Correo del Maestro Núm. 148 - Septiembre de 2008 by EDILAR

Diccionario de viaje Juan Manuel Domínguez

ISSN 1405-3616

Derechos humanos, democracia y patrimonio mundial

Homogeneizar el todo desde la escuela Guadalupe Lizet Aguirre

Jacqueline Rocha

Breve discurso acerca del alma Adolfo Hernández Muñoz (†)

Arte para chiquitos ESTAMPA

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

9!BLF?E@:RUPUOV!

A propósito de “El Grito” en el Zócalo Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

SEPTIEMBRE 2008

AÑO 13

NÚMERO 148

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño, ilustración y formación digital Rosa E. González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

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Año 13, Núm. 148, septiembre 2008. Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/09.

editorial

os valores éticos y ciudadanos son guía para la preservación de uno

de los más altos bienes que tenemos: el bienestar colectivo. En este número de Correo del Maestro abrimos espacio a la diversidad cultural, la identidad, los derechos humanos, el respeto, la responsabilidad, la equidad, el diálogo… Para comenzar, la maestra Jacqueline Rocha comparte con nuestros lectores su experiencia al frente de una escuela primaria en el Estado de México que fomenta en sus alumnos el cuidado de sí mismos y cultiva formas de convivencia basadas en el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la paz. El artículo Derechos humanos, democracia y patrimonio mundial ofrece un panorama de los principios que orientan la vida escolar y la construcción de formas de vida democráticas. ¿Cuál es el papel de la escuela en la formación de los individuos dentro del marco de la diversidad cultural? ¿Contribuye la educación a construir sujetos o a hacerlos funcionales al sistema? La maestra Guadalupe Lizet Aguirre propone algunas hipótesis para responder a estas cuestiones en su artículo Homogeneizar el todo desde la escuela. Nuestro querido y recordado colaborador don Adolfo Hernández nos legó una gran diversidad de artículos, hasta ahora inéditos. Para seguir tejiendo en torno al sujeto y su construcción, hemos rescatado uno de esos trabajos, titulado Breve discurso acerca del alma: compendiosa aproximación a las distintas concepciones que se han dado, a través de los siglos, a la sustancia o entidad superior de la persona. En otros temas, el maestro Juan Manuel Domínguez nos muestra una manera de fomentar la creación literaria aprovechando los viajes de prácticas que suelen realizarse en las escuelas. Una reseña histórica sobre los diccionarios servirá de marco a su propuesta poético-pedagógica Diccionario de viaje: nombrar y dar forma a la experiencia. En el consecutivo de la serie Arte para chiquitos, los maestros Guadalupe Rosas y Francisco Ledesma nos instruyen en la elaboración de sellos a partir de algunos vegetales, plastilina y corchos. Para terminar, en la columna Sentidos y significados, don Arrigo Coen nos invita dar un paseo por el Zócalo y sus alrededores semánticos: el Grito y la Bandera.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: anónimo.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Diccionario de viaje NOMBRAR Y DAR FORMA A LA EXPERIENCIA Juan Manuel Domínguez Serna . . . . . . . . . . . . . .

Homogeneizar el todo desde la escuela Guadalupe Lizet Aguirre García . . . . . . . . . . . . .

Breve discurso acerca del alma Adolfo Hernández Muñoz

certidumbres E INCERTIDUMBRES

(†)

. ..............

Derechos humanos, democracia y patrimonio mundial PROYECTO ESCOLAR EN EL CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL“MAESTRA VALENTINA CANTÓN ARJONA” Jacqueline Rocha Soto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

Arte para chiquitos ESTAMPA IV Guadalupe Rosas y Francisco A. Ledesma . . . . .

A propósito de “El Grito” en el Zócalo Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

SIN NÚMERO

Dos cubos, tres focos y muchos habitantes Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

abriendo

Ingrávida memoria de los siglos

problemas

LIBROS

maestros EN RED

CORREO del MAESTRO

núm. 148 septiembre 2008

Dinora Edith Cruz Toral . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Intercambio de correspondencia escolar

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entre NOSOTROS

Diccionario de viaje NOMBRAR Y DAR FORMA A LA EXPERIENCIA Juan Manuel Domínguez Serna

Un hada le había concedido el don de abrir cualquier diccionario justamente donde se hallaba la palabra buscada. JULIO TORRI, Ensayos y poemas

ice la tradición de la cábala judía que detrás de cada letra se esconden siete rostros: palabras y más palabras. En vez de ladrar, maullar, piar, balar, rugir, gruñir, el hombre eligió el sonido de las palabras: creó un lenguaje diferente, muchas lenguas. La historia de las palabras, lo sabemos, va de la mano de la historia de la humanidad, y cada lengua es diferente porque la realidad es diferente. Construimos el mundo nombrando, lo poblamos nombrando. Los niños adquieren mayor fuerza cuando descubren, se enfrentan y conviven con los nombres de todo lo que les rodea. Todo a nuestro alrededor cobra sentido cuando lo nombramos con palabras porque es, entre otras cosas, una posibilidad de la memoria. ¡Quién no recuerda el mágico Había una vez... que nos evocaba una voz casi siempre antes de dormir! Las palabras nos transportaban a otros mundos, no importaba si sabíamos bien a bien todos los significados de cada una; ¿pero qué sucede, qué sucedía, si queremos conocer el significado de una palabra que nos suena bien y no sabemos qué quiere decir o tenemos curiosidad por la historia de tal o cual palabra? Nuestros maestros nos han

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Entre NOSOTROS

Gabriel García Márquez.

mostrado, como lo hizo el abuelo del niño Gabriel García Márquez, que los diccionarios sostienen el mundo y que ahí encontramos “todas las palabras”, aunque no sea cierto, aunque a veces se equivoquen: “No hay nada más útil y noble que los diccionarios para que jueguen los niños desde los cinco años –dice García Márquez, ya adulto–.Y también, con un poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien”.1 El Diccionario de viaje es una propuesta poética pedagógica para trabajar con las palabras, con nuestros alumnos, para crear nombrando lo que nos rodea, a partir de lo que sentimos, lo que se nos ocurre, lo que soñamos. Ya en otra ocasión, Julieta Fierro y Alejandro Mísquez nos mostraron un camino a seguir con su artículo “Diccionarios y evaluación”.2 En este artículo vamos a hacer una breve aproximación histórica de los diccionarios, nos detendremos para comentar tres diccionarios, y concluiremos con nuestra propuesta para trabajar en la escuela. La intención es descubrir, como escribió Roland Barthes en el prefacio del Diccionario Hachette (1980), que: [...] el diccionario nos familiariza, nos aclimata y despista, nos hace divagar, todo al mismo tiempo: consolida el saber y estremece la imaginación. Cada palabra semeja un navío; el diccionario parece por principio cerrado en sí mismo, bien encerrado en el rigor de su armazón; pero muy fácilmente se convierte en un punto de partida, se evade hacia otras palabras, otras imágenes y otros deseos: 1 2

G. García Márquez, “Prólogo”, en Clave: diccionario de uso del español actual, SM, Madrid, 2004, p. XI. Julieta Fierro y Alejandro Mísquez,“Diccionarios y evaluación”, en Correo del maestro, 2007, núm. 137, octubre de 2007, pp. 5-11.

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Diccionario DE VIAJE

¿Quién inventó los diccionarios?

Hay quien dice que las grandes lenguas merecen grandes diccionarios; pero, ¿qué es un diccionario? ¿Qué contiene un diccionario? H. W. Fowler, editor del Pocket Oxford Dictionary, dijo:

R. Rossi, La cuna de la escritura, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2004.

helo ahí dotado de una función poética. Mallarmé y Francis Ponge atribuyeron al diccionario lo que produce el gozo que los poetas y a menudo los niños experimentan al leerlo.3

El autor de un diccionario tiene que registrar lo que dice la Dos escribas asirios. gente, no lo que él cree que la gente debe decir por cortesía: ¿cómo trazaría usted la frontera entre un insulto a una nación y expresiones de diferente índole como el “coraje alemán”, la “liviandad francesa”, la “fe púnica”, “una nación de zapateros”, y expresiones por el estilo? La verdadera cuestión no consiste en determinar si una expresión es más bien áspera, sino si es o no de uso corriente.4

Partamos de un principio: los primeros diccionarios fueron compilaciones de palabras que se usaban en determinado lugar y tiempo. Las primeras formas de los diccionarios surgieron con las primeras civilizaciones conocedoras de la escritura, en Mesopotamia y Egipto. En el siglo VII antes de nuestra era, Absurbanipal, rey asirio, mandó hacer las primeras tablillas que contenían vocablos utilizados en esa época. En Grecia, alrededor del siglo III antes de nuestra era, surgió la primera compilación de ese tipo y la llamaron Lexicon, fue obra del filósofo Apolonio, que elaboró una lista de las palabras utilizadas en La Iliada y en La Odisea; más tarde, alrededor del siglo II hubo también un glosario de Harpokraton. El latín, al ser una lengua muy utilizada y de gran prestigio, propició la aparición de grandes diccionarios. El primer gramático latino que se ocupó del léxico fue Marco Terencio Varrón, con el tratado De lingua latina, compuesto de 25 libros: estudió la analogía y el origen de las palabras clasificadas por temas. En tiempos de Augusto,Verrio Flaco publicó De verborum significatione, un diccionario de 20 libros de arcaísmos y términos complejos. 3 4

Roland Barthes,“Invitación al diccionario”, en Biblioteca de México, núm. 62-63, marzo-junio de 2001, p. 19. Robert Burchfield, “Diccionarios y sensibilidades étnicas”, en Biblioteca de México, núm. 62-63, marzojunio de 2001, p. 79.

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En España, el erudito san Isidoro de Sevilla (nacido en el siglo VI) elaboró Etimologías, una gran recopilación que fue una fuente del saber medieval y obtuvo gran difusión en Europa. Si damos un gran salto hasta el siglo IX descubriremos que aparecieron los grandes diccionarios árabes y en el siglo XI el Vocabularium, de Papias, y el Léxico hebreo, de Judas Huig. Durante los siglos XII y XIV se confeccionaron un gran número de glosarios medievales, auténticos predecesores de la lexicografía moderna. Pero fue a principios del siglo XVII cuando Sebastián de Cobarruvias publicó el Tesoro de la lengua castellana o española, primer diccionario en contener toda la información histórica sobre las palabras que entonces se utilizaban..., y Portada del Tesoro de la lengua castellana o española, de Sebastián de Cobarruvias. aquí vamos a detenernos un poco. A la distancia, Gabriel García Márquez descubrió que los diccionarios actuales no le llegan ni a los tobillos al de Cobarruvias, veamos por qué lo dijo el autor de Cien años de soledad: Un gran maestro de música ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los ejercicios de piano, sino que se debe tener en casa [el instrumento] para que los niños jueguen con él. Es lo que me sucedió con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, sabio y gordo, sino como un juguete para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurrió buscar la palabra amarillo.5

De ahí inició un periplo por los significados que aportaban diferentes diccionarios (el lector puede hacerlo, para conocer cómo definen al amarillo), concluyó después de varias consultas: Todos los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban ni a los tobillos al más antiguo, compuesto en 1611 por don Sebastián de Covarrubias, que había ido más lejos que ninguno en propiedad e inspiración para identificar al amarillo:“Entre las colores se tiene por la mas infelice, por ser la de la muerte y de la larga y peligrosa enfermedad, y la color de los enamorados”. Estos escrutinios me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban atrapar una dimensión de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado subjetivo.6

5 6

G. García Márquez, “Prólogo”, en op. cit., p. XI. Idem.

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Tipos de diccionarios

En la actualidad, si uno visita una biblioteca o una librería se encontrará con una serie casi interminable de diccionarios en la sala de consulta o en el área de referencias, por ejemplo: • •

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•

www.bne.es

•

De la lengua: explica el significado de las palabras en un idioma determinado. De uso: registra las palabras que se usan en determinados estratos de una sociedad, aunque no todas sean reconocidas –todavía– por la Academia de la Lengua en cada país. Etimológicos: proporcionan información sobre el origen de las palabras en una determinada lengua. De sinónimos y antónimos: relacionan palabras de significado similar y opuesto, para facilitar la redacción en diferentes tipos de textos. De idiomas: muestran los equivalentes de las palabras en otros idiomas. De gramática: ordenado por estructuras gramaticales, ayuda a las personas que están aprendiendo un idioma diferente del suyo. De dudas: recopila el significado de las palabras o frases que se han desvirtuado o que no significan lo que dice el diccionario de la lengua. Tesauros: relaciona muchas palabras con otras o con el tema que se esté investigando. Diccionario analógico conceptual: las entradas son por medio de conceptos (no sólo por palabras), por lo regular los encontramos en formato electrónico: DVD o página electrónica. Especializados: encontramos las palabras que pertenecen a un campo del saber humano; por ejemplo: jardinería, electrónica, cocina, psicoanálisis, entre otros. Diccionarios de soportes digitales: encontramos diferentes tipos de diccionarios en un CD, DVD o en una misma página web.

Cada maestro, cada escritor, tiene sus preferidos; sea cuales fueran las preferencias, no hay que dejar en el olvido dos o tres joyas: El Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, de Joan Corominas.7 Viene en cinco tomos, pero existe 7

Joan Corominas y José A. Pascual, Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, Gredos, Madrid, 1980.

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una edición de un solo tomo, el “abreviado”. De Corominas se pueden contar muchas historias (del ser humano y del diccionario). El Diccionario de uso del español, de María Moliner.8 Ya está en circulación la versión actualizada de 2007.También de ella –y del diccionario– se pueden contar un sin fin de historias. Manuel Seco y García Márquez, entre otros, le han dedicado elogiosas páginas. Para los interesados en el tema, la revista Biblioteca de México dedicó sus números 62 y 63 a este apasionante tema: “Dice el diccionario”. ¿Ustedes se imaginan un diccionario escrito por un extraterrestre? ¿Qué pasaría si un investigador extraterrestre llegara a la Tierra, para conocer, para averiguar cómo funciona el alma humana? José Antonio Marina se vale de este recurso para presentarnos el Diccionario de los sentimientos, escrito por Usbek, un extraterrestre que llega al planeta y tiene como única fuente de información los diccionarios. Hay que leer, primero, los dos movimientos (esos sí, escritos por José Antonio Marina):

es.wikipedia.org

Queremos comenzar con una advertencia. Quien no sienta fascinación por las palabras, quien no se sienta atraído por las enrevesadas relaciones que tejen, sorprendido por su perspicacia, intrigado por sus metáforas ya casi irreconocibles, quien no perciba que internarse en las complejidades del lenguaje es hacer espeleología íntima, pasar de los ecos que oímos a la voz que gritó en la espelunca originaria, no debe leer este libro.Antes que un diccionario, antes que un texto de los sentimientos, hemos escrito un homenaje a la lengua.9

En 1764,Voltaire publicó Dictionnaire philosophique, se valió del estatus de validez que tenían los diccionarios para satirizar a las instituciones, principalmente a la Iglesia. Ese diccionario fue fuente de inspiración para los autores del Diccionario de convencionalismos y el Diccionario del diablo, los cuales reseño a continuación. 8 9

Voltaire (1694-1778).

María Moliner, Diccionario de uso del español, Gredos, Madrid, 2006. José Antonio Marina y M. López, Diccionario de los sentimientos, Anagrama, Barcelona, 2007.

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Diccionario de convencionalismos, de Gustave Flaubert

En el prefacio de la edición original, Aubier comenta que Flaubert nunca concluyó el Dictionaire des idées reçues, que “siempre se quedó en proyecto”. Lo que conocemos es el borrador que Flaubert escribió en la época en la que estudió la obra de Voltaire, tenía alrededor de veintitrés o veinticuatro años de edad. En cartas enviadas a sus amigos comenta las razones y la intención de su proGustave Flaubert (1821-1880). yecto: trataba de burlarse de la época que le tocó vivir, pues le resultaba intolerable. La primera edición apareció en 1911 como un apéndice de Bouvard et Pecuchet, en las Obras completas publicadas cuando él ya tenía más de treinta años de haber muerto.A continuación presentamos algunas definiciones:10 Agua: La de París produce cólicos. El agua de mar sostiene el nadar. El agua de Colonia huele bien. Algodón: Útil, sobre todo para las orejas. Ángel: Ayuda en el amor y en la literatura. Bandera (nacional): Hace latir el corazón. Beethoven: No pronuncie Bitovan. Desfallecer siempre que ejecutan una de sus obras. Caverna: Refugio ordinario de ladrones. Siempre llena de serpientes. Cuestión: Plantearla es resolverla. Delfín: Carga a los niños en sus hombros. Gentilhombre: Ya no hay. Helados: Peligroso comerlos. Iliada: Siempre seguida de la Odisea. León: Es generoso. Juegan siempre con una bola. ¡Bien rugido león! ¡Y pensar que el león y el tigre son gatos! Melón: Bonito tema de conversación en la mesa. ¿Es legumbre?¿Es una fruta? Los ingleses los comen como postre, lo cual sorprende.

