponen para ser desarrolladas como complemento de los contenidos planteados para 4º, 5º y 6º grado de educación primaria. Durante este periodo, entre otros contenidos, en ciencias naturales se trabajan temas como los seres vivos y el Universo.

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Sugerencias didácticas

La intención de la serie de actividades que se propone es que los alumnos exploren algunos componentes de la ciencia a partir de la reflexión, experimentación y debate de ideas acerca de la vida en general y las semejanzas de la Tierra con otros cuerpos celestes. En un primer momento, habrá que generar el interés en los alumnos a partir de diversas preguntas: ¿Cómo sabemos que algo está vivo?, ¿qué se necesita para que un organismo sobreviva en la Tierra?, ¿habrá vida fuera de la Tierra?, ¿cómo serían los organismos extraterrestres? Por supuesto la lista de interrogantes que se puede plantear a los alumnos es muy amplia e incluso los mismos niños ayudarán en esta lluvia de ideas. Otros recursos didácticos para generar expectativa en los alumnos respecto al tema de la vida en otros mundos es considerar que los niños elijan alguna película de ciencia ficción que trate el tema extraterrestre y discutan sobre las características y las condiciones que en la película justifican la vida fuera de la Tierra: formas de alimentación, reproducción, composición, adaptación, etc. El cine debate siempre es un recurso didáctico que favorece la reflexión, pues desarrolla ideas y expresa la curiosidad sobre inquietudes. Se puede plantear que los alumnos hagan búsquedas en materiales de divulgación científica acerca de la vida extraterrestre. De forma paralela se sugiere realizar experimentos relacionados con las condiciones que favorecen la vida en nuestro planeta y cuáles son algunas semejanzas y diferencias entre la Tierra y otros cuerpos celestes.

Actividades Actividad 1. Vida en la Tierra De qué factores depende la vida de las plantas Retomar la actividad planteada en Ciencias Naturales para 5º de primaria en el segundo bloque: ¿Cómo somos los seres vivos? De qué factores depende la vida de las plantas, y reflexionar respecto a qué necesita una planta para estar viva. Material: s Plantas del mismo tipo. s Macetas del mismo tamaño. s Tierra.

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Procedimiento: 1. Colocar las plantas en las macetas con la misma cantidad de tierra. 2. Colocar una de las plantas en condiciones normales para que sobreviva. Asegurar que un equipo se encargue de su cuidado, así como realizar un registro de observación de los cambios de la planta. 3. Por equipos, elegir una variable que modifique las condiciones de la planta (luz, oxígeno, agua, temperatura) y realizar observaciones durante una semana de los cambios que presentan. Cada equipo debe elegir una condición distinta.

Reflexión Comparar las observaciones de cada equipo con el desarrollo de la planta que estuvo en condiciones normales. Tratar de responder a preguntas como: ¿de qué factores depende la vida de las plantas?, ¿cómo sabemos que algo está vivo?, ¿qué otros organismos vivos conocemos?

Actividad 2. Otros seres vivos: la levadura Material: s 8 cucharadas de levadura en polvo. s Azúcar. s Sal. s Agua tibia. s 4 vasos transparentes. Procedimiento: 1. Formar cuatro grupos de trabajo y asignar un vaso a cada uno. 2. El equipo uno debe colocar en el vaso un cuarto de agua tibia. 3. El equipo dos debe mezclar en el vaso un cuarto de agua tibia y dos cucharadas de levadura. 4. El equipo tres debe mezclar en el vaso un cuarto de agua tibia, dos cucharadas de levadura y una cucharada de azúcar. 5. El equipo cuatro debe mezclar en el vaso un cuarto de agua tibia, dos cucharadas de levadura y una cucharada de sal. 6. Esperar aproximadamente 5 minutos y observar lo que sucede en cada equipo. 7. Registrar cuántas burbujas se forman en los vasos (ninguna, pocas, muchas).

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8. Responder a las preguntas: ¿qué significa la presencia de burbujas?, ¿de qué se alimenta la levadura?, ¿qué conclusiones se pueden sacar de cada experimento?

Reflexión La levadura es un hongo, es decir, es un organismo vivo. Aunque muy diferente en su estructura a otros seres vivos, igual que plantas y animales también se alimenta, se reproduce, se adapta al ambiente y reacciona ante los estímulos que lo rodean. Que los alumnos respondan a preguntas: ¿qué sabemos de los hongos?, ¿qué hongos conocemos?, ¿por qué es un ser vivo la levadura?, ¿de qué se alimenta?, ayudan a profundizar en el tema de los organismos vivos y no vivos.

Actividad 3. La levadura puede reproducirse Material: s Levadura. s Dos rebanadas de pan de caja. s Agua. s Palillos. Procedimiento: 1. En una rebanada de pan colocar levadura en la mitad de la pieza, ayudarse del palillo para introducir la levadura en el pan. 2. En la otra rebanada no colocar levadura. 3. Humedece cada rebanada y coloca cada una en un lugar donde nadie las mueva. 4. Durante cuatro días observar y registrar los cambios de textura, color, etcétera. 5. Responder a preguntas: ¿de qué se alimentó la levadura?, ¿cómo sabemos que la levadura se reprodujo?, ¿qué factores ayudaron a que la levadura se reprodujera?, ¿cuál fue el objetivo de observar la rebanada de pan sin levadura?

Reflexión Retomar con los alumnos la reflexión acerca de las características de los seres vivos y argumentar por qué la levadura está viva. Retomar las observaciones realizadas en los experimentos anteriores y formular hipótesis acerca de cómo podría ser la vida fuera de la Tierra.

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Búsqueda de vida FUERA DE LA TIERRA

Actividad 4. La superficie lunar y terrestre Material: s Dos recipientes desechables planos (plástico o aluminio) del mismo tamaño. s Un objeto con el que se pueda dejar una marca o huella en el suelo (piedrita, pelota de golf, vaso, concha de mar, etcétera). s Cuchara o pala. s Lápiz. s Papel. s Una taza con tierra. s Dos tazas de arena.

Procedimiento: 1. Colocar en cada recipiente la tierra y la arena. 2. Revolver con la pala o la cuchara y alisar la superficie de la mezcla. 3. En cada recipiente, presionar con uno o varios objetos la mezcla para marcar huellas. Hay que realizar varias marcas. Si el objeto no queda bien marcado, alisar la superficie e intentarlo nuevamente. 4. Colocar una de las bandejas en un sitio al aire libre donde nadie lo mueva y etiquetarlo como “Paisaje terrestre”. Escribir el día y la fecha. No hay que cubrir el recipiente para que el viento, la humedad y otros elementos puedan hacer su trabajo. 5. Colocar el otro recipiente en una vitrina o caja con tapa donde nadie lo mueva. Etiquetar el experimento como “Paisaje lunar”. 6. Observar cada recipiente durante un periodo de 7 a 14 días y escribir lo que se ve.

Reflexión Discutir con los alumnos respecto al papel que desempeña la atmósfera en nuestro planeta y hacer notar que como en la Luna no hay atmósfera entonces ahí no hay viento, agua, lluvia ni nieve u otro elemento atmosférico que pueda alterar o erosionar la superficie lunar. Esta actividad permite reflexionar sobre las diferentes características que tienen los mundos del Sistema Solar y pensar en dónde puede haber condiciones para que haya vida.

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Entre NOSOTROS

En todos los experimentos los niños deberán registrar sus observaciones y esbozar las ideas que de ellas se desprenden. Para compartir la información e ideas que han generado las actividades grupales, puede realizar carteles, exponer ante el grupo y compartir las fuentes de información.

Actividad 5. Investigaciones del espacio Realizar un cine debate a partir del video de divulgación Investigaciones del espacio (apartado “Safari alienígena”), que muestra cómo a partir del conocimiento que se tiene de los seres vivos en la Tierra se puede deducir el posible tipo de vida en otros mundos. El video sirve para ilustrar que la vida en la Tierra va más allá de las plantas y animales, así como las condiciones extremas en las que pueden sobrevivir ciertos organismos.

Comentarios finales

Aquí hemos mostrado sólo una pequeña parte de los esfuerzos que se realizan en la búsqueda de vida en otros cuerpos del Sistema Solar. Actualmente existen muchos proyectos, de diversos países y agencias espaciales, como el Curiosity, para enviar misiones espaciales diseñadas específicamente a fin de buscar alguna señal de vida microscópica tanto en algún mundo de nuestro Sistema Solar, como en planetas que giran alrededor de otras estrellas.

Bibliografía: CHURCILL,

E., L. Loeschig y M. Mandell, 365 experimentos sencillos para niños, H. F. Ullmann, Barcelona, 2007.

FIERRO,

J., Extraterrestres vistos desde la ciencia, Lectorum, México, 2000.

HERRERA,

M., La vida extraterrestre, Tercer Milenio, México,

NATIONAL

Geographic, Investigaciones del espacio, DVD.

SEP,

Ciencias Naturales. Quinto grado, Libro de texto gratuito, SEP, México, 2011.

, Programas de Estudio 2011, Educación Básica Primaria, SEP, México, 2011.

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Palabras, libros, historias JOHN REED: UN REVOLUCIONARIO QUE PELEÓ CON SU PLUMA Primera parte

Si bien no exenta de conflictos, la primera década del siglo XX parecía augurar un periodo de prosperidad y avance para la humanidad. Las ventajas tecnológicas, los descubrimientos científicos, los progresos en los medios de comunicación y transporte, y hasta las opciones abiertas al placer y el hedonismo se consideraron heraldos de una nueva época que parecía poner al alcance de la gente si no la felicidad misma, por lo menos cosas que ayudarían a hacer menos ardua, azarosa y monótona la vida.*

fineartamerica.com

Andrés Ortiz Garay

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n la segunda década de ese siglo, el mundo entero se estremeció. Las conmociones empezaron en México en 1910 con el levantamiento armado contra la dictadura porfirista. Casi simultáneamente, en China finalizó uno de los regímenes imperiales más largos en la historia de la humanidad cuando a fines de 1911 surgió una república. En 1917, en Rusia no sólo fue derrumbado otro largo despotismo imperial, el de los zares, sino que allí la década se cerraba con la instauración del primer estado socialista triunfante

* Entre los avances tecnológicos o inventos que se iniciaron entre 1900 y 1910 podemos contar el automóvil con motor de combustión interna producido por la empresa Ford, el avión de los hermanos Wright, la fotografía con película Kodak, la iluminación eléctrica de corriente continua, la batería alcalina de níquel y la máquina de escribir eléctrica, y entre los científicos, la teoría de la relatividad de Einstein, la vacuna contra la tuberculosis, el cultivo de tejidos celulares vivos, la clasificación de los grupos sanguíneos, la teoría psicoanalítica de Freud y la teoría cuántica. Como avances en la comunicación y el transporte están el dirigible Zeppelin, la transmisión radial transoceánica, la apertura del canal de Panamá y la llegada de expediciones al Polo Norte, y si nos enfocamos en la dimensión lúdica, el cinematógrafo en salas públicas, el gramófono doméstico, el jazz y hasta la venta de narcóticos en farmacias y droguerías. Esta última actividad, si bien hacia el final del siglo se convirtió en un asunto crítico en su mayor parte debido a las prohibiciones y el tráfico ilegal que se le aparejaron, en el enfoque dominante en aquella época era más bien una cuestión de albedrío personal y economía individual.

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REVOLUCIÓN El Diccionario de la Real Academia Española (22ª edición de 2001, consultada en su versión en internet) define así esta palabra: (Del lat. revolut o, - nis). 1. f. Acción y efecto de revolver o revolverse. 2. f. Cambio violento en las instituciones políticas, económicas o sociales de una nación. 3. f. Inquietud, alboroto, sedición. 4. f. Cambio rápido y profundo en cualquier cosa. 5. f. Astr. Movimiento de un astro a lo largo de una órbita completa. 6. f. Geom. Rotación de una figura alrededor de un eje, que configura un sólido o una superficie. 7. f. Mec. Giro o vuelta que da una pieza sobre su eje. El término “revolución” proviene de la palabra latina revolutio, que no tenía en el latín el significado actual que más comúnmente le damos (correspondiente a la acepción 2 de la definición del DRAE), pues en esa lengua se usaba para designar el paso sucesivo de un cuerpo de un estado a otro o para referirse simplemente la vuelta de algo. La palabra latina se componía con el verbo volvere (con el significado de “volver”, “regresar”) y el prefijo re-. La expresión dies revoluta (“el día que vuelve otra vez” cada mañana) nos da idea de cuál era el valor del adjetivo revolutus, que se convertía en sustantivo bajo la forma revolutio. El significado original comportaba pues, las ideas de girar, rodar, dar vueltas o hacer dar vueltas una y otra vez; o la significación de ir otra vez a lo mismo, dar la vuelta al revés, regresar. En este sentido, es curioso >>

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inspirado en ideas marxistas. Entretanto, de 1914 a 1918, la gran conflagración conocida con el nombre de Primera Guerra Mundial se extendió por Europa, África, el Medio Oriente y otras partes de Asia.1 Aunque cada uno de esos procesos ocurridos entre 1910 y 1920 tuvo sus causas y efectos particulares sobre las poblaciones y los territorios afectados por los conflictos bélicos y sus secuelas, es indudable que entre ellos existió un cierto tipo de concatenación.2 El cómo nombrar las relaciones entre todos ellos y el cómo entender desde una perspectiva histórica un posible significado común dependería en mucho del punto de vista que cada quien adopte. Pero en el caso de John Reed, ese nombre y ese significado se resumieron en la palabra “revolución”. Y en efecto, como revoluciones se conocen a tres de esos cuatro procesos históricos, a saber, los de México, Rusia y China. En las dos primeras, la Revolución Mexicana y la Soviética, John Reed tuvo una participación destacada al poner al servicio de la transformación revolucionaria las dos armas principales con las que él contaba: su valentía personal como activista y su espléndido manejo de la crónica literaria. Antes de adentrar-

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Como parte de esta conflagración también hubo combates navales en aguas chilenas y en torno a las islas Malvinas, pero al igual que en la Segunda Guerra Mundial, el continente americano se libró de ser un campo de batalla. A no dudarlo, las situaciones conflictivas y los movimientos revolucionarios o contrarrevolucionarios incluyeron otros más que, por limitaciones de espacio y coherencia narrativa, debemos dejar fuera de este escrito o apenas mencionarlos tangencialmente. Ejemplos descollantes de esto serían el surgimiento de estados y nacionalidades árabes en Medio Oriente o los/las de ascendencia eslava en la Europa oriental.

