Correo del Maestro Núm. 103 - Diciembre de 2004 by EDILAR

Mapa de Europa

ISSN 1405-3616

RompiendounidadesVIII Roberto Markarian

La técnica del origami con materialreciclado Patricia Pérez

Los orígenes de la monarquía Lourdes Sánchez

Cuando murió Roma y nació Europa I Adolfo Hernández Muñoz

Comentariospedagógicos sobre geografía,civismo, artes y educaciónfísica Ricardo Vázquez Chagoyán

Cuentosnavideños e invernales Gerardo de la Cruz

Imperdonable omisión de nuestro viejo amigo el DRAE Arrigo Coen Anitúa

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México D. F. Diciembre 2004. Año 9 Número 103. Precio $40.00

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colecciónnos brinda,con hermosasimágenes y apasionantestextos descriptivos muy bien documentados, una amplia visióndel mundo medieval. Informes y ventas:01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web:correodelmaestr o.com

Revista mensual, Año 9 Núm. 103, diciembre 2004.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares.

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Editorial

Al periodo histórico conocido como Edad Media también suele llamársele ‘oscurantismo’, y se le ha considerado en general como una infortunada irrupción en el surgimiento del mundo occidental. El Medievo, sin embargo, debe ser estudiado como un periodo de siembra política y social que dio forma, a lo largo de diez siglos, a los estados modernos. En este número de Co rreo d el Maestro , Adolfo Hernández nos invita a mirar de cerca algunos escenarios históricos y filosóficos de ese mundo que sobrevino a la caída del Imperio Romano; y como complemento, incluimos un mapa con la actual división política de Europa. Un legado más de la Edad Media son los cuentos navideños. La tradición de escribir ficciones con un remate moralizante tiene sus orígenes en los enxiem p lo s medievales, que por su forma y contenido, son considerados el antecedente del cuento moderno. Así lo señala Gerardo de la Cruz en su artículo Cuento s navid eño s e invernales, que ofrecemos con ocasión de los festejos decembrinos. Los días que preceden a las vacaciones escolares bien pueden ser aprovechados para estimular la creatividad y las habilidades de los alumnos con trabajos manuales; para ello proponemos la actividad Origam i co n m aterial reciclad o . Con esta entrega damos por concluida la serie La escuela a exam en. Agradecemos al autor, Ricardo Vázquez Chagoyán, su esforzado trabajo, y a nuestros lectores los invitamos a que envíen sus comentarios sobre estos artículos a las direcciones que aparecen en la página legal de la revista. A nombre de todos los que hacemos Co rreo d el Maestro , les deseamos feliz Navidad y próspero Año Nuevo.

Co rreo d el Maestro

Correo del Maestro. Núm. 103, diciembre 2004.

Entre nosotros

Origami con material reciclado. Patricia Pérez Gómez

Pág. 5

Antes del aula

Rompiendo unidades VIII. Roberto Markarian

Pág. 13

Los orígenes de la monarquía. Lourdes Sánchez Obregón

Pág. 19

Cuando murió Roma y nació Europa I

Escenarios históricos y filosfía. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 23

Certidumbres e incertidumbres

La escuela a examen. Comentarios pedagógicos sobre geografía, civismo, artes y educación física, y conclusiones preliminares de la serie

Pág. 36

Ricardo Vázquez Chagoyán

Artistas y artesanos

Cuentos navideños e invernales. Gerardo de la Cruz

Pág. 46

Sentidos y significados

Imperdonable omisión de nuestro viejo amigo el

DRAE Pág. 55

Arrigo Coen Anitúa

Problemas sin número

Engranes y poleas. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 57

Abriendo libros

Guía para leer y ser felices. Daniel Mir

Pág. 59

Portada: Daniela Michelle Baltazar Alejo, 9 años. Páginas a color: Mapa de Europa. Origami con material reciclado, pp. 11-12. Cuentos navideños e invernales, pp. 49-50.

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Entre nosotros

Origami con material reciclado Patricia Pérez Gómez En esta actividad deseamos hacer llegar a los maestros el conocimiento de la técnica del origami (papiroflexia) para que sea trabajada en el aula con los alumnos. Entre los objetivos que se persiguen están: ejercitar la coordinación psicomotriz de los alumnos, desarrollar su creatividad y originalidad, y proporcionar a los docentes una herramienta de apoyo en la exposición de diversos temas y materias. Proponemos acercar la técnica de forma gradual, de lo más sencillo a lo más complicado, en lo que se refiere a los dobleces que se deben realizar, y elaborar algunas figuras que servirán de apoyo al trabajar en diversas áreas del conocimiento. El origami permite desarrollar la creatividad, así como diversas habilidades y destrezas de los individuos en distintas edades.

Fundamentación de la actividad

El movimiento pedagógico llamado Escuela Activa (dentro de la Escuela Nueva), dio a la educación de la mano un papel preponderante. Kant llamó ‘segundo cerebro’ a la mano. La concepción biologicista de la pedagogía, siguiendo la tradición darwiniana, asignó a la mano, en términos de actividad, una dimensión instrumental básica para la evolución de los aprendizajes. El trabajo con la mano puede considerarse una técnica didáctica que estimula el desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos motores y mentales, e influye, generalmente, en la expresión creadora. Una característica del origami es que permite a cualquier persona, en cualquier lugar y hora, sin más herramientas que un trozo de papel, experimentar la alegría de la creatividad. En efecto, basta una hoja de papel para crear infinidad de figuras. Cotidianamente, el maestro realiza diferentes actividades en el grupo con el fin de que los alumnos alcancen los objetivos señalados en el programa del grado que atiende, y se vale de diversos recursos didácticos para favorecer el aprendizaje. Las actividades relacionadas con el trabajo manual cubren una parte importante en la vida del educando, y tienen relación directa con su desarrollo afectivo, psicomotriz e intelectual. Es recomendable que el maestro haga uso de este tipo de ejercicios, ya que con ellos los niños afirman conocimientos, desarrollan su creatividad, ejercitan la

Foto: Archivo

Introducción

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Origami con material reciclado

coordinación motriz fina, centran su atención, se disciplinan y relacionan teoría y práctica. El origami constituye una alternativa para tratar algunos contenidos programáti-cos. Por ejemplo, en español, puede utilizarse para ilustrar relatos o como inspiración para hacer una descripción. En matemática puede ser un apoyo para el estudio de la geometría, el concepto de fracciones, magnitudes, proporciones, simetría, ubicación en el plano, etcétera. En ciencias naturales, que será materia de esta actividad, puede emplearse para ilustrar diferentes tipos de seres vivos (animales, plantas) y de ambientes, esto complementado con investigación, discusión y composiciones escritas o disertaciones orales de los niños. Como podemos observar, el origami es un recurso muy versátil, que se puede explotar en muy diversas áreas de trabajo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La mariposa monarca T. Green, Los insectos bajo el microscopio, Vol.3, Correo del Maestro, México, 2001.

Marco teórico

Tratar en clase temas de la naturaleza y del medio se ha vuelto una necesidad imperiosa debido al deterioro ambiental que estamos viviendo. Es importante que los alumnos conozcan los problemas existentes y sobre todo que sepan lo que pueden hacer para corregir la grave situación. Para ello deben conocer a los seres vivos, cómo son, cuáles son sus hábitos y cómo es su hábitat. Es frecuente que el estudio de la naturaleza se centre exclusivamente en los intereses del hombre. Se estudian las plantas, por ejemplo, para saber cuáles son útiles como comestibles, cómo se deben cultivar, cuáles sirven de ornato, cómo explotarlas en jardinería, etcétera; pero es importante incentivar en el niño el conocimiento de la naturaleza sin este antropocentrismo tan característico en la educación. El maestro puede hablar de plantas y animales considerando no sólo la utilidad que tienen para el hombre, sino tomando en cuenta también las relaciones que éstos guardan entre sí. Por ejemplo, en la época de migración de la mariposa monarca a nuestro país, es importante relacionar al animal con el hábitat que viene a buscar: los bosques de oyamel en los que completa su ciclo reproductivo. Las mariposas monarca, llamadas ‘hijas del sol’ por los mazahuas, recorren más de ocho mil kilómetros cada año en su ida y regreso desde los bosques canadienses hasta nuestro país. Es una hazaña asombrosa entre la inmensa divesidad de los seres vivos. En las sociedades prehispánicas se creía que estas mariposas –de color amarillo fuerte a naranja, con rayas negras– eran espíritus de nobles guerreros y

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de poetas. Su hábitat se consideraba zona sagrada que debía ser respetada y protegida por todos. En el mes de septiembre las mariposas abandonan las frías temperaturas del norte y emprenden el viaje de diez semanas que las trae a México. En el estado de Michoacán se han encontrado fósiles en roca y en ámbar de más de ciento cincuenta mil años, lo que nos indica que esta migración se realiza por lo menos desde esos tiempos. Hasta hace una década, anualmente migraban cerca de 40 millones de mariposas, pero a partir del año 1991 cerca del 70% murió debido al deterioro de su hábitat, de acuerdo con informaciones emitidas por el Grupo de los Cien.1 Es muy importante hacer conscientes de esta situación a los niños, estimular su amor por la naturaleza y convertirlos en agentes de cambio, que sean capaces de elevar su voz para hacer llegar su mensaje a más personas. Actividad

El oyamel y la mariposa monarca Antes de comenzar a trabajar, se puede interesar a los alumnos en el ejercicio realizando algunos dobleces en una hoja de papel; por ejemplo, doblar un cuadrado con una diagonal que lo atraviese o transformarlo en un rectángulo, y preguntar a los niños qué otras figuras creen que pueden resultar de otros dobleces. Esto sirve para estimular su imaginación y reforzar la capacidad de abstracción en ellos. Posteriormente se comienza a trabajar en la elaboración de la mariposa y el árbol de oyamel. En las actividades que proponemos, sugerimos utilizar no sólo papel, sino otros materiales, como botellas de plástico, con el fin de desarrollar en los niños el concepto de reciclaje. También añadimos algunos cortes para hacer más versátiles las figuras. Material • 10 botellas cilíndricas de plástico • 4 rollos de alambre del número 16 • 4 botellitas de pintura textil (dos de color verde, una de color naranja y una de color blanco) • 1 rollo de papel higiénico • Tijeras • Pistola y barras de silicón • Cinta floratey color verde • Pinzas de punta para cortar alambre

El Grupo de los Cien es un organismo no gubernamental que desde 1985 reúne a cien artistas e intelectuales de distintas nacionalidades, quienes se dedican activamente a discutir los problemas ambientales. El escritor mexicano Homero Aridjis es cofundador y director de esta ONG.

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Origami con material reciclado

1. Elaboración de la mariposa a) Marca cilindros de 4 cm de ancho en el cuerpo de 4 botellas de plástico, como se muestra en las imágenes, y recórtalos.

b) Extiende cada uno de los cuadrados obtenidos y dóblalos siguiendo las líneas punteadas (figuras 1, 2 y 3). Figura 1.

4 cm

Figura 2.

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Figura 3.

c) Recorta cuidadosamente como se indica en la figura 4.

Figura 4.

d) Después de cortar, vuelve a doblar la mariposa por la mitad; ahora tómala por el centro (cuerpo) dobla hacia abajo los extremos (alas); acomoda y separa cada par de alas y las antenas.

e) Pinta la mariposa de naranja y negro tomando como guía alguna foto que se pueda pegar en el pizarrón. Se hacen tantas mariposas como cuadrados se puedan obtener de las 4 botellas.

2. Elaboración de las hojas para el árbol de oyamel a) Marca cuadrados de 4 x 4 cm de lado en 6 botellas de plástico. Dóblalos a la mitad para formar rectángulos (fig. 5).

Figura 5.

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Origami con material reciclado

b) Marca una línea punteada curva (como se observa en la fig. 6) y recorta siguiendo su trazo.

Figura 6.

c) Traza líneas punteadas inclinadas (paralelas entre sí) para las nervaduras (fig. 7). Haz dobleces sobre esas líneas para dejarlas marcadas y enseguida desdobla la hoja (fig. 8).

Figura 7.

Figura 8.

3. El tronco y las ramas Con el alambre se formará el cuerpo del árbol. Para el tronco, se toman varios hilos de alambre y se van retorciendo entre sí. Del tronco saldrán varias ramas que se irán haciendo de igual manera. Las hojas, previamente perforadas, deberán engarzarse en ramitas que van saliendo de ramas secundarias.

Posteriormente se procede a pegar mariposas en diversas hojas y ramas del árbol (ver el resultado final en las páginas a color). Para enriquecer el tema se pueden leer en clase algunos cuentos relacionados con la mariposa monarca o pedir a los niños que escriban algunos.

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Antes del aula

Rompiendo unidades VIII Roberto Markarian Hemos preparado una serie de artículos en los que analizamos los contenidos matemáticos que resultan útiles para estudiar el tema de las fracciones en la enseñanza primaria y secundaria. Intentamos que sean uniformes en su estilo y que los temas más complicados aparezcan en las entregas finales. Precisamente por ser ésta una de los últimas, el lector la encontrará más complicada; creemos que el esfuerzo de leerla, de estudiarla, vale para enseñar mejor las fracciones.

sta nota será más ‘abstracta’ que las anteriores. Y más difícil. El objetivo central de este y del próximo artículo es explicar lo imposible: por qué dos fracciones distintas son iguales; es decir, cómo se pueden identificar parejas distintas de números enteros. En el tercer artículo de esta serie escribimos:

debe, desde el comienzo, saber cuándo dos representaciones con parejas de números enteros representan el mismo número racional, o sea, la misma cantidad de subdivisiones. Esta definición de igualdad nos lleva en un mismo paso al estudio de las fracciones equivalentes y al de equivalencia de parejas de números naturales.1

La presentación (definición) de las fracciones como resultado de la división de objetos les da un carácter instrumental (dinámico, podría decirse) muy importante que facilita la comprensión de la equivalencia de fracciones. Dado que los números racionales son un instrumento, un operador sobre el todo, ¿qué importa que el operador sea 1/3 o 2/6? Ambos actúan de la misma manera sobre el to d o . Y dado que se trata de dar a la enseñanza contextos significativos que sirvan como fuente de comprensión y como dominios para la aplicación, es muy útil observar qué fracciones funcionan igual. Esto da lugar a la definición de ‘fracciones equivalentes’. Dado que los números racionales aparecen tomando parejas de números enteros, se

Hemos creído conveniente incursionar ahora en un tema más general, que es el de las relaciones de equivalencia. Si en esta serie se han tratado pocos ejemplos de trabajo en el aula, esta penúltima nota, aún más, tratará de la presentación formalizada de los números racionales que, decididamente, no parece necesario que sea estudiado con la generalidad de los niños de alrededor de 12 años.

Formación de conceptos: el árbol Desde el comienzo llamamos la atención sobre el carácter general del concepto de relación de equivalencia: en el fondo se pueden presentar

Correo del Maestro núm. 98, julio 2004, p. 16.

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Rompiendo unidades VIII

todos los procesos de conceptuación utilizando esta herramienta lógica. Pongamos un ejemplo no matemático, más relacionado con la experiencia cotidiana. Como objeto de la naturaleza viva, el árbo l como tal, no existe; existen árbo les, un árbo l, cad a árbo l. ¿Cómo se aprende (se podría decir también ap rehend e) eso que llamamos árbol? Sin querer entrar en una larga presentación sobre la formación de conceptos, ni en sus aspectos psicológicos o neurológicos, que obviamente son muy importantes, parece muy útil pensar estos problemas lógicos en un marco algo más general. En aras de estructurar el proceso de formación de un concepto, comenzaremos suponiendo que este proceso siempre se realiza comparando parejas de objetos. Aunque esto no es del todo cierto –pues generalmente se captan de una vez muchos objetos comparables que darán lugar al concepto de que se trate–, daremos el procedimiento por válido. Observemos, de paso, que el procedimiento que estamos usando (comparar objetos en pares, de dos en dos) es un tipo de ‘simplificación’ muy usado en matemática: si se quieren comparar muchos objetos, siempre se puede hacer de dos en dos, sucesivamente, hasta compararlos todos; parece un tanto arbitrario, pero la comparación en pares se formaliza más fácilmente.

