Correo del Maestro Núm. 159 - Agosto de 2009

Page 1

Propuesta EGE ISSN 1405-3616

Virginia Ferrari

Ecoideas V ¿Alcanzará el agua para todos? Actuemos desde la escuela

El sabor de la comida solar José Luis Ayala Silvia Demesa María Aitzane Delgado Saúl Tapia Jesús Antonio del Río

Tamara Ortiz-Ávila Francisco Mora

Técnicas de motivación a la lectura y escritura I Carmen Gamiño

Los nombres de los elementos

Periplo, ‘viaje redondo’ Un periplo lingüístico

PRIMERA PARTE

Arrigo Coen Anitúa (†)

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

MÉXICO

Q

AGOSTO 2009

Q

AÑO 14

Q

NÚMERO 159



Año 14, Núm. 159, agosto 2009.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $60.00.


editorial

e

n este número de Correo del Maestro presentamos dos artículos relacionados con una única e importante preocupación: la conservación de nuestro medio. La quinta entrega de la serie Ecoideas se titula “¿Alcanzará el agua para todos? Actuemos desde la escuela”; en ella, los maestros Tamara Ortiz-Ávila y Francisco Mora nos hablan de la necesidad de conservar el agua y aportan diversas actividades para que los alumnos entiendan qué sucede cuando ésta no se recicla. El segundo artículo está relacionado con el uso de energías alternativas, en este caso, el Sol. En “El sabor de la comida solar”, los maestros José Luis Ayala Hernández, Silvia Demesa Udave, María Aitzane Delgado Yoshino, Saúl Tapia Salinas y Jesús Antonio del Río Portilla exponen la vivencia de una investigación con la finalidad de que los profesores la interioricen y comprendan cómo debe llevarse a cabo una investigación científica. El estudio de las características organolépticas (color, olor, sabor, textura y apariencia) en la comida solar, más la presentación del “cocedor” solar, aparato diferente de los hornos solares, ponen a nuestro alcance la posibilidad de comprobar que la comida solar sabe igual que la hecha en horno de gas y que, además, ahorra energía. En “EGE - Enseñanza Guiada por la Evaluación. Una propuesta de formación docente en la numerización temprana”, de Virginia Ferrari, presentamos un aporte esencial para los nuevos rumbos que se anuncian en la enseñanza de las matemáticas. Para ello, es imprescindible que los maestros se formen en la comprensión de los conceptos pedagógicos clave que subyacen en los nuevos programas. Respecto a la evaluación, se destaca que tiene la finalidad de guiar la enseñanza, ya que informa al maestro acerca del conocimiento corriente de cada niño y de los factores que pueden afectarlo. “Técnicas de motivación para la lectura I”, de Carmen Gamiño, constituye la primera parte de una serie en la que la autora transmite sus experiencias como facilitadora de la lectura. Muchos niños, afirma, creen que no les gusta leer. Ella les hace descubrir que en realidad sí disfrutan de la lectura, siempre que sepan encontrar el libro que los hará vibrar, sentir, soñar… El maestro Arrigo Coen, en “Periplo, ‘viaje redondo’. Un periplo lingüístico” nos lleva de travesía con el significado de una palabra de aparente sencillez etimológica: albaricoque. Cuando nos enseñan los elementos de la tabla periódica, rara vez nos cuentan sobre el origen de los nombres de cada uno. Y sus características no siempre son el argumento de peso para nombrarlos: lugares, apellidos de sus descubridores, mucha mitología griega y más se presentan en la primera parte de “Los nombres de los elementos”, de Luis Ignacio de la Peña. Por último, Nora Brie presenta la segunda parte de la reseña de Mochila, de Laurence Quentin y Catherine Reisser. En esta ocasión iremos a Islandia y recorreremos la India y Bután. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Brenda Díaz Pérez Gaños.


índice entre NOSOTROS

Ecoideas V

¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS? ACTUEMOS DESDE LA ESCUELA

Tamara Ortiz-Ávila y Francisco Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

El sabor de la comida solar José Luis Ayala Hernández, Silvia Demesa Udave, María Aitzane Delgado Yoshino, Saúl Tapia Salinas y Jesús Antonio del Río Portilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

EGE. Enseñanza Guiada por la Evaluación UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA NUMERIZACIÓN TEMPRANA

Virginia Ferrari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

Técnicas de motivación a la lectura I PARA ROMPER EL MITO DE

“A MÍ NO ME GUSTA LEER”

Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Periplo, ‘viaje redondo’ UN PERIPLO LINGÜÍSTICO

Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Los nombres de los elementos Primera parte

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

problemas

No te dejes engañar

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

abriendo

Mochila, de Laurence Quentin y Catherine Reisser

LIBROS

SEGUNDA PARTE

Nora Brie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


4

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


entre NOSOTROS

Ecoideas V ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS? ACTUEMOS DESDE LA ESCUELA Tamara Ortiz-Ávila

Francisco Mora

el tema del agua como recurso para los seres humanos. Veremos cómo la reducción en la oferta natural de agua, así como el incremento en la demanda a causa del crecimiento de la población y del uso excesivo del recurso están reduciendo su disponibilidad, incrementando sus niveles de contaminación y la desigualdad en la distribución del líquido, lo que tiene consecuencias negativas para la vida y el desarrollo de la humanidad. A partir de la problemática específica en México, plantearemos una serie de soluciones básicas, que se pueden implementar desde el hogar y la escuela, y proponemos mos algunas actividades que es posible desarrollar con la ayuda de los maestros. estros.

.co m

En esta quinta entrega de la serie Ecoideas abordaremos

ww

kp oc yst ver w.e

m

uchas veces hemos escuchado la célebre frase “El agua es vida”. Su significado es literal, mas entender su real dimensión no se trata de algo trivial. Todos nosotros utilizamos cotidianamente agua para algunas funciones vitales básicas: beber, cocinar y asearnos. Sin embargo, nuestra dependencia del agua no termina en el hogar. Los alimentos que consumimos, la ropa que vestimos, el papel sobre el que escribimos, los plásticos presentes en muchos objetos y los productos químicos que utilizamos, todos requieren el uso de agua para su producción.Todas las actividades que el ser humano desarrolla están ligadas, de manera directa o indirecta, al uso de este recurso. Es evidente entonces que el agua no sólo es fuente de vida en términos biológicos,

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

5

to ho


Entre NOSOTROS

www.everystockphoto.com

también provee la base física para el desarrollo de las actividades cotidianas y productivas. Pero, además, no somos los únicos que dependemos del agua para vivir. Cualquier forma de vida sobre el planeta requiere agua para sus funciones vitales básicas. Algunas especies o incluso ecosistemas completos se desarrollan en un ambiente acuoso. Tal es el caso de lagunas, ríos, pantanos y ciénagas, que albergan especies adaptadas a dichas condiciones, Cualquier forma de vida sobre el planeta requiere agua para el como peces, crustáceos, algas, aves y desarrollo de sus funciones vitales básicas. plantas, entre muchos otros. Además, no hay evidencia más contundente de la importancia del agua para la vida, que el hecho de que la vida misma se originó en el agua, hace cientos de millones de años. La gran importancia que tiene el agua para el mantenimiento de la vida en el planeta, tanto humana como no humana, contrasta fuertemente con nuestra aparente falta de conciencia y/o acción en torno a un problema que se ha agudizado en las últimas décadas: la crisis del agua. A continuación, definiremos qué es la crisis del agua y cuál es su origen, con énfasis en el caso mexicano.1

La crisis del agua. Tres dimensiones de un problema complejo

Por crisis del agua entendemos la problemática asociada con el uso de este recurso por parte de la sociedad. Existen tres dimensiones principales de dicha problemática: 1. la reducción en la disponibilidad neta de agua por habitante en el mundo, 2. la contaminación y reducción de la calidad del agua, y 3. el abastecimiento y acceso inequitativo al recurso. Si bien estas tres aristas de la crisis están fuertemente relacionadas entre sí, es conveniente tratar de entender cuáles son las causas de cada una, para generar un modelo más sustentable de aprovechamiento de este recurso. 1

6

El tema de la “Crisis del agua” se desarrolló previamente en el artículo “El agua, un recurso amenazado”, de Michel Didier Héctor Brutus (Correo del Maestro núm. 150, noviembre de 2008). Invitamos al lector a revisar dicho artículo, en el que se abordan con mayor detalle los aspectos relacionados con el origen de la crisis y los problemas asociados a ésta.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

Foto: Tamara Ortiz-Ávila.

En las zonas rurales escasea el agua.

Disponibilidad de agua: el balance entre oferta y demanda El primer problema asociado a la crisis del agua es la reducción en la disponibilidad promedio del líquido por persona, la cual puede entenderse a partir del balance entre oferta y demanda del recurso. La oferta se refiere a la cantidad total de agua que nos puede proveer la Tierra para nuestro uso, mientras que la demanda se refiere a los requerimientos de agua por parte del ser humano. La reducción en la disponibilidad tal vez se deba a una reducción en la oferta, a un incremento en la demanda, o a ambas. La oferta de agua al interior de una cuenca hidrográfica está relacionada por lo general con la cantidad que se almacena y que proviene directamente de la lluvia que cae, o bien de ríos y lagos subterráneos (llamados acuíferos), que llegan a alcanzar grandes dimensiones y a almacenar agua por cientos de años. De manera general, a mayor nivel de lluvias, mayor es la cantidad de agua que ríos, lagos y acuíferos pueden proveer. La oferta de agua, contrario a lo que pudiéramos pensar, no es infinita ni constante a través del tiempo. Por ejemplo, es muy claro que en época de secas la disponibilidad de agua disminuye, a veces drásticamente, hasta el punto que los ríos y lagos se secan durante un tiempo. Pero, además, existe evidencia de que la oferta de agua se ha venido reduciendo en las últimas décadas.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

7


Entre NOSOTROS

www.everystockphoto.com

Los ecosistemas naturales tienen la capacidad de regular el ciclo hidrológico, al acumular y liberar lentamente el agua de lluvia hacia ríos y lagos.

Esta tendencia es en especial evidente para los habitantes de las zonas rurales, quienes han visto cómo los niveles de ríos y lagos cercanos a sus casas se redujeron en los últimos años, en algunos casos hasta desaparecer. Este fenómeno se debe en parte al cambio climático global, el cual modifica los regímenes de lluvias de regiones enteras. Una de las causas más importantes para la reducción en la oferta de agua ha sido la desaparición de bosques, humedales y otros ecosistemas naturales, como resultado de la transformación del territorio en campos de cultivo, praderas para la crianza de ganado o zonas urbanas. Los ecosistemas naturales tienen la capacidad de regular el ciclo hidrológico, al acumular y liberar lentamente el agua de lluvia hacia ríos y lagos. También favorecen la infiltración del agua a través del suelo y las rocas, permitiendo la recarga de acuíferos subterráneos. De esta forma aseguran la provisión constante del líquido. Cuando los ecosistemas naturales son reemplazados por pastizales, cultivos o cemento, esta capacidad reguladora se pierde y, por ende, la filtración es menor, lo que reduce la recarga subterránea para su posterior uso. En el mundo, alrededor de 24% de la superficie terrestre ha sido transformada en campos de cultivo, entre 6 y 8% en praderas ganaderas y 2.8% en centros urbanos. En el caso mexicano, se estima que hacia 2002 se había convertido alrededor de 27% del territorio en zonas agrícolas, ganaderas y urbanas. En total, la mitad de la superficie terrestre del país presentaba indicios de alteración humana. En el caso de los humedales (lagunas, lagos, pantanos, 8

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

www.everystockphoto.com

En el mundo, alrededor de 24% de la superficie terrestre ha sido transformada en campos de cultivo, entre 6 y 8% en praderas ganaderas y 2.8% en centros urbanos.

ríos, etc.), no existen estimaciones de su transformación para el país, pero a nivel mundial se calcula una reducción acumulada de 50% de la superficie que cubrían originalmente. Todo esto ha tenido efectos negativos sobre la provisión del recurso hídrico. Pero no sólo se ha reducido la oferta a través del tiempo como consecuencia de la transformación de las cuencas y los ecosistemas, sino que además la demanda de agua ha aumentado considerablemente, como resultado del incremento de la población humana y de cambios en los hábitos de consumo. Al crecer la población, también sube la demanda de agua, puesto que cada persona consume al menos una cantidad mínima del recurso y necesita cierta cantidad de bienes, como alimentos, ropa, medicinas, para cuya producción se precisa agua. Por otra parte, nuestras sociedades se han caracterizado en las últimas décadas por un incremento en el nivel de consumo promedio por persona. Una forma de medir esta demanda, es decir, no sólo la que consumimos directamente en nuestra casa para beber, bañarnos o lavar la ropa, sino también la que es necesaria para producir los productos que ingerimos o para que se presten los servicios que utilizamos (cine, vacaciones, transporte), es mediante el cálculo de la huella hídrica. La huella hídrica es un concepto similar a la huella ecológica,2 pues estima el volumen total de agua utilizado para 2

Ver “Ecoideas I. Cuidemos nuestro planeta desde la escuela”, Correo del Maestro núm. 150, noviembre de 2008.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

9


Entre NOSOTROS

producir los bienes y servicios que un individuo o nación consume. Por ende, mide la presión o demanda que ejercemos sobre el planeta, en particular para la provisión del recurso hídrico. Se calcula que a nivel mundial 86% de la huella hídrica está relacionada con el consumo de productos agrícolas, 10% con la utilización de bienes industriales y menos de 5% con los usos domésticos. Estos porcentajes empatan relativamente bien con la información sobre los rubros en los que se divide el empleo del agua a nivel nacional. En México, sólo 14% del agua extraída se destina para el uso doméstico, mientras que la producción de alimentos (tanto de origen animal como vegetal), usa alrededor de 76% del agua extraída; 10% se utiliza para actividades industriales. Los principales factores que determinan la huella hídrica son el consumo directo de agua, relacionado con el nivel de ingresos económicos, los hábitos de consumo de sus habitantes (tipo y cantidad de productos consumidos), ligados positivamente al nivel de ingresos económicos; el clima, que determina la demanda evaporativa en los cultivos, y la eficiencia en el uso del agua en las prácticas productivas, en especial en la agricultura. Un ejemplo sencillo de la relación entre hábitos de consumo y demanda de agua es nuestra alimentación. Las dietas basadas en el consumo de cereales, verduras y proteínas vegetales y animales como huevo, queso y leche, requieren no más de 5000 litros de agua para producir un kilogramo de comida. Por el contrario, dietas con un elevado componente de carne de res generan demandas de agua muy superiores, pues se precisan 15 mil litros de agua para producir un kilogramo de carne de res. El incremento en la demanda total de agua está ligado también a la ineficiencia en el uso del recurso hídrico, es decir, al desperdicio. En este sentido, la producción agropecuaria no sólo es la que más agua demanda, sino la actividad que menos eficientemente la utiliza. Se calcula que al menos 60% del agua empleada para la agricultura se pierde por evaporación u otras causas. El uso doméstico de agua, si bien sólo demanda 14% del agua total, tiene pérdidas de alrededor de 30%, a través de fugas en el sistema de distribución o al interior de nuestras casas. Es posible entonces que, del total del agua que el ser humano capta para diferentes usos, alrededor de la mitad se pierda por la utilización ineficiente de la misma. Podemos entonces concluir que, en las últimas décadas, la presión sobre el recurso hídrico ha aumentado debido a: 1. la reducción en la capacidad de provisión del líquido por parte de ríos y acuíferos, debido en buena medida a transformación de ecosistemas naturales, 2. el incremento en la demanda, asociado al crecimiento poblacional y, sobre todo, a hábitos de consumo que requieren una mayor cantidad de agua, y 3. sistemas de transporte, almacenamiento y uso de agua ineficientes.