Las pueden encontrar como separata en: Biblioteca de México, núm. 62-63, marzo-junio de 2001.

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Diccionario del diablo, de Ambrose Bierce commons.wikimedia.org

El nombre de Ambrose Bierce puede resultar familiar, porque en la época de la Revolución Mexicana vino a nuestro país:“Quiero morir como un gringo viejo”, dijo. Esa historia le sirvió a Carlos Fuentes para escribir la novela con el título de las dos últimas palabras. El origen del Diccionario del diablo se encuentra en las columnas que escribía como periodista, primero en el San Francisco News Letter y después en Waps. Por ese entonces, Bierce tenía alrededor de 39 años y no imaginaba hacer un libro con esas colaboraciones; consistía en una serie de definiciones jocosas, divertidas, algunas veces macabras, por ejemplo: 11

Ambrose Bierce (1842-1914).

Acusar: Afirmar que otra persona es culpable o indigna; muchas veces para justificar el daño que le hicimos. Debate: Método para demostrar a otros lo equivocados que están. Diccionario: Maligno artilugio literario para entumecer el desarrollo del idioma y tornarlo rígido y dificultoso. Este diccionario, sin embargo, es una de las obras más útiles que haya producido el autor. Lenguaje: Música en que encantamos a las serpientes que custodian un tesoro ajeno. Olvido: Estado o condición en que los inicuos dejan de luchar y los melancólicos descansan. Es el tiradero eterno de la fama. Vencer: Fabricar un enemigo.

No fue sino hasta 1906 que lo editaron como libro. Años más tarde, Valdemar lo editó en español. 11

Ambrose Bierce, “Diccionario del diablo”, en Biblioteca de México, núm. 62-63, marzo-junio de 2001, p. 97.

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Propuesta de actividad para los viajes de prácticas DE VIAJE

Foto: Decroly Comunidad Educativa.

DICCIONARIO

Los niños se apropian del mundo nombrando.Al pasar los años, poco a poco, su decir poético se ve reducido por muchas razones. Una manera de fomentar la creación literaria es a partir del Diccionario de viaje (nosotros lo nombramos así porque surgió en uno de los viajes de prácticas que realizamos cada año con los alumnos; pero cada quien lo puede nombrar a partir de una experiencia concreta en la escuela, por ejemplo: Diccionario del salón, Diccionario del recreo, entre muchas posibilidades). Lo importante es fomentar la creación poética, a partir del “significado subjetivo” de las palabras, la definición poética, digamos. “¿Cuántas veces –dice Gabriel García Márquez– hemos tomado un café que sabe a ventana, un pan que sabe a baúl, un arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a máquina de coser? Un amigo probó en un restaurante unos espléndidos riñones al jerez, y dijo, suspirando:‘Sabe a mujer’. En ardiente verano de Roma tomé un helado que no me dejó la menor duda: sabía a Mozart”.12 La elaboración del Diccionario... se realiza durante un periodo determinado. Proponemos de cuatro a cinco semanas, que es el tiempo dedicado para trabajar un proyecto, el Viaje de prácticas (desde el trabajo previo, el trabajo de campo y la presentación de resultados). 12

G. García Márquez, op. cit., p. XI.

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Foto: Decroly Comunidad Educativa.

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Primera semana: sensibilización

a) Experimentar con los cinco sentidos Sugerimos realizar diferentes actividades de sensibilización en el salón de clases o en diferentes espacios de la escuela. Por ejemplo, para ejercitar la escucha como generadora de creación: los alumnos cerrarán los ojos y el maestro emitirá un sonido, con un objeto (por decir, con unas llaves), para que ellos adivinen qué es. Una vez que lo identificaron, tratarán de relacionar el sonido con algo más; como qué suena:“la lluvia”,“campanas”,“un gato con un cascabel viejo en el cuello”, dirán. Entonces, una definición poética para nuestro diccionario será: Llaves: Lluvia en el salón. // Gato con un cascabel viejo en el cuello. // Campanas al mediodía.

La experiencia se repetirá con otros ejercicios y los demás sentidos. b) Ejercicios de improvisación Diría un maestro en el arte de contar cuentos que “hasta lo improvisado se prepara”. En la medida que juguemos con las palabras, los alumnos se familiarizarán con el decir poético. En este tipo de ejercicios lo que importa es el decir primero, lo primero que se les ocurre sobre una palabra, no importa si tiene sentido o es algo disparatado o que parezca fuera de la realidad. Una actividad, entre muchas, es la siguiente.Todos los alumnos tienen su diccionario en mano, uno de ellos selecciona una palabra (‘muérdago’, por ejemplo). Acto seguido, el maestro menciona el nombre de otro alumno, que dirá lo primero que se le ocurra de esa palabra (sepa o no el significado) y se anota en el pizarrón: Muérdago: dragón...

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Enseguida, todos buscarán el significado en su diccionario y se anotará en el pizarrón: Muérdago: Planta parásita, siempre verde, de la familia de las Lorantáceas, que vive sobre los troncos y ramas de los árboles (DRAE).

Con las dos definiciones escritas, el maestro pedirá a otro alumno que intente una tercera definición, por ejemplo: Muérdago: el dragón que vuela por el bosque.

Podrán realizar ejercicios nombrando diferentes objetos que hay en el salón y los niños dirán, también, lo primero que se les ocurra. Pizarrón: campo de futbol de los gises. Puerta: ¡Ya vámonos al recreo!

c) Jugar con los sueños En los sueños están nuestros deseos, nuestra vida; en los sueños nos contamos historias que podemos transformar. Por ejemplo, el maestro pedirá a dos o tres alumnos que platiquen un sueño que les haya gustado. Cuando terminen, anotará una palabra en el pizarrón (de las mencionadas en el relato), y la definirán poéticamente con algunos elementos de todo lo relatado, no importa de cuál de los tres sueños. Quedarán definiciones como las siguientes: Calle: Llovía mucho y corrí porque alguien me perseguía. Mar: Con tanto calor, sus manos se convirtieron en globos.

Segunda y tercera semanas: creación de definiciones poéticas

En ese tiempo los alumnos estarán atentos a lo que les rodea. Definirán algo que les llame la atención, por cualquier motivo, pero que sea significativo por algo, desde agrado hasta el rechazo. La definición se dará a partir de: a) Una ocurrencia Lo primero que les venga en mente de algo que vieron, escucharon, sintieron o probaron; reiteramos: no importa si se escucha descabellado. Por ejemplo, un niño al ver un árbol, un manzano, con puras ramas, dijo: ¿Y las estrellas?, ¿y el mar? La definición quedaría en la letra M. Manzano: ¿Y las estrellas? ¿Y el mar?

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b) Una experiencia (propia o ajena) Hay que registrar a partir de uno o más de los cinco sentidos, en la vigilia. Por ejemplo, durante un viaje de prácticas, en una caminata por el bosque empezó a llover intensamente, el sonido de la lluvia no dejaba escuchar otra cosa, llegamos todos empapados a una cabaña, seguía lloviendo. Un niño escribió en su Diccionario de viaje: Lluvia: Canto que moja en medio del bosque, que me abraza.

Hay que reiterar que las definiciones se darán a partir de cualquiera de los cinco sentidos, para eso hay que estar atentos y haber realizado ejercicios de sensibilización. c) Un sueño Vamos a definir poéticamente a partir de una experiencia que tenga relación con un sueño. Por ejemplo, una niña se quedó viendo la mesa del lugar donde íbamos a comer, y recordó que una vez soñó que estaba de vacaciones con su familia y comían en un lugar parecido, y escribió: Mesa: Mi familia de vacaciones.

Durante el tiempo destinado a la creación de definiciones para el Diccionario..., en el grupo quedarán de acuerdo si cada niño escribirá tres o cuántas palabras de cada letra del alfabeto, pero cada uno completará de la A a la Z.

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Cuarta y quinta semanas: edición y presentación

Las formas de editar pueden variar de acuerdo a la creatividad de cada grupo, desde la copia a mano de cada ejemplar, hasta la formación por medio de fotocopias, pasando –claro está– por la imprenta escolar. La recomendación es observar diferentes revistas y libros (formatos, tipos de letra) y tener presente las partes de todo libro (cuerpo, tapas, página legal, etc.) y si tendrá ilustraciones, porque es una buena oportunidad de acercar a los alumnos a los libros desde otro lugar: la edición.11 Algo importante sería presentarlo ante la comunidad; entre todos acordarán si invitan a los padres de familia; quedarán de acuerdo quién será el maestro de ceremonias, quiénes hablarán de esa experiencia y quiénes leerán algunas definiciones poéticas del diccionario. El Diccionario de viaje (o como cada grupo lo nombre con su maestro, según la experiencia) fomenta el lenguaje poético, la creación literaria. Aunque no es la intención directa escribir poemas, con algunas definiciones los niños podrán “armar” poemas, como si juntaran las piezas de un rompecabezas. 11

Para presentar los resultados del proyecto Viaje de prácticas, los alumnos forman siete comisiones, una es la comisión de revista: publican una muestra de lo que escribieron en su diario de viaje (algo similar al diario de campo de los antropólogos), ahí está incluido el diccionario de viaje.

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Entre NOSOTROS

La invitación que hacemos es para que no sólo lean las palabras, hay que saborearlas, paladearlas, disfrutarlas con todos los sentidos, y con los alumnos. Los dejamos con una selección de nuestros Diccionarios de viaje:

mistad: Piedra para pulir, espejo mágico. zúcar: Amante de la diabetes.

aba: Sale cuando me duermo.

afé: Oscuro como la verdad.

espertar: Encontrar un nuevo amanecer.

goísmo: Nuestro hermano.

alleta: Dulce lonja.

una: La extrañamos.

erico: Estudiante de las palabras.

ué: Qué de qué… o qué te traes conmigo.

o: Todo. o otra vez: Ahí viene Freud.

apato: Mata cucarachas desechable. zzzz: Grito de guerra en la noche.

Referencias Roland, “Invitación al diccionario”, Biblioteca de México, núm. 62-63, marzo-junio de 2001, pp. 18-19. BIERCE, Ambrose, “Diccionario del diablo”, Biblioteca de México, núm. 62-63, marzo-junio de 2001, p. 97. COROMINAS, Joan y José A. Pascual, Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, Gredos, Madrid, 1980. BARTHES,

CLAVE:

diccionario de uso del español actual, SM, Madrid, 2004. FIERRO, Julieta y Alejandro Mísquez, “Diccionarios y evaluación”, Correo del Maestro, año 12, núm. 137, octubre de 2007. MARINA, José Antonio y M. López, Diccionario de los sentimientos, Anagrama, Barcelona, 2007. MOLINER, María, Diccionario de uso del español, Gredos, Madrid, 2006.

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núm. 148 septiembre 2008

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Homogeneizar

EL TODO DESDE LA ESCUELA Guadalupe Lizet Aguirre García

La escuela es un espacio donde se construyen o bien deconstruyen las subjetividades de los distintos sujetos; por tal motivo el texto que a continuación se presenta aborda la intermediación que existe entre sujeto y escuela, y el papel que ambos desempeñan en el actual modelo de sociedad global.

El sujeto ante la globalización Uno de los rasgos que caracterizan la era de la globalización es la gran incertidumbre y contradicción proclamada entre la autoafirmación de la subjetividad social como principio de cambio y el empeño de los sistemas institucionales por determinar sus propias reglas, valores y objetivos. Hay que recordar que el sujeto moderno ha sido transformado a través de la historia, en cuanto a sus necesidades, formas de vestir, de comer, de pensar y hasta de morir, resultado del mundo en constante movimiento; sin embargo, nos hemos olvidado de algo más trascendente que no se muda: el ser profundo que somos, es decir, en sí mismos y para nosotros mismos. Tal olvido ha sido producto de las constantes hibridaciones culturales y el peso de la modernidad que han caído sobre un individuo que parece haberse perdido en la historia, quedándose inconcluso porque ya no sabe quién es, si él mismo en sí, o el otro en él, extrayéndolo del pasado y reviviéndolo en el presente. De tal manera que

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el individuo moderno ya no se identifica como un sujeto en sí, sino, como dice Franco, “[…] pasivo y capturado bajo la cárcel de las ofertas y ensordecido por la comunicación de las masas.”1 Y agrega: Los individuos no tienen ninguna señal para orientarse en su vida. Sus actividades carecen de significado, excepto la de ganar dinero cuando pueden. Todo objetivo colectivo ha desaparecido, cada uno ha quedado reducido a su existencia privada llenándola con ocio prefabricado. Los medios de comunicación suministran un ejemplo fantástico de este incremento de la insignificancia. Cualquier noticia dada por la televisión ocupa 24 o 48 horas y, enseguida, debe ser reemplazada por otra “para sostener el interés del público”. La propagación y la multiplicación de las imágenes aniquilan el poder de la imagen y eclipsan el significado del suceso mismo.2

Yago Franco,“Subjetividad: lo que el mercado se llevó”, Revista Herramienta, núm. 12, Buenos Aires, 2000. Idem.

Foto: archivo.

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El sujeto necesita autonomía y libertad.

Se trata de sujetos que ya no pueden dirigir al mundo porque el mundo los dirige a ellos. Esta advertencia, por supuesto, recae en que la actual recomposición institucional de la modernidad pasa por una reforma política radical, que estabiliza el espacio político en los niveles local, nacional e internacional, con el objeto de controlar los flujos de capital y tecnología que ahora recorren el mundo ayunos de controles sociales y gubernamentales. La situación anterior obliga a resucitar el pasado para replantear la subjetividad reconcebida y reconstituida en un nuevo sujeto, capaz de usar la reflexión y la razón para criticar aquellas formas sociales, políticas y económicas que han provocado la pérdida de sus libertades. El sujeto necesita “autonomía y libertad, e importa defenderla como un fin en sí misma”,3 como parte de la subjetividad moderna, dice Güell, no sólo como un derecho adquirido sino también como una responsabilidad: “la de moldear el hogar común que habitamos de acuerdo a los diseños que soñamos y

Pedro Güell, Subjetividad social y desarrollo humano: desafíos para el nuevo siglo, Jornadas de Desarrollo y Reconstrucción Global, SID/PNUD, Barcelona, 1998.

acordamos colectivamente”.4 Creemos que para ello se necesita recuperar la identidad y la cultura, bajo el concepto de libertad en un sentido relativo mas no individualista. Estamos de acuerdo con Sandra Cantoral5 cuando plantea que para lograr esto es necesario llevar a cabo una acción ampliamente “pedagógica”, partiendo de la idea de que la educación es partícipe primordial en la construcción de subjetividades. Aunque dicha cuestión no es novedad, pues hay que recordar que la filosofía europea se preocupó ya por conocer al sujeto y su razón, creyendo que para elevar al sujeto, como lo propuso Hegel, era necesario llevar a cabo una labor educativa. Sin embargo, es hasta ahora que la educación se ha extendido y globalizado, adquiriendo una importancia trascendental, de manera que se ha convertido en una estructura política determinante en el desarrollo de las sociedades modernas; por esta razón, hoy surge la necesidad de reflexionar sobre cuáles son las incidencias y el papel de la educación en la formación de subjetividades, dentro del marco de la diversidad cultural. Por eso habría que plantearse: ¿contribuye la educación a construir sujetos o más bien a destruirlos y hacer a los individuos funcionales al sistema?

Para capitalizar mediante la escuela Peter Mclaren considera que las subjetividades actuales son producto de la educación y de otras maneras en que: [...] el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo; la manera en que el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes posiciones subjetivas, o la forma en que el 4 5

Idem. Sandra Cantoral, Identidad, cultura y educación, UPN, México, 2005.

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conocimiento no sólo mistifica sino que funciona, además, para producir identidades, deseos y necesidades.6

Esto significa que la educación funciona como herramienta ordenadora de sujetos en la medida en que decide su identidad, su inserción o exclusión en la sociedad. Así, la escuela se encarga de clasificar la diversidad cultural que alberga la sociedad, ordenando las identidades según la estimación, la validez y la importancia de la etnia y el desarrollo económico; es decir, jerarquiza a los estudiantes según sus diferencias de origen familiar, profesional, económico y étnico, de tal manera que las escuelas deciden sobre los lugares sociales y los espacios geográficos en los que éstos deberán permanecer, ya que el objetivo de la instrucción de la escuela es el concepto reduccionista de identidad. Giroux explica que tal propósito es: [...] una introducción al modo en que se organiza la cultura, una demostración de quién está autorizado a hablar sobre formas de cultura particulares, qué cultura es considerada aceptable y merecedora de valoración, y qué formas de cultura son consideradas no válidas y, por lo tanto, son indignas de la pública estima.7

Este modelo de organización es una representación de las escuelas del siglo XXI, las cuales han sido renombradas como escuelas capitalistas, ya que para Baudelot y Establet la escuela representa “el lugar” que ocupan las masas escolarizadas dentro de una “pirámide de sistema escolar”.8

Peter Mclaren, Pedagogía, identidad y poder, Homo Sapiens, Rosario, 1998, p. 54. H. Giroux, Cruzando límites: trabajadores y políticas educativas, Paidós, Barcelona, 1996, p. 267. C. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1999, p.16.

