Correo del Maestro Núm. 115 - Diciembre de 2005

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Flores de Nochebuena Patricia Pérez

ISSN 1405-3616

¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua? Josip Slisko José Alfonso Manjarrez Julio Medardo Serrano

Metodología para desarrollar proyectos en investigación educativa Esperanza Lozoya

Carta abierta

Musicoterapia

Arrigo Coen Anitúa

Eugenia Hernández

Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical

La ensalada de Navidad: una semblanza histórica

Rubén Heredia

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Diciembre 2005. Año 10 Número 115

José Luis Juárez


LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval. Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.correodelmaestro.com


Revista mensual, Año 10 Núm. 115, diciembre 2005.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares. $40.00

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/03.

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Editorial

Penetrar los secretos de la música es una tarea que exige cierta familiarización con algunos conceptos básicos de la física (naturaleza del sonido), además del conocimiento de las distintas tendencias estéticas y, lo más importante, el disfrute de las obras. Es difícil encontrar un periodo en la historia de la humanidad que no pueda vanagloriarse de algún tipo de tradición musical, no importa el fin (social, religioso y hasta curativo) que cada cultura o artista haya perseguido a través de este arte. Por su importancia, que trasciende incluso al ámbito pedagógico, Correo del Maestro ha preparado un número especial sobre la música, que incluye interesantes artículos con distintos enfoques, algunas recomendaciones discográficas y bibliográficas, y una línea del tiempo que enmarca un milenio de la producción musical de Occidente. Sin pasar por alto los festejos decembrinos, el historiador José Luis Juárez nos ofrece una semblanza histórica de la ensalada de Navidad, y la maestra Patricia Pérez nos muestra paso a paso cómo se pueden elaborar flores de Nochebuena con material reciclado. Por su parte, la especialista Esperanza Lozoya comparte con los profesores una metodología para desarrollar proyectos en investigación educativa, tomando como punto de partida su propia experiencia. Finalmente, cerramos los trabajos del 2005 con una reflexión de nuestro columnista Arrigo Coen en torno al impreciso empleo de las palabras evacuardesalojar; centígrados-celsius, y tráfico-tránsito que genera un “caos lingüístico” poco deseable en esta temporada de “caos vial”. A nombre de todo el equipo que hace posible esta publicación, les deseamos feliz Navidad y próspero Año Nuevo.

Correo del Maestro

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Entre nosotros

¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua? Josip Slisko, José Alfonso Manjarrez Meza y Julio Medardo Serrano Soto

Pág. 5

Antes del aula

La ensalada de Navidad: una semblanza histórica José Luis Juárez López

Pág. 16

Musicoterapia. Eugenia Hernández

Pág. 21

Certidumbres e incertidumbres

Metodología para desarrollar proyectos en investigación educativa. Esperanza Lozoya Meza

Pág. 38

Artistas y artesanos

Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical Rubén Heredia Vázquez

Pág. 47

Sentidos y significados

Carta abierta. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 55

Problemas sin número

Un error, un viaje y una cascarita. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 57

Abriendo libros

Invitación a la música. Daniel Mir

Pág. 59

Portada: Alan Sánchez Díaz Hurtado, 6 años, “La Navidad”. Páginas a color: Flores de Nochebuena, de Patricia Pérez Gómez, pp. 25-26 y 35-36. Cartel: Mil años de música occidental. Agradecemos la valiosa colaboración de Dania Mejía y Rubén Gallardo en la elaboración de este cartel.

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Entre nosotros

¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua? Josip Slisko José Alfonso Manjarrez Meza Julio Medardo Serrano Soto

Introducción

La naturaleza y la propagación del sonido son, desde el tiempo de Aristóteles, temas muy estudiados por los filósofos y científicos. Las primeras teorías relacionaban el sonido con el movimiento del aire. Más adelante, se reconoció que el sonido es una propagación de la deformación en los medios elásticos. Esta idea fue elaborada matemáticamente por Newton en 1687 y él mismo fue capaz de derivar la primera expresión teórica para la velocidad del sonido. La fórmula tuvo que ser modificada cuando se disponía de datos más precisos sobre la velocidad del sonido en el aire (1738). Se tuvo que esperar casi un siglo para determinar la velocidad del sonido en el agua. El experimento fue realizado en 1826 por J. D. Colladon y J. C. F. Sturm en el Lago de Ginebra. Como este experimento es prácticamente ausente en los libros de texto actuales, vale la pena describirlo con más detalle. Para facilitar su realización (evitar los ruidos de los barcos y ver mejor la señal luminosa), el experimento se realizó durante la noche. Dos barcos con los científicos a bordo se ubicaron a una distancia de 13 487 metros entre uno y otro. El primer barco (fig. 1) tenía puesta bajo el agua una campana grande (cuya masa era de casi 60 kg) junto con un martillo que la pudo hacer sonar. En el momento en que el martillo pegaba a la campana mediante un mecanismo mecánico, se encendía algo de polvorín en el barco emitiendo una señal luminosa.1

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Se recomienda consultar la revista Physics Today, octubre de 2004, en su versión para internet: http://www.physicstoday.org/vol-57/iss-10/contents.html.

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www.physicstoday.org

¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua?

Figura 1. El barco con la campana.

Figura 2. El barco con el tubo para escuchar.

En el segundo barco, la llegada del sonido que viajó en el agua se pudo registrar mediante un tubo especial (fig. 2). El tubo cónico tenía una longitud de 5 metros y su extremo en el agua fue cerrado con una membrana elástica. El científico ponía su oído en el otro extremo, mirando con atención hacia el otro barco. Al ver la luz emitida, activaba un cronómetro y lo paraba al oír el sonido de la campana a través del tubo. Conociendo la distancia entre los barcos y el tiempo que tardaba el sonido para llegar hasta el segundo bote (9.4 segundos) se pudo calcular la velocidad del sonido. El resultado fue 1435 m/s. Si consideramos que los mismos científicos enfrentaban dificultades conceptuales al estudiar los fenómenos acústicos,no sorprende que la naturaleza del sonido y su propagación sean temas difíciles para los estudiantes, a pesar de su presencia continua en la vida cotidiana. Sin embargo, en comparación con otros temas de física, la investigación educativa referente a la comprensión estudiantil de los fenómenos relacionados con el sonido todavía es insuficiente.2

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Véase: Linder, 1996; Perales, 1997; Perales, 2003; Saura Llamas y De Pro Bueno, 1999.

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Las concepciones más significativas que la mayoría de los estudiantes infieren de las ideas anteriores son: 1. 2. 3. 4.

El sonido es una sustancia. El aire que fluye es sonido. El sonido se propaga por las moléculas. La velocidad del sonido depende de la densidad del medio.3

Lo anterior muestra, como en muchos otros temas, que existe poca articulación entre las ideas de los estudiantes y que sus respuestas dependen, en buena medida, del tipo o contexto de las preguntas. En este artículo se presenta un análisis inicial de los resultados de un estudio piloto (realizado dentro de la maestría impartida por la Dirección General de Escuelas Preparatorias de la Universidad Autónoma de Sinaloa, UAS), tanto de las ideas y experiencias como de los argumentos que los estudiantes usan al responder dos preguntas abiertas: • ¿Se puede propagar el sonido en el agua? • ¿En qué medio crees que se propaga el sonido con mayor velocidad, en el aire o en el agua? Los estudiantes debían apoyar sus afirmaciones con argumentos, experiencias y dibujos.También se exigía que formularan sus dudas.

La propagación del sonido en el agua

La búsqueda de las ideas previas, para saber qué piensan los alumnos acerca de si el sonido se propaga en el agua, se realizó con 80 estudiantes de la preparatoria “Lázaro Cárdenas”, de Mocorito, Sinaloa, con el siguiente instrumento: ¿Se puede propagar el sonido en el agua? • Si crees que sí, describe todas las experiencias que tengas. • Si crees que no, describe todos los argumentos que apoyan tu creencia. • Anota las dudas que tengas con respecto a la pregunta.

La encuesta anterior se aplicó a alumnos que, de alguna manera, ya han abordado el tema del sonido. Los resultados generales son como sigue:

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www.ideasprevias.cinstrum.unam.mx

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¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua?

Tabla 1. Diferentes posturas de los estudiantes con respecto a la propagación del sonido en el agua

Número de alumnos

Porcentaje

Se propaga en el agua (justificación adecuada)

51

63.75

Se propaga en el agua (justificación inadecuada)

21

26.25

No se propaga en el agua (diferentes justificaciones)

7

8.75

No puedo opinar

1

1.25

Tipos de respuestas

Como muestra la tabla, hay básicamente tres tipos de respuestas, según la aceptabilidad de la justificación. Resultó agradable poder leer las respuestas en las que, de muy diversas formas, muchos alumnos argumentaban con experiencias vividas o conocidas por ellos. Es importante notar la amplia gama de fuentes de información (familiar,TV, cine...) que ellos emplean para responder la pregunta. Por eso se puede decir que la mayoría (63.75 %) tiene una idea congruente con el fenómeno. En la Tabla 2 se presentan algunos ejemplos de las respuestas de los alumnos que tenían argumentos aceptables a favor de la propagación del sonido en el agua.

Tabla 2. Los argumentos aceptables a favor de la propagación del sonido en el agua.

1. “Si estamos dentro del agua y chocamos dos piedras, el sonido sería tan fuerte que una persona quedaría sorda. También, cuando una persona se está bañando dentro de una alberca y alguien se tira un clavado, se escucha, no fuerte, pero se escucha.”

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2. “Cuando uno está dentro del agua y dejan caer piedras dentro, el sonido es mucho más fuerte que cuando estás fuera del agua. Hay algunos animales marinos que se comunican con los demás por medio de sonidos.” 3. “Cuando un pez quiere comerse a otro, tiene que escuchar los sonidos que hace para poderlo atrapar.” 4. “Por medio de un sonido, los animales se comunican dentro del agua.” 5. “Yo nunca he estado dentro de ella, pero si un animal está dentro de ella y una persona anda haciendo ruido debajo de ella creo que la escucha. Por ejemplo, una ballena ¿cómo sabe dónde está la persona que quiere comerse? También miré en la TV que el llanto de una ballena se oye muy lejos y la ballena está dentro del agua. Entonces, sí se puede propagar el sonido en el agua.”

Sin embargo, una parte de los alumnos (26.25%), aunque contestó que el sonido sí se propaga en el agua, proporcionó argumentos o ideas inadecuadas. En la Tabla 3 aparecen algunos ejemplos. Tabla 3. Los argumentos inadecuados a favor de la propagación del sonido en el agua 1. “Cuesta más trabajo en el agua. Si haces cualquier ruido en el agua, se escucha en una muy corta distancia, puesto que se propaga con dificultad.” 2. “El sonido se propaga mediante el movimiento del agua en forma de ondulaciones, pero más lentamente que en el aire.” 3. “Se puede propagar el sonido en el agua, puesto que los delfines, orcas y otras especies se comunican por ondas magnéticas.”

Aunque en esta muestra los estudiantes que no creen en la propagación del sonido en el agua representan una minoría (8.75 %), es importante prestar atención a sus respuestas. Sin duda alguna, la falta de experiencias personales y contactos con las experiencias de otros es la causa principal de esta creencia. Sin embargo, se nota que algunos

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¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua?

de ellos tienen concepciones que “justifican” la ausencia de la propagación del sonido en el agua mediante argumentos “teóricos” (ver la Tabla 4).

Tabla 4. Los argumentos contra la propagación del sonido en el agua

1. “No, porque nunca me ha pasado una experiencia así.” 2. “No se propaga porque actúan fuerzas cuando se trata de hacer sonido como cuando se quiere aplaudir adentro de ella. ¿Por qué no se escucha al querer hacer ruido, como aplaudir al estar adentro del agua?” 3. “Creo que no porque el agua es muy pesada y al caer un cuerpo u objeto pierde su peso normal y pienso que con el sonido pasa lo mismo.” 4. “No creo porque no podemos hablar en el agua y tampoco podemos oír.”

Con este tipo de respuestas erróneas se debe tener especial atención al momento de aplicar nuevos tratamientos para revertirlas hacia el conocimiento científico.

La comparación de las velocidades del sonido en el aire y el agua

Para averiguar cómo los estudiantes compararían las velocidades del sonido en el agua y el aire, se diseñó el siguiente instrumento:

¿En qué medio crees que se propaga el sonido con mayor velocidad, en el aire o en el agua? • Describe las experiencias que apoyan tu creencia. • Anota las dudas que tengas con respecto a la pregunta.

Se aplicó a los 71 estudiantes del segundo grado de la Escuela Preparatoria “La Cruz” de la UAS. Las distintas respuestas aparecen en la siguiente tabla.

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Tabla 5. Las posturas de los estudiantes con respecto a la velocidad del sonido en el agua y en el aire Número de alumnos

Porcentaje

37

52.11

Se propaga a mayor velocidad en agua

24

33.80

Se propaga a la misma velocidad en el aire y en el agua

6

8.45

Indecisión

2

2.82

No se supo responder

1

1.41

Sin respuesta

1

1.41

Tipos de respuestas Se propaga a mayor velocidad en el aire

En términos generales, el resultado más importante es que la gran mayoría de los estudiantes no notan que no disponen de experiencias que les permitan comparar las velocidades del sonido en el agua. Por eso, sus argumentos no se pueden considerar como válidos. Sin embargo, sus respuestas muestran que el problema les pareció interesante y que hicieron un esfuerzo considerable para justificarlas, confeccionando argumentos que tenían a su alcance y revelando interesantes concepciones sobre los factores que determinan la velocidad en diferentes medios. Debido a su gran variedad, en este primer análisis no fue posible realizar una categorización más detallada de esas concepciones. A continuación se presentan algunos casos de las distintas concepciones con comentarios pertinentes. MAYOR VELOCIDAD EN EL AIRE. HABLAR Y ESCUCHAR EN EL AIRE Y EN EL AGUA 1. “[El sonido se propaga con mayor velocidad] en el aire, porque cuando le dices algo a alguien al aire libre te entiende perfectamente o sin dificultad. Sin embargo, si le dices algo a alguien en el agua, la información como que se distorsiona, como que se pierde o algo así.”