Pares de objetos visibles Supongamos que se trata de elaborar el concepto de algún objeto visible.2 Nótese que estamos distinguiendo entre los objetos visibles y el concepto de algunos de ellos. Consideremos,

pues, las parejas del conjunto de los objetos visibles. Entre esas parejas se establece una relación de semejanza: diremos que dos objetos están relacionados si tienen varios caracteres comunes; esta relación nos permitirá distinguir un árbol de un león, digamos. La palabra ‘semejanza’, que tiene acepciones muy precisas en matemática, está usada aquí en un sentido más coloquial: dos cosas son semejantes si son muy parecidas, si tienen muchos rasgos comunes. Destacamos que el procedimiento de comparación es mucho más impreciso que el que se usa en lógica o en matemática. Las semejanzas que se perciben difieren mucho de una persona a otra; dependen del uso que cada quien dará al objeto (condicionante ‘social’), de su capacidad de abstracción (‘psicológica’), de cuánto ve (‘neurológica’) y de muchas otras cosas. Por eso hemos tomado como objetos los árboles, que merecen pocas discusiones, a pesar de que su concepto puede ser algo trivial. Para representar las parejas pondremos ambos elementos entre paréntesis, separando sus denominaciones por una coma. En un enfoque muy general, deberíamos, además, distinguir parejas de los mismos elementos dados en órdenes distintos. Por ejemplo, serían diferentes: (este p erro , este higueró n) de (este higueró n, este p erro ) aunque, como veremos después, en las relaciones de equivalencia, que son las que nos interesan especialmente, esto (el orden en que son dados los elementos de la pareja) no importará. Los dos ejemplos anteriores muestran que al tomar todas las parejas de objetos visibles, muchas estarán formadas por objetos muy diferen-

2 Hemos hecho una elección muy específica; podríamos trabajar con otro universo, por ejemplo el de algún conjunto numérico, de

alguna rama de las ciencias sociales, etc. La definición precisa de ‘objeto visible’ no cae en el campo de la matemática o de la lógica, por lo que el lector debe ser generoso, y aceptar que ese conjunto está más o menos bien delimitado.

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tes, que no tienen los ‘parecidos’ que nos interesan. Para el efecto de conceptuar objetos parecidos (semejantes), estas parejas parecen no tener mayor interés, pero sirven para mostrar que en nuestro mundo visible hay objetos que caerán en categorías distintas, o sea que definirán conceptos distintos. Entonces, nuestra relación entre parejas de objetos visibles nos permite decir que: (este leó n, esta silla), (este árbo l, aquel p erro ), no están relacionados, pero que este fresno y este ro ble sí están relacionados. Es decir, los objetos visibles que tienen raíces, un tronco (generalmente de color marrón) que surge de la tierra, ramas, hojas, etc., constituyen una clase distinguible de otras. Para quedarnos con objetos cercanos, del reino vegetal, los objetos que se acaban de describir son distintos de otros cuyas hojas crecen directamente desde la tierra, con raíces menos potentes, etc., que llamamos hierbas.

Árboles, un árbol, el árbol Una vez más pedimos clemencia a los lectores, ahora por estar escribiendo sobre cosas que podrían parecer demasiado elementales. Es que estamos queriendo abstraer en esa relación de semejanza las propiedades que no tienen que ver con los objetos relacionados, sino con la relación misma. A la lógica no le interesa saber cómo son los objetos relacionados, sino cómo se construye la relación entre ellos. Entonces, en el conjunto de las parejas de objetos visibles hemos establecido una relación de ‘semejanza’, que es una relación entre objetos que pueden ser distintos, por ejemplo: (este higueró n, este ro ble), (este fresno , este higueró n), pero que son parecidos. Esta relación de semejanza tiene las siguientes características:

a) Las parejas formadas por dos objetos iguales (un mismo elemento) están relacionadas: una cosa no sólo es semejante a sí misma (o sea que se ve con muchos rasgos semejantes –que es lo que necesitamos–), sino que es idéntica, es la misma, por ejemplo: (este higueró n, este higueró n) b) El orden en que se forma la pareja no importa: si éste es parecido a aquél, aquél es parecido a éste (ocupar el primero o el segundo lugar en la relación, no importa), ejemplo: (este higueró n, este fresno ) será considerada la misma pareja que: (este fresno , este higueró n) c) Por último, y muy importante, si dos parejas tienen un elemento común, los dos elementos no comunes también son semejantes (esto se llama propiedad transitiva). En el ejemplo que sigue, el elemento común es el higuerón: (este fresno , este higueró n) y (este higueró n, este ro ble) están en la relación, entonces también lo están: (este fresno , este ro ble). Así, en el mundo de los objetos visibles hemos hecho una separación de parejas por sus rasgos comunes, por ser parejas de objetos que se parecen. Se ha establecido una relación entre parejas que ha dado lugar a una gran cantidad de agrupamientos. Uno de esos agrupamientos es el de los árboles, el de todos los árboles, que naturalmente es disjunto del de los leones, las flores, las hierbas, las sillas, etc. Pero esta clasificación no distingue si tenemos un roble o un fresno: ambos tienen elementos comunes que llevan a conceptuarlos en la misma categoría.

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Rompiendo unidades VIII

En esa clase de objetos semejantes (equivalentes, se podría decir), cualquiera de sus objetos individuales es un representante. A la clase entera la llamamos el árbo l; cada uno de sus representantes es un árbo l. Si esta explicación se le hizo muy larga y farragosa, vuelva a leerla luego del tratamiento formal que haremos a continuación.

Relaciones Comenzamos introduciendo la noción de relació n entre pares de objetos mediante un criterio que sigue la acepción corriente de esa palabra y que puede parecer un tanto trivial: dar una relación entre pares de objetos es dar un criterio que permita distinguir a cierto conjunto de pares. Esta distinción puede ser incluso una lista de los elementos ‘distinguidos’ (o sea, la especificación de conjuntos de pares). Esta manera de definir relaciones es de gran utilidad porque evita tener que dar detalles de qué relación se trata, es decir, cuál ha sido el criterio por el que se dividen las parejas. Se pueden dar varias definiciones, pero optamos por la siguiente: una relación R en un conjunto A, es una división del conjunto de los pares de elementos de A en subconjuntos que no tienen elementos comunes. El conjunto de las parejas suele representarse con el símbolo A x A, donde x no representa ningún producto numérico, sino la indicación de que consideraremos los símbolos a la izquierda y derecha de x como conjuntos que formarán pares de elementos. Esto es, uno toma el conjunto de las parejas ordenadas de elementos del conjunto A y elige montones separados de esas parejas; eso es una 3

relación. Obsérvese que en principio el hecho de que (a,b) esté en una de esas divisiones no significa que (b,a) también lo esté. Si (a,b) pertenece a una subdivisión de R diremos que a está en relación con b y escribiremos aRb. Observe aquí que el símbolo R está usado en dos acepciones, que no dan lugar a confusión: indica la subdivisión elegida de subconjuntos de A x A, y también indica que una pareja está en una de esas subdivisiones: aRb significa que “la pareja (a,b) está en R”. Ejemplos: 1. En el ejemplo de los objetos visibles con que comenzamos el artículo, podemos llamar R a la subdivisión en pares de objetos semejantes; por ello diremos que: [este fresno ] R [este ro ble], pero no podremos poner: [ese p erro ] R [este ro ble]. 2. La relación de igualdad en cualquier conjunto queda definida al establecer la relación de las parejas de elementos iguales. R = {(a,a): a ∈ A}.3 Por tanto, existen igual cantidad de subconjuntos en R como elementos tiene A. Esta propiedad de que la cantidad de subconjuntos en R es igual a la cantidad de elementos de A es muy particular. En general, hay muchos más elementos en A que cantidad de clases en R. Piense en el ejemplo anterior, en que hemos agrupado todos los árboles visibles en una sola clase de R, la que define el árbo l. Y observe qué pasa en el ejemplo siguiente. 3. Sea Z el conjunto de los números enteros, R = {(a, b): a, b ∈ Z, a-b es múltiplo entero de 2};

Usaremos la notación C = { } para describir, en el interior de las llaves, las propiedades verificadas por los elementos del conjunto C, o para indicar todos sus elementos. Así, los múltiplos enteros de 3 se pueden escribir {3k, k natural} = {m : m = 3k, k natural} = {..., -9, -6, -3, 0, 3, 6, 9,...}

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por lo tanto, a está en relación con b si ambos son pares o ambos impares. Entonces hay sólo dos subconjuntos que, en aras de la claridad, describimos completamente: R pares

= {n: n = 2k para algún k entero} = {..., -6, -4, -2, 0, 2, 4, 6,...}

R impares = {n: n = 2k +1 para algún k entero} = {..., -7, -5, -3, -1, 1, 3, 5, ...} 4. Mostraremos con un ejemplo clasificatorio cómo se pueden usar dos tipos de relaciones. Queremos ordenar los libros de una biblioteca por un procedimiento que nos permita ubicarlos, de la manera más rápida posible, conociendo sólo la nacionalidad del autor, y los de un mismo país, por año de publicación. Entonces, en el conjunto de los libros se establece la división por países: o sea, dos libros están relacionados si sus autores son coterráneos. Eso produce una primera división en relaciones por países, es decir que el libro a y el libro b están relacionados si sus autores son del mismo país. En cada una de esas relaciones generamos la relación de los que fueron publicados en el mismo año, que producirá nuevas relaciones. Obsérvese que en la primera división podrá haber relaciones que tengan pocos libros (la que corresponda a los autores rumanos, por ejemplo; puede que ésta tenga cero elementos, o sea que sea el conjunto vacío, que se representa con el símbolo ø) y otras que tengan muchos. Como se ve, la definición de la relación varía mucho dependiendo del objeto que se quiere clasificar y el criterio clasificatorio.

Relaciones de equivalencia Definiremos ahora el tipo particular de relación que tendrá más interés para nuestros objetivos

en esta serie de artículos: definir los números racionales. Dado que se comete frecuentemente el error de confundir los pares de elementos que definen la relación de equivalencia con las de los pares de números que definen las fracciones, nos apresuramos a aclarar que estableceremos relaciones entre pares de números; es decir, habrá pares de pares. Se dice que una relación es reflexiva (también se le llama id éntica) si aRa para todo a ∈ A; simétrica si aRb implica bRa, y transitiva si aRb y bRc implican aRc. Una relación de equivalencia en un conjunto A es una relación reflexiva, simétrica y transitiva. Si una relación R es de equivalencia y aRb diremos que a es ‘equivalente’ a b y escribiremos a~b. Por tanto, las propiedades que definen una relación de equivalencia son: a) a~a , para todo a ∈ A

(reflexiva)

b) a~b implica b~a

(simétrica)

c) a~b, b~c implican a~c [de parejas (a, b); (b, c) a ternas a, b, c]

(transitiva)

Ejemplos y contraejemplos: 5. La relación de igualdad es una relación de equivalencia. 6. La relación de parecido (semejanza) entre objetos visibles, que nos permitió definir el concepto de árbol, es también una relación de equivalencia. Lo resaltamos particularmente cuando dimos sus características. 7. En el conjunto de los números naturales N se establece una relación por la relación de desigualdad: aRb si y sólo si a < b

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Rompiendo unidades VIII

Es fácil ver que ésta no es una relación de equivalencia, porque no cumple las propiedades idéntica y simétrica. 8. Definimos ahora otra relación entre números naturales, así: aRb si y sólo si a ≥ b. Ésta tampoco es de equivalencia, pues no satisface la relación simétrica. Sí satisface la idéntica porque a ≥ a para todo número natural. Si una relación satisface las propiedades de ser idéntica, transitiva y una propiedad de antisimetría decimos que la relación es de ‘orden parcial’. La antisimetría se define por: si aRb y bRa entonces a=b (antisimétrica). Por último, en estos contraejemplos tan interesantes decimos que la relación es de ‘orden total’ (o lineal, completo, simple) si además se verifica la propiedad de trico to m ía: dados a, b ∈ A, entonces aRb o bRa (o sea que dos elementos de A siempre están relacionados en un orden o el otro). 9. Sea N el conjunto de los números naturales. A fin de obtener los números enteros Z a partir de los naturales Z, se define en el conjunto N x N (ver el significado de x más arriba) la relación: (a,b) ~ (a’,b’) si a + b’ = a’ + b.

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Obsérvese que cada par representará al entero que surge de restar a la primera componente la segunda. Puede ser molesto estar aquí trabajando con parejas de parejas; o sea que el conjunto en el que definimos la relación de equivalencia sea, a su vez, un conjunto de parejas. Pero así es la vida... y la matemática.

Equivalencia de fracciones 10. Si Z son los números enteros y Z\0 son los enteros sacando el cero, los números racionales se obtendrán tomando en el conjunto Z x (Z \ 0) la relación: (a,b) ~ (c,d ) si a*d = b*c Nótese con cuidado que se han multiplicado los dos números de los extremos de (a,b) ~ (c,d ), que son a y d , y este producto se igualó con el producto de los dos números ‘de en medio’ (b y c). Obsérvese que el conjunto A son parejas de números enteros, pero el segundo elemento de la pareja no puede ser cero. Por tratarse del objeto de todos estos artículos, trataremos con más detalle ese último ejemplo. La relación definida en el ejemplo 10 es de equivalencia porque verifica las tres propiedades. Pero esto lo veremos en el próximo y último artículo.

Los orígenes de la monarquía

The World: Past and Present, Harcourt Brace Jovanovich Publishers, Orlando, 1985.

Lourdes Sánchez Obregón

Alejandro Magno representado en un mosaico de Pompeya, siglo II a. C.

lejandro, joven valiente y apasionado, tuvo que tomar el poder al fallecimiento de su padre, Filipo, rey de Macedonia (356-336 a. C.), y continuar la trayectoria política que éste se había fijado. Se propuso así transformarse en el más grande conquistador de su tiempo, meta que logró hasta el límite que la muerte se lo permitió. Reforzado por el oráculo de Siwah, que le auguraba el imperio universal, se consideró un ser divino; se creía descendiente de Heracles por parte de padre, y de Aquiles y Príamo por vía materna. Al descender de Heracles, él mismo era hijo de Zeus. Con esa certeza, el gran macedonio actuaría de acuerdo con su noble y divino origen, y se propondría demostrar que era digno descendiente de los dioses.

Quiso instituir el culto a su persona, lo que logró a pesar de ciertas resistencias entre los griegos, para quienes la apoteosis de un hombre vivo era algo inadmisible. Fue tal su indignación ante tan impías reacciones, que condenó a muerte a un tal Cleitos y mandó a prisión a Calístenes, sobrino de su apreciado maestro Aristóteles. Ante tales hechos, las resistencias se ablandaron y consiguió ser adorado en Atenas como ‘el nuevo Dionisio’. Hacia 324 a. C., las ciudades griegas contribuyeron enviando oro para su coronación. La deificación de Alejandro antes de su muerte fue, muy posiblemente, una medida política concebida por el agudo ingenio del macedonio para asegurarse el dominio y la autoridad sobre algunas ciudades de la antigua Grecia.