10

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

www.everystockphoto.com

El uso industrial causa contaminación química por sustancias derivadas del petróleo, tinturas y metales pesados.

El resultado final es que se ha reducido notablemente la disponibilidad promedio de agua por habitante en el planeta y, en algunos casos, la demanda excede la capacidad natural de ríos y acuíferos de proveerla, lo que pone en riesgo la disponibilidad futura del recurso. Calidad del agua y contaminación Un segundo plano de la crisis del agua lo constituye la reducción en la calidad del líquido a través del tiempo. Muchos de nosotros conocimos algún río o lago al que íbamos con nuestra familia a entretenernos, nos bañábamos en él, jugábamos con el agua o hasta la bebíamos sin preocupación. Es muy posible que hoy ni siquiera consideremos la posibilidad de ir al mismo sitio, pues vemos que el agua está sucia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la calidad del agua es relativa al uso que le queramos dar. Es posible que el agua de dicho río no sea adecuada para la recreación, pero que pueda utilizarse sin problema para riego agrícola. La mayor parte de los cuerpos de agua, sean ríos, lagunas o acuíferos, presentan en la actualidad algún tipo de contaminación. En México, en 2003, ninguno de los cuerpos de agua monitoreados permanentemente por la Comisión Nacional del Agua podía ser catalogado como de excelente calidad, lo que en otras palabras significa que todos presentaban algún tipo de contaminación de carácter fisicoquímico o biológico. La mayor parte de

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

11


Entre NOSOTROS

www.conagua.gob.mx

los cuerpos de agua monitoreados (54%) tiene una calidad de agua aceptable, lo que significa que es apta para abastecimiento público siempre que sea sometida a tratamiento mayor, aunque no es necesario tratarla para uso agrícola o industrial. Por último, el agua de 35% de los cuerpos analizados no era apta para consumo doméstico, y para su uso industrial o agrícola debía haber sido tratada. Si bien es posible que en este monitoreo estén mejor representados cuerpos de agua con cierto nivel de contaminación, el panorama generado a partir de estas estadísticas no es precisamente alentador. La contaminación actual de los cuerpos de agua es el resultado del uso y tratamiento que históricamente le hemos dado al Contaminación del río San Pedro-Mezquital, en Durango recurso. Cada ejemplo de uso de agua gey Nayarit. nera un tipo de contaminación diferente. Así, el uso agrícola propicia contaminación física y química, puesto que el agua de lluvia arrastra el suelo y disuelve los contaminantes químicos como pesticidas y abonos. El uso industrial causa principalmente contaminación química por sustancias como derivados del petróleo, tinturas y metales pesados. Por último, el uso doméstico del agua provoca más que nada contaminación química y biológica, por la utilización de productos de limpieza con alto contenido de sustancias tóxicas (cloro, amoniaco) y por la presencia de bacterias provenientes de las heces fecales, respectivamente. Parte de la solución al problema de contaminación del agua es el tratamiento después de su uso. Sin embargo, en nuestro país, sólo 20% del agua captada y utilizada para fines domésticos e industriales se trata luego: la mayor parte va a parar a ríos, lagos y acuíferos sin ser descontaminada, lo que reduce sus posibilidades de uso posteriores. Disponibilidad y calidad están estrechamente relacionadas, pues la disminución en la calidad implica una reducción en la disponibilidad para ciertos usos, como el doméstico, que requieren niveles de calidad elevados. Desigualdad en la repartición del recurso hídrico Por ser un elemento fundamental para el desarrollo de la vida humana, muchos expertos consideran que el acceso al agua constituye un derecho fundamental 12

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

e inalienable que debería tener cualquier ser humano sobre el planeta. Por desgracia, la realidad es diferente. Tanto en el país como en todo el La Organización mundo, una proporción importante de personas no pueden acceder a volúmenes de agua mínimos Mundial de la Salud para suplir sus necesidades básicas de manera calcula que se adecuada. Este problema es relativamente común requieren alrededor tanto en zonas rurales como en la periferia de las de 100 litros al día para que ciudades, donde los sistemas de abastecimiento una persona satisfaga todas masivo no llegan o son insuficientes para suplir la demanda. sus necesidades básicas de En México, una parte de la distribución desigual agua en el hogar. del agua puede explicarse por las condiciones naturales del territorio. Mientras que en el sureste del país la disponibilidad promedio de agua por habitante3 es de 24 mil metros cúbicos al año, en algunas zonas del centro y norte del país no supera los 2000. Este patrón se debe no sólo a que hay mayor concentración de la población en el centro y el norte, sino a que la cantidad de lluvia es diferente, ya que el norte y centro son mucho más secos que el sur. Las obras de infraestructura han incrementado la provisión general al agua para la población. Sin embargo, sigue siendo desigual al interior del país. En México, en 2003, aproximadamente 96% de la población urbana tenía acceso al sistema de distribución de agua potable, aunque en las áreas rurales esta cobertura era muy inferior: tan sólo de 70%. La comparación entre entidades genera resultados similares. Es así como en el Distrito Federal, Coahuila y Aguascalientes la cobertura es casi completa, mientras que en el sur y sureste, como Veracruz, Oaxaca y Tabasco, es inferior a 70%. Si bien construir infraestructura es importante para asegurar el acceso equitativo al agua, también genera en la población la ilusión de que no existe límite para la provisión del recurso y que, por ende, no hay necesidad de controlar las tasas de consumo. El caso más impresionante en México es el trasvase de agua desde el Estado de México y Michoacán a la cuenca del Valle de México a través del sistema Cutzamala. Este incremento artificial en el acceso hace que los niveles de consumo sean muy superiores a la disponibilidad natural de agua en la zona, y está asociado a tasas de consumo per cápita más altas que las del promedio nacional.

3

Este indicador mide no sólo el agua disponible para uso doméstico, sino para cualquier uso humano, así como el agua disponible para los ecosistemas y seres vivos que nos rodean.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

13


Entre NOSOTROS

www.jornada.unam.mx

La presa Villa Victoria es una de las siete que abastecen con el Sistema Cutzamala a la ciudad de México y a la zona conurbana de Toluca.

Cómo tomar cartas en el asunto

Desde el principio de la serie Ecoideas, planteamos que la solución de los problemas ambientales requiere la ejecución de acciones en diferentes niveles, desde el individual, familiar, hasta la comunidad, ciudad y el gobierno. El primer contexto en el que podemos generar cambios es en el local, en particular en nuestros hábitos. Si bien el consumo de agua domiciliario es uno de los más bajos en relación con el total de agua, a esta escala las acciones cobran un sentido más vivo para nosotros y entonces podemos empezar a tomar conciencia que se traduzca posteriormente en acciones a escalas mayores. En este sentido, el contexto familiar y el de la escuela son fundamentales en la reflexión sobre nuestros hábitos y en la puesta en práctica de estrategias para el cambio. Podemos reducir la presión que ejercemos sobre el recurso hídrico de múltiples formas, la mayor parte de ellas de fácil implementación. Las propuestas apuntan hacia la reducción de la demanda por el recurso, de los niveles de contaminación que generamos y al mejor aprovechamiento del agua de lluvia. Para reducir nuestra demanda, podemos modificar hábitos, por ejemplo, reduciendo el consumo de artículos innecesarios, de alimentos altamente demandantes de agua para su producción4 o sólo cerrando la llave del agua 4

14

Ver: www.waterfootprint.org.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

mientras no la estemos usando a la hora del baño, del cepillado de los dientes o de lavar trastes. También es posible implementar ciertas técnicas de reducción del consumo, como el uso de sistemas ahorradores de agua en el hogar, o con estrategias sencillas como poner una botella llena de agua en el tanque del excusado. Respecto a la reducción de los niveles de contaminación, habría que evitar el uso de detergentes o jabones no biodegradables, no utilizar el sistema de drenaje como bote de basura o recoger las heces fecales de nuestras mascotas. Por último, aprender a recolectar el agua de lluvia es una forma de aumentar la disponibilidad de agua en casas y escuelas. Por ejemplo, en la ciudad de México llueve en promedio 800 mm al año. Si se captara este volumen de agua, se podrían almacenar 800 litros por metro cuadrado en una temporada de lluvias. Sin embargo, al igual que en todas las ciudades del país, el agua de lluvia cae y corre por las calles hasta llegar al drenaje donde se mezcla con aguas negras hacia el mar. Esta “cosecha de agua” se puede hacer desde los techos de casas, con canaletas que dirijan el agua hacia un contenedor como un tinaco, una cisterna o un aljibe. Existen manuales que aportan ideas sobre cómo reducir nuestro impacto sobre el planeta y, en particular, cómo disminuir el consumo de agua y nuestra huella hídrica. Algunos de ellos los encontrarás citados en los textos sugeridos al final del artículo. Como individuos y como sociedad, también podemos llamar la atención de nuestros gobiernos para que planeen y ejecuten acciones en pro de la conservación del recurso hídrico. Existen varios ámbitos en los que nuestros gobiernos deben generar y ejecutar políticas que lleven a un uso más adecuado del agua, como: • diseñar planes de educación y divulgación en torno al uso eficiente del agua en el hogar, que desalienten hábitos de consumo suntuario de todo tipo de productos; • desvincular el desarrollo económico del uso irracional del agua, mediante sistemas de producción más eficientes; • apoyar el desarrollo e implementación de tecnologías para el uso eficiente de agua, especialmente en el sector agropecuario;5 • asegurar el acceso al agua potable para toda la población; • incrementar la cobertura de los sistemas de tratamiento de agua, y • generar sistemas de captación de agua de lluvia en escuelas y hogares.

5

Organismos como el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, o Alternativas A.C., entre muchos otros en México, han desarrollado y puesto en marcha tecnologías alternativas para el uso de agua. Consulte la sección de páginas de internet recomendadas.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

15


Entre NOSOTROS

Actividades Una parte importante de la modificación de hábitos hacia un uso razonable del recurso hídrico recae sobre las enseñanzas que al respecto reciban nuestros hijos en la escuela. Como hemos hecho énfasis en entregas anteriores, la escuela es el espacio perfecto para generar una reflexión colectiva en torno a las problemáticas ambientales, pues nos permite reconocer la diversidad de situaciones y contextos en los que éstas se presentan. Por la misma razón, y gracias al interés generalizado entre los niños y jóvenes de la actualidad por el cuidado del medio ambiente, es el espacio propicio para el planteamiento de soluciones reales en nuestro entorno local, las cuales serán validadas y apropiadas gracias a la implementación que de ellas hagan los propios estudiantes. Instamos a los maestros a que visiten las páginas de internet del Instituto Mexicano de Tecnología del Agua. Allí, en la sección de Servicios Educativos, encontrarán información sobre cursos en torno al tema del agua, especialmente dirigidos a maestros. De igual forma pueden consultar la página de la asociación civil Alternativas A.C., que posee un Museo del Agua y varios años de experiencia en torno al manejo de cuencas con el enfoque del cuidado del recurso hídrico. A continuación planteamos tres actividades sencillas que buscan reflexionar sobre aspectos fundamentales en torno al uso del agua: ¿cuánta agua usamos?; ¿cómo nuestras actividades generan contaminación del agua?; y, ¿cómo podemos ayudar a revertir la crisis del agua?

Actividad 1

¿CUÁNTA AGUA CONSUMES? La toma de conciencia individual en torno al uso del recurso hídrico debe partir de reconocer cuánto usamos y cómo lo hacemos. Un primer paso es saber cuál es nuestro consumo de agua doméstico. Para ello, el maestro puede solicitar a los estudiantes que lleven el último recibo de agua de sus casas. La idea es obtener una estimación del consumo promedio por persona en cada hogar, ya sea mensual o diario. Para ello, el consumo total registrado en el recibo debe dividirse entre el número total de personas que residen permanentemente en la casa,

16

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

así como entre el número de meses o días del periodo facturado. Para regiones rurales o lugares donde no existe servicio de agua público, el estudiante puede hacer una estimación, con la ayuda de su familia, de la cantidad de agua que consumen al mes en el hogar y proceder como se describió antes. El valor obtenido se compara con el parámetro definido por la OMS como consumo mínimo requerido para cumplir con las necesidades básicas, que es de 100 litros al día por persona, o 3 m3 al mes. El maestro puede proponer una actividad en la que se analicen los valores obtenidos, guiándose con las siguientes preguntas: ¿tu consumo es superior o inferior a este monto? Si tu consumo es inferior, ¿has sentido que algunas veces no se satisfacen completamente las necesidades de agua en tu hogar? Si es superior, ¿qué actividades crees que generan un gasto de agua superior a la estrictamente necesaria en tu hogar?

Actividad 2

¿CUÁL ES TU HUELLA HÍDRICA? El cálculo de la huella hídrica permitirá a los estudiantes cuantificar y reconocer cuál es el nivel de presión que ejercen sobre el recurso hídrico, más allá de su ámbito doméstico. Para ello, es necesario que el maestro se informe primero acerca de cuáles son los estándares internacionales y las estadísticas actuales de huella ecológica. Existe una versión de la calculadora de huella hídrica para México llamada HIDROS, disponible en el portal del Centro Virtual de Información del Agua: www.agua.org.mx Información sobre estándares nacionales e internacionales de huella hídrica se puede obtener en el portal anterior y en: www.waterfootprint.org

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

17


Entre NOSOTROS

Actividad 3

¿QUÉ SUCEDE CON EL AGUA DE LLUVIA QUE PASA POR TU CIUDAD?6 El objetivo de esta actividad es que el estudiante reconozca la forma en que las acciones que se desarrollan en el hogar y en la escuela afectan la calidad del agua de lluvia que corre por los sistemas de drenaje de aguas lluvias de su ciudad, así como el uso de esta agua cuenca abajo. Para la actividad se requieren los siguientes materiales: MATERIAL

Latas o botellas marcadas.

Tiza o gis.

Papel autoadherible.

Polvo dee colores..