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En efecto, vemos que en la base, constituida esencialmente por la enseñanza primaria, se encuentra la totalidad indiferenciada de los niños escolarizables; enseguida, sobre esta base, se elevan pisos cada vez menos poblados, hasta llegar a la punta afinada de la élite que alcanza el final de los estudios superiores y las grandes escuelas. La pirámide nos muestra que se realiza una selección: hay niños que abandonan en el transcurso del camino o que son eliminados. El doctor Michael Apple, de la Universidad de Madison, Wisconsin, define entonces que “el sistema educativo en su totalidad constituye un importante conjunto de agencias de producción”9 donde los alumnos son ordenados jerárquicamente según su talento y con base en las formas culturales de los grupos dominantes. En realidad, es la parte esencial del aparato escolar la que está constituida por secciones desvalorizadas, callejones sin salida y vertederos; con la pequeña salvedad de que estos caminos sin salida conducen a lugares precisos: a la producción y a los puestos subalternos de la administración, de la distribución o de la circulación.10 Se trata de una escuela convertida en agencia de producción y certificación como parte del proyecto de modelo universal, dentro de la cual la diferencia de cultura es negada, pasa inadvertida para recibir una nueva postura ideológica y legítima: se trata del modelo educativo institucional global llamado escuelas capitalistas. Nuestro modo de producción, distribución y consumo requiere altos niveles de conocimiento técnico-administrativo para la creación de mercados; la “defensa”, creación y estimulación artificial de nuevas necesidades de consumo; el control y la división del trabajo; para las innovaciones comu-

M. Apple, Política económica y poder en educación, ENEP AragónUNAM, ANUIES, UAH, México, 1990, pp.157-158. Cfr., M. Apple, op cit., p. 24.

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La educación debería conceptualizarse como un cúmulo de problemáticas culturales que es necesario abrir simbólicamente en sus matices más simples.

nicativas y técnicas; para acrecentar o mantenerse como participante del mercado o incrementar las ganancias marginales, y algo tan importante como el control cultural. Las escuelas y universidades, fundamentalmente, contribuyen a la producción de tal conocimiento […] y como campos de entrenamiento para los futuros empleados de la industria.11

De tal manera que esto permite reflexionar acerca de los conocimientos que son producidos en las escuelas, dirigidos por el capital económico global como único sistema de desarrollo en el que los conocimientos y las diferentes tradiciones se consideran inapropiados, de ahí que se les llame escuelas capitalistas, pues la función de la educación se concibe en esta era como la preparación de los individuos para el desempeño satisfactorio de algún papel correspondiente con alguna necesidad social. Según esta concepción, el proceso educativo es una especie de “preparación para la vida” y no una parte de la vida misma. Eso significa que la mayor parte de nuestras vidas la pasamos preparándonos para vivir y no exactamente viviendo.

Volvamos al análisis. Se ha dicho ya que las escuelas han intentado organizar las diversas culturas en distintos niveles o espacios de estratificación económica y social según sus características. Estas posiciones consisten en dividir a los individuos cuando llegan al aula en dos ligas dispares, las cuales Baudelot y Establet nombran “escolaridad larga y escolaridad corta”.12 El primer tipo de escolaridad pertenece a los agricultores, jornaleros, obreros, etc., es decir, aquellos cuyo nivel económico es inferior y que ocuparán o no empleos de bajo salario. Baudelot y Establet le llaman larga porque a estas personas les será más complicado permanecer de manera continua dentro de la escuela y la deserción o repetición escolar hace que el proceso básico de educación sea más largo y difícil de terminar. La escolaridad corta corresponde a hijos de profesionales que cuentan con un nivel económico superior. Este tipo de escolaridad no presenta tantos problemas de deserción, por lo que el periodo de educación básica es más breve. Quienes se encuentran en esta circunstancia lograrán llegar al último peldaño de la “pirámi-

M. Apple, op cit., pp.159-160.

C. Baudelot y R. Establet, op. cit., p. 20.

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de escolar”13 –que es la carrera profesional–, a manera de premio por pertenecer a la cultura dominante. La primaria y la enseñanza profesional corta no desembocan de ninguna manera en la secundaria y el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material (y del desempleo y la descalificación). [...] Son caminos interrumpidos desde el punto de vista del mito de la unidad y la continuidad de la escuela; pero no son de manera alguna caminos interrumpidos desde el punto de vista de la producción y del mercado de trabajo. [...] [Sin embargo] ese destino no es la cultura y el saber de la enseñanza secundaria y superior, sino, simple y llanamente, la

La misma noción de sistema educativo como con-

producción.14

tribuyente a la producción del conocimiento eco-

El acceso a estos niveles de educación y su continuidad están determinados por las diferenciaciones de clases sociales, lo que ayuda a concebir que la escuela, como dicen Bordieu y Passeron, “favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos”.15 En términos generales, la educación funciona dentro de la conformación de escuelas capitalistas controladas por el sistema de globalización. Estas escuelas participan en la reproducción de relaciones capitalistas de dos formas: primero, reproducen materialmente la división de clases y, segundo: [...] contribuyen a mantener e imponer las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones conforme a la lucha de clases capitalista.16

13 14 15 16

Este último aspecto hace referencia a la inculcación ideológica, la cual sólo puede lograrse a través del etnocidio y la aculturación. Se entiende, pues, que la escuela capitalista no sólo produce conocimientos técnicos, consumistas o administrativos de los que dependen muchas industrias, sino que también genera una cultura nacional sobre la diversidad cultural. Más allá de las buenas intenciones de la educación, su cometido es la homogeneidad cultural, independientemente de las diferentes cosmovisiones que profesen las personas, pues se concibe la educación como una especie de imperialismo cultural:

Ibid., p. 16. Ibid., p. 21. Ibid., p. 277. Idem.

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nómico e ideológicamente útil, apunta al hecho de que las escuelas no sólo son instituciones económicas sino también culturales.17

El fin de la educación: la homogeneidad Resumiendo por anticipado: las escuelas se han convertido en espacios que simplemente proporcionan conocimientos y destrezas para el desarrollo económico de las naciones; es decir, son lugares donde sólo se instruye, crea y forma buenos individuos para intentar asegurar un empleo en la sociedad moderna, y así obtener un mejor nivel económico que aumente el estatus social, o bien, para conocer el mundo y no quedar como sujeto ignorante, ya que según este supuesto la ignorancia provoca retraso económico. Para resolver este problema, el sistema escolar mexicano se ha encargado de homogeneizar las diversidades culturales que no participan como productoras de capital económico y que, por lo

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M. Apple, op. cit., pp. 150-160.

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A la diferencia rápidamente se la etiqueta como un déficit, como “lo otro”, como desviación que requiere de atención y control psicológicos. Mientras tanto, a los lenguajes, culturas, legados históricos de las minorías, de las mujeres, de los negros y de otros grupos subordinados, se los silencia bajo la rúbrica de la enseñanza de la versión dominante de la cultura y la historia norteamericanas, cual si con ello se realizara un acto de patriotismo.20

tanto, considera ignorantes. En esta medida, el sistema posee la creencia de que tal solución es: [...] una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos –en el sentido económico– cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios.18

Esta forma de pensar supone que, gracias a la nivelación educativa de los culturalmente diferentes, el sujeto logrará acceder al desarrollo económico de las megaciudades y sociedades globales, pues se considera que las instituciones educativas representan un espacio que permite y facilita el tránsito de una cultura a la otra. Sin embargo, durante ese proceso de transición, ocurre que las naciones en búsqueda de la integración al mercado global, aniquilan no sólo culturas, sino que, en ese mismo sentido, borran las identidades hasta que el sujeto pierde su ser mismo; por lo tanto, aquel sujeto que posee una identidad cultural diferente de la cultura predominante es obligado a adoptar una práctica social ajena a través de un tipo de enseñanza universal. Sleeter y Grant sostienen que el apunte de un “sistema universal de enseñanza” busca la nivelación educativa para los que ellos llaman “culturalmente diferentes.”19

Sleeter y Grant, en J. García, R. Pulido y A. Montes,“La educación multicultural y el concepto de cultura”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 13, Educación Intercultural, 1988. Idem.

Esto significa que la escuela no sólo organiza las culturas sino que también las desaparece. Así, aquellas culturas consideradas deficientes, peligrosas, denigrantes o primitivas, por ejemplo, las indígenas, son integradas a la escuela para borrarlas y uniformarlas bajo un nuevo modelo de identidad que resulte menos pernicioso, pues la educación los lleva a ese falso horizonte que debe castellanizarlos hasta extirparles toda su identidad cultural. La escuela es, pues, “un lugar privilegiado ante la objetividad del saber y la cultura”,21 de tal manera que el tiempo ha demostrado que la escuela no es un sistema educativo neutro, sino que, en última instancia, también ha contribuido al desmoronamiento de los fundamentos culturales de sujetos diferentes: Para la escuela, para el maestro en funciones, todos los niños son necesariamente semejantes: escolares, alumnos, estudiantes, tienen un derecho igual a recibir su enseñanza y a aprovecharla; al dirigir a todos un mismo discurso que reciben en común, se lo trasmite necesariamente de la misma manera.22

Tal postura universal-uniformista, en la que las diversidades culturales que convergen en la

21 22

H. Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna, Siglo XXI, Madrid, 1993, p. 41. C. Baudelot y R. Establet, op. cit., p. 17. Idem.

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[...] un cúmulo de problemáticas culturales que es necesario abrir simbólicamente en sus matices más simples, porque no se intenta repetir ninguna teoría en sí misma como premisa de legitimidad para casarse con la postura de ningún autor o estructura teorizante, sino que resulta más interesante poder distinguir en el plano de la cultura y la hermenéutica simbólica para pensar en una racionalidad sensible que no se escinda en un mundo de aparente dualidad, sino que tome en cuenta estas características de la cultura.23

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escuela nada importan, posee un método fijo y un discurso universal cuyo objetivo es promover el derecho de igualdad bajo la sutileza de un discurso legal de asimilación y homogeneización; esto provoca entonces una asimetría en las identidades y, por lo tanto, genera desigualdades ante la diferencia. Lo anterior deja entrever que los sistemas educativos transfieren los dispositivos y las herramientas del pensamiento formal con el propósito de romper cualquier vínculo entre sujeto y pensamiento tradicional o mitológico. Finalmente, de acuerdo con Sandra Cantoral, la educación debería conceptualizarse como:

La educación debe considerar la identidad individual y colectiva.

Esto último se puede lograr a través de modos de enseñanza en los cuales la cultura

forme parte de la expresión, según Cantoral,24 de tres aspectos: primero, la formación de valores ético-morales; segundo, las tradiciones y las costumbres, y tercero, reconocer los modos de producción surgidos a través de las luchas históricas en distintos modos y contextos. Es imprescindible, entonces, transformar al sujeto con nuevos procesos educativos que tomen en cuenta determinadas necesidades históricas comprometidas con la identidad individual y colectiva como parte integral de la propia identidad del sujeto.

S. Cantoral, Identidad, cultura y educación, UPN, México, 2005, p. 187.

Referencias Michael, Política económica y poder en educación, ENEP Aragón-UNAM, ANUIES, UAH, México, 1990. ARTÍCULO 3º Constitucional, Ley General de Educación, SEP, Populibro, Edo. de México, 1993. BAUDELOT, Christian y Roger Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1999. CANTORAL, Sandra, Identidad, cultura y educación, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2005. DOMINGO Motta, Raúl, Vivir en la globalización. Una tentación postmoderna para América Latina y el Caribe (ALyC) p. 2. En http://www.complejidad.org/nindex.htm. FRANCO, Yago, “Subjetividad: lo que el mercado se llevó”, Revista Herramienta, núm. 12, Buenos Aires, 2000. APPLE,

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Ibid., p.42.

GARCÍA,

Javier, Rafael Pulido, y Ángel Montes, “La educación multicultural y el concepto de cultura”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 13, Educación Intercultural, s./f. GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna, Siglo XXI, Madrid, 1993. , Cruzando límites: trabajadores y políticas educativas, Paidós, Barcelona, 1996. GÜELL, Pedro, Subjetividad social y desarrollo humano: desafíos para el nuevo siglo, Jornadas de Desarrollo y Reconstrucción Global, SID/PNUD, Barcelona, 1998. MCLAREN, Peter, Pedagogía, identidad y poder, Homo Sapiens, Rosario, 1998. PLAN y Programas de Educación Primaria, SEP, México, 1993.

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Breve discurso ACERCA DEL ALMA Adolfo Hernández Muñoz

(†)

Nuestras horas son minutos cuando esperamos saber, y siglos cuando sabemos lo que se puede aprender ANTONIO MACHADO

Tumba de Plotino, s. III a.C.

odo se diluye en imprecisiones. La definición de alma nos habla de una sustancia espiritual e inmortal capaz de amar, entender y sentir y que, junto con su parte material, constituye la esencia de la persona. Si, de acuerdo con la etimología, psicología significa “teoría del alma”, nos encontramos ante un problema de interpretaciones que nos remiten a la incertidumbre más profunda, entre ellas la zona que concierne a la teología y sus veredas metafísicas. De esta suerte, la historia de la filosofía ha estado pletórica de definiciones en torno al alma. Para unos, es una concepción de origen material: véase los atomistas con Demócrito a la cabeza; con Platón, que la dividía en partes, y los pitagóricos con su principio del movimiento; llevado al extremo por Aristóteles, que lo define como el concepto de la naturaleza –fundado por razones filosóficas y supuestos metafísicos–, para finalizar, por el momento, con el positivismo lógico de Russell.

Pero vayamos por partes: ¿qué es el alma? ¿Qué dicen al respecto Plotino, Platón y Aristóteles? ¿Qué hay de materia y cuál es su parte espiritual, si existe? ¿Cuánto impactó lo dicho por Maimónides y por Averroes, que consideraban una realidad el alma? ¿Cómo Tomás de Aquino se apropia de lo principal de las fórmulas aristotélicas? ¿Qué dicen Descartes y Malebranche al respecto? Y así seguiríamos con un volcán de opiniones acerca de lo que ha dado en llamarse alma o entidad superior de la persona. Y algo muy importante: la concepción de la sustancia. Es decir, hay mucha tela para cortar y confeccionar y, desde luego, pretender eludir el dogmatismo que ronda implacable. Nos interesa citar a Plotino que, según varios historiadores de las ideas, es la primera mente, griega, que se atreve a crear una concepción del mundo. El mundo tiene un ser recibido, es producto de la Divinidad –el Uno–; pero hay escollos: el pensamiento helénico no es capaz de

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Breve discurso ACERCA DEL ALMA

Julián Marías, Historia de la Filosofía, Revista de Occidente, Madrid, s/a, p. 96. José Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía, Hermes, México, 1983, p. 96.

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B. Magee, Historia de la filosofía, Planeta, 1999.

enfrentarse con la nada; el mundo ha sido producido por el Uno, pero no de la Nada, sino por sí mismo. El ser divino y el mundo son, en última instancia, idénticos. De ahí el concepto de la emanación, la forma concreta del panteísmo.1 Plotino se planteó también el problema de la unión del alma con el cuerpo. Excluyó que ambos constituyeran una mezcla y sólo admitió que el alma fuera forma del cuerpo. El alma es por sí misma, en cuanto separada del cuerpo, una realidad impasible, pero puede decirse que tiene dos partes: la separada o separable y la que constituye una forma del cuerpo. Hasta puede hablarse de una parte media o mediadora entre las dos fundamentales.2 Plotino se interesa en especial por la parte superior e inteligible, la que no sufre alteración y es incorruptible. El alma se divide cuando se orienta hacia lo sensible; se unifica, en cambio, cuando se orienta hacia lo inteligible, hasta el punto de adquirir un rango divino. Digamos que, en cierto momento, las definiciones en torno al alma se tornan evanescentes, no hay que olvidar que, más adelante, Platón defendió un dualismo casi radical del cuerpo y el alma; el alma era para él una realidad esencialmente inmortal, aunque ello dependerá de lo que el hombre –en particular– haga con ella y si se ocupa con razón; y si tal sucediera llegaremos al “alma pura”. Navegamos, pues, hacia el hombre hecho en un proceso de decantación. Avanzamos hacia intentos por materializar el alma. Demócrito, un presocrático de polendas encabeza un grupo que hace suyo el ente de Parménides y propone una división del cuerpo en átomos, que son cosas que se unen de formas

Mujer con espejo, Jean Raoux, Francia, c. 1720.

diversas, entre ellas el alma. Aunque la definición no es enteramente válida, nos acercamos a la disección platónica y a la criba socrática mientras, por nuestra parte, nos quedamos pensando en el papel de las neuronas, muchos siglos después. Así pues, llegaremos con Plotino al problema de la unión del alma con el cuerpo y nos daremos cuenta de que, aunque no acepta la fusión de ambas, sí establece un cordón umbilical de las dos partes –sustancias– en las cuales el alma es lo esencial. Rotundamente se considera que el alma es la causa, la fuente del cuerpo viviente, sobre todo a partir de Aristóteles. Más adelante –sigamos en Grecia–, los maestros ambulantes, llamados sofistas, enseñaron por lo menos a intrigar al pueblo que los oía, creándoles, al modo orteguiano, su “yo y su circunstancia”; y la secuela crítica encarnada en Sócrates, quien pide ahondar, profundizar hasta llegar a definiciones más agudas, es decir, descubrir su esencia: un indagar constante acerca de lo que las cosas son verdaderamente.