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Los orígenes de la monarquía

Lo que sí es un hecho es que con Alejandro aparece uno de los rasgos característicos de la época helenística: considerar dioses a los príncipes y adorarlos como tales. Cuando algo se conecta con lo divino se le considera como sagrado y una característica importante de la divinidad es revelada por el privilegio –que sólo la divinidad posee– de controlar la existencia misma. A partir del dominio logrado por Alejandro, las p o lis griegas –cuyo máximo exponente es Atenas– pasaron paulatinamente a ocupar un segundo plano al lado de las monarquías nacientes, y fueron sacudidas por las invasiones macedónicas y por crisis de diversos órdenes: políticas, religiosas, comerciales, sociales, militares, etcétera. Es necesario subrayar que el individuo griego, decepcionado de su ciudad y de sus leyes –que ya no satisfacían sus aspiraciones– fue, paulatinamente, dejando de considerarse hijo de la p o lis; se independizó y acentuó su individualidad. Esto le permitió aceptar mucho más fácilmente influencias externas como la introducción de algunas corrientes religiosas de origen oriental. Desde el siglo IV a. C., en Atenas, algunos filósofos (pitagóricos y estoicos sobre todo) contrarios a la democracia habían empezado a trazar el perfil de un rey como el de un hombre superior a los demás, gobernante, filósofo y jefe militar. Pretendían tener como jefe a un hombre ejemplar por su alto sentido de la justicia, su viva inteligencia y gran bondad, y por su estrecha relación con la divinidad. El rey ideal sería, pues, la encarnación viva de las leyes (nomos empsyk hós). Por otro lado, el vulgo se dejaba impresionar por las victorias de los generales y tomaba éstas como pruebas tangibles de la relación existente entre los vencedores y la divinidad. Pensaban que el héroe era favorito de los dioses, un ser inspirado, sostenido y protegido por ellos.

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Ante todo esto, se puede aducir que la p o lis se vio relegada bajo el paso de la monarquía, que el tiempo de la asamblea del pueblo quedó atrás para dejar el lugar al palacio real y que el ciudadano se puso a las órdenes del rey o b asile us. Al morir Alejandro, magno entre los magnos, se desató una feroz rivalidad entre sus generales y sus hijos para obtener el mando de los ejércitos; sin embargo, todos pretendían seguir, más o menos, los lineamientos marcados por el recién muerto. La magnitud de los ejércitos macedonios que no podían ser absorbidos por ninguna polis, y los inmensos territorios conquistados, entre otras cosas, hicieron necesaria la implantación de la monarquía, sistema que se impuso en el mundo helenístico hasta el establecimiento de la soberanía romana.

Influencia de Persia y Egipto Los orígenes de las nuevas monarquías no deben buscarse solamente en Macedonia y en Grecia. Si bien ahí nacieron y el influjo griego las afectó, las corrientes recibidas de Egipto y Persia les dieron un carácter distintivo: ser absolutistas. El culto al héroe, al hombre triunfador y fundador de nuevas ciudades era una vieja costumbre griega y, unido a otros elementos, ayudó a trazar los rasgos de la monarquía naciente. Los generales de Alejandro continuaron con el sistema de su antiguo rey, aunque no con las mismas características. Ellos se repartieron los lugares conquistados de la manera siguiente: a) Los Antigónidas se establecieron en Macedonia, donde imperó una monarquía nacional, o sea que los ciudadanos eran miembros de una colectividad en la que el rey estaba al

servicio de la comunidad. En estos territorios el absolutismo no se pudo implantar, puesto que no se trataba de lugares conquistados.

c) Los Seléucidas dominaron en Siria, Babilonia e Irán. De este pueblo se conocen pocos detalles del culto dedicado a los reyes; sin embargo, se tiene cierta información sobre los honores ofrecidos en vida al rey y a la reina. d) En Egipto se establecieron los Ptolomeos o Lágidas, que son de los que más noticias nos llegan. A diferencia de la monarquía de los Antigónidas, las otras que se establecieron en el oriente no eran de orden nacional, sino personal o absolutista; es decir que, siguiendo el ejemplo de las monarquías orientales, el poder del rey era absoluto, el Estado no tenía existencia independiente puesto que era considerado propiedad personal del monarca, quien no conocía limitaciones debido a su supuesta relación con la divinidad. En Egipto, al imponerse en las nuevas tierras, los sucesores de Alejandro siguieron su ejemplo, no atacando las religiones nacionales de las distintas regiones; por el contrario, procuraron atraerse la voluntad y la simpatía de los sacerdotes locales, pues comprendieron la influencia que éstos podían ejercer sobre el pueblo y la gran fuerza política que adquirirían aliándose con ellos. Para lograr su propósito, restauraron antiguos santuarios, construyeron nuevos templos, colmaron de presentes e inmunidades a los sacerdotes, quienes aceptaron sin ninguna objeción que los Ptolomeos se presentaran en Egipto como sucesores directos de los faraones. De este modo, se estrecharon las relaciones de los repre-

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b) Los Atálidas se establecieron en Asia Menor y solamente permitieron el culto a soberanos muertos.

Filipo de Macedonia, padre de Alejandro.

sentantes del clero y de los soberanos, mismas que permanecieron mientras los Ptolomeos se mantuvieron fuertes y poderosos. Es obvio que dichos organismos estaban ligados por la conveniencia: el monarca necesitaba al clero para legitimar su posición ante los ojos del pueblo y para afianzar el culto real; el clero no debía prescindir del soberano si pretendía mantener sus privilegios. Puesto que los Lágidas fueron faraones desde el punto de vista social y religioso, la mayoría de sus miembros aceptaron ser coronados por los sacerdotes, quienes los consagraban otorgándoles ciertos fluidos mágicos. De este insuperable apoyo se deriva el hecho de que el pueblo idealizara a sus soberanos proporcionándoles, además de los poderes ya mencionados, cualidades de orden militar, político, intelectual, moral, etcétera. En vista de la tendencia popular de interpretar las victorias militares como la relación entre el vencedor y la divinidad, los Ptolomeos no tardaron en comprender el peligro que este hecho podría acarrearles y establecieron el principio de legitimidad: ningún hombre que no fuera descendiente de una familia de reyes podría llegar a ser basileus. Con el fin de reforzar dicho principio, se propagaron leyendas sobre el nacimiento de los reyes en las que sobresalía la intervención de los dioses.

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Los orígenes de la monarquía

La monarquía llegó a ser hereditaria, el primogénito sucedía casi siempre al padre; una excepción fue el caso de Ptolomeo II, quien no era hijo legítimo, sino bastardo legitimado. Más tarde, ante el mismo temor de los Ptolomeos de ser desplazados, y con el fin de conservar la pureza de la sangre real, se instituyó el matrimonio entre hermanos, como el de Ptolomeo II con su hermana Arsínoe. En un principio, sólo se adoraba a los reyes o héroes muertos. En Alejandría, Alejandro era honrado como dios y como héroe fundador de la ciudad, pero el culto que sentó el precedente ante el mundo fue su adoración oficial instituida en Egipto por Ptolomeo I, poco después del año 305. Filadelfo añadió a este culto, en el año 280, el de su padre Soter, Ptolomeo I, e incluso el de algunos parientes; con esto quedó instituida la costumbre de convertir a los reyes en dioses al morir. Así, los árboles genealógicos de los reyes fueron inventados, los Seléucidas descendían de Apolo y los Ptolomeos de Hércules y de Dionisos. Paralelo al culto oficial impuesto por los soberanos, se encontraban los honores espontáneos que los desesperados habitantes de las ciudades en decadencia ofrecían a los monarcas. A medida que la pobreza y el hambre se apoderaban de las poblaciones, sus habitantes dirigían

sus esperanzas natural y espontáneamente hacia los reyes, e incluso hacia benefactores privados, cuyo poder era tangible, a diferencia del poder de los olímpicos. Más que inquietudes de tipo religioso, la ciudad tenía necesidades primordiales que satisfacer, siendo ésta la razón por la que el hombre común adoptaba el culto a los reyes, y los nombres que les otorgaban ilustran el hecho de que se les adoraba por sus acciones: a Soter, por salvador; a Evergetes por benefactor. Los poetas que acudían a Alejandría en busca de un mecenas practicaban este culto en sus obras. Calímaco en su himno a Delos presenta la isla de Cos como la futura cuna de un dios perteneciente a la familia de los Ptolomeos. Teócrito, aunque no en Alejandría, dedica un elogio a Hierón de Siracusa. La implantación oficial del culto monárquico en las ciudades fue bien explotada por los soberanos, quienes satisfechos de encontrar una garantía política de poder y estabilidad, la utilizaban como medida unificadora de las creencias populares. Sin embargo, no podría asegurarse que suscitaron en la población convicciones religiosas profundas y espontáneas, puesto que la introducción de ciertos dioses de origen oriental revela la necesidad de encontrar divinidades más trascendentes.

Bibliografía Ay MARD, André, Historia general de las civilizaciones. Oriente y Grecia antigua, V. I, Ediciones Destino, Barcelona, 1977, 776 pp. GARCíA Teijeiro, Manuel & M.T. Molinos Tejada, Bucólicos griegos, Biblioteca Clásica Gredos, V. 95, Madrid, 1986 (incluye Himnos de Teócrito). IPIENS Llorca, C., Estudio literario de la obra de Calímaco, Madrid, 1964. LEVEq UE, Pierre, La aventura griega, Editorial Labor (Col. Destinos del Mundo), México, 1968, 625 pp. ROSTOVIz ER, M., Historia social y económica del mundo helenístico, V. I, Espasa-Calpe, Madrid, 1967, 664 pp. TARN, Griffith, La civilización helenística, FCE, México, 1969, 272 pp. TEó CRITO, Idilios.

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Cuando murió Roma y nació Europa I Escenarios históricos de la filosofía medieval Adolfo Hernández Muñoz

¿Qué es Europa? En realidad una parte de Asia a la que llamamos Eurasia. Según estudiosos, hay una etimología grecolatina que la define debido a que, mirada desde el Asia Menor, ofrece una vista dilatada. El origen de su nombre parte de la raíz semítica ereb (‘puesta de sol’) que se designaba, según los griegos, al mundo conocido al oeste de Anatolia (actual Turquía). Los bárbaros decían que eran tierras de llanuras y se aprestaron a cabalgarlas, para luego depredarlas. Tiene 10 349 915 km2 de superficie, pero su pequeñez no puede ocultar su grandeza; en efecto, el reducido tamaño (7% de las tierras del planeta) ha cobijado, para pasmo de la humanidad, a la civilización occidental que ha sido, y lo es actualmente, maestra en ciencias, ideas y artes. Durante siglos, hegemónica en todo el mundo hasta la aparición de los Estados Unidos (que, en cierto modo, se creó por las masivas emigraciones europeas). Ha sufrido dos guerras, además de las numerosas interiores, que la han destruido en grandes áreas. Varias de sus guerras civiles han dejado huella en la civilización, véase la Revolución Francesa de 1789, origen de los derechos del hombre. Desde 1833 aparecen en ella los sindicatos, por medio de los cuales los obreros mejoran sus condiciones de vida. Hay rebeliones que, en suma, son conquistas hacia una democracia que preserve de desigualdades a la ciudadanía. Surgen las primeras propuestas socialistas, y los planteamientos de Marx, Engels

Gerald Simons, Orígenes de europa, Time Life Internacional, 1968.

Antecedentes

Un invasor bárbaro, con un ligero escudo de madera, lucha contra un legionario romano.

y Proudhon matizan métodos que cubren desde el comunismo hasta el socialismo libertario y el neoliberalismo, ensalada difícil de digerir. Una baraja de opciones con mucha sangre derramada. Finalmente, la Unión Europea (1993) es un bloque de naciones en comunidad económica, en tanto Estados Unidos se consolida como la gran potencia capitalista. Europa, con una moneda propia, el euro, inició su campaña con futuro inabarcable.

Cae una noche de siglos Eran años oscuros, porque se gestaba Europa en escenarios sombríos, tras el colapso del Imperio Romano. Las crónicas nos hablan de constantes oleadas de los bárbaros que eran el almácigo de

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Cuando murió Roma y nació Europa I

los que serían los nuevos pueblos europeos. Así, visigodos, ostrogodos, francos, suevos, sajones, vikingos, entre otros, daban luz, al mezclarse, a una nueva fisonomía y a nuevas formas de pensar y adorar. De esta suerte, estábamos en plena Edad Media, periodo histórico no muy bien definido, que se extiende entre principios del siglo V y mediados del XV. Se nos advierte que hay una alta Edad Media (siglos V y hasta cerca del XIII) y una baja Edad Media que finaliza en el siglo XV. Hasta ahí todo había sido hecho por Roma; ahora, con nuevos guerreros surgían nuevos reinos que, a pesar de todo, no podían desentenderse del intelecto grecorromano que algunas mentes cultas recopilaban para salvarlo del ‘naufragio’ medieval. A pesar de todo, durante ocho siglos, la ignorancia cundía en el naciente escenario europeo, en tanto el cristianismo como signo religioso y en distintas modalidades avanzaba incontenible, teniendo como cabeza el pensamiento de San Agustín. De él, ha dicho, en síntesis, Julián Marías: “Las Confesiones son el primer intento de acercarse el hombre a sí mismo. Hasta el idealismo, en el siglo XVII, no se llegará a nada semejante. Y en ese momento, cuando con Descartes el hombre moderno se vuelve a sí mismo y se queda solo con su yo, San Agustín adquirirá de nuevo una influencia profunda…”, rebasada posteriormente. Mientras tanto, en una revolución mental dotada de poco fundamento, los religiosos en turno pregonaban a congregaciones resignadas el ‘Reino de Dios’. Sus sermones eran frenéticas exhortaciones en torno a la ‘búsqueda de la salvación’ no muy bien entendidas; también, en escenarios más elaborados –conventos y abadías–, había un sinfín de exaltadas meditaciones que, en ocasiones, rozaban la herejía. Pensemos en las divergencias entre dominicos y franciscanos, aunque todos unidos para un solo fin: la consolidación del poder religioso en el mundo.

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La orden de los dominicos se debe al español Domingo de Guzmán (aprobada en 1215 y confirmada en 1216 por el papa Honorio III). Con su nombre se cubrió una etapa evangelizadora en América (recuérdese –luces y sombras– la controvertida figura de Bartolomé de las Casas). Asimismo, por el año 1206 surgen, con ideal de pobreza y apostolado, los franciscanos, orden fundada por el propio De Asís. Los protagonismos y ecos de esta agrupación han dado la vuelta al mundo. Estas asociaciones rivales influenciaron incluso al papado de la época, con una exhortación constante a mantenerse fieles a las reglas, un tanto tiránicas, que manaban de la Roma dogmática y que orillaban, con frecuencia, a excomuniones por el temperamento de pontífices muy llevados a vaivenes viscerales y muchas veces conducidos por apetencias dinásticas en turno. En resumen, esto es usar lo divino para convertirlo en política. De esta suerte, la Roma de los papas sucedía a la Roma de los Césares, en tanto el Tíber seguía fluyendo hacia el mar. Años antes, alrededor del 400, los germanos llegaron al Mediterráneo, al tiempo que los visigodos avanzaban, se enfrentaban y vencían, en Adrianápolis, al emperador Teodosio. Fue el último de los jefes romanos que gobernaron desde Escocia hasta el Éufrates. La crónica de esos siglos relata la aparición de un ser extraordinario: Atila, descrito como un bárbaro, un ser despiadado y astuto. Con sus hordas destruyó y sembró el terror por todo el continente y, aunque efímero, conquistó un imperio que llegó a extenderse desde Siberia hasta Dinamarca. Su marca letal fue breve porque carecía de estructura. Hubo guiños hacia el Bizancio que aparecía en el horizonte y algunas anécdotas. La historia relata que el papa León I –dotado de gran carisma– consiguió aplacar al salvaje conquistador, como lo hizo con Genserico (guerrero godo que conquistó parte de las cos-

tas mediterráneas). La Roma politeísta dejaba paso al monoteísmo cristiano. Hacia el año 418 los romanos dejaban Bretaña ante la aparición sajona, en tanto que los celtas se replegaban a las montañas de Gales y algunas provincias de la Galia. Por ahí mana la leyenda que rememoran los poetas y que dice: Tristán es bretón; Lancelot vino de Francia a la corte del rey Arturo, y Merlín –con sus pócimas milagrosas– viajó de continuo entre las regiones gaélicas que nos legaron el recuerdo de un Camelot resplandeciente, pletórico de caballeros invencibles.

