Correo del Maestro Núm. 93 - Febrero de 2004

Museos mexicanos, usos y desusos Luisa Fernanda Rico Mansard

ISSN 1405-3616

Posibilidades pedagógicas de la experiencia museográfica Antonio Cabrera Angulo

Luis González y González (1925-2003) Francisco de la Guerra

Léxico circense Arrigo Coen Anitúa

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Rosa María Catalá Alejandra González Rosa del Carmen Villavicencio

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El nylon tiene su cuento Claudia Martínez Parente Guillermo Mosqueira P. S.

México D. F. Febrero 2004. Año 8 Número 93. Precio $40.00

UN VIAJE A...

El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 8 Núm. 93, febrero 2004.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

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Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 95, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200.

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Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

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Editorial

Reunir, investigar, ordenar, conservar y mostrar son algunas de las funciones que tradicionalmente se atribuyen a los museos. Sin embargo, la tendencia actual añade: comunicar, aprender y recrear, en un afán por demostrar que el museo no es un almacén de ‘cosas viejas’, que no es una institución anticuada o pasada de moda y que los estudiantes pueden dejar ‘a la entrada’ el cuaderno y el bolígrafo y disponerse a vivir una experiencia más allá de las vitrinas y del no tocar.

Combinar lo estático con lo dinámico, lo real con lo virtual y retomar los museos como una verdadera alternativa didáctica son algunas de las propuestas que dos especialistas en la materia presentan en este número de Correo del Maestro.

Continuamos, asimismo, con la publicación del diplomado La ciencia en tu escuela que en esta ocasión comprende conceptos básicos sobre genética, herencia, el sistema glandular y el sistema nervioso.

Con un artículo que lleva su nombre, nos unimos al homenaje al historiador michoacano Luis González y González (1925-2003), teórico de la microhistoria, fundador del Colegio de Michoacán y considerado uno de los mejores escritores mexicanos de su tiempo.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

Entre nosotros

El nylon tiene su cuento. Claudia Martínez Parente y Guillermo Mosqueira P. S.

Pág. 5

Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria María Jesús Arbiza Díaz, Rosa María Catalá Rodes, Alejandra González Dávila y Rosa del Carmen Villavicencio Caballero

Pág. 7

Museos mexicanos, usos y desusos. Luisa Fernanda Rico Mansard

Pág. 23

Certidumbres e incertidumbres

Posibilidades pedagógicas de la experiencia museográfica Antonio Cabrera Angulo

Pág. 44

Artistas y artesanos

Luis González y González (1925-2003) La historia como novela verdadera. Francisco de la Guerra

Pág. 50

Sentidos y significados

Léxico circense. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 55

Problemas sin número

Tan lógico como un palillo. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 57

Abriendo libros

La seducción de la computadora personal Alberto Antonio Hernández

Pág. 59

Portada: Diego Adán Ramírez Rodríguez, 5 años, ‘La danza’.

Páginas a color: ‘Museos de México’, fotografías de Luisa Fernanda Rico Mansard.

Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

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Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

Entre nosotros

El nylon tiene su cuento Claudia Martínez Parente Guillermo Mosqueira P. S.

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l nylon fue la primera fibra sintética de importancia comercial que se fabricó, lo cual aconteció en el año de 1938. Como este producto se considera un hito en la historia de la química, la Sala de Química del Museo Universum lo presenta por medio de un equipamiento en el que se muestra su elaboración. Es muy interesante observar que de un matraz con sustancias químicas sale una delicada fibra de nylon recién sintetizada que es jalada por ejes de metal que giran lentamente y la depositan en un receptáculo.

El juego educativo que proponemos para trabajar el tema del nylon con alumnos de preescolar y de los tres primeros años de primaria, parte de la lectura en voz alta de un cuento. Por tanto, la inducción a la actividad se centra en llamar la atención de los niños a que lo escuchen.

Actividad

Ésta es una actividad propuesta para que sea guiada tanto por los anfitriones de Universum como por los profesores, quienes pueden contar el cuento antes de ir al museo y fomentar el interés por conocer el equipamiento referido.

Juego educativo: Cuento.

Nivel: Preescolar y tres primeros años de primaria.

Categoría: Niños de 4 a 8 años.

Conceptos básicos que se trabajan: • El nylon es un hilo con el que se hace ropa.

• Es muy delgado y resistente.

Descripción de la dinámica: El coordinador lee el cuento de manera pausada y atractiva, haciendo énfasis donde el texto lo requiera. Al terminar la lectura les dice a los niños que lo volverá a leer, pero que si se equivoca en la lectura o si escuchan algo diferente al cuento original le avisen: “El cuento no es así.”

Se lee por segunda ocasión en voz alta y se sustituyen nombres y situaciones.

Es muy importante la imaginación del coordinador. A continuación incluimos el texto del cuento y en él subrayamos algunas de las partes que sugerimos cambiar.

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El nylon tiene su cuento

Lily Nylon Ésta es la historia de Lily Nylon, una niña muy alegre de cuatro años. Siempre estaba con una sonrisa de trenza a trenza. Ya se la pueden imaginar ustedes con todo y fleco bien parejito.

Una vez que Lily fue con el grupo de su escuela a visitar el Museo Universum y entraron a la Sala de Química vio muy sorprendida un aparato que tenía su nombre: ‘El nylon’. Lily creía que Nylon era sólo su apellido y puso mucha atención a lo que el anfitrión les decía.

–¿Hay alguien entre ustedes que traiga algo de nylon?

–¡Ay! –pensó Lily–, ¿a poco sabe que mi apellido es Nylon?

Ella siguió callada. El anfitrión pasó entre el grupo de niños que estaban sentados frente a aquel aparato.

–A ver, a ver, por aquí me huele a nylon –y olfateaba cerca de los niños como si fuera un lobo feroz–. ¡Aquí me huele a algodón...! No, no, no, alguien trae nylon y lo trae muy escondido –y siguió oliendo otras cosas como lana, terciopelo y hule de tenis, con un poco de caca de perro.

–¡Fúchila! –dijeron todos.

–¡Ah!, ¿acaso alguno de ustedes trae calzones de nylon?

Entre risas, algunos se asomaron por debajo de los pantalones o la falda.

–Bueno, bueno, yo no sé ustedes, pero yo sí me puse hoy unos calzones de nylon, y no se los voy a enseñar –y agregó–: ¿Saben qué cosa sí conocen muy bien y lo más seguro es que sea de nylon?

–¿Qué es, qué es? –preguntaron los niños.

–Ah, pues los trajes de baño.

Lily se apresuró a decir: “Yo tengo uno azul con rayas rosas.” “El mío es anaranjado”, gritó Paco. Y así, entre que eran rojos, verdes y hasta morados, todos se acordaron de su traje de baño.

–Sí, sí –afirmó el anfitrión–, ¿y se han fijado si es suave y les gusta ponérselo o si es rasposo y les saca ronchas?

–Ah, pues suave –contestaron los niños.

–Claro, y es suave porque los hilos de nylon son delgaditos, delgaditos. Imagínense, más delgados que un cabello de ustedes.

Todos se fijaron en su pelo. Lily, con sus trenzas, tuvo que jalárselas un poco para alcanzar a ver.

–Y también es muy resistente –completó el anfitrión.

Por ahí se oyó que alguien preguntaba: “¿Y qué es eso?”

–Ah, resistente significa que un material aguanta mucho; por ejemplo, cargar un elefante. ¿Se acuerdan del elefante que se balanceaba sobre la tela de una araña?

Los niños contestaron que sí y empezaron a cantar la canción: “Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña, /mientras veía qué sucedía, fueron a llamar otro elefante. /Dos elefantes...” Cuando los niños llegaron a tres elefantes, se les dijo: “Pues imagínense que la tela de esa araña sea de nylon. ¡Aguantaría mil elefantes!”