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Platón da fuerza, nada menos que a la idea, el horizonte socrático, donde todo se estructura maravillosamente en las conversaciones del filósofo con sus alumnos que todo el mundo ha conocido a través de sus Diálogos, y que por generaciones han llegado hasta nosotros. En esos escritos hay una sugestiva defensa del alma que considera inmortal, hasta culminar con dos nociones importantes: la idea del ser como género supremo y también la del bien, “el sol de las ideas”, hasta resumirse en: la idea de las ideas.3 Julián Marías define en el apartado “Ética moral platónica”:

Echecrates y Fedon, ante un Sócrates a punto de tomar la cicuta que lo conducirá a la muerte, dijo cosas como las que siguen: —Según tu opinión –añadió Sócrates–, la actividad del hombre no se centra en sus funciones corporales, sino en las espirituales. ¿No es cierto? —Lo es. —Podemos convenir entonces que la inclinación del filósofo es más acusada que la de los demás en apartar el alma de las necesidades del cuerpo. —Cierto. —Pero –continuó– la mayor parte de los hombres creen que no vale la pena vivir sin el placer y las comodidades del cuerpo, y quien no goza de ellas, se halla más próximo de la muerte que de la vida. —Tienes razón en ello, Sócrates. —¿Y acerca de la adquisición de la ciencia? —¿Puede ser el cuerpo un obstáculo? [...] —¿No crees que es por medio del razonamiento, por donde el alma alcanza la verdad? —Sí. —¿Y no razona mejor cuando no se le oponen ni la vista, ni el oído, ni el dolor, ni el placer, y se aísla en sí misma desentendiéndose del cuerpo para entrar en relación con lo real? —Creo que tienes razón. [...] —Me parece muy bien, Sócrates, todo cuanto has dicho, pero una sola cosa puede resultar incomprensible para los hombres, pues creen que cuando el alma se separa del cuerpo, nada existe ya, y el mismo día en que el hombre muere, el alma se desvanece y se disuelve como un vapor que se diluye y no se percibe en parte alguna. Pero, si persiste recogida en sí misma y alejada de todos los males que ahora describiste, sería una gran y hermosa esperanza que fuera cierto todo cuanto has dicho. Pero necesita una amplia argumentación y pruebas el hecho de que el alma exista después de la muerte del hombre y, además, tenga fuerza e inteligencia.5

[...] muestra un paralelismo estricto con su teoría del alma. Las partes de la psique humana tienen una correspondencia ética rigurosa. Cada una de ellas tiene que estar regida de un cierto modo, tiene que poseer una virtud particular, una calidad en que consiste su funcionamiento perfecto. La parte sen-sual requiere moderación, lo que se llama tradicionalmente templanza (sophrosyne). A la parte afectiva le corresponde la fortaleza o ándría. La parte racional tiene que estar dotada de la sabiduría o prudencia, de la phrónesis. Pero aún hay una cuarta virtud; las partes del alma son elementos de una unidad, y están, por tanto, en una relación entre sí; esta buena relación constituye lo más importante del alma y, por consiguiente, la virtud suprema, la justicia o dikaiosyne. Éstas son las cuatro virtudes cardinales, incluso al cristianismo (prudencia, justicia, fortaleza y templanza, según la denominación usual).4

El concepto del alma tiene origen religioso y seguramente de los pitagóricos: de ellos viene la idea de la transmigración. Pero también se apuntan contradicciones. Sócrates aplaude la liberación del alma de las ataduras del cuerpo y da a la razón cobijo. En el diálogo platónico 3 4

Platón, Diálogos, Sarpe, Madrid, 1983, pp. 52-53. Julián Marías, op. cit., pp. 52-53.

Platón, op. cit., pp. 40-41, 139.

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Breve discurso ACERCA DEL ALMA B. Magee, Historia de la filosofía, Planeta, 1999.

En resumen, para Sócrates, el alma se acerca a lo divino, y el cuerpo a lo mortal. Por lo mismo, el alma –invisible– se dirige a un lugar bueno y sabio, llamado Hades. Surge la pregunta: ¿cree Platón en lo que nos relata de modo tan admirable?

Aristóteles Con Aristóteles entramos en la madurez de la filosofía griega. Su inmensa figura se define como ansia proteica de saber y por el asombro que moverá la llave filosófica del logos, es decir, la sabiduría. Y así entramos en la sustancia. La sustancia es el ser que existe por sí mismo; es la categoría fundamental. Más adelante veremos que la sustancia verdadera para Descartes y para Spinoza es Dios, para Hume, es una construcción mental, en tanto Kant la resume como “una sensibilidad”. Volviendo a Aristóteles, el alma es, de algún modo, todas las cosas, una “unidad de entendimiento”, opinión que, a la larga, daría cuerpo a la naciente inquietud cristiana y también a Averroes, de quien nos ocuparemos adelante. La materia cobra fuerza como ontología de lo viviente. Vida es, para Aristóteles, el nutrirse, crecer y consumirse por sí mismo. El alma es, por tanto, la forma o actualidad de un cuerpo vivo. El alma informa la materia del viviente y le da su ser corporal, lo hace cuerpo vivo, es decir, no se trata de que el alma se superponga o agregue al cuerpo, sino que “el cuerpo –como tal cuerpo viviente– lo es porque tiene alma”.6 Entre los filósofos españoles-árabes, destaca Averroes (Ibn Rochd o Ibn Rushd) natural de Córdoba, nacido en 1126, y su diagnóstico es que: la materia es una potencia universal, y el

Platón y Aristóteles, La escuela de Atenas (detalle), Rafael, s. XVI.

primer motor extrae las fuerzas activas de la materia; este proceso se realiza eternamente y es la causa del mundo sensible y material. Fue el autor de la famosa teoría de la ‘doble verdad’ que dominó el averroísmo latino, según la cual una cosa puede ser verdadera en teología y falsa en filosofía, o a la inversa. Maimónides (1135-1204), que nació también en Córdoba, sostuvo que las almas humanas están compuestas de materia y forma, por lo que no son inmateriales: El alma, que es una, es en cierto modo la materia y la inteligencia es su forma; mientras ésta no llega a ser copartícipe, la existencia de la aptitud para recibir la forma es nula y sin objeto.7

Para Maimónides, las almas son individualmente inmortales y no sólo bajo una supuesta forma común a todas ellas. Recordemos, asimismo, que Maimónides, el gran pensador hebreo, 7

Julián Marías,“Aristóteles. La esencia del alma”, en op. cit., p. 75.

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Julián Marías,“Averroes” y “Maimónides y su Guía de perplejos”, en op. cit., pp. 51, 150.

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escribió una obra de gran resonancia: Guía de perplejos (Dux perplexorum) que, en resumen, es una armonización de la filosofía aristotélica con la religión judaica. Después de él y de Aristóteles, emana cierta tendencia corpórea de materialización, en lucha contra el “carácter pensante” del alma y la “conciencia moral”; ambas, concepciones de San Agustín. Al alma la mueve un peso, el cual podríamos definir como amor, que podría ser también –cumbre agustiniana–, caridad, cuyos reflejos llegarán hasta San Francisco. Pero es “el doctor angélico”, Tomás de Aquino, quien más cuerpo proporciona a la doctrina cristiana, tomado en buena parte de las enseñanzas aristotélicas.8 De ella deducimos que el alma es una forma sustancial del cuerpo humano, primer principio de la vida. El alma es quien hace que el cuerpo sea cuerpo, es decir, cuerpo viviente. De esta suerte, la materialidad es un hecho, somos una fuerza subsistente, una intimidad personal. En concreto, lo fundamental en el tomismo es un puente entre la idea del alma como subjetividad e intimidad y la idea del alma como entelequia. Estas ideas hicieron surgir temores de una posible apostasía en los suspicaces medios clericales que, finalmente, no prosperaron. Después, con Descartes, volvemos al carácter pensante del alma, hasta el teísmo total de Malebranche: todo viene de Dios (“vemos todas las cosas en Dios”). Tomás de Aquino manifiesta que:

Al pasar los años, hay cambios importantes que hacen dudar de las afirmaciones religiosas. Así, del ‘alma irrazonable’ ubicada por Plutarco en el corazón (esencialmente pitagórico) pasamos al materialismo emergentista que sostiene que la mente surge de la organización cerebral. Estamos, pues, a años luz de la poética socrática con su consoladora presencia del Hades.10 Un animal, y todavía más un hombre, está formado por experiencias de una manera que no lo está la materia muerta. De esta suerte: el materialismo dice que todo es materia y que sólo existe el cerebro. La mente es el cerebro. Todo estado mental es idéntico a un estado cerebral. Con amplia y penetrante lógica, Bertrand Russell, en Religión y ciencia, aclara el discutidísimo concepto de materia y proporciona argumentos para desembocar en estructuras lógicas. Nos dice: Si tenemos que creer en la supervivencia de una personalidad después de la muerte del cuerpo, debemos suponer que hay una continuidad de recuerdos o al menos de hábitos, puesto que de otra manera no hay razón para suponer que la misma persona continúa. Pero en este punto la fisiología pone dificultades. El hábito y la memoria son debidos a efecto en el cuerpo, especialmente en el cerebro; la formación de un hábito puede pensarse como análoga a la formación de una corriente de agua. Ahora bien, los efectos en el cuerpo que dan nacimiento a los hábitos y recuerdos se desvanecen por la muerte y la decadencia, y es difícil ver, a menos que haya un milagro, cómo puedan ser transferidos a un nuevo cuerpo tal como el que se supone que habitamos en la otra vida. Si somos espíritus desencarnados, la dificultad aumenta. En efecto, es dudoso, con las modernas opiniones sobre la materia, que un espíritu sin cuerpo sea lógicamente posible. La materia es sólo una cier-

La esencia es aquello que se significa mediante la definición de la cosa; y la definición de las substancias naturales no sólo contiene la forma, sino también la materia; no de otro modo difieren, en efecto, las definiciones naturales y las matemáticas[…]9

Tomás de Aquino, De los principios de la naturaleza, el ente y la esencia sobre la eternidad del mundo, Sarpe, Madrid, 1983, p. 58. Idem.

Juan C. González García, Diccionario de Filosofía, Edaf, Madrid, 2000.

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Breve discurso ACERCA DEL ALMA

ta manera de agrupar acaeceres, y, por consiguiente, donde hay acaeceres hay materia. Si, como sostengo, la continuidad de una persona durante toda la vida de su cuerpo depende de la formación de hábitos, debe depender también de la continuidad del cuerpo. Sería tan fácil transferir una corriente de agua al cielo sin pérdida de identidad como lo sería transferir una persona.11

El pensador, con la contundencia humorística que no lo abandonó a lo largo de su amplia carrera, resume: La personalidad es esencialmente una cuestión de organización. Ciertos acaeceres agrupados por medio de ciertas relaciones forman una persona. El agrupamiento es efectuado por medio de leyes causales, las conectadas con la formación de hábitos, que incluye la memoria, y las correspondientes leyes causales dependen del cuerpo. Si esto es cierto, y hay sólidas bases científicas para pensarlo así, esperar que una personalidad sobreviva a la desintegración del cerebro es como esperar que un club de cricket sobreviva cuando todos sus miembros han muerto.12

Con el emergentismo, que es la relación entre la mente y el cuerpo, representado por el cerebro, tendremos niveles de organización que lo proporcionan: las neuronas que solas no representan pensamientos, todas juntas dan por consecuencia nuestros pensamientos generados por diferentes conexiones a todos los niveles.

De este modo, en la actualidad, el problema filosófico del alma es tratado desde la relación mente-cerebro o mente-cuerpo. Los materialistas afirman que la mente y el cerebro son lo mismo. Lo que denominamos alma es un conjunto de funciones cerebrales. Ni siquiera cabe hablar del alma como unidad. Los dualistas, por el contrario, sostienen que el alma es una unidad de naturaleza espiritual, de origen divino y totalmente independiente del cuerpo, una especie de substancias interconectadas por Dios (buscar a Descartes y a Leibniz). Podemos poner punto final a esta serie de noticias que sólo buscan incentivar a los estudiosos en torno al tema que nos ocupa. No está de más una reflexión futurista: los avances en inteligencia artificial, las computadoras capaces de razonar pueden generar controversia: “Si los ordenadores llegan a ser capaces de reproducir la parte racional del hombre, ¿podremos decir que también tienen alma?”13 Al respecto, importantes investigadores de neuroingeniería muestran un respeto admirativo hacia el diseño cerebral y dicen: “Es muy elegante y mucho más eficiente que cualquier cosa que podamos crear”.14 Por nuestra parte, en este entramado, diremos que la neurona –y la unión de ellas que genera los pensamientos– tendrá identidad totalmente material, pero con un ligero toque extrasensorial para darle incertidumbre al asunto.

13 11 12

Bertrand Russell, Religión y ciencia, FCE, México, 1956. Idem.

Referencias Walter, “Máquinas que piensan”, Discovery en español, enero, 2003. FERRATER Mora, José, Diccionario de Filosofía, Hermes, México, 1983. GONZÁLEZ García, Juan C., Diccionario de Filosofía, Edaf, Madrid, 2000. CHIP,

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Juan C. González García, op. cit. Walter Chip, “Máquinas que piensan”, Discovery en español, enero de 2003.

MARÍAS,

Julián, Historia de la Filosofía, Revista de Occidente, Madrid, s/a, PLATÓN, Diálogos, Sarpe, Madrid, 1983. RUSSELL, Bertrand, Religión y ciencia, FCE, México, 1956. TOMÁS de Aquino, Santo, De los principios de la naturaleza, el ente y la esencia sobre la eternidad del mundo, Sarpe, Madrid, 1983.

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Derechos humanos, democracia y patrimonio mundial PROYECTO ESCOLAR EN EL CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL “MAESTRA VALENTINA CANTÓN ARJONA” Jacqueline Rocha Soto*

El Centro de desarrollo infantil y escuela primaria “Maestra Valentina Cantón Arjona” tiene como propuesta fundamental trabajar con cada alumno en particular atendiendo sus necesidades de salud, estado emocional, su situación académica particular, sus circunstancias familiares y sus formas de relación con los demás. El eje fundamental de su formación consiste en trabajar para el cuidado de cada uno de los niños, fomentando en ellos el respeto a su dignidad, sus derechos y al cuidado de sí mismos, de los otros y de su entorno social, natural y cultural.

na parte esencial del cuidado de la relación con los demás se realiza a partir de la educación en valores, ya que ésta permite cultivar formas de convivencia basadas en el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la paz. Las disposiciones para la convivencia a partir de las cuales trabajamos en el Centro de desarrollo infantil “Mtra. Valentina Cantón Arjona,”son

respeto, reciprocidad, consideración, cooperación y responsabilidad. Los valores éticos y ciudadanos son guía y orientadores para la preservación de uno de los más altos bienes que tenemos: el bienestar colectivo. Estos valores son justicia, libertad, igualdad, equidad, respeto, tolerancia, solidaridad, responsabilidad hacia lo colectivo y austeridad.1 Este

* Con la asesoría pedagógica de la doctora Valentina Cantón

Arjona.

Véase en este documento: Principios y valores orientadores de nuestra vida escolar, pp. 35-49.

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Maestros y alumnos deben desarrollar una conciencia clara en sobre la importancia del conocimiento y el respeto de los derechos humanos.

último es la guía para nuestra relación con la naturaleza. Trabajar en valores es fundamental para nosotros, pues a partir de éstos realizamos la enseñanza de los derechos humanos y desarrollamos en los niños la conciencia de la responsabilidad que todos tenemos de garantizar una vida digna para cada persona que habita el planeta. Atendiendo al concepto de cuidado de sí mismo en su más amplio sentido, así como al significado histórico de nuestros valores comunitarios y los derechos que de estos valores se derivan, es de gran importancia para nuestro proyecto escolar trabajar sobre el reconocimiento, el rescate y la conservación de nuestro patrimonio natural y cultural, pues de dicho trabajo derivamos dos conceptos clave para la formación ciudadana: identidad y pertenencia.