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John Reed: un revolucionario QUE PELEÓ CON SU PLUMA

nos en los detalles de esa participación, repasemos algunos aspectos de la vida de Reed para que nos ayuden a entender cómo fue que se convirtió en un revolucionario que peleó con su pluma.

De burgués a radical John Silas Reed nació el 22 de octubre de 1887 en Portland, Oregon, en el noroeste de Estados Unidos. Su padre, Charles Jerome Reed, era un exitoso hombre de negocios que trabajaba para una compañía de seguros; su madre, Margaret Green, era hija de uno de los típicos pioneros que habían conquistado el oeste norteamericano, ya que el abuelo Green, tras migrar de Nueva York a Oregon, había prosperado en sus negocios y construido en Portland una magnífica propiedad, llamada Cedar Hill,3 donde el pequeño John pasó buena parte de su acomodada infancia. Cuando tenía seis años, Jack (que así le decían a John, primero sus familiares y luego sus amigos) sufrió una enfermedad de los riñones que le obligó a guardar cama durante varios meses y que tuvo tres consecuencias importantes: la primera fue que a partir de ese padecimiento, su infancia y adolescencia transcurrieron bajo los cuidados excesivos y

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En un ensayo autobiográfico titulado Almost thirty, Reed escribió: “Aún recuerdo bien la casa de mi abuelo, donde nací. Una mansión señorial y gris al estilo de un chateau francés, con un parque inmenso, jardines bien cuidados, praderas, caballeriza, invernaderos y viñedo; los venados mansos entre los árboles.” Almost Thirty (Casi Treinta –título que Reed dio a este escrito en referencia a la edad que tenía cuando lo escribió) fue publicado post-mortem en New Republican en abril de 1936).

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que uno de los significados actuales de la palabra revolución sea prácticamente el opuesto al del original latino, ya que ahora entendemos históricamente a la revolución como un fenómeno que rompe con un estado de cosas anterior e instaura otro diferente, en vez de un regreso a lo anterior. Veamos una posibilidad de cómo pudo darse este cambio de significado. En matemáticas y física, revolutio y revolución se han usado con el significado de “vuelta” o “giro”. Por ejemplo, la superficie de revolución en referencia a la superficie engendrada por una curva al girar respecto a un eje; asimismo se habla en mecánica de las revoluciones de un motor. Y éste fue el sentido usado por Nicolás Copérnico cuando, en el siglo XVI, publicó su obra De revolutionibus orbium coelestium, en la que presentaba la entonces nueva teoría, de que la Tierra giraba en una órbita alrededor de sí misma y alrededor del Sol y no al revés, es decir, que el Sol giraba en órbita en torno a la Tierra, como sostenía la astronomía antigua. El término latino revolutionibus del título copernicano se

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refería a las vueltas que dan los planetas en torno a su estrella. Pero la conmoción que produjo esta obra en el pensamiento occidental fue tal, que desde entonces, el término se generalizó para hacer referencia a un cambio de concepciones brusco, bien sea en ciencia, en política, en arte, o en cualquier otra faceta del quehacer humano. A ese tipo de cambio radical y violento en el pensamiento y la organización de una sociedad se le empezó a conocer como una revolución. A partir de fines del siglo XVIII, cuando los movimientos sociales y políticos en Francia instauraron un nuevo orden durante la llamada Revolución Francesa, el concepto de “revolución” adquirió definitivamente el significado que aquí usamos para designar las transformaciones sociopolíticas a las que se accede por lo general a través de la participación armada de amplios sectores de la población, como fueron las revoluciones mexicana y rusa de los principios del siglo XX.

Combate en La Ciudadela durante la Decena Trágica. México, febrero de 1913.

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John Reed de niño.

melindres que su familia le dispensaba en su calidad de niño enfermizo; la segunda fue que a partir de su convalecencia desarrolló el hábito de la lectura (despertando su ansia por los viajes y la aventura romántica, además de iniciarlo en el cumplimiento del requisito de que un gran escritor debe ser un gran lector); y la tercera fue… otra de la que hablaremos más adelante. En 1905, cuando John tenía unos 18 años, su padre renunció a su bien remunerado empleo en la aseguradora para ocupar un puesto público como marshall (comisario) federal durante la administración del presidente Teodor Rossevelt. En ese cargo, el padre de John condujo algunas investigaciones sobre fraudes y tráfico de influencias que le valdrían ser visto como un traidor a su clase por muchos de sus anteriores amigos que lu-

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C. J. Reed se postuló como candidato del partido Republicano al Congreso de la Unión en 1910, pero fue derrotado. Murió al año siguiente de un ataque al corazón. Sobre Steppens, Reed escribió: “Más que ningún otro hombre, Lincoln Steppens ha influenciado en mi pensamiento… Estar con Steppens es como ver flashes de luz clara; es como si lo viera a él, a mí mismo y al mundo con nuevos ojos… Él no juzga ni advierte… simplemente hace que todo sea más claro.” En Almost Thirty.

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craban en el negocio de la especulación de tierras y bienes raíces. Pero, seguramente, para el joven Jack la conducta paterna constituyó un ejemplo de honestidad cívica que nunca olvidaría.4 Siguiendo el camino que los hijos de las “buenas familias norteamericanas” de entonces generalmente emprendían al estudiar una carrera universitaria, John Reed se fue a Nueva York para matricularse en Harvard. Durante su estancia en esa casa de estudios se gestaron tres procesos que marcarían indeleblemente su futuro: el primero fue que Jack dejó atrás su estigma de “debilucho” gracias a la práctica de deportes, entre los que descolló el futbol americano. El segundo fue su asociación con Lincoln Steppens, profesor de esa universidad y conocido de su padre, que era un importante “intelectual de izquierda” y con quien Reed sostendría una prolongada relación que trascendería el inicial estatus de mentor-alumno, para pasar al de amigo-camarada y desembocar luego en uno de contrincante-espejo.5 El tercer proceso fue que durante su estancia en Harvard, John Reed comenzó a practicar seriamente lo que se convertiría en su habilidad más trascendental: el oficio de escritor. En Harvard, Reed formó parte de la generación de 1910, en la que también se encontraban T. S. Eliot, Conrad Aiken, Alan Seeger y Walter Lippman (quienes más tarde se convertirían en destacados escritores). Este último era presidente de un club universitario de tendencias socialistas e invitó a su condiscípulo Jack a formar parte de su grupo. Si bien todavía poco decantado en el conocimiento de las teorías socialistas, Reed mostró ya desde su época universitaria el talento que tenía para escribir reportajes y crónicas, trabajos que publicaba en la revista Monthly de la universidad, al igual que historias humorísticas en otra publicación llamada Lampoon. A Reed también le gustaba escribir poesía y obras dramáticas; sin embargo, el tiempo demostraría que estos últimos géneros no serían los que le darían fama. En ese mismo año de 1910, Reed realizó su primer viaje a Europa como premio de graduación. Visitó Lincoln Steppens fue maestro y amigo de Reed e Inglaterra, Francia y España. En este último país, influyó decisivamente en su vida.


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harto de las petulancias y boberías de otros jóvenes graduados con los que viajaba, Jack decidió proseguir solo; se dedicó a recorrer los pequeños pueblos, los barrios bajos de algunas ciudades y a aprender rudimentos del idioma español. Este viaje despertó en él un gusto por relacionarse con las clases populares y un interés por observar sus formas de vida. En marzo de 1911 regresó a Nueva York, donde gracias a la recomendación de Lincoln Steppens consiguió empleo como asistente editorial en el periódico American. Además, Steppens, que había enviudado recientemente, se mudó por aquellos días al mismo edificio de Washington Square donde vivía Reed. Así, su convivencia se hizo más frecuente y más cercana. Hasta entonces, Reed era a lo mucho un reformista; pero a través de Steppens conoció a El joven John Reed cuando frecuentaba la bohemia socialistas, anarquistas y otros radicales metidos en de Greenwich Village, en Nueva York. la política, el sindicalismo, las tendencias artísticas de avanzada o simplemente en la bohemia. Gente que se reunía en los cafés, bares, estudios y librerías del barrio neoyorquino de Greenwich Village, un lugar donde las mujeres llevaban el cabello corto y los hombres lo llevaban largo. Un lugar del que Jack dijo: “A una cuadra de mi casa se halla toda la aventura del mundo; a una milla, cada país extranjero.” Una década antes, en 1901, se había fundado el Partido Socialista Norteamericano que muy pronto creció aglutinando a los obreros industriales de origen italiano, alemán, húngaro, polaco, ruso y otras nacionalidades. Las diferentes ideologías europeas de corte socialista que portaban muchos de estos trabajadores ejercieron una gran influencia entre los jóvenes intelectuales, profesores universitarios, periodistas, escritores y artistas estadounidenses. En 1905 se constituyó la organización sindical llamada International Workers of the World (IWW) que sostenía una posición más radical, en buena medida derivada de los programas de la Segunda Internacional que era de orientación marxista. La IWW se concebía como una organización revolucionaria pues no sólo buscaba mejorar las condiciones laborales del proletariado, sino acabar con la estructura capitalista y colocar a la clase obrera como la dirigente de las transformaciones económicas y sociales necesarias para arribar a ese fin. Pronto, el activismo de los miembros de la IWW los colocó a la cabeza de las huelgas y las acciones contestatarias en los centros de producción industrial, y eso también los convirtió en el blanco inmediato de la represión que empresarios y gobierno dirigían contra esos movimientos. En varios estados de la Unión Ameri-

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John Reed fue un escritor prolijo; además de sus artículos y crónicas, crónicas escribió poesía y piezas teatrales.

cana se emitieron leyes que convertían al sindicalismo y al socialismo –sobre todo al que practicaba la IWW– en actos criminales contra el Estado y la patria. Esa respuesta represiva influyó en la radicalización del sector de jóvenes intelectuales que hasta poco antes habían actuado más bien como enfants terribles escandalizando a la sociedad puritana de Estados Unidos con desplantes y actitudes desprejuiciadas; como respuesta a la represión, la juventud liberal volcó su necesidad de transformación hacia el socialismo y el anarcosindicalismo. Entre esos jóvenes se encontraba Reed, quien a fines de 1912 se unió al grupo que publicaba The Masses (Las Masas), un periódico que conjuntaba un pensamiento de izquierda con un estilo editorial creativo. Reed fue enviado a reportear la huelga que 25 mil obreros textiles iniciaron en febrero de 1913 en Paterson, New Jersey. La huelga fue finalmente reprimida con lujo de violencia (hubo algunos muertos –entre ellos mujeres–, infinidad de heridos y golpeados, así como cerca de 2 mil arrestados). Quienes criticaron la actuación de la policía y las autoridades municipales fueron juzgados bajo el cargo de sedición (como varios dirigentes de la IWW). Reed no sólo estuvo como observador, sino que formó parte de los piquetes de huelguistas, por lo que fue arrestado, golpeado y sentenciado a 20 días de prisión. Sin embargo, su artículo titulado Guerra en Paterson despertó una atención nacional. En compañía de su amante, Mabel Dodge, Reed fue a Europa y en Italia enfermó de difteria; débil y desalentado porque no había escrito nada interesante en seis meses, regresó a Estados Unidos. Y entonces se abrió su camino

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hacia el México revolucionario. Según sus propias palabras: “…bajo los auspicios de Lincoln Steppens, el Metropolitan Magazine me pidió ir a México como corresponsal de guerra y yo supe de inmediato que debía hacerlo.”6

diarioimagen.net

México insurgente: retrato de un pueblo Aunque la estancia de John Reed en México fue relativamente breve7 –quizá desde finales de 1913 hasta mediados de 1914– y a pesar de que únicamente abarcó partes de Chihuahua, Durango, Coahuila y Sonora, los resultados de su trabajo como corresponsal de guerra trascendieron mucho esos límites de tiempo y espacio. En primer lugar, sus artículos periodísticos causaron un profundo impacto en la opinión pública estadounidense (y no sólo entre los lectores comunes del Metropolitan y otros periódicos que, como el New York Herald, reproducían sus escritos, sino además en personajes de gran importancia que también los leían, como, por ejemplo, el presidente Woodrow Wilson); y en un segundo, aunque quizá más importante lugar, su libro Insurgent Mexico (México insurgente), publicado por primera vez en inglés poco después de su regreso a Estados Unidos en ese mismo 1914, terminó por ser uno de los mejores testimonios escritos por testigos presenciales de la lucha revolucionaria del pueblo mexicano. Por su emotividad y colorido, por la fuerza dramática de las escenas que narra, por la profusión en los detalles y los temas que abarca, por la calidad poética de sus descripciones, México insurgente trascendió el nivel del reportaje para convertirse en una crónica que, desde su primera aparición hasta la actualidad –casi un siglo después– resultó ser una obra de indispensable lectura para quienes quieren adentrarse en el conocimiento de la Revolución Mexicana. El poder literario de México insurgente no sólo deviene de los magníficos dones de Reed para observar y describir lo que veía, sino también de su ardorosa simpatía con la causa revolucionaria, específicamente con el movimiento armado que acaudillaba el general Francisco Villa. Además, la efectividad de su libro también se relaciona con el hecho de que Reed estructuró su relato privilegiando el valor de las experiencias personales que él vivió en México, en vez de organizar la narración manteniendo México insurgente se considera un un punto de vista supuestamente más “objetivo”, pero que le testimonio de la Revolución Mexicana. Se ha reeditado varias veces. hubiera distanciado de la calidad de participante que decidió 6 7

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Citado en Almost Thirty. No se conoce con exactitud el tiempo que Reed permaneció en México, las diferentes versiones al respecto varían entre 4 y 6 meses.