6

18

• latas o botellas marcadas como “aceite” y “sustancia química”; • tiza o gis para pizarrón, y • pedazos de papel autoadherible o con cinta adhesiva, harina, polvo de colores u otro material para representar los contaminantes que se encuentran en las calles. Como introducción a la actividad, hay que plantear a los alumnos un escenario hipotético en el cual alguien necesita deshacerse de las sustancias químicas o el aceite contenidos en la botella, y piensa hacerlo tirándolas en la calle frente a la escuela. Pídales que describan lo que creen que pasaría con este material, en particular después de una o varias lluvias. A continuación, explique a los estudiantes y discuta con ellos cómo el agua de lluvia, al caer sobre las calles, recoge y arrastra los materiales que hemos dejado caer y lava todos los objetos sobre los cuales cae. ¿Qué pasa con esa agua? Explíqueles cómo en su ciudad dicha agua se drena hacia las coladeras y alcantarillas, yendo a parar a través de las tuberías a un río o a una planta de tratamiento. Ahora dibuje un laberinto sencillo pero grande sobre el patio de la escuela, empleando el gis (ver figura 1). Este laberinto representa el sistema de tuberías subterráneas que captan y transportan el agua de las coladeras y drenajes pluviales. Los alumnos van a hacer el papel del agua que

Éste es un resumen de la actividad denominada “Agua sorprendente”, tomada de Vázquez del Mercado, R. y col., ¡Encaucemos el agua! Currículum y guía de actividades para maestros, Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, México, 2000.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

Inicio

Las figuras de colores representan posiciones donde el agua recibe diferentes contaminantes.

Planta de tratamiento

Aguas no tratadas

Figura 1. Ejemplo de laberinto para representar un sistema de tuberías.

fluye a través de dichas tuberías, para lo cual recorrerán el laberinto (siempre dirigiéndose hacia su salida, es decir, hacia el punto de descarga al río o a la planta de tratamiento). Para simular los contaminantes que recoge el agua, algunos alumnos se colocarán en los bordes de las tuberías que forman el laberinto y representarán las coladeras y el agua de lluvias que fluye a través de ellos. Tendrán en sus manos los papeles autoadheribles y la harina o polvo de diferentes colores, que simbolizan los contaminantes. Pida a cada alumno que represente un contaminante, sustancia o material que el agua pudo haber arrastrado o diluido a su paso por la calle. Cuando pasen sus compañeros a través de las tuberías, pegarán los papeles de colores o rociarán la harina o polvo de color sobre su ropa, simbolizando el agua contaminada que se mezcla con el agua que recorre el sistema de drenaje. Luego de que cada alumno haya recorrido por lo menos una vez el laberinto y actuado como contaminante, analice y evalúe el resultado con los estudiantes. ¿Qué contiene el agua que sale del sistema de drenaje hacia la planta de tratamiento o hacia el río? ¿Qué crees que pase con los animales y las plantas que viven en el río si tienen contacto

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

19


Entre NOSOTROS

con esa agua? ¿Crees que la gente ubicada en poblados río abajo puede utilizar esa agua para consumo directo? Para representar una planta de tratamiento, dos estudiantes pueden pararse a la salida del sistema de drenaje. Allí, atrapan momentáneamente a los alumnos que vienen saliendo del sistema de drenaje y les quitan de su ropa cuantos papeles y polvo puedan, para representar así el tratamiento del agua. Analice con los alumnos: ¿puede la planta retirar todos los contaminantes? ¿De qué calidad es el agua que sale de la planta?, ¿la podrán utilizar los que viven río abajo? Para cerrar la actividad, resuman entre todos lo que pasa con el agua de lluvia desde que cae al suelo hasta que sale hacia el río luego de pasar por la ciudad. Pida a los alumnos que investiguen cómo el agua contaminada afecta la vida acuática y los suministros de agua dulce. Finalmente, plantee, de manera conjunta con los estudiantes, posibles estrategias para reducir la cantidad de contaminantes que se mezclan con el agua de lluvia.

Actividad 4 www.zocalo.com.mx

EL TEATRO DEL AGUA7

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes identifiquen los hábitos asociados al desperdicio de agua, y propongan modificaciones a dichos hábitos que conlleven un uso más eficiente del líquido. Para comenzar, pida a los alumnos que elaboren listas de las formas en que emplean el agua y que describan también las situaciones en las cuales creen que se desperdicia. Analicen las situaciones planteadas y elaboren una lista resumen de las mismas. Posteriormente, en pedazos de papel, escriba dichas situaciones. Divida la clase en grupos y asigne a cada uno un

7

20

Los niños identifican los hábitos asociados al desperdicio de agua y hacen propuestas para modificarlos.

Idea tomada de la actividad denominada “Cada gota cuenta”, de Vázquez del Mercado, R. y col. ¡Encaucemos el agua! Currículum y guía de actividades para maestros, Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, México, 2000.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Ecoideas V: ¿ALCANZARÁ EL AGUA PARA TODOS?…

papel. Cada grupo debe crear y representar una pequeña obra teatral para demostrar la conducta descrita. Cuando el hábito es identificado por otro grupo, este segundo grupo creará una obra teatral para demostrar la modificación al hábito que reduce o corrige el desperdicio. La identificación de opciones para modificar los hábitos puede realizarse también a manera de discusión entre todos los estudiantes y/o se les puede pedir que consulten en bibliotecas o en internet sobre alternativas posibles. Algunas referencias bibliográficas disponibles en internet pueden encontrarse en la sección de Enlaces de internet.

Enlaces de internet recomendados • • • • •

www.conagua.gob.mx/Default.aspx www.waterfootprint.org www.agua.org.mx/ www.imta.mx/ www.alternativas.org.mx

Referencias Ministerio del Medio Ambiente, Más de 100 maneras para salvar el medio ambiente, Ministerio del Medio Ambiente, Bogotá, 2002. Disponible en www. scribd.com/doc/2208089/Mas-de-100-maneraspara-salvar-el-Medio-Ambiente. SEMARNAT,

www.semarnat.gob.mx/informacionambiental/ Pages/publicaciones.aspx. , ¿Y el medio ambiente? Problemas en México y el mundo, SEMARNAT, México, 2007. Disponible en: www.semarnat.gob.mx/informacionambiental/ Pages/publicaciones.aspx.

Más de 100 consejos para cuidar el ambiente desde mi hogar, SEMARNAT, México, 2004. Disponible en www.semarnat.gob.mx/informacionambiental /Pages/publicaciones.aspx.

VÁZQUEZ

, Informe de la situación del medio ambiente en México. Compendio de estadísticas ambientales 2005, SEMARNAT, México, 2007. Disponible también en

HIERONIMI,

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

del Mercado, R. y col., ¡Encaucemos el agua! Currículum y guía de actividades para maestros, Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, México, 2000. H., Manejo de agua en el descenso energético, Tierramor, México, 2009, 10 pp. Disponible en www.tierramor.org.

21


antes DEL AULA

El sabor de LA COMIDA SOLAR José Luis Ayala Hernández

Silvia Demesa Udave

María Aitzane Delgado Yoshino

Saúl Tapia Salinas

Jesús Antonio del Río Portilla

En este artículo se presenta una actividad necesaria para la formación y actualización de los maestros que participan en la enseñanza de materias relacionadas con las ciencias naturales y matemáticas: la investigación científica. El objetivo central de este trabajo es exponer una vivencia de investigación con la finalidad de que los profesores la interioricen para comprender su proceso. Entonces partimos del supuesto que para enseñar materias científicas se requiere haber vivido el proceso de investigación, tanto en actividades de colección y síntesis de información disponible, como haber participado en eva evaluaciones de metodologías didácticas. ww

w. fre ew eb

s.c

om

s

eleccionamos un ejemplo que posee características multidisciplinarias, interinstitucionales y que, además, se concentra en un proceso de innovación tecnológica, entendido éste como la conducción con éxito de una idea tecnológica al mercado. El estudio de las características organolépticas (color, olor, sabor, textura y apariencia) en la comida solar que se presenta aquí fue realizado en el diplomado de la Academia de Ciencias de Morelos versión 2007-2008, y como un resultado inmediato se obtuvo que los estudiantes del ciclo 2008-2009

22

del plantel Temixco del CONALEP están realizando proyectos de investigación asesorados por algunos de los autores de este artículo. La organización del trabajo es la siguiente: en la próxima sección se presentan los antecedentes tanto del tema como del equipo de trabajo. En la tercera se explica el método utilizado así como los materiales empleados en este estudio. Posteriormente, se muestra un ejemplo detallado de uno de los experimentos para luego presentar el análisis de los 11 guisos estudiados que condujo a determinar que no hay diferencias

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


significativas entre dos métodos de cocción. Por último, terminamos el artículo con una serie de recomendaciones y con la propuesta de que la implementación de cocedores solares es viable desde un punto de vista gastronómico; por otro lado, el resultado abre las puertas a la exploración de nuevas sensaciones culinarias; también señalamos que este tipo de trabajos motivan a los profesores a participar activamente en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.

www.icp.ge.ch

El sabor de LA COMIDA SOLAR

Antecedentes Uno de los grandes avances de la humanidad sin duda es el control del fuego, ya que con él nuestros antepasados pudieron cocer sus alimentos y hacerlos más digeribles y aprovechables para la nutrición. La cocción de los alimentos es una actividad cotidiana que se realiza por lo general con el consumo de energía de combustibles como el gas natural y la madera y, en algunos casos, de la electricidad. Ya desde 1767 Horace de Saussure había propuesto una cocina solar de tipo horno y en la actualidad existe una gran cantidad de diseños de estufas y hornos solares en el mundo1 (ver figura 1). La energía solar térmica consiste en el aprovechamiento de la energía del sol para producir calor que se puede utilizar a su vez para la producción de agua caliente (usos domésticos) y cocinar, entre otras muchas aplicaciones. Las cocinas solares son artefactos que permiten cocinar alimentos utilizando el sol como fuente de energía. En general se puede considerar tres tipos de dispositivos solares para cocción de alimentos: hornos, estufas y cocedores. Los hornos son cajas cerradas aisladas, una de cuyas caras está cubierta con una pared trans1

Ver www.solarcooking.org.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

Horace de Saussure, 1740-1799.

parente, por ejemplo un vidrio; por esta cara pasa la radiación solar que calienta las ollas o recipientes con los alimentos. Las estufas solares son dispositivos que transportan la energía solar colectada en algún lugar usando por lo general algún fluido para calentar placas o directamente los recipientes con los alimentos. Los cocedores solares comparten muchos aspectos de los hornos solares, pero añaden un sistema de respaldo, ya sea eléctrico o de combustible, lo que permite la cocción de los alimentos aun en días nublados; además, poseen un elemento sencillo para su orientación hacia el Sol todos los días del año. Dado el movimiento aparente del Sol a lo largo del día y el año es importante que los hornos o las estufas solares tengan un mecanismo de seguimiento del Sol o un instructivo para colocarlos en una orientación adecuada.

23


Antes DEL AULA

om

a.c

iki

.w ing

ok

co lar

.so ww

www .sola

www.solarcooking.wikia.com

rcoo kin

g.wik ia.co

m

w

Figura 1. Variedad Varieda de diseños para ra hornos solares.

Recientemente, en el Centro de Investigación en Energía (CIE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se diseñó un cocedor solar. El nombre de “cocedor solar” quiere enfatizar las diferencias frente a los hornos y las estufas solares. Éstas residen principalmente en dos aspectos: un mecanismo de orientación sencillo que puede ser operado por cualquier persona y un sistema automático de seguimiento de la temperatura que provee energía térmica de respaldo en caso necesario. Durante más de dos años se realizaron diferentes guisos en el CIE2 y se comprobó que el modelo termodinámico que sustenta su diseño concordaba con las mediciones de la temperatura interna del cocedor solar. Esto se muestra en la figura 2, en la que observamos que el modelo teórico describe razonablemente el proceso de cocción en el cocedor solar. En ella se graficaron las temperaturas de tres

guisos distintos en tres días del año diferentes. Hubo un problema: durante la cocción del dulce de manzana se nubló el cielo, por lo que al llegar a los 100 minutos no se había alcanzado la temperatura de cocción. Esto se resolvió con la entrada automática del respaldo eléctrico, lo que permitió que el cocedor alcanzara la temperatura adecuada. Se realizaron algunas encuestas informales para conocer la opinión de los comensales sobre el sabor de la comida. Con esta información se presentó en 2007 una solicitud de patente3 para realizar una transferencia de la tecnología. Claramente, la parte de la tecnología de la energía estaba resuelta y auguraba éxito. Sin embargo, nunca se realizaron estudios con guisos testigo ni encuestas de opinión sobre las características organolépticas de alimentos preparados en un cocedor solar.

2

3

Saúl Tapia Salinas, Cocedor solar con respaldo eléctrico, tesis de Maestría en Ingeniería, UNAM, México, 2005.

24

S. Tapia, O. A. Jaramillo y J. A. del Río “Cocedor solar con respaldo eléctrico”, Pa/a/2006/004927.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


El sabor de LA COMIDA SOLAR

120

Temperatura (ºC)

100

80

60 Arroz y estofado Arroz y albóndigas Dulce de manzana Modelo

40

20

0

0

50

100 Tiempo (min.)

150

200

Figura 2. Gráfica de la temperatura en función del tiempo de tres guisos y el modelo teórico.

Por esta razón, habría que evaluar las características sensoriales de alimentos blandos y duros cocinados en el cocedor solar y en una estufa de gas. Esto sería necesario porque influiría en la implantación de cocedores solares en nuestras comunidades. De esta evaluación podría surgir la necesidad de adaptar algunas recetas para prepararlas en el cocedor solar. Claramente este tipo de estudios no es del campo de competencia del CIE y la colaboración de otras instituciones en aspectos de innovación y transferencia tecnológica sería la clave del éxito de las invenciones. Por otra parte, en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica en Temixco (CONALEP) se imparte la carrera técnica de gastronomía y podemos encontrar personal académico con capacidad para realizar los estudios mencionados. Esta actividad resalta los aspectos de colaboración entre las instituciones educativas. Cabe

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

mencionar que el CIE y el CONALEP están enclavados en la llamada “zona cultural de Temixco”. A continuación se presentan la metodología y los materiales utilizados en la comparación de las características organolépticas de los alimentos preparados en el cocedor solar y en una estufa de gas.

Metodología y materiales Este trabajo se realizó en el plantel CONALEP Temixco del estado de Morelos del 13 de febrero al 30 de abril de 2008. El cocedor que aquí se empleó está conformado por una cámara semicilíndrica cubierta por un vidrio cuyo eje se orienta en dirección Este-Oeste. Así, con un giro alrededor de ese eje se puede conseguir que cada día los rayos del sol incidan en forma perpendicular al vidrio, maximizando el uso de la energía

25


Antes DEL AULA

Foto: Saúl Tapia.

aprendió a utilizar el cocedor solar; el resto de las evaluaciones se realizó los días jueves de cada semana, iniciándose con la elaboración de alimentos blandos y luego con alimentos duros. Las compras se hicieron un día antes. En esta sección se presenta en detalle la metodología empleada. Los aspectos de higiene y preparación de los alimentos fueron los mismos para los dos tipos de guisos. En este caso, tenemos que explicar dos metodologías: la que se aplicó para la preparación de los alimentos y la relacionada con la forma de la evaluación sensorial.