Objetivos del proyecto • Trabajar en todos los niveles sobre el cuidado del niño desde una pedagogía basada en la

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noción de particular, es decir, en la doble naturaleza individual-colectiva de cada niño. • Promover la enseñanza de los valores y la formación ética y ciudadana con el propósito de generar una convivencia basada en el ejercicio de la justicia, la libertad, la solución pacífica de conflictos y la paz. • Desarrollar una conciencia clara en los maestros y los niños sobre la importancia del conocimiento y el respeto de los derechos humanos como la vía privilegiada para alcanzar una vida con dignidad para todos, tomando en cuenta sus particularidades y diferencias. • Promover el respeto y el cuidado de los ecosistemas locales, nacionales y mundiales. • Promover la realización de actividades de vinculación entre la escuela y la comunidad basadas en los valores y supuestos de cuidado y preservación del patrimonio cultural y natural. • Promover la realización de materiales y producciones escolares relacionadas con el tema

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Mediante actividades y talleres los niños conocen nuestra historia, nuestra herencia cultural y natural.

de Patrimonio Mundial (como un derecho inalienable) y su relación con la ciudadanía y la cultura de la paz.

Talleres y actividades Partiendo de la idea de que no somos seres aislados, sino que formamos parte de una comunidad, y de que no podemos respetar, amar y cuidar lo que no conocemos, promovemos en la colectividad escolar actividades y talleres mediante los cuales acercarnos a nuestra historia y nuestra herencia cultural y natural. Estos talleres tienen como objetivo general la apropiación de esta herencia y, como resultado, el desarrollo de la conciencia de que debemos conocerla,

atesorarla y actuar para disfrutarla, conservarla y enriquecerla. Estos talleres y actividades, dirigidos tanto a alumnas y alumnos como a los padres de familia, tienen como objetivos específicos el conocimiento y preservación de aspectos de la cultura en el Estado de México, que es donde se encuentra nuestra localidad. Tenemos los siguientes talleres: música, danza prehispánica mexica-chichimeca, cerámica (en el que somos orientados por artesanos de la comunidad), y dulcería mexicana para padres de familia, en el que se elaboran dulces típicos de la región como muéganos, palanquetas, dulces de leche, etc.; también contamos con un taller de danza folclórica para las mamás. Con la finalidad de fortalecer el trabajo sobre el patrimonio histórico y cultural en clase, nos ayuda una maestra con estudios de licenciatura en historia para trabajar, entre otras cosas, temas relacionados con la conservación y el conocimiento de nuestro patrimonio cultural. Además, durante la ceremonia de los lunes estamos preparando actividades orientadas al conocimiento de una zona arqueológica o reserva natural de nuestro país. Respecto a la protección y conservación del patrimonio natural, contamos con el apoyo de una maestra que está terminando la licenciatura en biología, quien será la encargada de diversas actividades vinculadas al cuidado del ecosistema. Además, contamos con actividades extracurriculares, asambleas escolares, dramatizaciones, cine club, cursos a docentes y padres de familia, conferencias, visitas guiadas, entre otras. Debemos señalar que estas prácticas están siendo modificadas y enriquecidas de acuerdo con las propuestas didácticas que aparecen en la carpeta México, el patrimonio mundial en manos de jóvenes (CONALMEX/ UNESCO), a partir de la cual estamos organizando un taller de trabajo docente que iniciará próximamente.

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Principios y valores orientadores de nuestra vida y proyecto escolar

uestro proyecto escolar se inspira en una pedagogía del particular, una pedagogía que busca educar a cada niña y a cada niño atendiendo su particularidad. Esto es, atendiendo su momento de desarrollo, sus características individuales, el entorno familiar, social y cultural. Todos estos aspectos son de suma importancia para nosotros ya que nuestra tarea docente se define como una labor del “cuidado del otro”, en la que es preciso conocerlo y no sólo cuidar de él, sino enseñarle a cuidar de sí mismo para que pueda cuidar de los demás. Esto implica un ejercicio docente capaz de detenerse en cada alumno para lograr un descentramiento de sus prácticas egocéntricas y, así, estar dispuesto a ponerse al servicio de sí mismo (de su proyecto de vida y no de su capricho) y de los demás. Todo esto en el entendido de que un individuo no tiene existencia sin su colectivo. Inspiramos nuestros trabajos en un concepto central: la noción de epilemeia heautou o cuidado de sí mismo, que significa la capacidad ética y política que debe alcanzar cada individuo para ocuparse de sí mismo, como un principio básico para ser consigo mismo y ser con los demás. Vivir el cuidado de sí (que es siempre cuidado de los otros también) es un modo de enfrentarse a la vida, y un modo de comportamiento y de estar con los otros. Es un modo de vivir el mundo. El cuidado de sí implica una atenta vigilancia y plena conciencia de lo que pensamos, decimos, hacemos hacia nosotros y hacia los otros. La epilemeia tiene su complemento en un enunciado a partir del cual podemos acceder al otro: “No quieras para otros lo que no quieres para ti mismo”.

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Por eso, pensamos que para alcanzar el cuidado de sí es preciso trabajar sobre el autoconocimiento, la autorregulación, el diálogo, la conciencia y el juicio moral. El cuidado de sí (que es también cuidado del mundo que nos rodea) es un acto de transformación subjetiva. No se aprende, no se enseña, es resultado de un proceso de formación (no de instrucción) orientado a la apropiación subjetiva del sí mismo con los otros. Así, no existe preocupación por uno mismo sin la presencia de un maestro. Y lo que define la posición del maestro es aquello de lo que se ocupa: el alumno y el cuidado que éste debe tener sobre sí mismo para hacerse cargo de sí. El maestro, al armar de forma desinteresada al joven discípulo, es el principio y el modelo del cuidado de sí mismo que el joven debe alcanzar en tanto sujeto capaz de realizarse en un proyecto de vida. El cuidado de sí mismo se traduce en nuestra escuela en el cuidado que las maestras y los maestros debemos tener de las cosas que los niños hacen (lo que comen, lo que juegan, lo que dicen, lo que aprenden) por eso debemos inculcar en el niño el cuidado de su cuerpo y del cuerpo de los demás. Debemos trabajar con orden y cuidando las cosas y el espacio de trabajo, estableciendo límites y señalando el porqué de lo que hacemos. Debemos cuidar las relaciones entre los niños, vigilar que tengan una buena preparación académica que garantice que cuando salgan de la escuela posean los elementos suficientes para tener éxito en los siguientes niveles y sepan cuidar de sí. Por otra parte, el cuidado de sí mismo también se refiere al cuidado en la actividad social, es decir, en la relación con los demás. Y esto incluye el cuidado de sí mismo en las relaciones afectivas. Sintetizamos el cuidado de sí mismo en tres ámbitos: el ámbito corporal, el ámbito social y ecológico, y la relación de amor. El cuidado de sí mismo, lo hemos dicho, implica autoconocimiento. Por eso en la escuela creemos que una forma de llevar al niño a conocerse a sí mismo, a saber de sí, es la escritura. A través del acto de escribir, los niños expresan lo que piensan, lo que sienten, lo que sueñan, lo que les gusta o les disgusta. Llevados por la escritura, ven ante sí un espejo, pues la escritura es su espejo interior, y esto los conduce a dar cuenta de sí mismos. Y es el docente quien los introduce en ese acto de escritura y los hace detenerse en los tres tipos de ejercicio que nos planteamos como indispensables para la formación:

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a) El ejercicio de la puesta en práctica de guías de valor, como las biografías de grandes hombres y mujeres, el reconocimiento de nuestra riqueza cultural y nuestras tradiciones, el cómo y el porqué del desarrollo de las instituciones, y el apego a la legalidad. b) El ejercicio de comportamientos basados en principios y valores, y explicitados como bienes de la comunidad escolar. c) El ejercicio de “ponerse al descubierto” (en este caso, a través de la escritura y la participación en tareas comunes y actividades con los demás). Ésta es la mediación del maestro en cuanto a la formación del sujeto. Por eso, la intervención del maestro es necesaria y obligatoria, pues es él quien le enseña a escribir al alumno y a darse cuenta de quién es, de cuáles son sus valores, sus creencias, sus costumbres, y qué piensa de sí mismo y de quienes lo rodean. Es el maestro, también, quien lo introduce en una práctica social capaz de construir formas de vida con bienestar, justicia y paz. Los valores que orientan esta práctica, es decir, los valores que debe tener cada individuo para ser capaz de ser él mismo e incorporarse a la vida social se integran en nuestra actividad escolar como una forma de vida y no como una enseñanza teórica. En nuestra escuela los valores se viven, se practican, son parte de las formas de relación en la escuela. No es entonces pequeño el papel que le corresponde desempeñar al maestro. Desde este punto de vista, su función no es sólo la instrucción sino la formación, pues el maestro forma, pone estructura, construye el espacio escolar en donde se enseña al sujeto a vivir consigo mismo y con los demás. El maestro es un intermediario cultural, su función es trasladar al sujeto de un “lugar de no saber” a un “lugar de saberes”, no sólo de conocimientos académicos, sino, y fundamentalmente, de saberes sociales y formas de relación y de estar consigo mismo. Es decir, se trata de desarrollar saberes acerca de “lo humano”. Por eso, en nuestra escuela es importante que los maestros revaloricen su función, ya que son ellos, con sus saberes, quienes van a conducir al niño al cuidado de sí mismo, al cuidado de su relación con los otros y al cuidado de su mundo. El maestro es un traductor, pues intenta explicar el mundo a los niños para que puedan vivir en él. El maestro es un acompañante, pues va junto al niño en su viaje de creación de nuevos sentidos. El maestro es un ser colocado en medio de otro ser –incipiente, naciente– y la cultura. El maestro es un agente de cambio,

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pues transforma, cambia al otro para hacerlo capaz de vivir en un mundo que está por venir, un mundo que él tendrá que crear. Por esta razón, insistimos, es importante que la formación en la escuela esté inspirada en valores que le permitan al niño integrarse al mundo de manera libre y con responsabilidad hacia sí mismo y hacia su relación con los demás. Estos valores son útiles para vivir en sociedad y son los puntales para la formación de los nuevos ciudadanos. Son valores útiles para la cosa pública, para res publica. Y por eso, también se dirigen a la revalorización y conservación de los bienes y las herencias de la cosa pública, es decir, la cosa que es de todos y de cada uno de nosotros. Como vemos, en esta última idea se sintetiza el cuidado de sí mismo, el cuidado de los otros y el cuidado de nuestra herencia común (natural y cultural). Hay, pues, que aportar, ofrecer y enseñar en la escuela las condiciones de vida que permitan el bienestar individual y comunitario; condiciones que se generan a través de la práctica de principios y valores que pueden ser compartidos por todos los miembros de la comunidad escolar. Entendemos un valor como un bien cultural, es lo que es valioso (lo que tiene valor) para una comunidad y para sus individuos, pues es útil para su conservación y el mejoramiento de sus formas de organización social. Los valores no son cosas concretas, son horizontes que deseamos alcanzar a través de nuestro desarrollo moral. Tampoco son eternos, cambian en función de las condiciones históricas y el progreso moral de las sociedades. Sin embargo, en la medida en que los valores se mantienen útiles para distintas sociedades en distintos momentos históricos van transformándose en aspiraciones comunes de la humanidad. Es el caso de valores como la libertad, la justicia, la igualdad, la equidad, la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la austeridad, la responsabilidad y el diálogo a los que podemos llamar valores universales. Los valores se realizan, se encarnan, en nuestros actos y en nuestras producciones de manera voluntaria y consciente (es decir, libremente), y orientan nuestra conducta individual y colectiva, pues de ellos, como aspiraciones universales de vida, derivamos normas y reglas para la convivencia social. Estos principios y valores son no sólo útiles sino indispensables para la vida ciudadana democrática. Y los entendemos como a continuación se describe.

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Principios en LA la paz PRINCIPIOS para PARA convivencia CONVIVENCIA EN PAZ

A) LA TOLERANCIA

La tolerancia es una forma de relación necesaria y deseable entre los seres humanos que se basa en reconocer y respetar sus diferencias. La tolerancia es un trato respetuoso hacia las distintas ideas, gustos, preferencias, actos o formas de vida. Por eso, podemos hablar de tolerancia política, religiosa, étnica, cultural, sexual, familiar, etcétera. La tolerancia se basa en dos ideas: 1. Existen diferencias entre los seres humanos respecto a sus maneras de ser, pensar, amar, creer o vivir. 2. Es necesario defender el derecho a que esas diferencias sean reconocidas y puedan expresarse. Por eso, la práctica de la tolerancia se basa en el respeto a la identidad e individualidad, y evita la imposición por la fuerza de una identidad sobre otra. Una actitud tolerante entre los seres humanos puede ayudar a que, en lugar de utilizar la fuerza o la persecución de los diferentes, se logre la comprensión –aun manteniendo las diferencias– a partir de las razones y el diálogo. La tolerancia sólo puede darse entre hombres y mujeres que se reconocen entre sí como igualmente libres. Tolerar no es soportar ni aguantar: es respetar a los otros en su individualidad y diferencia.

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B) LA COOPERACIÓN

Cooperar es la forma más pura de relación social. Es unir nuestra acción a la acción de otros para alcanzar un fin común. Cooperamos cuando participamos, ayudamos, colaboramos, contribuimos, compartimos, nos asociamos con otros para alcanzar un proyecto común, es decir, cuando vivimos en sociedad. Pues no existe posibilidad ninguna de organización social sin la cooperación. La cooperación se basa en tres ideas principales: 1. El ser humano es un ser social. El hombre es un ser social pues sólo en sociedad, estando con otros, es capaz de sobrevivir. Todas nuestras relaciones: familiares, de amistad, de trabajo y afectivas, así como el sentimiento de pertenencia a un grupo, una comunidad, o una nación son expresiones de esta naturaleza social. Por eso, todas las normas, los principios y valores que regulan nuestras acciones apuntan siempre a organizar alguna relación con los demás. Las relaciones humanas son útiles para facilitar el desarrollo y progreso material y moral del ser humano cuando se basan en el establecimiento de acuerdos y formas organizadas que regulen la participación individual en la vida social. En estos acuerdos y formas organizadas se señala la mutua dependencia en todos los ámbitos de nuestra vida. 2. El ser humano es un ser individual que vive en una comunidad. Podemos relacionarnos como seres sociales porque tenemos una idea de nosotros mismos como individuos. Porque nos reconocemos como seres individuales con necesidades, capacidades, potencias y aspiraciones particulares que, reunidas, nos han permitido construir una sociedad organizada. La vida humana es tan rica y compleja en todas sus expresiones precisamente por la relación que existe entre lo individual y lo social. Por esto, no existe nada en un individuo que se pueda considerar meramente individual, ya que lo individual y lo social, lo colectivo, son sólo formas diferentes de una misma cosa: la naturaleza humana. Lo individual es la manera especial en que cada uno de nosotros vive su ser social y su relación con los demás. Juntarnos como individuos para alcanzar un bien común significa reunir nuestro ser social de manera organizada para aprovechar los bienes que unos y otros, con nuestra fuerza y capacidad, nuestro trabajo, podemos producir y multiplicar.

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3. El ser humano puede alcanzar el bien común mediante el espíritu de servicio. El espíritu de servicio es la disposición que pueden tener hombres y mujeres para, desinteresadamente, ayudar a otros hombres y mujeres a alcanzar el bienestar individual y colectivo. El espíritu de servicio es desinteresado en el sentido de que no busca un bien individual sino social, y se expresa cuando los individuos entregan a su colectividad algo más que sus intereses personales. El espíritu de servicio, la forma más alta de cooperación, funciona en todas las sociedades como una fuerte amalgama social.

C) LA RECIPROCIDAD

La reciprocidad es una forma más de relación entre los seres humanos y es indispensable para la convivencia. Se define como la correspondencia que existe entre nuestros sentimientos y acciones, y los sentimientos y acciones de otros. En la vida social la reciprocidad se expresa muy claramente en el llamado ciclo del intercambio de los dones que hace referencia a la forma en que los individuos o los grupos sociales establecen sus relaciones de intercambio de bienes materiales o espirituales a partir de tres acciones: dar, recibir y devolver. Dar, recibir y devolver dan sentido y vida al bien común, pues nos hablan de un bien en movimiento, que pasa de “mano en mano” y que cuando se accede a él para usarlo, utilizarlo para nuestro bienestar, debemos devolverlo enriquecido, aumentado. La cooperación, por ejemplo, no se realizaría ni tendría ningún sentido sin este ciclo del dar, recibir y devolver, que nos da la posibilidad de volver a dar, para volver a recibir y estar entonces en posibilidad de, nuevamente, devolver. Todas las relaciones sociales duraderas como la amistad, la vida familiar o la cooperación intelectual se basan en este maravilloso ciclo que nos obliga a estar siempre en amable deuda social, en deuda con los otros, pues siempre, durante toda nuestra vida, tendremos oportunidad de devolver a la sociedad los “bienes” recibidos durante nuestra educación. Los deberes ciudadanos y las normas jurídicas se basan en la reciprocidad y en el reconocimiento de que todo derecho (todo recibir) implica un deber (un devolver).