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adoptar, la cual, sin duda, otorgó a su narración una mayor capacidad para impactar al lector. En esa manera de narrar, todo lo registrado por Reed adquirió una personalidad propia: desde sus opiniones personales como narrador hasta la descripción de sucesos que presenció de manera directa o que conoció por algún otro medio; desde los personajes a quienes entrevistó hasta el dibujo de los escenarios físicos y culturales donde se desarrollan los episodios contados. Como primer ejemplo de las anteriores afirmaciones, veamos lo que relata Reed sobre las negativas percepciones culturales que muchos de sus compatriotas tenían sobre los mexicanos: Los norteamericanos han afirmado que el mexicano es pícaro fundamentalmente, que yo debía esperar que mi equipo fuera robado el primer día. He vivido ya dos semanas con una banda de ex forajidos tan rudos como los que había en el ejército. No tenían disciplina, ni educación. Muchos de ellos odiaban cordialmente a los gringos. No se les había pagado ni un centavo durante seis semanas; algunos estaban tan extremadamente pobres que no tenían huaraches ni sarapes. Yo era un extranjero, sin armas y con un buen equipo. Poseía ciento cincuenta pesos, los que ponía visiblemente debajo de la almohada al acostarme a dormir. Y nunca se me perdió nada. Más todavía: no se me permitía pagar mis alimentos, en una compañía donde el dinero era escaso; y en cuanto al tabaco todo lo que podía fumar me era proporcionado por los compañeros. La menor indicación que hacía de pagarlo era considerada un insulto… La única posibilidad fue la de pagar la música para un baile.8

Cuando Reed usa la palabra ejército en el párrafo anterior es probable que se refiriera a los restos del ejército federal mexicano que “Después de una terrible y dramática retirada a través de seiscientos kilómetros de desierto, cuando fue evacuada Chihuahua” se hallaban en la pequeña población fronteriza de Ojinaga sitiados por el vendaval revolucionario que se había desatado tras el golpe militar que derribó y asesinó al presidente Francisco I. Madero durante la llamada “Decena Trágica”, de febrero de 1913.9 Tras una fulgurante campaña militar de ocho meses en la que Villa y sus aliados habían hecho derroche de astucia y valentía, la insurrección contra el régimen espurio de Victoriano Huerta y sus secuaces dominaba gran parte del estado más grande de México. Por eso, Reed fue enviado a Chihuahua para reportar sobre el frente de guerra que constituía, a fines de 1913, la mayor preocupación para los esta-

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Las citas de México insurgente que utilizo en este artículo corresponden a la edición mexicana de Ariel -Seix Barral de 1977. En el estado de Chihuahua, el gobernador maderista, Abraham González (quien había sido el mentor político de Pancho Villa), fue igualmente depuesto y asesinado en marzo, poco después del asesinato del presidente Madero.

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dounidenses. Todos ellos, desde el ciudadano promedio hasta los agentes políticos del gobierno, los representantes de los grandes consorcios capitalistas, los oficiales del ejército o los activistas de las agrupaciones izquierdistas (como el propio Reed) estaban sumamente atentos a lo que sucedía en México en vísperas del estallido de la Gran Guerra en Europa. México insurgente comienza con una pequeña introducción, “Hacia la frontera”, en la que el autor bosqueja su paso por Ojinaga en donde buscaba entrevistar al comandante del ejército federal sitiado por los rebeldes. Reed nos cuenta: Quería yo entrevistar al general Mercado; pero un periódico había publicado algo desagradable acerca del general Salazar, y éste, en represalia, había prohibido la estancia de los reporteros en la población. Envié una atenta solicitud al general Mercado, pero fue interceptada por el general Orozco,10 quien la devolvió con la siguiente respuesta: “Estimado y honorable señor: Si usted pone un pie en Ojinaga, lo colocaré ante el paredón y con mi propia mano tendré el gran placer de hacerle algunos agujeros en la espalda…” Pero, a pesar de todo, un día pude vadear el río y entré en la ciudad. Por fortuna, no me encontré con el general Orozco.

En efecto, por fortuna, la amenaza de Orozco no se cumplió, como tampoco se cumplirían varias otras que Reed recibió a lo largo de su trabajo en México. Y afortunadamente también, desde ese inicio de su crónica, el corresponsal estadounidense estuvo atento al hecho de que la guerra no sólo acarreaba consecuencias sobre los combatientes, sino también sobre la población civil. La siguiente escena, sucedida en Ojinaga, nos lo muestra con claridad: A lo largo de la calle principal pasaba una ininterrumpida procesión de gente hambrienta, enferma, exhausta, arrojada del interior del país por el miedo a los rebeldes que se acercaban. Habían hecho una travesía de ocho días sobre el más terrible desierto del mundo. Eran detenidos en las calles por centenares de soldados federales, que los despojaban de cuanto les venía en gana. Después pasaban hasta cruzar el río y, ya en territorio norteamericano, tenían que esquivar las garras de los aduaneros y de los funcionarios de Migración y de las patrullas del ejército en la frontera, que los registraban para desarmarlos. Hacían un registro minucioso, brutal, innecesario, tanto en los hombres como en las mujeres… Estaba yo presente cuando una mujer vadeó el arroyo, levantán-

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Se refiere a Pascual Orozco, quien luego de haber sido el principal jefe de la revolución maderista en Chihuahua en 1911, se había sublevado contra el presidente Madero con el financiamiento de los hacendados del estado y se había aliado con el ejército huertista como comandante de las tropas irregulares llamadas “los colorados”.

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Arriba, en el techo del vagón, Reed es el de en medio. Quizás este tren fue parte de los convoyes que Villa envió al ataque contra Torreón en marzo de 1914.

dose las faldas hasta las pantorrillas sin importarle un pito. Se cubría con un largo chal, que estaba un poco abultado en el frente, como si llevara algo debajo. –¡Eh, oiga! –gritó el aduanero–. ¿Qué lleva usted bajo su chal? Ella abrió lentamente la parte delantera del chal y le contestó dulcemente: –No sé, señor. Puede que sea una niña, o tal vez un niño.

Después, México insurgente nos presenta las andanzas de Reed (en la primera parte del libro, titulada “La guerra en el desierto”) por lo que él llamó “el país de Urbina”, es decir, el norte de Durango y el sur de Chihuahua.11 Una región que Reed describe con una magnífica prosa en la que se deja ver su inclinación a la metáfora poética: Con los últimos destellos del sol, el desierto era una cosa resplandeciente. Íbamos por una tierra silenciosa, encantada, que parecía un reino submarino. Había en todo el contorno enormes cactos de colores rojos, azules, púrpuras, amarillos, a semejanza del coral en el lecho del océano. Atrás de nosotros, al occidente, rodaba el coche envuelto en una nube de polvo como la carroza de Elías… Rumbo al oriente, bajo un cielo en el que ya aparecían las estrellas, estaban las rugosas montañas de-

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Chihuahua, Durango y el suroeste de Coahuila (la llamada Comarca Lagunera) fueron las regiones donde el villismo surgió y se impuso de 1913 a 1916 y donde continuó después como resistencia guerrillera en oposición al constitucionalismo seguidor de Venustiano Carranza y Álvaro Obregón. Ésas fueron también las regiones de donde salieron la mayoría de los líderes y las bases de la División del Norte. Reed hablaba del país de Urbina en referencia a Tomás Urbina, “el compadre” de Villa que había sido su secuaz en su época de bandolero y que, como él, se había transformado en uno de los más importantes generales de la División del Norte.

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Un poco de café, un trocillo de carne seca y tortillas duras podían ser un buen desayuno; lo importante para Reed era estar con el pueblo revolucionario.

trás de las cuales se asentaba La Cadena, el puesto más avanzado del ejército maderista. Era una tierra para amarse –este México–, una tierra para luchar por ella… La noche se cernía veloz arriba, en el cenit sin nubes, mientras que todo el horizonte estaba iluminado aún por intensa claridad; pero entonces, súbitamente, desapareció el día y brotaron las estrellas, como fuegos artificiales, en la bóveda celeste.

Sin embargo, a pesar de su encanto por el paisaje natural, lo que a Reed le interesaba mucho más era presentar los escenarios humanos, el sentir de la gente que encuentra; aunque, en cierta manera, podríamos decir que nunca desligó del todo a la gente del medio natural en que ésta vivía. De hecho, en algún momento Reed afirma que el mexicano era el pueblo más cercano a la naturaleza de los que había conocido. Sobran los ejemplos acerca de este interés de Reed por reflejar en su obra el pensamiento de la gente del pueblo, de los peones y los habitantes de los pueblos por los que pasa. Veamos un par de ellos. El primero se encuentra en la tercera parte del libro, “Jiménez y puntos al oeste”, en el que nos relata que tras salir de Jiménez con rumbo a la comarca lagunera de Coahuila, él y sus dos acompañantes acamparon una noche en el desierto, donde unas gentes se les acercaron: Al instante tomaron forma dos vagas siluetas a la orilla del resplandor del fuego, casi sin hacer ruido. Eran dos peones; los vimos tan pronto como se acercaron, bien envueltos en sus desgarradas cobijas. Uno de ellos era viejo, cubierto de arrugas, encorvado, con huaraches de su propia manufactura; sus pantalones eran guiña-

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John Reed: un revolucionario QUE PELEÓ CON SU PLUMA

pos que le colgaban sobre las piernas encogidas; el otro, un joven muy alto, descalzo, con una cara pura y sencilla que casi rayaba en la idiotez. Amistosos, acogedores como la luz del sol, ansiosamente curiosos como niños, se acercaron con las manos extendidas. Se las estrechamos a cada uno, saludándolos con la ceremoniosa cortesía mexicana.. [Reed presenta a continuación un diálogo clásico acerca de la antaño famosa hospitalidad mexicana, pues los peones ofrecen sus humildes moradas para que Reed y sus compañeros pernocten, cosa que ellos declinan en vista de la premura que tienen por salir temprano en la mañana sin que sus posibles anfitriones se sientan ofendidos por el rápido abandono. Así, simplemente se quedan conversando un rato.] Al principio rehusaron cortésmente nuestra invitación a cenar; pero después de mucho insistir los persuadimos, al fin, para que aceptaran unas tortillas y chile. Era enternecedor y risible a la vez ver el hambre que tenían, así como sus esfuerzos por ocultarlo… Después de comer, cuando ya nos habían traído un cubo de agua, lo cual fue muy certero y bondadoso de su parte, se quedaron un rato al calor de nuestro fuego, fumando nuestros cigarrillos y calentándose las manos… A nuestro alrededor se extendía el desierto, separado únicamente por la hoguera, listo para saltar sobre nosotros en cuanto el fuego se extinguiera. Arriba, las estrellas no perdían su brillo. Los coyotes aullaban en la lejanía… como si fueran demonios angustiados. Repentinamente imaginé a aquellos dos seres humanos como símbolos de México: corteses, afectuosos, pacientes, pobres, tanto tiempo esclavos, tan llenos de ensueños… El anciano tiritó de frío y arrimó su gastado cuerpo más cerca del fuego. –He pensado con frecuencia –dijo suavemente–, por qué los ricos, teniendo tanto, quieren más. Los pobres, que no tienen nada, ¡quieren tan poco! … Su compadre alzó su cara como un hidalgo, sonriendo dulcemente. –Nunca he estado fuera de esta pequeña región; ni siquiera en Jiménez –dijo–. Pero me dicen que hay muchas tierras ricas, al norte, al sur y al oriente. Pero ésta es mi tierra y la quiero. En los años de vida que tengo, durante los que vivieron mi padre y mi abuelo, los ricos se han quedado con el maíz y lo han retenido con los puños cerrados ante nuestras bocas. Y solamente la sangre les hará abrir las manos para sus semejantes. El fuego se había apagado.