Ya encarrilados con la canción, los niños se fueron a ver otro aparato de la Sala. Todos iban muy contentos, pero más Lily. Ahora sabía que su apellido es también algo muy divertido.

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Antes del aula

Diplomado La ciencia en tu escuela Módulo de Ciencias I • Primaria María Jesús Arbiza Díaz Rosa María Catalá Rodes Alejandra González Dávila Rosa del Carmen Villavicencio Caballero TEXTOS DE CONCEPTOS BÁSICOS BLOQUE ‘EL MUNDO DE LO MICROSCÓPICO’ La genética y la herencia Hacia 1847, un monje austriaco llamado Gregor Mendel observó que al sembrar repetidamente plantas de chícharos, en cada nueva generación iban cambiando. Intrigado por ello, se dedicó a hacer experimentos con el fin de entender cómo cambian las plantas al cruzarlas entre sí.

Después de muchas pruebas y observaciones, descubrió que algunas de las características de los seres vivos tienden a presentarse más frecuentemente que otras, por lo cual las llamó características dominantes. Por ejemplo, entre los humanos, la capacidad de enrollar la lengua, que es una característica heredada de nuestros padres, es dominante y, por lo contrario, la incapacidad de enrollar la lengua es una característica recesiva.

En un experimento cruzó plantas de chícharo de razas puras. Unas eran plantas con semillas amarillas y otras con semillas verdes. La primera generación que se obtuvo del cruce de ambas razas puras fue nombrada por Mendel generación híbrida o F1, porque presentaba las características mezcladas de ambos progenitores. Él observó que en esta generación siempre nacían chícharos de cotiledón amarillo, carácter dominante; mientras que al color que no aparecía lo llamó recesivo; con ello enunció su primera ley, denominada Ley de la uniformidad de los caracteres.

• Primera ley de Mendel. Si se cruzan dos razas puras para un determinado carácter, los descendientes de la primera generación (F1), serán todos iguales entre sí, y a su vez, iguales a uno de los progenitores.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Después cruzó los chícharos obtenidos en la generación F1 y observó que entre los descendientes del segundo cruce había tres cuartas partes de chícharos amarillos, carácter dominante, y una cuarta parte de chícharos de color verde, carácter recesivo. A todas las plantas obtenidas durante este cruzamiento las denominó generación F2.

Además, vio que una tercera parte de los chícharos amarillos se comportaban como los de raza pura, mientras que las otras dos terceras partes eran híbridos, es decir, presentaban las características de ambos progenitores (variedades). Con estos resultados, Mendel enunció su segunda ley.

• Segunda ley de Mendel. Los caracteres recesivos que, al cruzar dos razas puras, quedan ocultos en la primera generación reaparecen en la segunda, en una proporción de 1 a 3 respecto a los caracteres dominantes.

Con base en sus resultados, Mendel fue capaz de predecir no sólo las características de la generación F3, sino también los resultados de los cruces con otras plantas, que eran diferentes en una, dos o tres características.

División celular sexual (meiosis) Recordemos que cada una de las células que constituyen a los seres vivos tiene en el interior de su núcleo la información genética en forma de un largo mensaje llamado código genético, que se localiza en segmentos de los cromosomas, llamados genes, ubicados en el núcleo de cada célula y que, a su vez, están formados por ADN. La información genética para distintas características de los organismos, como puede ser el color del pelo, la talla, la capacidad para sintetizar ciertos compuestos, etc., se localiza precisamente en los genes.

Los cromosomas Los genes forman parte de estructuras nucleares llamadas cromosomas. Los distintos tipos de seres vivos poseen un número de cromosomas que los distinguen de otros organismos; por ejemplo, los seres humanos tenemos en cada núcleo de cada una de las células que nos forman 23 pares de cromosomas. Al conjunto de genes que informan sobre las características de un ser vivo, y que no son necesariamente visibles, se les llama genotipo, y al grupo de características observables en los organismos se les llama fenotipo. El fenotipo depende del genotipo y del ambiente.

Herencia y reproducción sexual Mendel también postuló las leyes que permiten predecir los fenotipos y los genotipos de la descendencia, a partir de los genotipos de los padres. Los genes que se encuentran en los cromosomas de cada célula guardan infomación para que las células produzcan ciertas proteínas, sustancias que, a su vez, determinan las características de los organismos. La mayo-

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ría de las células de las plantas y de los animales tienen dos juegos de cromosomas, condición a la que se le denomina diploidía.

Meiosis como base de la reproducción humana Como en muchos otros seres vivos, en los seres humanos las células reproductoras llamadas óvulo (la proveniente de la madre) y espermatozoide (la proveniente del padre) se forman mediante un proceso llamado meiosis, que permite que se reduzca a la mitad la cantidad de cromosomas de cada célula reproductora. Como resultado de la meiosis, las células reproductoras o gametos poseen solamente un juego de 23 cromosomas cada una, en lugar de los 46 de los totales en cualquier otra célula humana. Cada célula con un solo juego de cromosomas se denomina haploide.

La meiosis es un proceso de suma importancia ya que asegura que conserve constante el número de cromosomas de los organismos del mismo tipo. En el siguiente esquema puede observarse cómo se hace la reducción cromosómica durante la meiosis, proceso que se lleva a cabo en seis fases diferenciadas.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

Cromosomas femeninos y masculinos Dentro de los 46 cromosomas que tenemos los humanos en cada una de nuestras células, existe un par de ellos que son ligeramente diferentes entre hombres y mujeres. En las mujeres, en cada una de sus células existen dos cromosomas especiales, cada uno llamado X, mientras que los hombres poseen un solo cromosoma X junto a uno llamado Y. A estos cuatro cromosomas se les llama cromosomas sexuales y su presencia en las células señala que se trata de una célula proveniente del cuerpo de un hombre o de una mujer.

Salvo los gametos, es decir, el óvulo y el espermatozoide, que son células que sólo poseen un cromosoma sexual, ya sea X o Y (además de sus 22 cromosomas restantes), el resto de las células del cuerpo poseen 46 cromosomas cada una, entre los que están incluidos los cromosomas XX si se trata de células provenientes de mujer, o bien, cromosomas XY si se trata de células provenientes de un hombre.

Proceso de gametogénesis: espermatogénesis y ovogénesis Espermatogénesis Espermatogonia (Célula germinal masculina) Espermatocito primario Espermatocito secundario

Espermatocito secundario

Espermátida

Espermátida

Espermátida

Espermátida

Espermatozoide

Espermatozoide

Espermatozoide

Espermatozoide

2 gametos viables

Ovogénesis Ovogonia (Célula germinal femenina) Ovocito primario Primer cuerpo polar

Ovocito secundario Segundo cuerpo polar

Ovótida Óvulo Un solo gameto viable

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TEXTOS DE CONCEPTOS BÁSICOS BLOQUE ‘EL CUERPO HUMANO’ Organización pluricelular En los seres unicelulares la división (o reproducción) celular da origen a dos individuos independientes; en una sola célula se realiza todo el trabajo fisiológico que permite al ser estar vivo. Esto no sucede en los individuos pluricelulares. En ellos, cuando hay división celular, las dos hijas permanecen asociadas, se integran en un organismo entero y trabajan en equipo para mantener la vida de ese ser.

La pluricelularidad implica la especialización de las células, la división del trabajo fisiológico entre los diferentes tipos existentes. Por supuesto que esto exige la coordinación de todas las funciones que se llevan a cabo. La asociación de las células da lugar a la formación de tejidos, órganos, aparatos y sistemas, y para que todo tenga un funcionamiento adecuado se necesitan tres niveles de actividad: Transporte de materiales para llevar las sustancias necesarias y eliminar los productos de desecho de todas las células.

