Correo del Maestro Núm. 133 - Junio de 2007 by EDILAR

Cuatro siglos observando el cielo

ISSN 1405-3616

Galileo para maestros I Héctor Domínguez Julieta Fierro

Para leer Cien años de soledad Amaranta Leyva

Experimentos para entender la presión atmosférica

Arte para chiquitos Pintura con los dedos III Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

José Manuel Posada de la Concha

Programa de Educación Preescolar 2004 J. Jorge Mondragón

De la prolífera raíz indeuropea wer-2 Cuarta parte Arrigo Coen Anitúa (†)

9!BLF?E@:RUPUOV!

México, D. F. Junio 2007. Año 12 Número 133

Revista mensual, Año 12 Núm. 133, junio 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 13,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/07.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Editorial

Con este número iniciamos un nuevo año de Correo del Maestro. Seguir participando de manera activa en la actualización y la formación docente, y por consecuencia, en la mejora educativa, es nuestro reto y es una invitación abierta a los maestros de México y de otras latitudes. Comenzamos con la primicia de una serie que nos acercará al conocimiento de uno de los físicos más grandes de todos los tiempos, cuya obra es un pilar para la ciencia. Nos referimos al “padre de la astronomía moderna”, Galileo Galilei. De su tiempo, su vida y su obra nos hablarán los especialistas Julieta Fierro y Héctor Domínguez. En toda nuestra vida, por extraño que parezca, se ha ejercido sobre nosotros “presión” debido al peso del aire. Esto es lo que denominamos presión atmosférica. Siguiendo con los temas de ciencia, el doctor José Manuel Posada de la Concha nos comparte una serie de experimentos que facilitarán a nuestros alumnos el aprendizaje de tal fenómeno. A tres años de la puesta en marcha del actual Programa de Educación Preescolar, la generación de estrategias prácticas para su completo aprovechamiento sigue siendo un tema abierto al debate. Como un aporte a esta necesidad, el especialista J. Jorge Mondragón analiza el trabajo de contextualización del PEP 2004 en la educación preescolar indígena. Un laberinto de laurel –símbolo clásico de la inmortalidad– ilustra la portada de la edición conmemorativa de Cien años de soledad, “novela que a lo largo de cuarenta años (1967-2007) millones de lectores en más de cuarenta lenguas han ido consagrando como obra literaria universal”. Haciendo eco del homenaje que recibió su autor, Gabriel García Márquez, en el marco del IV Congreso Internacional de la Lengua Española, la maestra Amaranta Leyva nos ofrece una lúdica “guía” Para leer Cien años de soledad. Por otra parte, continuamos con la serie Arte para chiquitos, de Guadalupe Rosas y Antonio Ledesma, quienes en esta ocasión exploran las diferentes posibilidades que tienen los niños de utilizar su cuerpo en la actividad plástica. Para terminar, presentamos el último artículo que don Arrigo Coen escribió para sus lectores de Correo del Maestro. En lo sucesivo, y con el apoyo de la Sra. Elí Coen, presentaremos algunos otros textos inéditos de don Arrigo.

Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Entre nosotros

Experimentos para entender la presión atmosférica José Manuel Posada de la Concha

Pág. 5

Antes del aula

Galileo para maestros I. Héctor Domínguez y Julieta Fierro

Pág. 15

Certidumbres e incertidumbres

Programa de Educación Preescolar 2004. El PEP 2004 y el trabajo de contextualización en la educación preescolar indígena J. Jorge Mondragón Reyes

Pág. 35

Artistas y artesanos

Para leer Cien años de soledad. Amaranta Leyva Arte para chiquitos. Pintura con los dedos III

Pág. 39

Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 50

Sentidos y significados

De la prolífera raíz indeuropea wer-2. Cuarta parte. Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 54

Problemas sin número

Cerillos para los cambios. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 56

Abriendo libros

A propósito de Cien años de soledad. Celeste Flores

Pág. 58

Maestros en red

Pág. 60

Portada: Patricio Flores Uribe, 2 años 9 meses. Páginas a color: Latas al vacío, pp. 9-10, Cuatro siglos observando el cielo pp. 27-34, Pintura con los dedos III, pp. 51-52.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Entre nosotros

Experimentos para entender la presión atmosférica

Foto: Archivo.

José Manuel Posada de la Concha

Los aviones se suspenden como consecuencia de la diferencia de presión del aire en las alas.

odos hemos sentido la presión del agua cuando nos sumergimos en una alberca. Esta presión es causada por la cantidad de líquido que se encuentra encima de nosotros (y a los lados y por abajo, como veremos más adelante). Así, a un metro de profundidad, sostenemos una columna de agua de un metro de largo; a 50 metros de profundidad, la columna es mucho mayor, por lo tanto, la presión aumenta considerablemente. El peso del agua que provoca presión cuando nos sumergimos es causado por la fuerza de gravedad terrestre, ya que la Tierra atrae a todos los cuerpos hacia abajo. De manera análoga, resulta que en este momento nos hallamos sumergidos en una alberca, pero de aire. Lo que sostenemos, similar al agua de la alberca, es aire.Toda la cantidad de aire que está por encima de nosotros provoca presión puesto que el aire pesa, mucho menos que el agua, pero pesa. Así, en toda nuestra vida, por muy extraño que parezca, se ha ejercido sobre nosotros presión debido al peso del aire. Esto es lo que denominamos presión atmosférica. Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Experimentos para entender la presión atmosférica

Experimento 1: ¿Por qué se colapsa una botella?

Material • Botella de refresco de 600 ml Procedimiento

Dibujo: Guillermo Guerrero Arenas.

Lavemos la botella. Algún visitante (o nosotros mismos) se la colocará en la boca y extraerá el aire que se encuentra dentro. ¿Por qué se colapsa la botella al quitarle el aire? La respuesta es sencilla, aunque no obvia. Este experimento tan cotidiano, que todo el mundo ha realizado de niño, se explica tomando en cuenta la presión producida por el peso del aire. Analicemos esto paso a paso. Al sostener una botella de plástico con la mano, la presión por el peso del aire que se encuentra afuera de la botella no la colapsa debido a que también hay aire por dentro. El aire de adentro evita que el aire de afuera la aplaste. Como ambos ambientes están a la misma presión, no sucede nada. Pero si extraemos aire de la botella con la boca, la presión interna disminuye porque hay menor cantidad de este gas, por lo tanto, la presión externa es mayor y aplasta la botella. En caso extremo, si sacamos todo el aire de la botella, la presión interna se anula y la presión externa (la atmosférica) la aplasta totalmente. Ya estamos en condiciones de explicar los efectos que aparentemente provoca el vacío dentro de la botella; pero, ¡cuidado!, el vacío que conseguimos dentro de la botella al extraer todo el aire interno no es el causante de que nuestra botella se colapse, sino la presión atmosférica que hay afuera. Si pudiéramos realizar este experimento en un lugar donde no hay aire o atmósfera, digamos en la Luna, jamás se colapsaría la botella, porque se necesita una presión externa que realice esto.

Experimento 2: ¿Por qué se pega una ventosa?

Material • Ventosa de plástico o chupón • Superficie de vidrio Procedimiento Sostengamos la ventosa con la mano. Por costumbre creemos que estos chupones se pegan a los vidrios por la saliva que se les pone con la lengua (algo poco higiénico). En realidad ésta no es la causa. Limpiemos perfectamente un vidrio y el chupón con un trapo húmedo. Esperemos a que sequen. Juntemos ambos cuerpos haciendo un poco de presión sobre el chupón para desalojar el aire que se encuentra entre

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

él y el vidrio. Ahora sí, podemos observar que se queda pegado; recordemos que no existe nada pegajoso entre ellos, ya no hay nada entre los materiales, es decir, está vacío. Para despegarlo costará un poco de trabajo, se han unido muy bien y ya sabemos por qué. No es el vacío que existe entre los dos cuerpos el que consiguió esta unión.Tampoco podemos decir que el chupón se haya adherido al vidrio porque las fuerzas de adherencia que se deben a los efectos moleculares entre dos cuerpos diferentes no existen en este caso. En realidad es la presión atmosférica (debido al peso del aire, como ya sabemos) que mantiene al chupón “adherido” indefinidamente contra el vidrio, ya que perdió la presión interna a la hora de quitar el aire entre ambos cuerpos. Si nos pudiéramos ir al espacio con el chupón aplastado al vidrio, de inmediato se desprendería, porque allá no existe aire que pese, que ejerza presión y que lo mantenga pegado. Presión en todas direcciones En este momento creemos pertinente resolver una duda que es muy probable que todos tengamos. Al colocar nuestro chupón sobre un vidrio que se encuentra acostado (de manera horizontal), no hay problema de imaginar que el peso del aire recae sobre el chupón; para despegarlo habrá que ejercer una fuerza mayor de la que ejerce este peso. Por lo general, creemos que la presión que ejerce el peso de los cuerpos solamente es de arriba hacia abajo, puesto que en esa dirección nos atrae la Tierra. Pero esto no sucede con el peso de todos los objetos. Los fluidos, como el caso del aire, ejercen presión en todas direcciones por la propiedad más importante que los caracteriza: tienden a ocupar todo el espacio que los contiene. Imaginemos el siguiente caso: si me apoyo en la pared de un edificio de 20 pisos, ¿acaso mi hombro siente la presión por el peso de toda la estructura? Desde luego que no, porque el edificio es de paredes sólidas y los sólidos tienden a permanecer en el mismo lugar. Nada de pared ejerce fuerza sobre nuestro hombro. Pero qué sucedería si por alguna razón el edificio se convierte en agua. Aquí queda claro que nos empujaría con una fuerza muy grande porque los líquidos, al igual que los gases, intentan esparcirse, y la corriente generada nos arrastraría un buen trecho. Esto quiere decir que la presión de los fluidos se ejerce de arriba a abajo, pero también de derecha a izquierda o de izquierda a derecha; y lo más curioso es que de abajo a arriba también; en todas direcciones.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Experimentos para entender la presión atmosférica

Entonces, si colocamos el chuponcito sobre la parte inferior de un vidrio que se encuentra en posición horizontal, también la presión atmosférica lo mantendrá pegado, ya que ahora ésta empuja de abajo hacia arriba.

Experimento 3: ¿Cómo podemos inflar un globo dentro de una botella?

Material • Botella de refresco de 600 ml • Globo mediano Procedimiento Hagamos un pequeño orificio en la parte inferior de una botella de refresco de 600 ml. Coloquemos un globo en la boquilla de tal manera que se pueda inflar hacia adentro. Se podrá inflar el globo ya que, gracias al orificio que se ha practicado a la botella se escapa el aire que se encuentra en su interior; si no existiera ningún orificio, el globo jamás se podría inflar porque el aire interno de la botella no lo permitiría. Inflemos el globo y tapemos el orificio con un dedo. La pregunta que ya somos capaces de contestar es la siguiente: ¿por qué al colocar el dedo en el orificio no se desinfla el globo? El aire pesa, y esa presión que ejerce el aire externo, y que tiene acceso directo a través de la boquilla, mantiene el globo lleno. Si quitamos el dedo del orificio, se introduce aire por abajo con la misma presión que el aire de la boquilla y el globo regresa a su estado normal.

Experimento 4: Latas al vacío

Material • • • • • •

Lata suave de refresco (por ejemplo de Coca Cola, Fanta o Pepsi Cola) Lata dura de refresco (por ejemplo de Júmex o Frutástica) Recipiente transparente con agua. Puede ser de vidrio o plástico Pinzas de panadero Mechero de alcohol o de gas Cerillos

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Latas al vacío a) Procedimiento con lata suave

A una lata suave (sin refresco) le ponemos un

Sosteniéndola con unas pinzas y con la boquilla hacia arriba, la calentamos en el fuego. Después de un rato se observará vapor de agua. Se ha formado una nube dentro de la lata.

En un recipiente con agua a temperatura ambiente, colocaremos rápidamente la lata con la boquilla hacia abajo.

Así se conseguirá que comience a llover por dentro. De inmediato la lata se colapsará.

1 chorrito de agua.

Al llover dentro de la lata, ésta se encuentra totalmente vacía, puesto que el aire se escapó cuando se formó la nube de agua, y ésta se condensó al enfriarse. Ya no existe aire, ni vapor de agua dentro de la lata; nada, está vacía. Pero sabemos que no es este vacío el que la colapsa, sino la presión por el peso del aire que se encuentra por fuera.

b) Procedimiento con lata dura

A una lata dura (vacía y limpia) le ponemos

Sosteniéndola con unas pinzas y con la boquilla hacia arriba, la calentamos en el fuego. Después de un rato se observará vapor de agua. Se ha formado una nube dentro de la lata.

En un recipiente con agua a temperatura ambiente, colocaremos rápidamente la lata con la boquilla hacia abajo.

Esta lata es muy resistente y no se colapsa. Es decir, la presión atmosférica es suficientemente grande como para aplastar una lata suave, pero no como para aplastar una más rígida. Esta lata no se colapsa, pero se queda pegada al recipiente.