El segundo ejemplo se ubica en la cuarta parte del libro, “Un pueblo en armas”, en la que Reed narra los combates preliminares de la gran batalla en la que Villa y su División del Norte tomarían Torreón, el preludio del golpe definitivo que muy poco después asestarían al régimen huertista en Zacatecas. Como a las dos de la mañana tropecé con dos soldaderas acuclilladas en torno a una hoguera; les pregunté si podían darme tortillas y café. Una era india, ya vieja, con el pelo cano y una sonrisa perpetua; la otra, una mujer delgada, menor de veinte años, que amamantaba a un niño de cuatro meses. Estaban encaramadas en

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Grupo de revolucionarios en su improvisado campamento. Las mujeres marchaban tras sus hombres. Les preparaban los alimentos, organizaban los campamentos y hasta se daban tiempo para cuidar a los hijos.

la extremidad de un carro-plataforma… El resto del detenido tren, a estas horas, estaba a oscuras; era el único pedacito de luz y calor en la noche. Entablamos conversación mientras yo comía mi tortilla y la vieja sacaba con sus dedos una brasa ardiendo para encender su cigarrillo de hoja de maíz… –¡Ah! Qué vida ésta para nosotras las “viejas” –dijo la muchacha–. Pero seguimos a nuestros hombres en la campaña, para no saber después si están vivos o muertos. Me acuerdo bien cuando Filadelfo me llamó una mañana, antes del amanecer –vivíamos en Pachuca– y me dijo: “¡Ven, vamos a pelear porque asesinaron al buen Pancho Madero!” Nosotros nos amábamos solamente hacía ocho meses; nuestro primer hijo no había nacido todavía… Y yo dije: –¿Por qué debo ir también? Él contestó: –¿Tengo que morir de hambre, entonces? ¿Quién me hará las tortillas si no es mi mujer? –Tardamos tres meses en llegar al norte; yo estaba enferma y el niño nació en un desierto, igual que aquí; murió porque no teníamos agua… La vieja la interrumpió: –Todo eso es cierto. Vamos tan lejos y sufrimos tanto por nuestros hombres, para luego ser maltratadas por los estúpidos generales. Yo soy de San Luis Potosí, mi hombre era de la artillería federal cuando Mercado vino al norte… Ese viejo e imbécil general siempre gruñendo por el transporte de las “viejas”… Los federales se llevaron a mi hombre para Ojinaga, pero yo me quedé en Chihuahua; cuando el ejército maderista entró allí, yo conseguí otro hombre. Uno fino, apuesto y joven también, mucho mejor que Juan. No soy mujer para dejarme pisotear de nadie.

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Pasión APAGADA Julieta Fierro

En este espacio comentaremos sobre un problema que se presenta por lo general en terapeutas y enfermeras dedicados a los padecimientos psiquiátricos como la depresión, la ansiedad o el maltrato. Con el tiempo, los trabajadores de la salud pierden la pasión por su trabajo, por agotamiento, y su actitud hacia los pacientes, en lugar de ser agradable y constructiva, se vuelve fría e incluso hostil. El síntoma se conoce como burnout en inglés y lo hemos traducido como pasión apagada (en el campo médico se denomina desgaste o erosión emocional). Algunas investigaciones recientes muestran que los maestros de educación básica también pueden transitar de tener una pasión desmedida por su trabajo hasta apagarla. En este texto comentaremos qué se puede hacer para revertir el desencanto por la docencia.

Introducción Es probable que nuestros lectores hayan conocido algunos trabajadores de la salud que en lugar de tratar bien a los pacientes con situaciones neurológicas severas se vuelvan fríos e incluso agresivos. Existen denuncias de usuarios de los servicios de salud que están muy enojados por la falta de empatía de médicos y enfermeras hacia sus pacientes. También se han estudiado profesores que trabajan en entornos sociales difíciles, cuyos alumnos llegan tristes, o no ponen atención, y en los que los padres de familia, en lugar de ayudar a sus hijos, se vuelven violentos hacia los docentes y los culpan de los fracasos escolares y no

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Nadia Morales

cooperan para mejorar las condiciones materiales del plantel. El resultado es que los maestros dejan de sentir entrega, se transforman en seres distantes cuando no agresivos. Se llegan a sentir cansados, frustrados, irritables y deprimidos. Incluso creen que sus alumnos los acosan y son víctimas de bullying, sobre todo fuera de la escuela. El resultado es que los docentes llegan a concebir hostilidad ante la enseñanza.

Soluciones No existe una manera infalible para manejar la pasión apagada; así como cada persona es distinta, el manejo de la situación requiere trabajar

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con cada caso en particular, hasta lograr que recupere su vitalidad. En los albergues de mujeres maltratadas y violadas, con hijos, que han sufrido todo género de abusos, los psicólogos, de tanto escuchar historias terribles sufren también este trauma vicario. En lugar de que los encargados de brindar cuidados se sientan bondadosos, alegres y serenos, experimentan rabia, tristeza y miedo. Algo similar, con distintos grados de intensidad en cada característica, le puede suceder a un maestro o al director del plantel escolar. En los servicios de salud de casos difíciles, se recomienda que los trabajadores con la pasión apagada acudan a grupos de tratamiento de estrés emocional. Lo que sería deseable es que los directores de planteles cercanos se reunieran para saber si tienen profesores con este problema para organizar un grupo de soporte y así afrontar el problema en equipo. Los responsables de la salud pública podrían aportar especialistas y contenidos para lograr que los docentes recuperen la dicha que es enseñar.

Si el jefe de área detecta que en su zona hay al menos siete docentes con pasión apagada, podrá funcionar como organizador, socializando su proyecto con los directores. Es importante que cada docente pague su participación en el grupo, pues constituye la primera señal de que se importa a sí mismo y que está convencido de que vale la pena invertir en su persona, a fin de lograr el bienestar a largo plazo y aprender estrategias para vivir lo mejor posible, aun sumergido en un entorno complicado. En caso necesario, el jefe de área se involucrará con el grupo para ayudar a conseguir permutas entre planteles que puedan solucionar el malestar de algunos profesores.

Grupo de soporte Si los docentes con pasión apagada forman un grupo de trabajo, recibirán ayuda similar a la que obtienen otras personas que atraviesan dificultades de este tipo. A continuación daremos una serie de ejemplos.

1. El maestro se dará cuenta que no es la única persona víctima de pasión apagada. Sabrá que este mal es mucho más común de lo que imaginaba.

2. Descubrirá que existe una causa para sentirse cansado, frustrado, estresado, irritable. Comprenderá que él no generó o provocó esa situación tan desagradable.

3. Se podrá liberar de la culpa de albergar sentimientos de aversión hacia el trabajo y sus alumnos.

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Pasión APAGADA

4. Descubrirá las causas del malestar: conflictos con los superiores, dificultades con padres de familia, alumnos difíciles, fuera de control y en ocasiones agresivos, falta de libertad para desarrollar sus estrategias educativas, ambiente desagradable entre colegas, salario bajo, burocracia innecesaria, jornadas laborales demasiado largas, etcétera.

5. Con el grupo podrá aprender a diseñar una estrategia para evitar los problemas que enfrenta en la escuela e incluso fuera.

6. El docente sabrá que puede recuperarse si trabaja a profundidad con el grupo de soporte.

7. Además, aprenderá a destinarse un tiempo semanal en exclusiva para él. Sabrá que ese mismo día cada semana hará algo sólo para él, que le agrade, o que haya dejado pendiente: tomar clases de zumba, de pintura; cocinará rico, jugará futbol, leerá una novela. En fin, algo que lo colme de dicha, un espacio suyo, muy merecido.

8. Aprenderá a decir “no” sin sentirse abrumado y culpable. Poder decir “no” con convicción también incluye a uno mismo.

9. El docente se dará cuenta que la dicha de los demás no depende de él. Que él puede ser un ejemplo de camino a la felicidad para otros, no más.

10. El docente aprenderá a ser feliz con la vida que elija tener en completa libertad.

Esto suena casi imposible, pero no lo es ¡y no se trata de una lista completa! Tendrá que dedicarle tiempo de calidad, pensar en los puntos enumerados, trabajar para lograr un camino hacia el éxito y ser constante. (Recordemos que para internalizar un comportamiento se necesi-

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tan al menos 25 reiteraciones de manera sistemática y periódica). También se necesita determinación y ser sincero con uno mismo. De cada docente depende darse cuenta de que sufre pasión apagada y que puede recuperar su vocación o cambiarla por algo que le agrade.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

La pedagogía DEL AMOR Octavio Arellano Reyna Quienes son educados en el odio, van a odiar y, quienes son educados en el amor, van a amar. A. S. NEILL conadis.salud.gob.mx

e

Lo primero que se puede afirmar es que todas las luchas, trabajos y las tareas que se hacen con amor y por amor siempre triunfan y otorgan las mayores satisfacciones para quienes participan en ellas. Este artículo se centra y defiende esta concepción.

n el caso de la docencia y del trabajo que despliegan los maestros en todos los niveles educativos, aquellos que le imprimen un sello de afecto, de entrega, de compromiso y de solidaridad con los alumnos son los más reconocidos y recordados por ellos; la educación, y en particular el proceso educativo que se lleva a efecto al interior de las aulas y de los centros educativos, nunca debe perder el gran compromiso afectivo que emerge como parte de una ética de la relación entre maestros y alumnos; la buena práctica pedagógica implica un crecimiento bidireccional, del que salen beneficiados no sólo los alumnos y maestros sino todo el entorno social, es decir, lo que ahora se conoce como “comunidades de aprendizaje”. Hablar entonces de una pedagogía del amor es referirse a un concepto que implica el acercamiento y el crecimiento recíproco que debe propiciarse al interior de los centros escolares, de tal forma que todo el personal que trabaja en

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ellos tiene que participar de manera comprometida en sus tareas puesto que en sus manos está la enorme responsabilidad de formar ciudadanos; pensar siempre como imperativo pedagógico que el alumno no es el enemigo a vencer sino la ignorancia. Por lo tanto, no se justifican conductas que proyectan autoritarismo educativo; sin embargo, hay que ser muy claros respecto a que el acercamiento y apoyo que se le otorgan a los alumnos no justifica la irresponsabilidad ante los compromisos que adquiere todo alumno cuando decide incorporarse a un centro educativo. Nuestras tesis se orientan más bien en el sentido de afirmar que al propiciar buenos ambientes académicos y de relaciones humanas de respeto entre maestros, alumnos y autoridades escolares se tendrá como consecuencia un mayor avance cualitativo en la formación de los alumnos. Durante mucho tiempo se puso en práctica aquel famoso dicho de que “la letra con sangre

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La pedagogía DEL AMOR

entra”. Numerosas generaciones de mexicanos padecieron (padecimos) esta práctica, que en los hechos era una clara ofensa a los dictados de la pedagogía, puesto que se justificaba que los maestros utilizaran los golpes, las ofensas y las humillaciones hacia sus alumnos (principalmente en la educación básica; en el nivel superior se usaba o se usa más la burla y la humillación); lo peor del caso es que se tenía la complacencia y el permiso de los padres, los cuales otorgaban una especie de cheque en blanco para que “educaran” a sus hijos como el maestro quisiera. Hoy mismo, que se habla tanto de competencias, el asunto referente a los estados emocionales de los niños es un tema que debe recibir atención y no sólo mencionar su importancia; al respecto, Marcela Aguilar dice: […] las competencias que debemos aprender a desarrollar para lograr una vida sana y equilibrada emocionalmente son las llamadas artes sociales, como el saberse poner en el lugar del otro, aprender a escuchar y comprender los sentimientos propios y entrar en un verdadero contacto con los demás.1

Ésta es una especie de llamada de atención para quienes desarrollan actividades educativas cerca de la niñez, es decir, que son los adultos los primeros en interpretar el lado afectivo y emocional de quienes hoy se educan. Los nuestros son otros tiempos, en los que por fortuna ya hay más conciencia por parte de los mismos profesores, que tienden gradualmente a convertirse en aliados del alumno; además, existe un marco jurídico que protege a quienes son menores, como la Ley para la Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, precepto legal que los defiende 1

Aguilar, Marcela, et al., Inteligencia emocional, conócela y aplícala, Editores Mexicanos Unidos, México, 2011, p. 20.

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La Declaración de los Derechos del Niño fue ratificada en la Convención sobre los Derechos del Niño.

hasta los 18 años; tampoco se debe de olvidar lo que plantea el artículo segundo de la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, ratificada en la Convención sobre los Derechos del Niño; en dicho documento podemos leer: […] el niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.2

En suma, existe todo un aparato legal que tutela los derechos de los menores. Lo anterior fundamenta nuestra siguiente afirmación: “La letra con amor entra y crea mejores seres humanos”.