• Control fisiológico de toda la actividad (hormonas).

• Conducción de impulsos nerviosos.

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Existen 4 tipos fundamentales de tejidos: epitelial, conectivo, muscular y nervioso. Los tejidos se reúnen para formar órganos especializados que realizan cierto tipo de actividad.

Un órgano puede tener diferentes tejidos. Un conjunto de órganos coordinados para desarrollar una función específica constituye un aparato (por ejemplo, el digestivo). Un conjunto de órganos de la misma clase de tejidos distribuidos por todo el organismo con una misma función constituye un sistema (nervioso, endocrino).

Sistema glandular Algunos tejidos realizan funciones de secreción. Las secreciones son sustancias sintetizadas por células secretoras (también llamadas glandulares); tienen una función biológica y pueden ser enzimas, hormonas, mucina o grasa protectora.

Las células secretoras pueden estar solas, insertas en otro tipo de tejido o formar unidades multicelulares. Un ejemplo de las primeras son las células que se encuentran en el tejido del epitelio del tubo digestivo y del aparato respiratorio; éstas secretan una sustancia rica en una proteína llamada mucina que lubrica, humecta y protege (mucosidad). Las unidades secretoras multicelulares están formadas por varias células que, en conjunto, sintetizan una secreción que es vertida en un conducto o directamente a la sangre; es lo que comúnmente se conoce como glándula (aunque, estrictamente, una sola célula secretora es también una glándula).

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Las glándulas se clasifican en endocrinas o exocrinas, dependiendo de hacia dónde va la sustancia secretada. Las endocrinas no tienen conductos excretores; sus secreciones, conocidas con el nombre de hormonas, entran directamente en la sangre. Ejemplos de ellas son la hipófisis, epífisis, tiroides, paratiroides, suprarrenales, islotes pancreáticos, etc. Las glándulas exocrinas vierten su secreción en la superficie de la piel o en las cavidades de los órganos, a través de conductos; están constituidas de una porción secretora y de un conducto excretor. Ejemplos de ellas son las glándulas salivales, las sudoríparas, etcétera.

SISTEMA

ENDOCRINO

Este sistema funciona en coordinación con el nervioso para mantener el equilibrio metabólico (homeostasis). Las principales hormonas son secretadas por glándulas, aunque algunas neuronas y otras células especializadas también las secretan.

Una hormona es un mensajero químico producido por un tipo de célula que tiene efectos regulatorios específicos sobre la actividad de otro tipo de células a las que llega por vía sanguínea (células blanco). Las hormonas pueden tener diferente origen químico; pueden ser esteroides (lípidos), proteínas o derivados de ácidos grasos o aminoácidos. El tejido blanco (en el que va a actuar la hormona) reconoce a las hormonas con receptores específicos.

La secreción hormonal es regulada por mecanismos de control por realimentación negativa; la información acerca de los niveles de hormona es enviada a la glándula que la secreta, la que responde aumentando o cesando la producción.

Como cada glándula secreta diversas hormonas, dentro de la sangre hay por lo menos 30 tipos, las cuales se encuentran unidas a proteínas transportadoras (esteroides y tiroideas).

Aquellas que están libres son inactivadas por el hígado y eliminadas por el riñón.

En los vertebrados el hipotálamo es el puente de enlace entre el sistema nervioso y el endocrino. Se encuentra en la base cerebral que se une por un tallo nervioso a la hipófisis. Ésta segrega una serie de hormonas estimuladoras de la secreción de otras glándulas como la tiroides, las suprarrenales, los ovarios, el páncreas, etcétera.

La hipófisis es una glándula minúscula, del tamaño de un chícharo, situada en el centro de la cabeza, debajo del cerebro. Libera en la sangre la hormona somatotrófica, que influye en el crecimiento, así como muchas otras, una de las cuales actúa sobre la tiroides para que secrete tiroxina.

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La tiroides produce tres hormonas (tiroxina, triyodotironina y calcitonina) que estimulan la intensidad del metabolismo.

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Hemisferios cerebrales

Hipotálamo Hipófisis Cerebelo

Tronco cerebral

Esquema que muestra la ubicación del hipotálamo y la hipófisis.

PARA

SABER MÁS

La hipófisis presenta dos segmentos: La adenohipófisis que produce hormonas como: • Hormona de crecimiento o somatotrofina (GH). Produce crecimiento de todos los tejidos del organismo capaces del mismo. Causa aumento del volumen de las células y favorece su reproducción.

• Tirotrofina (TSH). Estimula a la glándula tiroides.

• Luteotrófica (LTH). Controla el desarrollo de los órganos sexuales.

La neurohipófisis produce: • Vasopresina, hormona antidiurética.Controla la intensidad de eliminación de agua.

• Oxitocina. Marca el final de Ia gestación, causando contracciones uterinas en el parto.También estimula Ia contracción de Ia glándula mamaria para Ia salida de Ia leche.

• Prolactina. Favorece la lactancia.

• La glándula pineal, ubicada en el cerebro produce melatonina que interviene en importantes funciones, entre ellas regular los ciclos circadianos del hombre y los animales como el sueño, la vigilia y la adaptación a las estaciones; también ejerce una función de estimulación sexual y del crecimiento. Estimula la actividad inmunológica, previene las enfermedades cardiacas y degenerativas y alivia y protege de los efectos negativos del estrés.

• La médula y corteza suprarrenales secretan hormonas que ayudan al cuerpo a enfrentarse al estrés.

PARA

SABER MÁS

La médula de las suprarrenales produce adrenalina y noradrenalina, y la corteza los mineralocorticoides, glucocorticoides y hormonas sexuales de ambos sexos. Las suprarrenales secretan la pregnenolona que juega un papel importante en las funciones cerebrales, específicamente en la memoria, el pensamiento y la alerta, y combate la fatiga.

La producción de pregnenolona declina con la edad. La hidro-epi-androsterona (DHEA) es producida por la corteza de las gándulas suprarrenales. Entre otros efectos, esta hormona ayuda a reforzar el sistema inmunológico, es un potente antioxidante, mejora la distribución de la grasa corporal e incrementa el deseo y la actividad sexual.

El páncreas. La mayor parte del páncreas está formado por tejido exocrino, sin embargo, hay grupos de células endocrinas, denominados islotes de Langerhans, distribuidos por todo el tejido, que secretan insulina y glucagón.

• Los ovarios son los órganos femeninos de la reproducción, o gónadas femeninas. Son estructuras pares con forma de almendra situadas a ambos lados del útero. Los folículos ováricos producen óvulos y también segregan un grupo de hormonas denominadas estrógenos, necesarias para el desarrollo de los órganos reproductores y de las características sexuales secundarias, como distribución de la grasa, amplitud de la pelvis, crecimiento de las mamas y vello púbico y axilar.

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Diplomado La ciencia en tu escuela. Módulo de Ciencias I. Primaria

PARA

SABER MÁS

La glucosa no puede atravesar los poros de la membrana celular sin ayuda de la insulina, pues ésta es la que desata la actividad de los receptores citoplasmáticos de glucosa. Cuando los niveles de glucosa están sobre los normales (como ocurre luego de digerir la comida), se estimulan las células beta (de los islotes de Langerhans) para producir insulina. Ésta hace que la glucosa acumulada salga de la sangre y se almacene, en forma de glucógeno, en el hígado y en los músculos esqueléticos. En ausencia de insulina el nivel de glucosa en sangre sube de 90mg/100ml a 3001200mg/100ml. Cuando no hay insulina la glucosa no puede penetrar a la célula, entonces los organismos recurren a las grasas para obtener energía (por eso los diabéticos bajan dramáticamente de peso en forma muy rápida).