Y aún hay más: el acucioso André Maurois nos brinda algunas perlas de esos tiempos míticos que son el estertor de la civilización celtoromana: En el siglo sexto un rey Arturo (o Artorius), soberano místico que iba a inspirar a los poetas, alcanzó algunas victorias contra los invasores. Pero desde entonces anglos, sajones y jutos son los amos de la parte más rica del país. Es motivo de natural extrañeza el desaparecimiento, casi total, en Inglaterra

Nuestro ilustre historiador añade más adelante: Si el inglés moderno es tan profundamente diferente del alemán es, en parte, porque la conquista normanda fue para él una segunda conquista latina y, en parte, porque a la sangre de los invasores germanos se mezcló, en apreciable proporción, la sangre de las razas de los que les precedieron.

Por otra parte, es un hecho que los celtas sobrevivieron, aunque tuvieron una relación difícil con la Roma cristiana y sus representantes. No obstante, es un hecho que, para el siglo VIII, toda Inglaterra formaba parte de la Iglesia. Hay también otras novedades: el escenario del continente atestigua la creación del Imperio Bizantino que, de colonia griega fundada en el siglo VII, se convertiría en una exitosa contraparte del Imperio Romano con momentos relevantes. Hacia los años 610-867 d. C., Bizancio dejó de ser romano para convertirse en greco-oriental. Aunque para 1453 los turcos se apoderarían de Constantinopla y surgiría Estambul, los territorios no conquistados por los otomanos seguirían teniendo graves diferencias religiosas.

de la civilización celto-romana. En Galia, y sobre todo en nuestro Mediodía, permanecen en pie ciudades y monumentos romanos. El bajo latín ha proporcionado los principales elementos de la lengua

Renacimiento carolingio y el pensamiento medieval

francesa. Pero en Inglaterra el idioma ha guardado escasas huellas de la dominación romana. Las palabras inglesas de origen latín son, o palabras sabias adquiridas mucho después, o palabras francesas que datan de la conquista normanda. Entre los raros vocablos que pertenecen a la primera conquista romana no se pueden citar sino César, palabra universal; street, la calle (strata via, que se encuentra en Stratford); mile, que es la milla romana; w all, que es el Vallum, y la terminación chester (castra)… Un emperador, algunos caminos, una muralla, ¿era todo lo que legaba Roma, después de 400 años, a la más lejana de sus provincias?

En el siglo IX hubo un cambio sustancial en la situación europea al que llamaríamos ‘renacimiento carolingio’, que fue, en suma, un poder unificador, la semilla de una Europa rediviva. Se trataba de Carlomagno (742-814 d. C.), rey de los francos, convertido en emperador de Occidente de 800 a 814 d. C. Con este personaje de altos vuelos nacieron planes de estudio, se crearon las escuelas y un cierto saber que emanaba de ellas y que recibió un apodo importante: la Escolástica, todo un compendio cultural dividido en dos partes. Surgen las siete artes liberales: el

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Gerald Simons, Orígenes de europa, Time Life Internacional, 1968.

Cuando murió Roma y nació Europa I

Carlomagno fue emperador de Europa occidental de 800 a 814 d. C.

trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el quad rivium (aritmética, geometría, astronomía y mú-sica). Además, se forma una escuela palatina para preparar a gente de letras y se llama a personalidades de la cultura del exterior para impartir conocimientos: de la escuela de York, en Inglaterra, llegó Alcuino (730-804), que produciría discípulos de tal importancia como Rhaban Maur, quien estableció escuelas en la zona alemana. Surgen centros en Münster, en Salzburgo, en Funda. Fue una lucha para sacudir la terrible ignorancia de siglos. Desde luego, no puede hablarse de un rigor intelectual pronunciado, pero se siembran semillas y el saber se fue atesorando a semejanza de lo que dos siglos antes hiciera San Isidoro de Sevilla, de origen visigodo, que logró con sus afanes reunir una gran enciclopedia para crear un fondo común del saber medieval. En estas escuelas primitivas predominaban estudios y lecturas con debates importantes en los que la teología predominaba, aunque una disciplina filosófica se iba abriendo camino, en una coexis-

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tencia vital para el futuro. A partir del siglo XIII aparece la Universidad de París, escenario preferido de dominicos y franciscanos de los que ya hemos hablado. Tenemos que mencionar al toscano Juan de Fidenza, llamado San Buenaventura, amigo de Santo Tomás y autor de una extensa obra, heredero de San Agustín, de una ternura franciscana: “Las cosas naturales –dice– hechas a semejanza de la Divinidad, conservan partes de la grandeza de ella. Dios es luz y el conocimiento es luz.” De este modo se inició una frenética búsqueda de Dios, y es San Anselmo, que parte de la fe para creer su existencia, quien remacha: “Si no creyera, no entendería.” En su Epístola XLI dice a la letra: El cristiano debe avanzar por medio de la fe hacia la inteligencia, no llegar por la inteligencia a la fe, o si no puede entender, apartarse de la fe. Sino que cuando puede llegar a la inteligencia, se complace; pero cuando no puede, cuando no puede comprender, venera.

De esta guisa, San Anselmo es una especie de poseído que se extiende en estos conceptos en sus obras Mo no lo gio n y Pro slo gio n. En su iluminación apostrofa: “Dios, que existe en el entendimiento, tiene que existir también en realidad; el que no lo vea así es un insensato, no sabe lo que dice.” Ésta es la vía central del pensamiento medieval; es el pensamiento de la época, pero también es un abismo filosófico entre Dios y el mundo. Hay una crónica de controversia, tanto secreta, en las reuniones magisteriales, como pública, en las aulas. El estudio continuado de Platón y, sobre todo de Aristóteles, provoca, por un lado, admiración y, por otro, repulsa. Averroes es un ejemplo preclaro. Cree en la materia como potencia universal y además tipifica al intelecto humano como forma inmaterial, eterna y única; es, por tanto, impersonal. Niega la inmortalidad

personal: sólo perdura el intelecto único. Por otro lado, Moisés Maimónides (1135-1204) escribe Guía d e p erp lejo s. Para él la religión y la filosofía buscan el conocimiento de Dios y se dirigen a los que están indecisos. Veinte años más tarde nace Tomás, hijo de un noble. Así la situación, llegamos a los problemas capitales de la filosofía en la Edad Media; es decir, el de la creación, el de los universales y el de la razón; y desde las remotas conversaciones de la Academia Platónica empezarán los grandes debates medievales. En otros términos, el mundo es contingente, no necesario. No tiene en sí su razón de ser, sino que la recibe de otro, que es Dios. Pero aquí mismo afloran dudas: Dios es creador y el mundo creado; dos modos de ser profundamente distintos y tal vez irreductibles. Se inicia una larga serie de afirmaciones y contradicciones que hubieran hecho las delicias de Sócrates, en las que, por momentos, nos volvemos al luminoso paganismo de la mano de Aristóteles, de las que tanto echó mano la Iglesia. Hay interrogantes. Santo Tomás dice en alguna ocasión: Si el mundo, pues, empezó a existir, antes del mundo existió la materia. Pero no puede haber materia sin forma y, a su vez, la materia del mundo con forma es el mundo. Hubo, pues, un mundo antes de que empezara a existir, lo cual es imposible.

Y siguen las dudas graves: ¿Y los ángeles? Los ángeles no tienen materia, ¿cómo es posible en ellos la individuación? De ningún modo,

según la solución tomista. Santo Tomás dice que los ángeles no son individuos, sino especies; la unidad angélica no es individual, sino específica y cada especie se agota en cada ángel. En fin, para el tomismo, en la Sum a teo ló gica, las verdades sobrenaturales constituyen la materia de la fe y no se oponen a la verdad de la razón, sino la ratifican y perfeccionan. Por encima de la razón está Dios. Todo está revelado: Dios como término del Universo entero. Todo ello tan concluyente que no convence y que obliga a Bertrand Russell a concluir cuando lo analiza: Hay poco del verdadero espíritu filosófico en Santo Tomás. No se pone a seguir, como el Sócrates platónico, la argumentación a donde quiera que ésta pueda conducirle. No se compromete en una indagación cuyo resultado sea imposible conocer de antemano. Antes de empezar a filosofar, ya conoce la verdad; ésta se encuentra declarada en la fe católica. Si puede descubrir argumentos aparentemente racionales para algunas partes de la fe, tanto mejor; si no, sólo necesita volver a la revelación. El hallazgo de argumentos en favor de una conclusión dada por anticipado no es filosofía, sino un alegato especial. Yo no puedo, por tanto, opinar que merezca ser colocado al mismo nivel que los mejores filósofos, ni de Grecia ni de los tiempos modernos.

De otra manera, pero también demoledora para el tomismo, aparecen en el horizonte medieval el escocés Duns Scoto y el inglés Guillermo de Occam.

Bibliografía Aq UINO, Tomás de, De los Principios de la Naturaleza (De Principiis Naturae ad Fratrem Silvestrum. De Ente et Essentia y Opusculum. De Aeternitate Mundi), Sarpe, Madrid, 1983. FERRATER MORA, José, Diccionario de Filosofía abreviado, Hermes/Sudamericana. MARíAS, Julián, “Historia de la Filosofía”, en Revista de Occidente, 1941. MAUROIS, André, Historia de Inglaterra, Ercilla, Santiago de Chile. OCCAM, Guillermo de, Principios de Teología, (Tractatus de Principiis Theologiae), Sarpe, Madrid, 1985. RUSSELL, Bertrand, A History of Western Philosophy. SCOTO, Duns, Tratado del Primer Principio, interpretación crítica de A. Castaño Piñán, Sarpe, Madrid, 1985. z UBIRI, Xavier, Hegel y el problema metafísico, Madrid [s. a].

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Certidumbres e incertidumbres

La escuela a examen

Comentarios pedagógicos sobre geografía, civismo, artes y educación física, y conclusiones preliminares de la serie* Ricardo Vázquez Chagoyán Introducción Para no abusar del espacio que generosamente nos ha brindado Co rreo d el Maestro , pues se tiene que dar cabida a otros trabajos que esperan su publicación, cerraremos con la presente entrega esta primera etapa de la serie La escuela a exam en, esperando que más adelante se pueda abrir una segunda para discutir otros de los muchos asuntos que quedan pendientes sobre los problemas de la educación escolar. Con base en lo que se desprende de las investigaciones más consistentes realizadas por las ciencias de la educación, se ha señalado cuáles son los principales problemas pedagógicos de la organización académica general de las escuelas. Y con el análisis de los programas y libros de texto de varias materias del tercer grado de primaria se ha intentado ejemplificar cómo se manifiestan esos problemas pedagógicos en sus expresiones más concretas. Se ha mostrado cómo a través de las distintas asignaturas se repiten una y otra vez los mismos problemas pedagógicos, debido a que derivan de una misma estructura organizacional y de una misma ideología pedagógica general. No hemos agotado aún el análisis pedagógico de todas las asignaturas que el plan de estudios incluye en el tercer grado; faltan los análisis corres-

pondientes a geografía, civismo, artes y educación física. El espacio de hoy no nos alcanzaría para exponer tales análisis, pero no queremos cerrar esta etapa sin dedicar algunos comentarios breves a cada una de estas asignaturas, para resaltar sólo algunos de los problemas pedagógicos más relevantes en cada caso, y tratar de mostrar cómo responden a la misma ideología pedagógica que hemos venido analizando. Para finalizar intentaremos, a manera de conclusión, condensar en unos pocos puntos lo que resumiría el análisis hasta aquí realizado, y expresar ciertas líneas generales de acciones posibles para encaminarnos a la solución de los problemas que se han venido señalando.

La enseñanza de la geografía Sobre este tema nos restringiremos a señalar tres elementos esenciales en los que se advierte con facilidad la dominancia de la ideología pedagógica verbalista y fragmentaria. El primero es el problema del enfoque disciplinario que rige también en la enseñanza de esta materia; a continuación nos referiremos a los obstáculos que impone la estructura escolar para trabajar con los educandos en la expansión de su noción de espacio; y en tercer lugar comentaremos sobre la

* Este artículo es el último de la serie La escuela a examen, que comenzó a publicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.

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forma equivocada en que se aborda en la escuela el conocimiento del territorio a través de los mapas. a) Enfo que d iscip linario . A pesar de que en el programa de tercer grado de primaria aparece la geografía junto con la historia y el civismo en el mismo curso, ello no elimina el hecho de que esté orientada por un enfoque disciplinario. Los temas que se abordan en el programa y en el libro de texto están elegidos a partir de lo que es importante para la disciplina (para los geógrafos profesionales) y no a partir de lo que es de interés para los educandos, ni de lo que corresponde al nivel de estructuración mental de los infantes que asisten a ese grado escolar. En el libro oficial las lecciones dos a cinco están dedicadas al estudio de la geografía de la Cuenca de México. En ellas se tratan la orografía, la hidrografía, la altitud, el clima, las inversiones térmicas, la flora y la fauna. Allí se ofrece información desde el punto de vista técnico de la geografía. Aunque en una forma pretendidamente simplificada, se ofrece la información ‘final’ sobre la forma en que los geógrafos conciben la conformación de esta cuenca. No hay gradaciones, no hay aproximaciones sucesivas. Se ofrece la información ‘final’ de un solo golpe. El ejemplo más patente que nos muestra que el programa está concebido desde el punto de vista de los geógrafos (o simplemente de los adultos) está en la inclusión del tema de la inversión térmica. ¿Será este tema del interés de los niños de ocho años de edad? ¿Será un tema apto para el nivel de comprensión de esos niños? ¿Qué sentido tiene incluir asuntos como ese en los cursos de primaria? Se responderá que los niños deben saber de las inversiones térmicas con el fin de que tomen las medidas necesarias para protegerse en esas situaciones. Pero esto es com-

pletamente ingenuo e irreal. En todo caso, son los adultos quienes deben tomar las medidas necesarias para proteger a los niños en esos casos; siendo así, los niños lo irán aprendiendo conforme los adultos apliquen esas medidas en la práctica; las explicaciones técnicas, por simplificadas que estén, no serán comprendidas por niños de ese grado escolar. Ya hemos insistido bastante sobre los inconvenientes pedagógicos de abordar la enseñanza desde un punto de vista disciplinario (de especialistas o de adultos), por lo que no abundaremos más en esto. b) Sobre la expansión de la noción de espacialidad en los educandos. Hay un paralelismo entre la relación que tiene la historia con la noción de temporalidad y la relación que tiene la geografía con la noción de espacialidad. En cierta manera la historia se ocupa de las actividades humanas en el tiempo y la geografía de las actividades humanas en el espacio. A veces pasamos por alto el hecho de que el conocimiento del territorio geográfico depende de los desplazamientos y las acciones que los humanos llevamos a cabo sobre él. La gran paradoja con que nos encontramos en la enseñanza de la geografía en las escuelas está en pretender que los educandos