Metodología de preparación

Figura 3. Cocedor solar.

solar. Además, este cocedor solar está equipado con un control automático de temperatura que durante su funcionamiento mide la temperatura de la cámara y, de acuerdo a su programación, encenderá el sistema auxiliar de energía térmica en caso de que la temperatura no alcance el valor prefijado. El diseño térmico del cocedor le permite ser eficaz, pero no es eficiente térmicamente hablando, ya que como está calculado para una radiación de 1000 Watts/m2 alcanzará una temperatura estacionaria no mayor a 135 °C. (ver figura 3).4 Primeramente se llevó a cabo un experimento piloto con el cual se 4

El cocedor solar está siendo fabricado por una empresa en proceso de incubación en el Centro Morelense de Innovación y Transferencia Tecnológica liderada por Saúl Tapia Salinas (para cualquier información sts@cie.unam.mx o antonio@unam.mx)

26

a) Recepción de materia prima. Se verificó que la materia prima estuviera en condiciones óptimas para su preparación. Se preparaban dos cantidades iguales (pesándose una para el cocedor solar y otra para la estufa de gas) de acuerdo al recetario y guiso que se iba a elaborar. b) Lavado y desinfección. Se procedió a lavar y desinfectar toda la materia prima. c) Preparación previa. Se preparó la materia prima en dos cantidades iguales (una para el cocedor solar y otra para la estufa de gas) de acuerdo a lo requerido en la receta. d) Elaboración del platillo. La elaboración de los alimentos en la estufa de gas se realizó siguiendo el procedimiento de las recetas, respetando los momentos de cada platillo; éstos se iniciaron a las 13:00 horas, con el fin de que estuviera terminado el platillo a la misma hora que el platillo del cocedor solar. En el cocedor solar se vertieron todos los ingredientes en la olla, debido a que no se podía manipular el tiempo de cocción porque la temperatura baja al abrirlo.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


El sabor de LA COMIDA SOLAR

f) Colocación del cocedor solar. Es muy importante la ubicación espacial del cocedor solar, tiene que estar puesto de cara al sol de mediodía, ya que así nos da una temperatura de cocción más constante. La verificación de la alineación y orientación del cocedor solar se realizaba a las 9:30 horas. g) Cocimiento. La cocción de alimentos requiere temperatura y tiempo. La cocción inicia entre los 50 a 60 OC, mientras mayor sea la temperatura, más rápida será la cocción. La temperatura ideal es de 80 a 100 OC; temperaturas mayores destruyen vitaminas y proteínas en los alimentos. El platillo colocado en el cocedor solar con respaldo se introducía a las 10:00 horas, y las temperaturas se registraron cada 30 minutos; después de las 12:00 horas se podía activar automáticamente el respaldo eléctrico, para que alcanzara la temperatura ideal de cocción en los momentos en que la energía solar no fuera suficiente para llegar a dicha temperatura. El respaldo se desconectaba a las 14:00 horas. Los platillos elaborados en la estufa de gas se iniciaban a las 13:00 horas. El tiempo de cocción variaba de acuerdo al platillo. h) Montaje de los alimentos. Se realizó en el comedor del plantel CONALEP Temixco, en donde se colocaron cinco muestras cocinadas con estufa de gas y otras cinco con el cocedor solar, siempre cuidando de que no hubiera diferencias en el montaje o en la presentación de los dos platos. A los guisos se les asignaba una letra (A y B) para diferenciar los cocidos con gas de los elaborados con energía solar. Es importante mencionar que no siempre se le asignaba la misma letra al mismo tipo de guiso (solar o de gas).

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

Metodología de evaluación sensorial La evaluación sensorial se ocupa de la medición y cuantificación de las características de un producto. Este tipo de análisis tiene la ventaja que las personas (jueces) que efectúan las mediciones llevan consigo sus propios instrumentos de análisis (sus cinco sentidos). Entre las características de un producto se puede mencionar: apariencia, color, tamaño, forma, conformación, uniformidad, olor, sabor, textura y sonido. Se llama juez a la persona que está dispuesta a participar en una prueba para evaluar un producto valiéndose de la capacidad perceptiva de uno o varios de sus sentidos. Aunque en la bibliografía respectiva se distinguen cuatro tipos de jueces: juez experto, juez entrenado, juez semientrenado o de laboratorio y un juez consumidor, en este trabajo solamente utilizaremos al primero y al último. Definimos como juez experto a una persona que tiene gran experiencia en probar determinado tipo de alimento, posee una gran sensibilidad para percibir las diferencias entre muestras, distinguir y evaluar las características del alimento, y juez consumidor a una persona que no trabaja con alimentos, como investigadores o empleados de fábricas procesadoras de alimentos, ni han efectuado evaluaciones sensoriales periódicas. Por lo general, son personas elegidas al azar. Este tipo de jueces deben emplearse solamente para pruebas afectivas y nunca para discriminativas o descriptivas. Cuando se desea obtener mayor información acerca de un producto, puede recurrirse a pruebas de medición del grado de satisfacción. Éstos son intentos para manejar más objetivamente datos subjetivos como las respuestas de los jueces respecto a cuándo les gusta o les disgusta un alimento.

27


Antes DEL AULA

Foto: Saúl Tapia.

Figura 4. Otra vista del cocedor solar usado en el experimento.

En estos casos se utilizan pruebas como las siguientes: • Escala hedónica: se trata de instrumentos de medición de las sensaciones placenteras o desagradables producidas por un alimento a quienes lo prueban; éstas pueden ser verbales o gráficas, y la elección del tipo de escala depende de la edad de los jueces y del número de muestras. Se requiere un gran número de evaluaciones para considerar los resultados como representativos de las tendencias de los gustos de una población o mercado. • Prueba de ordenamiento: consiste en jerarquizar los productos de acuerdo a la preferencia de los jueces, y tiene la ventaja de ser rápida y de permitir la evaluación de un número muestra mayor que en otras pruebas, aunque su principal limitación es que la valoración realizada es únicamente válida para el conjunto de muestras estudiadas y no pueden compararse los resultados de un conjunto con los de otro. Sin embargo, su aplicación en

28

la industria alimentaria es muy común dada su sencillez, facilidad y rapidez. A la degustación se invitó a docentes del área de gastronomía (jueces expertos), personal administrativo, intendencia, alumnos y docentes de otras áreas (jueces consumidores). A los evaluadores se les proporcionaba un juego de cuestionarios, con el fin de darles a conocer el objetivo del trabajo y explicarles la manera en que iba a ser evaluado cada platillo. Los cuestionarios se dividían en dos partes: la medición visual y la sensorial. Al hacerle entrega de este cuestionario a los encuestados, se les pedía que no probaran aún el platillo, que la primera parte iba a ser visual. En la segunda parte, los encuestados se sentaban a la mesa para degustar el platillo. Al término de la degustación, se le hacía saber qué plato se había elaborado en el cocedor solar y cuál en la estufa de gas. Análisis de la evaluación sensorial Al término de la degustación, se procedía a recoger los cuestionarios y vaciar los resultados en una hoja de cálculo para su posterior análisis estadístico. En la medición sensorial se utilizó una escala hedónica, a la que se asignó un número a cada respuesta: Excelente (5), Bueno (4), Regular (3), Malo (2) y Pésimo (1); se cuantificaron por pregunta, se obtuvieron los promedios y por último se graficaron comparando los elaborados en cocedor solar y en estufa de gas. Se utilizó la prueba de la χ2 para comparar estos resultados5 y poder concluir si las distribuciones de los 5

Cuando se realiza un experimento de comparar dos opciones, es importante contar con alguna herramienta estadística que determine si las diferencias se deben a que se usó un procedimiento alternativo o a cuestiones del azar. La prueba de la χ2 se utiliza para comparar dos distribuciones de datos entre ellas y determinar si se consideran diferentes o equivalentes. Ver http://es.wikipedia.org/wiki/Prueba_de_ji-cuadrado.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


El sabor de LA COMIDA SOLAR TABLA 1. Evaluación sensorial. MOJARRA

GAS

SOLAR

Número de comensales

6 personas

6 personas

Tiempo de preparación

50 minutos

20 minutos

Tiempo de cocción

90 minutos

4 horas

Ingredientes

1 kg de mojarras 500 g de tomate 100 g de cebolla picada 2 dientes de ajo pelados cilantro al gusto 2 pimientas negras 2 cucharadas de sal 50 g de chile serrano 250 g de zanahorias en cubitos limón 8 tazas de agua

1 kg de mojarras 500 g de tomate 100 g de cebolla picada 2 dientes de ajo pelados cilantro al gusto 2 pimientas negras 2 cucharadas de sal 50 g de chile serrano 250 g de zanahorias en cubitos limón 8 tazas de agua

Se ponen a cocer las mojarras en el agua con la sal aproximadamente 20 minutos. Se hierve el tomate y los chiles serranos por 15 minutos, se muelen en la licuadora junto con el ajo, la cebolla y el cilantro y se vierte en una budinera que tenga media taza de aceite caliente, se fríe durante 15 minutos y luego se vierte sobre el agua donde están las mojarras, se deja que hiervan por otros 10 minutos, se rectifica la sazón, y se sirve acompañado de limón, cilantro y aguacate.

Se ponen 8 tazas de agua en la olla express, se añaden las mojarras, la sal y la zanahoria. Se muele en una licuadora el tomate, la cebolla, el ajo, cilantro y el chile serrano; una vez que están bien molidos se le añaden a las mojarras, se tapa la olla express y se mete al cocedor por 4 horas. Se destapa y se desgrasa removiendo la capa de grasa que flota en la superficie, se rectifica la sazón. Se sirve acompañado de limón y aguacate.

Grasa

Emulsificada

Compacta, fácil de separar

Manipulación

2 tiempos

1 tiempo

Color

Amarillo

Anaranjado

Procedimento

Se pudo quitar algo de grasa fácilmente antes de servir.

Observaciones

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

29


Foto: José Luis Ayala.

Antes DEL AULA

Foto: José Luis Ayala.

Figura 5. Presentación del caldo de mojarra.

Figura 6. Se contesta la encuesta.

30

guisos indicaban que eran diferentes o equivalentes desde el punto de vista estadístico. Se realizaron 11 platillos diferentes y con todos se procedió a realizar la evaluación sensorial. A manera de ejemplo, se seleccionó uno de ellos (ver tabla 1). En las figuras 5 y 6 se puede observar la forma típica de presentación de los platillos; en este caso se ilustra con el caldo de mojarra. En la figura 7 se observa el resultado promedio de la encuesta de evaluación organoléptica. En este caso, el sabor del platillo cocinado en la estufa de gas fue la única característica organoléptica de mayor agrado en los degustantes. En cambio, prefirieron tanto el color como la textura del platillo solar. La forma de comparar directamente todas las características organolépticas se puede realizar a través de calcular el área de los pentágonos; el área indica lo satisfechos que están los encuestados con los platillos, mientras más cercana a 50 esté el área la satisfacción, se acerca más a la excelencia. En este caso, ambos tienen la misma área; por lo tanto, no se puede hablar de una preferencia de los comensales por algún método de cocimiento. De la misma manera se procedió con los once platillos que se prepararon. En alguno de ellos, con base en el ensayo, hubo que modificar ligeramente la receta o los procedimientos, pero en todos se obtuvieron resultados similares. Como en una investigación científica no se puede decir similar sin cuantificar, se procedió a realizar la prueba de la χ2 para analizar si las diferencias entre los resultados obtenidos para los platillos eran estadísticamente confiables.El resultado fue que no se podía rechazar la hipótesis de que los alimentos cocidos en el cocedor solar fueran similares a los elaborados en la estufa tradicional.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


El sabor de LA COMIDA SOLAR

Apariencia 5 4 3 2 Color

Textura 1 0

Solar Gas

Sabor

Olor

Figura 7. Gráfica de resultados. El área de ambos pentágonos irregulares es 44 unidades arbitrarias.

En la tabla 2 se muestran la evaluación global para todos los platillos analizados. Los resultados indican que existe una variabilidad en la preferencia de los platillos. Sin embargo, como mencionamos, la calificación de todos los platillos fue buena.

Conclusiones En este trabajo, hay dos tipos de conclusiones que comentar: las que provienen de los resultados del análisis de las características organolépticas de los alimentos y las que se generan a partir de las actividades de investigación que realizaron en colaboración profesores de educación media e investigadores. El análisis de las características organolépticas como color, olor, sabor, textura y apariencia

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

de los alimentos cocinados en la estufa de gas y cocedor solar indica que no existen diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Todas las recetas de los alimentos cocinados en el cocedor solar tuvieron que ser modificadas en su procedimiento; esto significó verter todos los ingredientes al mismo tiempo. Esta modificación se debe a que al abrir el cocedor solar la temperatura tiende a bajar. En opinión de los profesores de gastronomía y de aquellos que tienen experiencia en la elaboración de comida, el cocinar en el cocedor solar nos proporciona grandes ventajas: • El tiempo que se emplea para la preparación de los alimentos es menor. • El ama de casa no necesita cuidar los alimentos en el tiempo de cocción y puede ocupar ese tiempo para realizar otras actividades.

31


Antes DEL AULA

TABLA 2. Evaluación global. ÁREA (UA) PLATILLO

Cocedor solar

Estufa de gas

Galletas (pastisetas)

41

45

Frijoles charros

41

44

Merengues

35

39

Caldo tlalpeño

36

36

Caldo de setas

36

41

Caldo blanco de res

37

40

Caldo de mojarra

44

44

Cuernitos

44

45

Cerdo en adobo

45

45

Entomatado de pollo

47

38

Pan de requesón

48

34

• En la olla express los alimentos no presentan una mayor pérdida de agua (no se corre el riesgo que se quemen). • Las grasas de los alimentos cocinados en el cocedor solar tienden a subir, por lo que se facilita su desgrasado. En aspectos globales, esta experiencia muestra también que el uso de la energía solar en la actualidad es una alternativa para disminuir el

consumo y la quema de combustibles fósiles, reduciendo así la contaminación de nuestra atmósfera. Por otro lado, de acuerdo con la información consultada, los alimentos cocinados a temperaturas bajas conservan más sus nutrientes, por lo que aparece naturalmente otro tema de investigación: ¿Cuánto se conservan los nutrientes de los alimentos cocinados en la estufa de gas y el cocedor solar?