1 un

Al levantar la lata nos damos cuenta de que se quedó muy bien pegada. Si utilizamos ambas manos para despegarla, el agua se introducirá en seguida a la lata. Toda, absolutamente toda la lata se encontrará llena de agua. Al levantarla podremos observar cómo se vacía el agua que tomó.

Procedimiento con lata suave A la lata suave (sin refresco) le pondremos un chorrito de agua. Sosteniéndola con las pinzas de panadero y con la boquilla hacia arriba, la calentaremos en el mechero. Después de un rato se observará vapor de agua. Se ha formado una nube dentro de la lata, similar a las nubes que existen en el cielo, pero de mucho menor tamaño. En un recipiente con agua a temperatura ambiente que tendremos al lado, colocaremos rápidamente la lata con la boquilla hacia abajo. Así se conseguirá que la nube se enfríe, se condense y comience a llover por dentro. De inmediato la lata se colapsará. La causa del colapso ya la podemos deducir. Al llover dentro de la lata, ésta se encuentra totalmente vacía, puesto que el aire se escapó cuando se formó la nube de agua, y la nube de agua se condensó al enfriarse.Ya no existe aire, ni vapor de agua dentro de la lata; nada, está vacía. Pero sabemos que no es este vacío el que la colapsa, sino la presión por el peso del aire que se encuentra por fuera. Procedimiento con lata dura Ahora repitamos el experimento pero con una lata de Júmex. Estas latas son muchísimo más resistentes que las latas comunes. Se necesitan aproximadamente 150 kg de fuerza1 para aplastarlas al colocarlas de pie, un valor bastante considerable. Antes de dar la respuesta, recordemos que estamos creando un vacío dentro de la lata cuando conseguimos lluvia en su interior. ¿Alguien podría predecir lo que sucederá? En primera instancia, como la nueva lata es muy resistente, no se colapsa. Es decir, la presión atmosférica es suficientemente grande como para aplastar una lata suave, pero no tanto como para aplastar una de Júmex. Esta segunda lata no se colapsa, pero (¡oh, sorpresa!) se queda pegada al recipiente. Intentamos retirarla, pero no es tan fácil. Ahora la presión por el peso del aire empuja la lata contra el fondo del recipiente, de la misma manera que el chupón de plástico. Al levantar la lata nos daremos cuenta de que se quedó muy bien pegada. Si utilizamos ambas manos para despegarla, el agua se introducirá en seguida a la lata. Toda, absolutamente toda la lata de Júmex se encontrará llena de agua. Al levantarla podremos observar cómo se vacía el agua que tomó. Nuestra lata se llenó debido a que la presión atmosférica, que en todo momento empuja el agua (y la lata) hacia abajo, provoca que el líquido entre por el único resquicio que no contiene presión para impedir su paso: la boquilla de la lata. Ahora, la fuerza por el peso del aire logra que se introduzca agua hacia arriba por la lata. La pregunta es inmediata: ¿a qué altura será capaz de elevar la presión atmosférica una columna de agua dentro de una lata gigante? Es decir, si nuestra lata de Júmex fuera muy larga, digamos 10 metros, ¿también se habría llenado? ¿Y si fueran 100 metros? 1

Es más comprensible utilizar el término kilogramo-fuerza para hacer referencia a la fuerza.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Experimentos para entender la presión atmosférica

Experimento 5: ¿Por qué se llena una jeringa?

Material

• Jeringa • Recipiente con agua Procedimiento Tomemos una jeringa (sin aguja). Coloquemos nuestro recipiente con agua de nuevo. Jalemos el émbolo para absorber el líquido y que la jeringa se llene completamente. ¿Por qué se introduce el agua dentro de la jeringa? La respuesta es igual que la de la lata de Júmex. Esto tan cotidiano que hemos visto cuando nos vacunan o inyectan, se debe, más que nada, a que la presión atmosférica empuja agua cuando levantamos el émbolo. A la par que sube el émbolo, la presión por el peso del aire consigue que suba agua.

Experimento 6: ¿Por qué es difícil despegar los gogles y los destapacaños?

Material • Gogles • Bomba destapacaños Procedimiento La mayoría de las personas ha ido a la alberca o al mar. Es común colocarse gogles para proteger los ojos del agua. ¿Qué sucede si después de un chapuzón intentamos quitarnos los gogles de un tirón? Se siente que los ojos se desprenden, como si se quedaran pegados a los gogles. La palabra correcta no es pegados. Sabemos que la presión del aire se ejerce sobre todos los cuerpos que se encuentran sumergidos en nuestra alberca atmosférica (incluidos nosotros). Esta presión no aplasta los cuerpos debido a que poseen una presión

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

interna que lo evita. Recordemos que nuestra lata suave de refresco no se colapsa al principio porque posee aire por dentro con la misma presión que la de afuera. Si le quitamos la presión interna, la presión de afuera gana y la aplasta. Algo similar nos sucede a nosotros, aunque nuestra presión interna no se debe a que tengamos aire por dentro. Más bien, es porque cada una de nuestras células posee cierta presión que contrarresta la presión de afuera. Nuestro cuerpo nace con esa presión. Si por alguna razón perdiéramos nuestra presión interna, la presión atmosférica nos aplastaría como una simple lata de refresco; claro que esto es prácticamente imposible que suceda. Pero además, también el caso contrario es muy peligroso: si nos deshacemos de la presión ejercida por el peso del aire, nuestra presión interna provocaría que explotáramos. Un astronauta en el espacio, que por cierCada una de nuestras células posee cierta presión que tas circunstancias perdiera su traje espacial, no se moriría contrarresta la presión de afuera. al cabo de algunos cuantos minutos por falta de aire, sino la muerte sobrevendría por la falta de presión externa que logra mantenerlo a su volumen, y explotaría. Equilibrio entre presión interna y presión atmosférica Recapitulemos. Nuestros cuerpos tienen cierta presión interna que contrarresta la presión por el peso del aire. Si alguien nos pudiera quitar esa presión interna, la presión atmosférica nos aplastaría como a la lata suave de refresco. Al revés, si alguien nos quitara la presión atmosférica, nuestra presión interna ganaría y explotaríamos. Esto es, vivimos “felices y contentos”, gracias a que ambas presiones son iguales, al modificarlas, comienzan los problemas. Regresemos a los gogles. Coloquémoslos en nuestros ojos y jalemos para quitárnoslos, ahora ya no existe tanta presión externa sobre los ojos, porque los gogles se encuentran de por medio entre el ojo y la presión por el peso del aire. La presión interna es mayor (la de nuestro cuerpo) y empuja el ojo hacia afuera. Cuando nos arrancamos por fin los gogles, la presión atmosférica ejerce presión sobre el ojo, de afuera hacia adentro, para que éste “regrese a su lugar”. Hemos exagerado un poco la idea, pero con este experimento, así de sencillo, podemos comprobar efectivamente que poseemos presión interna. Al entender que el aire pesa, sabemos que las capas de aire que se encuentren más abajo, digamos a nivel del mar, están más comprimidas que las capas de aire en lo alto de una gran montaña, porque en el mar, la cantidad de aire por encima es mayor. Esto quiere decir que si inflamos un globo en Acapulco y nos desplazamos con

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Experimentos para entender la presión atmosférica

él a la Ciudad de México, el globo será un poco más grande, porque la presión del aire del globo en Acapulco es mayor que cuando se encuentre en la Ciudad de México. Considerando lo anterior, ¿cuál crees que es el destino final de los globos de feria que se escapan de las manos de los pequeños? Las bombas destapacaños funcionan con el mismo principio que los gogles, que se quedan pegados a nuestros ojos. Al jalar para destapar, disminuimos la presión entre la bomba y el material bloqueado, la presión interna del material empuja hasta que se destraba.

Las variaciones de la presión en los cuerpos, en primera instancia, pueden provocar cambios de volumen. Los problemas iniciales a los que se enfrentaron (y se siguen enfrentando) los buzos van por ese camino. Al introducirse a una profundidad considerable por debajo de la superficie del agua, el cuerpo humano debe adaptarse rápidamente a la nueva presión que intenta aplastarlos. En realidad, el problema no se encuentra al descender, sino al ascender. En este caso, si no se regula de manera apropiada, la presión del aire de los pulmones se vuelve mucho mayor que la presión exterior, lo que provoca que los pulmones exploten. Para evitarlo, el buzo tiene que ascender poco a poco, haciendo paradas con tiempos considerables a determinadas alturas, regulando la presión del aire pulmonar para igualarla de forma paulatina a la exterior. www.unep-wcmc.org

Presión y cambio de volumen

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Antes del aula

Galileo para maestros I Héctor Domínguez Julieta Fierro

Éste es el primero de varios artículos dedicados a un gran pensador, físico y astrónomo: Galileo Galilei. En realidad el trabajo podría presentarse en una sola entrega, pero se ha dividido para facilitar su lectura y su puesta en práctica. Además de aspectos históricos de esta gran figura, se presenta una serie de actividades para que los docentes lleven a cabo en el aula. Cada uno de los artículos se puede leer de manera independiente. Cabe notar que se hace referencia a otros textos aparecidos en números anteriores de Correo del Maestro.

a Unión Astronómica Internacional declaró el 2009 como el Año Internacional de la Astronomía. El motivo es que en 1609 Galileo reportó las primeras observaciones del cielo con un telescopio. Este personaje, relevante no sólo para la astronomía, sino también para la física y, por supuesto, para la libertad de pensamiento, supo cambiar el punto de vista imperante en su tiempo, y su logro intelectual permanece como uno de los pilares fundamentales de la ciencia moderna y otras disciplinas. A continuación narraremos la historia de este pensador que trabajó a principios del siglo XVII, es decir, casi cien años después del descubrimiento de América por los europeos. Galileo Galilei nació en lo que ahora es Italia. Allí realizó una serie de experimentos de física, construyó varios instrumentos, observó por primera vez los astros con un telescopio y describió sus hallazgos. Al igual que otros creadores de su época, se dio cuenta de que la Tierra no es plana ni está inmóvil en el centro del Universo, sino que es uno de varios planetas que se trasladan en torno del Sol.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Galileo para maestros I

Además de reflexionar sobre la física y la astronomía, Galileo escribió sus ideas de tal manera que otras personas las pudiesen conocer, debatir y mejorar. En este sentido, él fue el primer físico moderno porque ideó formas de explicarse el comportamiento de la naturaleza, hizo experimentos y escribió sus resultados. A lo largo de estos textos, el docente podrá leer sobre cómo se le ocurrió a Galileo que un péndulo podría servir para medir el tiempo, cómo construyó un telescopio y qué hizo con él, además de las penurias que tuvo que pasar para defender sus ideas. No importa el orden en que se lean. Como cualquier artículo de ciencia, se sugiere leer despacio y regresar a páginas anteriores, es más sencillo entender obras nuevas volviéndolas a leer, ya que así se aclaran las ideas.

www.habeeb.com

El contexto histórico Para comprender el medio en el cual se desarrolló la vida de Galileo hay que remitirse a los grandes cambios históricos que se llevaron a cabo en su época. Italia, como la conocemos ahora, no era un país unificado, sino una serie de “ciudades Estado”. Es decir, había una capital como Nápoles o Florencia, con un gobierno fuerte, asociada a una extensión considerable de tierra. Las distintas ciudades Estado tenían idiomas y aliados diferentes. Hasta 1492, fecha en que Cristóbal Colón descubrió América, la ciudad que dominaba el comercio mundial era Venecia. No sólo traficaba con Oriente, sino con los grandes puertos marítimos y fluviales del norte de Europa. Así, esta ciudad, y otras, amasaron grandes riquezas, parte de las cuales se pusieron al servicio del arte. A partir de mediados del siglo XV hubo un cambio en el comercio, se fortalecieron los puertos de España, Portugal, Holanda e Inglaterra, ya que las riquezas fluían de América y África. Así, las ciudades Estado de Italia perdieron fuerza. En particular, el papa Sixto IV quería continuar con su obra en la Capilla Sixtina encargada a Miguel Ángel (el nombre del recinto hace clara referencia al monarca). La solución que encontró el Miguel Ángel pintó los frescos de la Capilla Sixtina. Papa para sufragar los gastos fue vender indul-

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

www.augustana.edu

gencias, es decir, el perdón por los pecados cometidos, y de esta manera garantizar el acceso al cielo pasando por el purgatorio en lugar de sufrir un castigo eterno. Tuvo éxito, recaudó sumas importantes por la venta de indulgencias; sin embargo, lo que también recaudó fue el enojo del sector más conservador del clero, así surgió el protestantismo. Para evitar que el protestantismo ganara terreno, el Vaticano decidió organizar un concilio, llamado de Trento, por la ciudad en la que se llevó a cabo. La idea era revisar el catolicismo para volver a ganar hegemonía; incluidos su organización, las reglas y el énfasis en ciertos conceptos sobre Dios y los santos. Así que Galileo vivió en momentos difíRepresentación de la venta de indulgencias por parte de la Iglesia. ciles, cuando el dinero destinado a la ciencia se había reducido, además de que estaba en entredicho el proceder de la curia romana. Para fortuna de la historia, ya existía la imprenta, así como fábricas de papel, gracias a lo cual pudo publicar sus obras y distribuirlas. En épocas anteriores los libros eran escasos y caros, se elaboraban a mano y sólo la nobleza o el clero tenían acceso a ellos.