2

www.onu.org.mx.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Lo esencial que debe de quedar claro para todos aquellos que directa o indirectamente educan es que agregando afecto y amor al compromiso pedagógico los resultados siempre serán satisfactorios. De igual forma, en el trabajo educativo, las dosis y estrategias de entrega y amor deben multiplicarse para que todo el entorno escolar en el que se desenvuelve el menor se modifique cualitativamente. Algunos teóricos, como Alice Miller, han acuñado el término “pedagogía negra” para las tendencias a los malos tratos físicos y psíquicos, las torturas, el abandono, las ofensas y humillaciones que recibe el ser que se educa. Insistimos en que el alumno no debe verse como un enemigo a vencer, sino como un aliado en el proceso educativo; por lo tanto, los centros educativos requieren llevar a cabo un ejercicio docente que fomente las buenas relaciones humanas y retirar para siempre el uso de la pedagogía negra y regresarle a la buena pedagogía el ingrediente principal que nunca debe de perder: el humanismo. Para reforzar las ideas de los buenos frutos que genera una pedagogía humanista, leamos algunos de los pensamientos fundamentales de A. S. Neill que se encuentran en sus libros, sobre todo en Hijos en libertad:

s Nada se extingue en la memoria del niño. s Bajo la disciplina autoritaria impuesta por los adultos, los niños pueden convertirse en personas que odian todo. s No tener miedo es lo mejor que le puede ocurrir a un niño. s Quienes son educados en el odio van a odiar y quienes son educados en el amor van a amar. s Lo que es un pecado es la tendencia que tienen los adultos de decirle a los jóvenes cómo

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vivir, lo cual constituye una contradicción cuando ellos ven que los adultos no saben cómo vivir. Los sentimientos de nuestra temprana niñez viven durante toda nuestra existencia. La felicidad es un derecho que pertenece a todos los niños y constituye un acto maligno ofrecerles una vida difícil. Una escuela debe ser juzgada a partir de los rostros de sus alumnos y no por sus triunfos académicos. Introducir el temor en la vida de los niños constituye el peor de todos los crímenes. El dogma principal de todos los sistemas educativos debe ser la necesidad de hacer felices a los niños. Bromear con un niño equivale a mostrarle amistad, igualdad y hermandad. Las emociones de un niño tienen infinitamente más importancia que su avance intelectual. No tenemos derecho a modelar la vida de un niño. Hay sólo dos formas de encarar la cuestión sexual: la moral (o religiosa) y la real. Cuando los hijos buscan la pandilla es porque se sienten desvinculados de los padres y se rebelan ante dicha autoridad. Casi todos los niños reciben su información sexual de otros niños, la cual es distorsionada, pornográfica y sádica. En una sociedad sana no será necesario impartir ninguna instrucción sexual. Muchas veces he dicho a los padres: mientras siga azuzando a su hijo para que apruebe los exámenes, no los aprobará. Los mejores maestros son aquellos que se ríen con sus alumnos y los peores son los que se ríen de sus alumnos. Los niños imitan lo que ven, si el padre vocifera contra la madre o contra ellos, serán pro-

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clives a intimidar a los más pequeños y si la madre es regañona, el niño también lo será. Debe tratar de comunicarse emocionalmente con su hijo, renuncie al papel de padre autoritario, hágalo su compañero. Aprenda a reírse con su hijo; el amor y el odio no pueden convivir. Cuando existe antagonismo entre hogar y escuela, no puede haber progreso. Dañar al párvulo y al adolescente con toda clase de advertencias es alimentar el ejército del crimen con un flujo constante de nuevos reclutas. Si el niño es inseguro, estará condenado a una vida neurótica. Un aspecto lamentable de las riñas conyugales consiste en que los hijos están obligados a tomar partido. Los hijos siempre le mienten a los malos padres, a los padres que tratan de moldear a sus hijos. En demasiados hogares los padres están en pugna con los hijos en lugar de estar de parte de ellos. El respeto de los hijos hacia los padres debe de fluir en forma natural y derivado de un buen comportamiento y no como producto del temor y de las represalias. La madre cuya voz y cuya mano asustan a su hijo sólo logrará que se agudice un mal comportamiento. Dejen que sus hijos descubran su propia pauta de cortesía, déles amor y ellos serán automáticamente corteses. Permitir que un niño consiga todo lo que quiere equivale a convertirlo en un joven tirano. Hay que pensar que padres e hijos son socios de una empresa que puede ser laboriosa y feliz.

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Quienes tenemos el orgullo y la fortuna de ser padres o maestros (o ambos) no podemos ni debemos olvidar jamás que las sonrisas, los gritos, las risas, la alegría y las ocurrencias de los menores son la mejor medicina para el alma del adulto, ése es un tónico que limpia el espíritu de los mayores que viven y conviven cerca de ellos; la extraordinaria relación que se siembra y cultiva de manera cotidiana aplicando criterios de afecto, amor y ternura son las estrategias más efectivas para estar coadyuvando a la creación de seres humanos que en el futuro serán ciudadanos con virtudes; ellos, con sus acciones, van a ser, a su vez, creadores de nuevos entornos sociales. Sobre lo anterior, desde hace algunos años se introdujo en muchos centros escolares las tesis derivadas de la llamada “educación emocional”, a partir de las ideas de Daniel Goleman; con la publicación de su libro Inteligencia emocional, en 1995, se hizo un llamado de atención a todos los docentes y a los padres de familia sobre la idea de pensar más en lo que los niños sienten y piensan y no sólo en exigirles resultados estrictamente académicos. El citado autor afirma: … existen fuertes argumentos a favor de sistematizar y enfatizar la enseñanza de aptitudes sociales y emocionales en los programas de educación; la importancia de lo emocional radica en que en los años de transición hacia los grados de la escuela primaria y luego nuevamente hacia la mitad o finales de la secundaria se producen dos momentos cruciales en la adaptación del niño puesto que desde los seis a los doce años la escuela es una experiencia fundamental y definitiva que tendrá influencias marcadas sobre la adolescencia y más allá de ésta.3

3

Goleman, Daniel, La inteligencia emocional, Javier Vergara, México, 2009, p. 315.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Segal coincide con Goleman cuando afirma: Las emociones importan, el sentimiento es el recurso más poderoso que poseemos, las emociones son salvavidas para el conocimiento de uno mismo y para la autoconservación, nos conectan profundamente con nosotros mismos y con los demás; las emociones nos informan de cosas que son de la mayor importancia para nosotros, como las personas, los valores, las actividades y necesidades que nos aportan motivación, entusiasmo, autocontrol y persistencia.4

En suma, crear, motivar y establecer acercamientos afectivos y efectivos con y hacia los alumnos traerá como consecuencia mejores frutos pedagógicos y, sin duda, en las manos de los adultos que rodean a los niños descansa gran parte de la responsabilidad para crear buenos ambientes de aprendizaje. Los mejores maestros son aquellos que dejan marcas positivas en sus alumnos, son aquellos que en verdad ejercen a plenitud la vocación docente. Creo que el magisterio se ejerce como un acto de acercamiento ético hacia el otro, como un acto pedagógico de crecimiento mutuo en donde la soberbia y los autoritarismos en todas sus manifestaciones quedan desterrados; estos mismos criterios aplican, por supuesto y en primer lugar, a los propios padres de familia. Es de esperarse que al final de estas palabras se detone en los lectores (docentes o padres de familia) una reflexión profunda que se convierta en acción para que los pequeños que viven y conviven cerca de los adultos reciban la atención, el apoyo y el amor que se merecen, pues al actuar en esa dirección se les va a dotar de las mejores herramientas para enfrentar con éxito la vida que les espera; obrar como adultos con

el método del afecto constante, es darle vida y sentido a la pedagogía del amor.

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artistas

Y ARTESANOS

Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA Quinta parte aboratorio1.unict.it

Gonzalo Bustillo

En los artículos anteriores de esta serie hemos presentado algunas hipótesis en relación con el proceso de invención de la arquitectura moderna en el siglo XVIII. Comenzamos ahora a presentar algunas experiencias desarrolladas durante el siglo XIX que en muchos casos articularon aquellas invenciones ilustradas con algunas de las formulaciones centrales de la arquitectura moderna del siglo XX. Jean Nicolas Louis Durand.

1. Las escuelas de arquitectura del siglo XIX Hay dos escuelas de enseñanza de la arquitectura que se consolidan en Europa en el siglo XIX y que influyeron en las escuelas de la primera mitad del siglo XX. Por un lado, la tradición académica francesa, que había comenzado a fines de siglo XVII con la fundación de la Academia Real de Arquitectura, luego con la fundación de la Academia de Bellas Artes y la Escuela Politécnica en torno a los inicios del XIX y, por último, con la Escuela de Bellas Artes. Y, por el otro, la tradición inglesa del movimiento de Arts and Crafts surgida a partir de la segunda mitad del siglo XIX y que tomará cuerpo en la Escuela de Artes y Oficios. Esas dos escuelas –con intereses, posicionamientos y objetivos muy divergentes entre sí– marcaron fuertemente la enseñanza y la práctica de la arquitectura durante el siglo XIX y contribuyeron a algunos de los debates cen-

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trales de la arquitectura moderna durante el siglo XX. Por ejemplo, las versiones alemanas de esas dos tradiciones arquitectónicas, la Escuela de Bellas Artes y la Escuela de Artes y Oficios, fueron las que se fusionaron en Alemania hacia 1920 para dar lugar a la creación de la escuela de diseño Bauhaus.

2. La escuela francesa y la angustia de las influencias El crítico estadounidense Harold Bloom señala, en su libro La angustia de las influencias,1 que la apropiación que un poeta hace de la obra de otros poetas anteriores puede generar en él una dosis de angustia tal, que no logre sobreponerse 1

Bloom, Harold, La angustia de las influencias. Una teoría de la poesía, Monte Ávila Editores, Caracas, 1973.

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Artistas Y ARTESANOS

a esa influencia y la trate de evitar u ocultar. Dice el autor: “no se consigue nada sin pagar un precio y que la apropiación implica las inmensas angustias de sentirse deudor”. En este sentido, el autor se interroga: ¿Existe algún poeta fuerte que desee darse cuenta que no ha logrado crearse? Quizás haya sido esa inmensa angustia de no sentirse absolutamente original lo que llevó a que la moderna escuela de arquitectura Bauhaus, tanto en Alemania como en Estados Unidos, negara durante mucho tiempo el estudio de la historia y las teorías de la arquitectura heredadas, en particular de la tradición académica francesa.

3. Jean Nicolas Louis Durand. La institución de la arquitectura como disciplina académica […] estudiar lo antiguo con los ojos de la razón, en lugar de, como se hace con demasiada frecuencia, ahogar ésta con la autoridad de lo antiguo.2

Entre 1802 y 1805, el arquitecto y profesor de la Escuela Politécnica de Francia, Jean Nicolas Louis Durand, publicó el tratado Compendio de lecciones de arquitectura. En ese libro, el autor reunió lecciones impartidas en esa institución a partir de su fundación, en 1795. Allí propone un método de composición particularmente concebido para proyectar los edificios de las nacientes instituciones ilustradas –hospitales, prisiones, bibliotecas, teatros, palacios de justicia, museos, aduanas, bolsas, juzgados de paz, colegios. En ese libro, el autor retoma y sintetiza diversas proposiciones de la Academia Francesa formuladas en el transcurso del siglo XVIII: reivindica la utilización de la razón para el análisis

2

Durand, J. N. L., Compendio de lecciones de arquitectura, Ediciones Pronaos, Madrid, 1981.

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de lo antiguo, refuta la referencia antropomórfica de los órdenes clásicos de Vitruvio y postula la utilidad instrumental de la simetría, tal como lo había hecho Claude Perrault cien años antes. Coloca las necesidades específicas del conjunto de las instituciones ilustradas como objetivo central del trabajo de los arquitectos a la manera, por ejemplo, de Nicolas Ledoux. Y sintetiza un método compositivo con base en grillas, simetrías, elementos y partes, aprendido directamente como alumno de Étienne Louis Boullée. El arquitecto e historiador español Rafael Moneo plantea, en su prólogo a la edición del año 1981 del tratado de Durand, el efecto que podía tener ese libro en manos de los arquitectos del siglo XIX: […] el arquitecto tiene en sus manos, como profesional ilustrado, el proceso de producción de la arquitectura y ésta deja de ser el reflejo de unos tipos lejanos e ideales que poblaban hasta entonces, como inalcanzables sombras de un paraíso perdido, la mente de los arquitectos, para pasar a ser el resultado de aplicar a los programas el rigor del método. (p. XI)

Y dice más adelante sobre las influencias de Durand en el siglo XIX: […] puede efectivamente decirse que durante todo el siglo XIX el proyecto de arquitectura se entendió como el fruto que daba la disciplina que Durand enseñaba en su tratado.

Moneo plantea que en el primer tercio del siglo XX la arquitectura moderna rechazó, en busca de nuevos criterios formales, el principio de agrupación y combinación de elementos sobre tramas geométricas simples que Durand predicaba: “…la arquitectura de Beaux-Arts, heredera directa de las enseñanzas de Durand, fue, en consecuencia, enérgicamente condenada y Durand quedó relegado.” Pero en el final de su prólogo plantea:

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

J.N.L. Durand, Précis des leçons d’architecture.

Quien se anime a su lectura se sorprenderá, en efecto, al ver cuantos “slogans” que se tienen todavía por provocadores fueron formulados por el puritano profesor de la École Polytechnique.