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¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua?

2. “Si golpeas dos piedras en el agua el sonido se escucha muy fuerte pero no sabes de dónde viene y se escucha muy raro... En algunos casos es tan fuerte el sonido que te asorda por unos instantes, pero lo más extraño es que esos sonidos, como con eco o con ondas sonoras, sí se escuchan en el agua, pero las voces y las palabras no las entiendes. Supongo que las condiciones tienen mucho que ver para la propagación del sonido porque en el espacio sería imposible escuchar algo ya que no hay condiciones para la propagación del sonido.” 3. “En el aire el sonido, en cuanto lo haces, se propaga rápidamente. Estás golpeando algo y lo escuchas al momento. En el agua, cuando haces un sonido o propagas vibraciones, como que no los escuchas al momento en que haces el sonido, sino que al rato de que hiciste algo se escucha, algo así como un eco que va viajando por el agua pero con una velocidad menor a la que escuchas en el aire libre. ¿O será que como no vivimos en el agua no entendemos los sonidos? ¿Por qué el canto de las ballenas se escucha tan fuerte? ¿Por qué los delfines sí se entienden perfectamente tanto en el agua como en el aire libre?” MAYOR VELOCIDAD EN EL AIRE. AVIÓN, BARCO Y APLAUSOS “Yo creo que en el aire [se propaga más velozmente el sonido], porque cuando un avión viaja va a muy alta velocidad y cuando un barco va a bordo, éste lleva más baja velocidad. Cuando una va corriendo por el aire avanza muy rápido. En cambio, cuando corre en el agua es muy difícil hacerlo. Este ejemplo dice que en el aire se propaga el sonido con mayor velocidad. Otro ejemplo de que en el aire se propaga el sonido con mayor velocidad es cuando metes un vaso al agua boca abajo, el vaso lleva aire, si lo ladeas éste hará un sonido. Esto dice que para que el agua suelte un sonido se necesita aire. “Otro ejemplo a favor del aire es que cuando aplaudes en el aire se oirá un sonido depende de cómo aplaudas; si aplaudes fuerte se escuchará fuerte, y si aplaudes despacio por lógica se escuchará despacio; en cambio, bajo el agua, aplaudas como aplaudas no se oirá ningún sonido.” Comentario: Este alumno implícitamente trata el sonido como un objeto. MAYOR VELOCIDAD EN EL AIRE. FRICCIÓN DETERMINA LA VELOCIDAD “Yo pienso que en el medio donde se propaga el sonido con mayor velocidad es en el aire, ya que en el aire escuchas la resistencia que en el agua [sic], ya que las corrientes de aire son más rápidas y las del agua son más lentas. En el aire las ondas de sonido se desplazan más rápido porque hay menos fricción y en el aire el sonido es más fácil de transportarse.Al contrario, en el agua las ondas de sonido se desplazan más lento ya que tienen más fricción. “Yo tengo dudas en cómo se puede sacar la respuesta para la pregunta que está planteada, cómo sabremos en dónde el sonido se propaga con mayor velocidad, ¿en

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el aire o en el agua? Por ejemplo, para saber en dónde se propaga con mayor velocidad, pondríamos un modular en el agua y otro en el aire donde se escuche más recio, ahí será donde se propaga con mayor velocidad el sonido.” Comentario: El estudiante tiene una respuesta “teórica”, pero admite que no sabe si es cierta y propone un experimento, aunque muy primitivo. MAYOR VELOCIDAD EN EL AGUA. AGUA COMO CONDUCTOR, AIRE COMO NO CONDUCTOR “[El sonido se propaga con mayor velocidad] en el agua, porque el agua funcionaría como conductor del sonido y esto haría que se propague firme y con claridad, puesto que el agua no lo desvía y no lo deja escapar. En cambio, en el aire, el sonido se dispersa hasta que se pierde porque el aire no funciona como conductor, y arrastra el sonido en la dirección en que corre el aire y éste no permite su propagación velozmente.” MAYOR VELOCIDAD EN EL AGUA.VELOCIDAD ES IGUAL A INTENSIDAD “Yo pienso que el medio en el que se propaga el sonido con mayor velocidad es en el agua, porque en el aire, como es libre, o sea, no está encerrado, el ruido se escucha menos fuerte y en el agua más fuerte. Por ejemplo, si agarras dos piedras y las golpeas en el aire no tendrá el mismo sonido que si te sumerges en el agua y golpeas las piedras, [en el agua] se escucha más fuerte.” LA

MISMA VELOCIDAD.VELOCIDAD ES IGUAL A PROPAGACIÓN

“Yo digo que en las dos partes [es igual]. En el aire y también en el agua porque en el aire tú estás oyendo todos los sonidos, por eso uno piensa que en el aire, pero no es así, también en el agua se oyen sonidos, los peces oyen sonidos y también nosotros los seres humanos, cuando metemos la cabeza y dos piedras chocan ahí, tú también oyes sonidos igual de rápido que en el aire.” LA

MISMA VELOCIDAD:VELOCIDAD ES IGUAL A AUDICIÓN

“Yo pienso que en los dos es igual, porque en el agua me zambuto y trueno dos piedras o mis amigos las truenan y se escucha al mismo instante que las chocas, pues más fácil los peces se comunican en el agua a la misma velocidad que nosotros.Aquí, en el aire libre, yo pienso que es igual, porque yo he comprobado y puedo asegurar que escuché a la misma velocidad el sonido en el agua y en el aire porque yo miré cuando tronaban las piedras y al mismo instante se escuchaba y pues en el aire libre si le miras los labios con el que estás hablando, veremos que al mismo momento que él quiere emitir un sonido, lo escucharemos, o simplemente tronamos dos piedras en la misma distancia que en el agua, la escucharemos al mismo instante en que chocan las dos piedras.”

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¿Qué piensan los estudiantes sobre la propagación del sonido en el agua?

DECISIÓN DIVIDIDA. PARA HUMANOS, EN EL AIRE, Y PARA LOS ANIMALES ACUÁTICOS, EN EL AGUA “Yo pienso que el sonido se propaga igual en el aire como en el agua, aunque algunas cosas como hablar, gritar, etc. se propagan mejor en el aire. Pero el sonido de piedras cuando las tronamos se hace mejor en el agua que en el aire, también los animales tienen su propia forma de comunicarse a grandes distancias, tales que en el aire no se podría hacer. “Yo pienso que el sonido en los seres humanos se propaga mejor en el aire porque vivimos de él y en el agua no podemos transmitir mucho sonido porque no podemos hablar ni gritar y para los animales acuáticos se propaga con mayor velocidad en el agua porque viven en ella y están acostumbrados a hablar de cerca o de lejos, como por ejemplo los delfines, que tienen su propia forma de comunicarse porque el sonido del agua delata a los depredadores como el tiburón. Para los seres humanos se propaga con mayor velocidad el sonido en el aire y para los animales acuáticos se propaga mejor en el agua.” DECISIÓN DIVIDIDA: MÁS RÁPIDO EN EL AIRE Y MÁS FUERTE EN EL AGUA “Pues yo pienso que es mayor velocidad en el aire, pero en el agua se escucha más fuerte, pero la verdad no sé por qué se escuchará más fuerte bajo el agua. Por ejemplo, si chocas una piedra con otra en el aire, se escucha muy bajo, pero en el agua se escucha muy fuerte, pero no sé exactamente por qué.”

Conclusión El estudio realizado demuestra que la mayoría de los estudiantes dispone de argumentos adecuados para la propagación del sonido en el agua. Sin embargo, nunca sobra crear las situaciones prácticas en que este fenómeno enriquecerá las experiencias sensoriales y reflexiones conceptuales (por ejemplo, chocar dos piedras o aplaudir en el aire y debajo del agua). Los resultados muestran que los estudiantes no parecen preparados para comparar las velocidades del sonido en el agua y el aire. Casi ninguno nota que sus argumentos no se refieren a la velocidad sonora sino a otras características de la propagación del sonido. En el proceso de argumentación se revelan las concepciones (menor velocidad en el agua por ser más densa, el sonido más intenso viaja más rápido...) ya reportadas por otros investigadores (Viennot, 1996). Por eso, sería recomendable exigir que ellos mismos diseñen y discutan los experimentos correspondientes como una elaboración más de sus ideas. Para finalizar se describen dos demostraciones de campo, ideadas y realizadas por J. A. Manjarrez Meza. Hay que destacar expresamente que, al realizar estas demostraciones con alumnos, se requiere tener todo el cuidado necesario para evitar accidentes.

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Demostración 1. Comparar directamente la velocidad del sonido en el agua y el aire Hemos ido a un espejo de agua que hay cerca de nuestro pueblo. Una persona sumerge una oreja dentro del agua, con la cabeza de lado y la otra oreja la dejamos fuera del agua. Otra persona, que se encuentra a cierta distancia, golpea dos objetos metálicos y, simultáneamente, grita una palabra corta o una letra del abecedario. La persona con la oreja sumergida escucha atentamente los sonidos para comparar tanto su intensidad como su velocidad. Posteriormente, se alejan un poco más, el emisor del sonido y el receptor, para comparar los sonidos con los anteriores. Y así sucesivamente, hasta que, a cierta distancia, se percibe ya una diferencia en el tiempo en que se escucha el sonido de los objetos metálicos y el sonido de la palabra o letra que se grita en el aire.

Demostración 2. Hablar y escuchar la voz humana bajo el agua Algunos alumnos afirman que en el agua no se puede hablar, que las palabras no se entienden. Para estudiar experimentalmente esta situación, pronunciamos una palabra dentro del agua y la escuchamos, también dentro del agua. Las palabras no se entienden con claridad porque las burbujas que se forman con la salida del aire de nuestros pulmones distorsionan el sonido. Después, pronunciamos la misma palabra, pero ahora usando un vaso de vidrio para aislar nuestra boca del agua, y nos damos cuenta de que las palabras pronunciadas son más claras que si lo hacemos sin el vaso. Esta parte del experimento servirá para que los alumnos vean que sí es posible que las palabras se entiendan más claramente dentro del agua si logramos que la boca no esté en contacto directo con ella.

Bibliografía LINDER,C., “University Phisics students conceptualizations of factors affecting the speed of sound propagation”, International Journal Science Education, 15(6), 1993, pp. 655-662. PERALES, F. J., “Escuchando el sonido: concepciones en acústica en alumnos de distintos niveles educativos”, Enseñanza de las Ciencias, 15 (2), 1997, pp. 233-247. “El estudio del sonido en la educación secundaria”, Alambique, 35, 2003, pp. 9-16. SAURA Llamas, O. y A. de Pro Bueno, “¿Utilizan los alumnos esquemas conceptuales en la interpretación del sonido?”, Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 1999, pp. 193-210. VIENNOT, L., Raisonner en physique. La part du sens común, De Broeck Université, Bruselas, 1996.

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Antes del aula

La ensalada de Navidad: una semblanza histórica

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José Luis Juárez López

U

na de las épocas del año en que nuestra cultura culinaria y paladar nos orientan hacia lo más tradicional en el terreno de los alimentos es la Navidad. Entre las especialidades que en nuestro país más se acostumbran tanto para la cena de Nochebuena como para la de Año Nuevo están el bacalao a la vizcaína, los romeritos en revoltijo, los buñuelos y el ponche. Estas preparaciones ocupan un lugar de honor en nuestras mesas. Una especialidad también recurrente en esta temporada es la llamada ensalada de Nochebuena o de Navidad, cuyo devenir tiene una serie de cambios que la ubican como plato característico de nuestra historia culinaria.

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Carlos Delgado afirma en su Diccionario de gastronomía que por ensalada debemos entender “hortalizas aderezadas con sal, aceite, vinagre y otras cosas”. Pero suscribir la ensalada de Nochebuena a esta definición es encerrarla en una explicación demasiado simple. Una receta contemporánea de esta preparación nos indica que sus componentes son lechuga y betabel cocido, caña, naranja, plátano macho, manzana, lima, jícama, limón real, cacahuate y colación, que juntos son una explosión de tonalidades relacionadas con los colores que encontramos en piñatas, nacimientos y árboles navideños, pero su composición no ha sido siempre la misma.


De todas las ensaladas la más pomposa y magnífica es sin contradicción la de Nochebuena; de suerte que podría llamarse ‘La Ensalada’ por antonomasia: ¡qué mezcla de cosas!, ¡qué abundancia de sustancias! Un platón de ella es la Plaza del Volador en miniatura y, en una palabra, es la olla podrida de viernes y en crudo.

Este elogio es muy importante, pues nos indica el aspecto tradicional de la ensalada e inaugura su aparición en los recetarios. He aquí la receta:

Ensalada de Nochebuena Se ponen a cocer aparte las zanahorias y los betabeles, pero éstos con rabos y todo, y para que queden colorados, no se echan a cocer sino hasta que esté hirviendo el agua de tequesquite

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En México las ensaladas han sido parte de las comidas desde el siglo XVI. Los cocineros de Hernán Cortés prepararon una como parte del banquete con el que se celebró la llegada del virrey Antonio de Mendoza a la Nueva España. La Décima Musa, sor Juana Inés de la Cruz, señaló otra en uno de sus famosos villancicos, que dice: “Como es día de Vigilia, la víspera de San Pedro, sólo con una ensalada, hacer colación podemos”. Durante el siglo XVIII, como en los anteriores, ensalada quería decir mayormente lechuga picada, aunque después la palabra se usó para designar preparaciones con ejotes, chayotes, coliflor y cebolla, como lo demuestra el recetario colonial Libro de cocina del hermano fray Gerónimo de San Pelayo. El cocinero mexicano, de 1831, es un documento en el que la ensalada de Nochebuena tiene un primer registro que al mismo tiempo es una celebración. En el primer tomo de este recetario decimonónico, aparte de la receta podemos leer un veredicto:

Virrey Antonio de Mendoza.

asentado. Unas y otros se pican muy menudos, y estando fríos se revuelven con la lechuga que también estará picada muy menuda. Se asan dientes de ajo, según la cantidad de ensalada, y con pimienta se muelen y se echan sobre la lechuga con su correspondiente aceite y vinagre (algunos añaden una puntita de azúcar). Se le mezclan pasas, almendras, cacahuates pelados, plátano pasado y las frutas de esta clase que se tengan, y por encima se adorna con jícamas, naranjas, perón, plátano, todo rebanado, con rábanos divididos en cuatro, chilitos y aceitunas.