Actividad Sugerimos que el docente muestre a sus alumnos mapas actuales de Italia y de México, así como mapas de los mismos sitios, pero del siglo XVII, con el objeto de que comprendan que la geografía política evoluciona con el devenir histórico. También pueden comparar los mapas con fotografías aéreas de la

NASA,

observando

las semejanzas y diferencias entre éstas y las representaciones antiguas.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Galileo para maestros I

www.acadia.org

Los libros Una de las grandes herramientas del ser humano ha sido el lenguaje oral y, sobre todo, el escrito, cuya ventaja es la posibilidad de permanecer en el tiempo. En la época de Galileo, la imprenta se había inventado hacía tan sólo unos años, circulaban pocos libros, eran muy caros, y todo lo que allí aparecía escrito se consideraba verdadero. La mayor parte de los libros se escribía en latín, por lo que pocas personas los comprendían. En general los libros sólo se encontraban en los monasterios y solían estar encadenados a los libreros. Pocas personas sabían leer, de hecho los libros se escribían para ser leídos en voz alta, como el Quijote, dividido en capítulos relativamente cortos. La persona que sabía leer lo hacía para los demás. La habilidad de leer en silencio es relativaEn el pasado los libros eran tan apreciados que mente reciente y tiene enormes ventajas: uno puede leer lo que se mantenían encadenados a los libreros. quiere cuando quiere. Pero leer entre varios facilita los comentarios sobre el libro, es decir, pensar sobre lo que se lee.1 Galileo tuvo el acierto de escribir sus libros en italiano, que era el idioma del pueblo. Los redactó de manera sencilla, con personajes que comentaban sus ideas y las discutían para probar si eran o no válidas. Los científicos modernos aprendieron de Galileo la necesidad de publicar sus ideas para que los colegas pudieran comprobarlas. Gracias a esto, la ciencia se ha transformado en una de las herramientas más poderosas de la humanidad. Cuando un científico lleva a cabo una investigación novedosa, la escribe y la manda a una revista arbitrada, es decir, una revista que envía sus textos a especialistas para que dictaminen sobre la pertinencia de publicar el descubrimiento. Así se garantiza su calidad y se da a conocer al mundo. Si la investigación tiene vigencia, otros autores se referirán a ella en sus textos; si resulta errónea, las razones se discutirán por escrito en toda la comunidad y de esta manera se rectificará el camino. En nuestra cultura, por desgracia, no se le saca suficiente provecho a aprender de los errores. La ciencia se construye paso a paso, tanto con ideas falsas como acertadas en lo que se refiere al comportamiento de la naturaleza. En otras palabras, la ciencia avanza con nuevas observaciones y su interpretación; cuando un investigador comete un error, tiene la oportunidad de rectificar, y esto da frescura y libertad al nuevo conocimiento.

Sobre este tema puede consultar: Irma Montero y Julieta Fierro, “Leer y bailar”, Correo del Maestro, año 10, núm. 117, febrero de 2006, pp. 5-15.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Actividad Se sugiere que el docente pida a sus estudiantes que lean el mismo texto de su libro de español en voz baja y al finalizar haga preguntas al azar sobre éste. Ahora proponemos que sea el docente quien lea en voz alta un texto interesante para sus estudiantes (como una noticia deportiva o sobre espectáculos) e inicie un intercambio de opiniones al respecto. El propósito del ejercicio es que los alumnos aprecien la importancia de comparar las ideas que surgen al reflexionar sobre lo leído.

Los pensadores anteriores Durante siglos se tuvo la idea de que la Tierra era plana con algunas elevaciones rodeadas de mares y que estaba quieta en el centro del Universo. Ésta es la noción intuitiva que todos tenemos, basta mirar el horizonte. Cuando aprendemos en la escuela que en realidad la Tierra es casi una esfera, nos sorprendemos, nos cuesta trabajo imaginar a los australianos parados de cabeza. Asimismo, no detectamos el movimiento de nuestro mundo conforme se traslada en torno del Sol, y mucho menos cómo éste, con todo su sistema planetario, gira en torno de la galaxia de la cual forma parte. De hecho, al Sistema Solar le toma 10 millones de años completar una vuelta al conglomerado de cien mil millones de estrellas del que formamos parte. Para llegar a esta conclusión los astrónomos de todo el orbe han dedicado sus vidas al estudio del cosmos. Pensadores griegos como Ptolomeo consideraron que la Tierra estaba en el centro del cosmos, y para explicar las trayectorias de los planetas había que colocarlos en órbitas montadas unas sobre otras, llamadas epiciclos.2

El planeta describe pequeñas órbitas circulares

Tierra

En el modelo geocéntrico de Ptolomeo, para explicar el movimiento irregular de los planetas exteriores como Marte, se consideró que estos planetas, además de girar alrededor de la Tierra, describían órbitas en pequeños círculos llamados epiciclos.

Véase Julieta Fierro, “Copérnico”, Correo del Maestro, año 2, núm. 24, mayo de 1998, p. 25.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Galileo para maestros I

Nicolás Copérnico fue el primero en pensar que era más sencillo explicar los movimientos planetarios colocando al Sol, y no a la Tierra, en el centro del Sistema Solar.

La esfericidad de los astros como la Tierra, la Luna y el Sol se debe a la fuerza de gravedad que está dirigida al centro de cada uno de ellos, por lo tanto, atraen y aglutinan la materia de la que están formados. Los astros planos como el Sistema Solar o las galaxias espirales se aplanan porque giran, como lo hace la falda de una bailarina.

La Tierra, ni plana ni quieta Newton se dio cuenta al observar la esfericidad de los cuerpos celestes, como la Luna, el Sol y los planetas, que la fuerza de gravedad es una fuerza central, es decir, que atrae todo hacia su centro. Éste es el motivo por el cual, estando en cualquier lugar del mundo, sentimos nuestro peso, que no es más que la fuerza de gravedad atrayéndonos hacia el centro de la Tierra. Cuando nos trasladamos en un vehículo por un camino recto y sin baches, o un avión con velocidad de crucero, no sentimos el movimiento. Podemos realizar actividades como soltar una pelota y comprobar que no podríamos conocer nuestra velocidad al llevar a cabo este experimento sencillo de caída libre sin mirar el velocímetro o asomarnos por la ventana. Es decir, no detectamos los movimientos suaves. Por eso no sentimos el movimiento terrestre aun cuando se desplace con todo y galaxia a 3600 kilómetros por segundo en dirección del centro del cúmulo de Virgo.

El Sistema de Ptolomeo A simple vista, los planetas se ven como estrellas muy brillantes, ya que están lejos y sólo vemos la luz que reflejan del Sol hacia nosotros. Se les dio nombres especiales porque, a diferencia de las estrellas que siempre tienen la misma distribución en el cielo, formando constelaciones, los planetas se mueven respecto de ellas.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

age.ieg.csic.es

En griego planeta significa ‘vagabundo’. El movimiento peculiar de los planetas sucede porque éstos se mueven en torno del Sol a velocidad distinta que la Tierra. Nuestro mundo se desplaza a 30 kilómetros por hora en torno del Sol; en cambio, Júpiter tiene una velocidad de 13 kilómetros por segundo. Muy elevada para nosotros pero lenta respecto a otros astros del cosmos. La manera de ubicar a los planetas es observar la trayectoria que siguen el Sol y la Luna, están sobre una banda que va más o menos de este a oeste en la bóveda celeste. La banda se llama zodiaco y, además de los planetas, allí se ubican 13 constelaciones, 12 de las cuales llevan sobre todo nombres de animales. La línea donde parece que el Sol se desplaza es la eclíptica, pues es donde ocurren los eclipses. Los objetos brillantes que no son estrellas y se mueven dentro de la Claudio Ptolomeo (120-180 d.C.). banda del zodiaco son los que sirvieron para denominar los días de la semana. Por ejemplo, lunes y martes hacen referencia a la Luna y a Marte. En inglés sunday, ‘domingo’, significa literalmente “día del Sol”. Claudio Ptolomeo fue egipcio (en esa época Egipto formaba parte del imperio griego). Vivió en el segundo siglo de nuestra era y pensaba que la Tierra estaba en el centro del Universo y que el Sol y los planetas giraban en torno de ella. Para explicar que los movimientos de los planetas eran extraños, imaginó que se movían sobre un círculo que a su vez recorría un círculo mayor en torno de la Tierra. Esta idea de que la Tierra estaba en el centro del Sistema Solar se mantuvo más de 1400 años, hasta que a Copérnico se le ocurrió colocar al Sol en el centro del Sistema Solar.

Copérnico Copérnico se dio cuenta de que era más fácil explicar los movimientos de los planetas si colocaba al Sol en el centro del Sistema Solar y a los planetas girando en torno de él, incluida la Tierra; es decir, pensó que la Tierra podía estar en movimiento aun cuando no lo percibimos.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Galileo para maestros I

www.sil.si.edu

Nicolás Copérnico fue un destacado polaco, ingresó a la universidad en 1491, es decir el año previo al descubrimiento de América por los españoles. Firmaba sus textos de astronomía y matemáticas con su nombre latinizado: Nicolaus Copernicus. Era astrónomo y preparaba tablas donde aparecían las posiciones de las estrellas en diferentes épocas del año. Estas tablas resultaban sumamente útiles a los marinos para la navegación. El ilustre polaco escribió a mano un libro titulado Pequeño comentario. Lo distribuyó entre sus amigos para su lectura. En su texto destacaba lo siguiente:

www.thales.cica.es

Nicolás Copérnico (1473-1543).

Esquema del sistema copernicano.

1. 2. 3. 4.

No hay un solo centro en el universo. El centro de la Tierra no es el centro del universo. El centro del universo está cerca del Sol. La distancia de la Tierra al Sol es pequeñísima comparada con la distancia a las estrellas. 5. La rotación de la Tierra produce el movimiento diario del Sol y de las estrellas de este a oeste. 6. El ciclo aparente del Sol en torno de la Tierra se debe a que nuestro mundo gira en torno de él. 7. El movimiento retrógrado de los planetas se debe a que los observamos desde la Tierra. Como Copérnico tenía miedo a la Inquisición, decidió publicar un libro con las posiciones de las estrellas y su nueva idea sobre el movimiento planetario antes de morir, en 1543. El motivo por el cual no se destruyeron sus libros, a pesar de mencionar que la Tierra se mueve, fue porque contenía, como hemos dicho, las posiciones de los astros, datos sumamente útiles para la ubicación de una persona sobre la superficie de la Tierra.3

En la página web www.correodelmaestro.com encontrará un artículo sobre este personaje. Ver Julieta Fierro, “Copérnico”, Correo del Maestro, año 2, núm. 24, mayo de 1998.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Para la gran mayoría de las personas es difícil aceptar ideas nuevas o pensamientos distintos de los nuestros. Además de héroes de la ciencia, algunos científicos también han sido víctimas. Galileo, como otros pensadores del Renacimiento, sabía la suerte que había corrido Giordano Bruno, quien fue acusado por la Santa Inquisición y quemado vivo por sostener sus ideas. La Inquisición estaba formada por un grupo de religiosos quienes analizaban la vida de los individuos que no pensaban como ellos o actuaban La Santa Inquisición acusaba y castigaba de manera atroz a la de forma que les disgustara. Infringían castigos gente que no pensaba o actuaba como ellos. atroces a los detenidos, los quemaban con aceite, los estiraban con cuerdas hasta zafarles las coyunturas, les cortaban la lengua, los encerraban en sitios oscuros y sucios, y no les daban de beber ni de comer. Giordano Bruno fue uno de los pensadores más vanguardistas de la época de Galileo. Poseía una mente libre y gran imaginación. Al preguntarse sobre la estructura de las estrellas, llegó a la conclusión de que debían ser como el Sol. Incluso infirió que existían otros mundos como la Tierra donde podría haber vida. Creía que en un universo tan vasto no teníamos por qué ser los únicos. Cabe mencionar que en los últimos años se han descubierto centenares de exoplanetas, es decir, mundos que giran en torno de estrellas distintas al Sol, lo cual es uno de los primeros pasos para la búsqueda de vida fuera de la Tierra. Por suerte, la ciencia moderna se ejerce con total libertad, es más, en las universidades y centros de investigación pagan a las personas por tener ideas nuevas. Existe la libertad de cátedra y de investigación; esto significa que los investigadores podemos enseñar sin ningún tipo de censura.