Agradecemos a los directivos del COBAEM y CONALEP por la oportunidad brindada para tomar este diplomado A Claudia Rico, Eduardo Pineda, Arturo Sánchez y Adriana Fernández por todo su apoyo y facilidades otorgadas para el desarrollo del proyecto. A la compañera Úrsula Brenda Rayo Cisneros por ser coparticipe en el inicio de este trabajo. A los alumnos: Josefina Bermudez Carrasco, Wendoline Cruz González, Mariana González Molina, Cinthia González Velazquez, Yesenia López Flores por su entusiasmo en el desarrollo de las prácticas.

32

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


certidumbres E INCERTIDUMBRES

EGE Enseñanza Guiada por la Evaluación UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA NUMERIZACIÓN TEMPRANA Virginia Ferrari

“El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las demás profesiones, debe admitir que su formación inicial no le bastará ya para el resto de su vida. A lo largo de su existencia, los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y técnicas. El equilibrio entre la competencia en la disciplina enseñada y la competencia pedagógica debe respetarse cuidadosamente.”1 JACQUES DELORS

Introducción En este texto hacemos reflexiones en torno a la necesidad de formación docente en el área de la enseñanza de las matemáticas en preescolar y primeros grados de primaria, particularmente en lo que llamamos numerización temprana del niño. Con tal finalidad, hemos elaborado los lineamientos generales básicos a tener en cuenta para tender a una práctica docente más integral, 1

UNESCO, La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO, 1996, p. 166.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

fundamentada y reflexiva en el campo de la didáctica de las matemáticas. La propuesta se denomina EGE, Enseñanza Guiada por la Evaluación, por estar centrada, precisamente, en el conocimiento del niño por parte del maestro, como eje orientador de su enseñanza.

Presentación Los nuevos programas de Educación Preescolar (2004) y Primaria (2009) prescriben un cambio sustancial en la enseñanza de las matemáticas.

33


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En el caso del Programa de Educación Preescolar 2004, el cambio reside en un vuelco hacia la sistematización de la numerización temprana del niño, esto es, hacia el desarrollo de las competencias matemáticas a partir del ingreso a este nivel, el cual es obligatorio a partir de los 3 años de edad. En el caso del nuevo Plan y Programas de estudio para Educación Primaria 2009, los contenidos están organizados en tres ejes temáticos, que coinciden con los de secundaria, de los cuales Sentido numérico y pensamiento algebraico2 alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del álgebra: • Encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o escrito. • La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser formuladas y validadas con el álgebra. • La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.

El nuevo enfoque está dirigido, pues, a que los niños aprendan aritmética de manera que este saber se constituya en una base sólida para la comprensión y el aprendizaje del álgebra, con la finalidad de que el tránsito entre las matemáticas en el nivel primaria y el de secundaria no signifique un enfrentamiento de conceptos y formas de pensar totalmente nuevas para el estudiante sino, tan sólo, la ampliación y profundización de los conocimientos y las habilidades que ya posee. El éxito de estas reformas en la educación básica depende en gran medida del quehacer de los docentes, pues ellos las llevarán a cabo. Por esta razón, es imprescindible que el magisterio se forme en la comprensión de los conceptos pe2

SEP,

Planes de Estudio 2009, Educación Básica Primaria, Etapa de Prueba, SEP, México, 2009, p. 78.

34

dagógicos clave que subyacen a estas propuestas y en las estrategias de enseñanza que sirven para su implantación. Entre estos conceptos pedagógicos básicos se encuentran los relativos a la didáctica de las matemáticas y los relacionados con la evaluación. Las nuevas propuestas se basan en el respeto a las particularidades de cada niño. Para ello, es necesario que el maestro se forme en las finalidades y funciones de la evaluación: para qué evaluar, qué evaluar, cómo y cuándo. Es importante hacer hincapié que en este enfoque la evaluación tiene la finalidad fundamental de guiar la enseñanza, ya que informa al maestro acerca del conocimiento corriente (también llamado conocimiento actual) de cada niño y de los factores que pueden afectar o impulsar su aprendizaje. Teniendo en cuenta estas consideraciones, en especial que el enfoque para la enseñanza de las matemáticas es integral para los tres niveles de educación básica, Enseñanza Guiada por la Evaluación propone reflexionar en torno a los lineamientos generales de los que debe constar la formación docente en el área de la educación matemática de los tres grados de preescolar y primero y segundo grados de primaria, por considerar que las bases sólidas del conocimiento y sentido numéricos deben establecerse desde muy temprana edad. En la construcción de los contenidos de la propuesta EGE nos hemos centrado en un aspecto fundamental de la educación matemática: la numerización temprana del niño guiada por la evaluación. ¿Qué es la numerización? Para caracterizarla, retomamos la definición que se propone en el informe Cockcroft, cuya acepción se utiliza internacionalmente: Quisiéramos que la palabra numerización implicara tener dos atributos. El primero: sentirse ‘a

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Enseñanza Guiada POR LA EVALUACIÓN

gusto’ con los números y ser capaz de utilizar las habilidades matemáticas que permitan a una persona hacer frente a las necesidades matemáticas prácticas de la vida diaria. El segundo: ser capaz de captar y entender la información que se presenta en términos matemáticos, por ejemplo en gráficas, diagramas o cuadros, o mediante referencias a incrementos o decrementos porcentuales. En suma, ambos atributos implican que una persona numerizada debería poder captar y comprender algunas de las maneras de utilizar las matemáticas como medio de comunicación. […] Nuestra preocupación es que aquellos que se propongan que sus alumnos estén ‘numerizados’ deberían poner su atención en los aspectos más amplios de la numerización y no contentarse sólo con las habilidades en el cálculo.3

De acuerdo con la corriente de la Educación Matemática Realista del Instituto Freudenthal, estar numerizado significa ser capaz de trabajar con números y problemas numéricos sobre la base de un profundo sentido del número y de la comprensión de sus relaciones. Esto incluye tener criterio para decidir, ante un problema dado, entre calcular mentalmente, usar la estimación, utilizar el cálculo en columnas o algoritmos, o recurrir a la calculadora.4 La numerización temprana hace referencia no sólo a la edad de los niños, que en este caso va de 0 a 7 años, aproximadamente, sino también a las primeras nociones matemáticas, como el inicio de la clasificación y ordenación, el conteo, la identificación y el reconocimiento de cifras, y pequeños cálculos mentales de suma y resta. 3

4

Cockcroft, W. H., Mathematics Counts, informe del Committee of Inquiry into the Training of Mathematics in School, HMSO, Londres, 1983. Ver: Roberto Markarian “Acerca de la numerización”, Correo del Maestro, núm. 147, año 13, agosto de 2008, pp. 40-45. Marja van den Heuvel-Panhuizen (editora) Los niños aprenden matemáticas, Correo del Maestro y La Vasija [en proceso de edición].

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

Para los propósitos específicos de la formación docente en la propuesta EGE, hemos tomado aquellos aspectos de la numerización temprana que constituyen la base para el desarrollo de las competencias matemáticas especificadas en el programa de educación preescolar, enfocándonos en las relativas al aspecto numérico, y en los propósitos para la educación primaria. Las competencias que señala el Programa de Educación Preescolar 2004,5 en el aspecto “número”, son las siguientes: • Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo. • Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. • Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta. • Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repetición y crecimiento.

En cuanto a las competencias matemáticas que propone el Plan de Estudios 20096 para la Educación Primaria, éstas son: • Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solución única, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se 5

6

SEP, Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, México, 2004, p. 75 SEP, Planes de Estudio 2009, Educación Básica Primaria, Etapa de Prueba, SEP, México, 2009, pp. 81-83.

35


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

trata también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son los más eficaces, o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema para generalizar procedimientos de resolución. • Validar procedimientos y resultados. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que den sustento al procedimiento y/o solución encontrados, con base en las reglas del debate matemático. Dichos argumentos pueden ubicarse, según las investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente, o para demostrar. Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de la veracidad de una proposición o de un resultado, para hacerla entender a uno o más interlocutores. La explicación puede ser discutida, refutada o aceptada. Una explicación que es aceptada en un grupo y en un momento dado se considera consensuada (mostrada), con la condición de que ésta se apoye en criterios comunes para todos los interlocutores. Una demostración matemática se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien definido. Puesto que los alumnos de primaria no están en posibilidad de hacer demostraciones, por sencillas que sean, el énfasis de la argumentación se pondrá en la explicación y la muestra.

36

• Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de expresar y representar información matemática contenida en una situación o en un fenómeno, así como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la información derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, características o tendencias de la situación o del fenómeno representado. • Manejar técnicas y recursos tecnológicos. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos, con el apoyo de tecnología o sin él. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución deficiente. Esta competencia no se limita a hacer un uso mecánico de las operaciones aritméticas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones para resolver un problema, en la utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en la evaluación de la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos, así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevos problemas.

La formación de los docentes en la numerización temprana del niño para apoyar al de-

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Enseñanza Guiada POR LA EVALUACIÓN

sarrollo de las competencias matemáticas mencionadas se centra, en la propuesta EGE, en aquellos aspectos que todo maestro debe conocer e incorporar no sólo teóricamente, sino en las estrategias de enseñanza que se lleven a la práctica en el salón de clases. Estos aspectos de numerización en los que se debe tener una profunda formación didáctica son: • conteo, • estructuración numérica, • comprensión y manejo de las operaciones y propiedades de la suma y la resta, y los inicios de la multiplicación y la división, todas ellas con base en el cálculo mental, • cálculo mental y cálculo escrito con base en las estrategias de cálculo mental, • resolución de problemas y su representación, • indagación y razonamiento, • comunicación de los procesos de pensamiento. En la propuesta pedagógica de EGE, cada uno de estos aspectos de la numerización está fuertemente entrelazado con el uso y la aplicación de las matemáticas, tanto en el mundo real como en el trabajo puramente matemático. Uno de los propósitos centrales es que los maestros se apropien de la idea de que las matemáticas son mucho más que un conjunto de destrezas y habilidades, sin duda muy importantes. Deseamos que se comprenda vivencialmente cómo éstas constituyen, además, formas de pensar y razonar en el mundo real, y que una de las finalidades fundamentales de la enseñanza de las matemáticas sea el desarrollo de formas de pensamiento y razonamiento. Estas formas resultan del aprendizaje de la disciplina, puesto que en los procesos de elaboración de conceptos matemáticos, el niño irá desarrollando la capacidad de analizar (sacar de, retirar, separar lo particular), la aptitud de discernir, discriminar (separar, distinguir), de priorizar (determinar lo que

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

es primero o más importante) y, como resultado, la capacidad de sintetizar, generalizar y abstraer, sin la cual no habría formación de conceptos. En consecuencia, desarrollará, a la par, la capacidad reflexiva y el juicio crítico.

Enfoque y diseño consiste en una propuesta integral de formación docente en la enseñanza de las matemáticas dirigida –en esta primera etapa– a profesores de educación preescolar y 1° y 2° grados de primaria, basada en el enfoque constructivista y en muchos conceptos de la EMR (Educación Matemática Realista) del Instituto Freudenthal. Decimos que la propuesta es integral debido a que tenemos claro que la profesión docente, al igual que cualquier otra práctica profesional, exige para quienes la ejercen un amplio cuerpo de conocimientos y, además, conocimiento especializado. La formación docente abarca, en esta propuesta, tres ejes fundamentales:

EGE

I. conocer la disciplina a impartir, II. conocer a los alumnos, III. conocer los enfoques teórico-prácticos sólidos que han de servir de fundamento a una gran variedad de estrategias de enseñanza y de evaluación. En consecuencia, esta propuesta de formación contempla los distintos aspectos en los que el docente debe ser competente para guiar de la mejor manera posible el desarrollo de las competencias matemáticas de sus alumnos, con atención a las particularidades de cada uno y de su grupo. Para ello la hemos estructurado de acuerdo con los tres ejes mencionados y hemos incluido un cuarto eje, que es el cambio en la práctica docente y su evaluación.

37


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

38

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Enseñanza Guiada POR LA EVALUACIÓN

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

39


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Foto: Archivo.

Taller de capacitación.

EJE: Conocer las matemáticas de preescolar y primaria

Elevar el nivel de conocimiento de la disciplina, en este caso, de las matemáticas. Para ello, hemos seleccionado aquellos temas fundamentales que todo maestro de educación preescolar y primaria debería manejar con comodidad y certeza en lo relativo a números, sus propiedades, relaciones y operaciones, geometría, medición, manejo de datos, probabilidad, pensamiento algebraico, uso y aplicación de las matemáticas. Esto incluye, entre otros, temas como el valor posicional, las estructuras de las operaciones de suma, resta, multiplicación y división, el conocimiento de las estrategias mentales y escritas de estas operaciones, estimación, fracciones y razones, proporciones y porcentajes, enteros positivos y negativos, comparación de conjuntos de datos, clasificación de formas, transformaciones y simetrías, perímetro, área y volumen, ángulo.