Las células alfa de los islotes producen el glucagón que se libera cuando el nivel de glucosa en la sangre es bajo. Éste hace que el glucógeno salga del hígado y de los músculos esqueléticos y se libere en la sangre, de donde la tomarán las células para producir energía.

La progesterona ejerce su acción principal sobre la mucosa uterina en el mantenimiento del embarazo. También actúa junto a los estrógenos favoreciendo el crecimiento y la elasticidad de la vagina. Los ovarios también elaboran una hormona llamada relaxina, que actúa sobre los ligamentos de la pelvis y el cuello del útero y provoca su relajación durante el parto, facilitando de esta forma el alumbramiento.

Los testículos o gónadas masculinas son cuerpos ovoideos pares que se encuentran suspendidos en el escroto. Las células de Leydig de los testículos producen una o más hormonas masculinas denominadas andrógenos. La más importante es la testosterona, que estimula el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios, influye sobre el crecimiento de la próstata y las vesículas seminales y estimula la actividad secretora de estas estructuras. Los testículos también producen los espermatozoides.

•

SISTEMA

EXOCRINO

Muchas unidades de secreción de este sistema son unicelulares, como es el caso de las células caliciformes. Otras son multicelulares, como las glándulas salivales o el páncreas.

Se clasifican según el producto de secreción en: •

Mucosas

•

Serosas

•

Mixtas (Contienen células serosas y mucosas)

Algunas glándulas son estimuladas únicamente por el sistema nervioso autónomo, mientras que otras son estimuladas solamente por medio de hormonas. Otras son estimuladas tanto por el sistema nervioso autónomo como por medio de hormonas.

A continuación describiremos algunas glándulas exocrinas de importancia.

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Las glándulas salivales. Existen tres pares. Las dos primeras (las glándulas salivales submaxilares y sublinguales) vuelcan debajo de la lengua una saliva viscosa, rica en moco. El tercer par (las glándulas salivales parótidas) eyectan, a la altura de los primeros molares superiores, una saliva más fluida. El conjunto de glándulas salivales secreta aproximadamente litro y medio de saliva diariamente. La saliva contiene enzimas, como la ptialina, que comienza la digestión de algunos compuestos.

•

El hígado es la glándula más grande de todo el cuerpo (2.3 kg aproximadamente).

Desarrolla gran cantidad de funciones, entre ellas secretar cada día cerca de un litro de bilis que se acumula (muy concentrada) en la vesícula biliar y es fundamental en la digestión de las grasas. Mientras dura la digestión (cerca de media hora) se abre el conducto por el que sale la bilis (colédoco) y la vesícula se contrae para liberar bilis al intestino grueso.

•

El páncreas es otra glándula indispensable, pues secreta un líquido alcalino, el jugo pancreático, que contiene muchas enzimas que se usan en la digestión.

•

Las glándulas sudoríparas se encuentran situadas en el tejido subcutáneo y están formadas por una parte secretora enrollada a donde llegan numerosos vasos capilares y un conducto largo y sinuoso que atraviesa la epidermis, que termina en un poro en la superficie de la piel. Su misión es eliminar sales minerales, agua y algo de urea; de esta forma complementa la función de los riñones. También sirven para regular la temperatura del cuerpo gracias a la sudoración. Los estímulos que provoca la sudoración con el excesivo calor o con las emociones fuertes hacen que se accione el sistema simpático que a su vez estimula la acción de las glándulas sudoríparas.

Existen dos tipos de glándulas sudoríparas: las ecrinas, que son tubulares y se encuentran por casi toda la superficie del cuerpo (su número varia entre 2 y 5 millones), producen el sudor sin que las células secretoras pierdan su citoplasma; y las apocrinas, que son grandes glándulas especializadas y ramificadas que vacían su contenido en la parte superior del folículo piloso en vez de hacerlo sobre la piel. Éstas se encuentran sólo en las axilas y alrededor del ano.

•

• Las glándulas sebáceas se encuentran entre las glándulas de la piel. Se encuentran casi siempre unidas a los folículos pilosos, gracias a cuyo orificio en forma de embudo, su secreción rica en lípidos puede alcanzar la superficie cutánea. El tamaño de las glándulas sebáceas, y con ello su secreción, varía en función de la zona corporal. Así, en la cara encontramos glándulas sebáceas mayores a las de brazos y piernas. Un importante factor que influye en la actividad de las glándulas sebáceas son los andrógenos.

La glándula lagrimal (una principal y varias accesorias muy pequeñas) se aloja en la fosita lagrimal de cada órbita. Su función es producir las lágrimas, que están formadas por agua, cloruro de sodio y albúmina. La función de la secreción es mantener limpia y húmeda la superficie del ojo y actuar como lubricante para facilitar el movimiento de los párpados. Las lágri-

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PARA

SABER MÁS

El acné es una patología que afecta a los poros de la piel que corresponden a las glándulas pilo-sebáceas, compuestas por una glándula que secreta grasa y por un conducto, conectado al folículo piloso, por donde el sebo es drenado hacia la superficie de la piel.

Se produce un bloqueo de la salida del sebo (comedón) que se acumula en el interior del folículo, facilita la proliferación de bacterias y con ello se produce un proceso inflamatorio que determina la aparición de las lesiones características.

El bloqueo de la salida de la secreción glandular puede ser producto de la acumulación excesiva de restos celulares, grasas y suciedad sobre la superficie de la piel.

Las glándulas sebáceas no se encuentran distribuidas en igual cantidad por el cuerpo, sino más bien en las zonas del tronco y la cara, que corresponden a las zonas donde generalmente aparecen las lesiones del acné.

Los estudios determinan que un 80% de la población entre los 12 y 25 años sufre algún grado de acné. La primera causa de aparición del acné está determinada genéticamente, sobre todo en aquellos casos donde se producen lesiones quísticas nodulares. Durante los primeros años de vida y hasta antes de la pubertad las glándulas sebáceas prácticamente no secretan sebo, pero por la acción de las hormonas sexuales (andrógenos) se produce un crecimiento de las glándulas y con ello se estimula la mayor secreción. mas van a desembocar por el conducto Iagrimo-nasal a las fosas nasales, por debajo del cornete inferior, al meato inferior; allí se evaporan debido al paso del aire por la nariz.

Las glándulas de Bartholin son dos glándulas vestibulares mayores situadas en la parte lateral de la vulva. Sus conductos se localizan en las superficies internas de los labios, adyacentes a la abertura vaginal. En etapas avanzadas de la fase de excitación de la tensión sexual, esas glándulas secretan un material mucoide para lubricar la abertura vaginal.

•

Sistema nervioso El sistema nervioso es, junto con el sistema endocrino, el rector y coordinador de todas las actividades conscientes e inconscientes del organismo –es el que hace comportarse como un todo a la inmensa población de células de un individuo– y transmite rápidamente la información de un punto a otro del cuerpo. De la misma manera que sucede con las redes telefónicas, está centralizado.

Sistema nervioso Red telefónica Líneas

Nervios

Central

Centros nerviosos

Abonados

Órganos periféricos

Principio de organización de un sistema de comunicación centralizada en el que se hace una analogía entre una red telefónica y el sistema nervioso

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PARA

SABER MÁS

El sistema nervioso es comparado con mucha frecuencia con una computadora, ya que las unidades periféricas (órganos internos u órganos de los sentidos) aportan gran cantidad de información a través de los ‘cables’ de transmisión (nervios) para que la unidad de procesamiento central (cerebro), provista de su banco de datos (memoria), la ordene, la analice, muestre y ejecute. Sin embargo, la comparación termina aquí, en la mera descripción de los distintos elementos. La informática avanza a enormes pasos, pero aún está lejos el día que se disponga de una computadora compacta, de componentes baratos y sin mantenimiento capaz de igualar la rapidez, la sutileza y precisión del cerebro humano.