Actividad Se sugiere que el docente forme grupos de alumnos de alrededor de cinco estudiantes. Tendrán que escribir un libro por grupo, ampliamente ilustrado, con una historia de un viaje espacial que a ellos les gustaría emprender para buscar vida fuera de la Tierra.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

www.homecomers.org

Giordano Bruno

Galileo para maestros I

Los autores consideramos que es importante que los alumnos realicen actividades lúdicas durante su estancia en la escuela porque su preparación debe ser integral. En otras palabras, si no se ponen a prueba las habilidades de los alumnos, ni ellos ni los docentes podrán evaluar si están aprendiendo.

www.sil.si.edu

Tycho Brahe Tycho Brahe fue un danés amante de los cielos. Brahe efectuaba observaciones de los planetas a simple vista, ya que todavía no se inventaban los telescopios. Medía la posición de los planetas respecto de las estrellas. Brahe era noble y, además de anotar con sumo cuidado las observaciones que hizo durante el año, gustaba de las fiestas y de las mujeres. En un duelo perdió la nariz y se mandó hacer una de oro. En un anterior artículo publicado en Correo del Maestro se muestra cómo construir un astrolabio sencillo empleando un transportador.4 Este aparato sirve para medir las posiciones de las estrellas, una respecto a otra o al horizonte. Cuando Brahe perdió el favor de la nobleza danesa se mudó a Praga, la actual capital de la República Checa. Tycho Brahe (1546-1601). Allí se vivían aires de libertad e interés por la astronomía. Llevó consigo los cuadernos con sus valiosas anotaciones. Se instaló en un palacio con la nobleza local.

Johannes Kepler Kepler fue un protestante conservador. En la época en la que vivió se practicaba la brujería y se pensaba que se podía predecir el futuro de las personas por medio de cartas o de las posiciones de los astros, algo que se ha probado que no sucede. La

Véase Julieta Fierro, “El astrolabio”, Correo del Maestro, año 1, núm. 12, mayo de 1997, pp. 19-20.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

www.sil.si.edu

madre de Kepler practicaba estas artes y un día el científico la tuvo que esconder en un cesto de ropa sucia para evitar que la Inquisición la encarcelara por brujería. Kepler pensaba como lo hacían pensadores anteriores: que los planetas eran esferas de vidrio que al rozar con la bóveda celeste producían música celestial que sólo los más dotados podían escuchar. Él quería inventar un sistema que ligara los movimientos de los planetas con la geometría de cuerpos simétricos. Kepler se fue a vivir a Praga cuando se enteró que Brahe estaba allí, pues necesitaba las observaciones de éste sobre los movimientos planetarios para su teoría acerca de la geometría. Pero Brahe consideraba que Kepler era un cualquiera, pues carecía de título nobiliario, así que este último tuvo que esperar a que Brahe se muriera para conseguir sus cuadernos de anotaciones. Johanes Kepler (1571-1630). Con base en las observaciones de Brahe pudo explicar las trayectorias ligeramente elípticas de los planetas y cómo se mueven más rápido cuando están cerca del Sol.

Actividad Si el docente se enfrenta a alumnos que consideran que los horóscopos o las lecturas de cartas realmente pueden predecir lo que sucederá, puede realizar varias actividades. La primera es leer algunos horóscopos tomados de una revista y preguntar a quién aplican, sin mencionar el signo. De esta manera constatará que es relativamente fácil predecir generalidades que no tienen relación con la fecha de nacimiento de las personas. La otra cosa que puede hacer es echar las cartas y constatar que “salga lo que salga” siempre se podrá aplicar a cualquiera de sus estudiantes.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Galileo para maestros I

Actividad El docente puede efectuar el siguiente experimento para que los estudiantes comprendan cómo los planetas se mueven más rápido cuando están cerca del Sol. El Sistema Solar se mantiene unido gracias a la fuerza de gravedad que existe entre el Sol y el resto de los astros. El profesor atará un objeto pesado, como varios clips metálicos, en el extremo de un cordel de unos dos metros de largo. Hará pasar el extremo libre por un tubo, que puede ser una sección de unos 10 centímetros de un tubo de toallas de cocina o de PVC para cables eléctricos. Luego tomará el tubo con la mano derecha y con la izquierda, el extremo libre del cordel. Hará girar el objeto pesado, formando un plano lo más grande posible (fig. 1). Lentamente jalará del cordel con la mano izquierda, notará cómo el objeto pesado se acelera (fig. 2 y 3).

Figura 2.

Figura 1.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Figura 3.

commons.wikimedia.org

Cuatro siglos observando el cielo

Retrato de Galileo Galilei (1564-1642) realizado por Justus Sustermans, ca. 1639.

www.sil.si.edu

Ptolomeo consideraba que cada planeta se movía en un pequeño círculo cuyo centro describía otro más grande en torno a la Tierra. La combinación de estos dos movimientos daría como resultado un movimiento retrógrado. Pero conforme se fueron acumulando las observaciones celestes, los cálculos matemáticos se tornaron más complicados. Hacia el año 1500, el sistema ptolemaico era tan engorroso que los hombres de ciencia empezaron a dudar de su validez. Sin embargo, este sistema fue tan trascendente que rigió el mundo de la astronomía durante 15 siglos y fue oficial hasta el siglo VIII.

www.phys.uu.nl

Claudio Ptolomeo (120-180 d.C.).

Sistema ptolemaico de Andreas Cellarius, 1660.

Manuscrito original de Copérnico según el cual el Sol ocupa el centro del Universo.

www.phys.uu.nl

Nicolás Copérnico (1473-1543).

El universo de Galileo y Newton, Editorial Timun Mas, S. A., Barcelona, 1966.

www.sil.si.edu

Copérnico propuso que el Sol, y no la Tierra, ocupa el centro del sistema de planetas, por lo que su modelo fue llamado heliocéntrico (el Sol en el centro).

Sistema copernicano de Andreas Cellarius, 1660.

visibleearth.nasa.gov

Península Itálica. Fotografía tomada por la

NASA.

Mapa antiguo de Italia, ca. siglo I d.C.

www.orteliusmaps.com

rapidfire.sci.gsfc.nasa.gov

Península de Baja California y el Mar de Cortés o Golfo de California. Fotografía tomada por la

NASA.

“La isla de California”, mapa realizado por Joan Vinckeboons, ca. 1650.

memory.loc.gov

www.sil.si.edu

commons.wikimedia.org

Dos pensadores que contribuyeron de manera fundamental a las ideas de Galileo fueron Tycho Brahe y Johannes Kepler.

Tycho Brahe (1546-1601).

Ilustración que muestra a Tycho Brahe en su observatorio, 1598.

Tycho Brahe fue un noble danés apasionado por la astronomía. En su época todavía no se empleaban los telescopios, sino los astrolabios, que se usan para medir de manera precisa la posición de un astro respecto del horizonte o de alguna estrella.

www.sil.si.edu

Gracias a las observaciones de Tycho Brahe, Kepler pudo construir un modelo donde los planetas se mueven en órbitas elípticas en torno del Sol, que se encuentra en uno de los focos de las elipses, es decir, ligeramente desplazado del centro. Este hallazgo coincidía con la idea de Copérnico en el sentido de que los planetas, incluida la Tierra, se trasladan en torno a nuestra estrella.

Johanes Kepler (1571-1630).

Certidumbres e incertidumbres

Programa de Educación Preescolar 2004 El

2004 y el trabajo de contextualización en la educación preescolar indígena

PEP

J. Jorge Mondragón Reyes

xiste un amplio consenso en la necesidad de atender a los portadores (alumnas y alumnos) de las diversas culturas que conforman nuestro país. Sin embargo, se sigue partiendo de un discurso etnocéntrico. Se insiste en la “cultura nacional” y se omite a las “otras culturas”. En el terreno educativo se cuenta con documentos curriculares que se argumentan por sí mismos, desde lo abiertos y contextualizables que pueden ser, en tanto, supuestamente, permiten su adecuación a los diferentes ambientes que existen en nuestro país. En varias ocasiones se ha señalado el riesgo de que conceptos como abierto, flexible, entre 1

otros, se confundan con intercultural. Incluso se ha advertido que el uso excesivo e indiscriminado de interculturalidad terminará por banalizar sus fundamentos y ventajas para la educación básica en México. Tenemos ya ejemplos en los que se dan tratamientos folclóricos y simplistas de la diversidad cultural que “pueden acabar desarrollando un modelo pedagógico asimilador y nada intercultural”.1 En el caso específico de la educación preescolar, el nuevo programa tiene dos ventajas –entre muchas otras que pueden ser identificadas–, a las que me referiré en esta ocasión. La primera es el proceso por medio del cual se

Jesús Salinas Catalá, “La atención a la diversidad desde el modelo pedagógico intercultural”, Educar en el 2000, mayo 2002, p. 34.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Programa de Educación Preescolar 2004

Figura 1. Organización del programa. FUENTE: PEP 2004.

construyó; la segunda, el hecho de haber puesto como centro del trabajo escolar el desarrollo de las competencias de los alumnos.

La interculturalidad requiere procesos de comunicación e intercambio Los procesos de intercambio de experiencias e interpretaciones y la generación de acuerdos entre docentes son una garantía de aplicación eficaz de cualquier currículo. En este sentido, el trabajo que se realiza en muchas de las entidades federativas es una muestra palpable de que la utilización y aplicación de los aspectos señalados en el Programa de Educación Preescolar (PEP 2004) avanza, no por prescripción, sino por el interés de los docentes para entender y atender a los alumnos en las mejores condiciones posibles. A esto nos referimos cuando hablamos de empezar a contextualizar, de participar en el terreno inmediato. Cuando se trata de hablar de

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

contextos, hay muchas explicaciones que remiten a definiciones poco comprensibles. Por ello, creo que el mejor uso del concepto en el marco de la educación preescolar indígena es considerarlo como el ambiente en que nos desenvolvemos. Éste incluye a las personas, los aspectos físicos y geográficos en los que interactuamos y, por supuesto, las ideas, las prácticas, las emociones, etcétera. El trabajo docente en las escuelas inicia, pues, en nuestra disposición para el trabajo con los alumnos, insisto: para el mejor trabajo, todos los días y de la mejor manera posible. Pero requerimos hacer práctico esto, los docentes no son máquinas infalibles, también se enojan, se aburren o se distraen. Entonces, ¿cómo crear ambientes propicios para apoyar el desarrollo de los alumnos, cómo contextualizar el programa, sin perder de vista que también nosotros somos y hacemos contexto? Podemos echar mano de dos aspectos: • Capacidad organizativa. Es decir, buscar, definir y acordar distintos modos para canalizar los esfuerzos de los docentes y alumnos hacia el logro de los propósitos educativos, de manera clara y compartida. • Vinculación y respaldo externo. La mayor vinculación con los otros actores que intervienen en la educación, es decir, las familias y la comunidad, así como las distintas figuras y niveles de responsabilidad del sistema educativo, pueden ayudar a las escuelas a centrarse en el aprendizaje de los alumnos a través de la comunicación constante y un mayor dinamismo en la regulación y el establecimiento de soluciones conjuntas para enfrentar las limitantes detectadas en cada escuela. En pocas palabras, nos vamos a poner de acuerdo para encauzar nuestra función, apoyar la de los docentes frente a grupo y a canalizar esfuerzos para la resolución de las dificultades.

Actividades didácticas. Español. Secretaría de Educación Pública, México, 1999.

Aquí entra el segundo aspecto que destaca del PEP 2004: el desarrollo de competencias en los alumnos. Es posible ponernos de acuerdo en muchas cosas, lo que tiene que quedar claro en el terreno de la educación preescolar indígena es que esas cosas que acordemos tienen que considerar las características culturales2 de los niños; el respeto a su persona, sus ideas y sus sentimientos es la base en la que se construyen los demás saberes y prácticas.

Quien nace en la costa aprende a nadar, quien nace en el bosque aprende a trepar árboles... En la actualidad, los niños se consideran seres competentes, capaces de enfrentar y resolver las dificultades de la vida. Esta percepción la hemos incorporado al discurso educativo, así como a muchas prácticas que se desarrollan en el aula. Pero uno de los efectos más perturbadores ha sido exigirles, cada vez a menor edad, que escriban o lean, que identifiquen los números y resuelvan operaciones matemáticas elementales, porque de no ser así corren el riesgo de ser excluidos.3 Así, exigencias desenfrenadas han ocasionado que la mayor atención en el cómo reste importancia al para qué de la educación. Los procesos concentrados en el método impiden identificar y trabajar en actividades que atiendan las características del desarrollo de los niños y los talentos profesionales de los docentes, dejando a un lado el objetivo primero: lograr aprendizajes significativos, útiles y pertinentes en los alumnos. Por ello, creemos que los alumnos de preescolar son portadores de las más variadas prácticas, 2

Los conocimientos que los alumnos portan hacen posible reflexiones mucho más ricas.

conocimientos, creencias y valores, que constituyen la base sobre la cual la escuela debe trabajar. Son la referencia primera que debe tomarse en cuenta y que hace completamente heterogéneos a los grupos de alumnos; por ello requerimos considerar constantemente que: 1) El desarrollo de nuevas capacidades en los alumnos parte de las particularidades individuales y colectivas que cultural y socialmente los caracterizan. 2) Los procesos, ritmos y niveles de desarrollo son distintos y deben valorarse en cada grupo de alumnos, para poder generar los mecanismos de apoyo individual que requieran. Significa tener en cuenta todo lo que puede ayudar a los alumnos a aprender mejor. La heterogeneidad como característica básica no es un problema que deba resolverse. De hecho,

En sentido amplio, es decir, que incluye a las lenguas, las prácticas, los saberes y las interpretaciones, y como límite el no agredir al otro, a los otros. David Elkind, La educación errónea, FCE, México, 1999.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Programa de Educación Preescolar 2004

cuando se reconoce y valora, es de enorme utilidad en el aula. Los conocimientos que los alumnos portan hacen posible reflexiones mucho más ricas, interpretaciones más completas de los distintos problemas y también de las soluciones. Así, cuando los docentes logran vincular los currículos con las experiencias de los alumnos y sus marcos de referencia, es posible mejorar los rendimientos académicos; además, se logran mayores niveles de participación de los alumnos con los pretextos escolares.