40

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Enseñanza Guiada POR LA EVALUACIÓN

EJE: Conocer a los alumnos El conocimiento de los alumnos consta de dos aspectos: A. Que el maestro sepa cuál es el conocimiento corriente (actual) del niño en los distintos aspectos que implica la noción de número. El docente obtendrá esta información evaluando individualmente a cada uno de sus alumnos. La formación docente en la evaluación es uno de los temas básicos de EGE. Para ello, se propone centrarse en aspectos como: 1. Qué es la evaluación. Para qué evaluar. La finalidad fundamental de la evaluación es servir de guía a la enseñanza para que cada niño pueda avanzar en el conocimiento de acuerdo con su particularidad. 2. Qué evaluar. En esta etapa, los maestros aprenden a evaluar el conocimiento corriente (actual) del niño, es decir, el conocimiento que el niño posee al momento de la evaluación en los distintos aspectos que se consideran en la noción de número. 3. Cómo evaluar. En la propuesta EGE se incluye la práctica individual de cada maestro en la evaluación de los niños uno por uno. 4. Cuándo evaluar. Se distinguen dos tipos de evaluación: • Una evaluación inicial y final en la que se valoran todos los aspectos que contribuyen a la adquisición de la noción de número. Esta evaluación es individual, fuera del grupo y dura aproximadamente 20 minutos. • La evaluación continua. Ésta se realiza durante el trabajo con toda la clase y tiene por finalidad guiar al maestro en la planificación y organización de la enseñanza de acuerdo con los distintos niveles que se presentan en el grupo en cada uno de los aspectos del número. 5. La elaboración y el registro del resultado de la evaluación, lo que implica: • Elaboración del perfil de cada niño mediante la determinación de la etapa y el nivel en que se encuentra en el desarrollo de sus competencias matemáticas, según un marco de referencia en el que se distinguen distintas etapas o estadios con base en las estrategias de cálculo que presenta el niño. • Elaboración del perfil del grupo en cada uno de los aspectos del número que se consideran en la evaluación. • La planificación, por parte del maestro, de actividades grupales que tomen en cuenta los distintos grados de desarrollo de las competencias matemáticas que hay en su grupo. B. Que el maestro conozca el enfoque de distintas investigaciones acerca de cómo los niños aprenden matemáticas. EGE propone que el docente se acerque a la corriente constructivista y al enfoque de la EMR.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

41


Certidumbres E INCERTIDUMBRES

EJE: Conocer los enfoques teórico-prácticos que han de servir de fundamento a la enseñanza La propuesta teórico-práctica de EGE está orientada al estudio de las aportaciones fundamentales de la Educación Matemática Realista desarrollada por el Instituto Freudenthal, así como el marco de referencia para la evaluación, creado por el investigador Robert Wright. El estudio de ambos enfoques está orientado, fundamentalmente, a su aplicación en la enseñanza en el salón de clases, ya sea al grupo en su totalidad o pequeños grupos organizados conforme a los niveles que proporcione la evaluación. Entre los fundamentos teórico-prácticos, retomamos los nueve principios guía de la enseñanza:7 1. El método de enseñanza se basa en la indagación, es decir, está basado en problemas. De forma rutinaria, se pone a los niños en situaciones en las que deben pensar mucho para resolver problemas numéricos que para ellos suponen un reto. 2. La enseñanza está orientada por la información que provee una evaluación inicial abarcativa, y la evaluación continua durante la enseñanza. Esto último se refiere a la comprensión fundamentada, por parte del profesor, del conocimiento y las estrategias corrientes de resolución de problemas de los niños, y a la continua revisión de esta comprensión. 3. La enseñanza se centra justo un paso adelante del límite del conocimiento corriente del niño. 4. Los maestros ejercen su criterio profesional al seleccionar de entre un banco de procedimientos de enseñanza –cada uno de los cuales implica contextos y tareas de instrucción particulares–, y al variar esta elección con base en observaciones constantes. 5. El maestro entiende las estrategias numéricas de los niños y deliberadamente genera el desarrollo de otras más sofisticadas. 6. La enseñanza implica una observación constante e intensiva por parte del profesor, y un microajuste o afinación continuos de la enseñanza con base en su observación. 7. La enseñanza se apoya y se construye sobre las estrategias verbales intuitivas del niño, las cuales sirven de base para el desarrollo de formas escritas de la aritmética que concuerdan con esas estrategias verbales. 8. El maestro da tiempo suficiente al niño para resolver un problema determinado. En consecuencia, el niño a menudo experimenta situaciones que implican pensamiento sostenido, reflexión sobre su propio pensamiento y reflexión sobre los resultados de su pensamiento. 9. Los niños experimentan una satisfacción intrínseca al resolver problemas, al darse cuenta de que están progresando y de los métodos de verificación que ellos mismos desarrollan.

7

42

Robert J. Wright, et al., Enseñar el número a los niños de 4 a 8 años, Correo del Maestro y La Vasija, México, 2009.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Enseñanza Guiada POR LA EVALUACIÓN

EJE: El cambio en la práctica docente A fin de valorar los resultados de una formación docente como la propuesta, es necesario desarrollar mecanismos de medición cualitativa del cambio en la práctica docente. Quienes mejor pueden dar cuenta de estos cambios son los propios maestros mediante la reflexión sobre sus nuevos conocimientos acerca de la materia a impartir, de sus alumnos, de su planificación, de su elaboración en torno a la práctica. Esto significa la capacidad de ver el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo en el que intervienen muchos factores sobre los cuales el docente debe reflexionar y planificar. El maestro debe tener claridad en las metas y en las secuencias y trayectorias de enseñanzaaprendizaje, sin perder de vista que el objetivo más importante de la enseñanza –de las matemáticas y de cualquier otra materia– es preparar al niño no sólo para pensar y razonar mejor y resolver problemas, sino, principalmente, de prepararlo para la vida. Uno de los cambios fundamentales que requerimos en la práctica docente es la comunicación e interlocución con los colegas, esto es, con aquellos que están en la misma escuela –no sólo en el mismo grado escolar– y también con grupos de maestros de la misma zona y otras zonas escolares. Se trata de trabajar con otros en las mismas metas, discutir casos, intercambiar experiencias docentes, escuchar nuevas propuestas, informarse de lo que otros hacen y cómo solucionan los problemas y dudas que surgen en su quehacer educativo; es decir, que la docencia en los niveles básicos no sea una práctica aislada sino de intercambio y colaboración.

Bibliografía

MARKARIAN, Roberto, “Para qué enseñar matemática”,

BRISSIAUD, Remi, El aprendizaje del cálculo. Más allá de Piaget

y de la teoría de los conjuntos, Visor, Madrid, 1993. W. H., Mathematics Counts, Committee of Inquiry into the Training of Mathematics in School, Londres, HMSO, 1983. FERRARI, Virginia, “Los niños y los números” I, II, III, IV, V y VI”, Correo del Maestro núms. 143, 145, 147, 149, 151 y 153, abril de 2008 a febrero de 2009. HAYLOCK, Dereck, Matemáticas explicadas para maestros de primaria, (en proceso de edición por Correo del Maestro). Comprender las matemáticas para los pequeños, (en proceso de edición por Correo del Maestro). HEUVEL-PANHUIZEN, Marja van den, (ed.), Los niños aprenden matemáticas (en proceso de edición por Correo del Maestro). “Educación matemática en los Países Bajos: un recorrido guiado”, Correo del Maestro núm. 149, año 13, octubre de 2008. COCKCROFT,

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

Correo del Maestro núm. 73, año 7, junio de 2002. “Acerca de la numerización”, Correo del Maestro núm. 147, año 13, agosto de 2008. NUNES, Terezinha y Peter Bryant, Las matemáticas y su aplicación. La perspectiva del niño, Siglo Veintiuno, México, 1997. SEP, Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, México, 2004. Planes de Estudio 2009, Educación Básica Primaria, Etapa de Prueba, SEP, México, 2009. WRIGHT, R. et al., Enseñar el número a los niños de 4 a 8 años, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2009. Enseñar el número. Apoyar a los niños en el desarrollo de sus destrezas y estrategias, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2009.

43


artistas Y ARTESANOS

Técnicas de motivación a la lectura y escritura I PARA ROMPER EL MITO DE

“A MÍ NO ME GUSTA LEER” Carmen Gamiño

La batalla no está perdida, no. Muchos padres y maestros incluso se dan por vencidos antes de intentarlo siquiera. Para ellos, la tele venció a los libros y no hay nada que hacer. Bueno, éste es el primero de una serie de artículos que nos enseñarán cómo motivar no sólo la lectura sino también lo más difícil, la escritura. Y tal vez, de paso, no sólo consigamos padres motivadores y maestros facilitadores, sino adultos más lectores.

e

s común que los maestros, facilitadores o instructores expliquemos a los niños que rechazan el acercamiento a los libros la importancia de leer. En ese intento de volverlos visitantes frecuentes al universo de las letras, podemos decirles, sólo por mencionar algunos ejemplos, que en ellos encontrarán mundos maravillosos que les harán ver la vida de otro modo o que podrán conocerse más a sí mismos. La mayoría de los niños guardará estas afirmaciones en el mismo lugar donde amontona muchas de las palabras que los adultos les dicen;

44

ellos las sienten como algo abstracto que puede convertirse o no en un hecho cierto, que podrá ocurrirles en algún momento, pero quizá no. Durante muchos años he impartido talleres; pero también descubrí que podía recurrir a ellos para estimular mi propio desarrollo y crecimiento creativos, porque lo que logra convencerme de las herramientas en las diferentes disciplinas que el instructor propone, más allá de las palabras, es la pasión que éstas contienen, así como la emoción en su mirada, la certeza de sentir que eso que él dice ha sido un elemento transformador

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA I

para él mismo y que podrá serlo también para quienes lo escuchamos. Es necesario, entonces, ser un amante de los libros, es necesario que ellos nos hayan tocado y transformado para poder abrir la confianza en los otros; así, la posibilidad de que se enamoren y se dejen seducir y transformar por los libros será mayor.

Inicio del taller de lectura Preguntar a un niño si le gusta leer es como si le preguntáramos si le gusta comer o si le gusta jugar. De las veces que hice esta pregunta, el resultado es prácticamente el mismo: 10% levanta la mano y responde que sí con los ojos brillantes y 90% dice que no y niega con la cabeza. Ningún niño hasta ahora me ha respondido: “Depende de qué”, respuesta que esperaría también si los cuestionara acerca de la comida y los juegos. El primer día de taller les digo “¿a quién le gusta leer?” no porque no sepa la respuesta, sino porque creo que es relevante hacerles ver, desde el primer encuentro, que en realidad no es que no les guste la lectura, sino que no han encontrado el libro correcto de entre los millones de libros que existen publicados en el mundo. Imaginarse montones de libros y pensar que no haya alguno entre ellos que valga la pena abrir es casi imposible. Para sentirse tentados por la lectura y para tomarle gusto, es importante hacerles comprender que de los muchos libros que se han publicado, siempre hay uno en particular, o varios, capaces de definirlos, reflejarlos, asombrarlos, que les contarán exactamente lo que desean escuchar. Es importante también que ellos pierdan el miedo a acercarse a los libros y aprendan a manipularlos con curiosidad, con respeto, en busca de lo que no siempre se sabe, pero conscientes de la libertad absoluta que se tiene para iniciar, continuar o abandonar la lectura del libro

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

que en ese momento es capaz de conversar con nosotros. Después de reflexionar brevemente acerca de las diferentes personalidades de los niños y de la libertad que cada uno tiene para elegir el suyo, vuelvo a preguntar: ¿a quién le agrada leer libros de misterio? ¿O de amor? ¿O de aventuras? ¿Quién desea encontrar entre las páginas a monstruos, sirenas, caballos, príncipes? Para este momento el ánimo ha cambiado y las manos se levantan con entusiasmo, más de una vez. ¿Qué hemos hecho o que hemos dejado de hacer en las escuelas y en las casas para que los niños tengan esa idea equivocada de que no les place la lectura?

Elección de textos El encuentro y el gusto por la literatura viene de la experiencia de tocar, hojear y leer, para lo cual hay que acercar a los niños bibliografía interesante y variada para que ellos puedan elegir. Claro que hay que estar atentos en esta selección porque debe hacerse según la edad con la que estemos trabajando: mundos fantásticos para los peques, realidad y ficción para los medianos, y realidad y aventura para los más grandecitos. A mí me gusta recurrir, en un inicio, a la colección “Biblioteca de pequeños creadores”, editada por el CONACULTA, pues en ésta encontrarán poemas, cuentos e ilustraciones muy hermosos realizados por niños de cada estado de la República Mexicana y del Distrito Federal, por lo que hay mucha sorpresa, aceptación y complicidad con los autores. Las primeras sesiones, debido a la timidez con la cual algunos niños se acercan a los libros por la falta de costumbre, al miedo o a la flojera que provoca el hecho de tener que elegir entre tantas letras un pequeño fragmento, lo que podría generar un rechazo a la dinámica propuesta, yo

45


Artistas Y ARTESANOS

Libros de la colección “Biblioteca de pequeños creadores”, editada por el CONACULTA.

elijo los textos que vamos a leer, buscando siempre proporcionarles diferentes temas, sensaciones y formas de narrar, así como una manera segura de acompañamiento. Organizo círculos de lectura en voz alta y propongo describir en una palabra la emoción o el sentimiento que les deja cada texto que se lee: cada uno un libro, cada uno una voz, cada uno una pequeña historia o poema, cada uno una sensación de alegría, tristeza, odio, nada… Así, se elabora una lista, que se puede hacer entre todos antes de comenzar para evitar que sólo mencionen una o dos, y que constituye un método eficaz y divertido de iniciar la aventura con los libros, ya que un mismo texto puede provocar recuerdos, ideas, reflexiones muy distintas en cada uno de ellos, lo cual también es importante comunicar desde el primer día de trabajo. La relación entre el lector y el libro es única. Lo que provoca, comunica y despierta el libro en cada persona que se sumerge en las ideas e imágenes plasmadas entre las páginas depende de la historia, los conocimientos, el estado de ánimo de cada quien.

46

En los círculos de lectura debe imperar el respeto por las ideas, la capacidad de escucha, la alegría del asombro, la sensibilidad para atender a quien la lectura le traiga recuerdos dolorosos. Abrir un libro es un momento importante, compartirlo con otras personas puede serlo aún más, porque entonces ya no son dos los involucrados, sino que entran en juego muchos mundos. Poco a poco, los niños mismos elegirán los libros, el fragmento a leer; ellos pedirán algún tema y descubrirán la necesidad de llevarse los libros a casa. Nuestra labor es proporcionar aquello que los niños necesitan y no caer en la tentación de querer que lean lo que nosotros como facilitadores consideramos importante. Podemos sugerir, claro; pero, ¿cuántas veces nos han recomendado algún libro y al leerlo no pudimos avanzar más de tres páginas, pero años después encontramos en él pasajes maravillosos?

Conclusiones El acto de leer debe ser placentero como todo lo que llevamos a cabo en la cotidianeidad. Tomar un libro debe estar ausente de obligación. Si bien muchas veces esta obligatoriedad nos hace sumergirnos en la lectura, es el libro y lo que nos dice el que debe convencernos. Acerquemos libros a nuestros niños, destinemos un espacio o dejemos libros a su alcance como un menú abierto para que en cualquier tiempo libre puedan tomarlos y, de igual modo en que agarran una fruta de la mesa y se la comen, así también se “apropien” de un libro, dejándose abandonar entre las páginas como un acto natural, como el comer o el respirar. Para provocar el gusto o el reencuentro con lectura, entonces, confieso que acudo al encuentro de los libros como una enamorada: siempre llevo en las manos varios libros, como armas o como ramos de flores.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA I

¿Qué fue lo que más sentí? De los textos compartidos, se obtiene una serie de emociones y sensaciones que la lectura provocó en los niños y que fueron anotando y enumerando. Se comparten resultados, se mira el ánimo del grupo, ¿qué palabra fue la que más predominó?, ¿cuál fue la que sólo uno anotó?, ¿por qué? Cada uno, en su propia lista, encerrará aquella palabra que se repite más que las otras, y la utilizará para crear un pequeño texto que tenga que ver con ese sentimiento, la tristeza o el desgano, o la alegría, depende de lo que haya experimentado cada uno de los niños.

• Tristeza Cuando estoy triste Me deprimo Me siento morir No sé cómo me siento JHONATAN ROSALES

10 AÑOS

• Nostalgia Yo siento que cuando sueño camino por las nubes Y en colores purificados Siento el arte en mi corazón En sueños todo es libre A veces tristeza o felicidad Pájaros azules con pico amarillo NIÑO AUTOR ANÓNIMO

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

47


Artistas Y ARTESANOS

¿De qué escriben los que escriben? Para el círculo de lectura, se recurre a diferentes autores que nos platican o nos cuentan de temas muy diversos y particulares. ¿Por qué hablar de montañas y no de zapatos viajeros? ¿Por qué contar sobre las mariposas que sueñan y no de la niña que carga la leña al borde de la carretera? Los niños darán sus propias respuestas y quizá, lleguen a la conclusión de que se escribe de lo que es necesario comunicar, de lo que sabemos, de lo que sentimos y es prioritario decir en el momento en que se toma la pluma y el papel. Dependerá del día, de la hora, del estado de ánimo. Así, después de reflexionar, en este momento, a los niños, ¿de qué les gustaría escribir?