Si comparamos esta receta con la que señalamos anteriormente nos damos cuenta de que contiene más ingredientes. En este caso se trata de una fórmula de cuatro pasos. En el primero entran las zanahorias, la lechuga y el betabel. En el segundo se dan instrucciones para hacer el aderezo, con ajo, pimienta, aceite, vinagre y una punta de azúcar, que se vierte en la ensalada

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La ensalada de Navidad: una semblanza histórica

cuando se va a llevar a la mesa. En el tercero entran las pasas, almendras, cacahuates y plátanos y en el cuarto, el adorno, que es con jícamas, naranja, perón, plátano, chilitos y aceitunas. Este modelo decorado estuvo vigente, con pequeños cambios, durante todo el siglo XIX, lo que confirma la idea de cambios lentos en las comidas tradicionales. En el documento culinario poblano Manual del cocinero y cocinera, tomado del periódico literario La Risa (1849), encontramos nuestra ensalada con la misma estructura más la adición de acitrón, gajos de lima, hígados cubiertos y alcaparrones como se ve en la receta correspondiente.

aguacate, manzana y confites. En el segundo nueces y piñones.

Ensalada de Nochebuena Ésta es también picada y sazonada con sal, aceite, vinagre, azúcar, cebolla picada y en trocitos chicos, betabel y zanahoria cocida, rábano, jícama, plátano pasado, cacahuates, pasas, almendras, granada, tiras de aguacate, rebanadas de perón, manzana, plátano guineo y aceitunas, y todo bien incorporado y sazonado al gusto, se adornará con cogollos partidos, rábanos picados y abiertos, confites y rebanadas de naranja.

Ensalada de Nochebuena Picada bastante lechuga muy menuda, se echa a remojar y allí mismo se remojan cogollos de lechuga blanca. Se cortan rábanos abriéndolos en cuartos; se pican zanahorias y betabeles cocidos, uno o dos rábanos crudos; se mondan nueces y piñones. Se pica acitrón y plátano pasado; se limpian de la cáscara gajos de lima y naranja; se cortan en cuartos hígados cubiertos; se limpian cacahuates tostados; se rebanan algunos plátanos guineos; y sacada la lechuga del agua, se revuelve todo muy bien y se forma una salsa de vinagre, aceite, ajos asados, molidos con sal y pimienta, y no se echa a la ensalada este caldillo hasta que se vaya a servir; y echada en el platón se adorna con los cogollos de lechuga, rábanos, rebanadas de jícama y trozos muy grandes de plátano pasado, chilitos, aceitunas y alcaparrones lavados.

Que la ensalada de Nochebuena, de acuerdo con los recetarios, era parte de la tradición navideña es innegable, pero también encontramos referencias a ella en obras literarias que nos permiten ver lo popular que era y lo bien conocido de sus ingredientes básicos. Guillermo Prieto, al evocar sus recuerdos y escribir sus memorias, nos dice que éstos “son una ensalada de Nochebuena, en que hay lechugas, cacahuates, y confites, con aceite vinagre, frutas de la estación y sus labores de confites, canelones, rábanos y jícama”; mientras que Ignacio Manuel Altamirano en su famosa novela La Navidad en las montañas dice, a propósito de la cena del 24 de diciembre: “Fue abundante y sana, algunos pescados, algunos pavos, la tradicional ensalada de frutas a la que da color el rojo betabel.”

La mirada en el extranjero El cocinero y cocinera mexicanos, de 1851, y el Nuevo cocinero mexicano en forma de diccionario, de 1858, también dieron sus versiones. En el primer caso agregando al modelo granada, tiras de

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Los primeros años del siglo XX no parecen haber sido óptimos para el desarrollo de esta ensalada roja. Por un lado, aparece como una pre-


paración muy simple y compacta en la que ha perdido elementos, sobre todo el aderezo, como se puede apreciar en el recetario Recetas prácticas y útiles sobre cocina, repostería, pastelería, etc., de 1909: “En almíbar de medio punto se echa betabel cocido y picado, naranjas y plátanos rebanados, lechuga picada, almendras peladas, pasas, piñones, avellanas y un poco de vinagre.” Por otro lado, se detecta el arribo de una ensalada que viene a desbancar no sólo a la de Nochebuena sino a todas las demás: la ensalada rusa. Ya desde el comienzo del nuevo siglo es notoria la presencia de la ensalada rusa en nuestro país. El Diccionario del hogar, de Ireneo Paz, abuelo de Octavio Paz, publicado en 1901, la registró compuesta de zanahorias, ejotes, chícharos, papas y pedazos de pescado y camarón, aderezada con mayonesa, la llamó “soberbia”. Apareció también en Recetas selectas de cocina, de 1911, y en Recetas de cocina, escrito por Eugenia Argandar Vda. de Chávez, en 1914. Su éxito fue tal que hasta los recetarios más nacionalistas como el de Concepción O. Vda. de Rivera (1915), que llevó como nombre La cocina. Las recetas más sencillas y fáciles de llevarse a la práctica arregladas a las costumbres mexicanas, compartió con sus lectoras el secreto para hacer la mayonesa, que entonces se puso de moda. Afortunadamente, la ensalada de Nochebuena vuelve a aparecer con más frecuencia en los recetarios Libro social y familiar para la mujer obrera y campesina, de Ana María Hernández, y Arte de cocina, de Carlota Villanueva, ambos de 1932. En sus respectivas recetas se puede ver un intento de retomar el aderezo, así como la inclusión de ingredientes nuevos para adornar, como es el caso de la colación y las tiras de caña. Ya para los cuarenta, nuestra ensalada parece recuperar su lugar, como se ve en el libro Cientocincuenta recetas de ensaladas y platos frescos (1947), pero enfrenta otra temporada de altibajos.

Ensalada de Nochebuena Los betabeles se ponen a cocer, se escurren, se mondan y cortan en pequeños cuadritos. Las jícamas, naranjas, limas, manzanas y plátanos se mondan y cortan en pequeños cuadritos, los cacahuates se limpian, la lechuga se lava y rebana lo más finamente posible. Una vez listos todos los ingredientes, se unen en una fuente y se añade azúcar, vino y dulces de colación.

De vuelta al nacionalismo En el México de mediados del siglo XX se pone en boga la idea de pertenencia al concierto de las naciones. Las publicaciones culinarias se orientan hacia el ámbito internacional. La colección Adelita en la cocina, en 10 volúmenes, dedicó uno a las ensaladas y platos fríos en el que sólo se puso atención a las ensaladas internacionales como la alemana de pepinillos y papas, la holandesa con papa, apio y coliflor y la italiana hecha con lechuga y pollo. En los sesenta se retomó la ensalada de Nochebuena como parte de trabajos sobre la historia de la cocina mexicana y se le consideró representativa de los estados de México, Puebla, Hidalgo y Tlaxcala, típica de Navidad y sobre todo producto complejo de imaginación ornado por el color violeta de los betabeles que la componen. Salvador Novo, sin embargo, punta de lanza entonces, en su libro Cocina mexicana o historia gastronómica de la ciudad de México, al reseñar la Navidad lo hizo usando un extracto de la pluma del poeta Manuel Gutiérrez Nájera en el que sólo los platillos franceses tienen cabida. A causa de una visión en pro de las preparaciones extranjeras que señala al pavo relleno acompañado de puré de papa o de manzana como

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La ensalada de Navidad: una semblanza histórica

única comida de Navidad, unida al nacionalismo culinario que vio a la cocina mexicana compuesta casi exclusivamente de platos a base de maíz, frijol y chile, la ensalada de Nochebuena debió parecer anticuada. Pero su modelo nos une con otras épocas cual cordón umbilical y además nos habla del largo viaje que realizan ciertas preparaciones a través del tiempo. Con la ensalada de Nochebuena regresamos a la época colonial en la que era común adornar guisos de carnero, gallina y pato con pasas, almendras, gragea y cacahuates, alcaparras, aceitunas y chilitos antes de llevarlos a la mesa. Con la difusión entusiasta que se le dio a esta ensalada por medio de concursos, como los or-

ganizados en 1983 y 1984 por la Dirección General de Culturas Populares y apoyados por Secretaría de Educación Pública –que tuvieron como fin rescatar la cocina tradicional– tenemos otra vez a la ensalada de Nochebuena en la escena culinaria de México. En el segundo concurso resultó ganadora del primer lugar y en la receta podemos ver que ha perdido para siempre el aderezo. En su lugar, a los ingredientes tradicionales, betabel, zanahoria, frutas y colación, se les agrega el agua en el que se cocieron los betabeles. La tradición navideña recuperó esta antigua ensalada que aunque modificada, al fin producto de por lo menos dos siglos, reivindicó su lugar como primera ensalada de México.

Bibliografía ALTAMIRANO,Ignacio Manuel, Novelas cortas, SEP, México, 1944, p. 44. Cientocincuenta recetas de ensaladas y platos finos, Libros y Revistas, México, 1945, p. 47. Cientoquince recetas de ensaladas y platos fríos, Editorial Albatros, México, 1955, pp. 11-19. DELGADO, Carlos, Diccionario de gastronomía, Ediciones del Prado, Madrid, 1994. DÍAZ DE COSSÍO, Roger (coord.), ...Y la comida se hizo, núm. 4,Trillas, México, 1985. Diciembre en la tradición popular, SEP, México, 1986. El cocinero mexicano,Tomo 1, Imprenta de Galván, México, 1831, p. 95. “Manual del cocinero y cocinera”, tomado del periódico La Risa (edición facsimilar, 1849), Condumex, México, 1992, pp. 312-313. El cocinero y cocinera mexicanos, Impreso por Antonio Díaz, México, 1851, p. 182. FARGA, Armando, Historia de la comida en México, B. Costa Amic, México, 1969, pp. 209-210. HERNÁNDEZ, Ana María, Libro social y familiar para la mujer obrera y campesina, Imprenta Modelo, Chihuahua, 1932, p. 119. Manuscrito Ávilas Blancas. Gastronomía mexicana del siglo XVIII, Restaurante El Cardenal, México, 1999. NOVO, Salvador, Cocina mexicana o historia gastronómica de la ciudad de México, Porrúa, México, 1967, pp. 335-337. Nuevo cocinero mexicano en forma de diccionario, Rosa y Bouret, México, 1858, p. 288. PAZ, Ireneo, Diccionario del hogar, Imprenta Litografía y Encuadernación de I. Paz, México, 1901, p. 517. PRIETO, Guillermo, Memorias de mis tiempos, Porrúa, México, 1985, p. 155. Recetario de doña Dominga de Guzmán, siglo XVIII, Sanborns/Conaculta, México, 1996. Recetas prácticas y útiles sobre cocina, repostería, pastelería etc.,Tipografía de Toribio Dorador, Durango, 1909, p. 123. RIVERA, Concepción O.Vda. de, La cocina. Las recetas más sencillas y fáciles de llevarse a la práctica arregladas a las costumbres mexicanas, Antigua Imprenta de Murgía, México, 1915, pp. 47-48. RODRÍGUEZ Rivera,Virginia, La comida en el México antiguo y moderno, Pormaca, México, 1965, p. 147. VILLANUEVA, Carlota, El arte en la cocina,Tipografía Mercantil, Morelia, 1932, p. 45.

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Musicoterapia

Foto: Archivo.

Eugenia Hernández

E

n tiempos recientes se ha dado gran difusión a alternativas terapéuticas y didácticas novedosas para la enseñanza integral de los niños. Una de estas alternativas, de la que probablemente muchos maestros han oído hablar, es la musicoterapia. Sin embargo, y a pesar de la extensa difusión, ¿tenemos una idea clara de lo que es, de sus posibilidades, de sus fundamentos? ¿Hemos alguna vez escuchado acerca de la musicoterapia y pensado en la posibilidad de usarla en el aula para fomentar el aprendizaje y, tal vez, aplicarla en niños con necesidades educativas especiales? ¿Pero, por dónde empezar? Síganme en este pequeño recorrido del arte aplicado a la enseñanza y la terapia. Probablemente al finalizar encontremos algunas respuestas

a estas inquietudes y, ¿por qué no?, más dudas que nos animen a seguir aprendiendo.

¿Qué es la musicoterapia? Para empezar hay que aclarar que la musicoterapia no es una técnica, ni una estrategia, ni una “alternativa” (en el sentido limitado de la palabra). La musicoterapia es una profesión establecida de cuidados de la salud. Esto es, la musicoterapia, al menos en países donde se estudia a nivel universitario, cuenta con planes de estudio universitarios, códigos éticos, metodologías, técnicas y estrategias que la conforman. Como se puede ver, llamar a la musicoterapia una “técnica”

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Foto: Archivo.