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D) LA CONSIDERACIÓN

La consideración se define como el respeto irrestricto a los derechos de los otros. Es, en estricto sentido, el trato respetuoso y solidario hacia los demás. La consideración como forma de relación entre los individuos y entre los grupos (o incluso entre las naciones), es una norma de vida que se basa en la práctica del respeto hacia los otros, y en la exigencia moral de dar al prójimo el mismo trato que desearíamos para nosotros. La consideración parte del ejercicio de la empatía que nos permite “ponernos en el lugar de los demás, en sus zapatos”. La consideración se expresa en todas nuestras relaciones con los otros, por ejemplo: • La cortesía en el trato social, como el simple acto de ceder el paso. • La discreción respecto a la vida de los otros, como expresión de respeto a su soberanía individual. • La consideración a las necesidades de aquellos que por su condición física, sexo o edad requieren espacios y condiciones especiales. • El cuidado de los bienes comunes o de uso compartido (naturales y culturales, tangibles e intangibles), que es considerar y respetar el derecho que tienen los demás a utilizarlos. • La práctica de la puntualidad como muestra de respeto al tiempo de los otros. • El cumplimiento puntual de todas nuestras obligaciones, hacer lo que dijimos que haríamos, como muestra de respeto hacia la confianza que los demás depositan en nosotros. La consideración, en todas sus manifestaciones, es respeto hacia los otros; y nos señala, obligadamente, la responsabilidad que tenemos hacia ellos.

E) LA RESPONSABILIDAD

La evolución moral de una sociedad se muestra en la aceptación libre, consciente y responsable que los individuos hacen de las normas que regulan la vida social. Por esto, una sociedad rica moralmente es aquella que produce individuos capaces de reconocer y cumplir de manera responsable sus compromisos hacia otros individuos y hacia la sociedad en su conjunto.

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Somos responsables siempre que: • Actuamos libremente, es decir, cuando la causa de nuestros actos está en nosotros mismos y no somos obligados por presión o fuerza física a realizarlos ni se nos ha hecho pasar por encima de nuestra voluntad. • Actuamos conscientemente, es decir, cuando no ignoramos las circunstancias ni las consecuencias de los actos que realizamos. Sabemos lo que estamos haciendo, cuándo y dónde lo estamos haciendo y conocemos los efectos y resultados que nuestros actos pueden tener sobre nosotros mismos y sobre los demás. Debemos considerar también que: • Somos responsables siempre que, sabiendo que nuestras acciones pueden afectarnos o afectar a otros negativamente, tengamos una posibilidad real para no realizarlas; es decir, siempre que tengamos una cierta libertad de acción. • Y, finalmente, siempre que podamos ejercer nuestra libertad para estar informados acerca de las consecuencias de nuestros actos; es decir, cuando podamos dar y darnos razones suficientes para realizar o no un acto.

VALORES

PARA LA CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE VIDA DEMOCRÁTICAS

Los principios de vida antes descritos se fortalecen cuando con ellos definimos los valores que hemos cimentado para la construcción de formas de vida democráticas. Estos valores son libertad, igualdad, equidad, justicia, respeto, tolerancia, solidaridad, responsabilidad y austeridad.

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A) LIBERTAD

Es un valor que hace referencia al individuo: es la facultad del hombre para elegir su propia línea de conducta de la que, por tanto, es responsable. Es la facultad de obrar o no obrar, el estado del hombre que no es esclavo. La elección de la línea de conducta no puede deberse a un capricho, ser arbitraria o dejarse al azar; detrás de cada elección debe haber un motivo, una causa en la que se funde la decisión de actuar de uno u otro modo. De ahí que el ejercicio de la libertad siempre debe tener una causa, obedecer a un motivo, a una necesidad. Para los primeros hombres la necesidad fue dominar la naturaleza, no depender de ella. Los primeros cultivos de la tierra, la crianza de animales, el uso del agua y el aire, por dar algunos ejemplos, fueron las primeras formas en las que el hombre expresó su libertad de decisión, de acción y de transformación de su vida, fue entonces cuando dejó de ser esclavo de la naturaleza. Así pues, la libertad es, como todos los valores, un bien construido que ha ido extendiéndose y aceptándose como valor universal para todos los hombres y mujeres en la medida en que las sociedades progresan material y moralmente. Pues, aunque se trate de un valor que se refiere a lo individual, puesto que los individuos no viven aislados, sino en sociedad, la libertad de los individuos se ha transformado en la medida en que se han transformado las sociedades. La libertad se construye, se desarrolla, se vive, no es una cosa dada sino producida por el hombre, y no está al margen de la historia o del desarrollo de la sociedad. Al contrario, es un valor en movimiento hacia mejores formas para todos, formas en las que todos gocemos de las mismas oportunidades. Por eso, la libertad es un valor que está íntimamente relacionado con la igualdad. B) IGUALDAD

Se trata de un valor que es una aspiración compartida. Se basa en la idea de que es deseable el trato igualitario para todos los seres humanos. No implica hacerlos iguales, sino de que, reconociendo sus diferencias, puedan tener las mismas posibilidades y oportunidades económicas, sociales, políticas y jurídicas para su desarrollo. Realizar esta aspiración es difícil si tomamos en cuenta las diferencias de condiciones de vida. Por eso, la igualdad no es realizable por sí misma, requiere integrarse a otros valores como la libertad, la solidaridad o la tolerancia, que permitan que en una condición de vida abierta y democrática puedan encontrarse los caminos para su realización.

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En la construcción y el cuidado de la vida democrática la igualdad ha de expresarse en cuatro aspectos: 1. Derechos humanos. Todos los hombres, cualquiera que sea su sexo, su edad, su condición de vida, su nacionalidad, deben tener derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad, a la educación, al bienestar y a la felicidad. 2. Igualdad de todos ante la ley. Todos los individuos son iguales ante la ley, es decir, tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones. Es una aspiración de la vida democrática que estos derechos y obligaciones se realicen considerando y respetando las condiciones y particularidades de los ciudadanos, es decir, sus diferencias. No puede aplicarse la ley a todos de la misma manera cuando, por ejemplo, una nación está constituida por diversas comunidades o etnias que tienen distintas formas tradicionales de vida. 3. Igualdad de oportunidades. Todos los individuos deben tener las mismas oportunidades de desarrollo y crecimiento personal. Es una condición de las sociedades democráticas que esta igualdad de oportunidades se resuelva nivelando las condiciones de vida de los individuos; así, las sociedades justas ofrecerán más a quien más lo necesita. 4. Satisfacción de las necesidades básicas. Este principio no ha de referirse sólo a las necesidades de alimentación, vivienda o salud, sino a otras necesidades, que también son básicas, como gozar de la cultura, la recreación, la necesidad de estar con los otros productivamente; es decir, es una necesidad básica que todos tengamos la posibilidad de vivir bien, con dignidad y goce. Una sociedad rica moralmente, rica en valores, es una sociedad en la que todos sus hombres y mujeres tienen la oportunidad de querer, de necesitar hacer muchas cosas, disfrutar de los bienes culturales, tener oportunidades de desarrollo, participar de distintas maneras, conocer distintas ideas, establecer distintas relaciones y tener sueños, pues, si hay oportunidad, algunos podrán cumplirse. Para que la igualdad se realice, siempre deben tomarse en cuenta las condiciones de existencia de los individuos, pues nunca debe olvidarse que: trato igual a desiguales es un trato desigual. Lo que nos lleva a considerar la equidad.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

C) EQUIDAD

La ley escrita está escrita para todos, y su aplicación debe ser universal (a esto aspira la igualdad). Sin embargo, debe recordarse que cada caso es diferente por lo que, más que aplicarse ciegamente la igualdad habrá de considerar las diferencias. La equidad se definirá, entonces, como la aspiración a dar a cada uno lo que le corresponda por sus merecimientos, condiciones o necesidades, o como participante en lo que les pertenece a todos o a muchos. En su preocupación por el trato igual a los hombres, la equidad está íntimamente relacionada con la justicia. D) JUSTICIA

Justicia quiere decir el tratamiento de los iguales. La justicia debe basarse en la igualdad, pues justicia es tratar a los hombres iguales, en circunstancias iguales, de modo igual. Entendemos la justicia como la perpetua voluntad de dar a cada cual lo suyo, a cada quien lo que corresponde. Y es aquí donde la justicia puede ayudarse de la equidad. La equidad sirve para que la justicia tome en cuenta las desigualdades antes de medir a todos igual. E) RESPETO

El respeto es un valor cívico de gran importancia. Hace posibles las relaciones entre las personas y se expresa sólo mediante los actos, no existe respeto en abstracto sin actos. Respetar es una acción. Respetar consiste en dar a los demás un trato que esté basado en: • La consideración de su derecho a la libertad, igualdad, equidad y justicia. • La preservación irrestricta a su dignidad humana, su derecho a la diferencia, a la diversidad; su derecho a la libertad de opinión y a la libre asociación. • Su derecho a tener un libre desarrollo como individuos y como parte del cuerpo social. En síntesis, respetar consiste en dar un trato a los demás que esté basado en la consideración a su derecho a tener una convivencia pacífica en un marco de seguridad. La convivencia pacífica y armónica sólo puede realizarse en un clima de respeto a las normas y las leyes, en un Estado de derecho en el que se respete lo que a cada quien corresponde dar y recibir, lo que merece cada quien. El respeto se expresa en la autoestima, la individualidad, la tolerancia, la reciprocidad y la responsabilidad.

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Derechos humanos, DEMOCRACIA Y PATRIMONIO MUNDIAL

El respeto abre la posibilidad a vivir en la diferencia, entre diferentes, es decir, a desarrollar una convivencia respetuosa y productiva en la diversidad y en la pluralidad. Sin respeto es imposible alcanzar y desarrollar una forma de vida democrática. No existe democracia sin respeto. F) TOLERANCIA

La tolerancia es el reconocimiento irrestricto del derecho a la diferencia. Es una relación entre iguales que se funda en el respeto a la individualidad, la identidad personal, la identidad cultural, la comprensión de la pluralidad y la diversidad. La tolerancia sólo puede darse entre iguales pues exige que ninguna identidad aplaste a otra, y supone que todas las identidades y manifestaciones individuales y culturales tienen igual valor. La tolerancia se funda en el respeto a la dignidad humana y en el reconocimiento de que no existe una sola verdad ni una sola manera de vivir, sino varias según el desarrollo histórico, cultural, moral y material de las distintas sociedades. Tolerar es tener la capacidad de compartir nuestros mundos, nuestras culturas, nuestras diferencias. Tolerancia está íntimamente relacionada con la libertad, igualdad, equidad, justicia y respeto, pues no puede existir la tolerancia como un valor aislado. Requiere, para su expresión de un clima de seguridad y de respeto al estado de derecho y de apego a la legalidad. Sin la tolerancia es imposible la realización de la vida democrática. G) SOLIDARIDAD

La solidaridad es un valor que se realiza cuando nos unimos, nos agrupamos, nos volvemos algo sólido en relación a un asunto, un hecho, una persona. Ser solidarios es hacernos parte de los otros, formar juntos un todo. La solidaridad es la relación que existe entre las personas que participan en una misma cosa, un mismo proyecto, una misma comunidad. Es un sentimiento de unión que proviene del reconocimiento de sabernos parte de un todo, del todo social. La solidaridad nos permite hacer nuestra la causa de otros y defenderla como causa común, esto es, como responsabilidad propia. Así, la solidaridad es una acción libre, consciente y voluntaria, es decir, responsable, por lo que es una relación entre hombres y mujeres libres que se reconocen iguales en sus aspiraciones y necesidades. La solidaridad es la expresión de nuestro sentimiento de pertenencia a la humanidad, de nuestra identidad como humanos.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En México la solidaridad se ha expresado a través de un espléndido derecho internacional: el derecho de asilo. Vivimos de manera solidaria, cuando haciendo causa común con los otros –aún geográficamente lejanos a nosotros– damos tierra, respeto y tolerancia a quienes son perseguidos o cuya su vida corre peligro por haber ejercido (o haberlo hecho sus padres o sus cónyuges) la libertad de acción o de expresión. Hombres y mujeres de todas las nacionalidades y culturas han podido encontrar en México la expresión concreta de la solidaridad. La solidaridad sólo puede ocurrir, desde luego, en un Estado de derecho que sea capaz de garantizar la tolerancia, el respeto, la igualdad, la justicia y la libertad. Y se expresa, diariamente, en la cooperación, la reciprocidad y la responsabilidad compartida. H) RESPONSABILIDAD

El progreso moral de una sociedad se muestra en la aceptación libre, consciente y responsable que los individuos hacen de las normas que regulan la vida social. Una sociedad moralmente desarrollada es aquella en la que los individuos son capaces de reconocer y cumplir de manera responsable sus compromisos hacia otros individuos y hacia la sociedad en su conjunto. Somos responsables cuando somos capaces de reconocer la necesidad de nuestra participación en la construcción de una sociedad mejor, más abierta, mejor informada, más saludable, es decir, cuando nos sabemos responsables, con los otros, del interés general. La responsabilidad ciudadana es una expresión de nuestro compromiso con el bien común de nuestra naturaleza política y, por tanto, una expresión de nuestra naturaleza ética. Pues no es posible alcanzar el bien común sin la acción política orientada éticamente. La responsabilidad, la plena conciencia de nuestra obligación y compromiso con la sociedad es indispensable para la realización de la democracia, ya que ésta se basa en la participación responsable de los ciudadanos. I) AUSTERIDAD

La austeridad, que se encarna en el manejo honesto, cuidadoso y responsable de los bienes públicos (bienes que son de todos), es un valor indispensable en toda vida democrática. El espíritu de todo aquel que sirve a los otros, a las cosas públicas como funcionario, servidor público o simple ciudadano debe apartarse de todo aquello que sea superfluo o abusivo, pues en todos

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Derechos humanos, DEMOCRACIA Y PATRIMONIO MUNDIAL

los casos se producirá un gasto innecesario que dilapidará los bienes públicos, es decir, los bienes de todos. La riqueza de la cosa pública se logra no sólo mediante la participación y el trabajo de los ciudadanos, sino también, y de manera muy importante, mediante una administración escrupulosa, honrada, realista y plenamente convencida de que los bienes que administra deberá cuidarlos y engrandecerlos para entregarlos a las siguientes generaciones. De ahí que toda administración pública deba estar orientada no sólo por la equidad, la justicia y la solidaridad, sino también por la austeridad y la honradez. Tomar de los bienes naturales, culturales, morales, espirituales y materiales sólo aquello que necesitamos, y siempre con la intención de acrecentarlos y enriquecerlos es una norma que, derivada de la austeridad puede servir como principio para el cuidado del bien común, del bien público y conduce siempre a la abundancia. En una democracia todos somos responsables del cuidado del bien público (bien natural, cultural o social) y esta responsabilidad se expresa a través de nuestra participación como ciudadanos. El correcto manejo de los bienes públicos es cosa que nos atañe a todos, todos tenemos responsabilidad en él. Por ello se requiere la participación responsable de todos los ciudadanos para su cuidado y preservación. En esta participación se basa la vida democrática.

El EL diálogo DIÁLOGO

Por último, queremos resaltar la importancia de un valor orientador e instrumental que hace posible que todos los anteriores se realicen: el diálogo. La fuerza del diálogo como instrumento de comprensión y creación de sentidos compartidos representa para nosotros tanto una herramienta como un principio para el entendimiento y la solución pacífica de conflictos y un valor indispensable para la democracia.

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artistas Y ARTESANOS

Arte para chiquitos ESTAMPA Guadalupe Rosas

Francisco Antonio Ledesma

La creación de algo nuevo no se logra con el intelecto, sino por el instinto lúdico que actúa desde una necesidad interior. CARL GUSTAV JUNG

a estampa abarca diversas formas de reproducir la imagen; una muy sencilla para empezar es el sello. Como un antecedente histórico acerca del uso de los sellos, se sabe que en México, durante la época prehispánica, se creaban placas y cilindros de barro con diversos motivos en relieve que se entintaban e imprimían en objetos de alfarería, textiles y en el cuerpo humano; los había también de madera o hueso. En esta ocasión abordaremos varias opciones para fabricar sellos con diversos materiales; con esto, nuestros alumnos comprenderán el concepto de matriz o placa y, de forma sencilla, comenzarán a imprimir. Durante esta actividad, lo más importante será la producción del sello y el contacto con las densidades y texturas de los diferentes materiales, con el fin de que los niños se vean alentados a la búsqueda de opciones y experimenten con otros materiales.