La tarea Nos construimos en el seno de la cultura, es decir, nuestros procesos mentales, de interpretación, de comprensión y de comunicación primero tienen un carácter social y luego se interiorizan, y a partir de ello, la forma y los contenidos de nuestra actividad reflejarán las condiciones culturales con las que crecemos. Todo esto es posible porque se llevan a cabo procesos de aprendizaje familiar, comunitario e individual, en los que los aspectos lingüísticos, de significados y sentidos con que actuamos y entendemos nuestro entorno son esenciales para lograr nuevos aprendizajes. Así, en congruencia con los propósitos educativos señalados en el PEP 2004, el desarrollo de competencias implica que los docentes diseñen situaciones didácticas en las que los alumnos dispongan de espacios y tiempos para la práctica,

el análisis y la reflexión en formas variadas (individuales y colectivas), puedan hacer uso de sus conocimientos y habilidades de acuerdo con el contexto (ambiente) en que se desenvuelven y experimentar, con el apoyo de otros docentes, diferentes formas de enfrentar y resolver retos. A menudo se escuchan dudas sobre qué metodologías usar y se demandan explicaciones más puntuales respecto a teorías, esquemas y formatos. Sin duda, “comprender la diversidad implica buscar, para abordarla, diferentes alternativas que se traduzcan en un esbozo teórico, pero que avancen en actuaciones concretas”.4 El PEP 2004 reconoce la experiencia y el saber de los docentes y posibilita que sean ellos quienes determinen las formas en que se realizará el trabajo en el aula, porque son quienes conocen a los alumnos y quienes con mayor información pueden determinar un modelo o estrategia de trabajo. Para esto establece una serie de componentes que deberán estar presentes y posibilitarán mejores experiencias educativas para los alumnos que asisten a la educación preescolar, de manera que junto a la metodología que cada docente perfeccione no debe olvidarse que “es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales, ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atención individual que permite la educación personalizada –que no es atender al niño cuando tiene problemas, sino darle a cada uno lo que necesita–, por lo que la búsqueda se centrará en estrategias acordes con las necesidades detectadas en el diagnóstico”5 inicial y permanente.

Mónica Batalla, “Atención a la diversidad en una sala de jardín”, en Atención a la diversidad, Colección 0 a 5, la educación en los primeros años, año 4, tomo 41, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2001, p. 21. M. Batalla, op. cit.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Artistas y artesanos

Para leer Cien años de soledad

www.galeon.com

Amaranta Leyva

Gabriel García Márquez.

ste mes se cumplen cuarenta años de la publicación de una novela que cambió el panorama de las letras latinoamericanas y de la lengua española: Cien años de soledad. El festejo comenzó desde el pasado 6 de marzo, con el cumpleaños 80 de su autor, el escritor colombiano Gabriel García Márquez, y continuó en el IV Congreso Internacional de la Lengua Española, donde se rindió homenaje al también Premio Nobel y se presentó la edición conmemorativa de Cien años de soledad. Para ser parte de esta celebración, ofrecemos al lector el presente trabajo que pretende ser una invitación a la lectura –o relectura– de esta obra fundamental.

En un lugar de Colombia… Gabriel García Márquez nació en Aracataca, un pueblo perdido en la selva colombiana, el 6 de marzo de 1927. Fue el primero de los once hijos de Gabriel Eligio García y Luisa Santiaga Márquez. Se crió en casa de sus abuelos maternos donde vivió hasta los ocho años. De ellos, afirma, heredó el don para contar historias mágicas y extraordinarias. Desde niño era lector incansable; sin embargo, al llegar a la universidad optó por la carrera de Derecho, principalmente, como él dice, por dar gusto a su padre. A pesar de ello no dejó su pasión por la literatura y

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Para leer Cien años de soledad

www.eluniverso.com

Antes de Cien años de soledad

Gabriel García Márquez en Barcelona, ciudad que lo acogió entre 1960 y 1970.

comenzó a escribir sus primeros cuentos. “Eva está dentro de su gato” obtuvo buenas críticas. Cuando era estudiante de Derecho se produjo el Bogotazo, que obligó a cerrar la universidad. Para continuar con sus estudios se mudó a la Universidad de Cartagena. A pesar de haberse inscrito de nuevo en la Facultad de Derecho, abandonó al poco tiempo los estudios –como él mismo narra en su libro de memorias Vivir para contarla– para dedicarse a leer: […] lo que me cayera en las manos y recitar de memoria la poesía irrepetible del Siglo de Oro español. Había leído ya, traducidos y en ediciones prestadas, todos los libros que me habrían bastado para aprender la técnica de novelar, y había publicado seis cuentos en suplementos de periódicos, que merecieron el entusiasmo de mis amigos y la atención de algunos críticos.1

Gabriel García Márquez, Vivir para contarla, Diana, México, p. 10.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

En 1948, comienza a trabajar como reportero y columnista en algunos periódicos colombianos (El Universal, El Heraldo y El Espectador), luego como crítico de cine. Estos oficios le permitieron dedicarse a escribir lo que realmente le apasionaba: sus cuentos y primeras novelas. En 1954 fue enviado a Europa y luego a Estados Unidos como corresponsal. En 1960, casado con Mercedes Barcha y con dos hijos pequeños, decidió seguir los pasos de su maestro William Faulkner, antes de regresar y establecerse en Colombia. Fue entonces cuando en Tijuana, al atravesar la frontera sur de Estados Unidos, se dice, probó el arroz mexicano y decidió quedarse a vivir en la Ciudad de México con su familia. El Gabo, como le llaman sus amigos, entró a trabajar en la compañía productora de cine de Manuel Barbachano que, durante la década de 1960, sirvió como fuente de trabajo de escritores que se desempeñaban como guionistas y publicistas. Para entonces, había escrito tres novelas y un libro de relatos: La hojarasca (Bogotá, 1955), que habla de la soledad en que vive y muere el doctor de un pueblo; El coronel no tiene quien le escriba (Medellín, 1961), que narra la historia de un viejo coronel que vive esperando la carta del gobierno que le conceda la pensión como veterano de una guerra que había ocurrido 56 años atrás; La mala hora (Madrid y México, 1962), donde el alcalde de una pequeña población quiere ganarse la confianza de su pueblo, pero nunca lo logra; y Los funerales de la Mamá Grande (Xalapa, 1962), una serie de cuentos de funerales mitológicos. En estos textos, que en su momento no tuvieron gran repercusión, García Márquez esbozó los antecedentes de los personajes que poblarían, unos años más tarde, su siguiente novela: Cien años de soledad.

Cien años y dieciocho meses En su discurso inaugural del IV Congreso Internacional de la Lengua, Carlos Fuentes rememora aquellos días en que trabajaban juntos en la productora de cine: […] en esa época, él y yo fabricábamos guiones de cine, demostrando nuestra verdadera vocación cuando nos deteníamos horas en colocar una coma o en describir el portón de una hacienda. Es decir: nos importaba lo que se leía, no lo que se veía. Por eso, semanas más tarde, echados en la eterna primavera del césped de mi casa en el barrio de San Ángel, Gabo pudo preguntarme: —Fontacho, ¿qué vamos a hacer? ¿Salvar al cine mexicano o escribir nuestras novelas?2

Fue en ese periodo cuando ocurrió el ahora viaje mítico a Acapulco donde, cuenta él mismo y sus amigos, tuvo de pronto, muy clara, la idea de Cien años de soledad. Camino de Acapulco, en la carretera, frenó de improviso y emprendió el regreso a la Ciudad de México con su familia a cuestas. “La tenía tan madura que hubiera podido dictarle allí mismo, en la carretera de Cuernavaca, el primer capítulo, palabra por palabra, a una mecanógrafa”,3 rememora el autor. Una vez en su casa, se encerró a escribir todos los días, durante un año y medio. En el mismo IV Congreso de la Lengua, narra el propio García Márquez aquellos meses de gestación: 2

A mis 38 años y ya con cuatro libros publicados desde mis 20 años, me senté ante la máquina de escribir y empecé: “Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo”. No tenía la menor idea del significado ni del origen de esa frase ni hacia dónde debía conducirme. Lo que hoy sé es que no dejé de escribir ni un solo día durante 18 meses, hasta que terminé el libro.4

García Márquez renunció a todo trabajo para concentrarse en su escritura. Las penurias y milagros de cómo sobrevivieron podrían constituir otra novela. Sabía que tenía una historia que valía la pena, así que le escribió a Francisco Porrúa, director literario de la editorial Sudamericana, quien había descubierto a Julio Cortázar y Juan Carlos Onetti, para contarle del proyecto y ofrecerle la publicación. María Luisa Elío, gran amiga del autor y a quien García Márquez dedica la novela junto con Jomí García Ascot, recuerda lo que su amigo le decía a Porrúa: […] que su libro en proceso de escritura era muy largo y complejo. No obstante era la obra en la que tenía depositadas sus mejores ilusiones. Y, aunque la novela todavía estaba inconclusa, se la ofreció para que la publicara su editorial.5

El resto es mejor leerlo de la fuente primaria: Lo que podía ser motivo de otro libro mejor, sería cómo sobrevivimos Mercedes y yo, con nuestros

Carlos Fuentes,“Para darle nombre a América”, discurso pronunciado en el IV Congreso Internacional de la Lengua, Cartagena de Indias, 26 de marzo 2007, http://www.congresodelalengua.gov.co/sala_de_prensa/Discurso_Carlos_Fuentes_Inaug.htm Dirección electrónica revisada el 23 de abril de 2007. “Cien años de soledad celebra su madurez en 2007”, artículo del diario español El País, 02/01/07. http://www.elpais.com/articulo/cultura/Cien/anos/soledad/celebra/madurez/2007/elpepucul/20070102elpepucul_1/Tes Dirección electrónica revisada el 23 de abril de 2007. Discurso de Gabriel García Márquez en su homenaje en Cartagena durante la jornada inaugural del IV Congreso Internacional de la Lengua Española. http://www.congresodelalengua.gov.co/sala_de_prensa/Solemne_inaugural_HomenajeGabo.htm Dirección electrónica revisada el 23 de abril 2007. Víctor Núñez Jaime, “Gabito, un beso. Nada más” [Entrevista a María Luisa Elío], Suplemento cultural Laberinto, Milenio Diario, 3 de febrero de 2007.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Para leer Cien años de soledad

dos hijos, durante ese tiempo en que no gané ningún centavo por ninguna parte. Ni siquiera sé cómo hizo Mercedes durante esos meses para que no faltara ni un día la comida en la casa. Habíamos resistido a la tentación de los préstamos con interés, hasta que nos amarramos el corazón y emprendimos nuestras primeras incursiones al Monte de Piedad. Después de los alivios efímeros con ciertas cosas menudas, hubo que apelar a las joyas que Mercedes había recibido de sus familiares a través de los años. El experto las examinó con un rigor de cirujano, pasó y revisó con su ojo mágico los diamantes de los aretes, las esmeraldas del collar, los rubíes de las sortijas, y al final nos los devolvió con una larga verónica de novillero: “Todo esto es puro vidrio”. En los momentos de dificultades mayores, Mercedes hizo sus cuentas astrales y le dijo a su paciente casero, sin el mínimo temblor en la voz: “Podemos pagarle todo junto dentro de seis meses”. Por fin, a principios de agosto de 1966, Mercedes y yo fuimos a la oficina de correos de la ciudad de México, para enviar a Buenos Aires la versión terminada de Cien años de soledad, un paquete de 590 cuartillas escritas a máquina, a doble espacio y en papel ordinario y dirigidas a Francisco Porrúa, director literario de la editorial Sudamericana. El empleado del correo puso el paquete en la balanza, hizo sus cálculos mentales y dijo: “Son 82 pesos”. Mercedes contó los billetes y las monedas sueltas que le quedaban en la cartera, y se enfrentó a la realidad: “Sólo tenemos 53”.6

Abrimos el paquete, lo dividimos en dos partes iguales y mandamos una a Buenos Aires, sin preguntar siquiera cómo íbamos a conseguir el 6

dinero para mandar el resto. Sólo después caímos en la cuenta de que no habíamos mandado la primera parte sino la última. Pero antes de que consiguiéramos el dinero para mandarla, ya Paco Porrúa, nuestro hombre en la editorial Sudamericana, ansioso de leer la primera mitad del libro, nos anticipó dinero para que pudiéramos enviarla. Fue así como volvimos a nacer en nuestra vida de hoy.