•

Como señalamos, el sistema nervioso ejecuta tres acciones esenciales, que son: La detección de estímulos.

La transmisión de informaciones.

La coordinación general.

Desde el punto de vista anatómico se distinguen dos partes del sistema nervioso: Sistema nervioso central (SNC).

Sistema nervioso periférico (SNP).

EL

TEJIDO NERVIOSO

• • • •

Las neuronas son las unidades funcionales del sistema nervioso. Ellas se interconectan formando redes de comunicación que transmiten señales por zonas definidas del sistema nervioso. Los funciones complejas del sistema nervioso son consecuencia de la interacción entre redes de neuronas, y no el resultado de las características específicas de cada neurona individual.

En cada neurona existen cuatro zonas diferentes: •

El pericarion que es la zona de la célula donde se ubica el núcleo y desde el cual nacen dos tipos de prolongaciones.

•

Las dendritas que son numerosas y aumentan el área de superficie celular disponible para recibir información desde los terminales axónicos de otras neuronas. Su función es conducir impulsos hacia el cuerpo celular (aferentes). Son numerosas, cortas y ramificadas.

A medida que se ramifican van disminuyendo su calibre.

•

El axón, cuya función es la conducción de impulsos desde el cuerpo neuronal (eferentes), es una sola prolongación larga de calibre uniforme en toda su longitud y se ramifica sólo en la proximidad de su terminación (telodendrón).

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•

Las uniones celulares especializadas llamadas sinapsis, ubicadas en sitios de vecindad estrecha entre los botones terminales de las ramificaciones del axón y la superficie de otras neuronas.

El tamaño de las células nerviosas es muy variable, pero su cuerpo celular puede llegar a medir hasta 150 micras y su axón más de 100 cm.

Axón Núcleo

Terminal del axón Axón

Dendritas

Cuerpo celular

Estructura de una neurona

En el tejido nervioso se presentan además de las células neuronales, las células gliales.

Este tipo celular cumple la función de sostener, proteger, aislar y nutrir a las neuronas. Se distinguen entre ellas, los astrocitos, oligodendrocitos, microglía, etc. Poseen formas estrelladas y prolongaciones que envuelven a las distintas estructuras del tejido.

EL

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

Los centros nerviosos forman el conjunto conocido como sistema nervioso central, que comprende el encéfalo y la médula espinal y está protegido por estructuas óseas (el cráneo y la columna vertebral). Entre el sistema nervioso central y los huesos hay tres membranas de protección conocidas como ‘meninges’ que forman una especie de colchón lleno de líquido que amortigua los golpes.

• El encéfalo. Es la parte más voluminosa del sistema y está contenido dentro del cráneo.

Como ya señalamos, está envuelto por las meninges: la duramadre, la piamadre y la aracnoides. El encéfalo consta de tres partes principales: cerebro, cerebelo y bulbo raquídeo, y otras más pequeñas: el diencéfalo (con el hipotálamo) y el mesencéfalo (con los tubérculos cuadrigéminos). Sus cavidades están llenas del mismo líquido que se encuentra en las meninges.

El cerebro. Es el órgano clave de todo el proceso nervioso. El tejido de este sistema se presenta en dos aspectos: la materia gris y la materia blanca. La sustancia gris la forman los cuerpos de las células nerviosas, sus dendritas y los axones cortos, mientras que los axones largos forman parte de la sustancia blanca. La materia gris forma nódulos dentro de la sustancia blanca y una cubierta de unos 3 cm de espesor que cubre los dos hemisferios. Su superficie no es lisa, sino que tiene unas arrugas llamadas circunvoluciones, que aumentan su superficie, y unos surcos denominados cisuras.

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Mitad derecha del cerebro

Circunvolución Surco Surco

Cuerpos opto-estriados

Materia gris Materia blanca

Bulbo olfatorio Hipotálamo Hipófisis

Cerebelo

Cavidades del encéfalo

Bulbo raquídeo

Tronco cerebral Médula espinal

Canal de la médula espinal

Esquema que muestra un corte del encéfalo según el plan de simetría. Se muestra la mitad derecha.

El cerebro está dividido incompletamente por una hendidura en dos partes llamadas hemisferios cerebrales. En los hemisferios se distinguen zonas denominadas lóbulos, que llevan el nombre del hueso con que se encuentran en contacto (frontal, parietal...). El cerebro humano pesa unos 1200 g. Dentro de sus principales funciones están las de controlar y regular el funcionamiento de los demás centros nerviosos, en él también se reciben las sensaciones y se elaboran las respuestas conscientes a dichas situaciones. Sus diferentes estructuras rigen la sensibilidad, los movimientos, la inteligencia y el funcionamiento de los órganos. Su capa más externa, la corteza cerebral, procesa la información recibida, la coteja con la información almacenada y la trasforma en material utilizable, real y consciente. Es el órgano de las facultades intelectuales: atención, memoria, inteligencia, etcétera.

PARA

SABER MÁS

La inteligencia es la aptitud para conocer, comprender, establecer relaciones entre los elementos de una situación y adaptarse para lograr objetivos. Es también la capacidad de aprender.

Durante mucho tiempo se creyó que la inteligencia estaba localizada en la región del cerebro situada inmediatamente debajo de la frente. Sin embargo, se ha visto que la ablación quirúrgica o la destrucción accidental de una parte importante de esta región no tiene consecuencias dramáticas en el individuo. Cierta alteración de la personalidad puede manifestarse, pero la persona conserva su capacidad de funcionar normalmente. No se ha localizado con precisión el sitio de las facultades intelectuales en el cerebro y parece que es el conjunto de muchas funciones lo que les permite manifestarse.

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El hipotálamo. Se encuentra encima de la hipófisis y es comparable en tamaño con la falange de un dedo. Controla la temperatura del cuerpo, el apetito, la sed, la cantidad de azúcar en la sangre, el crecimiento, el sueño, la reproducción, etcétera. Allí se localiza también un centro de emociones (cólera, miedo) y un centro de placer.

•

El cerebelo. Está situado detrás del cerebro y es más pequeño (unos 120 g); tiene forma de una mariposa con las alas extendidas. Consta de tres partes: dos hemisferios cerebelosos y el cuerpo vermiforme. Por fuera tiene sustancia gris y en el interior sustancia blanca.

Coordina los movimienots de los músculos al caminar y realizar actividades motoras.

•

El bulbo raquídeo. Es la continuación de la médula que se hace más gruesa al entrar al cráneo. Regula el funcionamiento del corazón y de los músculos respiratorios, además de los movimientos de la masticación, la tos, el estornudo, el vómito, etcétera. Por eso, una lesión en el bulbo produce la muerte instantánea por paro cardiorrespiratorio irreversible.

•

La médula espinal. La médula espinal es un cordón que mide cerca de 1 cm de diámetro y 45 cm de largo. Se prolonga del tronco cerebral hacia abajo y consta de sustancia blanca (porción externa) y materia gris (porción interna en forma de alas de mariposa). En su centro, un estrecho canal comunica con las cavidades del encéfalo. La médula espinal es el receptor de los impulsos nerviosos; algunos impulsos automáticos no llegan al cerebro. Sirve de conexión entre los órganos de los sentidos, el cerebro y el cerebelo. Como señalamos, la principal función de la médula es llevar información desde el cerebro hasta los diferentes segmentos de nuestro cuerpo y viceversa. Las principales funciones que regula son: •

Funciones sensitivas: transmite información desde la periferia hasta el cerebro (sensibilidad del tacto, dolor, temperatura, posición de nuestro cuerpo en el espacio).

Funciones motoras: conduce desde el cerebro hacia los músculos impulsos que controlan los movimientos (extremidades superiores e inferiores, músculos respiratorios abdominales).

Funciones vegetativas: regula el funcionamiento de órganos como la vejiga, el intestino y los órganos sexuales.