Me gustaría escribir sobre un perrito porque me gustan. Pensar en ti me gusta. Extraño tus mordidas. Recuerdo que me lamías la rosa del alma Recuerdo que olfateabas mi corazón ALONDRA ESPINOZA ORTEGA

10 AÑOS Me gustaría escribir de mi hermana. Mi hermana Siempre me jala mi pelo Si no le traigo su sorpresa GABRIELA ANAHÍ ESPINOZA ORTEGA

10 AÑOS

Todas las actividades propuestas se llevarán a cabo en un ambiente lúdico, amable, de respeto, diálogo y escucha y, al finalizar cada una de ellas, se comparten los resultados.

48

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA I

Dibujo lo que recuerdo Sapos, corbatas, ríos, abuelos, besos, aparecen en los cuentos y poemas leídos, pero los niños guardan acciones e imágenes especiales y diferentes de acuerdo con lo que es más significativo para ellos. Primero, una divertida lluvia de palabras de todo lo que recuerdan. Después en una hoja dibujarán la mayor cantidad de elementos provenientes de las lecturas escuchadas y escribirán un pequeño texto, una nueva historia que provenga de las imágenes plasmadas en el papel.

www.idey.gob.mx

Taller de lectura.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

49


sentidos Y SIGNIFICADOS

Periplo, ‘VIAJE REDONDO’ UN PERIPLO lingüístico Arrigo Coen Anitúa (†)

www.flickr.com

Aunque no con frecuencia, llega a suceder que el

español reciba la misma voz, por conductos lingüísticos diferentes y, a la postre, los términos resultantes, irreconocibles entre sí, enriquezcan el caudal del léxico en sus nuevas acepciones campantes por méritos propios, legítimamente conquistados en la lucha por la sobrevivencia semántica, esto es, por el logro de una significación definida e inalienable. En las correspondencias de una lengua a otra, los sonidos sufren cambios, algunos de ellos curiosísimos. Por ejemplo, ch en sánscrito da a menudo t en griego y q en latín; y la p sánscrita, sin cambiar en griego, corresponde en latín al fonema velar q. Así, ‘cuatro’, chatur en sánscrito, es téttares en griego y quattuor en latín, y ‘cinco’, pañcha, da, respectivamente pénte, y quinque. Nada de extraño tiene, pues, que la raíz Ilustración del libro Opera dell’arte del cucinare, sánscrita de ‘cocinar’, pach corresponda al griego pep y del chef italiano Bartolomeo Scappi, 1570. al latín coq, y con su mismo valor. La culinaria o coquinaria –del adjetivo latino homógrafo, sobreentendido ars– y la gastronomía siempre han ido de bracero, del comedor a la cocina, o viceversa, pues se completan una y otra. Las diversas técnicas de la primera: afaisanados, sahumerios, escabeches, salsas, prensados, encurtidos, rebozos, frituras, horneados, cochuras o cocidos, dobles cocidos –bizcochos–, asados, sancochos y demás, son otras tantas artes al servicio del buen comer. De ahí que se haya conservado, en el lenguaje científico, la raíz griega de cocinar, pep, para designar la función gástrica por excelencia, la ‘digestión estomacal’, la peptación se podría decir, y llamamos eupéptico al ‘aperitivo’, peptagogo a un ‘normalizador de la digestión’, al ‘trastorno de ésta’, dispepsia y pepsinas a los ‘jugos estomacales’, como que son ‘cocineros’ interiores que dan el tratamiento adecuado a los alimentos, para hacerlos útiles al organismo.

50

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Periplo, ‘viaje redondo’ UN PERIPLO LINGÜÍSTICO

En cuanto a la raíz latina, coq, que da cocinar, cocina, coca, bizcocho y demás derivados y biderivados, volvemos a hallarla en el inglés cook; en danés, kok y koge; en alemán, Koch y kochen, en sueco, kock y koka; en italiano, cuoco, cuocere, cucinare; en francés, cuire; provenzal, cozer, coire; portugués, coziahar; etc. Todos derivados del latín coquus, ‘cocinero’, o coquere, ‘cocer’, ‘cocinar’. En cocina todo tiene su ‘punto’. Lo que ‘madura antes de tiempo’ es lo prematuro, y en la gran cocina de la naturaleza lo que se ‘cuece prematuramente’ es lo precoz, ‘pre cocido’, del latín prae-, ‘antes’, y coquus, coctus, ‘cocido’, ‘cocho’. Esta palabra, precoz, tomó un curioso camino, y he aquí que nos llega por otra parte en el nombre de un sabroso fruto. El plural neutro de praecoquus, praecoquia, pasó al griego prekókkia, berikokkia, en Dioscórides praikókia, cuyo singular, praikókion (llevado por los griegos a Siria), dio el árabe barquqque; con el artículo definido al fue más tarde albarquq, ni más ni menos que el exquisito ‘albaricoque’, antes albarcoque y albercoque; albicocca, en italiano, en portugués albricoque y en francés abricot; y en las formas germánicas: alemán Aprikose, sueco aprikos, danés abrikos, neerlandés abrikoos e inglés apricot. La p que aparece en algunas de las formas anteriores se debe a una imaginaria relación con el latín apricus, ‘lugar soleado’. Al menos así trata de explicarla el lexicógrafo inglés Juan Minsheu en su Guía de las Lenguas, publicada en 1617, y en la que se lee: “q (uasi) in aprico coctus”, ‘casi madurado al sol’. Ésta no pasa de ser una fantasía popular. Dudo que haya hoy lingüista que no vea la simple trasliteración de la bilabial p, sorda, por su correspondiente sonora, la b, debida al influjo del árabe. Cátate cómo, dando ese rodeo grecoárabe, volvió a nosotros el adjetivo precoz, convertido en albaricoque, dulce fruto del Prunus armeniaca, ‘ciruela de Armenia’, muy parecido al chabacano que se cultiva en México. También el nombre específico, armeniaca, se debe a una falsa creencia: la de que era nativo de Armenia; hoy se sabe que es originario de China y que, asimismo, crece, sin cultivo, en los Himalaya y en las provincias noroccidentales de la India, donde se le llama khubani. Los persas, posiblemente por la ‘pelusilla’ que lo recubre, lo llamaron mishmish, nombre que en lenguaje vernáculo también le dan los árabes, junto con el alótropo mushmush. Europa no conoció los albaricoques antes del siglo XVI, cuando un jardinero Albaricoque, de Enrique VII los llevó a Inglaterra. Prunus armeniaca.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

51


Los nombres DE LOS ELEMENTOS Primera parte

Luis Ignacio de la Peña

www.icarito.cl

Cada elemento que forma parte del ya amplio espectro de la tabla periódica tiene su razón de ser. Eso de bautizar algo pone en juego muchas cosas, ya sea en busca de la precisión o, de plano, como un rasgo de imaginación. Demos entonces un repaso a la tabla periódica. No vamos a centrarnos en los datos duros que pueden consultarse en los manuales de materia, sino en las razones que llevaron a darles nombre y, quizá, alguna referencia curiosa. Los elementos aparecen ordenados de acuerdo con su número atómico.

Hidrógeno Desde luego hay que empezar por el elemento más ligero y abundante del universo. Es curioso que nunca se encuentre aislado (lo menos es combinado consigo mismo). Pero, ¿de dónde salió su nombre? Cavendish fue uno de los primeros en experimentar con este elemento. Al científico británico le llamó la atención la combustibilidad del hidrógeno, por lo que le puso la etiqueta de “aire inflamable”. Ahora bien, la persona que finalmente bautizó al elemento repitió el mismo experimento, pero el detalle que le llamó la atención no fue lo inflamable, sino el hecho de que uno de los productos de la reacción fuera agua. Esa persona era ni más ni menos que Lavoisier, quien a partir de lo que llamó su atención decidió llamarlo hidrógeno, es decir, “generador de agua”.

52

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Los nombres DE LOS ELEMENTOS

www.w ikip

Helio

e di

a.o r

g

Si se conoce la mitología griega, es fácilmente deducible el origen de este nombre, mas no la causa de haberlo usado. Es curioso que se haya tardado tanto tiempo en descubrir el segundo elemento más abundante del universo, pero se entiende ante su pasividad química y el hecho de que tiende a escapar de la Tierra cuando está libre. Entrando en lo que nos interesa, hay que recordar que Helios es la personificación del Sol en el panteón griego (frecuentementee identificado con Apolo). Pues bien, en 1868 hubo un eclipse de Sol y al Busto d dee Helios estudiar el espectro de la corona solar se descubrió una banda que no corres- en un clípeo. pondía a ningún elemento conocido en la Tierra, razón por la que se le bautizó como helio. Algunos científicos de la época no aceptaron su existencia hasta que en 1895 fue aislado simultáneamente en Inglaterra y en Suecia.

L Litio

ww w.w ikip

edia.org

En 1817, el sueco Johann Arfwedson analizó las rocas de una mina y en ellas descubrió un nuevo elemento. Si tal elemento se hallaba en las rocas, no era descabellado echar mano de lithos, la palabra griega para designar piedra, como trampolín para bautizar el elemento. ¿Tenía alguna importancia que el litio se hallara en las piedras? Por supuesto, ya que otros elementos de su familia (los metales alcalinos) fueron descubiertos en los tejidos vegetales. alc

Johan August Arfwedson.

ww w.wikipe

Desde la Antigüedad las esmeraldas han sido muy apreciadas. Su característico color verde proviene de uno de los componentes dee la gema: el berilio. Como elemento, el berilio fue descubierto en 1798, justamente a partir de las esmeraldas y el óxido de berilio. Puesto que los griegos llamaban béryllos a esas piedras, nada más lógico que retomar la palabra y todo resuelto por vía exprés. Como dato adicional vale pena agregar que hay quien piensa (pero no hay consenso) que la palabra vidrio también tiene el mismo origen.

dia.or g

Berilio

Esmeralda.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

53


Sentidos Y SIGNIFICADOS

w

.pn os5 ntr .c e ww

tic.m

ec.es

Boro

Gay Lussac.

Desde la Antigüedad se conocía un polvo blanco que los mercader traían de los lagos desecados de Asia. Entre otros caderes nombres se le llamaba tinkal, pero para la Edad Media la nom den denominación bórax se había extendido. Al parecer se trata de una derivación de la palabra persa burah, que significa “blanco”. Eso mismo tuvieron en mente quienes se en“bl frascaron, a ambos lados del Canal de la Mancha, en una fra competencia para aislar el elemento del ácido corresponcom diente dien (ya llamado ácido bórico por Lavoisier): por un lado estaban estab Gay Lussac y Thenart; por el otro, Humphry Davy. Los franceses ganaron por nueve días. Gay Lussac lo bautizó fra como bore, bore de donde se derivan los nombres en otras lenguas. Davy había pensado en boracium y en boron, pero ninguno tuvo éxito. pe

Carbono Aquí no hay ningún misterio. Proviene del latín carbo, que designaba al “carbón”, integrado en su mayor parte justamente por carbono. Fin de la historia.

Nitrógeno

eb .bi lke nt

.edu .

tr

¿El nombre de este elemento suena parecido al de otro? Basta con ir al inicio de la lista para verlo… Mmm, nitrógeno, hidrógeno… Pero si el hidrógeno es “generador de agua”; entonces, ¿qué genera el nitrógeno? Pues nitritos, ni más ni menos. Aquí tampoco hay misterio alguno, pero sí una nota curiosa: en francés se llama azote, que quiere decir “sin vida”, pues ése fue el nombre que le dio Lavoisier.

w

Antoine Lavoisier.

Oxígeno A esta altura parece que se hizo costumbre endilgarle la característica “generador” a cuanto elemento se iba descubriendo. No hay que desesperar, hasta aquí llega la manía de hacerlo. Lo que el oxígeno genera es lo que en griego se llamaban oxys, es decir, “ácidos”.

54

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


www.annales.org

Los nombres DE LOS ELEMENTOS

Flúor Encontrar el sentido del nombre de este elemento no encierra ninguna dificultad: proviene del latín fluere, cuyo significado es “fluir”. Pero, ¿por qué se le dio ese nombre? Pues porque los científicos lo habían identificado muy bien, pero no lograban aislarlo, dado que el flúor es un elemento con gran reactividad, hasta que en 1886 Henri Moissan lo logró. Henri Moissan Moissan.

Neón En su momento desde luego, que hubo novedad. Ahora ya no la hay, pero a este elemento lo bautizaron a partir de la palabra griega neos, que por supuesto significa “nuevo”, y tendremos que seguir llamándolo así, aunque de la fecha de su descubrimiento (1898) a nuestro días se hayan identificado muchos más.

Sodio

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

www.rpec.co.uk

No obstante que desde época muy antigua se utilizaron compuestos que contenían sodio y se aprovechaban sus propiedades, no se conoció como elemento hasta que lo aisló Humphrey Davy en 1807. El asunto llega tan lejos que los egipcios usaban una sal de sodio llamada natrón para los procesos de momificación (de ahí deriva Na, su símbolo químico). También servía para la elaboración de cerámica y productos relacionados con la limpieza y el aseo. Tampoco hay que olvidar que está presente en la sal de mesa. Uno de los compuestos más usados era la soda o sosa, que utilizó Davy para aislar el elemento. Por eso lo bautizó originalmente como sodanum (nombre de un remedio medieval para las jaquecas) y más tarde como sodium.

Humphrey Davy Davy.

55


Sentidos Y SIGNIFICADOS

Magnesio Mag .no-ip.org nux uli

L La historia del nombre de este elemento se complica bastante, aunque el origen es de una sencillez y claridad sin vuelta de hoja: proviene del nombre de una ciudad griega del Asia Menor, justamente llamada Magnesia. La complicación viene por su relación con otro elemento de nombre muy similar: el manganeso. Desde la Antigüedad se conocían la magnesia nigra (óxido de manganeso) y la magnesia alba (óxido de magnesio). Magnesio. Ambos compuestos tienen propiedades muy diferentes, pero se obtenían del mismo lugar y de ahí el enredo de nombres. Los alquimistas los nombraron “magnesia hombre” y “magnesia mujer”, respectivamente. Davy bautizó el elemento como magnium, justamente para evitar confusiones, pero por causas ajenas a su voluntad terminó llamándose magnesium.