La primera edición Una vez con el manuscrito completo en mano, Porrúa lanzó la primera edición. A última hora, aumentó el tiraje de cinco mil a ocho mil ejemplares: El lenguaje de la novela era muy nuevo a mediados de los años 70. Ahora pueden verse en él marcas claras, tradicionales, del Caribe colombiano, algunos ligeros vientos faulknerianos y cosas así.7

El 5 de junio salió la primera edición de Cien años de soledad. En quince días se agotaron quince mil ejemplares sólo en la capital argentina. Esta fiebre se desató por toda Latinoamérica. En México la novela llegó ese mismo año produciendo el mismo fenómeno. Pronto, se agotó en las librerías. García Márquez viajó a Argentina y otros países latinoamericanos. Era solicitado en todas partes. En un viaje de regreso a México, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) tuvo el buen tino de grabar al autor leyendo fragmentos de la novela. El disco en acetato salió a la venta en la colección “Voz viva de América Latina” a la par que la novela.

Discurso de Gabriel García Márquez en su homenaje en Cartagena durante la jornada inaugural del IV Congreso Internacional de la Lengua Española. http://www.congresodelalengua.gov.co/sala_de_prensa/Solemne_inaugural_HomenajeGabo.htm Dirección electrónica revisada el 23 de abril de 2007. Francisco Porrúa en Luis Fernando Afanador, “Es lanzada Cien años de soledad en Buenos Aires. Junio 5 de 1967. Cuando la literatura cambió.” http://www.colombialink.com/01_INDEX/index_historia/07_otros_hechos_historicos/0300_lanzada_cien_a%F1os.html Dirección electrónica revisada el 23 de abril de 2007.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

El boom latinoamericano ¿A qué se debió este fenómeno? Quizás al largo silencio en que la literatura latinoamericana vivía y el letargo en que se encontraba la literatura occidental. El realismo como estilo literario se había agotado y los autores no encontraban una nueva forma de expresión de acuerdo con los tiempos que se vivían. Era la década de 1960 y la literatura latinoamericana era poco conocida en el mundo. Pocos escritores, entre ellos Fuentes, Vargas Llosa, Julio Cortázar y Octavio Paz, comenzaban a ser leídos, mas no reconocidos. Algunos de ellos optaron por irse a vivir a Europa. Era la manera de tener un poco más de presencia a pesar de su origen. Y es que, en un panorama literario que hasta entonces había estado limitado a las vanguardias y autores occidentales, ¿qué podían ofrecer los países de América? América Latina significaba retraso cultural, tercermundismo, un pasado indígena sin futuro y, encima, bajo gobiernos dictatoriales. Fue en esas circunstancias que apareció la primera edición de Cien años de soledad.

El Premio Nobel En 1972, García Márquez recibió el premio Rómulo Gallegos por Cien años de soledad. Para entonces, las ventas de la novela le permitieron dedicarse a escribir con tranquilidad. Fueron quince prolíficos años antes de ser premiado, en 1982, con el máximo galardón de literatura: el premio Nobel. Para entonces, la novela se había traducido a más de 20 idiomas. Hoy está traducida a 30 y ha vendido alrededor de 47 millones de libros. Al recibir el premio Nobel, García Márquez aludió a sus raíces como la fuente de inspiración de su obra. Se refirió a los navegantes y cronistas de las Indias que, desde el siglo XVI, contaban maravillas y asuntos, casi mágicos, de lo que

Primera edición de Cien años de soledad, Sudamericana, Buenos Aires, 1967. Diseño de Vicente Rojo.

veían en las Américas. De aquellas crónicas se refirió como el germen de las novelas latinoamericanas y reafirmó que, incluso en ellas, la visión de los extranjeros se quedaba corta respecto a nuestra realidad, pues su locura, inverosimilitud y surrealismo es parte de su esencia y es en ella donde se basa para plasmar lo que escribe. Me atrevo a pensar que es esta realidad descomunal, y no sólo su expresión literaria, la que este año ha merecido la atención de la Academia Sueca de las Letras. Una realidad que no es la del papel, sino que vive con nosotros y determina cada instante de nuestras incontables muertes cotidianas, y que sustenta un manantial de creación insaciable, pleno de desdicha y de belleza, del cual este colombiano errante y nostálgico no es más que una cifra más señalada por la suerte. Poetas y mendigos, músicos y profetas, guerreros y malandrines, todas las criaturas de aquella realidad desaforada hemos tenido que pedirle muy poco a la imaginación, porque el desafío mayor para nosotros ha

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Para leer Cien años de soledad

Edición conmemorativa de Cien años de soledad.

sido la insuficiencia de los recursos convencionales para hacer creíble nuestra vida. Éste es, amigos, el nudo de nuestra soledad.8

A partir de ese momento, América Latina estuvo en la mira del panorama de la literatura en el mundo. Cien años de soledad y García Márquez abrieron la puerta a sus demás compatriotas.

Varia invención A Cien años de soledad le siguieron, entre los libros más destacados: Relato de un náufrago (1970), donde narra la experiencia de Luis Alejandro Velasco, un marino que, tras el accidente que sufrió su embarcación, permaneció diez días en 8

el Caribe, en una pequeña balsa sin comer ni beber. Cuando llegó a la costa en Colombia, fue secuestrado por el régimen de Gustavo Rojas Pinilla; La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada (1972), libro de cuentos; el que da nombre al libro cuenta la historia de Eréndira, una muchacha que un día incendia la casa donde vive con su abuela; en castigo, la abuela la obliga a prostituirse; Cuando era feliz e indocumentado (1975), crónicas; El otoño del patriarca (1975), novela que relata los últimos días de un dictador. La forma en que está escrita –uso de diferentes voces y casi sin signos de puntuación– le valieron de nuevo el reconocimiento de la crítica y de los lectores; Crónica de una muerte anunciada (1981), novela que narra el asesinato de un hombre en un pueblo. Lo que destaca de esta novela es la manera retrospectiva de contar la historia; El amor en los tiempos del cólera (1985), novela que muchos consideran superior a Cien años de soledad, incluido el propio autor. Es la historia de amor entre tres personajes en el ocaso de sus vidas; El general en su laberinto (1989), novela política cuyo protagonista es Simón Bolívar y sus sueños de integración de América Latina; Doce cuentos peregrinos (1992); Del amor y otros demonios (1994) es la historia de amor y exorcismos de la santa Sierva María de todos los Ángeles; Noticia de un secuestro (1997), crónica sobre el secuestro de unos periodistas colombianos. Este libro se basa en un hecho real cuando Colombia vivía sometida al narcotraficante Pablo Escobar; Vivir para contarla (2002); Memorias de mis putas tristes (2004), que narra la historia de un viejo periodista que decide festejar sus noventa años acostándose con una prostituta joven y virgen.

Discurso de Gabriel García Márquez en la entrega del Premio Nobel de Literatura 1985. “La soledad de América Latina”. http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1982/marquez-lecture-sp.html Dirección electrónica revisada el 23 de abril de 2007.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

El Génesis según García Márquez

continuo e imperceptible de lo real a lo divino y a lo imaginario!10

Retomemos el inicio de Cien años de soledad: Muchos años después frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaba por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo.9

El autor puntualiza que narra la historia, desde sus inicios, de un pueblo perdido y olvidado del resto del mundo llamado Macondo, de sus habitantes y de la estirpe de los Buendía. En la historia de esta fundación, García Márquez encuentra el lugar, el espacio y los personajes para hablar de la esencia y universalidad del ser humano. Cien años de soledad es la historia del Génesis.

Realismo mágico Cuando Carlos Fuentes leyó Cien años de soledad, escribió una carta a Julio Cortázar: […] es una prosa sin desmayo [...], una imaginación liberadora [...], un Quijote capturado entre las montañas y la selva, privado de llanuras, un Quijote enclaustrado que por eso debe inventar al mundo a partir de cuatro paredes derrumbadas [...]. ¡Qué prodigiosa imagen cervantina de la existencia convertida en discurso literario, en pasaje

Lo que Fuentes hacía era nombrar las características de un nuevo estilo que definiría a los escritores latinoamericanos y su literatura frente al mundo, el realismo mágico. Cien años de soledad es una de las novelas por excelencia del realismo mágico, una de las que inició y definió este movimiento literario. El realismo mágico se conoció en el mundo a finales de la década de 1960, en las plumas de García Márquez, Julio Cortázar, Carlos Fuentes, Mario Vargas Llosa, Miguel Ángel Asturias y Alejo Carpentier, principalmente. Estos escritores lograron plasmar su realidad, las geografías y la vida cotidiana de América Latina. Se trataba de una realidad tan saturada de colores, imágenes, emociones y paisajes, que las formas narrativas, los estilos literarios de esa época no eran suficientes. Así, crearon nuevas metáforas y maneras de narrar con las que pudieran expresar lo que necesitaban. En esta escritura los límites entre realidad y fantasía se borraron. Los elementos fantásticos invadieron las historias y los personajes hasta volverse parte de la cotidianidad. De ahí el nombre de realismo mágico. Sin embargo, este desborde de fantasía tiene límites y reglas. Siempre será una fantasía que parte de la realidad, una realidad que denuncia los acontecimientos históricos, principalmente, las guerras y las dictaduras; una realidad que toca las emociones humanas y que está fincada en la naturaleza latinoamericana. Los límites también están dados en la escritura. Siendo esta escritura una explosión de metáforas, imágenes y fantasía, se necesita de una gran precisión en el uso de las palabras para

Gabriel García Márquez, Cien años de soledad, edición conmemorativa de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española/Alfaguara, Madrid, 2007, p. 9. Carlos Fuentes, “Para darle nombre a América” en G. G. Márquez, op. cit., pp. XXII-XXIII.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Para leer Cien años de soledad

que la fantasía no sea desenfrenada, exagerada o sin sentido. Dentro del caos aparente hay reglas. En palabras de García Márquez, “la retórica ha sido puesta a raya.”

Recursos La manera en que se utiliza esta mezcla de realismo y fantasía tiene diferentes variantes; sin embargo, hay tres que son muy recurrentes. Nos valdremos de la descripción de los personajes para ejemplificarlos. La exageración Entonces agarró la tranca de una puerta y con la violencia salvaje de su fuerza descomunal destrozó hasta convertir en polvo los aparatos de alquimia. El gabinete de daguerrotipia, el taller de orfebrería, gritando como un endemoniado en un idioma altisonante y fluido pero completamente incomprensible. […] Se necesitaron diez hombres para tumbarlo, catorce para amarrarlo, veinte para arrastrarlo hasta el castaño del patio, donde lo dejaron atado, ladrando en lengua extraña y echando espumarajos verdes por la boca.11

Cuando José Arcadio Buendía decide no volver a relacionarse con los vivos, la fantasía desbordada nos otorga una imagen contundente y clara de la furia del hombre. Racionalmente podríamos dudar que fuesen tantos los hombres que se necesitaron para controlarlo, pero la imagen es tan fuerte que la aceptamos como verdad. Detalles cotidianos La laboriosidad de Úrsula andaba a la par con la de su marido. Activa, menuda, severa, aquella

11 12 13

Gabriel García Márquez, op. cit., p. 96. Ibid., p. 17. Ibid., p. 14.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

mujer de nervios inquebrantables, a quien en ningún momento de su vida se la oyó cantar, parecía estar en todas partes desde el amanecer hasta muy entrada la noche, siempre perseguida por el suave susurro de sus pollerines de olán.12

Después de esta frase, podemos tener la imagen de una Úrsula minúscula caminando por toda la casa y haciendo ruido con sus faldas al andar. Inferimos que camina rápidamente y podemos entonces imaginar que su ruido es rápido y constante. Es paradójico que el narrador nos brinde este detalle si se trata de una mujer silenciosa, porque entonces el ruido de sus ropas se convierte en su voz. Descripciones como ésta, de detalles sencillos, casi imperceptibles, aportan fuerza al carácter del personaje volviéndolo entrañable. Exagerar esos detalles o describirlos con metáforas “el suave susurro de sus pollerines de olán” los vuelve parte del realismo mágico. Personajes atípicos Usaba un sombrero grande y negro, como las alas extendidas de un cuervo, y un chaleco de terciopelo patinado por el verdín de los siglos. Pero a pesar de su inmensa sabiduría y de su ámbito misterioso, tenía un peso humano, una condición terrestre que lo mantenía enredado en los minúsculos problemas de la vida cotidiana.13

En esta descripción de Melquíades vemos, palpable, la mezcla de lo cotidiano con el elemento mágico. Melquíades es una especie de sabio, mago y gitano, es decir, un ser diferente. No tiene edad, es atemporal, no se sabe de dónde viene y, sin embargo, “tiene un peso humano”, lo que lo relaciona obligadamente a los humanos, aunque bien podría dudarse de su pertenencia

Las emociones Continuando con los personajes como ejemplo, veamos ahora cómo la dupla que conforma la frase “realismo mágico” tiene dos maneras de fundarse. La primera: cuando el narrador describe costumbres extrañas y situaciones adversas en un personaje, que se volverán parte de lo cotidiano en Macondo. Es decir, aquí lo extraño o fantástico es asumido por la realidad. La segunda: cuando el narrador describe emociones sempiternas como el amor, el odio, la pasión, la furia, la decepción, etc., y los detalles habituales de los personajes, éstos elevan su grado de lo cotidiano a lo fantástico. En ambas, el grado de magia o fantasía en algunas metáforas es tal, que las emociones llegan a volverse tangibles. Tomemos como ejemplo el tema del amor en Cien años de soledad: Rebeca perdió el dominio de sí misma, volvió a comer tierra y cal de las paredes con la avidez de