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conozcan las características de un territorio determinado sin la menor posibilidad de recorrerlo o desplazarse en él. Es una aberración pedagógica la pretensión de que los educandos conozcan el territorio geográfico encerrados entre las cuatro paredes de las aulas. ¿Cómo van a conocer los niños lo que es un valle, una ladera, una cañada, un bosque, una selva, etc., sin levantarse de sus pupitres? ¿Cómo ampliarán su noción espacial encerrados entre cuatro paredes? ¿Cómo ampliarán su conocimiento del territorio geográfico sin salir de las aulas? Hemos insistido bastante en lo inadecuados que son los edificios escolares convencionales para un aprendizaje activo y vivencial (única manera de hacer significativos los contenidos discursivos), y en este aspecto el caso de la geografía es dramático. c) La lectura de los mapas. En el libro para el maestro correspondiente al tercer grado de primaria de esta asignatura se afirma: “En el trabajo con mapas se requiere poner especial atención para que los niños sean capaces de relacionar el mapa con el territorio estudiado...” (SEP, 2001, p. 24). ¿Qué significa aquí “relacionar el mapa con el territorio estudiado”? Unos párrafos adelante, en ese mismo libro, se ofrece una respuesta: “En la localización de lugares y elementos en mapas también se sugiere proceder gradualmente. Una forma consiste en localizar lugares tomando como referencia elementos representados en el mapa, como océanos, cordilleras, lagos, capitales, carreteras... De esta manera, los alumnos podrán definir si su entidad está cerca del Golfo de México, en una zona fronteriza norte o en el centro del país” (o p . cit., p. 25). ¿Qué se puede deducir de esto? Lo siguiente: que se propone relacionar el mapa con el territorio estudiado sin salir del propio

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mapa. En otras palabras, se está afirmando que se trata de ‘localizar’ lugares en el mapa a partir de ver en ese mismo mapa la representación de otros lugares. No consideran que haya ninguna necesidad de que los educandos relacionen lo que se representa en los mapas con el territorio real. Este enfoque de las cosas pervierte por completo el sentido cognitivo que tienen los mapas. Se cree que se puede conocer el territorio real exclusivamente viendo mapas. No se logra comprender que el sentido de los mapas está en representar territorios particulares y sus elementos particulares, mismos que tienen existencia exterior a los mapas y que, en general, son miles de veces mayores que esas representaciones gráficas. Se conoce un monte particular o una sierra particular no por el dibujo que se hace de ellos en un mapa; se les conoce observándolos y recorriéndolos una y otra vez por sus diversos flancos. Para que los educandos comprendan el sentido que tiene la elaboración y lectura de los mapas es necesario que se les lleve materialmente a los lugares que están representados en ellos y que se desea que conozcan. Sólo así podrán establecer la correspondencia que existe entre el fenómeno real y su representación en los mapas. Una cordillera, una sierra, no son las series de triangulitos de color café que están dibujados en una página de un libro, sino unas masas enormes de tierra y roca que sobrepasan millones de veces el tamaño del cuerpo humano, y son esas masas las que estudia la geografía y no los dibujos puestos en un papel. Los mapas no son el objeto de estudio de la geografía, sino un medio para representar gráficamente los fenómenos territoriales reales. La creencia de que el estudio de los mapas puede sustituir completamente al estudio de los fenómenos reales

concuerda perfectamente con todo el enfoque pedagógico verbalista, ya que lo que pasa en geografía es análogo a lo que pasa con el enfoque de la lectoescritura; los fenómenos reales dejan de investigarse para estudiar únicamente las codificaciones escritas; la realidad es sustituida por el lenguaje, y éste es tomado como la realidad única.

Problemas en la enseñanza del civismo En el ámbito de la educación, los adultos por lo general tienden a centrar su atención en el resultado final que desean que alcancen los educandos, y suelen pasar por alto las etapas por las que éstos necesitan transitar (y el tiempo que ello implica). Esto genera grandes problemas pedagógicos en todas las áreas de la formación. En el caso del civismo, que es, de alguna manera, la asignatura que busca preparar a los niños y jóvenes para ejercer responsablemente su ciudadanía, se manifiesta en la insistencia de incluir desde el ciclo escolar primario información que concierne sólo a los adultos en edad ciudadana: la Constitución Política, la organización del Estado (Poderes de la Federación), derechos y deberes ciudadanos, etc. El ejercicio de los derechos y obligaciones ciudadanas se inicia oficialmente a los 18 años de edad. ¿Por qué entonces insistir en atosigar a los niños de 8, 10 o hasta de 14 años con temas que se refieren a realidades en las que esos niños no pueden tener ninguna injerencia? Se responderá que para que al llegar a los 18 años estén ya preparados para ejercer su ciudadanía. Pero esto es completamente ingenuo pedagógicamente hablando. La educación cívica, más que otras materias, no es un asunto de información, sino de formación, porque implica el desarrollo de hábitos y actitudes que no son resultado de lin-

dos discursos. Esto quiere decir que la formación cívica tiene que estar desde el principio directamente ligada con la práctica. Pero, ¿cómo puede ligarse la formación cívica con la práctica si los niños no pueden participar en las instituciones ciudadanas reales? Algunos proponen que en las escuelas se simulen las instituciones y prácticas ciudadanas, lo cual es, desde luego, mejor que simplemente saturar a los niños con información acerca de eso. Pero esta propuesta no deja de tener problemas, por varias razones: 1. Las instituciones ciudadanas se han establecido para regular la vida y los problemas de la vida de los adultos, y los problemas de los niños son muy distintos, de manera que al imponer formas adultas a los niños, éstos difícilmente comprenderán su sentido. 2. Las escuelas son espacios en los que se ‘vive’ una existencia completamente artificial, un mundo meramente discursivo, donde la actividad de los niños se reduce a estar sentados en los pupitres escuchando, escribiendo o leyendo infinidad de información; las interacciones humanas se reducen al mínimo (hablar); por tanto, las oportunidades para ejemplificar la regulación de las interacciones humanas más auténticas son casi inexistentes. 3. Hay casos en que la estructura del ambiente escolar se opone a los ideales que pretende promover la educación cívica. Esta última propone el fomento de ciertos principios como los de colaboración, solidaridad y espíritu democrático, pero la estructura escolar fomenta el principio de autoridad, la competencia y el individualismo a través de sus prácticas verbalistas y sus formas de eva-luación. De manera que crear en ciertos momentos situaciones artificiales con la pre-tensión de fomentar aquellos principios en un

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contexto que funciona normalmente con los principios opuestos puede ser incluso contraproducente, ya que puede generar grandes confusiones. Y esto último no es lo peor, sino el peligro de que conduzca a los estudiantes a la aceptación resignada, y hasta convertir en algo normal y deseable la incongruencia entre los principios declarados y las acciones. En resumen, las observaciones que por ahora se pueden hacer respecto de la educación cívica en el nivel primario son: a) La educación cívica en el ciclo primario debe abstenerse de tratar temas sobre los que los niños no han tenido ninguna experiencia, y en lo que no pueden tener injerencia alguna por su edad. ‘Poder Ejecutivo’, ‘Poder Legislativo’, ‘Poder Judicial’, ‘Distritos’, ‘Administración Municipal’, ‘Constitución Política’, ‘Derechos Humanos’, etc., expresan fenómenos muy abstractos sobre los que los niños de primaria (e incluso los de secundaria) no tienen interés, y tampoco tienen la madurez necesaria para comprenderlos, pues no cuentan con ningún tipo de experiencias sobre las cuales anclar su entendimiento en ese terreno. E insistimos en que es ingenuo creer que si los niños memorizan esas expresiones y sus definiciones lingüísticas las habrán comprendido. b) En todas las áreas educativas se requiere partir de los temas más directamente rela-cionados con las experiencias vitales de los estudiantes. En el caso del civismo, antes que pretender abordar el estudio de temas como la organización del Estado, se requiere abor-dar el estudio de la organización familiar, que es el espacio social en que los niños tienen ya cierto cúmulo de experiencias, mismas que le

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sirven como materia sobre la cual pueden ejercitar su reflexión. Sólo se puede reflexionar productivamente sobre temas en los que se ha acumulado ya cierto grado de experiencias. Esto significa que en la primaria la educación cívica debe restringirse a orientar al niño en la toma de conciencia y la reflexión sobre el funcionamiento de las relaciones sociales en su círculo social más directo, que es su propia familia (organización, sustento, división del trabajo, normas y reglas de convivencia, jerarquías, autoridad, etcétera). Puesto que la mayoría de los niños ha vivido la totalidad de su vida hasta ese momento en el seno de una familia (o en un círculo social que cumple funciones similares a ella), cuenta con una buena cantidad de vivencias y representaciones sobre las cuales puede anclar sus reflexiones, algo que no puede hacer con respecto a la organización general de la sociedad de los adultos.

La educación artística El problema primordial en el caso de la educación artística está en el absoluto menosprecio que se le tiene en todo el sistema educativo escolar. Desde el punto de vista pedagógico, es un absurdo tremendo restringir a una hora a la semana el tiempo que se dedica a las actividades artísticas en la escuela primaria. Es necesario que se reconsidere la importancia que tienen las actividades artísticas para la formación humana, sobre todo en los ciclos primario y secundario. Este tema amerita una discusión mucho más detenida de la que podemos ofrecer aquí ahora, así que sólo haremos algunas indicaciones que nos inviten a reflexionar sobre ello. Conforme nos situamos más temprano en la infancia, más importantes son para el buen

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desarrollo de los niños las actividades prácticas. Recordemos que el desenvolvimiento intelectual tendrá mejores y más sólidas bases conforme mejor se haya trabajado en el desarrollo de las habilidades corporales. Mientras más habilidades corporales desarrolle el niño, y más diversificadas sean, mayor será el conjunto de representaciones e instrumentos intelectuales que podrá construir. Por eso, las actividades académicas de la escuela primaria deberían tener su peso principal no en el cúmulo de información intelectualoide y enciclopédica, donde actualmente lo tienen, sino en el desarrollo de todo tipo de habilidades y actividades prácticas que impliquen poner en juego la más amplia gama de coordinaciones motoras gruesas y finas, y en la interacción con todo tipo de materiales. En todos los campos, el aprendizaje corporal debe constituir la primera etapa, porque éste es el medio a través del cual se van construyendo las representaciones mentales que más tarde constituirán el material con el que el intelecto trabajará. La concepción dominante en la educación escolar se sostiene sobre el supuesto de que la actividad corporal es irrelevante para el desarrollo del intelecto; por ello se cree que la educación puede saltar directamente al desarrollo inte-lectual sin pasar por el desarrollo corporal. Una de las consecuencias de este enfoque es precisamente el total desprecio que se tiene por las actividades artísticas, porque casi todas ellas tienen que ver con el desarrollo de habilidades corporales. A partir de lo que ahora se sabe sobre los procesos del desarrollo humano general, y cognitivo en particular, una buena educación tendría que invertir los términos: las actividades artísticas deberían tener el mayor peso académico en el ciclo primario (y probablemente incluso en el secundario). Las actividades artísticas no únicamente tienen importancia en términos del conjunto de

habilidades corporales que permiten desarrollar, sino que además se prestan fabulosamente para un aprendizaje integrado de áreas cognitivas diversas. Ejemplos de ello son: 1. La música, a través de todo un conjunto de coordinaciones corporales (voz, extremidades, dedos), integra elementos de física (sonido); de matemáticas (medición del tiempo: fraccionamiento, división, simetría); de literatura (canciones); de historia (desarrollo de la intuición temporal: duración, sincronía, sucesión, narración o crónica); de lectoescritura (solfeo), y de socialización (coordinaciones grupales). 2. La plástica, aparte de las coordinaciones corporales necesarias para pintar o modelar, integra elementos de física y química (uso y transformación de diversidad de materiales); de lectoescritura (iconográfica); de geometría (simetrías, figuras, proporciones, volumen), además de prestarse de muchas formas para integrar elementos de literatura, historia, geografía y conocimiento de la naturaleza. 3. El teatro no sólo debe verse en términos de su modalidad de espectáculo; su práctica estimula el desarrollo de habilidades psico-

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lógicas y sociales (imitación, autoobservación, atención al entorno, lenguaje corporal, reconocimiento de papeles, etc.), y se presta igualmente para integrar elementos de literatura e historia. 4. La danza, independientemente de su importancia en el desarrollo de coordinaciones corporales diversas (individuales y grupales), se presta para integrar elementos de historia o antropología (danzas rituales, por ejemplo), de literatura (‘narración’), etcétera. Otro aspecto esencial que aportan las actividades artísticas para la formación humana es que se prestan también para integrar la dimensión emocional en las actividades académicas. Las actividades artísticas requieren del ejercicio disciplinado para su desarrollo, pero ofrecen también a los educandos un margen de actividad libre y lúdica que da cauce a la expresión de sus emociones. Así, en las actividades artísticas encontramos el mejor ámbito para el desarrollo integrado de las cuatro dimensiones básicas de la formación humana: corporal, intelectual, emocional y social. Desde luego, es necesario prevenirse del peligro que pudiera resultar de aumentar el pe-so de las actividades artísticas en la educación conservando el enfoque pedagógico tradicional con todos los defectos del caso. Esto es, de nada serviría trasladar el eje académico hacia las actividades artísticas si el tratamiento pedagógico que se hace sigue considerando a los estudiantes como receptores pasivos de información, o si se olvida que cuando se habla de formación humana integral no se trata de enfatizar el virtuosismo en el arte, sino de ofrecer a los estudiantes un abanico de campos de experimentación en los que ellos puedan explorar sus aptitudes y desarrollarlas según sus intereses y sus capacidades.

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El papel de la educación física Como sucede con las actividades artísticas, el sistema educativo escolar menosprecia el papel que juega la educación física en la formación humana. En ambos casos, la fuente de ese menosprecio está en la creencia de que el desarrollo corporal nada tiene que ver con el desenvolvimiento intelectual, emocional y social de los educandos. Apenas podemos ofrecer aquí algunos apuntes acerca del error de esa consideración. Ya mencionamos que el aprendizaje corporal es esencial en las primeras etapas de la formación humana, pues allí se gesta y desarrolla todo un cúmulo de representaciones y operaciones de tipo pragmático que al interiorizarse en los sujetos constituirán el material representativo y operacional básico que requiere la inteligencia para su desenvolvimiento. Para llevar a cabo sus actividades en forma eficiente, el cuerpo humano tiene que establecer todo un conjunto de coordinaciones sensoriales y motrices que sólo se alcanzan con la ejercitación. Al principio, en la infancia temprana, muchas de esas coordinaciones se van estableciendo espontáneamente a partir de las interacciones que el sujeto realiza en sus actividades cotidianas. No obstante, las capacidades del cuerpo humano presentan mucho más posibilidades de las que el sujeto construye en su actividad espontánea en la cotidianidad. De allí la importancia de que la educación se ocupe de trabajar en el desarrollo de coordinaciones corporales que vayan más allá de lo espontáneo. La educación física, que en las prácticas escolares muchas veces se reduce a marchas, formaciones, ejercicios de calistenia, o a la práctica opcional de algún deporte, tendría que ampliar en gran medida en los ciclos básicos tanto el tipo de actividades que ofrece a los educandos, como

el tiempo dedicado a ellas. El abanico puede incluir, por un lado, las actividades que enfatizan el desarrollo de habilidades individuales, como atletismo, acrobacia, malabarismo, natación, gimnasia en aparatos, etc., y por otro, las que combinan las habilidades individuales con sus coordinaciones en el plano colectivo, como los deportes de conjunto o de asociación. En el caso de las disciplinas que fomentan las habilidades individuales, encontramos que con ellas los educandos pueden explorar todo el ámbito de lo que podemos denominar ‘mecánica corporal’. Esta mecánica además de establecer el conjunto de coordinaciones que le son propias, se presta para ser integrada con la danza y el teatro que, a su vez, como ya señalamos, pueden integrar muchas otras áreas académicas. En el caso de los deportes de asociación, a las habilidades que cada uno de ellos exige desarrollar, se agregan ciertas habilidades sociales, como las de colaboración en equipos y división de las funciones que es urgente desarrollar en los educandos para atemperar el predominio del individualismo que aqueja a las sociedades actuales. Examinemos brevemente el tipo de elementos que aporta a la formación humana un deporte de asociación como el futbol. 1. El conjunto de habilidades y coordinaciones físicas (corporales) que se ejercitan en ese deporte (para el dominio de la pelota participan directamente coordinaciones entre pies, cabeza, pecho) implica una serie de cálculos pragmáticos –matemática natural– acerca del peso del balón, la fuerza con que hay que pegarle según la distancia que se desea alcanzar en un pase y las diversas trayectorias posibles. 2. Esas habilidades individuales se combinan para coordinar acciones entre los integrantes de un equipo; esto supone la intervención de

elementos que estimulan el desenvolvimiento de ciertas habilidades sociales: ajuste a reglas, comunicación corporal, diseño y práctica de estrategias colectivas, desarrollo del espíritu de equipo, lectura y contrapeso de la estrategia de los oponentes, y anticipación a las acciones de éstos. 3. Las coordinaciones mencionadas en los puntos anteriores ponen en juego un conjunto de habilidades intelectuales como son: cálculos físico-matemáticos (pragmáticos), inferencias a partir de reglas (razonamiento), interpretación del ‘lenguaje’ corporal (comunicación), etc. Todo esto sin hablar del esfuerzo físico que se aplica y que se traduce en vigor corporal. Algo análogo sucede con todos los deportes de asociación. Conviene hacer una consideración final sobre la educación física, y es que la sociedad, a través de los medios de información social, hace un énfasis excesivo en el espíritu de competencia, lo que se convierte en una fuente de corrupción, ya que el afán de ganar a costa de lo que sea condu-ce a muchos de los participantes a cometer todo tipo de trampas (piénsese en los casos de dopaje, sobornos, compras de árbitros, cachirules, etc., que abundan en el deporte profesional y olímpico). Por eso, es necesario evitar que el afán de ganar desplace al propósito formativo que tiene el deporte.