En este sentido, sorprende descubrir la cantidad de términos que todavía nutren el lenguaje de los arquitectos del siglo XXI y que fueron concebidos originalmente en la atmósfera académica francesa y canonizados por Durand a inicios del siglo XIX. Por citar algunos ejemplos: la centralidad del “programa” como conjunto de requerimientos específicos de un edificio para una determinada institución, el programa cárcel, hospital o biblioteca, por ejemplo. La idea de “composición” arquitectónica, como designación del método de proyecto de los arquitectos. El término “partido” arquitectónico entendido como decisión organizativa y espacial inicial del proyecto de arquitectura. La utilización de grillas o cuadrículas en los planos a la manera de retículas ordenadoras, que permiten “regularidad” y “simpleza”. Y el vínculo de esas grillas con la “economía” como factor central de la racionalidad proyectual. Es así que hasta el día de hoy usamos los términos mencionados (programa, partido, composición, grilla, regularidad, simpleza), que en el siglo XX fueron retomados por las nuevas escuelas de arquitectura moderna, pero que inicialmente habían sido planteados por la tradición académica francesa y, en algunos casos instituidos por Durand a inicios del siglo XIX. En la apertura de sus lecciones, ese profesor francés estimulaba a sus estudiantes a no dormirse sobre sus conocimientos ni sobre su talento de la siguiente manera:

Portada del libro Compendio de lecciones de arquitectura, de Jean Nicolas Louis Durand.

no dormirse sobre sus conocimientos, ni siquiera sobre el talento inicial que pueden tener; por el contrario, deben volver a menudo sobre cada uno de los objetos que hayan tratado a fin de que les resulten tremendamente familiares y, por último, deben hacerlo con método, único medio para que el trabajo dé resultado.

4. El ingreso del discurso de la racionalización espacial en la enseñanza de la arquitectura En artículos anteriores de esta serie,3 hemos comentado que a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, la arquitectura fue sometida a un intenso proceso de “racionalización espacial”,

[…] invitamos, una vez más, a los alumnos a estudiar la arquitectura al máximo en las diversas 3

escuelas especiales por las que deben pasar al salir de la Escuela Politécnica; les exhortamos a

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núm. 199 diciembre 2012

Ver Gonzalo Bustillo, “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Segunda parte”, Correo del maestro, núm. 196, año 17, septiembre de 2012, pp. 49-54.

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Artistas Y ARTESANOS

J.N.L. Durand, Précis des leçons d’architecture.

Imagen de planta del proyecto de un hospital sugerido por Durand.

es decir, a la invención del problema de la eficiente distribución de los sujetos en el espacio de acuerdo con fines educativos, punitivos, sanitarios o productivos. Comentamos también que la invención moderna de instituciones como la cárcel, el hospital o la fábrica, que ocurrió en medio de la atmósfera ilustrada, exigió una trasformación radical de los modos de pensar y hacer de los arquitectos y que la mayor parte de esta teorización sobre los nuevos modos de organización de los sujetos en el espacio no provino desde el interior de la arquitectura. Las teorizaciones jurídicas, educativas, médicas y económicas sobre los nuevos fines de las instituciones punitivas, educativas, sanitarias o productivas, y los nuevos medios para poder lograr esos fines, fueron los mayores catalizadores del proceso de racionalización espacial de la arquitectura. Ahora bien, algunas de esas teorizaciones externas al campo de la arquitectura aparecen introducidas en la formación académica de los arquitectos a través de las lecciones de Durand. En este sentido, podemos decir que este autor

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introduce en el campo de la enseñanza de la arquitectura diversas proposiciones que en el último cuarto de siglo XVIII habían surgido de campos externos a esta disciplina. En este sentido, en cuanto a los hospitales, por ejemplo, vemos la manera en que las preocupaciones de clasificación e higiene derivadas del discurso médico son introducidas al campo de la enseñanza académica de la arquitectura. Cada sala, tanto las que están destinadas para los hombres como las que están destinadas para las mujeres, está reservada a un tipo particular de enfermedad. Cada una de estas salas tiene 10 metros de ancho por aproximadamente 9 metros de alto. Detrás de las camas, dispuestas en dos filas en cada sala, se encuentra un pasillo de un metro que sirve para aislarlas de la pared, para despejar el servicio, para ocultar los armarios colocados detrás de cada cama en el hueco de las ventanas (…) Por encima de estos mismos pasillos, que sólo tienen un poco más de dos metros de altura, se encuentra a cada lado una fila de ventanas por

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

J.N.L. Durand, Précis des leçons d’architecture.

Imagen de planta del proyecto de una cárcel sugerida por Durand.

medio de las cuales las salas están perfectamente iluminadas y el aire es fácilmente renovado.4

En las grandes ciudades debería haber cárceles particulares para cada clase de detenidos. La humanidad, la justicia, y sobre todo el interés de las costumbres, no permiten el encerrar en un mismo recinto y confundir con criminales a los hombres encarcelados por deudas o por algunas faltas de juventud. Lejos de corregir a estos últimos, que es el objetivo propuesto al encarcelarlos, sería exponerlos al peligro casi inevitable de que se vuelvan tan ruines como los desalmados con los cuales se les pondría en contacto, y arriesgarse a volverlos todavía más nocivos a la sociedad de lo que eran antes.6 Dada la posición de los cuatro cuerpos de guardia colocados en la planta baja, del interior desde los cuales se podría ver, por así decirlo de una sola mirada todo lo que ocurriría, bien sea en el exterior, sea en el interior, sea en el recinto, sea bajo los pórticos.

Así, el discurso que utiliza Durand para ejemplificar las necesidades del programa hospitalario –la agrupación de salas a través de un esquema de pabellones, la indicación de dimensiones específicas y criterios de organización espacial de las salas, la separación de los enfermos por tipos de enfermedad, las precauciones sobre las condiciones de iluminación y ventilación– resulta una transferencia explícita del discurso médico sobre el espacio, desarrollado en el último cuarto del siglo XVIII. En el mismo sentido, algunos aspectos del discurso jurídico-penal ilustrado de autores como John Howard o Jeremías Bentham se instituye en el discurso de la enseñanza de la arquitectura.5 4 5

Durand, op. cit., p. 141. Ver Gonzalo Bustillo “Invención y sentidos de una arquitectura moderna. Tercera parte”, Correo del maestro, núm. 197, año 17, octubre de 2012, pp. 47-55.

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De esta manera, el discurso ilustrado de la racionalización espacial del siglo XVIII ingresaba 6

Durand, op. cit., p. 143.

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introduccionalaarquitectura.blogspot.com

Elementos de la arquitectura presentados en las lecciones de Durand.

a los programas de enseñanza de la arquitectura del siglo XIX, instituyendo el problema de la eficiente articulación entre los medios en relación a los fines perseguidos: la clasificación de los cuerpos según la gravedad de las penas, la pretensión ilustrada de reformar a los presos, la mirada que potencialmente ve todo lo que ocurre. En las lecciones de Durand encontramos una pieza de articulación clave entre los sistemas de enseñanza de la arquitectura y los discursos que a finales del siglo XVIII inauguraron lo que Michel Foucault llamó una nueva “política reflexiva de los espacios”.7

5. El método de composición de Durand y un caso de sobreposición a la angustia de influencias en el siglo XX En segundo lugar, el aporte de Durand que ha sido más rescatado por la bibliografía se refie7

Michel Foucault, “El ojo del poder”, en Entrevista con Michel Foucault, La Piqueta, Barcelona, 1980, p. 12.

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re al método de composición y enseñanza de la arquitectura que propuso. Su método de enseñanza tenía tres pasos fundamentales: primero el estudiante debía conocer cuáles son los “elementos de la arquitectura” y cómo se combinan, en segundo lugar debía saber “las partes de la arquitectura” y, en tercero, el método de composición de esas partes. Los elementos de la arquitectura eran para Durand: […] los muros, las cadenas verticales y horizontales que se incorporen a ellos y las diversas aberturas que se les practiquen; 2º los soportes aislados y las partes horizontales que sostienen y por las que están unidos; 3º los forjados y las techumbres, 4º por último, las bóvedas.

En cuanto a la combinación de elementos el autor dice: La unidad a la que referiremos todas las dimensiones arquitectónicas será el ‘entre ejes’, es decir, la distancia que hay entre dos ejes de columnas. Todas las columnas dispuestas en filas deben estar espaciadas por igual… Las puertas y las ven-

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

8 9 10 11

Durand, op. cit., p. 202. Ibidem, p. 203. Ibidem, p. 204. Ibidem, p. XIII.

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Imagen de museo presentado en las lecciones de Durand Durand, p. 87.

J.N.L. Durand, Précis des leçons d’architecture.

En segundo lugar, las partes de los edificios: “… no son mucho más numerosas que sus elementos y son: 1º los pórticos; 2º los porches; 3º los vestíbulos; 4º las escaleras, 5º las salas, 6º las galerías y 7º los patios.”9 A partir de eso, los estudiantes comenzaban a trabajar en: “la formación del conjunto de los edificios por medio de la combinación de sus partes”.10 Método que según Durand luego se aplicará a la composición de un edificio cualquiera. Primero se esquematiza el número y la ubicación de las partes principales, luego el número y ubicación de las partes secundarias, se trazan muros y columnas en la intersección de los ejes, y finalmente, se grafican las partes necesarias. Todo ello ordenado sobre una retícula cuadriculada y utilizando como guía los ejes de composición. En el caso de la composición de un museo que presenta el autor, se observa –como base– un cuadrado subdividido en cuadrados menores donde se distribuyen, mediante la utilización de ejes, las diferentes partes del programa: el porche, el vestíbulo, las salas de diversa índole, patios, gabinetes de los artistas y entradas privadas. A través de esta breve síntesis buscamos traducir el sentido de lo que Rafael Moneo describió como “el principio de agrupación y combinación de elementos sobre tramas geométricas simples”, característico del método Durand.11 Como ha señalado Moneo, las propuestas de Durand tuvieron gran influencia en diversos

www.actiweb.es

tanas se situarán sobre ejes comunes, se hará de la misma manera con los muros y las columnas cuando éstos se combinen conjuntamente.8

Imagen de museo presentado en las lecciones de Durand, Durand lámina 11.

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www.strabrecht.nl

Planta del museo Altes, de K. F. Schinkel.

de.urbarama.com

Planta y fachada de la Galería Nacional de Berlín, de Mies van der Rohe, inaugurada en 1968.

arquitectos del siglo XIX. Una de las mayores figuras de la arquitectura alemana de la primera mitad del siglo XIX, el arquitecto Karl Frederich Schinkel, fue influido sin duda por las lecciones de Durand. En el modo de composición del famoso proyecto para el museo Altes no es difícil leer las influencias del método Durand. Por su parte, Ludwing Mies van der Rohe, uno de los arquitectos alemanes más importantes del siglo XX, buscó durante toda su obra un modo pretendidamente razonable y objetivo de hacer arquitectura y de acceder a la belleza.

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Para eso utilizó de manera recurrente tramas geométricas y manipuló ejes de simetría en la composición de diversos proyectos. Respecto de la Galería Nacional de Berlín, Mies muestra la utilización de una retícula ordenadora y la manipulación de los ejes de simetría en el proyecto. Ha sido comentada por diversos autores la influencia que en esta obra hay, por ejemplo del museo Altes, de Schinkel,12

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Frampton, Kenneth, Historia crítica de la arquitectura moderna, Gustavo Gilli, Barcelona, 1981.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

community.middlebury.edu

Fragmento de la planta del campus del Instituto de Tecnología de Illinois (IIT) Chicago, EEUU. 1939-1940.

autor del que Mies van der Rohe reconoció fuerte influencia.13 En cuanto al campus del Instituto de Tecnología de Illinois, encontramos un proceso compositivo análogo que Mies describe de la siguiente manera: A mí me llevó tiempo entender la relación entre las ideas y los hechos objetivos, pero cuando entendí esa relación ya no me enredé más con ideas disparatadas. Ésta es una de las razones principales por las que hago mis proyectos lo más sencillos posible. Siempre he trabajado con relaciones ordenadas. Tomemos, por ejemplo, los edificios del campus del Illinois Institute of Technology (IIT), donde dibujamos una malla de 7.3 x 7.3 m por todo el campus con el fin de poder colocar pilares en todas las intersecciones. De ese modo, es posible conectar cada edificio en cualquier punto y seguir conservando todavía el sistema original.14

No es difícil que en esas palabras de Mies resuenen las pretensiones ilustradas de Durand de desarrollar un método de composición razonable y objetivo basado en la organización de elementos en una trama geométrica simple, para acceder al orden, la regularidad, la simplicidad y, finalmente, la belleza. Quizás en la obra de Mies van der Rohe nos encontremos frente a un caso particular de lo que Harold Bloom llamó la sobreposición de un autor a su angustia de influencias.

Bibliografía: BLOOM, Harold, La angustia de las influencias. Una teoría de la

poesía, Monte Ávila Editores, Caracas, 1973. DURAND, J. N. L., Compendio de lecciones de arquitectura, Edi-

ciones Pronaos, Madrid, 1981. FOUCAULT, Michel, “El ojo del poder”, en Entrevista con Mi-

chel Foucault, La Piqueta, Barcelona, 1980, p. 12. FRAMPTON, Kenneth, Historia crítica de la arquitectura moder-

13

14

Moisés Puente, Conversaciones con Mies van der Rohe, Gustavo Gili, Barcelona, 2006, p. 29. Ibidem, p. 20.

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na, Gustavo Gilli, Barcelona, 1981. PUENTE,

Moisés, Conversaciones con Mies van der Rohe, Gustavo Gili, Barcelona, 2006.

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Dos gringos en la bola: BIERCE Y REED Luis Ignacio de la Peña commons.wikim aphdigital.org

edia.org

Dos escritores estadounidenses pasaron por la Revo-

Ambrose Bierce

a

lución Mexicana, uno para desaparecer literalmente del panorama, otro para dejar su testimonio y terminar al otro lado del mundo. Ambos tienen un perfil legendario, ambos han llegado a m otros textos y al cine con diversa fortuna. o

.