Funciones integrativas: debido a que en la médula se encuentran los centros donde se integran los reflejos.

Se llama reflejo a una respuesta (reacción) involuntaria, automática, a una excitación. El mecanismo nervioso de un reflejo es inconsciente y transmite una excitación de un órgano receptor a otro efector. El receptor es el que recibe un estímulo y produce el impulso nervioso. El efector responde a la excitación recibida por el estímulo. El centro reflejo es el centro nervioso que maneja la información y la pasa del receptor al efector. Un nervio raquídeo puede ser a la vez receptor y efector, pero en fibras distintas. Algunos reflejos son innatos, como es el caso de la dilatación de la pupila según la intensidad de luz; sin embargo, otros son educados (reflejos condicionados), como frenar ante luz roja o ante un peligro al conducir un automóvil.

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PARA

SABER MÁS

Una lesión en la médula espinal afecta la transmisión y la recepción de mensajes desde el cerebro hacia los sistemas del cuerpo que controlan las funciones sensoriales, motoras y automáticas hasta la altura de la lesión. Los mensajes del cuerpo desde la altura de la lesión para abajo no llegan al cerebro. El cerebro tampoco puede enviar mensajes a la parte del cuerpo ubicada debajo de la lesión.

EL

SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO Plexo de los miembros superiores

Los nervios. El conjunto de nervios forma el sistema nervioso periférico. Los nervios son cordones delgados de sustancia nerviosa que se ramifican y llegan a todos los órganos del cuerpo. Unos salen del encéfalo y se llaman nervios craneales. Otros salen a lo largo de la médula espinal y son los nervios raquídeos. Cada nervio comprende numerosos paquetes de fibras nerviosas y se ramifica en un territorio bien determinado del organismo. Algunos nervios están bien individualizados, otros participan en la formación de redes complejas o plexos que se intercalan entre los centros nerviosos y los órganos periféricos.

Existen 31 pares de nervios raquídeos que se unen a la médula espinal y 12 pares de nervios craneales unidos al tronco cerebral o al cerebro.

•

Materia gris

Plexo de los miembros inferiores

Nervio ciático

Sistema nervioso central y nervios raquídeos

Surco dorsal Ganglio espinal Nervio raquídeo mixto

Médula espinal

Línea motriz

Línea motriz

Surco ventral

La unión de la médula espinal y los nervios raquídeos

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Haces de axones y dendritas

Tejido conectivo

Nervio

Un nervio es un haz de neuronas

PARA

SABER MÁS

Una fibra nerviosa no conduce influjos nerviosos más que en un sentido. Si van en dirección de los centros nerviosos, la fibra se llama sensitiva; si el influjo va hacia los órganos periféricos, la fibra es motora. Un nervio puede tener de uno o de los dos tipos de fibras, o sea que hay nervios sensitivos, motrices o mixtos.

La información que llega a los centros nerviosos bajo la forma de influjos nerviosos puede tener dos orígenes: el medio exterior (captado por los sentidos) y el propio cuerpo (captado por receptores diseminados en todo el organismo). Estas informaciones son trasmitidas por los nervios sensitivos a los centros nerviosos que las analizan, las concentran e integran. Los centros nerviosos le dan seguimiento a la necesidad enviando por los nervios motores estímulos a los órganos apropiados, generalmente con el mejor beneficio para el organismo.

SISTEMA

NERVIOSO AUTÓNOMO

Se llama así a la porción del sistema nervioso que se ocupa de la inervación de las estructuras involuntarias, tales como músculo cardiaco, músculo liso, glándulas, etcétera. Regula las funciones respiratorias, circulatorias, secreciones, etc. Se compone de centros a nivel del tallo encefálico, médula y ganglios; se dispone en su mayoría a los costados de la columna vertebral.

• Los ganglios son conjuntos de cuerpos neuronales que se encuentran en el curso de los nervios. En alguna parte de su trayecto las fibras preganglionares llegan a un ganglio y hacen sinapsis con sus células.

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Museos mexicanos, usos y desusos Luisa Fernanda Rico Mansard

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esde la formación de la primera colección museográfica, hace casi 220 años (17831785, Real Academia de San Carlos; 1790, Museo de Historia Natural y 1825, Museo Nacional), hasta las cerca de 880 instituciones museísticas1 que hemos llegado a consolidar hoy en día, en México se ha trabajado ininterrumpidamente en todo aquello que conforma la vida de un museo.

Aspectos que van desde la reunión e investigación de objetos y su exhibición, hasta su ‘puesta en línea’ a través de las supercarreteras de internet.

Aunque la oferta museística actual podría impresionar a cualquiera, realmente no es para tanto ya que sólo representa una mínima parte de todo el trabajo que conllevan la formación, la existencia y la supervivencia, así como la proyección social de cualquier institución de este tipo.

Nuestros museos, siguiendo el modelo de la sociedad occidental, se gestaron y fueron tomando cuerpo y forma mientras se consolidaba el país como nación independiente. Así, de la función eminentemente política (destinada a justificar la nueva administración del país con base en la grandeza del pasado) que desempeñaron a lo largo de casi todo el siglo XIX, se pasó a una función marcadamente didáctica (dirigida a mostrar piezas con base en un discurso museográfico sencillo), misma que predominó en buena parte del siglo XX y continúa hoy en día como principal bandera para su creación o remodelación.

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A estas funciones tan ancestralmente arraigadas vino a sumarse en las últimas décadas el valor comunicativo del museo. La revolución de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación no sólo han estado penetrando en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana, sino también en las instituciones museísticas. Precisamente, han sido las nuevas tecnologías las que han aumentado exponencialmente la oferta museística al transferirla de lo real y tangible a lo virtual e intangible, y han permitido su visita a distancia por medio de un ordenador y sin moverse de casa, o más simple y llanamente, han propiciado ‘poder comprar un museo’ en forma electrónica (vía disco compacto) para que cualquiera pueda llevarlo en el bolsillo y visitarlo en todo momento.

En consecuencia, en los últimos años se ha necesitado la apreciación del museo con una renovada visión educativa, entendida como una actividad integral e incluyente de las diferentes intencionalidades que entran en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en las de recreación.

Por otra parte, en los últimos años también se ha apreciado el museo desde un punto de vista turístico, debido a la importancia que esta actividad ha ganado en todo el mundo y a las expectativas que el gobierno mexicano está poniendo en el desarrollo de este sector como un eslabón fundamental para el avance económico del país.2

Basado en un Directorio de Museos (2000) elaborado internamente en ICOM-México por Yuridia Rangel y Luisa Rico.

“Los ingresos por visitantes internacionales en el año 2000 alcanzaron la cifra de 8 295 millones de dólares, 14.8% más que en 1999 y equivalentes a la mitad del déficit de la Cuenta Corriente de la Balanza de Pagos (17 690 millones de dólares), colocándose como la tercera actividad económica del país en captación de divisas, sólo después del petróleo y las manufacturas.” (Programa Nacional de Turismo 2001-2006. El turismo: la fuerza que nos une, p. 37.)

Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

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Foto: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Museos mexicanos, usos y desusos

Museo de Historia Natural,Villahermosa,Tabasco.

Así, las funciones tradicionalmente atribuidas al museo (reunir, investigar, ordenar, conservar y mostrar o ‘enseñar’) más las que está adquiriendo en los últimos años (comunicar, aprender y recrear), vienen a demostrar que el museo no guarda ‘cosas viejas’ y que tampoco es una institución anticuada y pasada de moda, sino un espacio cultural que ha tenido la capacidad de renovarse y adaptarse a las cambiantes necesidades de toda sociedad.