Material Para elaborar las matrices o placas: • Papas grandes cortadas por la mitad y zanahorias grandes cortadas por la mitad (debe quedar un lado circular que se usará para imprimir). • Papas grandes cortadas en cuartos y zanahorias grandes cortadas a lo largo en cuartos (quedarán formas largas). • Cuadros de corcho en hoja (del más delgado) de 9 x 9 cm. • Pegamento blanco. • Cartón corrugado, para encuadernación o madera de 10 x 10 cm para utilizar como bases. • Plastilina. Pigmentos: • Pintura acrílica en los colores amarillo, rojo, azul y negro. Crayolas. Soporte: • Hojas de papel bond blanco. Cuartos de pliego de papel bond (o un papel similar) de diferentes colores.

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Arte para chiquitos. ESTAMPA IV

Material de apoyo didáctico y herramientas

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Tijeras Bolígrafos Lápices de punta dura (serie H) Palitos de madera planos, redondos y cuadrados con punta. Cuchillos grandes de plástico con sierra (si los niños son mayores de 7 años, es posible que manejen cuchillos de metal pero con poco filo, siempre con supervisión del adulto). Pinceles de 2 cm de ancho Platos extendidos Tornillos, tuercas y rondanas grandes Semillas de maíz, frijol, habas, etcétera. Sellos de papa y plastilina.

Actividad A. Sellos de vegetales

Actividad B. Tallado de sellos vegetales

Para comenzar, repartimos las mitades de papa y zanahoria, pinceles, papel y pintura acrílica en platos extendidos. Diremos a los niños que usando el pincel pinten las partes planas de las verduras y las presionen sobre el papel para dejar una impresión, de esta manera harán huellas. Pueden cambiar de color y de vegetal. Una vez hecho esto, les daremos los cuartos de vegetales y harán lo mismo; deben observar qué cambios encuentran en las formas que imprimen. Harán una composición combinando las huellas de medios y cuartos de vegetales. Después, apoyados en una pieza musical rítmica o algún instrumento de percusión, les pediremos que sigan el ritmo al tiempo que hacen las impresiones; irán dejando huellas hasta que el color se agote en el vegetal y verán que va disminuyendo la intensidad de la impresión como si ésta se desvaneciera. Para este ejercicio el color se tomará con el vegetal, mojándolo directamente en el recipiente.

Repartiremos a los niños mitades de papas y palitos con punta o lápices. Les pediremos que, rascando con los palitos a cierta profundidad, dibujen alguna figura en la mitad de un vegetal: el dibujo quedará en hueco. Ahora deberán imprimirlo y hacer alguna composición sobre papel. Al terminar, les daremos los cuchillos plásticos o de metal con poco filo (dependiendo de la edad) para que el diseño que han tallado, en lugar de quedar en hueco, quede realzado; para ello se elimina la pulpa del vegetal del borde del dibujo, dejándolo por lo menos de 1 cm de altura. De esta manera, harán varios dibujos en algunos vegetales para que tengan opciones y después trabajarán libremente elaborando una o varias composiciones sobre los cuartos de pliego de papel bond.

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Nota: Se pueden usar otros vegetales como pepino, jícama, chayote, betabel y camote o frutas como manzana y pera, lo importante es la firmeza de su masa y su resistencia para la impresión continua.

http://images.google.com/imgres?imgurl=http://www.toliman.gob.mx

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Artistas Y ARTESANOS

abstractas o concretas (estrellas, círculos, triángulos, árboles, peces, etc.), las recorten y luego las peguen sobre las bases: de este modo crearán sellos. A estos sellos podrán aplicarles con pincel un solo color o varios. Deberán respetar el orden de los colores que usaron para las siguientes veces que deban entintar su sello o que tomen el color directamente de las charolas, cuidando de no saturar la figura de pintura; al final imprimirán sobre papel.

Sellos de corcho.

Actividad C. Sellos de plastilina Daremos a cada niño dos barras grandes de plastilina cortadas por la mitad, así como tornillos, tuercas, rondanas y semillas. Les diremos que pongan algunos de estos elementos en la mesa y que los presionen muy fuerte con uno de los lados grandes de la barra de plastilina; si las piezas quedan adheridas, deberán retirarlas; observarán que queda el hueco con la forma de las piezas, pondrán un poco de pintura con el pincel en la cara de la barra que quedó ahuecada y harán unas impresiones en papel. Después buscarán en el salón o el patio otros elementos que puedan presionar con la plastilina, por ejemplo, la corteza de un árbol o de una roca; luego imprimirán estas marcas de la misma manera que se hizo antes.

Actividad D. Sellos de corcho Repartiremos varias piezas de corcho por niño, así como bases de cartón, estireno o tablitas, tijeras, bolígrafos y pegamento. La instrucción es que los niños dibujen con bolígrafo en el corcho contornos de figuras simples, geométricas,

Actividad E. Composición Repartiremos cuartos de pliego de papel bond y pediremos a los niños que trabajen haciendo un dibujo libre. El tema puede ser una persona o un animal. Dibujarán primero los contornos con lápiz o crayola sobre el papel, y deberán colorear sus figuras con los sellos, es decir, generarán texturas buscando saturar en algunas partes y poniendo menos tinta en otras; también podrán utilizar las huellas de sus manos, las palmas extendidas, el dorso de la mano o las huellas de los dedos, pues las huellas digitales también sirven como sello.1

Observaciones Como ya lo hemos dicho, las actividades plásticas son un excelente complemento para apoyar la información de otras materias escolares. Ésta es ideal para motivar la observación en alguna visita a un museo antropológico, en la que puedan apreciar diversos diseños de estampas y, con suerte, vean algún sello.

Véase: G. Rosas y F. A. Ledesma, “Pintura con los dedos 1”, Correo del Maestro, núm. 131, año 11, abril de 2007, pp. 51-52.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

A propósito de “El Grito” EN EL ZÓCALO

Arrigo Coen Anitúa

(†)

Grito, en lo antiguo, grido

–como grida, gritería o grita, que se tenía frecuentemente por ‘señal para que los soldados tomasen las armas’– es no sólo la ‘voz sumamente esforzada y levantada’, sino también la ‘manifestación vehemente’ de un sentimiento general, expresada y proferida con esa intensidad y entonación. Ya en latín quiritare, que es el antecedente del ‘gritar’ español, quería decir ‘hablar a toda voz’. Otro grito es el clamor, que también se define como ‘voz proferida con vigor y fuerza’. El clamor latino es, más que una queja, un llamamiento, como que de clamare proviene llamar, ‘invocar’, ‘convocar’, ‘tocar el timbre’, ‘hacer sonar una campana’ (como lo hizo en Dolores el caudillo de la Independencia de México, don Miguel Hidalgo y Costilla). Después del grito o clamor, una vez congregada la gente ‘al arma’ (alarma), se proclama o se ‘hace notorio el objeto de haberla convocado’. Bandera –rezan los lexicones– es una tela, comúnmente cuadrilonga, que se asegura por uno de sus lados menores a una asta o a una driza, y se emplea como insignia (enseña). Sus colores y escudo indican el estado

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

que representa. Relacionar su origen con el de banda, en el sentido de ‘faja’ o ‘cinta’, es un error, pues el grupo venda (con v) proviene el fráncico binda (con b). El antecedente remoto de bandera es el gótico bandwo, ‘signo’, ‘estandarte’, ‘distintivo’ (sobrentendido de un grupo), y, de ahí ‘porción de gente armada’. (No se confunda con bandidos, que deriva de bandir, ‘proscribir’.) A la bandera nacional la llamamos también lábaro patrio. El labarum era el ‘estandarte’ que usaban los emperadores romanos. En cuanto a pabellón, la voz, que en último análisis denota ‘mariposa’ (papilio, en latín), hubo de pasar por los significados de ‘tienda de campaña’, y ‘colgadura plegadiza’, antes de ser sinónimo de ‘bandera’ nacional. Al campo semántico que nos ocupa pertenecen los términos confalón o gonfalón (del germánico gundfano, ‘estandarte’), pendón (que no viene de pender, como podría suponerse algo precipitadamente, sino del latín pinna, ‘pluma’), y oriflama, flámula, grímpula, gallardete, divisa y guion. Zócalo es el nombre que los capitalícolas damos, familiarmente, a la Plaza de la Constitución. Aunque no coincide con exactitud con la Plaza Mayor de México-Tenochtitlan, el gran centro ceremonial de los aztecas, se puede afirmar que el Zócalo es el sucesor de aquella imponente explanada donde se levantaban los templos que tanta admiración causaron a los teules “blancos y barbados”. En 1843, por decreto presidencial, se demolió el edificio de un mercado que ocupaba el centro de “la plaza principal de esta capital”, llamado Parián probablemente por ser ése el nombre que daban en Manila al lugar en que se vendían los efectos importados de Europa. Quizá fueron los tratantes filipinos quienes le dieron tal nombre, posiblemente tomado del tagalo. En el mismo decreto se citaba a concurso para erigir un monumento a la Independencia, los trabajos de cuyo proyecto, aprobado, se iniciaron, pero sólo se llegó a ejecutar el zócalo, o ‘basamento’, pues la obra se suspendió debido a los cambios políticos. A eso se debe que se llamara del zócalo la plaza; la voz proviene del latín socculus, diminutivo de soccus, ‘zueco’, calzado que hoy llamaríamos “de plataforma”, con que los actores romanos aumentaban su estatura, también llamado coturno (del griego kóthornos, con el mismo significado). Si bien estuvo en ese lugar el mercado del Parián y cerca de ahí el del Volador, es falso que se le haya dado el nombre de Zócalo por zoco, ‘mercado’, término que deriva de suq, ‘mercado’ en árabe.

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problemas SIN NÚMERO

Dos cubos, tres focos Y MUCHOS HABITANTES Claudia Hernández García

‘‘

Ruche hizo una seña a Max, y éste abandonó el proyector para dirigirse a una fotocopiadora, disimulada en el mueble al fondo de la habitación. Con tres simples trazos del rotulador, Max dibujó una especie de loro en la hoja de papel, la puso sobre el vidrio, seleccionó la reducción 50%, puso en marcha la máquina, esperó y mostró el original junto a la fotocopia. Ruche prosiguió: —La reducción es lo mismo: igual forma pero menor tamaño. Loro dos veces más pequeño –comentó. Max colocó de nuevo el original sobre el vidrio, seleccionó esta vez el 150%, y con el nuevo resultado y el original, se acercó a Ruche. —Ampliación. La misma forma pero mayor tamaño. Véase: loro una vez y media mayor. Jonathan se levantó de súbito. Tomó la ampliación y la reducción y, a la vez que las enseñaba, imitando la voz de Ruche dijo: —La misma forma, pero mayor. –Apuntando a Léa con el dedo, continuó–: Loro ampliado, ¿cuántas veces mayor que loro reducido? Léa, pillada por sorpresa, se ruborizó y remedó: —No hablaré si no es en presencia de mi abogado. Sinfuturo se agitó. No le gustaban demasiado los ejercicios pedagógicos hechos a su costa. Para cambiar el tema Léa siguió: —Sin embargo, ninguna de estas cosas nos explica cómo procedió Tales, porque se trataba de medir una pirámide real, no de inventar una fórmula sobre el papel. —Querrás decir sobre el papiro –le corrigió el intratable Jonathan. —Papiro o papel, la fórmula es la misma. No depende del soporte.

’’

DENIS GUEDJ

Tomado de El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas, de Denis Guedj, Anagrama, Barcelona, 2000, p. 49-50. Denis Guedj (n. 1940) es matemático, profesor de historia de las ciencias y de epistemología en la Universidad París-VIII. Es particularmente reconocido por su habilidad para explicar las matemáticas utilizando formas literarias como la novela, el teatro y los guiones de cine.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad

En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad sugerida para alumnos de tercero de secundaria en adelante. Les recomendamos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres personas y luego comparen estrategias y soluciones.

a) Juan tiene dos cubos en su escritorio. Todas las mañanas los acomoda para que las caras frontales de ambos cubos señalen la fecha que corresponde. Siempre utiliza ambos cubos, por ejemplo, el día 8 es representado como 08. ¿Podrías decir qué números tiene uno de los cubos y cuáles tiene el otro?

b) Imagina que estás en un cuarto en donde hay tres apagadores y que cada apagador enciende y apaga uno de los tres focos que están sobre una mesa en el cuarto de junto. Considera que todos los focos están apagados, que es imposible ver lo que ocurre en el cuarto de al lado y que no hay nadie a quien pedir ayuda. ¿Cómo harías para saber cuál apagador corresponde a cada foco entrando al cuarto donde están los focos sólo una vez?

c) Villapelones es un pueblo que tiene tres peculiaridades: 1. No hay dos habitantes con el mismo número de cabellos. 2. Ninguno de los habitantes tiene exactamente 463 cabellos. 3. El número de habitantes es mayor que el número de cabellos de cualquier cabellera. ¿Cuál es el mayor número posible de habitantes de Villapelones?

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Dos cubos, tres focos Y MUCHOS HABITANTES

Soluciones: 1. Para poder obtener el día 11 y el día 22, es necesario que ambos cubos tengan el número 1 y el número 2. El número 9 puede no aparecer en ninguno de los cubos porque es posible obtenerlo poniendo la cara del número 6 de cabeza. Lo que sí es necesario es que el 0 esté en ambos cubos para poder conseguir todos los números del 01 al 09. Los seis números restantes (3, 4, 5, 6, 7 y 8) están acomodados en los cubos, tres números en uno y tres números en otro. Así que uno de los cubos tiene los números 0, 1, 2, 3, 4, 5 y el otro tiene los números 0, 1, 2, 6, 7, 8. 2. Prendemos el primer apagador durante unos minutos para que el foco se caliente un poco. Luego accionamos el segundo apagador y entramos al cuarto. El foco que está tibio corresponde al primer apagador, el foco que está prendido corresponde al segundo y el foco apagado corresponde al tercero. 3. En el pueblo puede haber un máximo de 463 personas. Lo primero que hay que considerar es que al menos un habitante de Villapelones es calvo porque de lo contrario no habría nadie (condición 3). Supongamos que hubiera 464 personas y que las alineamos por el número de cabellos en su cabellera, desde 0 hasta 463. En el problema se especifica que el número de habitantes es mayor que el número de cabellos en cualquier cabellera, es decir, ningún habitante puede tener más de 464 cabellos. Entonces, la última persona de la fila no puede tener 464 cabellos o más; pero tampoco puede tener 463 cabellos porque estaríamos contradiciendo la segunda condición; tampoco puede tener 462 cabellos o menos pues tendría el mismo número de cabellos que alguna otra persona de la fila (recordemos que los acomodamos por su número de cabellos) y estaríamos contradiciendo la primera condición. Esto quiere decir que un habitante 464 contradice las condiciones del problema, por lo tanto, no puede haber más de 463 habitantes en Villapelones.

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abriendo LIBROS

Ingrávida

MEMORIA DE LOS SIGLOS Dinora Edith Cruz Toral

La escritura es una oscuridad que debe abrirse mediante el poder de la palabra, pero sin perder su carácter de misterio. JUAN GARCÍA PONCE

n las últimas décadas del siglo XX, el territorio de la actividad historiadora se extendió a zonas inesperadas de la conducta humana y a los grupos sociales marginados e invisibles, debido al descubrimiento de nuevas fuentes y al desarrollo de nuevas perspectivas teóricas y metodológicas para su abordaje, en la confluencia y transformación de varias disciplinas concernientes a las ciencias sociales y las humanidades. Frente a la supuesta unidad del quehacer historiográfico, vino la fragmentación en múltiples y legítimos solares. De una historia social que se concebía a sí misma como una síntesis donde se realizaría “la convergencia de una historia de la civilización material y de una historia de lo mental colectivo” –al decir de Georges Duby–, se pasó a una historiografía de múltiples rostros, con temas, problemas, enfoques y objetos propios.1 Según Enrique Florescano, quizá la mayor

crisis intelectual que hoy vive la disciplina de la historia reside en su incapacidad para ofrecer a la nación una historia de la nación. Dividida como está en tantas parcelas como hay historiadores o corrientes historiográficas,

Georges Duby, “La historia social como síntesis”, en Perspectivas de la historiografía contemporánea, p. 94.