Aluminio El origen del nombre es claro, pues se deriva del latín alumen, que significa “alumbre”. Sin ánimos de sondear mucho en aspectos etimológicos, sólo se mencionará que el nombre latino tiene una historia muy larga que se remonta a la Biblia, donde el alumbre es llamado alam. Lo curioso en la historia de este elemento viene más de su obtención en estado puro, a pesar de ser uno de los más abundantes en la Tierra. Humphrey Davy presumió haberlo aislado en 1810, cosa que fue falsa, y lo llamó alumium y aluminum. Quien realmente consiguió hacerlo en 1825 fue Hans Christian Oersted, pero como sólo publicó su logro en un diario local, pasó inadvertido. Oersted lo llamó aluminium. Finalmente, Friedrich Wöhler se llevó el crédito de aislarlo en 1827. En un principio las técnicas para obtenerlo eran tan costosas que se consideró metal precioso y Napoleón III mandó hacer una vajilla de aluminio, la cual presumía ante otros soberanos en lugar de usar la de oro.

Silicio El nombre de este elemento deriva del latín silex, que era el nombre del pedernal, roca que lo contiene. Lavoisier pensó que el sílex era un elemento, idea que no compartió Davy, quien a su vez intentó sin éxito descomponer el mineral. Jöns Jacob Berzelius logró ese cometido en 1824.

56

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Los nombres DE LOS ELEMENTOS

www.chem.leeds.ac.uk

Fósforo En 1669 el alquimista alemán Hennig Brand logró aislar un elemento que ardía al contacto con el aire. Sucedió más o menos así: en busca de la piedra filosofal, a Brand se le ocurrió obtener sales a partir de la orina, así que luego de dejarlo serenar por varios días puso el líquido a hervir y, una vez evaporado, mantuvo la temperatura hasta que aparecieron unos vapores y un líquido blanco brillantes. Asombrado por lo sucedido, bautizó el elemento obtenido como “portador de la luz”, desde luego echando mano del griego, lo que nos da phosphorus (uno de los nombres del planeta Venus) y los derivados a las lenguas modernas, como el español fósforo. Brand es la primera persona conocida de la que se sabe que descubrió un elemento. Además, el nombre en español designa a uno de los productos en los que se emplea el elemento y que el DRAE define como “varilla fina de cera, madera, cartón, etc., con una cabeza de fósforo que se enciende al frotarla con una superficie adecuada” y que la mayoría de los hispanohablantes de América tenemos a bien llamar cerillo.

El descubrimiento del fósforo por Hennig Brand en 1669. Pintura de Joseph Wright.

d pe iki

o ia.

Aun Aunque los filólogos no parecen ponerse muy de acuerdo, n el nombre de este elemento conocido desde tiempos remotos parece derivarse de una palabra sánscrita: sulvere, que desig designaba una mezcla de azufre y cobre dañina para los trab trabajos metalúrgicos. De ahí pasó al latín como sulphur y a partir del latín a las lenguas romances. Existe otra vertiente que busca el origen en el griego theion, una sustancia que por su olor se quemaba en el culto a Hefaistos. Esta segunda propuesta lo relaciona con el latín suffio, “echar humo”.

rg

ww

w. w

Azufre

Azufre.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

57


problemas SIN NÚMERO

No te dejes ENGAÑAR Claudia Hernández García

Tengo la costumbre de sentarme de espaldas a la ventana y hacer que mis visitantes se sienten justo frente a mí, para que les dé la luz. El señor James M. Dodd parecía un tanto confuso acerca de cómo iniciar la entrevista. No hice el menor intento para ayudarle, ya que su silencio me daba más tiempo para la observación. He descubierto que es útil inducir en los clientes una sensación del propio poder, así que le expuse alguna de mis conclusiones. – Viene de Sudáfrica, según veo. – Sí Sí, se señor –respondió, un tanto sorprendido. – – – –

Voluntarios de la caballería imperial, imagino. Exactamente. Regimiento de Middlesex, sin duda. Eso es. Señor Holmes, es usted un brujo. Sonreí ante su expresión de asombro. – Cuando un caballero de viril aspecto entra en esta habitación con un tostado de tez como nunca conseguiría bajo el sol de Inglaterra, y con un pañuelo en la manga en vez del bolsillo, no me resultó difícil clasificarlo. Lleva usted una corta barba, lo cual me dice que no estaba en los regulares. Tiene usted el porte de un hombre de la caballería. En cuanto a Middlesex, su tarjeta de visita ya me había informado que es usted un agente de bolsa de Throgmorton Street. ¿En qué otro regimiento podría estar usted? – Lo ve usted todo. – No veo más de lo que ve usted, pero me he habituado a fijarme en lo que veo. Sin embargo, señor Dodd, no será para discutir la ciencia de la observación que ha venido usted a verme esta mañana. ¿Qué ha estado ocurriendo en Tuxbury Old Park? ARTHUR CONAN DOYLE

Tomado de El archivo de Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle, Fontamara, México, 2002, p. 32. En 1887, Arthur Conan Doyle (1859-1930) dio vida a uno de los investigadores ficticios más famosos de la historia: Sherlock Holmes. Una de las principales características de este personaje es su habilidad para el razonamiento deductivo. Para crearlo, Conan Doyle se inspiró en el profesor Joseph Bell, un médico escocés que siempre enfatizaba la importancia de la observación para hacer un diagnóstico.

58

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


No te dejes ENGAÑAR

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para reflexionar sobre la información que obtenemos a partir de una imagen y lo fácil que puede ser engañar al sentido de la vista. Les proponemos que primero vean las ilusiones ópticas de manera individual y las expliquen, y luego compartan sus observaciones y conclusiones con el resto de sus compañeros.

1. ¿Cuál de los dos círculos es más grande, el rojo o el verde?

2. ¿Cuál es más grande, la línea naranja o la línea azul?

3. ¿Cuál es más grande, la línea vertical o la horizontal?

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

59


60

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

Soluciones: Éstas son las respuestas a las preguntas. Si no están de acuerdo, les proponemos que comparen y midan para que vean que es cierto. 1. Los círculos son del mismo tamaño. El círculo rojo parece ser más grande porque está rodeado de círculos más pequeños; en cambio, creemos que el círculo verde es más pequeño porque a su lado hay círculos más grandes. 2. Ambas líneas miden lo mismo. Nos cuesta trabajo decidir cuál es la más larga porque una está metida en un paralelogramo que es más largo que el otro. 3. Las dos líneas son del mismo tamaño. Creemos que la línea vertical es más larga porque la vemos completa. La línea horizontal, en cambio, se ve seccionada por la línea vertical que pasa por su mitad. 4. La línea de la izquierda que continúa a la de la derecha es la que está más abajo. Tendemos a pensar que es la de arriba por la inclinación de las líneas y porque es la primera que vemos. 5. Las líneas horizontales miden lo mismo, la forma de las orillas es la que nos hace pensar que la primera es la más corta y la última la más larga.

5. Fíjate en las líneas horizontales de estas flechas, ¿cuál es la más larga? 4. ¿Cuál de las dos líneas de la izquierda es la continuación de la línea de la derecha? Problemas SIN NÚMERO


abriendo LIBROS

Mochila, DE LAURENCE QUENTIN Y CATHERINE REISSER Segunda parte Nora Brie

En esta segunda parte de Mochila, en lejanos lugares, hombres y mujeres transitan llanuras, escalan montañas o bajan a profundas cuevas para encontrar refugio y alimento. Pueblos nómadas o sedentarios, los habitantes de estas regiones nos revelan sus costumbres, maneras de pensar, sueños y deseos.

m

ochila es un paseo por la diversidad y riqueza cultural de este planeta, es acercarse a los sentimientos y creencias de la gente que conforma cada uno de los pueblos que aquí se muestran, es penetrar en su intimidad. Leer esta preciosa colección nos abre un mundo inimaginado, despierta el deseo de sumergirnos en las marmitas de Islandia, de presenciar el largo día polar, donde la noche nunca llega, de

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

recorrer la India y Bután, países lejanos, al pie de los enigmáticos Himalaya, y acudir a una competencia de tiro con arco, o de saborear extraños platillos y pensar si para ellos no sería extraña la tortilla. Cada una de estas mochilas revela la otredad, la existencia de los otros, de pueblos enteros que piensan y viven a su manera, con el mismo derecho con que nosotros vivimos y pensamos nuestra propia realidad.

61


Abriendo LIBROS

India In EEsta s mochila, más que de una región, nos habla de un país, la India, que en su interior alberga una compleja división social: In las castas. En ella encontraremos a los intocables, los maharajás la y los jainas. En la India existe la creencia de que los seres nacen del cuerpo de Brahma, dios creador, menos los intocables. Atados por esta po convicción acerca del orden del mundo, deben obedecer las reglas co estrictas de su casta, es decir, el dharma (el deber). Creen en la es reen reencarnación, encc en o sea, que el alma de la persona que muere regresará tierra otro cuerpo, hasta que complete su proceso de purificación. a la ttie ieerraa en o intocables Loss in Lo into toca to cables cconstituyen ca onst on sttitu ittuyen ell escalón más bajo en la pirámide de castas que habita la India: se trata de ‘los sin tierra‘, los menos puros, los que no hay que tocar. Son menospreciados, explotados y humillados toda su vida; no pueden cambiar de casta, quien nace intocable así permanece. Sin embargo son los únicos que, batiendo los tambores, pueden alejar a los suras, demonios celestes, enemigos de los dioses ilustres. Los maharajás constituyen la casta de los guerreros, los shatriyas, “los que protegen a su pueblo“. El vocablo maharajá significa “gran rey” en sánscrito, la lengua sagrada de la India. Hasta hace algún tiempo tuvieron grandes riquezas y, a pesar de que actualmente se dedican al comercio o a la política, siguen ligados a su tierra y a sus súbditos. Son considerados dioses vivientes, mantienen su estatus privilegiado, y están obligados moralmente a ayudar a su comunidad, preocuparse por la cultura y la educación de su pueblo. En el siglo VI a.C. los jainas crearon una filosofía que se oponía al sistema de castas y promovía la igualdad entre todos y el respeto a todas las formas de vida. Jaina significa “vencedor“; un hombre, para alcanzar la eternidad celeste, debe vencer la pasión, el deseo, el odio, la cólera, la codicia y el orgullo. Sin dioses ni amos, predican la no violencia y tienen un sólido código de valores humanos. La tolerancia es uno de sus principios fundamentales.

62

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Mochila, DE LAURENCE QUENTIN Y CATHERINE REIS

El techo del mundo En Asia se encuentran los Himalayas, el llamado techo del mundo, las altas montañas junto a las cuales habitan hombres y mujeres de culturas milenarias. Allí están los newar, los butaneses y los drogpa, entre otros, unidos por la geografía y por leyendas, como la del yeti, el abominable hombre de las nieves. Los newar viven en Nepal, en el valle de Katmandú, rodeados de arrozales, de las montañas más altas del mundo y de templos y palacios maravillosos adornados con bellas esculturas. En el denominado reino de la diosa se profesa la religión budista e hindú. Desde muy pequeñas, algunas niñas son escogidas para representar a la divinidad hindú llamada Taleju. Se convierten n en n kumari, diosas vivientes veneradas por todo el pueblo y su misión, q que ue dura varios años, acaba cuando de su cuerpo sale la primera gota de sangre, que para algunas coincide con la caída de su primer diente o, para otras, cuando llega la menstruación. Una de estas jóvenes es elegida como kumari real y es la más importante de todas. Bután es el país del dragón trueno, llamado así por el bramido de sus constantes tormentas. Esta región, poco visitada, encierra conocimientos ancestrales sobre medicina herbolaria y alberga una gran variedad de plantas curativas. Los butaneses se dedican a la agricultura y crían ganado. Son muy religiosos; muchos de sus jóvenes estudian en los monasterios, la mayoría de ellos con la intención de volverse monjes; siguen reglas estrictas y están bajo el cuidado de los lamas, sus maestros. El tiro con arco es el deporte nacional pero sólo lo practican los varones. Las competencias son muy concurridas, el público alienta a su equipo con cánticos y trata de distraer a los contrarios con canciones irónicas. ¡Son eventos muy divertidos! En el Tíbet, el país de las nieves, habitan los nómadas drogpa, que significa “el que camina”. En verano, en las estepas a 4000 m de altura, pastorean sus animales y duermen en tiendas; en invierno bajan a los valles, donde han instalado refugios de piedra para protegerse de las bajas temperaturas. Los drogpa son budistas. El Dalai es un líder religioso inmortal que reencarna en un niño, dotado de poderes excepcionales. Cuando un Dalai muere, hay que encontrar al pequeño en quien ha reencarnado. El actual Dalai Lama huyó del Tíbet en 1959, cuando China invadió esta región, y se asentó en Dharamsala, al norte de la India.

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009

63


Abriendo LIBROS

Las tierras de hielo Allí, cerca del Polo Norte, habitan hombres y mujeres de diversos pueblos, habituados al frío y a la inmensa llanura blanca. Los inuits de Nunavut viven cerca del polo, y son testigos, en invierno, de la noche polar (cuando no amanece) y, en verano, del día polar (cuando no anochece). El gobierno de Canadá, país al que pertenecen, ha procurado que se integren a la vida moderna respetando sus costumbres y creencias. creencia Sus casas son de madera, con base de piedra; tienen radio, ven televisión tele y se conectan a internet. Les agrada la vida comunitaria. De noche, noch los inuits se reúnen alrededor del fuego a narrar historias que hablan paciencia, hab ha blan de la a pa paciencia el ánimo de compartir y la ayuda mutua, valores muy arraigados en este pueblo. Cuando un niño nace le ponen un nombre inuit y otro canadiense. Los islandeses, descendientes de los vikingos, habitan Islandia, el llamado país de hielo, una nación moderna y la menos contaminada del planeta. En esta tierra llena de volcanes, hay manantiales de agua caliente, las marmitas, donde los islandeses se meten ¡todo el año!; aun en el duro invierno es común ver gente dándose baños. Rodeados de mar, los islandeses pescan y consumen bacalao, arenque y merluza. Su producción pesquera ha alcanzado renombre internacional, y han desarrollado una gran industria exportadora de pescado. En la tundra rusa, en el extremo norte de Siberia, se encuentran los chukchis, que significa “hombres verdaderos”. Cuando se fundó la URSS, su forma de vida y costumbres fueron desconocidas por el régimen soviético, que los obligó a trabajar en los sovjoses. A partir de 1992 recobraron su autonomía. Son nómadas, y cuando viajan se alojan en las yarangas, especie de tiendas que los protegen del clima riguroso. Es un pueblo alegre; por ejemplo, cuando nace un bebé se le dedica una canción personal que lo acompañará toda su vida. Creen en la existencia de espíritus malos, los keles, que cazan seres humanos; para protegerse, los chukchis usan amuletos.

Reseña de la colección Mochila, que incluye los títulos: India, El techo del mundo, Las tierras de hielo. Correo del Maestro y La Vasija, México, 2005. Informes: Lada sin costo 01 800 713 4663 www.clublectores.com

64

CORREO del MAESTRO

núm. 159 agosto 2009


Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal! Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com



Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.