A manera de conclusión En la serie La escuela a examen se han expuesto las líneas generales de un diagnóstico pedagógico del Sistema Educativo Escolar. Se ha tomado como ejemplo para el análisis la estructura pedagógica de la escuela primaria y, en específico, los programas y libros de texto del tercer

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grado de ese ciclo; no obstante, los problemas pedagógicos estructurales están presentes en todo el sistema, desde el nivel preescolar hasta los posgrados. Aquí se ha señalado que las fallas pedagógicas estructurales del sistema educativo se explican por el supuesto, subyacente en todo ese sistema, de que el lenguaje verbal (oral o escrito) no sólo es la mejor forma de promover el aprendizaje, sino la única. Este supuesto da pauta para el diseño de todos los elementos que componen la estructura del sistema escolar: 1. Los edificios escolares, compuestos esencialmente por aulas, están concebidos para que los educandos estén encerrados entre cuatro paredes, sentados en un pupitre, escuchando infinitos discursos de profesores, leyendo infinidad de información en libros y escribiendo multitud de páginas, todo lo cual muestra que domina la creencia de que el aprendizaje no requiere otra cosa que intercambios lingüísticos (la experiencia vital que involucra la participación de las actividades corporales, motoras y perceptivas se considera irrelevante para el aprendizaje y para la formación humana). 2. Los planes de estudio están diseñados de acuerdo con esa creencia, por lo que no son otra cosa que una selección de información de temas separados (materias), independientes unos de otros, para ser recibida verbalmente por estudiantes considerados como receptáculos pasivos. 3. Los programas de cada materia, en consecuencia, se reducen a ofrecer a los estudiantes gran cantidad de información del interés de los eruditos (resultados finales de las ciencias) y del mundo social de los adultos, que se busca transmitir por canales estrictamente verbales, despreciando por completo los in-

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tereses y necesidades de los estudiantes en cada grado y ciclo. 4. La práctica docente es esencialmente discursiva y cuando se proponen actividades prácticas normalmente están fuera de contexto, se presentan aisladas unas de otras y no tienen ningún tipo de seguimiento. 5. Como se considera que la verbalización es suficiente para producir el aprendizaje, se han abolido o reducido al mínimo en las escuelas todas las áreas de la cultura humana que tienen que ver con la experiencia vital, con el mundo práctico, con el trabajo manual, con el desarrollo de habilidades corporales, etc., lo que es equivalente a abolir las actividades en que debe sustentarse la educación para que sea verdaderamente formativa. El análisis realizado está sustentado, por una parte, en un conjunto de diagnósticos tanto del sistema escolar en general como de instituciones específicas de todos los niveles, que incluyen investigaciones nacionales e internacionales y, por otra parte, en los avances más consistentes que se han realizado en las ciencias que estudian los procesos del conocimiento y del aprendizaje. Para no quedarnos exclusivamente en el ámbito de la crítica, y que esto pueda dar pie al desaliento de maestros y educadores, o a la idea de que hay un ánimo destructivo en el análisis que se ha hecho, ofrecemos a continuación algunas líneas que podrían orientar las acciones para conducirnos a una verdadera reforma del sistema de educación social: Puesto que se ha realizado una reforma educativa general cada diez años, y ninguna ha tenido los resultados esperados, no debemos precipitarnos en otra reforma educativa general. Es necesario llevar a cabo programas piloto en los que se exploren nuevas estructuras de organización académica, acotados a unas pocas

escuelas y dirigidos por personas sólidamente formadas en las ciencias del aprendizaje y de la formación humana, y que se sujeten a todos los controles científicos del caso. Esos programas, si se llevan a cabo, tienen que realizarse de principio a fin, lo que significa que si se propusiera, por ejemplo, para lo que corresponde a la actual escuela primaria, su pilotaje debería durar al menos los seis años que dura ese ciclo (factor que se aparta en general del interés de las autoridades, pues ellas buscan programas inmediatistas y espectaculares). En lo que se refiere a algunas líneas pedagógicas generales que podrían orientar a esos programas piloto se pueden destacar aspectos como los siguientes: 1. En el caso de la educación básica es necesario trasladar el eje formativo constituido tradicionalmente por los lenguajes (español y matemáticas) hacia el conocimiento de los fenómenos naturales y sociales, como contenidos esenciales, y hacia las actividades artísticas como labores integradoras de todas las áreas (incluyendo los lenguajes); además, se tienen que enfatizar las actividades que ponen en juego la actividad total del cuerpo humano con todas sus coordinaciones sensoriales y motoras, como se mencionó en los apartados previos y a lo largo de los artículos de esta serie. 2. Tiene que restituirse a las actividades de aprendizaje su componente lúdico; es decir, el aprendizaje no tiene por qué ser aburrido, tedioso y torturante, lo que no significa que se excluya el ejercicio disciplinado y la aplicación del esfuerzo. La enseñanza tiene que ofrecer a los educandos amplios márgenes para el descubrimiento, ya que éste es una

fuente de gratificación ante el esfuerzo realizado y está estrechamente vinculado con la dimensión emocional. 3. Desde luego, es necesario repensar la con-formación de los edificios escolares, que no deben reducirse a meros conglomerados de aulas (mismas que en algunos casos pueden volverse funcionales, transformándolas en talleres o laboratorios). Y es conveniente programar muchas más actividades fuera de los edificios escolares, para llevar a los educandos a observar directamente los fenómenos que habrán de estudiarse. 4. Los planes y programas de estudio deben proponer sólo líneas temáticas muy generales que orienten la formación integral, además de armarse en función de series de actividades, y no tanto en función de contenidos temáticos específicos. 5. Las evaluaciones y acreditaciones tendrán que fundarse en los productos objetivos derivados de las actividades realizadas por los estudiantes y en la demostración de sus habilidades. Concluimos aquí esta apretada exposición, y dejamos para entregas futuras las muchas cosas que se han quedado en el tintero. Como esta serie puede haber provocado desconcierto, dudas o cuestionamientos en algunos lectores, ofrecemos a continuación nuestra dirección electrónica para quienes estén interesados en hacer llegar al autor de esta líneas sus observaciones, críticas o comentarios, o establecer con él algún tipo de intercambio académico (ravachag@yahoo.com). Sólo queda agradecer a los editores haberme brindado generosamente el espacio para esta larga serie de consideraciones.

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Artistas y artesanos

Cuentos navideños e invernales Gerardo de la Cruz

El sobrino perfecto Recuerdo muy bien la Nochebuena de 1981. Tenía siete años y deseaba como nadie en el mundo unos patines. Meses antes, había muerto en su agobiante soledad la tía René, que tenía fama de avara y usurera. Pocos, en verdad, sintieron su muerte, no recuerdo a más de diez personas en el sepelio ni en el funeral. Tampoco recuerdo cuántas versiones hice de la carta al Niño Dios, que coloqué bajo el árbol de Navidad antes de ir a la cama. Estaba seguro que obtendría los ansiados patines, mi compor-tamiento había sido ejemplar. Aún no despuntaba el sol cuando mis hermanos y yo despertamos. Sacudirnos el sueño y ver nuestros respectivos regalos fue un acto simultáneo. Sonreí, ahí había unos patines, para Arturo; y otros más, para Verónica, y un tercer par, en los pies de Angélica… Y ¿para mí? Para mí, una esmirriada y felpuda Rana René. Mientras mis hermanos se desplazaban de aquí para allá por toda la casa, a pesar de los regaños de mamá, yo miraba incrédulo, y luego con desdén infinito, a ese horrible muñeco verde que respondía a mi desprecio con una sonrisa indulgente. Abandoné el muñeco bajo el arbolito y me volví furioso a la cama. —No seas envidioso –murmuró papá–, ya tendrás tus patines. —Yo me porté mejor que mis hermanos –repliqué, sin detenerme siquiera. Traté de conciliar el sueño, pero una voz que

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decía llena de rencor y veneno “no es justo, no es justo” seseaba en mi cabeza, repitiendo “¡no es justo!, ¡no es justo!”, machacona. Aunque quería acallarla, insistía con que no era justo… Luego sentí que la frase cobraba forma y cada palabra se convertía en la caricia de una mano que redibujaba mi rostro con frialdad. Enseguida hice la almohada a un lado y abrí los ojos. Ahí estaba, a un lado, la dueña de esas manos, sonriente, apergaminada y enjuta. “Éste es de los míos”, dijo la tía René, como quien dice “no es justo”. “¡No, no, no!”, gritaba yo, tratando de zafarme de su abrazo, agitándome como pájaro enjaulado. Pero la tía se negaba a soltarme, sacudiéndome de los hombros mientras yo seguía gritando “¡no, no, no!”, batiéndome sin cesar. Súbitamente, como si las cobijas me hubieran vomitado después de que una mano felpuda me arrancara de las otras manos descarnadas e inflexibles, de golpe y porrazo me hallé en el piso. A un lado, casi tendiéndome un anca, estaba la Rana René, contemplándome con sus ojos grandes e ingenuos, con una mirada casi tristona. Abracé fuerte a mi salvadora y regresé, exhausto y aún temeroso de que no todo fuera un sueño, como parecía haber sido. Ahí estaban mis hermanos, patinando en la terraza, a pesar de las negativas de mamá. Aquí está, casi quince años después, la Rana René velando mi sueño, como un santo en la cabecera de mi cama, recordándome día tras día lo que exactamente no deseo jamás llegar a ser.

Un cuento es un cuento En efecto, quizá no sea común comenzar una somera reflexión en torno a la narrativa navideña con un cuento navideño. Sin embargo, tal vez sí sea lo más apropiado en este caso, antes del análisis frío, pues todos tenemos una historia de Navidad, alguna anécdota, una extraña visión, una lección moral, una película desteñida de tanto que se ha visto rondando en la cabeza, al borde de la punta de la lengua, para compartir en esta época del año… En fin, cualquier cosa relacionada con lo que simboliza el nacimiento de Jesús. Pero, si se acepta que un cuento cuando es un cuento es un cuento así, a secas, sin apellido, entonces justo es preguntarse ¿qué hay de especial en la narrativa navideña? Tradición. Así como en los relatos de terror y de misterio es condición sine qua non que exuden miedo y suspenso para poder recibir este calificativo, como los policiacos necesitan de policías o detectives (con credencial o no), los de Navidad requieren, en primer lugar, de una complicidad autor-lector cristianos, pues de otra manera sería difícil apreciar los valores que la tradición religiosa asigna a esta fecha –unión, muerte y renovación, básicamente–; y en segundo término, una escenografía navideña, que generalmente la proveen el invierno, los últimos días de diciembre, la Navidad o la Nochebuena mismas. Desde luego, esta afirmación se aprecia como el descubrimiento del hilo negro; mas si se retrocede un poco en el desarrollo de la narrativa, particularmente del cuento hispanoamericano, se advertirá que es una apreciación que no es digna de obviar. Los relatos de Navidad son en esencia una moderna y particular recreación de los enxiem p lo s medievales, que en lengua española ejecu-

tó con maestría don Juan Manuel en El Co nd e Luca-no r. Los enxiemplos son prosas de breve exten-sión que, por su forma y contenido, son conside-radas una forma primitiva e incipiente del cuen-to moderno. Si en el caso de El Co nd e Lucano r la “ficción narrativa es sólo un pretexto para la exposición didáctica, cuyo hilo central es el problema de la salvación dentro del Estado”,1 en los relatos de Navidad el problema que se abor-da es la salvación del alma, sea por exaltación o por oposición. Esto es, se busca recrear la vida ejemplar de Jesús (según los Evangelios, según dicta la doctrina), resaltar las virtudes, afirmar los lazos familiares y ponderar los sentimientos humanos encaminados a ennoblecer el alma; o, por el contrario, se intenta exponer los vicios, las tentaciones y la perdición del hombre, por intervención diabólica o por su naturaleza perversa, aunque siempre topan con la justicia divina o terrena. En ambos casos, la ficción narrativa ofrece una lección moral, generalmente explícita como remate de la ficción, todo bajo un esce-nario navideño o invernal. Los cuentos navideños también son un legado histórico de esa Edad Media que comúnmente se percibe oscura y estática, a pesar de su irrefrenable dinamismo. Es un hecho que, tras la caída del Imperio Romano de Occidente y la progresiva ‘romanización’ de los pueblos germanos, al parejo que se definían las estructuras de poder, la Iglesia también se definía como institución rectora de la vida social y política, al tiempo que en su labor evangelizadora realizaba una tarea educativa al imponer reglas de convivencia que debían ser reforzadas de alguna manera.2 Pero, ¿cómo? Como lo hiciera Jesús; como lo hicieran los árabes con Sherezade; como lo harían los cortesanos cultos en los libros de

Alfonso I. Sotelo, “Introducción” a El Conde Lucanor, de Don Juan Manuel, REI, México, 1993, p. 30.