Musicoterapia

Cualquier persona puede participar en sesiones de musicoterapia, sin importar su habilidad musical.

es limitar su definición y sus posibilidades de acción. El musicoterapeuta es un profesionista preparado a nivel universitario (licenciatura, maestría o doctorado) que utiliza la música dentro de una relación terapéutica para atender necesidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales de los individuos. Analicemos la definición anterior parte por parte. Ya explicamos la idea del musicoterapeuta como un profesionista y profesional preparado. Otra cosa que hay que resaltar de dicha definición es que esta profesión se encuadra dentro del grupo de profesiones de la salud. Esto es importante porque nos permite diferenciar entre educación musical, música como entretenimiento y musicoterapia.

¿Edicación musical, entretenimiento o musicoterapia? La educación musical tiene como objetivo principal la enseñanza de la música. Es decir, durante

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las clases, los niños aprenden a tocar instrumentos, leer notación musical y desarrollar habilidades musicales. El educador evalúa el progreso de las clases con base en el aprendizaje de estas habilidades (que el niño aprenda música). Si bien es cierto que el educador musical busca como fin último el desarrollo integral del ser humano (como cualquier educador), sus objetivos inmediatos son siempre la enseñanza de la teoría y la práctica musical. A diferencia de esto, un musicoterapeuta no enseña ni pretende enseñar música, sino la usa como el medio para lograr objetivos terapéuticos, por ejemplo: la verbalización de un niño con autismo, el movimiento coordinado de un niño con parálisis cerebral, el aprendizaje de conceptos espaciales de un niño con discapacidad intelectual, etc. Cualquier persona puede participar en las sesiones de musicoterapia, sin importar su habilidad musical, ya que, como dijimos, el fin no es aprender música, sino aprender otras habilidades a través de la música. Es responsabilidad del musicoterapeuta adaptar la música, los instrumentos y actividades a las posibilidades del participante. Otra diferencia es que, a pesar de que comparten algunas materias universitarias, dentro del plan de estudios de un musicoterapeuta están incluidas invariablemente materias de educación especial, psicología normal y anormal, fisiología, anatomía, neurología y otras del área de salud. A pesar de que algunos educadores musicales son extraordinariamente hábiles para tratar con niños con necesidades especiales, su educación no garantiza que puedan (o deban) hacerlo. Los musicoterapeutas, en cambio, estudian para trabajar con estas poblaciones en particular. Otra diferencia importante, relacionada con la anterior, es que un musicoterapeuta (como cualquier terapeuta) realiza valoraciones terapéuticas iniciales, planes de tratamiento


comprado en el supermercado, donde no hubo una valoración de las necesidades individuales, un plan de tratamiento, ni una relación terapéutica de por medio. Si bien estos discos pueden ser benéficos, nada garantiza que lo sean.

¿Qué hace un musicoterapeuta? Una razón por la que existe la musicoterapia, y por la que se necesita a un profesional calificado para ejercerla, es que el fenómeno musical es muy complejo. Por “fenómeno musical” entendemos el grupo de relaciones, asociaciones, interacciones que un individuo tiene con una pieza musical en un momento dado. Pensémoslo de la siguiente manera: el efecto de una canción en mí depende de muchas cosas: del lugar, las circunstancias y, tal vez, la persona con quien la escuche por primera vez. Depende de la familiaridad (si ya la había escuchado antes). Depende de qué tan constructivas sean las asociaciones e imágenes generadas en mí por esa música. Depende de mi agrado hacia los instrumentos, el estilo, la voz, o demás elementos musicales. Depende de la actividad que esté realizando cuando

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individualizados y documentación de resultados conductuales no musicales para cada niño. Incluso si trabaja en sesiones grupales, las actividades se adaptan para las necesidades y posibilidades de cada niño. La diferencia principal entre la música como entretenimiento y la musicoterapia es, una vez más, el objetivo. El musicoterapeuta busca que sus pacientes pasen un buen rato, ya que esta característica de la música (el ser placentera) es uno de sus mayores atributos. Sin embargo, la industria de la música como entretenimiento tiene como fin último precisamente eso: el entretenimiento. Como ya dijimos, el musicoterapeuta tiene objetivos terapéuticos (además de la diversión) acordes con cada niño. Adapta, modifica, simplifica, arregla la música a las necesidades del niño. El musicoterapeuta no pretende nunca dar un concierto; pretende que la música tenga un efecto en el niño y, con eso, su conducta se modifique de manera específica. Otra diferencia importante tanto con la educación musical como con el entretenimiento es que el musicoterapeuta usa la música dentro de una relación terapéutica. Si bien es cierto que usar la música como diversión puede ser “muy terapéutico” y en cierta medida, todos la usamos así intuitivamente, para que un proceso se llame musicoterapia debe haber tres elementos: un profesional calificado, un paciente con necesidades específicas y la música. ¿Por qué? Porque el musicoterapeuta calificado usará la música, su conocimiento del paciente, su conocimiento de la enfermedad, discapacidad y/o necesidad especial, otras habilidades y actividades, y su relación con el paciente, como elementos terapéuticos. Es decir, el musicoterapeuta utiliza su capacidad de relacionarse, influir, ser influido y modificar conductas como elementos para apoyar el desarrollo de su paciente. Por esta razón, es muy difícil llamar “musicoterapia” a un disco compacto

El musicoterapeuta tiene objetivos terapéuticos acordes con cada niño.

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Guía del Fondo Fotográfico Enrique Díaz, 1938.

Musicoterapia

La musicoterapia utiliza todas las formas en las que los seres humanos nos relacionamos con la música: cantando, tocando instrumentos, bailando y componiendo música, según sea el caso.

me la presenten. Depende del estado de ánimo (y hasta de salud) en el que yo esté. Y más. Como se puede ver, mi relación con una pieza musical va a ser muy compleja, y esa relación va a determinar el efecto que la música tenga en mí. Ése es, precisamente, el trabajo de un musicoterapeuta. El musicoterapeuta valora, diseña, monitorea y evalúa paso a paso actividades con música que favorecen el desarrollo. Para esto utiliza todas las formas en las que los seres humanos nos relacionamos con la música: cantando, tocando instrumentos, moviéndonos (bailando) y componiendo música, según lo que sea apropiado en cada caso.

¿Qué ofrece la musicoterapia a los maestros? La musicoterapia y los musicoterapeutas les ofrecen a los maestros estrategias claras de enseñanza, en particular, para la inclusión de niños

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con necesidades especiales. En países donde la musicoterapia se ha desarrollado más, los especialistas colaboran como personal paradocente, dando terapia individual, grupal, consultoría y asesoría a maestros de educación regular y especial en el uso adecuado de la música con casos particulares. A veces los musicoterapeutas son parte del personal de planta o realizan visitas semanales a las escuelas realizando estas labores. En conjunción con el resto del equipo interdisciplinario, los musicoterapeutas diseñan objetivos y planes de tratamiento, y ya sea que trabajen dentro del salón de clases o fuera de él, usan la música para el desarrollo del niño. Por ejemplo, un maestro de primaria tiene un alumno con autismo en su salón de clases que no participa, pero, siguiendo el modelo de inclusión, asiste a una escuela regular. Tal vez los padres del niño han notado y comentado que “al niño le encanta la música”. Éste podría ser un caso en el que el musicoterapeuta trabajaría


Flores de Nochebuena Patricia Pérez Gómez

L

a flor de Nochebuena es una planta originaria de México. Los pueblos mesoamericanos la cultivaban por su belleza, por sus cualidades como pigmento y también le atribuían ciertas propiedades curativas. Entre los mexicas era especialmente apreciada y su nombre en náhuatl, cuetlaxóchitl, significa “flor de pétalos resistentes como el cuero”. A su llegada a tierras americanas, los españoles quedaron maravillados ante la belleza de la flor de Nochebuena, que tiene la característica de colorearse en invierno, al contrario de lo que ocurre con la mayoría de las plantas. Las grandes flores rojas en realidad son hojas modificadas llamadas ‘brácteas’ que se encuentran alrededor de la verdadera flor, la cual parece un pequeño grupo de moras amarillas. Su nombre científico, Poinsettia pulcherrima, tiene un origen peculiar. El botánico y diplomático Rober Poinsett, quien fuera embajador de los Estados Unidos en México de 1825 a 1829, admiró tanto esta planta que llevó algunas de regreso a su país. Las cultivó y propagó en su invernadero y las obsequió a sus amistades. Desde entonces, la flor de Nochebuena se conoce en inglés como poinsettia y el nombre trascendió en el ámbito de la botánica. Símbolo de vida y esperanza, la flor de Nochebuena es en la actualidad uno de los principales elementos dentro de la imaginería navideña. A continuación proponemos a los profesores la siguiente actividad para elaborar flores de Nochebuena con material reciclado.

NOMBRE

COMÚN

REINO

DIVISIÓN CLASE

FAMILIA

NOMBRE CIENTÍFICO (GÉNERO Y ESPECIE)

Flor de Nochebuena, cuetlaxóchitl, poinsettia, flor de Pascua, estrella de Navidad. Plantae

Magnoliophyta (angiospermas)

Magnoliopsida (dicotiledóneas) Euphorbiaceae (euforbiáceas)

Euphorbia pulcherrima o Poinsettia pulcherrima


Material 15 botellas cilíndricas de plástico

5 botes de pintura textil

Tabique comprimido (floph)

Canasta o base 4 rollos de alambre delgado

Plumón

8 rollos de alambre del número 16 Cúter

Pinceles

Pistola y barras de silicón

Cinta floral verde Tijeras de punta

Pinzas de punta para cortar el alambre

Procedimiento 1. Elaboración de la flor de Nochebuena y las hojas.

a)

Corte los cilindros de plástico de manera que retire la parte superior y la inferior y conserve la parte de en medio. Perfore primero con las tijeras de punta y recorte.

b)

Trace en cartulina los moldes de la flor (en tres tamaños diferentes) y las hojas.

c)

Recorte los moldes de la flor y las hojas y páselos a las micas recortadas de los cilindros.


d)

e)

Recorte las flores y hojas de los cilindros marcados.

Doble las hojas, de modo que se obtengan las nervaduras.

Armado del arreglo

Prepare las flores doblándoles los pétalos: unos hacia arriba y otros hacia abajo.

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Perfore las flores con las tijeras de punta haciendo cuatro orificios en el centro de cada una.

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Introduzca el alambre en el centro de las flores de diferentes tamaños.

Gire poco a poco el alambre hasta obtener un tallo con flor.

Corte 23 alambres de 15 cm de largo.

Pinte las flores con la pintura textil y déjelas secar, o si desea conserve el color de la botella.


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A continuación, perfore la parte inferior de cada hoja y después píntela con la pintura textil de color verde.

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Forre los tallos, tanto de las flores como de las hojas, con cinta floral verde.

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Pegue con silicón el tabique o floph en la base de barro o mimbre.

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Ésta es una excelente forma de reutilizar desechos plásticos.

Luego de armar todos los ramos, introdúzcalos uno por uno en el tabique comprimido.

Una vez secas, forme un ramito con una flor y sus tres hojas, sujetando el tallo con la cinta floral.

Adorne con follaje de naturaleza muerta o musgo hasta conseguir el aspecto deseado.


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con el maestro de clase, ayudándole a adaptar algunos de sus contenidos en canciones para fomentar la participación del niño. También se podrían crear “programas” o rutinas con piezas musicales para estructurar las actividades del niño durante el día y darle seguridad en su entorno. El musicoterapeuta también podría trabajar con este niño algunas horas a la semana para reforzar el conocimiento de conceptos clave, en sesiones individuales. Todo esto tendría que ser determinado por la necesidad conjunta del niño, los padres y la escuela.

Finalmente… Podemos observar el uso terapéutico de la música desde tiempos prehistóricos, cuando el ser humano usó los cantos, ritos y danzas en forma medicinal (pensemos en los chamanes y médicos brujos). Sin embargo, es hasta la segunda mitad del siglo XX que se estableció como una profesión con estudios universitarios, asociaciones y consejos de certificación, metodologías y técnicas específicas, y estudios científicos de investigación. Por esto se puede considerar que la musicoterapia es aún una profesión joven, con mucho campo de acción e investigación por hacer. Las respuestas acerca de cómo la música nos influye y beneficia no son definitivas, pero se han hecho grandes avances en su descubrimiento y aplicación. La interacción con otros profesionistas, en particular en países donde la musicoterapia profesional apenas comienza, es un reto y a la vez un espacio rico en posibili-

Los musicoterapeutas estudian para tratar a niños con necesidades especiales.

dades. Países como México, con una larga tradición musical, son lugares ideales para la sistematización de estas ideas. Confío en que esta suscinta introducción a la musicoterapia haya despejado algunas dudas generales y al mismo tiempo inculcado en los lectores la curiosidad hacia estos temas. Cada vez con más frecuencia escuchamos hablar del valor de la música (y del arte) en la calidad de vida del ser humano. También descubrimos que este valor está intrínsecamente relacionado con nuestra conformación como seres humanos: somos los únicos seres que hacen música, y todas las culturas tienen la propia. Es tiempo de reconocer y usar sus aportaciones en nuestra cultura y en la enseñanza en particular.

Bibliografía BETÉS DE TORO, M. Fundamentos

de musicoterapia, Morata, Madrid, 2000. Music Therapy, Barcelona Publishers, EUA, 1998. DAVIS,W.B., M.H.Thaut & K. Gfeller, An Introduction to Music Therapy: theory and practice, McGraw-Hill, EUA, 1998. BRUSCIA, K.E., Defining

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Certidumbres e incertidumbres

Metodología para desarrollar proyectos en investigación educativa Esperanza Lozoya Meza

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on el afán de alentar los trabajos de investigación educativa se presenta este artículo, cuyo objetivo principal es dar una propuesta de estrategia metodológica que apoye a los profesores que se inician en la planeación1 y presentación de proyectos2 en investigación educativa. Estas estrategias fueron escritas con el deseo de contribuir a esclarecer el camino que se debe seguir cuando se pretende hacer una investigación con rigor metodológico. Entendemos que una estrategia se considera como el mejor modo posible de hacer aquello que se determina (objetivo), es decir, los métodos aplicados en cada una de las etapas y los medios materiales utilizados para llevar a cabo las técnicas de investigación que cada investigador, de acuerdo con su objeto de estudio, utiliza para llegar a los objetivos planteados. Desde luego, quiero aclarar que existen muchas metodologías y diferentes estrategias para hacer

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investigación. Éste es sólo un planteamiento más, perteneciente a una investigación que llevé a cabo, por tanto son sugerencias brotadas de la propia experiencia.