John Reed.

la edad de 71 años, en 1913, Ambrose Bierce, Bitter Bierce (el amargo Bierce), como le decían, decidió unirse a las tropas de Villa para tener idea de primera mano del conflicto al otro lado de la frontera. Ya había escrito Historias de soldados y civiles, una serie de impresionantes relatos ambientados en la Guerra de Secesión, así como una buena cantidad de cuentos fantásticos y de humor negro; ya había sido uno los colaboradores más notables de los diarios de Hearst. Se dice que entró a México por Ciudad Juárez y acompañó a Villa hasta Chihuahua. Después no se sabe nada que no sean especulaciones. Fernando del Paso logró en un capítulo de Palinuro de México (1977), llamado “Una bala muy cerca del corazón”, el mejor texto literario relacionado con esa incógnita histórica. Por su

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parte, Carlos Fuentes tejió una versión artificiosa, muy verbosa y for export en la novela Gringo viejo (1985), cuya traducción se convirtió en un bestseller en Estados Unidos y dio pie a una película aún más artificiosa, dirigida por un argentino en 1989 y con los notables mistcasts de Gregory Peck (un inverosímil Bierce) y Jimmy Smits (un aún más inverosímil general Arroyo, y eso que ya lo era desde la novela). Muy mal le ha ido a Bierce como personaje, pero en compensación digamos que La rivière du Hibou, la adaptación uno de sus cuentos más famosos, “El suceso en el puente de Owl Creek”, realizada en Francia en 1962 por Robert Enrico, con toda justicia ganó en el festival de Cannes el premio al mejor cortometraje. En diciembre del mismo año de 1913, también por Ciudad Juárez, llegó otro escritor es-

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Dos gringos en la bola: BIERCE Y REED

www.toutlecine.com movieposterdb .co m

Gregory Peck interpretó a Ambrose Bierce en Gringo viejo, de 1985.

tadounidense, esta vez no un anciano que opinaba que ser gringo en México equivalía a la eutanasia, sino un hombre de 26 años que iba a cimentar su fama como reportero. John Reed no necesitó que lo pusieran por escrito, él se encargó de ello en persona durante el medio año que anduvo en la bola (y también después, desde luego). Reed no logró todo lo que buscaba en México (no conoció a Zapata, por ejemplo), pero tuvo la fortuna de que la política de Villa en pos de una buena imagen lo favoreciera. Tres veces, hasta donde recuerdo, ha sido Reed pretexto para aparecer en las pantallas, en tres películas de ficción que van de lo bueno a lo pésimo. En el cine nacional, la Revolución Mexicana por lo general había sido una especie de subgénero en el que el conflicto armado era más telón de fondo, pretexto para que el Indio Fernández, Pedro Armendáriz o María Félix hicieran gala de innumerables clichés que a lo mejor le pare-

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cían atractivos a alguien, pero en el fondo eran más artificiales que una maceta con plantas de plástico. Una de las películas que vino a cambiar eso fue Reed, México insurgente (1971), el primer largometraje de Paul Leduc. El cambio de óptica es notable. Hay una clara intención de recurrir al tono documental, acentuado además por el viraje a sepia que busca el aspecto de fotografías de época. La desdramatización está a la orden del día y abundan los tiempos muertos. Se pone de manifiesto la confusión ideológica de muchos de los protagonistas, Reed se cree cobarde, cuestiona su participación y el heroísmo es lo de menos. Carranza aparece como un gesticulador intolerante y Villa vuelve a ser un personaje pintoresco, pero muy humano y derrochador de una simpatía que no hallamos en interpretaciones anteriores. Una visión tan diferente causó incluso elogios desmedidos (Carlos Fuentes declaró: “Creo que en este caso sí cabe

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Captura de pantalla.

manila.cervantes

Artistas Y ARTESANOS

Captura de pantalla.

Cartel de la película Reed, México insurgente, de 1971, en la que el actor Claudio Obregón interpreta a John Reed.

hablar de perfección”). A la distancia, y a pesar de las limitaciones de una producción independiente, en verdad se deja ver muy bien, pero como en toda obra primeriza hay defectos que no se pueden soslayar, como algunas actuaciones deficientes o el didactismo de ciertas escenas. Diez años después, Reed volvió al cine con la cara de Warren Beatty. Reds (Rojos) contempla la vida del periodista en Estados Unidos a su regreso de México y su paso por la Revolución de Octubre en la Rusia que se convertiría en la Unión Soviética. Hubo quien se asombró que el cine estadounidense tratara el asunto. En realidad, aunque matizada con comentarios de

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personas que vivieron en la época, el centro es más que nada la relación sentimental de Reed con Louise Bryant. La tercera aparición de Reed fue responsabilidad del soviético Serguei Bondarchuk, quien ya había realizado antes una mastodóntica versión de La guerra y la paz. El papel de Reed lo interpretó Franco Nero y no hace falta hacer más observación que recordar el título de un comentario aparecido en la prensa mexicana cuando Campanas rojas, título de la obra de Bondarchuk, se estrenó en nuestro país: “Campanas rosas”. Un aburrido y solemne desastre por donde se viera…

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sentidos

Y SIGNIFICADOS

¿Quiénes eran LAS SIBILAS? Arrigo Coen Anitúa (†) com mo n

s.w

m iki g a.or edi

El concepto tradicional suscita la idea de una mujer do--

tada de virtud profética por una especial sensibilidad que le facilita establecer el contacto o, mejor dicho, recibir la inspiración divina y proferir el hado, o trazar los caracteres del sino; pero no se sabe de cierto el origen de la voz sibila, que nos llega al español del latín sibyla, transcripción literal de la grafía correspondiente en griego. Festo emplea el adjetivo persibus con el significado de ‘muy sabio’. Suprimido el r, prefijo per-, ‘muy’ y la terminación -us del masculino singular, el queda un elemento sib que podría corresponder al primero del griego sibyla y entonces esta palabra significaría etimológica-r, mente ‘mujer sabia’. Pero esta conjetura no se puede probar, da por falta de documentación que la apoye. Queda, pues, la duda acerca del significado intrínseco del término. La sibila de Cumas, pintada por Eric Partridge ratifica que el latín sibyla es transliteración Miguel Ángel en la Capilla Sixtina. del griego síbylla, profetisa adjunta a un templo, e indica que Síbylla era el nombre propio de la sibila de Cumas. Agrega: “de origen oscuro” y se pregunta: ¿“La Silbadora”, emparentado al latín sibilus, ‘silbido’? Hay otra versión: que Síbylla, en dórico Siobólla, corresponde al ático Theoboúle, ‘consejo de dios’, de theós, ‘dios’, más boulé, ‘consejo’. Los antecedentes de las sibilas son las pitias o pitonisas del culto de Apolo bajo la advocación de pítico, en recuerdo de la victoria del dios sobre Pitón (Pythón), la serpiente que asolaba la región de Delfos. Apolo la mató con sus flechas y le arrancó la piel, con la cual posteriormente se cubrió el trípode, en el oráculo. La leyenda de las sibilas, cuya singular aptitud para llegar al delirio extático y estático las convierte en reveladoras del mensaje divino, es de las más oscuras y complejas de la mitología grecorromana. Ni Homero ni Hesíodo las mencionan y su nombre no aparece hasta fines del siglo sexto antes de Jesucrito. Con todo, la figura que la sibila simboliza es de las más extendidas

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

en el mundo clásico, en el que llegó a tener una gran trascendencia social y, sobre todo, política. A Heráclito de Éfeso debemos la primera cita relativa a una sibila, la de su ciudad natal, y la describe como una mujer en la que se compendia toda la sabiduría del pasado y del porvenir, y cuya voz transmite el mensaje de los dioses. El propio Platón habla también de ella y la juzga con cierto respeto. Sólo Aristófanes menciona a la sibila de Éfeso considerándola como un producto de la superstición popular. Aunque es incuestionable que hubo varias sibilas, circulaba la conseja de que se trataba de una sola, capaz de encarnar en distintas mujeres. Una leyenda local de Gergis la suponía originaria de ese centro de adivinación, en la espesura de los bosques del Ida, cerca de Troya y donde había, naturalmente, un templo de Apolo. Pero otros lugares pretendían ser cuna de la sibila, a quien se le atribuía el nombre de Heropile. Eritrea disputa la prioridad: allí más tarde se creyó hallar con preferencia el puro espíritu de la profecía sibilina. Con el tiempo, todos los lugares en que se efectuaban oráculos estuvieron presididos por una sibila que sustituyó a la antigua pitia. Las sibilas llegaron a ser objeto de culto y hasta se acuñaron monedas en que la sibila aparecía, sea con expresión grave, o bien irritada y con los cabellos erizados. A semejanza de las pitonisas, la sibila se conservaba virgen; pero, a diferencia de ellas, no se rodeaba de espectaculares procedimientos para comunicar su profecía: sencillamente, y sin intérpretes, de viva voz transmitía a los consultantes el mensaje sobrenatural que recibía. Cuando iba a producirse algún acontecimiento funesto o temible, la sibila convocaba para hacer el anuncio en público, y en veces sugería los medios para conjurar el peligro. La sibila cuya fama sobrepujó a la de todas las demás profetisas y cuyos oráculos tuvieron mayor importancia social y aun política en Roma fue la de Cumas, pequeña ciudad de la Campania y muy próxima a la costa del mar Tirreno. La sibila cumana era de origen griego, pues Cumas fue fundada por lo eolios –unos once siglos antes de la era cristina–, quienes la llamaron así en recuerdo de la Cumas asiática, una de las mayores y más bellas ciudades eolias. Según unos autores fue esta sibila cumana la que vendió a Tarquino el Soberbio los libros sibilinos que él mandó encerrar en un arca de piedra que se depositó debajo del Capitolio, custodiada por dos patricios. Otros suponen que la verdadera vendedora fue la sibila de la Cumas asiática, y otros, en fin, que fue la eritrea –cuya existencia todas las tradiciones y noticias históricas hacían remontar a época antiquísima hasta suponerla contemporánea de las primitivas sibilas de Éfeso–, la que se presentó al rey, bajo la figura

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¿Quiénes eran LAS SIBILAS?

Fue en Roma –resume un autor moderno– donde aparecieron los primeros; textos inapreciables, atribuidos a las sibilas directamente y que desaparecieron en los incendios y destrucciones de los templos que los guardaban. Estos textos fueron nuevamente redactados por una comisión nombrada al efecto y se veneraron como uno de los más antiguos monumentos de la religión nacional. La colección o conjunto se conoce con el nombre de Libri fatales, del destino, depositados por Tarquino en el Capitolio. Se sabe que ya los había entre 436-431 a. de C. y se conservaron bajo la vigilancia de los Duunviri sacris faciendis, hasta que en 83 a. de C. desaparecieron en el incendio del Capitolio. Los libros sibilinos estuvieron rodeados del mayor misterio durante mucho tiempo, pero este riguroso secreto desapareció con el transcurso de los años y se ha llegado a pensar que los textos guardados en el Capitolio, a pesar de haber sido reconstruidos en las mismas fuentes sibilinas de Eritrea, Samos, etc., no eran más que una superchería de Tarquino para mantener su conducta política y militar, inspirada, según decía, en los sagrados libros.

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de una vieja, y le ofreció nueve libros por una cantidad muy elevada. Al negarse Tarquino a comprarlos, ella quemó tres libros y le ofreció los seis restantes por la misma cantidad inicial. Ante una nueva negativa, la vieja quemó otros tres y volvió a proponerle al rey que comprase los tres últimos, siempre en la misma suma que había pedido por los nueve. Atemorizado, el soberbio pagó el precio solicitado desde el principio y resultó que los libros contenían, en efecto, importantes noticias sobre el destino de Roma, por lo que or- Los augures advierten a Tarquinio. Grabado de Augustyn Mirys. denó su custodia como queda explicado. Diversos autores citan a una sibila cimeriana, asentada en la región del golfo de Nápoles. Virgilio es quien da a la sibila de Cumas una personalidad definitiva, en su Eneida. Su héroe, Eneas, supérstite de Troya, mata a la cimeriana, suponiéndola rival de la de Cumas. Ésta lo dirige al mundo de las sombras, para que oiga el canto de su padre Anquises sobre el futuro de los romanos. El mismo Virgilio la llama Deífobe y la supone tan vieja que de su ser material no queda más que la voz. Otros autores le dan el nombre de Demo o, como ya se ha dicho, Heropile. Varrón cita a las sibilas pérsica, líbica, cimeriana, frigia, triburtina y unas cuatro más. Se sabe de otra, que profetizó en Sicilia. En cuanto a los libros sibilinos, no se tiene noticia de que los haya habido en Grecia.


problemas SIN NÚMERO

Llega AL 15 Claudia Hernández García

El conjunto de situaciones usado

en la escuela para el aprendizaje de los conceptos puede ser restringido o amplio, dependiendo de la práctica pedagógica de cada profesor. Sin embargo, esas situaciones están siempre distanciadas de las prácticas diarias. No resolvemos un problema sobre dinero en la escuela usando dinero. No resolvemos un problema de cortar un pedazo de alambre en partes iguales, midiendo y cortando. No resolvemos una división de canicas entre niños distribuyendo canicas. Además de esto, los estudiantes, por lo general, no tienen interés particular en la solución del problema, y con frecuencia no intentan siquiera evaluar si la solución que encontraron fue razonable. Su objetivo en la escuela es utilizar alguna fórmula o alguna operación que el profesor enseñó; aplicando el procedimiento, encontrando el número, el problema está resuelto. En contraste, los modelos matemáticos en la vida diaria son instrumentos para encontrar soluciones de problemas donde el significado desempeña un papel fundamental. Los resultados no son sencillamente números, son indicadores de decisiones que se deben tomar; cuánto dar de cambio, qué longitud debe dársele a la pared que se va a construir, etc. Un resultado erróneo tiene consecuencias; por eso necesitamos saber evaluar la solución encontrada.