2 Arnaldo Momigliano, De paganos, cristianos y judíos, FCE, México, 1987.

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Cuentos navideños e invernales

caballerías y luego Cervantes para dar cabal inicio a la narrativa moderna: con historias y parábolas. Volviendo a la Edad Media, con la definitiva institucionalización de la Iglesia (s. VIII), también se instituyeron las fiestas religiosas; las de mayor importancia, en primerísimo lugar, la Pasión y Resurrección de Cristo, y en segunda posición, la celebración del nacimiento de Dios hecho hombre. La primera, puesto que genera culpa debido a la naturaleza trágica de la conmemoración, ya que implica traición, sacrificio, martirio y muerte, se prestaría entonces más para afianzar el ‘Reino de Dios en la Tierra’, tanto así que en la escasa literatura cuyo tema es la Pasión el personaje central es el mismo protagonista de la historia o sus verdugos, invariablemente basada en los Evangelios. La Nativid ad , en cambio, por ser un relato menos violento, ofrecía a los predicadores la gran posibilidad de incul-car valores, sin abundar en detalles espinosos de la vida de Jesús. “La ficción es lo característico de la actividad humana”, afirma Enrique Anderson Imbert. “Somos animales simbólicos que hemos inventado un mundo de símbolos.” Por ello, la riqueza simbólica de la Navidad se convertiría en un oasis moralizante para esos frailes que procuraban grabar normas básicas de urbanidad en los pueblos bárbaros del primer milenio. Los Evangelios no sólo proporcionan entonces al clero una figura ejemplar (que también encontraban

entre santos, mártires y los nacientes caballeros cristianos), sino que ofrecen un panorama más amplio de la vida social, pues involucran a la familia, actos populares de fe y reyes postrados ante Dios, amén de una figura divina accesible, benévola, inocente y, sobre todo, ajena a juicios perturbadores. Esto, aunado a la coincidencia de la fiesta en el calendario con el fin de un ciclo anual, con el invierno europeo –inclemente como la peregrinación de María y José–, con una época de hambres y carencias propicia para permanecer al calor del hogar o volver a casa, proveía una inagotable veta de símbolos que los predicadores actualizaron en ficciones que derivaban, invariablemente, en una lección moral acorde con el dogma.3 La narrativa moderna del XVIII se encargaría de transformar, poco a poco, el modelo didáctico (enxiemplar) para conducirlo hacia los parajes de la reflexión íntima, hacia una literatura por la literatura misma. Además, el tiempo agregaría situaciones y personajes, como san Wenceslao en los Balcanes, o san Nicolás en Europa continental.4 Los registros literarios escritos en el medie-vo son escasos; la mayoría se confunden con la tradición oral, se reconstruyen como leyendas o cuentos de invierno, asimilándose al folclor; eso, sin contar el hecho de que, siendo el clero secular quien se ocupaba de conservar bibliotecas y transcribir manuscritos, las hagiografías y crónicas de las Cruzadas (cuando no la filosofía o la historia) ocuparían en buena medida la pluma y

3 Karl Vossler, Formas literarias en los pueblos románicos, Espasa-Calpe (Col. Austral, 455), Madrid, 1946. 4 (…) San Nicolás es el santo patrón de los niños, los eruditos, las vírgenes, los marinos y los mercaderes, y en la Edad Media los

ladrones también lo consideraron su santo patrón. La leyenda asegura que hizo regalos en secreto a tres hijas de un pobre hombre, quien, incapaz de proporcionarles una dote, estaba a punto de abandonarlas a una vida de pecado. A partir de este relato se fundamentó la costumbre de hacer regalos en secreto en la víspera de san Nicolás. En muchos países la Navidad y el día de san Nicolás se celebran al mismo tiempo a causa de la proximidad de las fechas. Santa Claus, como se llama el alegre personaje barbudo del folclor, encargado de llevar los regalos a los niños la víspera de Navidad, es una adulteración del holandés san Nicolás. Su festividad se celebra el 6 de diciembre. (…) Tras la Reforma, los protestantes alemanes dieron más importancia al Christkindl (Niño Jesús) como donante de regalos el día de su fiesta, el 25 de diciembre. Cuando la tradición de san Nicolás prevaleció, se incorporó a la Navidad. En 1969, el papa Paulo VI suprimió la festividad de San Nicolás del calendario católico como la de otros personajes legendarios cuyas vidas estaban poco documentadas (Enciclopedia Microsoft Encarta 2004).

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Los grandes maestros de la pintura universal,Vol. 6, Promexa, México,1980.

La adoración de los pastores (detalle) (c. 1645-60). Esteban Murillo. Escuela Española.

La adoración de los pastores (1938). Francisco de Zurbarán. Escuela Española.

http://special.lib.gla.ac.uk/images/exhibitions/month/SC918_scrooge.jpg

http://www.lib.utexas.edu/photodraw/portraits/dickens.jpg

Escena del cuento La vendedora de fósforos (1835).

Charles Dickens (1812-1870). Hans Christian Andersen (1805-1875).

Cuento de Navidad (1843) es el prototipo de la narrativa navideña.

Elias Bredsdorff, Hans Christian Andersen, Presses de la Reinassance, París,1989.

http://www.klaban.torun.pl/children/andersen/bajka6.jpg

el ingenio de aquellos que sabían escribir y, claro está, escribían. Así las cosas, no sorprende que los cuentos navideños tiriten de frío ni que rebosen de pinos, puesto que en la Europa continental nacieron. De hecho, numerosos cuentos de invierno se han asociado con la Navidad; los ejemplos más conocidos son El cascanueces, de Ernest Theodor Amadeus Hoffman, y La vend ed ora d e fósforos, de Hans Christian Andersen.

Una noche de invierno… Entre las obras que mejor ilustran la confusión invierno-Navidad se halla la fábula La invernad a d e los animales, en Cuentos populares ruso s, del poeta Aleksandr Nikoalevich Afanasiev (1821-1876). Próximo el invierno, cinco animales se preparan para enfrentar el frío; el sensato Toro sugiere construir una cabaña; confiando que resistirán las inclemencias del clima, el Cordero, el Cerdo, el Ganso y el Gallo se niegan a ayudarlo; como es previsible, cuando recrudece el frío, el Toro ampara a sus compañeros, incluso a pesar suyo. No debió dejarlos entrar, piensa inicialmente el lector; sin embargo, enseguida la cabaña es atacada por el Oso, la Zorra y el Lobo, pero el ataque es repelido por los cinco habi-tantes de la casucha con fuerza tal que parece un ejército. Durante la defensa, el Gallo canta in-cesantemente “¡Déjenmelo a mí! ¡Déjenmelo a mí!”, refiriéndose al Oso, quien al final suspira aliviado, sin haber reconocido a quien así lo amenazaba: “Si éste me llega a coger por su cuenta, seguramente me ahorca.” La principal moraleja que puede desprenderse de la fábula, por supuesto, sería “la unión hace la fuerza”. No está de más agregar que los animales ocupan un importante lugar en la iconografía cris-

tiana: por extensión, al toro (el buey) lo encontramos sin falla en el pesebre, impávido, manso y sosegado; el gallo es asociado con Jesús y con san Pedro, y en el oso predomina la imagen del demonio. Las casualidades literarias se cuentan por miles porque son poquísimos los temas que inspiran la literatura, y los cuentos folclóricos –y con más razón las fábulas– ofrecen un sinnúmero de interpretaciones –como señala Tzvetan Todorov en Teo ría d el cuento –; bajo este criterio, La invernad a d e lo s anim ales lo mismo ofrecería argumentos políticos que antropológicos, pero sucede que en Rusia se le considera lo mismo un cuento de Navidad que de invierno. Asimismo, por definición, la fábula goza de las características narrativas del relato navideño que aquí se plantea y, según es fama, el inmisericorde invierno ruso presta el escenario ideal para exponer una moraleja. No obstante, La invernada de los animales se reproduce idéntica en la tradición oral de otros países europeos. Por ejemplo, en Hungría el cuento folclórico, que se desarrolla en Navidad, lo protagonizan un piadoso y humilde pastor (el Toro), reticentes paisanos, a quienes acoge el pastor, y unos bandoleros (los depredadores), con una pequeña pero significativa variante: el pastor simboliza a la institución eclesiástica; el pueblo, los fieles dudosos, y los bandoleros a los renegados, que nada pueden hacer contra una iglesia unida, que es la lección moral de la ficción.5 Asimismo, el autor austriaco Peter Rosegger (1843-1918) recrea este cuento, en un tono más poético, elaborado, propio para un público infantil y, no cabe duda, inspirado en la Navidad e incluido en Manuscritos de un maestro rural (novela).6 En esta línea de cuentos que in strictu sensu no son de Navidad, pero son así considerados, debe mencionarse El cascanueces, de Hoffmann

5 Bescterczey Dóra, “La transculturización literaria folclórica”, en Litterae, vol. I, núm. 2, Universidad de Santiago, Chile, 2003, pp. 16-25. 6 Poeta fundamental en Austria, Peter Rosegger es un autor prácticamente ajeno al mercado editorial hispanoamericano.

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(1776-1822), mejor conocido por el ballet que inspiró al compositor ruso Piotr Ilich Tchaikovsky. El cascanueces es un relato fantástico, en comparación con otras obras del autor, muy por debajo del gran talento de esta figura del romanticismo alemán. “En pleno movimiento romántico, los escritos de Hoffman, por los cuales es más conocido que por sus trabajos musicales o pictóricos, se refieren con frecuencia a personajes siniestros que interactúan con frágiles mortales, de los cuales revelan con ironía sus lados trágicos o grotescos. Usaba para inspirarse la combinación de imágenes macabras con elementos de la psique humana”7, y este famoso cuento no es la excepción. Durante la fiesta de Nochebuena, la joven Clara Stahlbaum se enamora de un precioso cascanueces, regalo de su padrino, el señor Drosselmayer, un hombre ambiguo, que media entre lo oscuro y lo enigmático; en el transcurso de la celebración, Clara cae rendida por el sueño y el cascanueces cobra vida y se convierte en el príncipe, con quien corre algunas aventuras inquietantes, donde la imagen callada del señor Drosselmayer es una constante. El buen genio de Hoffmann pone en tela de juicio qué ocurre entre Clara y el príncipe Cascanueces en la realidad real y qué en la onírica; combina el miedo y la repulsión mediante un ejército de ratas, y la tragedia y el romance entre los protagonistas. Además, es un cuento de Navidad que no es un cuento navideño, donde la Nochebuena es mera escenografía, un pretexto para organizar una fiesta en la que pueda participar la pequeña Clara Stahlbaum y aparecer y desaparecer Drosselmayer con el fantástico regalo, pues no era tradición. En fin, que El cascanueces es un relato maravilloso con una buena dosis de amor y tragedia, característica del romanticismo.

7 www.clubdelibros.com/clacascanueces.htm

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Ahora, ¿por qué si no es una ficción destinada a los niños ni es cuento navideño se le considera como tal? Cuando, por disposición de la zarina, se le encomendó a Tchaikovsky la composición de un ballet para las fiestas de Navidad en Pala-cio, el compositor ruso halló El cascanueces y lo adaptó; eliminó matices macabros, acentuó los episodios maravillosos y privilegió la historia de amor entre Clarita y el príncipe Cascanue-ces. La puesta en escena del ballet gustó tanto, que se convertiría en tradición de la corte rusa, de Europa y del mundo interpretarlo anual-mente en Navidad, como aún hoy ocurre, a pe-sar de Tchaikovsky, que la consideraba una obra menor entre su producción vasta, y es su pieza más conocida. De Navidad. Amén de la buena voluntad, las sonrisas, los muchos valores y virtudes espirituales que la Navidad inspira –sería ocioso abundar en ello–, el frío y el fin de año, dice la psiquiatría y un alto índice de suicidios, desatan los nudos de la tristeza, la nostalgia y la melancolía en el corazón de las personas. Por ello los cuentos de Navidad, por esta coincidencia en el calendario, gozan de un tono siempre reflexivo, conmovedor y dulzón, por calificarlo de alguna manera, sin importar donde ocurra. El binomio invierno-Navidad es mucho más claro en la conocidísima ficción del escritor danés Hans Christian Andersen (1805-1875) La vendedora de fósforos, incluido en Cuentos para niños (1835). La historia no es triste, sino desoladora. La vendedora de fósforos es una niña huérfana, pobre y hambrienta que, en la gélida Nochebuena, halla una muerte dulce al pie de una iglesia, entre cálidas visiones –tan fugaces como la flama encendida de un cerillo que lucha contra un ventarrón– y una tormenta de nieve. La huérfana es maltratada por la indiferencia de

la gente, no vende ningún fósforo y, al arreciar la tormenta, decide prender uno para calentarse, pero tras la chispeante llama cree advertir a su abuela. ¿Cómo es posible, si está muerta? Para cerciorarse, la niña prende dos fósforos; ahí está la cariñosa anciana, como si quisiera decirle algo; sin embargo, la tormenta apaga el fuego y le impide hablar con la abuela. La vendedora prende entonces cinco fósforos, que se consumen en un instante. Al cabo de varios acercamientos fallidos, la niña enciende todos los fósforos que le restan y, por fin, vuelve a los brazos de la abuela. Pocas piezas existen en la literatura tan dolorosamente conmovedoras como La vendedora de fósforos. Yo, francamente, no me imagino narrando esta historia a mis hijos. Sabe Dios qué criterios la catalogan como un cuento infantil… Bueno, tal vez se pueda buscar la respuesta en la intención del autor. Andersen creció en una Europa destrozada por las guerras napoleónicas, que dejó desamparados a miles de niños y éstos son los fósforos que prende la vendedora, almas que en un parpadeo se pueden extinguir. Es, en realidad, una llamada de atención para los adultos. Los niños son inocentes, y mueren en inocencia; el Ángel de la Muerte (la abuela) tomará estas almas mucho más temprano que tarde, inevitablemente; el frío que siega la vida de la vendedora es la espada que blande la mano del hombre que no mueve un dedo por los chiquillos. La vendedora de fósforos, ajena a la miseria humana, es sacrificada por Andersen como Herodes sacrificó a los santos Inocentes; es la Nochebuena de la huérfana porque pasa, poéticamente hablando, a m ejo r vid a para reunir-se con su amada abuela a través de la muerte, tal como Jesús volvió a reunirse con el Padre. En este sentido, La vendedora de fósforos es un

cuento de Navidad, cabal y perfecto, y es de destacar que no sólo habla de la salvación humana, sino del Estado y la nación, porque los infelices que superen la inclemencia de los tiempos son quienes gobernarán este futuro que hoy sufrimos.

Parte de la tradición Andersen también fue un gran lector de Hoffmann y, literariamente, es ubicado en el romanticismo, lo mismo que Afanasiev. No es casual, pues, que las más logradas ficciones navideñas germinaran durante el siglo XIX, que miraba la historia medieval con tan buenos ojos… hasta la entrada del realismo. Entre los pocos autores que transitaron del romanticismo al realismo sin graves dificultades se halla Charles Dickens (1812-1870), el autor de Cuento d e Navid ad (1843), sin duda arquetipo –si es aplicable el término– de los cuentos de Navidad, que reúne, sin excep-ción, todos los elementos y requisitos de una ficción navideña: valores, virtudes, lección moral, vicios, redención, memoria, exposición de la podredumbre espiritual (del individuo y de la so-ciedad), exaltación de la familia, milagro –porque se opera un milagro en Ebenizer Scrooge–, ayuda al necesitado… En fin, Dickens sintetiza en Cuento d e Navid ad la doctrina navideña y, debido a la gran altura literaria del relato, se le considera un clásico, y como tal engrana en la tradición occidental y en la historia de la literatura universal. En la víspera de Navidad, a Ebenizer Scrooge,8 un hombre “atrozmente tacaño, avaro, cruel, desalmado, codicioso, incorregible, duro y esquinado como el pedernal”, se le presenta el espíritu de Jacob Marley, su único ¿amigo? y ex socio, un espectro a la vista insoportable y sufriente,

8 Scrooge en español significa ‘avaro’.

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cargado de cadenas, quien le anuncia que se le ha dado una oportunidad única que no debe desperdiciar: la esperanza de cambiar. Pero un hombre como Scrooge no es fácil de convencer, no sólo por ser duro de entendimiento, sino porque no hay poder humano ni celestial que modifique la conducta humana de quien no desea cambiar, que para algo sirve el libre albedrío. La gran oportunidad que tendrá Scrooge será contemplar como un espectador de su propia vida el pasado, el presente y el futuro; para ello lo guiarán tres espíritus, que le mostrarán quién fue, quién es y quién será. Incrédulo, Scrooge vuelve a la cama y el día siguiente transcurre casi normal; cree que ha sido víctima de una pesadilla. Sin embargo, uno a uno, en tres largas noches consecutivas, los Fantasmas de las Navidades pasada, presente y futura le muestran a Scrooge al Scrooge que no quería ser, el que es pese a los demás, y el que no desea ser. El milagro, como ya se sabe, se opera y Scrooge reencamina sus actos por la senda del bien o, en otras palabras, resucita.