Paso 1. Idea de lo que se quiere investigar Según Aristóteles, la idea es la misma esencia del objeto, que existe en la inteligencia, pero como ser ideal, es decir que una idea es el concepto que se tiene sobre algún objeto de estudio, diferente a cualquier otra cosa, producida por la inteligencia y que es totalmente real. De acuerdo con su comprensión, las ideas pueden ser clasificadas en positivas, negativas, simples, compuestas, concretas, abstractas, entre otras; o bien, de acuerdo con su grado de perfección pueden ser claras, obscuras, distintas o confusas; y según su extensión pueden clasificarse en trascendentales, universales, particulares o singulares.

En la planeación se distinguen dos enfoques básicos de la investigación: el orientado a la búsqueda de mejores maneras para lograr los objetivos y metas definidos previamente (diseño de estrategias y políticas), y aquel enfocado a la definición de objetivos alcanzables.Al primero corresponde la investigación “tecnológica” (del saber cómo y con qué procedimiento) y al segundo corresponde la investigación “heurística” (del saber hacia dónde, descubrir nuevos objetivos). Tomado de Carlos Topete Barrera et al., “La investigación educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa”, Cuaderno 21. Planeación Educativa. Estados del Conocimiento, 2° Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, 1993. p. 42. Proyecto. Pensamiento de hacer algo e idea de cómo hacerlo. Conjunto de estudios, análisis, investigación, etc. necesarios para llevar a cabo un determinado trabajo o actividad; en él se detalla lo que se quiere hacer y sus características generales.

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Pero, ¿cómo pueden surgir estas ideas de investigación? En el caso del ámbito educativo, al asistir a congresos nacionales o internacionales; en los seminarios de posgrado; en las presentaciones de libros; en las conferencias magistrales; en los diplomados, coloquios, talleres, encuentros académicos, etcétera. Asimismo, existe una gran variedad de fuentes que pueden ayudar a generar ideas de investigación (en caso de que no se tengan), entre las cuales se puede mencionar las experiencias individuales presentadas en materiales escritos (libros, revistas, periódicos y tesis) teorías, descubrimientos, producto de otras investigaciones, entre otras.

Los libros pueden ayudar a generar ideas de investigación.

Paso 2. Elaboración de un guión El guión es un índice, una herramienta indispensable para la búsqueda de materiales bibliográficos, es el que va guiando para no perderse en el mundo de la información. Ahí es importante anotar el tema que sea de interés para investigar, el objetivo al que se quisiera llegar, el problema que se desea investigar; el supuesto (o hipótesis) que es necesario comprobar y desde luego justificar el porqué y el cómo se desea hacerlo, no importa que la idea inicial sea vaga, porque esto se soluciona conforme se van conociendo los antecedentes del tema, ¿quién o quiénes han escrito sobre el particular?, ¿cómo lo han hecho?, ¿hasta dónde han llegado? No se preocupe por que al principio la idea sea vaga, casi todas las ideas son así y, por lo tanto, requieren analizarse cuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos más precisos y estructurados. Es decir, cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con el campo de conocimiento

donde se ubica ésta. Desde luego se sabe que cuando se selecciona un tema, se mueve un marco de generalidad, pero cuando se selecciona el problema a investigar se reducen las opciones. Es evidente que cuanto más se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápido. Por lo tanto, para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigaciones y trabajos anteriores. Conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema ayuda a estructurar más formalmente la idea de investigación, a no investigar de la misma manera alguna cuestión que ya ha sido estudiada muy a fondo, o bien, a seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación, que pudiera ser desde un enfoque psicológico, sociológico, pedagógico, filosófico o la combinación de algunos. Pero tampoco hay que olvidar los factores que influyen para realizar una investigación: se debe tener interés, entusiasmo y agrado por el tema; capacidad y tiempo necesario para desarrollarlo;

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disponibilidad de materiales bibliográficos, consultas en internet, archivos, visitas a instituciones, entre otros. Es importante decidir el tema a investigar con algunas preguntas guía; elaborar el bosquejo de los capítulos que se quieran estudiar, para tener una idea de las partes que pudiera contener el tema elegido; hacer una relación de los libros que se tienen a la mano, es decir, en casa, y, desde luego, clasificarlos por áreas, esto nos permitirá tener un panorama general de los materiales con los que se cuenta.

Paso 3. Búsqueda de información documental Se refiere a la identificación de fuentes documentales que se pueden encontrar en internet, bibliotecas, hemerotecas, centros de información institucional o bien en diversos eventos como son coloquios, congresos, talleres o seminarios que abordan los temas educativos y que se considera que pueden ser útiles para el estudio del tema. Entrar a la búsqueda de información en internet es un mundo maravilloso y muy amplio, tan amplio que por eso se debe tener muy claro lo que se va a investigar para no perderse. Una recomendación es que se anoten todos los caminos que se vayan detectando que se consideren relevantes para la investigación; asimismo, las páginas web se deben guardar en la carpeta de favoritos para que cuando se necesite consultarlas se haga de una manera rápida. También es conveniente consultar el ULRICH’S, que es un directorio de publicaciones periódicas internacionales, y mediante el cual se tiene un acceso organizado a revistas, índex, abstracts, boletines, periódicos o diarios. Este directorio está organizado en cinco volúmenes. En el primero se dan indicaciones generales; el segundo presenta una clasificación por tema de las

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publicaciones seriadas de las letras E-L, y el tercero de las letras M-Z. En el cuarto volumen se expone un índice cruzado para los temas; un índice de títulos suspendidos (tres años atrás); un índice International Standar Serial Number (ISSN); un índice de títulos, y un índice de cambio de título (con referencias para entrada temática, suspendidas y recientes). En el quinto volumen se exponen los servicios generales de publicaciones seriadas disponibles en línea, en CD-ROM, listas de distribuidores y vendedores, índice de publicaciones de organizaciones internacionales, publicaciones de circulación controlada y periódicos de circulación en Estados Unidos y una información adicional. Las bibliotecas y hemerotecas son también herramientas valiosas y de gran apoyo para el investigador. Las bibliotecas pueden ser públicas o privadas según estén o no abiertas a quien quiera consultarlas, y por su acervo se dividen en generales o especializadas. Algunas de ellas suelen publicar listas de adquisiciones, boletines bibliográficos e indicaciones sobre el uso correcto de sus catálogos. La consulta de este material es necesaria para aprovechar útilmente el material bibliográfico o de otra índole que se proporciona. Asimismo, otro servicio no muy frecuente que presenta la biblioteca es el de hemeroteca, para la consulta de publicaciones periódicas, así como de material no impreso que puede ser de mucha ayuda a los investigadores. Para hacer una investigación educativa es importante acudir, entre otras instancias, a: •

CESU-UNAM.

Centro de Estudios sobre la Universidad. Ahí está la Biblioteca Central, que cuenta con amplia información bibliográfica y hemerográfica, así como con el IRESIE, que es el índice de revistas especializadas sobre investigación educativa que venía


• • • • •

• •

Desde luego, es deseable asistir a los congresos nacionales sobre investigación educativa, coordinados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, A. C.). En ellos se puede encontrar información muy valiosa en el marco de conferencias, mesas redondas, presentaciones de libros, además de ser un lugar propicio para el intercambio de materiales, ponencias, ensayos, entre otros. La estrategia que se debe seguir al acudir a las bibliotecas de cada uno de los lugares antes descritos es hacer la búsqueda documental de libros, artículos, revistas y boletines que se relacionen con el objeto de estudio revisando los ficheros que describen ordenadamente los materiales de que dispone la biblioteca. De éstos son tres los más importantes: el catálogo de autores, de títulos y de materias. Hay que anotar los documentos que interesen más, buscarlos,

www.fisica.unam.mx

organizando el CISE, Centro de Investigación sobre Educación. FFyL-UNAM. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México y su biblioteca Samuel Ramos. Ahí se encontrarán diversos temas y materiales sobre educación. UDUAL. Unión de Universidades de América Latina. ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. UPN. Universidad Pedagógica Nacional. CEE. Centro de Estudios Educativos. CINVESTAV/DIE. Centro de Investigación y Estudios Avanzados. Departamento de Investigaciones Educativas. CIATEQ. Centro de Información Científica y Tecnológica. PESTyC. Proyecto de Estudios Sociales, Tecnológicos y Científicos, y su biblioteca Jorge Maksabedian.

Biblioteca Central de la

UNAM.

solicitarlos, revisarlos y fotocopiar los que sean de más utilidad. Posteriormente, se puede solicitar la búsqueda computarizada proporcionando el título del trabajo, o bien, palabras clave que ayuden a la detección de referencias, todo esto con el objetivo de contar con suficientes materiales de apoyo para la elaboración de la investigación.

Paso 4. Selección y clasificación a) Una vez obtenida la información anterior se elabora una primera base de datos generales que contenga las fichas bibliohemerográficas del material consultado, ordenadas alfabéticamente y con una numeración secuencial para su clasificación: nombre del autor, título del libro o artículo, editorial o nombre de la publicación periódica, lugar y año de edición (para libros), año y número (para revistas).

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b) Posteriormente, se elabora una segunda base de datos que llamaremos criterios de selección de documentos. Se hace un borrador del índice (capítulos) de la investigación para poder clasificar los materiales de acuerdo con cada tema. Se tomarán como parámetros los siguientes aspectos: bibliografía del material, su utilidad para el tema de investigación, el posible título de cada uno de los apartados, si contiene un lenguaje sencillo, si tiene referencias bibliográficas, observaciones y evaluación. Es importante evaluar en forma general cada uno de los documentos desde el campo semántico y el campo disciplinario3 para saber si ese material servirá a nuestros fines. En el caso de los libros, se revisa primero, en los preliminares, la cubierta o forro, que es la envoltura que protege la obra (en algunos suele haber un breve relato de la vida del autor, una pequeña reseña de la obra o un comentario sobre la misma); el título o nombre, el autor o autores, la editorial, el lugar donde se publicó, la fecha; el número de edición; el prefacio; el prólogo, el índice y el número de páginas. En el cuerpo del libro se revisa la introducción, que tiene por finalidad el facilitar la comprensión de la obra, se hojea cada uno de los capítulos que constituyen una unidad sistemática con sus respectivos cuadros, gráficas, notas al pie de página, etc. y las conclusiones a las que llegó el autor. Finalmente se revisan las partes accesorias del libro como son el glosario, la bibliografía, el apéndice, los anexos, etcétera. En el caso de las revistas, se revisa en la portada el nombre y número del ejemplar, quién lo publica, el volumen, año e índice. Del artículo

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revisaremos el resumen o abstract, el cuerpo del trabajo, las notas al pie de página, gráficas, cuadros y bibliografía. Este trabajo es importante ya que sirve para ir dando a los materiales seleccionados y revisados una evaluación del 1 al 10 en cada uno de los parámetros descritos anteriormente, y así obtener una sumatoria por libro y/o artículo y con esto saber cuáles obtuvieron mejor calificación para ser estudiados y analizados más a fondo, es decir, cuáles de éstos serán indispensables para la investigación. c) Una vez hecho lo anterior se elabora una tercera base de datos sobre la clasificación de documentos según el promedio obtenido en los criterios de selección, ya que en ella se anota la evaluación en forma descendente, es decir, del más alto promedio al más bajo con su respectivo número de libro y/o artículo.4 Esto da un panorama general para saber cuáles libros o artículos son prioritarios e indispensables en cada uno de los capítulos para la investigación que se desarrollará y que no se deben dejar de estudiar y de analizar a fondo por ningún motivo.

Paso 5. Lectura y análisis de documentos Al momento de leer un libro, ante todo se trata de encontrar las ideas principales expuestas por el autor, comprender el plan del libro y contestar preguntas específicas tales como: ¿qué información ofrece el documento? ¿Qué se comprende de esa información? ¿Se está de acuerdo con el

El campo semántico se refiere al conjunto de significados que están relacionados entre sí, para hacer referencia a todos ellos en un mismo aspecto. Ejemplo: educación, diseño curricular. El campo disciplinario se refiere al conjunto de disciplinas que estudian al campo semántico. “Ejemplo de bases de datos, criterios de selección y clasificación de libros de acuerdo con el promedio obtenido.”

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www.library.ucsb.edu

Al iniciar las lecturas para hacer el análisis, lo primero que se hace es leer con detenimiento la portada, el prólogo, la introducción y el índice para comprender el plan de la obra.

planteamiento del documento? Sí o no, por qué y justificarlo. Puede realizarse una primera lectura para informarse, elemental para la elaboración de la investigación. También está la lectura formativa, que debe ser analizada y digerida, pero no debe olvidarse la lectura de investigación, que es la más completa e integral para ahondar en los conocimientos; dicha lectura forma, informa y enseña a pensar; es, además, reflexiva, analítica y crítica, por lo tanto debe ser digerida y plenamente asimilada, sin que se pierdan de vista los objetivos de la investigación. Por ejemplo, al iniciar las lecturas para hacer el análisis de documentos de cualquier investigación, lo primero que se hace es leer con detenimiento la portada, el prólogo, la introducción y el índice para comprender el plan de la obra; la problemática planteada por el autor, pero sobre todo tratar de vislumbrar el argumento. Además de darle una hojeada a la bibliografía, glosario, anexos, etcétera. Después se revisa nuevamente el contenido del libro seleccionado, dándole primero una lectura (hojeada) rápida y después, con más

detenimiento, una segunda lectura de análisis en la que se deben subrayar las ideas principales, los detalles importantes y términos técnicos. Posteriormente se pueden elaborar fichas textuales, de análisis, de síntesis, de trabajo de campo (consulta a expertos), o bien de referencias bibliográficas (no olvidar incluir las notas al pie de página). Además, se pueden hacer algunos apuntes, esquemas, resúmenes o reseñas. Todo este trabajo se puede organizar para que salga de ahí un compendio de referencias bibliográficas en el área que se esté investigando.