14 15

www.themodernword.com

en el mundo. Su naturaleza es, entonces, ambigua. Para ser, ha debido borrar los límites entre magia y realidad. Ejemplos del uso de realismo mágico en la descripción de personajes abundan en la novela, baste aquí enunciar al personaje y la característica que lo vuelve especial, diferente, mágico, fantástico: Remedios la bella, la niña en la puerta con vestido de organdí rosado y botitas blancas; Pietro Crespi y sus juguetes prodigiosos; José Arcadio Buendía, viviendo amarrado a un castaño; Amaranta y sus interminables tejidos; Rebeca y la bolsa con los huesos de sus padres; José Arcadio y sus tatuajes; Aureliano y sus pescaditos de oro, o Úrsula y sus animalitos de dulce. Gabriel García Márquez fue premiado en 1982 con el máximo galardón de literatura: el premio Nobel.

otros días, y se chupó el dedo con tanta ansiedad que se le formó un callo en el pulgar.14

Esto ocurre cuando Rebeca se enamora profunda y apasionadamente de su hermano postizo, José Arcadio. O cuando Aureliano se enamora y no es correspondido por Remedios la bella: No supo en qué momento empezó a flotar. Vio a sus amigos y a las mujeres navegando en una reverberación radiante, sin peso ni volumen, diciendo palabras que no salían de sus labios y haciendo señales misteriosas que no correspondían a sus gestos.15

La casa de Macondo y Aracataca Hemos hablado de la manera en que García Márquez compara a la fundación de Macondo

Ibid., p. 113. Ibid., p. 83.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Para leer Cien años de soledad

con la del Paraíso perdido. Macondo en su inicio vivía lejos de todo, “vivía antes del pecado original”. Al mismo tiempo, un pueblo tan alejado, tan pequeño, tan incipiente es universal. Allí pasa todo. Para hablar tan profundamente de un lugar o persona hay que conocerlo desde las entrañas. Y García Márquez conoce Macondo como la palma de su mano, por eso puede adjudicarle todo lo que le ocurre en la historia. A lo largo de la novela existen referencias autobiográficas. Muchos críticos han tratado de seguir esta línea de análisis. La más demostrable, dicha por el mismo autor, es la procedencia de Macondo. Se trata de su pueblo natal Aracataca, donde nació y vivió hasta los ocho años. La casa de los Buendía es la casa de sus abuelos y, como la de los Buendía, fue una casa abierta para todos, nativos y visitantes. El corredor de magnolias donde Amaranta teje incansablemente y Úrsula camina con sus pollerines de olán, existió. Sin embargo, durante mucho tiempo, según relata García Márquez en sus memorias, Vivir para contarla, el recuerdo de Aracataca y las vivencias del autor quedaron en el olvido. Debieron pasar muchos años para que estos recuerdos de la infancia cobraran forma en el universo macondiano. Fue su madre quien le ayudó a recuperarlos cuando lo fue a buscar a Barranquilla, donde él vivía y comenzaba a trabajar como periodista. Necesitaba que lo acompañara a Aracataca para vender la casa de los abuelos. En ese trayecto a través de la selva colombiana, el autor entró en contacto, de nuevo, con su naturaleza; con su identidad. Los paisajes, la gente, los olores, las costumbres saltaron del inconsciente y se dio cuenta de que los temas, los personajes y las historias que estaba buscando en sus incipientes cuentos tenían que salir de ahí, de la casa de sus abuelos, de Aracataca, y, también, de las geografías latinoamericanas y la historia de su país, de Colombia.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Fue en esos pequeños universos donde encontró un asunto de qué hablar y lo hizo con tanta humildad, con tanta honestidad, que logró tocar la esencia del ser humano.

Cuaderno de actividades De Cien años de soledad se han escrito cientos de tesis, estudios, análisis, críticas y hasta canciones. Su trascendencia es innegable. No es de extrañar que los temas de reflexión que se desprenden de la novela sean tantos como a cada lector se le ocurran. A continuación proponemos una serie de actividades en torno a la lectura de la novela en el salón de clases que el profesor y sus alumnos podrán enriquecer con sus propias aportaciones. Debido a la extensión de la novela, se propone dividirla para su lectura. Tomando como guía la edición de la Real Academia Española, sugerimos la siguiente división: • Primera parte: de la página 9 a la 144, a partir de la fundación de Macondo, de la familia Buendía, el inicio de la guerra y su final. • Segunda parte: de la página 145 a la 356, que incluye la tercera y cuarta generaciones de los Buendía y el inicio de la lectura de los pergaminos de Melquíades. • Tercera parte: de la página 357 a la 471, a partir del diluvio que azota Macondo y hasta el final de los Buendía. Las siguientes actividades se dirigen solamente a la primera parte de la novela. Realidad y literatura • Así como en la novela encontramos referencias autobiográficas, también las hay que corresponden a acontecimientos históricos, políticos y sociales que realmente ocurrieron en Latinoamérica. El pleito entre conservadores

y liberales que ocurre en Macondo hace alusión a la Guerra de los mil días. Pida a sus alumnos que investiguen sobre esta guerra y comparen la situación que vivió Colombia a finales del siglo XIX y principios del XX con la que se vive en Macondo. • Proponga una plática con todo el grupo para responder las siguientes preguntas: ¿Qué diferencias encontraron entre la verdadera situación que padeció Colombia y lo que ocurre en Macondo? ¿Por qué una guerra puede volverse un material literario? • Pida a sus alumnos que después de leer la primera parte de la novela analicen qué otros acontecimientos se basan en situaciones reales. Una vez elegidos, pida que investiguen para confirmar sus hipótesis. Los personajes • Divida al grupo en equipos y pídales que elijan un personaje de la historia. Cada equipo deberá releer la primera parte de la novela y anotar, durante su lectura, las descripciones del personaje y las acciones que le atañen. Para facilitar la tarea, proponga a cada equipo que subdivida el texto en fragmentos y que cada integrante lea y trabaje sobre el fragmento que le corresponda. • Al terminar, que escriban e ilustren en una cartulina la vida del personaje elegido. • Al finalizar, que cada equipo presente su historia al resto del grupo. • Para concluir con esta serie de actividades, analicen en conjunto: ¿la historia de cada personaje podría ser una sinopsis de Cien años de soledad? ¿Por qué si o por qué no? ¿Qué elementos son necesarios para escribir la sinopsis de una historia y la vida de algún personaje?

Macondo como personaje • Durante la historia, el narrador y los personajes se refieren a Macondo como si se tratara de un personaje. Durante la lectura de la primera parte de la novela, pida a cada alumno que anote las frases donde se sienta esta forma de escritura. Pueden relacionarla también con el cuento “Luvina”, de Juan Rulfo. • Pida también que elijan la frase que más les guste que describa a Macondo. • Después de la lectura, que cada alumno realice un dibujo de Macondo a partir de la frase elegida. Diccionario de la infancia • Pida a cada uno de sus alumnos que tomen unos momentos para recordar su infancia. • A partir de esta remembranza, que elaboren una lista de diez palabras que pudieran haber sido parte de su infancia. • Pídales que escriban una definición a cada palabra. La definición no deberá venir de un diccionario sino de lo que esa palabra en específico significa para ellos. ¿Por qué la eligieron? ¿Qué recuerdo les trae? La metáfora • Pida al grupo que se divida en equipos. Que cada equipo busque la definición de la palabra ‘metáfora’. • Luego, cada equipo deberá encontrar ejemplos de metáforas en la primera parte de la novela y anotarlos en una cartulina. • Cada equipo pegará su cartulina en la pared y, para finalizar, invite al grupo completo a leer las metáforas elegidas en cada equipo. • Pida a cada alumno que escriba la metáfora de una de las palabras de su diccionario de la infancia.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Arte para chiquitos Pintura con los dedos III

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

Esta dinámica permite a los niños explorar las diferentes posibilidades de utilizar su cuerpo en la actividad plástica.

l ser humano ha utilizado el arte plástico como un medio de comunicación y manifestación de su existencia, se puede decir que desde las pinturas rupestres. De la misma manera que la humanidad ha evolucionado, en cada persona se manifiesta ese desarrollo. Así, cuando el niño deja una marca en una superficie, percibe que hay una posibilidad de extender su ser, que él se prolonga más allá de su mano. Material • Pigmentos: pinturas vinílicas en los colores básicos: amarillo medio, rojo medio, azul ultramar, blanco y negro. • Soporte: medios pliegos de cartulina bristol, cartoncillo, marquilla o similar, papel kraft en rollo, para cortar tramos de 1.50 m (mínimo).

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Instrumentos y herramientas • Utensilios: recipientes extendidos para pintura (platos o charolas) y agua. • De apoyo didáctico: música con variación de ritmos o algún instrumento musical de percusión (pandero, cascabeles, tambor, etcétera).

Huellas de mi cuerpo Actividad A Como motivación para la actividad plástica se utilizarán algunos ritmos musicales. Para ello haremos un ejercicio previo de sensibilización. Los niños escucharán con atención durante unos minutos la música con variación de ritmos o lo que se toque con el instrumento musical elegido.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma. Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Los niños escuchan el pandero mientras se preparan para realizar la actividad plástica “Huellas de mi cuerpo”.

Al final de la actividad se puede invitar a los niños a que comenten su experiencia.

Fotos: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Impresión de huellas siguiendo la variación de ritmos musicales. Pintura vinílica sobre cartulina.

Se les pedirá que presten atención a las variaciones en la velocidad del ritmo y, después, que aplaudan siguiendo el ritmo. Luego se les indicará que, al mismo tiempo que escuchan música, impriman los ritmos con las huellas de los dedos; el papel será el tambor donde repetirán el ritmo que escuchen. Los niños trabajarán de manera individual, se les entregará la pintura y el papel en medios pliegos. Otra variante sería colocar los papeles sobre mesas, o bien, sobre la pared, o utilizando el pliego completo de papel. Se realizarán dos o tres trabajos y a partir del segundo se les solicitará que incorporen otras huellas: mano extendida, puño cerrado, dorso de la mano con los dedos extendidos o del puño cerrado, antebrazo y puño. Al final de la actividad se invitará a los niños a que comenten qué hicieron, qué sucedió y qué los motivó a cambiar las huellas. Actividad B Se trabajará en el piso, pero pintando con los pies; no podrán usar las manos, sólo lo harán para acercarse los materiales. Se trabajará en parejas para ayudarse a sostenerse con las manos, a fin de mantener el equilibrio. A cada pareja se le entregará charolas con pintura y tramos de papel kraft; pueden compartir el material entre dos parejas. Se les indicará que tomen la pintura con los pies y regresen al papel a plasmar las huellas y con ellas empezar a imprimir o pintar, siguiendo el ritmo de una melodía alegre, como El cascanueces. Después se les pedirá que en conjunto realicen un proyecto, decidan qué pintarán juntos, a quién le tocará hacer cada parte y cómo. Esta actividad puede variar y convertirse en un trabajo grupal. Si hay espacio, pueden colocar en el piso una línea larga de papel para realizar un camino gráfico de huellas musicales. Al terminar se le preguntará a los niños qué sintieron al pintar con los pies y cuál fue su

experiencia al ver de una distancia más lejana el papel donde estaban pintando.

Observaciones • Esta actividad sirve para que el pequeño empiece a explorar las diferentes posibilidades de utilizar su cuerpo en la actividad plástica; por ello se busca el apoyo de la música. Es importante hacer una selección musical interesante para ellos, desde la música clásica con referencias infantiles como El cascanueces o El lago de los cisnes, al jazz rítmico y festivo, etcétera. • La expresión plástica se puede bloquear si se hace un excesivo hincapié en la limpieza durante las actividades. Por ello es necesario tomar en cuenta que la intención de estas sesiones son el juego y la experimentación. Por supuesto, se deben establecer reglas de comportamiento, de cuidado de los materiales y de limpieza, tener a la mano trapos, plásticos para cubrir mesas, papel periódico para proteger pisos y delimitar áreas para colocar los materiales, así como asignar tareas de limpieza al concluir las sesiones de trabajo (lavar recipientes, pinceles y brochas, recoger basura); después hay que reunir y acomodar los instrumentos, herramientas y materiales, así como los trabajos resultantes. • Para cada actividad es indispensable considerar la resistencia de los materiales, por ejemplo, el papel kraft no debe ser muy delgado pues con el movimiento de los pies y la humedad de la pintura puede romperse y provocar frustración en el niño. • Las expresiones que se ponen en juego durante la actividad son la plástica, la corporal y la oral. El elemento de expresión visual lo constituye la huella (impresión).