Otras ficciones No hay mucho que agregar. Después de Dickens, las variaciones en los cuentos navideños son mínimas. La humilde ficción que incluyo como introductoria es una recreación parcial de Cuento d e Navid ad : redención incluso antes de perderse, porque eso es el significado del nacimiento de Jesús entre los cristianos, la promesa de una vida mejor. La promesa, sumada a los elementos navideños, se halla en la historia del capitán que narra Navid ad en las m o ntañas de Ignacio Manuel Altamirano (1834-1893), quien se vale de un cura español (que más parece evangelizador) para denunciar, en un tono romántico de estampas costumbristas, una realidad: el grave olvido en que se tiene a los indígenas de la sierra de Guerrero.

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También es cierto que el siglo XIX ayuda al cuento navideño, gracias a las gacetas que proliferan, y en sus folletines publican a los grandes autores de la época: Antón Chéjov, Guy de Maupassant, Benito Pérez Galdós o Emilia Pardo Bazán, pues siendo periódicos, en determinados momentos del año había necesidad de publicar ficciones acordes al calendario. La escritora española Emilia Pardo Bazán (1852-1921) reunirá en Cuentos de Navidad y Reyes sus relatos decembrinos y, salvo la exaltación religiosa, casi mística, de la Iglesia católica y los personajes que la configuran, varían poco las historias en cuanto a la ‘sustancia’ anecdótica ya expuesta. Digno de mención, en tanto a variantes ligadas expresamente a la institución eclesiástica, es el relato de Pardo Bazán La Navidad del Papa, en el que Pío XII, después de ofrecer la Misa de Gallo, observa en el Niño Dios la tragedia humana y el sacrificio de Cristo, como si hasta entonces lo comprendiera. El siglo XX, con sus vanguardias artísticas y el periodismo, con las revoluciones armadas y tecnológicas, no fue generoso con la ficción navideña. La Navidad se convirtió, en la mayoría de los casos, en escenografía y pretexto. Sin embargo, está presente, como en el caso del escritor estadounidense Truman Capote (1924-1984) –autor de A sangre fría–, que se dio el tiempo de hacer un alto en su vibrante narrativa para ofrecer, en Tres relato s, tres cuentos navideños, todos en torno al mismo personaje, Buddy (el mismo autor), y a un mismo tema: la nostalgia. La reflexión sobre las carencias y la condición humana desplazaron progresivamente al símbolo protagónico de la Navidad, a Jesús; así, el 24 y 25 de diciembre se volvieron fechas simbólicas. Pero, finalmente, ¿qué somos los humanos, si no animales eminentemente narrativos que adquieren significado a través de los símbolos? Sólo me restaría agregar a esta disquisición dos palabras: ¡felices fiestas…! (y cuidado con los fósforos y los Espíritus de las Navidades).

Sentidos y significados

Imperdonable omisión de nuestro viejo amigo el DRAE Arrigo Coen Anitúa

iquísimo –¡¿qué digo?! opimo, opulento– es el catálogo o elenco de las voces que, con el elemento compositivo inicial fo no , registra, en su edición hoy vigente, nuestro viejo amigo el DRAE: nada menos que ¡treinta y una! (Pongo nuestro porque colijo que la mayor parte de mis lectores habrán hecho suya la vieja amistad que yo profeso con m i querido mamotreto –o bodoque–, desde aquel 1925, en que adquirí m i ejemplar de su edición, que entonces regía, la décima octava.) Larga, repito, es la lista: comienza en la entrada fo nem a, donde, a continuación de la etimología, define: “Cada una de las entidades fonológicas mínimas que en el sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo: por ejemplo, las consonantes iniciales de p o zo y go zo , m ata y bata; las interiores de cala y cara; las finales de p ar y p az; las vocales de tan y ten, sal y so l, etc. Dentro de cada fonema caben distintos alófonos.” Aclaremos la tácita remisión al término aló fo no , -na: “Cada una de las variaciones que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la posición de éste en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos, etc.: p. ej., la b oclusiva de tum bo y la fricativa de tubo son alófonos del fonema /b/.” Sigue fo nem ático , ca, adjetivo: “Perteneciente o relativo al fonema o al sistema fonológico”, y, como sustantivo femenino: “parte de la fonología que estudia los fonemas”. Aquí es donde yo tengo que apechugar (en la segunda acepción de este verbo), porque ya está así consagrado; pero… ¿no sería más directo –y por ende más claro– fo ném ica? Ésta, precisamente, es la dicción que echo de menos por lo útil que se brinda para ser opuesta a fo nética cuando hay que dejar bien clara la diferencia entre so nid o (fenómeno meramente acústico) y fo nem a (elemento lingüístico, fo no ló gico ).

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Imperdonable omisión de nuestro viejo amigo el DRAE

Y es que, poco más adelante, en la etimología de fó nico , -ca, restringe el significado del griego p ho née solamente a vo z, cuando debió reconocerle su sentido más lato, el de so nid o , en general. La misma inconsecuencia se comete en el caso del sustantivo fonio, que en acústica es la “unidad de medida de la sonoridad, equivalente a un decibelio del sonido cuya frecuencia sea de 1000 hercios”. Con cinco marcas de regionalismos, registra fo no como “auricular del teléfono”. En sus formas de prefijo y sufijo aparece en el DRAE el morfema fono: elemento compositivo que “significa ‘voz’, ‘sonido’”. Nótese la distinción prelativa con que se remarca el gusto (yo diría que personal) del académico (o de los académicos) que redacta la definición. Siguen, sin comento de mi parte, las entradas fo no cap to r, fo no grafía, fo no gráfico , -ca, fo no gram a, fo no la y fo no lita. De fo no lo gía y fo no ló gico , -ca, ya me ocupé al principio de estas líneas. Surge fo no lo gizació n, “conversión en fonema de un elemento fonético”, que supone un antecedente, el verbo fo netizar, ¡que no aparece! Para no cansar a usted, le hago gracia de lo que se me ocurriría a propósito de fo nó lo go , -ga, fo no m etría, fo nó m etro , fo no m ím ico , fo nó p tico , -ca, fo no teca, fo no tecnia y fo no técnico , -ca, con que concluye la lista.

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Problemas sin número

Engranes y poleas Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor —¿Es cierto que el profesor Einstein descubrió la cuarta dimensión? Al principio, Bacon creyó no haber comprendido la pregunta. Por un momento pensó que el dolor de cabeza le hacía tener alucinaciones auditivas. —No, no exactamente –balbuceó al cabo de unos segundos–. En su teoría, el tiempo es la cuarta dimensión... Los seres humanos vivimos en el interior de un universo de cuatro dimensiones, el espaciotiempo. —Y esa fórmula que aparece en los diarios [E = mc2 ], ¿prueba la existencia del alma? —Vaya, no. Quiere decir que la masa, es decir, la materia de los objetos, se convierte en energía cuando viaja a la velocidad de la luz. Más precisamente, que la materia es la energía multiplicada por la velocidad de la luz al cuadrado. —A mí no acaba de gustarme eso de la relatividad. Yo creo que hay cosas que no son relativas. Lo bueno y lo malo no es relativo. Pensar así sólo lleva al crimen, ¿no cree? Yo conozco muchos granujas que, alegando la relatividad, quieren salvarse de sus condenas. ¿Se imagina usted qué sucedería si todos pensásemos que todo es relativo y que cada uno puede hacer su voluntad? Ser un traidor no es relativo. Matar a alguien no es relativo. Bacon se sintió intimidado. —Estoy de acuerdo con usted... Pero lo que me ha dicho no tiene que ver con la teoría de la relatividad ni con Einstein –se atrevió a explicarle–. Él hablaba en términos físicos, no sociales... —Pues para mí es igual. —No. Einstein sólo afirma que el movimiento es relativo para los observadores en movimiento (a nosotros, que estamos caminando, nos parece que aquellas muchachas que vienen hacía acá tienen una velocidad menor) y que el único punto de referencia es la luz, cuya velocidad se mantiene constante sin importar desde dónde se la observe. Las cuestiones morales no tienen nada que ver con estos hechos, señor Bird... —¿Y considera que éste es un descubrimiento realmente importante? —Sí, claro que sí.* Jorge Volpi** La actividad que presentamos en este número de Co rreo d el Maestro está pensada para niños de cuarto de primaria en adelante. Sugerimos

que primero se analice el ejercicio por parejas y más adelante se discutan las respuestas con todo el grupo.

* Tomado de En busca de Klingsor, de Jorge Volpi, Seix Barral, México, 1999, pp. 103-104. ** Jorge Volpi (1968) estudió derecho y letras en la UNAM y un doctorado en filología en España. En busca de Klingsor le hizo ganar el Premio Biblioteca Breve en 1999; los premios Deux Océans y Grinzane Cavour en Francia, y el premio a la mejor traducción del Instituto Cervantes de Roma en 2002, y ha sido publicada en 19 idiomas.

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Engranes y poleas

Actividad: 1. Rafael compró una caminadora para su hámster. Desafortunadamente, perdió el instructivo y está intentando acordarse de cómo ensamblarla. Así fue como le quedó:

¿Podrías decir si la caminadora va a funcionar correctamente? 2. Alberto compró la bicicleta más moderna para hacer ejercicio. Él cree que si le quita el engrane C a su bicicleta y une los engranes B y D, ésta rodará mas rápido. ¿Crees que Alberto tenga razón?

E A

Soluciones: 1. No funcionará correctamente porque las poleas de arriba giran en dirección contraria. A B

E D

2. Alberto estaba equivocado, ya que si quitara el engrane C y juntara los engranes B y D, éstos girarían en la misma dirección, lo cual es imposible, y todo el mecanismo se trabaría.

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Abriendo libros

Guía para leer y ser felices* Daniel Mir

i queremos saber para qué sirve leer, existen libros especializados que tratan de hallar la respuesta a través de distintos enfoques: los hay con una orientación de tipo histórico, como aquellos que narran la historia de la lectura a través del tiempo, la historia de la escritura o el origen del libro –recientemente apareció uno que habla de la destrucción de los libros y bibliotecas en diferentes culturas, llamado Histo ria universal d e la d estrucció n d e lo s libro s, del venezolano Fernando Báez–; también hay libros que incluyen ensayos acerca de la sobrevivencia del libro ante las nuevas tecnologías, y otros que dan una lista de textos a considerar dentro de un canon literario.

Leer cuento y novela. Guía para leer narrativa y dejar que los libros nos hagan felices, de Edmée Pardo, también trata de responder a esta pregunta inicial pero desde una perspectiva diferente. No contempla el fenómeno de la lectura desde afuera sino que invita al lector a tomar parte del proceso. A diferencia de los libros preceptivos, los estudios eruditos o los manuales de reglas o técnicas numeradas, este libro está formado por sugerencias, reflexiones y anécdotas sobre cómo despertar el interés del lector por libros y lecturas. Leer cuento y no vela puede ser de utilidad para maestros, estudiantes o cualquier persona interesada en participar en el diálogo que implica la lectura. Si bien, como se sabe por el título, es un libro enfocado hacia la narrativa, ya sea en forma de cuento o novela, reflexiona sobre la lectura en general. En él se fomenta la comunicación entre lector y obra, se dan claves sobre cómo llegar a la obra literaria seleccionando temas, géneros, títulos, y se sugiere qué buscar en ella. También nos recuerda que “la literatura se relaciona con la vida” y da ejemplos de cómo se puede apreciar la relación de la literatura con la ciencia, la música, la ciudad, etcétera. La primera frase del libro atrapa nuestra atención: “De niña no me gustaba leer.” Pronto

* Reseña del libro Leer cuento y novela. Guía para leer narrativa y dejar que los libros nos hagan felices, Edmée Pardo, Paidós, México, (Col. Croma, 21), 2004.

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Guía para leer y ser felices

hallamos la explicación más adelante: “me di cuenta (...) de que no era que no me gustara leer. No me gustaban los libros obligatorios ni de moda sino aquellos que estaban de algún modo relacionados conmigo.” De esta manera la autora fija su postura al desear el cambio entre el deber de leer por el placer de la lectura. Partiendo de esta idea va abriendo puertas que nos llevan a los recovecos de la obra literaria a partir de su propia experiencia como lectora. De inicio hace notar la importancia de hacer una selección de textos de manera libre, por temas, géneros, autor o por una razón más personal, que llevará a libros y lectores a encontrarse. Éste es un punto crucial, ya que la elección errónea de un libro puede alejar al futuro lector. De esta manera, Pardo va explicando punto por punto lo que implica buscar un buen libro. En cada capítulo se pueden encontrar numerosos ejemplos. Uno muy importante es que cuando vamos a leer un libro escrito originalmente en otra lengua, hay que buscar una buena traducción, ya que “una mala traducción hace de un buen libro una porquería”. También se anota que si podemos encontrar un género que nos guste tendremos por consecuencia una montaña de libros. Con estas y otras observaciones, la autora nos invita a la lectura y al goce del libro. Hay otros consejos de carácter más práctico que se ilustran a menudo por medio de anécdotas: “él no prestaba sus libros (...) los tenía muy bien cuidados, sin polvo, sin notas hasta donde recuerdo” y prosigue “[para mí] el libro que compro o me regalan es mío y, como lo es, me adueño de él. Lo cuido y lo marco. Subrayo con lápiz, pluma o plumón lo que me gusta o lo que no”. Con un lenguaje accesible y de manera atractiva esta ‘guía’ traza caminos hacia el hábito de la lectura; a través de sus capítulos va tocando diversos puntos de interés aderezados con casos

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específicos de libros o autores y aun de casos de la vida cotidiana que se relacionan con los temas tratados. En el libro sobresale un capítulo por ser más analítico; en él, la autora nos invita a formular siete preguntas al texto literario (qué, cuándo y dónde, quién, cómo, cuál, con qué y por qué), interrogantes que pueden ayudarnos a alcanzar una comprensión más completa al realizar la lectura. Con éstas se dan ejemplos de obras específicas. Otro elemento de la lectura es la curiosidad extraliteraria que puede sazonar a la lectura, como la suerte del libro desde su publicación, la vida del autor o el contexto histórico en que fue escrito. Hacia el final del libro, la autora habla del caso particular de dinámicas para círculos de lectores adultos y círculos de lectores niños. Resulta muy interesante descubrir que una actividad que a lo largo del libro se nos ha dicho debe ser libre, también puede ser sistematizada y compartida con otras personas que indudablemente hallarán diferentes aspectos en una misma lectura. El último capítulo del libro propone lecturas temáticas aplicadas en diversos cursos de diferentes escuelas y planteados por varios maestros, incluyendo por supuesto las propias recomendaciones de la autora, quien coordina talleres de lectura comentada desde hace tiempo, que se pueden tomar como sugerencias para talleres o clases. Leer cuento y no vela puede ser muy útil para incitar en el alumno la curiosidad hacia la literatura y buscar los temas, géneros y autores que a lo largo del tiempo irán formando el canon personal que cada lector va creando. La literatura abre perspectivas, Edmée Pardo trata de mostrarlas en su libro y logra contagiarnos del entusiasmo con que lo escribió. Con él la autora pretende darnos uno de los posibles caminos para llegar a la felicidad: la lectura.

Publicado en asociacióncon la NationalGallery,

Detective de fraudesartísticos

es un libro que cautivaráa cada niño proporcionando informaciónfascinanteacerca de las pinturas, datos sobre las técnicasde los grandesmaestros y un glosariode términosartísticos

El guardia de seguridad de la Town Gallery tiene un problema… un gran problema.Algunas de las invaluables obras maestras de la galería han sido robadas y reemplazadas por ingeniosas falsificaciones. Por eso, necesita la ayuda de un par de ojos sagaces para encontrar las copias. ¿Estás listo para el trabajo? Eso esperamos, porque el futuro de la galería ¡está en tus manos!

Contiene más de 35 pinturas de la colección de la National Gallery ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras de arte universal!

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