[...] se antoja imposible que una de ellas pueda reunir esa miríada de especialidades en un todo coherente, significativo y accesible al lector común. La desvinculación de las instituciones y de los profesores que las integran se observa en el hecho de que ambos son indiferentes a las demandas sociales. No hay nuevas historias dedicadas al público amplio, ni síntesis, ni obras de divulgación que vuelquen al conjunto social el saber acumulado en los centros de investigación.2

Parecería, entonces, que la producción historiográfica ha equivocado el rumbo en cuanto sus fines iniciales: el destinatario del conoci-

Enrique Florescano, Historia de las historias de la nación mexicana, 2002, pp. 448-449. CORREO del MAESTRO

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Ingrávida MEMORIA DE LOS SIGLOS

J. Márquez Carrillo, Breve diccionario histórico de México, LunArena, 2005.

miento histórico no es sólo el público profesionalizado de elite; la historia es un saber intelectual que concierne a sectores muy amplios de la sociedad. Gracias a la investigación histórica, su difusión y consumo, las comunidades, los grupos, las instituciones y las personas transforman su propio modo-de-ser-en-el-mundo, afirmando su conciencia-de-sí y su propio modo-de-ser-en-el-tiempo, es decir, su historicidad y su conciencia histórica o, mejor aún, la apropiación y resignificación del mundo desde su historia personal y colectiva.3 Pero, como hace años escribió Jean Chesneaux: [...] es tan rígida la reclusión de los intelectuales en nuestra sociedad que se puede decir que […] las puertas invisibles de nuestras universidades se hallan tan herméticamente cerradas como las de las fábricas de los grandes complejos industriales o de las unidades hospitalarias.4

De este modo, aunque la producción historiográfica mexicanista es vasta y cubre hoy un amplio espectro de cuestiones que atañen a nuestro presente, su contacto con los planes y los programas de estudio y aun la difusión, es muy escaso.5 Si bien es cierto que las disciplinas escolares poseen cierta autonomía y no pueden ser asimilables a los conocimientos surgidos en los

Jesús Márquez Carrillo, “La historia de Puebla en un álbum para niños y niñas.Aspectos teóricos y metodológicos”, en La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, pp. 249-250. Jean Chesneaux, ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la historia y de los historiadores. Traducción de Aurelio Garzón del Camino, Siglo XXI Editores, México, 1990, pp. 9-10. En descargo, desde hace más una década la difusión y la enseñanza de historia han tomado nuevos derroteros para el público infantil y adolescente. Editoriales comerciales y académicas se han preocupado, aunque poco, por formar en México una nueva cultura de la historia. Entre los esfuerzos académicos de difusión más serios destaca la Gran historia de México ilustrada (2002), coordinada por Josefina Zoraida Vázquez y la colección de las breves historias de las entidades federativas, dirigida por Alicia Hernández Chávez.

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Antonio de Mendoza ante frailes, encomenderos e indios. Lámina 1, Relación de Michoacán.

contextos sociales de la investigación, es de dominio público que el profesor de historia de primaria, secundaria o bachillerato se encuentra frecuentemente perdido, repitiendo en serie y “por encima” la información que le exigen los extensos planes y programas de estudio que, además, viene en los libros de texto.6 ¡Como si con unas cuantas horas a la semana se pudiesen hacer milagros! En el aula, mediante una información que aparece como absoluta, se privilegia la “historia de bronce” sobre otro tipo de historias que –se supone– también debe aprender el alumno. La materia de historia se convierte, así, en un ejercicio memorioso, aburrido y sin sentido. En consecuencia, el profesor y la maestra no enseñan a sus alumnos a pensar históricamente, a entender una historia problemática, a buscar significados en los procesos y mucho menos a manejar teorías y métodos, categorías y conceptos

Sobre los vínculos entre investigación y currículum, en especial en la disciplina de la historia, véase Raimundo Cuesta Hernández. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, pp. 16-19.

J. Márquez Carrillo, Breve diccionario histórico de México, LunArena, 2005.

Abriendo LIBROS

abierto el libro se puede ir de un lado a otro y, asimismo, cada entrada se puede leer de manera independiente.8

Miguel Hidalgo y Costilla (1753-1811). Litografía.

que le permitan acceder al conocimiento histórico mediante la síntesis, el análisis, la evaluación y la crítica de los procesos, con base en las evidencias documentales.7 Por eso, es de celebrar la aparición del Breve diccionario histórico de México. Ingrávida memoria de los siglos, de Jesús Márquez Carrillo, cuyo propósito no es ofrecer a los estudiantes de secundaria, bachillerato y aun licenciatura, “un conocimiento global y acabado sobre la historia de nuestro país, sino más bien mostrar algunas posibles –y yo agregaría, importantes– vetas de su riqueza”, mediante un recurso simple: [...] un tema o concepto organizado alfabéticamente, pero que al mismo tiempo remite a otro grupo de temas y conceptos, donde algunos, a su vez se enlazan con otros, de suerte que una vez

Mireya Lamoneda y Luz Elena Galván,“Clío y algunos problemas de su enseñanza”, en Cero en Conducta, Año VI, núm. 28, pp. 28-29.

La navegación que se sucede en las páginas del libro nos lleva por un placentero laberinto de múltiples e insospechadas lecturas: la historia es un proceso abierto, sin camisas de fuerza; un medio para el conocimiento y la reflexión sobre las historias que somos y el mundo que habitamos. Si tomo al azar la entrada ‘Nacionalismo y patriotismo’, al final, ella me remite a: ‘Bandera y nacionalismo conservador’; ‘Bibliotheca Mexicana y patriotismo intelectual criollo’; ‘Guadalupanismo, singularidad regional y patriotismo’, y a ‘Identidad americana en Santa Rosa de Lima’. Si entre esas posibilidades, me inclino por ‘Bibliotheca Mexicana...’ y busco luego, entre las opciones existentes, ‘Educación, política y cultura del mundo barroco’, ésta me lleva a ‘Guadalupanismo...’ o a ‘Familias notables y política’. Si en este caso elijo ‘Guadalupanismo...’, ella me remite a algunas de las anteriores, pero también a ‘Hidalgo y Costilla, Miguel. Historia e imagen’, que a su vez me conecta a ‘Zapata, el zapatismo y la unidad revolucionaria’. En cambio, si me inclino por ‘Familias notables y política’, la elección puede ser ‘Conquista y colonización’ o ‘Sistema político mexicano’. Si elijo este último, puedo desplazarme a ‘Altépetl’ o a ‘Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917) y derechos sociales’. Desde ‘Altépetl’ puedo arribar a ‘Calpulli’ y ‘Tlaxilacali’; desde ‘Constitución Política...’, a ‘Demandas católicas y proyecto social’ o a ‘Revolución de Ayutla y Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos, 1857’... El libro es una suma de referencias, un conjunto de vasos comunicantes. 8

J. Márquez Carrillo, Breve diccionario histórico de México, p. 7.

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Ingrávida MEMORIA DE LOS SIGLOS

Pocas veces solemos encontrarnos con libros formativos y tan eminentemente lúdicos. A diferencia de otros textos parecidos, caracterizados por la brevedad de sus definiciones, en este caso se optó por desarrollar los temas para una mayor intelección de los procesos históricos y desde una concepción teórica y temática. Al recoger de manera selectiva algunas voces, el Breve diccionario histórico de México no es una obra de referencia, sino una nueva manera de hacer historia, pues integra a los temas y problemas abordados (‘Crisis demográfica y sociedad indígena. Siglo XVI’, ‘Domesticación de las plantas alimenticias’, etc.), conceptos teóricos e históricos (‘Asamblea o Congreso Constituyente’, ‘Constitución’, ‘Calpulli’, ‘Modernidad e Ilustración’, ‘Nacionalismo y patriotismo’, etc.) y conceptos historiográficos (‘Antiguo régimen’, ‘Mesoámerica’, etc.). Como reconoce el autor: [...] todavía hay muchas cuestiones por abordar, algunas, incluso, necesarias e indispensables, pero nunca fue el propósito del libro […] convertirse en una enciclopedia.9

Constituye, sí, una herramienta indispensable para el aprendizaje de la cultura histórica y la formación de conciencia histórica. Por otra parte, el cambio de los contenidos de aprendizaje adquirió una importancia esencial en el Programa de Modernización Educativa (1989-1994), ya que de él se desprendieron acciones que repercutieron sobre los métodos de enseñanza, la elaboración y el uso de los libros de texto y otros materiales de apoyo.10

9 10

J. Márquez Carrillo, op. cit., p. 9. Los retos del Programa de Modernización Educativa fueron la descentralización del sistema, el combate al rezago educativo, la cobertura del fenómeno demográfico, el cambio estructural de la sociedad, la vinculación de los ámbitos escolar y productivo, el avance científico y tecnológico y la inversión educativa. Vid. Consejo Nacional Técnico, Hacia un nuevo modelo educativo, p. 24.

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Pero además, se formuló un nuevo perfil del desempeño docente; en éste, para lograr sus objetivos, el maestro debía, entre otras cosas: [...] tener acceso y manejo de fuentes de información [sic] que a su vez orienten su actividad educativa hacia la formación de actitudes profesionales en la búsqueda de criterios de validez y fiabilidad de la propia información.11

Desde esta perspectiva, la importancia del aprendizaje histórico en las aulas y fuera de ellas es innegable, en términos individuales y colectivos, ya que ofrece la posibilidad de tener una visión más o menos clara del pasado, hace más comprensible la forma de mirar el presente y permite adquirir una perspectiva de futuro, en razón de las múltiples mudanzas y tendencias que, incubadas en la sociedad, se proyectan en una conciencia histórica.12 Como docentes, el Breve diccionario histórico de México permite percibir a la educación como práctica social y encontrarnos ante un horizonte de posibilidades para mostrar a los alumnos la riqueza de la historia de nuestro país, a partir de múltiples miradas o ventanas para comprender el presente. Asimismo, al leer sus páginas, encontré implícitas un conjunto de propuestas pedagógicas y una visión de la historia en la que los sujetos, como actores del proceso histórico, también influyen en el destino de las sociedades. Desde su nacimiento, y sobre todo desde el siglo XVII, las palabras diccionario y enciclopedia se hallan estrechamente ligadas; su naturaleza nos remite en lo fundamental a un discurso didáctico que, como es el caso, expresa juicios de valor ligados a una manera de percibir el proceso

Consejo Nacional Técnico, Hacia un nuevo modelo educativo, p. 133. Verena Radkau García, “Aprendizaje histórico: consideraciones y propuestas didácticas”, en Identidad en el imaginario nacional. Reescritura y enseñanza de la historia, pp. 280-281.

J. Márquez Carrillo, Breve diccionario histórico de México, LunArena, 2005.

Abriendo LIBROS

Emiliano Zapata (Chilapa, Gro., 1914).

histórico, o mejor dicho, a una teoría de la historia.13 No es el caso de ocuparnos de ella, pero sí decir que este libro atiende a una demanda muy sentida entre los profesores que necesitan una formación y una información histórica profundas para manejar de manera más ágil y actualizada los contenidos históricos requeridos en los planes y programas de estudio. En cierto modo, su carácter didáctico ofrece también elementos para pensar la difusión y la enseñanza de la historia como una tarea primordial en la formación de la conciencia histórica. A lo largo del texto se perciben las inquietudes y las expectativas del autor en este sentido, y sobre todo su interés hacia los alumnos, los maestros o cualquier persona interesada en comprender las semillas del pasado en el mundo contemporáneo, lo cual puede llevarnos a las siguientes preguntas: ¿cómo enseñar a pensar histórica-

mente a mis alumnos? ¿Cómo pensarme y pensar históricamente mi presente? El reto es complicado, pero el aporte de Jesús Márquez entraña no sólo una posibilidad, constituye también una invitación a los docentes para romper con las prácticas rutinarias de la enseñanza de la historia: desde la memorización del frío dato histórico; la repetición de temas necesarios para la historia oficial, pero ya conocidos por los alumnos desde el nivel básico hasta el nivel medio superior, sin aportarles un ápice en su formación; el punto de recortar –incluso en secundaria y preparatoria– estampas referentes a algún personaje o hecho memorable y pegarlas en el cuaderno, sin haber leído su contenido; el acto lúdico de exponer la clase a lo largo del año con temas repartidos al principio de cada curso, sin que el maestro o la maestra se preocupen por un aprendizaje significativo, o simplemente dictar y exponer una y otra vez para que los alumnos escriban y tomen notas, que repetirán después como pericos. Esta obra nos invita a romper con esas prácticas, ya que privilegia la actividad de pensar y no el inútil preciosismo memorioso, que obnubila la formación de una conciencia histórica. La publicación de este libro se abre, en consecuencia, como una posibilidad para ver en la lectura un acto formativo, complejo y crítico, pues si se toma como punto de partida algún tema, problema o concepto, su propio desarrollo y los vasos comunicantes que entre sí establece, permiten no sólo entablar un diálogo abierto entre maestros y alumnos, sino también buscar palabras generadoras para un aprendizaje significativo, tanto más porque su concepción temática parte del método regresivo o genético.14 Por eso, por ejem-

14 13

Alain Rey, Enciclopedias y diccionarios, pp. 15-28; Josep Fontana, Historia: análisis del pasado y proyecto social, pp. 9-13.

Sobre este método, Marc Bloch, Introducción a la historia, pp. 48-51; Antonio Santoni Rugiu, Escenarios de la educación. Conferencia (manuscrito).

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Ingrávida MEMORIA DE LOS SIGLOS

J. Márquez Carrillo, Breve diccionario histórico de México, LunArena, 2005.

plo, puede percibirse junto al problema de la formación de la ciudadanía y la democracia como una forma de vida, la importancia del clero y la cultura católica en la formación del México moderno, debido a su impronta actual en el gobierno y a la redefinición de algunas políticas públicas. Ciertamente, el autor nos invita a tomar parte en la construcción de una nueva forma de percibir y enseñar la historia y nos entrega en su Diccionario una posibilidad para hacerlo desde el presente y la reflexión crítica. Por último, no menos aleccionador es el subtítulo. La palabra ingrávida alude a lo ligero, suelto y tenue, como la gasa o la niebla y, también denota o significa a lo encontrado en una búsqueda. En este caso podría referirse a la construcción histórica de los temas, problemas y conceptos abordados, pero más bien hace referencia a la voz (una síntesis) que, palpitante, se proyecta en el pasado y el presente, o para decirlo de otra manera, como el modo de encontrar en un concepto varias voces que recorren la memoria de los siglos hasta condensarse en una expresión, de cuya historicidad da cuenta, en parte, esta obra. Para quienes nos dedicamos a impartir clases en secundaria, bachillerato y aun licenciatura, más que un diccionario, este libro es un espacio para la reflexión sobre los contenidos en el aula y nuestra práctica docente. Además, permite sensibilizarnos, junto con los alumnos, de que la historia no es una materia inerte, sino un tejido en permanente y abierto diálogo “con los mundos que fuimos, las memorias que somos y los mundos que soñamos”.15 Esta idea asimismo se refleja de algún modo en la estructura del libro.

La Constitución de 1857. Óleo sobre tela (s. XIX). Petronilo Monroy.

Sin duda, falta mucho por hacer, pero esta obra viene a oxigenar nuestros ambientes académicos y es un hito fundamental para la enseñanza de la historia, una disciplina que, como ninguna otra, ayudará a extender la cooperación internacional en la aldea global y también al desarrollo de una cultura de la paz y el mutuo entendimiento entre los seres humanos.16 Mis felicitaciones al autor. Estoy convencida con él de que es necesario construir los andamios imprescindibles para que los problemas humanos del presente se vislumbren en una perspectiva histórica, pues “de todas las necesidades del alma, la más vital es la del pasado” (Simone Weil). 16

J. Márquez Carrillo, Historia social y cultural de la educación, p. 47.

Sobre estas tareas asignadas a la educación, vid. Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, pp. 26-27.

Reseña de la obra Breve diccionario histórico de México. Ingrávida memoria de los siglos, de Jesús Márquez Carrillo, LunArena Editorial, Puebla, 2005, 3a. reimpr., 191 pp., ils.

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maestros EN RED

Intercambio de correspondencia escolar Estoy muy contenta de que por casualidad encontré su página en el internet, me gustaría saber si podría suscribirme a su revista, yo vivo en California y soy maestra de español en una escuela primaria. También me gustaría saber si todavía tienen el programa de intercambio de cartas, me parece increíble el enfoque que le dan a este tipo de actividades. Me gustaría que mis alumnos intercambiaran correspondencia con alumnos de México. Espero su respuesta y, nuevamente, felicidades por su excelente trabajo. CRISTINA CABRERA MILL VALLEY, CALIFORNIA, EUA

invitamos a maestros,

alumnos, investigadores y público en general a visitar nuestra página en internet:

www.correodelmaestro.com y participar en este espacio creado para el intercambio de ideas,

Estimada profesora Cristina Cabrera: Nos da un enorme gusto saber que a través de internet nuestra revista trasciende fronteras y nos acerca a colegas profesores de otros países. Aunque la distribución de Correo del Maestro en su versión impresa se circunscribe a la República Mexicana veremos la manera de hacerle llegar nuestra publicación.

conocimientos e inquietudes de los docentes y su quehacer cotidiano.

El programa de intercambio de cartas que nos refiere en su mensaje es una práctica común en muchas escuelas en nuestro país. Una de ellas fue reseñada por el maestro Juan Manuel Domínguez Serna en su artículo “Botella al mar: narrativas infantiles desde la escuela” (Correo del Maestro, núm. 120, año 10, mayo de 2006). Con la autorización del maestro Domínguez Serna, le proporcionamos su correo electrónico para que establezcan comunicación: juanmaklimtderkuss@yahoo.com.mx Reciba nuestros saludos y estaremos encantados de recibir noticias sobre ese posible intercambio. CORREO DEL MAESTRO

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