Paso 6. Elaboración del estado del arte Una vez que se ha hecho la búsqueda, selección y revisión bibliográfica, así como la lectura y análisis de documentos seleccionados para la investigación, podemos darnos cuenta de quiénes han escrito sobre el tema, cómo lo hicieron, hasta dónde llegaron, cuáles son las posibles teorías que sustentarán la investigación (en caso de ser necesario) pero sobre todo qué falta por investigar, a esto se le llama estado del arte.

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Paso 7. Identificación y selección de problemas para hacer investigación educativa Hay que identificar y seleccionar el problema que se quiere investigar, es decir, definir sus alcances y limitaciones, su entorno y sus relaciones de la manera más específica posible. Para ello será necesario partir del planteamiento de una o varias preguntas alusivas al problema en cuestión. La identificación y selección del problema es elemental, ya que no todos son apropiados para realizar trabajos de investigación debido a sus características, a las posibilidades de quien lo pretende realizar y a los recursos disponibles. Se debe tomar en cuenta que sea factible, novedoso y original, que sea importante, interesante y, sobre todo, preciso.

Paso 8. Formulación de hipótesis Consiste en establecer la respuesta tentativa al problema y las relaciones causales entre el fenómeno y sus partes, con la consecuente operatividad de las variables. La hipótesis puede ser desarrollada desde distintos puntos de vista, puede estar basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios, en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una teoría mediante la cual una suposición de proceso deductivo lleva a la pretensión de que, si se dan ciertas condiciones, se puedan obtener ciertos resultados, es decir, la relación causa-efecto. La hipótesis sirve de guía para la obtención de datos en función del interrogante presentado en el problema, o también para indicar la forma de cómo deben ser organizados según el tipo de estudio. Asimismo, se podría decir que la hipótesis es una proposición que permite establecer relaciones entre hechos. Su valor reside en la

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capacidad para establecer unas relaciones entre los hechos y explicar por qué se producen. También la hipótesis se puede considerar como una proposición anunciada para responder tentativamente a un problema, indica por lo tanto qué se está buscando, va siempre hacia delante, es una proposición que puede ser puesta a prueba para determinar su validez.

Paso 9. Diseño de comprobación de hipótesis Para el diseño de comprobación de hipótesis se deben tomar en cuenta las siguientes características: a) Las hipótesis deben plantearse conceptual y operativamente de una manera clara y precisa, con el fin de que cualquier investigador que desee comprobarla esté en posibilidades de hacerlo. El planteamiento conceptual se refiere a que los términos sean aceptables y comunicables, mientras que la operacionalidad se refiere a que sean susceptibles de medirse. b) Las hipótesis deben ser específicas, deben incluir todas las operaciones y predicciones indicadas en ellas, de tal manera que no sólo se especifiquen con claridad los conceptos, sino que también se describan todos los índices que puedan utilizarse para medir las variables. c) Deben también referirse a situaciones empíricas u objetivas, es decir, el estudio científico implica la investigación de fenómenos en el mundo real sin hacer referencia a juicios de valor. En otras palabras, la hipótesis debe referirse a variables objetivas en las que no aparezcan juicios de valor, tales como “malo”, “mejor”, etc.; una hipótesis como “la educación es mala” difícilmente se puede comprobar. d) Las hipótesis deben fundamentarse en un cuerpo teórico. Para que la hipótesis tenga un carácter científico debe construirse sobre un grupo de teorías que pueden respaldarla. Es decir,


para fundamentarla es necesario examinar toda la literatura e información que se tenga al respecto del asunto, obteniendo de las fuentes de información todas las proposiciones que estén relacionadas entre sí, confirmando que de este cuerpo teórico se pueda deducir y comprobar la hipótesis, comparándola con la de autores más reconocidos en la materia. e) Las hipótesis deben estar de acuerdo con las técnicas y recursos disponibles. El investigador debe saber de qué técnicas dispone para someter su hipótesis a prueba. Para esto es necesario recopilar información acerca de las distintas técnicas que se han utilizado para medir las variables del estudio que se intente realizar. El no encontrar técnicas para verificar la investigación puede ser indicio de que la hipótesis sea demasiado ambigua o general. Por otra parte, al plantear una hipótesis siempre es necesario tener en mente los recursos (financieros y humanos) con que se cuenta para su comprobación y reunir las características de operatividad, fiabilidad y validez.

Paso 10. Elaboración del proyecto de investigación o protocolo En este paso es necesario rehacer el plan inicial, es decir, a estas alturas de la investigación aquella idea vaga en un principio, habrá cobrado dimensión, lo que nos permitirá tener un panorama más exacto de lo que se desea investigar. En ese momento estaremos listos para hacer el proyecto de investigación o protocolo, que consta de lo siguiente: 1. Tema a investigar o título de la investigación. 2. Objetivos. 3. Planteamiento del problema: que incluye la selección, la delimitación, la justificación y el impacto social.

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Marco teórico o de referencia. Formulación de hipótesis. Estrategia metodológica a seguir. Metas y calendario de actividades (que incluye recursos). 8. Resultados esperados. 9. Bibliografía.

Paso 11. Redacción del trabajo La redacción del trabajo es la etapa culminante, en la cual se manifiesta el resultado del esfuerzo anterior. En efecto, una idea o una conclusión podría parecer suficientemente clara cuando se tiene en la mente, pero en el momento que se intenta una redacción apropiada, se pone en evidencia cualquier oscuridad o falta de precisión con respecto a dicha idea o conclusión. Por lo tanto, hacer el esfuerzo de la redacción implica volver a revisar lo ya investigado y al mismo tiempo lograr la etapa final por la que se puede llegar a presentar el fruto cosechado. Desde luego, tomar la pluma y escribir las primeras palabras de una investigación cuesta mucho trabajo, por ello se debe tratar de hacerlo en un ambiente agradable en donde el ruido y las interrupciones queden reducidas al mínimo. El estado anímico es otro factor en el trabajo de redacción; las preocupaciones, el temor, la prisa, el cansancio, etc. no son los mejores aliados de la redacción. Asimismo, el deseo de tener un párrafo completamente satisfactorio en la primera redacción puede ocasionar el bloqueo de las ideas o llevar a una labor de corrección tras corrección que impide continuar la redacción de un segundo párrafo, por lo tanto, vale más tener un texto por corregir que una página en blanco. Con esto no se quiere decir que se redacte de manera descuidada, sino que se trate de hacer lo mejor posible (esto es, con claridad, orden,

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propiedad gramatical y sin faltas de ortografía), pero con la confianza de que después se revisará.

Paso 12. Revisión del escrito Cuando ya se ha concluido la redacción del trabajo, o una sección importante de él, es bueno volver a leerlo todo desde el principio, y tratar de descubrir alguna falta, tanto de contenido como de forma. Releer el escrito en voz alta nos permitirá detectar con mayor facilidad las repeticiones innecesarias, la ausencia de alguna coma, las faltas de concordancia, etc., pero también nos ayudará a detectar alguna falta en el orden y en la claridad de la exposición. Otra opción muy buena es que alguien más lo lea y señale lo que nosotros pudimos haber pasado por alto. Hay que tener especial cuidado en las citas y notas a pie de página: el número de la llamada debe corresponder al número de la nota, y las referencias, a las fuentes indicadas; además deberán estar redactadas todas con el mismo sistema. Por último, hay que revisar los títulos y subtítulos. No solamente han de ser congruentes con el tema tratado, sino que deben tener exactamente la misma redacción en el índice, el cuerpo del trabajo, la bibliografía y los anexos.

Paso 13. Diseño de comunicación de resultados La fase final del proceso de investigación es la preparación del informe, en donde se presentan por escrito los resultados de la investigación, indicando la metodología utilizada, los fundamentos teóricos y empíricos de la investigación, así como las conclusiones y sugerencias. El informe de resultados se redacta con base en el esquema de investigación y en el material del fichero de trabajo rigurosamente ordenado.

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La redacción del informe implica no sólo la transcripción del material recopilado sino la creación y acrecentamiento a través de la capacidad intelectual del que investiga, de la información de un escrito claro y sencillo. Un buen informe no es resultado de la improvisación y de la espontaneidad, sino de un procedimiento arduo y laborioso que implica las siguientes actividades: revisión y clasificación de la información; revisión del esquema; preparación de cuadros y gráficas; organización del material de trabajo; redacción del borrador y revisión del mismo, entre otros. La entrega de resultados incluye lo siguiente: a) El título de la investigación, que debe ser lo más claro posible. b) La introducción, prólogo o prefacio, debe explicar el contenido y alcance de la investigación, de modo que el lector sepa con claridad de qué se trata y encuentre una motivación para leer el trabajo, que descubra de entrada lo esencial y se entere de lo que se va a decir después. c) El índice, conviene que sea suficientemente analítico para que el lector pueda tener una visión de conjunto de las cuestiones tratadas y sirva de ayuda para encontrar los temas que busca. d) El cuerpo del trabajo incluye los capítulos de la investigación; de preferencia hay que tratar de poner al inicio de cada uno de ellos una pequeña introducción que apoye al lector para identificar rápidamente cuál es su contenido. e) Conclusiones, deben ser expresadas en forma clara y convincente. f) Anexos, apéndices y bibliografía, no deben olvidarse. Esperamos que dichas estrategias sean de utilidad sobre todo para los que se inician en este mundo maravilloso de la investigación educativa.


Artistas y artesanos

Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical Rubén Heredia Vázquez

Ingo F.Walther, Impressionist Art,Taschen, Inglaterra, 1997.

A mi querido amigo Enrique Ramírez Arellano, formidable maestro de música y de la vida.

Au bord de l’eau, Bennecourt, Claude Monet, 1868.

H

acia finales del siglo XIX, Europa vivía los últimos arrebatos del romanticismo. Era una época en que el arte buscaba, ante todo, expresar las emociones del autor, sacrificando el equilibrio y la sobriedad del clasicismo –siempre regido por normas– en favor de una libertad mayor y una expresión más intensa. Esto produjo un arte sumamente individualista, lleno de cambios y contrastes, cuyas temáticas principales giraban en torno a amores, desamores, penas, glorias, mitos, leyendas, sueños y fantasías. La música del romanticismo, dominada por géneros como la sinfonía, la sonata, la ópera y el poema sinfónico, había alcanzado su esplendor en compositores como Berlioz, Chopin y Brahms,

y ahora parecía hallarse bajo el embrujo hegemónico de una sola figura, Richard Wagner, quien con sus monumentales óperas ejercía una poderosa influencia en prácticamente todo el continente. Sin embargo, en Francia, algunos compositores comenzaron a sentir la necesidad de independizarse del espíritu wagneriano –profundamente germano– y buscar una identidad musical propia. Esa búsqueda los llevó a otras fuentes de inspiración y a experimentar con una serie de recursos técnicos y expresivos –a veces muy novedosos y a veces muy antiguos– más acordes con su idiosincrasia, los cuales fueron conformando un nuevo estilo que iba a revolucionar la

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http://images.google.com.mx

Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical

Stéphane Mallarmé (1876), Edouard Manet. París, Musée d'Orsay.

música occidental y a perfilarse como la primera corriente musical europea del siglo XX. Ese movimiento ha pasado a la posteridad con el nombre de impresionismo musical. Por ello, abordaremos el impresionismo musical como un estilo –no siempre tan atrevido o radical– que respondió a las necesidades específicas del arte sonoro francés y como uno de los movimientos de ruptura con el romanticismo.

Antecedentes La aparición de este estilo coincide geográfica y cronológicamente con postreras manifestaciones del impresionismo pictórico y el simbolismo literario –penúltima década del siglo XIX en Francia–, fuentes de las cuales bebieron con no poca frecuencia los músicos de la época. Ambas corrientes funcionaban con una libertad tal que llegaba a disgustar a algunos académicos y a casi todos los academicistas. Además, estos dos movimientos parecían tener un sabor similar. El primero creaba atmósferas o impresiones mediante la notable

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disminución de detalles en el lienzo, la supresión de contornos y un inusitado uso lumínico de los colores primarios –rasgos que pueden observarse con toda claridad en las series de cuadros de Jardín en Giverny y La estación de San Lázaro de Claude Monet. El segundo también creaba atmósferas presentando en cada estrofa o párrafo una sucesión de imágenes, cuya evocación llegaba a sustituir a la construcción lógica de las frases: I El fauno soñaría himen y casto anillo sin las ninfas del bosque ni siquiera escuchar en es salón recoleto cuando el piano de cola idéntico a tu ingenio, pasa del grave al tierno. II ¡Feo fauno! como pasa por los bosquecillos un tren que silba lo que, quedo, el caramillo suspira. ¿Irás, por exceso de llama, a pedir esta cuarteta torpe para acallarla? o, si él la dijera, peor aún. (Fragmentos de “Ofrendas a diversos del fauno”, de Stéphane Mallarmé.)