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Sentidos y significados

De la prolífera raíz indeuropea wer-2 Cuarta parte Arrigo Coen Anitúa

ignar (del latín signare): ‘Marcar los límites de un campo’; ‘imprimir un signo’; ‘trazar la propia firma’; ‘hacer la señal de la cruz sobre algo o sobre uno mismo’, de donde persi(g)narse: ‘con los dedos pulgar e índice cruzados, signarse la frente, la boca y el pecho, pidiendo a Dios que nos libre de nuestros enemigos (sobrentendidos “el demonio, el mundo y la carne”). Signatario, ria se dice de ‘la persona que firma’. Signatura: “marca o cota puesta en una cosa para distinguirla de otras” (Academia); // 2. ‘señal de números o letras que se pone a un documento o a un libro para indicar su colocación en una biblioteca o en un archivo’; // 3. ‘número o leyenda que en las imprentas se pone al pie de la primera página de cada pliego, para gobierno del encuadernador’. Signo o sino, en el sentido de ‘destino’; ‘señal mágica o constelación astrológica que determina a la vida de cada quien’. Signo (del latín signum, ‘indicio’): ‘objeto, fenómeno o acción que representa o sustituye a otro’; // 2. ‘huella, vestigio o señal de algo’; // 3. ‘figura que se emplea en la escritura o en imprenta’ (las más usuales son las letras); // 4. ‘ademán que se hace para apoyar el significado de lo que se dice’; // 5. ‘cada una de las doce partes iguales en que se considera dividido el Zodíaco’; // 6. ‘hado, sino o destino de cada persona o de cualquier empresa’. Ciclatón (del árabe hispánico siglatûm, ‘tejido de seda azul brocado de oro’, y éste del griego bizantino sigillátos, ‘tejido de lana o lino adornado con marcas’; en latín, (textum) sigillatum, ‘paño sellado’, o bien, ‘seda adamascada brocada de oro’. Asignar (del latín assignare, ‘indicar’, ‘apuntar con el dedo’), “señalar lo que corresponde a alguien o algo” (Academia), y su corte de derivados: asignable, asignación, asignado (papel moneda), asignatario, ria y asignatura. Consignar (del latín consignare, de signare, ‘señalar’, con el prefijo cum-), ‘destinar los réditos de una finca o de otro bien para el pago de una deuda o de una renta’; // 2. ‘designar la tesorería o pagaduría que ha de cubrir determinadas obligaciones’; // 3. ‘asentar en un

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

(†)

presupuesto una partida para atender ciertos gastos o servicios’; // 4. ‘destinar un lugar a una cosa’; // 5. ‘poner algo en depósito’; // 6. ‘enviar la mercancía a manos de un agente o comisionista’. Este viene a ser el consignatario. Designar (del latín designare, ‘trazar’, dibujar), ‘forma designio, diseño o propósito’; // 2. ‘destinar o señalar a alguien o algo para la consecución de un propósito’; // 3. ‘denominar’, ‘indicar’. Designación, ‘acción y efecto de designar’, ‘función lingüística con la que se hace referencia a las personas o a los objetos’. Designio, “Pensamiento o propósito del entendimiento, aceptado por la voluntad” (Academia). Enseñar (del latín tardío insignare, ‘distinguir a alguien o algo, con una insignia, marca o señal’), ‘dar conocimiento’, ‘adoctrinar’, ‘instruir’, ‘amaestrar’, en el sentido de inducir conducta. De ahí todos los derivados: enseña (‘estandarte’), enseñable, enseñado, da, enseñador, ora, enseñadero (‘que puede ser enseñado’), enseñanza. Escarlata (del árabe hispano iskarlat, y éste del griego bizantino...).

Amables lectores: Hasta aquí llegaron las investigaciones lingüísticas de Arrigo. Respetuosamente presento este ensayo aunque haya quedado inconcluso, para que conozcan su más reciente material, que es, como siempre, transcripción fiel de su manuscrito. Intencionalmente omito hablar de “última obra” ya que Arrigo, con infinito amor, depositó en todos nosotros las prodigiosas semillas del conocimiento que seguirán fructificando como muestra de su permanencia con nosotros. Cordialmente, Elí Coen.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Problemas sin número

Cerillos para los cambios Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

[Como el tiempo es oro], las casas no se venden solamente por su tamaño y su arquitectura, sino también por su velocidad. Cuanto más rápidamente corren, más lento es el tictac de sus relojes y más tiempo tienen sus ocupantes. En una casa veloz, una persona puede ganar varios minutos en relación con sus vecinos en un solo día. Esta obsesión por la velocidad persiste durante la noche, dado que se puede perder o ganar tiempo muy valioso durante el sueño. Por la noche las personas sueñan con la velocidad, la juventud, las oportunidades. En este mundo de grandes velocidades, se ha ido reconociendo muy lentamente un hecho. Por tautología, todos los efectos del movimiento son relativos. Cuando dos personas se encuentran en la calle, ambas perciben a la otra en movimiento, así como un hombre en un tren ve por la ventana que los árboles pasan volando. Además, cuando dos personas se encuentran en la calle, cada una ve que el tiempo de la otra fluye más lentamente. Cada uno ve que el otro gana tiempo. Esta reciprocidad es enloquecedora. Y lo que es más enloquecedor: cuanto más deprisa pasa una persona al lado del vecino, más rápido le parece que éste se mueve. Frustrados y desanimados, algunos han dejado de mirar por la ventana. Con las cortinas echadas, no saben a qué velocidad se mueven sus vecinos y sus competidores. Se levantan por la mañana, se bañan, comen panes en forma de trenza, con jamón, trabajan en sus escritorios, oyen música, conversan con sus hijos, viven satisfechos. Algunos sostienen que sólo el reloj gigantesco de la torre de la Kramgasse marca el tiempo real; que sólo él está inmóvil. Otros señalan que incluso ese gran reloj se mueve cuando se mira desde el Aar o desde una nube.* Alan Lightman**

En este número de Correo del Maestro proponemos una actividad dirigida a alumnos que cursan quinto año de primaria en adelante. Como

es habitual, recomendamos que primero se trabaje en parejas y después discutan los resultados con el resto del grupo.

* Tomado de Sueños de Einstein, de Alan Lightman,Tusquets Editores, México 1993, pp. 80-81. ** Alan Lightman es un físico que, en paralelo a su trabajo como investigador, desde 1981 ha escrito diversas novelas y ensayos sobre ciencia, en particular, sobre el lado humano de la ciencia. Sueños de Einstein es un compendio de relatos en los que el empleado de una oficina de patentes, Albert Einstein, sueña mundos en los que el tiempo puede ser circular, retroceder e incluso ir más despacio.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Actividad:

1. Con 8 cerillos construye un cuadrado como el que se muestra abajo. a) ¿Podrías dividirlo en 4 partes iguales con 4 cerillos? ¿Cómo podrías estar seguro de que efectivamente son iguales? b) Ahora utiliza los mismos 4 cerillos para dividir al cuadrado en 2 figuras iguales.

2. En la siguiente ilustración se muestran 2 copas formadas con 10 cerillos. Te retamos a mover 6 de ellos para formar una casita como la de abajo: ¿Crees que se pueda hacer moviendo menos cerillos?

Soluciones:

2. a)

Las líneas en blanco indican dónde estaban los cerillos antes de moverlos.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Abriendo libros

A propósito de Cien años de soledad* Celeste Flores

ilda Rocha Romero es autora y coautora de títulos de gramática y español en varias editoriales de reconocido prestigio y en la Universidad Pedagógica Nacional. En su título La nostalgia: un eje semántico en Cien años de soledad, publicado para la Colección Educación, de UPN/SEP/Correo del Maestro, realiza un extenso análisis de la obra cumbre de García Márquez, que este 2007 conmemora su cuadragésimo aniversario de publicación. Desde la introducción, la maestra Rocha nos conduce ágil y certeramente a comprender por qué la nostalgia constituye un eje semántico en la obra de García Márquez. Para ello recurre a las palabras de Ítalo Calvino, quien asevera que

Cien años de soledad es un libro clásico que ha mantenido vivo el interés de los lectores ya que continúa suscitando nuevos sentidos vigentes de interpretación. A lo largo de esta obra, presentada con un título tan analítico y descriptivo, se muestra cómo el narrador dispone los acontecimientos y la información para representarla, así como el punto de vista que asume ante los hechos. Es con el análisis del discurso del narrador que la autora nos da a conocer el eje semántico de la nostalgia por la evocación constante de la primera imagen de Macondo: efectivamente, el narrador, aun cuando se queda solo, jamás olvida al Macondo inicial que es su pasión, su euforia y su angustia; lo considera como una imagen venerada que evoca de manera obsesiva debido al deterioro y la destrucción gradual que padece dicho lugar. La maestra Rocha Romero presenta un estudio muy detallado en cuatro capítulos. I. Creación y destrucción de Macondo: apertura y cierre de la ficción. En el primer capítulo se examinan minuciosa y sinópticamente la primera y la última imagen de Macondo. II. Progreso y destrucción gradual de Macondo. El paralelismo en las grandes secuencias narrativas. Este capítulo nos revela un paralelismo entre las imágenes iniciales y finales tanto de Macondo como de los personajes que lo habitan, y nos hace notar cómo la voz del narrador es

* Reseña del libro La nostalgia: un eje semántico en Cien años de soledad, de Gilda Rocha Romero, México, SEP/UPN/Correo del Maestro, 1999.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

cada vez más evocadora y establece una complicidad con los personajes. Nos explica cómo el tiempo se empieza a consumir y la época feliz se va alejando de la memoria de los personajes, pero el narrador la sigue evocando y convocando nostálgicamente al referirse, por ejemplo, con detalle, incluso a los almendros. El narrador agoniza de nostalgia junto con los miembros de la familia Buendía al referir las invasiones de los gitanos y los “gringos”, y las pestes y azotes que devastan a Macondo. III. Las visiones de la narración. Se refieren al modo como el narrador percibe los acontecimientos y su dominio sobre éstos y los personajes, lo que revela una profunda sensación de abandono entre el narrador y los personajes. Él ve los sucesos a través de lo que le permiten los personajes. Sin embargo, se percibe que hay una cierta superioridad del narrador sobre los acontecimientos, porque al evocar con precisión diversos hechos, el narrador se sitúa en un plano dominante por el conocimiento detallado con el que describe acontecimientos y situaciones muy concretas. Así por ejemplo: José Arcadio Buendía, que era el hombre más emprendedor que se vería jamás en la aldea […]. […] Ella lo rechazó con una determinación inflexible, inequívoca, y echó para siempre la aldaba del dormitorio. […] Si alguien resultaba inofensivo en aquel tiempo era el envejecido y desencantado coronel Aureliano Buendía.1

IV.Conclusiones. El estudio del discurso del narrador permite conocer por qué la nostalgia es uno de los ejes semánticos que conforman Cien años de soledad, pero no sólo en su significado 1 2

de “regreso” y “dolor”, por algo que se fue y malogró, sino que también nace del anhelo por lo que puede ser recuperado o mejorarse en el futuro aunque se considere inalcanzable.

Sugerencias didácticas Es, pues, La nostalgia: un eje semántico en Cien años de soledad el título ideal para desarrollar en la asignatura de español, en el proyecto didáctico número 11 del bloque 4 destacado en el Programa de Español para el segundo grado de secundaria de la SEP, que especifica “reseñar una novela”,2 y Cien años de soledad es la obra perfecta para trabajarla en diversos segmentos del “ámbito de la literatura” o durante las “actividades permanentes”. • Como una actividad en el aula se sugiere que los alumnos analicen en equipos cada uno de los capítulos del libro que aquí se reseña y otro equipo se dedique a examinar las conclusiones para después analizarlas o debatirlas en grupo. Se les ofrecerán diccionarios como apoyo para la comprensión lectora. • Otra actividad en equipos sería que los alumnos describan los sentimientos que les produce la lectura detallada de Cien años de soledad, que pueden leer en el tiempo destinado a la lectura libre o durante las “actividades permanentes” que también señala el Programa de Español, y expresen con sus palabras si los textos les producen asombro ante la ficción; si logran identificar la nostalgia como evocación desolada o como esperanza de un futuro mejor y de qué manera lo perciben; que expresen si comprendieron lo que significa un eje semántico.

Gilda Rocha Romero, op. cit., pp. 46-47. Programa de Español para Educación Secundaria (vigente), SEP, México, 2006, p. 47.

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Maestros en red

De: Gustavo Vallejo Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Tumbao, Quito, Ecuador. Fecha: marzo de 2007

Estimados señores: Soy maestro ecuatoriano y estoy muy interesado en mantener contacto con docentes de educación básica para intercambio de experiencias, materiales y comunicaciones. Espero puedan sugerir algunas personas que estén por igual dispuestas a compartir la gestión pedagógica.

Estimado profesor Gustavo Vallejo: Nos parece muy importante la propuesta que a través de este medio usted hace a maestros de otras latitudes. Creemos conveniente por ello publicar en nuestra revista su solicitud y extender de esta manera su invitación a nuestros lectores, que son en su mayoría docentes de educación básica. Nuestra sección Maestros en red queda abierta para usted y todos los profesores interesados en compartir sus experiencias en el aula.

Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 133, junio 2007.

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal! Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.correodelmaestro.com