Esta gran capacidad de renovación y adaptación no sólo nos invita a echar las campanas al vuelo, sino que nos obliga a hacer un análisis serio de qué, cuánto y cómo se aprovecha de los museos y colecciones en exhibición, a fin de utilizarlos mejor y proponer alternativas acordes a las necesidades del siglo XXI.

Realidades Los cerca de 900 museos que tenemos en todo el país están tipificados por su organización administrativa como nacionales, regionales, locales, de sitio, estatales, municipales, comunitarios, uni-

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versitarios, dependientes de una o varias instancias particulares, de diferentes grupos religiosos o sociales, etc. Se clasifican por sus contenidos y la intencionalidad de su discurso museográfico: de arqueología, antropología, historia, artes, historia natural, ciencias, técnicas, culturas populares, etc., y tratan siempre de representar todas las facetas de la vida natural y la actividad humana. Finalmente, la denominada expotecnia ha venido a enriquecer con mucho el marco conceptual, los enfoques y las modalidades de las exposiciones catalogándolas en estéticas, evocadoras, interactivas, recreativas, dinámicas, sistemáticas, temáticas, participativas, entre otras.

De todo este entramado museístico que se nos ofrece hoy en día, podemos notar que faltan muchos elementos que permitan unir y enlazar cada una de las partes y las actividades museísticas a fin de lograr consolidar una verdadero sistema de museos mexicanos.

El INAH (Instituto Nacional de Antropología e Historia), como custodio oficial del patrimonio histórico y de la reconstrucción del pasado a través del discurso museográfico, tiene bajo su control apenas 110 museos en todo el país. El INBA (Instituto Nacional de Bellas Artes), que hace lo propio en cuanto al arte, tiene a su cargo 32 museos y entabla relación directa con otro tanto a nivel nacional. Esto representa cerca de un 15% de la oferta actual de museos.

Además, se registran entre 160 y 220 pequeños establecimientos bajo el Programa de Museos Comunitarios, también promovidos por el Estado3 que, respetando las características propias de cada comunidad, requieren ser impulsados de diversas maneras para que funcionen más eficientemente y alcancen mayor proyección social.

En la actualidad, los museos comunitarios y ecomuseos funcionan bajo el programa PACMYC, Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitarias. Programa Nacional de Cultura, 2001-2006. La cultura en tus manos, Cap. IV.

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Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

Museos de México

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Las colecciones de objetos adquirieron una amplia función social a partir del siglo XVIII, a consecuencia de la Revolución Francesa, pero no fue hasta el surgimiento de los estados nacionales cuando el coleccionismo oficial e institucionalizado ganó presencia en el mundo occidental. El proceso de formación de los museos en México fue lento. Se inició con el Museo de Historia Natural a fines del siglo XVIII y el establecimiento del Museo Nacional, en 1825. En la actualidad, la red museal del país se acerca al millar de instituciones y se divide en museos nacionales, regionales, estatales, municipales, locales, universitarios, escolares y comunitarios, entre otros.

Museo Rufino Tamayo, Oaxaca, Oax.

Interior del Museo Histórico de Sierra Gorda, Jalpan, Querétaro.

Jalpan es la población más importante de la Sierra Gorda y en este museo se presenta en forma didáctica la historia de la región y las misiones.

Museo de la Laca en Chiapa de Corzo, Chiapas.

Museo Interactivo de la Memoria, Tlaxcala,Tlax. Este museo presenta un recorrido por la historia del estado, desde el año 1521 hasta finales del siglo XVIII.

Museo de La Venta,Villahermosa,Tabasco.

Origen del Museo Nacional

Manuel Rivera Cambas, México pintoresco, artístico y monumental, México, 1974.

El Museo Nacional se creó el 18 de marzo de 1825, gracias a la iniciativa del célebre político, historiador y hombre de negocios, Lucas Alamán. Se instaló inicialmente en uno de los salones de la Universidad, donde permaneció hasta 1866. Maximiliano de Habsburgo le inyectó vida al disponer su traslado a un edificio propio, lo que fue la antigua Casa de Moneda. Allí quedó, después de varios ajustes y cambios en sus colecciones y museografías, por cerca de un siglo. En 1964, el presidente Adolfo López Mateos impulsó la reestructuración y creación de varios museos. En ese año se inauguraron el Museo Nacional de Antropología, el Museo de Historia Natural y el Museo de Arte Moderno, en Chapultepec; el Museo de la Ciudad, en el Centro Histórico, y el Museo Nacional del Virreinato, en Tepozotlán, Estado de México.

México en el centenario de su independencia, Álbum gráfico, 1910.

El Museo Nacional tuvo su sede en la antigua Casa de Moneda durante casi un siglo.

Ejemplares toltecas en la sala de arqueología del antiguo Museo Nacional.

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Sala Mexica del Museo Nacional de Antropología.

Museo Nacional del Virreinato,Tepozotlán, Estado de México.

Biblioteca jesuita del Museo Nacional del Virreinato,Tepozotlán.

Museos de arte

Manuel Rivera Cambas, México pintoresco, artístico y monumental, México, 1974.

Las primeras colecciones de arte se depositaron en la recién fundada Academia de San Carlos, a fines del siglo XVIII. Con el tiempo, los estudiantes y profesores de la escuela fueron aportando obras de su propia creación. A lo largo del siglo XX, buena parte de estos acervos, así como muchas pinturas y objetos que habían pertenecido a distintas iglesias y conventos, pasaron a diferentes museos, entre los que destacan el Museo Nacional de San Carlos, creado en 1968, y el museo Nacional de Arte (MUNAL), fundado en 1982.

Foto: Laura Alejandra Alcaraz.

Foto: Luisa Fernanda Rico Mansard.

La Academia de San Carlos a finales del siglo XIX.

Entrada del Museo Nacional de San Carlos.

Entrada del Museo Nacional de Arte.

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Museo Rafael Coronel, Zacatecas, Zac.

Museo de Arte Contemporáneo, Aguascalientes, Ags.

Museos de sitio

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Los museos de sitio adquirieron gran auge en el siglo XX. La mayoría son arqueológicos, ya que entre sus objetivos fundamentales están el preservar y presentar de manera didáctica las piezas desprendidas de los edificios, pero, sobre todo, conservar los objetos en su lugar de origen.

Entrada al Museo de Sitio de Teotihuacán, Estado de México.

Vista de la Pirámide del Sol desde el Museo de Sitio de Teotihuacán, Estado de México.

Entrada al Museo de Sitio de Toniná, Chiapas.

Interior del Museo de Sitio de Toniná, Chiapas.

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Museos conmemorativos

Museo Casa de Juárez, en la ciudad de Oaxaca.

Museo de la Lealtad Republicana, en la ciudad de Chihuahua.

Benito Juárez es uno de los personajes más tratados en nuestras salas museográficas.

Además, en su honor se han restaurado varios espacios en los que se exhiben distintas etapas de la vida del prócer, tales como el Museo Casa de Juárez, en la ciudad de Oaxaca, el actual Museo de la Lealtad Republicana, en la ciudad de Chihuahua, y el Museo de Homenaje a Don Benito Juárez, en el Palacio Nacional, en la Ciudad de México.

Museo de Homenaje a Don Benito Juárez, Ciudad de México.

Indumentaria masónica de Juárez. Museo de Homenaje a Don Benito Juárez, Ciudad de México.

Museos universitarios El origen de muchos museos universitarios se remonta al siglo XIX, con las colecciones destinadas a la enseñanza. Profesores y alumnos organizaban excursiones, trabajaban en gabinetes y laboratorios para reunir ejemplares, clasificarlos y prepararlos para su exhibición. Las colecciones de botánica, mineralogía, zoología, medicina, entre otras de tipo científico, se convirtieron con el tiempo en valiosísimos núcleos del patrimonio universitario.

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Museo Universitario, Colima.

Museo Universitario, ciudad de Puebla.