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www.nga.gov

Ambos movimientos produjeron un arte sutil, elegante y misterioso que parecía dirigirse más a los sentidos que a las emociones. Si bien es cierto que el impresionismo musical debe su nombre, por mera analogía, a la pintura, existen pocas evidencias convincentes que indiquen una intención expresa de los compositores de traducir a su arte las técnicas pictóricas de Manet, Monet o Renoir. Además, ninguno de los compositores implicados recibió con agrado tal etiqueta. El propio Debussy confesó una vez en una carta escrita en 1908: “Lo que yo intento es hacer ‘algo diferente’ –realidades, de alguna manera–. ‘Impresionismo’ es una palabra que los necios emplean de la peor manera posible, en especial los críticos de arte.” En cambio, es bien sabido que prácticamente todos los músicos que abordaremos no sólo eran asiduos lectores de autores simbolistas como Mallarmé, Maeterlinck o Verlaine, sino que musicalizaron en repetidas ocasiones varios de sus poemas, e incluso algunas de sus novelas. Esto explica parcialmente aquel nuevo sabor musical que poco a poco se iría perfilando como estilo. Sin embargo, el cambio de orientación musical se debió a múltiples circunstancias: compositores no franceses como Chopin, Liszt, Mussorgsky y, sobre todo, el propio Wagner, además de ampliar y desarrollar considerablemente la armonía tonal mediante el uso del cromatismo1, se habían aventurado a experimentar con nuevas relaciones entre acordes. Con su ópera Tristan und Isolde (estrenada en 1865), Wagner había conmocionado al mundo musical de su tiempo al llevar el sistema armónico tonal a un grado de cromatismo tal que en algunos de sus fragmentos

Gran exposición universal de París, 1889.Vista de la galería central de escultura en el Palacio de Bellas Artes parisino.

la sensación de tonalidad parecía inexistente –con lo cual plantó la semilla de las músicas atonales desarrolladas durante el siglo XX. Por su parte, cierta música de Liszt y de Mussorgsky revela un lento cambio de intención expresiva al utilizar un poder cada vez más evocador y descriptivo, y menos apasionado. Algunas de sus obras parecen basarse en una búsqueda explícita por imitar con novedosos recursos instrumentales los sonidos de la naturaleza. Por otro lado, la Gran exposición universal realizada en París en 1889, puso en contacto a los artistas y al público europeo con manifestaciones culturales de los países más remotos, lo cual produjo en varios una profunda impresión. Fue ahí donde algunos jóvenes compositores escucharon por primera vez el gamelán2 javanés, lo cual les abrió las puertas a una forma de música enteramente distinta, fascinante y refinada. Además, en Francia, compositores como Saint-Saëns y Massenet produjeron una música

Dentro de una obra musical, se le llama cromatismo a la tendencia a alejarse progresivamente de la escala o tonalidad principal (por ejemplo, Do Mayor: Do, Re, Mi, Fa, Sol, La y Si) mediante el uso de todas o algunas de las notas que no pertenecen a dicha tonalidad (en este caso, Do#, Mib, Fa#, Sol# y Sib). Gamelán es un término que designa a la mayor parte de los conjuntos instrumentales tradicionales de Indonesia, Malasia y Surinam compuestos básicamente por gongs, gongs afinados, metalófonos y tambores.

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w3.rz-berlin.mpg.de/cmp/faure.html

Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical

Gabriel Fauré (1845-1924).

dotada de una elegancia, delicadeza y cuidado de la forma que ya distaba de las explosiones tanto de Wagner como de Berlioz, y que a veces parecía recordar más bien a los clásicos franceses como Couperin y Rameau. Era una época en la que, por múltiples razones –como la guerra francoprusiana y la hegemonía artística del wagnerianismo–, se necesitaba y deseaba la recuperación y el fortalecimiento de la identidad artística francesa. Curiosamente, algo que contribuyó con esto fue la especie de hispanomanía que vivió el mundo musical francés desde el estreno en 1875 de la ópera Carmen, de Bizet, así como la asimilación de la música de autores rusos.

Primeras manifestaciones Pero, ¿cuándo surgió en sí el impresionismo musical? Me parece casi imposible dar una

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respuesta exacta a esta pregunta. Sin embargo, podemos percibir un paulatino cambio de sabor y carácter en algunos autores. En un principio, esta evolución parece haber ocurrido de manera individual y con escasa influencia recíproca entre autores, y aunque en esta etapa es difícil hablar de un nuevo estilo bien definido, sí es notorio un importante germen de cambio. Éste se dará algunas veces desarrollando de un modo peculiar elementos tradicionales, y otras, sobre todo al final, mediante el empleo de recursos nuevos, e incluso, exóticos. Una primera y pequeña oleada de compositores empezó a hacerse notar en Francia por un discreto alejamiento del sentir del romanticismo y, aunque en un principio sus formas y su lenguaje eran prácticamente los mismos que empleaba el resto de los románticos, el carácter de algunas obras de madurez, el uso poco ortodoxo de ciertos procedimientos armónicos tradicionales y la rica y novedosa orquestación empleada por algunos de estos creadores delineaban un nuevo camino a seguir hacia una música más serena, a veces de ensueño. Era una época de transición en la cual Emmanuel Chabrier (18411894), Ernest Chausson (1855-1899) y, sobre todo, Gabriel Fauré (1845-1924), por sólo mencionar a los autores y obras más célebres del periodo, desempeñaron un papel en la música similar al que Manet había jugado en la pintura. Ellos, por un lado, prosiguieron la asimilación y el desarrollo de la armonía tonal cromática que en Francia había tenido a Cesar Franck como su mejor exponente. Sin embargo, también otorgaron a sus creaciones un sabor más francés, íntimo y delicado, y comenzaron a revelar una “preocupación por evocar y sugerir más que por expresar el pensamiento con luz demasiado cruda”3.

Norbert Dufourcq, Breve historia de la música, México, FCE, 1963, pp.186-187.

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En búsqueda de identidad, iniciaron un retorno gradual al uso de los modos gregorianos4 y de ciertas formas musicales cultivadas durante el barroco y clasicismo franceses, como es el caso de la suite. Comenzaron a olvidarse de las grandes óperas y sinfonías, y compusieron fantasías y rapsodias orquestales, canciones y música para piano. Asimismo, dieron un nuevo auge a la música de cámara.

Apogeo La siguiente generación de compositores, la más famosa y criticada por el severo academicismo francés, consumó el cambio. Las novedades armónicas que en la generación anterior habían sido una insinuación creciente, en ésta se convirtieron en la base del lenguaje, el cual se enriqueció además con la utilización de material exótico, desde ruso hasta javanés. Debido a la influencia mutua entre compositores, aquí ya presente, ahora podemos hablar de un nuevo estilo bien definido en el que las reglas clásicas del arte musical se emplearon con menor frecuencia que las prohibiciones tradicionales a dichas reglas.

1919), Satie muestra una notable preferencia por el empleo de modos gregorianos en lugar de escalas tonales, un uso muy novedoso de acordes disonantes, además de un extrañísimo sentido repetitivo e hipnótico de la forma. Debido al uso tan temprano que hizo de los recursos mencionados y a la influencia que tuvo en algunos contemporáneos suyos, Satie es frecuentemente mencionado como uno de los creadores del impresionismo musical. Sin embargo, él no pareció compartir varios de los ideales estéticos de este estilo, y como veremos, su obra de madurez –dotada de un inusitado, agudo y bizarro sentido del humor– influyó en generaciones de compositores más jóvenes, cuyos ideales musicales diferían notablemente de los impresionistas.

Encontramos en el autodidacta Erik Satie (18661925) al primer autor que se aventura a hablar el nuevo lenguaje armónico en una obra completa, Ogives (1887). Desde sus primeras piezas para piano (Trois sarabandes [1887], Trois gymnopédies [1888] y Gnossienes [1889-96]), hasta en varias de sus obras tardías (el drama lírico Socrate y los Nocturnes para piano, ambos compuestos en

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www.nndb.com

Satie

Erik Satie (1866-1925).

Se les llama modos gregorianos o eclesiásticos a las escalas musicales empleadas durante el medioevo que forman la base del canto gregoriano.

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Reflejos en el agua: sobre el impresionismo musical

Debussy Un caso distinto fue el de Claude-Achille Debussy (1862-1918), el más célebre de los músicos impresionistas y el primero a quien se reconoce públicamente como tal. Su nuevo modo de hacer música modificó las concepciones tradicionales de prácticamente todos los aspectos de la composición musical, enriqueciendo considerablemente las nociones de armonía, textura, timbre y forma. Pide prestadas algunas disonancias a Satie y emplea exhaustivamente escalas inusuales –tanto occidentales como exóticas– como nadie lo había hecho antes. Por si fuera poco, hace a un lado los esquemas formales clásicos de composición y desarrollo temático, y su música, que ahora parece responder exclusivamente a su gusto, parece volverse una exquisita sucesión de imágenes oníricas. Aunque sus obras juveniles –compuestas aproximadamente entre 1880 y 1894– no muestran un distanciamiento muy notorio de la tradición romántica, el estreno de su pieza orquestal

Prélude à l’après-midi d’ un faune (1894), inspirado por un poema de Mallarmé, causó una honda impresión debido a la novedad y aparente vaguedad de su estructura, la riqueza y el colorido de su orquestación, el sabor exótico de su armonía y la sutileza onírica de su carácter. Quizá no sea coincidencia que este cambio en su música haya ocurrido más o menos en la misma época en que conoció a Satie, con quien trabaría una profunda y duradera amistad. A partir de entonces, la música de Debussy comenzó a separarse cada vez más de la tradición y a desarrollar un estilo atrevido y personal. Otro de los grandes hitos de su carrera lo marcó el estreno de su ópera Pelléas et Mélisande (1902) –sobre una novela del escritor simbolista Maurice Maeterlinck–, cuyo lenguaje llevaba al extremo los elementos novedosos encontrados de manera incipiente en el Prélude, lo cual provocó un escándalo en el ambiente musical francés y generó la incomprensión de buena parte del público y de la crítica. El estilo de Debussy alcanzó su madurez en obras como La mer (1905) y Jeux (1913) para orquesta, y los dos cuadernos de Images (1905-07), los dos libros de Préludes (1910-13) y los dos libros de Études (1915) para piano.

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Ravel

Claude-Achille Debussy (1862-1918).

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Le correspondió quizás a Maurice Ravel (18751937) la asimilación y comprensión totales de este nuevo modo de expresarse en música, otorgándole una claridad, perfección y accesibilidad tales que logra sintetizar en una obra coherente las tradiciones más clásicas de la construcción y las sutilezas armónicas del nuevo estilo, al cual enriqueció dándole un sello personalísimo. Discípulo de Fauré en el conservatorio de París, y habiendo conocido personalmente tanto a Satie como a Debussy desde muy joven,


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Ravel muestra ya desde sus primeras obras un marcado alejamiento del sentir romántico y un interés por resucitar ciertas formas musicales del barroco y clasicismo franceses como el minueto y la pavana, dándoles un sabor moderno mediante la utilización de armonías de inspiración satie-debussista. Su ascendencia vasca por vía materna le produjo una fascinación especial y una identificación con el vecino país hispano, las cuales se reflejan en varias de sus creaciones. Su obra pianística, muy influenciada tanto por Liszt como por los clavecinistas clásicos franceses, revolucionó la técnica del instrumento y aportó varias obras de enorme trascendencia como Jeux d’eau (1901), Sonatine (1904), Miroirs (1905), Gaspard de la nuit (1908), Le Tombeau de Couperin (1914) y dos conciertos para piano (1930-32). Instrumentador atrevido, refinado y extraordinariamente dotado, creó auténticas obras maestras del género orquestal como lo demuestran su Rapsodie espagnole (1907), su magistral ballet Daphnis et Chloé (1912), su popularísimo Bolero (1928), sus óperas L’ Heure espagnole (1911) y L’ Enfant et les sortilèges (1925), así como una célebre transcripción para orquesta de los Cuadros de una exposición, de Mussorgsky (1922). Dentro de su música de cámara, merece una mención especial su Trio (1914) del cual se ha dicho que quizá sea la mejor obra francesa del género. Otros compositores importantes que denotan la influencia del impresionismo fueron Paul Dukas (1865-1935) y Albert Roussell (1869-1934). Este estilo hizo escuela primeramente en Francia. Sin embargo, hacia la segunda década del siglo XX, comenzó a salir de las fronteras galas y su influencia empezó a sentirse en el extranjero: en los españoles Manuel de Falla (18761946) y Federico Mompou (1893-1987); en el italiano Ottorino Respighi (1869- 1936), y en los ingleses Frederick Delius (1862-1934) y Cyril Scott (1879-1970), entre otros.

Maurice Ravel (1875-1937).

Declinación Y mientras esta música se difundía por todo el mundo, en Francia comenzaba a diluirse y a cambiar. Las creaciones postreras de algunos de los compositores ya mencionados se iban alejando cada vez más del estilo que habían ayudado a formar. El caso de Satie era el más evidente. Por otro lado, el ruso Igor Stravinsky, que había creado obras con influencia debussista, hizo temblar al mundo con su ballet La consagración de la primavera –estrenado en 1913–, obra de una fuerza y novedad sin precedente, cuyo carácter se oponía decididamente a la generalidad de la estética impresionista. Pronto los compositores más jóvenes –y otros no tanto– que comenzaron su actividad durante la época de la Primera Guerra Mundial, cambiaron de ideales estéticos, y ahora, sus grandes modelos

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a seguir serían tanto el nuevo Satie como Stravinsky. Como estilo, la época del impresionismo musical había concluido. Esta corriente musical nos muestra al menos dos facetas diferentes: la del estilo y moda tan franceses del refinamiento, la sensualidad y el misterio, la cual fue desvaneciéndose hacia la segunda década del siglo XX; y otra más perdurable, la

de la actitud y el espíritu de renovación y liberación del arte, que nos recuerda una vez más que la belleza y la creatividad pueden ir mucho más allá de las normas establecidas por una sociedad, moda o academia. En este sentido, su influencia impregnó todo el mundo musical moderno: de los seis a Bartók; de Messiaen a Webern, y de Copland a Moncayo.