Tomado de En la vida diez, en la escuela cero, de Terezinha Carraher, David Carraher y Analúcia Schliemann, Siglo XXI Editores, México, 2000, p. 152. En 1988 estos tres investigadores de la Universidad Federal de Pernambuco se preguntaron por qué algunos niños brasileños eran capaces de resolver correctamente operaciones aritméticas si lo hacían dentro de un contexto de la vida cotidiana, pero incapaces de resolver las mismas en el contexto de la escuela. Los resultados que obtuvieron a lo largo de 10 años de discusiones al respecto, entre ellos y con otros investigadores, conforman el contenido del libro que en esta ocasión les sugerimos.

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Llega AL 15

Actividad En este número de Correo del maestro les proponemos una actividad para alumnos de bachillerato en adelante. En esta ocasión no se trata de resolver retos particulares, sino de tratar de averiguar si hay una estrategia ganadora para el juego que describimos a continuación. Podrían trabajar en grupos de tres personas, una que tome nota mientras las otras dos juegan. No está demás sugerir el intercambio de roles de manera que todos los miembros del equipo tengan la oportunidad de observar y de jugar.

Este juego es para dos personas; su objetivo es llegar al 15 VLJXLHQGR HVWDV UHJODV 1. El primer jugador puede elegir entre dos opciones de núPHURV HO 1 o el 2 y lo dice en voz alta. 2. El segundo jugador suma 1 o 2 al número que eligió el primer jugador y dice su resultado. 3. Ahora el primer jugador suma 1 o 2 al número que el segundo jugador tuvo como resultado y lo dice en voz alta. 4. Después el segundo jugador suma 1 o 2 al número que obtuvo el primer jugador. 5. Y así sucesivamente. El jugador que llegue primero al 15 gana el juego. Para aclarar un poco más la dinámica, a continuación describimos un posible escenario de juego.

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Soluciones: Fijémonos en el ejemplo de escenario. El jugador 2 llega al 15 en el turno 10, pero en realidad tiene garantizada la victoria desde el turno 8. Como en este octavo turno el jugador 2 ha llegado al 12, el jugador 1 sólo podrá llegar al 13 o al 14 (recordemos que sólo se puede sumar 1 o 2). Sin importar cuál de estos dos números elija el jugador 1, el jugador 2 podrá llegar al 15 sumando 2 al 13 o sumando 1 al 14; y con esto habrá ganado. De aquí podemos afirmar que el primer jugador que logre posicionarse en el 12 ganará el juego, incluso sin habérselo propuesto. Vamos un paso atrás. Cuando uno de los jugadores llega al 9, el siguiente jugador sólo podrá llegar al 10 o al 11, pero no al 12, y por lo tanto no podrá ganar (a menos que el otro jugador no se ponga abusado). Lo que significa que si llegamos al 9 y de ahí nos vamos al 12, también podremos llegar al 15. Y podemos ir aún más atrás. De hecho, una manera de tener garantizada la victoria es llegando siempre a los números que son múltiplos de 3. La discusión alrededor de una actividad como ésta puede ser muy rica. Les sugerimos las siguientes preguntas para continuar con el análisis del juego. ¢&XiO HV HO Q~PHUR PtQLPR GH PRYLPLHQWRV TXH VH QHFHVLWDQ SDUD OOHJDU DO 15? ¢< HO Pi[LPR" ¢6H SXHGH H[WUDSRODU HVWD LGHD D RWURV Q~PHURV PHWD" 3RU HMHPSOR ¢TXp SDVD VL hay que llegar al 16 y no al 15? ¢3DUD HVWH FDVR WDPELpQ KD\ XQD HVWUDWHJLD JDQDGRUD"

Después de jugar varias veces, traten de responder las VLJXLHQWHV SUHJXQWDV ¢+DEUi XQD HVWUDWHJLD TXH JDUDQWLFH OD YLFWRULD GH DOJXQR GH ORV MXJDGRUHV" ¢(Q TXp FRQVLVWH" Turno

¿A quién le toca?

1

Jugador 1

1

2

Jugador 2

2 (1 + 1)

3

Jugador 1

4 (2 + 2)

4

Jugador 2

6 (4 + 2)

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Problemas SIN NÚMERO


abriendo LIBROS

Mitologías VIGENTES Celeste Flores

Hoy abriremos una ventanita de dos hojas para asomarnos y asombrarnos con dos títulos de Luis Francisco Trujillo, autor de Mitología fantástica para niños y Mitología maravillosa para niños. En esta reseña dual, les invito junto con el autor a “abrir el apetito” para que continúen explorando más la fascinante mitología griega de la época épica o clásica de la literatura universal. Los contenidos de las dos obras se encuentran estrechamente ligados, ya que el primer título contiene amenos relatos de la época clásica y el segundo, relatos de los clásicos griegos.

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itología fantástica para niños abre la primera hoja de la ventana para asomarnos al fabuloso mundo de la quimera junto con los dioses del Olimpo y los demás fabulosos protagonistas. Es importante destacar que el autor estructuró la obra de manera que los personajes y las situaciones que se mencionan en una narración se reencuentran en otra más adelante. El índice contiene cinco capítulos: “El Universo”, “Los dioses”, “La naturaleza fantástica”, “Los héroes” y “Personajes famosos”. Cada capítulo está integrado por subtemas muy atractivos como El cosmos, Los titanes, Zeus y los olímpicos, Las musas, Las criaturas del mar, La historia de Medusa, El rey Midas, La caja de

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Pandora y… los demás relatos que ustedes descubrirán durante la lectura de este título. Asimismo, al final de cada historia hay una pequeña guía de reflexión denominada Piensa. Esta sección es para invitar a niños, jóvenes y lectores de cualquier edad a que penetren en el significado profundo de lo leído. El autor acertadamente propone utilizar las ideas nuevas que sean propiciadas por esta sección para que sirvan de base a nuevas e interesantes consideraciones. Veamos dos ejemplos concretos de cómo se presenta este apartado en dos relatos de Mitología fantástica para niños, “La historia de las musas” y “La historia de Medusa”:

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1. La historia de las musas (p. 59). ¿Alguna vez has sentido la necesidad de dibujar, de componer una canción?, ¿de contar una historia fantástica? Cuando un griego sentía este impulso, decía: ‘las musas me han inspirado’. Las musas eran nueve diosas, hijas de Zeus y de Mnemósine, la diosa de la memoria. Ellas cantaron a coro ante los dioses olímpicos […] su canto no sólo era escuchado por los dioses, sino también por algunos mortales afortunados a quienes se acercaban y les hablaban al oído. […] Del canto de estas diosas emanaban todas las formas del pensamiento: la elocuencia, la persuasión, la sabiduría, las matemáticas y la astronomía. Bastaba con que un mortal querido por ellas entonara los cantos que ellas les habían enseñado para que todo humano que lo escuchara se olvidara de sus penas y pesares.

La sección Piensa se presenta de la siguiente manera:

Piensa: ¿Has escuchado tú alguna vez el canto de las musas? ¿Podrías describirlo de alguna manera?

2. La historia de Medusa (p. 135). Medusa no siempre fue un monstruo. Originalmente había sido una hermosa doncella […] Cuando Perseo la mató, brotó de su cuello la sangre a borbotones, pero simultáneamente también salió del cuerpo de Medusa el hermosísimo caballo alado llamado Pegaso. La sección Piensa se muestra de la siguiente manera:

Piensa: A veces lo más horrible y espantoso encierra la semilla de la belleza.

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La segunda hoja de la ventana que abriremos corresponde al segundo título que hoy nos ocupa: Mitología maravillosa para niños en la que se narran las etapas culminantes de los mitos y las leyendas de los antiguos griegos. La edición de esta obra está mejor cuidada que la del título anterior que carece de referencias bibliográficas y notas. En Mitología maravillosa para niños, además de referencias y notas, se ofrecen mapas de consulta, un atractivo árbol genealógico como el de los primeros seres del Universo, la línea principal de los dioses olímpicos y otros más. Al final del libro aparece la correspondencia de nombres griegos con su versión latina como Afrodita (para los griegos)Venus (para los romanos); Artemisa (para los griegos)-Diana (para los romanos); Zeus (para los romanos)-Júpiter (para los griegos), etcétera. Consta de 13 capítulos entre los que se encuentran: “Acteón”, “El Caballo de Troya”, “El talón de Aquiles”, “Edipo y la Esfinge”, “El tormento de Tántalo” y otros más. El autor es muy persuasivo en su presentación de obra para que especialmente niños y jóvenes se interesen en los temas y las enigmáticas figuras del humanismo clásico y enriquezcan el desarrollo de su imaginación. Asimismo, Trujillo vuelve a hacer gala de estrategias didácticas. Sugiere que el lector haga una primera lectura sin considerar las notas a pie en cada tema para no distraer la fluidez de ese primer acercamiento con los textos. Propone una segunda lectura en la que sí pondrán atención a las notas a fin de encontrar la vinculación que existe con el primer título de Francisco Trujillo y vasta información adicional. Al final de cada lectura en este segundo título, aparecen recuadros denominados LA VOZ DE QUIRÓN, el centauro que era conocido como el viejo sabio que asesoraba a muchos de los griegos más notables y que profesaba gran simpatía

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por los humanos, por lo cual esta sección contiene reflexiones muy sugestivas.

Modelo de la sección LA VOZ DE QUIRÓN en (p. 62) que corresponde al capítulo V. El Caballo de Troya de (p. 53):

LA VOZ DE QUIRÓN

No siempre un regalo es signo de amistad. No siempre la victoria se consigue por la fuerza física: hay que usar la cabeza.

Para comprender mejor la literatura mitológica que corresponde al género de la narrativa fantástica, cabe puntualizar que los personajes tienen características asombrosas, es decir, fuera de lo común ya sean personas o animales o la mezcla de ambas especies. Los griegos tenían una imaginación francamente desbocada y Trujillo cita a Fernando Savater que dice: “Afortunadamente, los griegos estaban un poco locos y de su genial locura, todavía nos alimentamos

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nosotros, afortunadamente” (p. 7). No es el trillado elogio a la locura, sino que se refiere a ponderar la imaginación de los griegos. Los personajes mitológicos cautivan al ser humano. Lo ayudan a liberar inquietudes soterrañas que a veces causan desasosiego. Los relatos fantásticos nos ponen en contacto con los encuentros entre el bien y el mal; la fuerza y la debilidad; el orgullo y la humildad; la obediencia y la desobediencia, como en la narración de la caja de Pandora. Será una suerte conocer a los héroes y heroínas mitológicos en quienes residen la fuerza, el valor, la sabiduría y la inteligencia para triunfar a costa de cualquier obstáculo.

Propuestas complementarias ¿Cuál es la literatura de la época clásica? La Ilíada y La Odisea, atribuidas a Homero, son consideradas las grandiosas obras épicas griegas que permanecen vigentes y constituyen una valiosa fuente tanto para historiadores como escritores de los mitos y leyendas. Obviamente, existen obras modernas ya también consideradas como “clásicas”. ¿Qué es realidad y qué es fantasía? t 3FBMJEBE: Lo que tiene existencia verdadera. t 'BOUBTÅB: Producto mental creado por la imaginación//Facultad de la mente para representar situaciones irreales o inexistentes.

¿Cómo fijar los límites entre la realidad y la fantasía? Veamos con atención un ejemplo. Si se describe un clóset o armario grande, lo visualizamos así tal cual se describe como una realidad palpable en sus dimensiones reales y la madera u otro material con que fue hecho. Pero si una pequeña niña como Lucy −personaje protagónico de El león, la bruja y el armario, uno de los títulos que conforman la saga de las Crónicas de Narnia−, descubre el armario que la lleva al extraordinario mundo de Narnia, estamos de lleno ante un modelo clarísimo de lo que es la imaginación. Viene al caso mencionar este ejemplo porque su autor, Clives Staples Lewis, escritor irlandés, precisamente se inspiró en la mitología griega y romana para crear sus personajes. Amables lectores, que han llegado a esta línea, les propongo abrir las ventanas que conducen a descubrir o redescubrir el enigma fantástico y maravilloso en los dos títulos de mitología de Luis Francisco Trujillo. Disipen cautelas y reservas, permítanle a su mente crear un ambiente alegórico en su imaginación que los acompañe a conocer cada uno de los personajes. Les aseguro que van a pasar muy gratos momentos.

Reseña de los libros: Mitología fantástica para niños, de Francisco Trujillo, Selector, México, 1994, 183 pp., y Mitología maravillosa para niños, de Luis Francisco Trujillo, Selector, México, 1996, 155 pp.

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