Discografía recomendada

CHABRIER • Pièces pittoresques • España FAURÉ • Requiem • La bonne chanson • Nocturnes, Barcarolles y Préludes para piano • Pénélope CHAUSSON • Poème de l’ amour et de la mer • Poème para violín y orquesta SATIE • Ogives, Sarabandes, Gymnopédies, Gnossienes y Nocturnes para piano • Socrate DEBUSSY • Pelléas et Mélisande • Prélude à l’aprés-midi d’ un faune, Nocturnes, La mer • Images y Jeux para orquesta • Suite Bergamasque, Pour le piano, Estampes, Children’s Corner, Images, Préludes y Études para piano

RAVEL • Jeux d’ eau, Sonatine, Miroirs, Gaspard de la nuit y Le Tombeau de Couperin para piano • Concerto en Ré Majeur «Pour la main gauche» y Concerto en Sol Majeur para piano y orquesta • Rapsodie espagnole, Daphnis et Chloé y Bolero para orquesta • L’ Enfant et les sortileges y Trio DUKAS • L’ apprenti sorcier ROUSELL • Bacchus et Ariane FALLA • Noches en los jardines de España • Siete canciones populares españolas MOMPOU • Impressions intimes y Paysages RESPIGHI • Fontane di Roma y Pini di Roma DELIUS • Sea Drift y On Hearing the First Cuckoo in Spring SCOTT • La Princesse Maleine y La Belle Dame sans Merci

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Sentidos y significados

Carta abierta Arrigo Coen Anitúa

A las familias y los grupos concesionarios de las frecuencias de radiotelefonía y de televisión que se originan en territorio mexicano: I. La temporada de trastornos ciclónicos del año 2005, prolongada en forma alarmante hasta mucho después de los límites habituales de principios de octubre, antes conocido como el Cordonazo de San Francisco, ha propiciado que, en la información trasmitida para dar cuenta al público radioyente y televidente acerca de las vicisitudes que enfrentan los habitantes de las zonas afectadas, se origine un caos lingüístico al confundirse en forma deplorable los términos desalojar y evacuar, con sus respectivos derivados. Desalojar significa “sacar o hacer salir a alguien o algo del lugar en que está”. Por lo que no se puede desalojar, por ejemplo, un hotel, porque no es el hotel lo que está alojado, sino la gente que en él se hospeda, permanente o transitoriamente; lo que se desaloja de un poblado son sus habitantes. En cuanto a evacuar, es sinónimo de vaciar, ‘dejar vacío’, como por ejemplo, ‘desocupar el vientre’, mediante la exoneración (defecación) o ‘sacar el contenido de la vejiga’ gracias a la micción. En los casos del hotel o del poblado, son éstos los que se evacuan, no los huéspedes o los habitantes. Por consiguiente, señores concesionarios, atentamente les sugiero que alerten a sus productores y conductores de servicios informativos, para que no incurran en la vergonzosa confusión en el uso de los términos aclarados en los párrafos arriba considerados. II. Hace, a la fecha, cincuenta y siete años que la Conference Generale des Poids et Mesures, autoridad internacionalmente acatada, como también lo es la ISO (International Standards Organization), recomendó que no se usara la dicción centígrado al referirse a la ‘unidad de medida de calor’ en la escala de grados Celsius. La razón es que dicha voz

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Carta abierta

es el nombre de un submúltiplo de la propia escala: el de la centésima parte de su unidad. Dígase, pues, grado Celsius (abreviado: oC), como se dice grado Reamur en Francia, o Fahrenheit, en los Estados Unidos. A un oído avezado al lenguaje científico, esa jerigonza de, por ejemplo, “28 grados centígrados”, le suena como si se le dijese “110 metros decímetros” o bien ’15 litros mililitros’. Este punto (II) es, señores concesionarios, aún más importante que el primero (I), sobre todo porque se trata del vocabulario científico, representado en termometría por unidades tales como Kelvin, Rankin, BTU (British Termal Unit), Fahrenheit y Reamur, entre otros. III. De paso, señores concesionarios, les recomiendo que no se dejen seducir por el aparente permiso que algunos diccionarios conceden para que se consideren sinónimos las voces tránsito y tráfico. El tránsito es el “ir y venir de personas o de vehículos” en tanto que tráfico es un “trueque o intercambio o compraventa de bienes”. El empleo indiferenciado de ambos vocablos arriesga la pérdida de alguno de ellos y la persistencia del equívoco. Señores concesionarios: acaricio la ilusión de que esta carta no sea un ‘clamor en el desierto’, y que ustedes, en consecuencia, impartan sus instrucciones a fin de que quienes intervienen en las operaciones de sus empresas, que tanta trascendencia tienen en el país (por no decir en el mundo), sobre todo los redactores de noticias, hagan caso de lo que en estas líneas solicito.

Reciban mi cordial saludo. Arrigo

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Problemas sin número

Un error, un viaje y una cascarita Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Así como enunciar un proyecto no es suficiente, tampoco lo es definir una estrategia. Cualquier flecha debe alcanzar su objetivo donde éste se encuentre, no donde quiera o uno diga que esté, como por ejemplo en un museo o en un centro de cultura científica. La estrategia no es una ciencia exacta dado que las condiciones no son nunca similares, dado que los seres humanos piensan, se mueven, comprenden, se pierden, aprenden, se adaptan y conciben contraestrategias, pues en ello se les va la sobrevivencia, según a lo que se aferren. Mientras tanto, las palabras clave de la estrategia son libertad y creatividad. Libertad porque se trata de la libre voluntad reivindicada de forma explícita o implícita, y creatividad no solamente porque las condiciones son cambiantes y conviene adaptarse a ellas, sino porque el ser humano es un ser astuto que rara vez se satisface con un estado de cosas permanente, imposible de contornear y refractario a cualquier alteración. ¡Cómo explicar que aquellos que hace apenas un siglo se llamaban los más pesados que el aire, es decir los aviones, vuelen! Porque unos locos, desde el punto de vista del sentido común de la época, no sólo soñaron con eso sino que construyeron máquinas increíbles para lograrlo. La estrategia, fundamentalmente humana, es aquella que hace que el orden de las cosas mienta. Es la que permite decir: “no acepto el estado actual de las cosas y voy a ingeniármelas para transformarlo”.* Pierre Fayard **

En este número de Correo del Maestro proponemos una actividad para alumnos de tercer grado de primaria en adelante. Sugerimos que primero

se trabaje en parejas y luego se genere una discusión con el grupo para comparar soluciones y estrategias.

* Tomado de La comunicación pública de la ciencia. Hacia la sociedad del conocimiento, Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM, México, 2004, p. 19. ** Pierre Fayard es presidente fundador de la Red Internacional de Comunicación Pública de la Ciencia y la Técnica. Actualmente es director del Centro Franco-Brasileño de Documentación Científica y Técnica en Sao Paulo, Brasil.

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Un error, un viaje y una cascarita

Actividad: 1. Enrique debía etiquetar tres cajas con el nombre de su contenido: lápices, reglas, plumas. Desafortunadamente etiquetó erróneamente las tres. Cuando le comunican su error, Enrique dice:“No se preocupen, con sólo abrir una de las tres cajas y mirar su contenido, colocaré las tres etiquetas correctamente”. ¿Podrías ayudarnos a descifrar cómo lo hizo? 2. Voy a viajar a Querétaro el fin de semana. En la terminal de autobuses me proporcionan la siguiente información. • Hacia Querétaro salen dos autobuses por día. Uno diurno y el otro nocturno. • El nocturno llega más rápido porque es directo. • El precio del pasaje en el autobús diurno es más barato. Coloca escribir SÍ, si puedes sacar una conclusión con los datos anteriores o escribir NO, si los datos no son suficientes. 1.Viajando de noche se demora menos ________. 2.Viajando de día se demora una hora más ________. 3. El precio del pasaje en el autobús nocturno es muy caro ________. 4. Si viajamos en un autobús directo demoraremos menos ________. 3. El equipo rojo jugó contra el equipo amarillo. En el primer tiempo el equipo amarillo ganaba 3 a 1. Al término del partido el marcador quedó 4 a 2. ¿Puedes decir cuál fue el equipo ganador? ¿Por qué? El siguiente fin de semana los mismos equipos jugaron la revancha. En el primer tiempo el equipo amarillo ganaba 2 a 0. Al terminar el partido el resultado fue 3 a 2. ¿Puedes decir cuál equipo ganó? ¿Por qué?

Soluciones 1. Supongamos que la caja que abre es la etiquetada con lápices. Como en esta caja no encontrará lápices, podría encontrar reglas o plumas. Si llegara a encontrar reglas, sabría que la caja con la etiqueta de reglas tendría forzosamente que tener las plumas, pues todas las etiquetas estaban mal colocadas. Si llegara a encontrar plumas, sabría que la caja con la etiqueta de las plumas deberá contener reglas. 2. Viajando de noche se demora menos SÍ Viajando de día se demora una hora más NO El precio del pasaje en el autobús nocturno es muy caro NO Si viajamos en un autobús directo demoraremos menos SÍ 3. El primer juego lo ganó el equipo amarillo. La única manera de llegar a ese resultado es que cada uno de los equipos haya metido un gol. En el juego de la revancha no sabemos quién ganó, pues existen dos posibilidades. Que el equipo amarillo haya anotado un gol y el equipo rojo haya metido dos, o que el equipo rojo haya metido tres goles y los amarillos ninguno.

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Abriendo libros

Invitación a la música* Daniel Mir

S

eguramente la música es, de todas las artes, con la que estamos más en contacto. Todos los días la oímos en la radio o en la televisión, en el transporte en que viajamos, en el lugar donde comemos o mientras trabajamos. Pero esto no quiere decir que pensemos mucho en ella o que reflexionemos sobre su valor. Para cada uno de nosotros puede tener una importancia distinta, para algunos puede representar sólo una circunstancia, para otros puede tener un significado mayor, pero para la mayoría de las personas representa algo agradable. Los orígenes de la música son remotos, sabemos que las antiguas civilizaciones como Egipto, China y Mesopotamia la practicaban. Para los griegos desempeñaba un papel preponderante, la estudiaron con detenimiento y la creían obra de dioses. Una muestra de la importancia de la música en el mundo griego está en palabras de Platón: “No se puede cambiar nada a los modos de la música sin amenazar la estabilidad del Estado”. Si alguien quiere saber un poco más acerca de este arte, de sus formas, su historia y sus protagonistas puede consultar una amplia bibliografía. Hay obras muy generales como las enciclopedias de la música, en donde por lo general se tratan la historia musical y los aspectos teóricos, como los tratados de armonía; otros libros son los temáticos, que pueden profundizar en la vida de un músico o en una forma musical como la

sonata o la fuga. Un tercer tipo es de aquellas obras que se dirigen al público no especializado, como Invitación a la música, del musicólogo Roland de Candé, que trata de aproximarnos a la experiencia y al desarrollo de esta bella arte. En la primera parte del libro, titulada Para seguir la historia, se examina la historia de la música en Occidente, así como el desarrollo de la vida y obra de los músicos más significativos. Se muestra, a través de pequeños capítulos, ágiles

* Reseña del libro Invitación a la música, de Roland de Candé, FCE, 3ª reimp., México, 2003, 400 pp.

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Sven Kruckenberg, The symphony orchestra and its instruments, Crescent, EUA, 1993.

Invitación a la música

Representación de cantos gregorianos.

y entretenidos, los aspectos más importantes de la historia de la música, como el canto gregoriano, la música de los trovadores y la invención de la polifonía, el surgimiento de la ópera en el Renacimiento y la música de concierto. También encontramos capítulos sobre autores como Vivaldi, Bach, Mozart, Chopin, Wagner, Brahms o Mahler, que por lo general están compuestos por apuntes biográficos en donde se descubren interesantes anécdotas que tienen que ver con la parte creativa de cada uno de los compositores, así hallamos pasajes como los siguientes: “Bach [...] hizo su oficio como buen artesano, a su gusto y no a la moda, con un conocimiento superior de todos los medios de la música” o “en lo moral como en lo físico, [Berlioz] se asemeja a una caricatura de músico romántico, con el carácter de un héroe de Shakespeare”. Otros pasajes nos hablan de las capitales de la música más representativas del siglo XVII o del surgimiento de ciertas formas como la ópera o el jazz. Dentro de los

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capítulos dedicados a los músicos existen algunos títulos enigmáticos: Cómo Lully traicionó a Molière; Schubert, el “loco celestial” o Beethoven, el gigante solitario. De esta manera a través de la lectura de Invitación a la música se va formando un bagaje musical. La segunda parte se titula Al escuchar la música. En ella, el autor nos acerca a conocimientos sobre la naturaleza de este arte, por ejemplo al hablar de las cualidades del sonido musical, en donde entran particularidades como timbre o intensidad. También nos introduce al conocimiento de los instrumentos musicales que podemos escuchar en una orquesta, describiendo el funcionamiento de cada uno de ellos. En esta sección también aparecen discografía y bibliografía sugeridas para una mayor proximidad a la música, así como un glosario de términos empleados en el contexto musical que podrían ser útiles para el oyente. Roland de Candé –quien es también autor de un Diccionario de la música y de una Historia universal de la música– escribió Invitación a la música pensando no en el conocedor sino en el mero escucha y en todo aquel que tenga curiosidad por la música. Por su estructura, esta obra brinda herramientas que pueden ser útiles para poder apreciar con más facilidad lo que en un lenguaje cotidiano podemos llamar música clásica, además, los conceptos presentados en este libro son de interés general. Así, Invitación a la música es una obra de divulgación que tiene como fin último buscar adeptos para esta expresión artística. El autor decidido a dar una experiencia completa ofrece al lector, capítulo tras capítulo, sugerencias de piezas musicales que “no debe dejar de escuchar”, de esta manera lo hace interactuar con su contenido. Así, podemos reconocer en este libro una auténtica obra de iniciación que indudablemente acercará a más de uno a las exquisiteces de la música.




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