Colecciones zoológicas de la Escuela Nacional Preparatoria, en el siglo XIX.

Museo de Geología de la

UNAM, colonia

Nueva Santa María, Ciudad de México.

Colecciones y museos de ciencias

Fotos: Luisa Fernanda Rico Mansard.

Muchos museos de ciencias se originaron en gabinetes y laboratorios de historia natural del siglo XIX. Durante el siglo XX proliferaron con el propósito de extender los conocimientos científicos a un público cada vez mayor y, específicamente, de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de jóvenes y niños. Así, las ideas de interactividad apoyadas en el uso de las nuevas tecnologías han servido de plataforma para que los visitantes aprendan viendo, pero, sobre todo, jugando.

Universum, Museo de Ciencias, UNAM.

Museo de Anatomía, Facultad de Medicina, UNAM.

Museo de Ciencias y Tecnología, Xalapa,Veracruz.

Estos números indican que, en el mejor de los casos, alrededor de un 35% depende directamente de programas federales. Al hacer cuentas notamos que una buena parte de nuestros museos sale de este esquema y que la sociedad civil está teniendo mayor injerencia en estos asuntos. A pesar de que múltiples voces se levantan en contra de ello, la realidad del país nos muestra claramente que necesitamos unir todos los esfuerzos, aumentar y diversificar todas las actividades museísticas y de acción cultural, e implementar programas de autogestión para garantizar la vida de estas instituciones.

Para esto es urgente definir una política básica en materia museística válida para todo el país con el objeto de evitar las enormes diferencias prevalecientes en el funcionamiento y la oferta cultural entre un museo y otro y, no menos importante, con el objeto de integrarla a otros programas de gobierno.

La experiencia nos confirma que los museos que dependen de las grandes ramas museísticass (el INAH, el INBA, tal o cual universidad) no sólo viven y sobreviven según las posibilidades de la dependencia a la que están adscritos, sino que en la práctica funcionan según sus propias posibilidades. Muchas veces son tan limitadas que apenas permiten la existencia del museo. En varias ocasiones encontramos que sus servicios y colecciones quedan muy encerrados o ‘encajonados’, no sólo por la falta de presupuestos, sino también por la falta de apertura y contactos con otras instituciones y programas culturales que los estimulen y den vida.

Siguiendo otro orden de ideas, la irregular demanda para visitarlos demuestra que no sólo existen grandes diferencias entre lo que se exhibe, la intencionalidad de su exhibición y la forma de hacerlo, sino que tampoco hay una política mínima en los servicios que se ofrecen (visitas guiadas, folletos, hojas impresas, actividades

paralelas o complementarias, etcétera). Hay algunos que tienen mucho y otros que carecen hasta de lo más indispensable. En consecuencia, no sólo se desaprovecha gran parte del trabajo que se realiza en los museos, sino también que en muchas ocasiones se crea una animadversión o rechazo total de buena parte del público hacia ellos y, ni qué decir del propio personal del museo, que se desmotiva al ver que después de mucho trabajar el fruto de sus esfuerzos ha quedado muy mermado. ¿Qué podemos hacer, entonces, para revitalizar nuestros museos? Repensarlos, reconceptualizarlos bajo una óptica distinta y más amplia; que más que custodios del pasado, instrumentos políticos o herramientas didácticas, se afiancen como medios comunicativos, recursos educativos y elementos turísticos, no sólo para hacerlos más atractivos al público local y externo, sino para convertirlos en parte de nuestra vida cotidiana, como una alternativa constante de esparcimiento y conocimiento.

Puntos de partida Hay que tomar en cuenta que así como las personas no nos definimos a través de una sola biografía o historia, sino que necesitamos de varias historias para explicar lo que somos, los objetos y los museos también tienen sus propias historias. Es fundamental reconocer y respetar todas esas historias, pues son las que les imprimen su sello distintivo y su razón de ser. Este reconocimiento del pasado, más que utilizarlo como pretexto o freno, hay que usarlo como experiencia y herramienta para establecer algunos parámetros a fin de definir y homogeneizar acciones y estrategias comunes. En pocas palabras, que nos permita establecer una política básica en materia museística válida para todo el país y para todos los secto-

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Museos mexicanos, usos y desusos

res de la sociedad. Para ello hay que partir de dos consideraciones básicas: I. ¿Para quién es el museo?

A un visitante común, por lo general no le es relevante conocer a qué dependencia está adscrito un museo o si sus trabajadores forman parte de un grupo o sindicato, ya que él va a ver, a aprender y a pasarla bien en el museo. Aunque para los que estamos inmersos en ese mundo sabemos que esto representa una de las partes medulares de toda institución museística –pues determina su organización, su funcionamiento y su proyección social–, para la mayor parte del público este aspecto pasa inadvertido.

Por ello es fundamental hacer un esfuerzo para que todos los museos y sus trabajadores, independientemente de su adscripción administrativa o laboral, garanticen al público, por lo menos, ciertos servicios básicos para que sienta que valió la pena visitar el museo, que no se vaya con las manos vacías o con una sensación de desagrado o aburrimiento y que desee regresar al mismo museo en diferentes ocasiones.

II. El qué, como requisito del cómo Las colecciones siguen siendo todavía la parte esencial de todo museo. Independientemente del tipo de piezas que tenga su cargo, el museo, al igual que cualquier centro encargado de custodiar el patrimonio cultural y prestar servicios en torno a éste –como archivos y bibliotecas–, debe trabajar ininterrumpidamente en el regis-

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tro y cuidado de sus colecciones, ya que son su esencia y su razón de ser. Sin ellas, la institución perdería su valor y su función sustantiva.

Aquí hay que tomar en cuenta que las colecciones bien catalogadas y cuidadas tampoco deben utilizarse para separar o dividir a la gente por causas de origen, función social o lugar de adscripción, ya que el patrimonio nacional se ha concebido como tal para su preservación y para unir a las personas y a las instituciones, no para separarlas. Por consiguiente, hay que insistir en esta añeja propuesta, pues un registro básico, completo y veraz, a nivel nacional, revisado y actualizado permanentemente, podría, en la práctica, unificar muchas posturas actualmente divididas por ignorancia o por cuestiones institucionales.4 Si el registro es bueno, se convierte en instrumento útil para el cuidado efectivo de nuestro patrimonio cultural, y queda por encima de los peligrosos cambios de las autoridades y los políticos, de las diferencias institucionales y de los intereses particulares.

Además de los requisitos necesarios para la restauración y conservación de las colecciones, es importante llevar a cabo el registro siguiendo dos ideas fundamentales: 1. Conocer y controlar cada uno de los movimientos de las piezas no sólo fuera, sino también dentro de los museos.

2. Que la información se integre a la recientemente propuesta Cartografía de Recursos Culturales de México.5

En cuanto a los inmuebles históricos, en los últimos 5 años fue catalogado casi el 50% del total acumulado, alcanzando 66 737 de un universo estimado de más de 100 000. En materia arqueológica han sido registrados 30 587 sitios y 1101 695 piezas en posesión de particulares, 664 823 piezas en museos y bodegas del INAH. En cuanto a acervos documentales se alcanzó la cifra de 814 031 fotografías y 264 440 materiales fotográficos. El INBA registró 6 940 inmuebles en el Distrito Federal y 3800 en diversas entidades de la República, así como 52 000 obras artísticas pertenecientes al INBA. Cabe mencionar que es muy encomiable la labor iniciada por la Comisión de Arte Sacro, así como los Atlas Arqueológicos Subacuático y de Aguas Interiores. Programa Nacional de Turismo 2001-2006. El turismo: la fuerza que nos une, pp. 55-72.

Programa Nacional de Turismo 2001-2006, pp. 83-85.

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Manuel Rivera Cambas, México pintoresco, artístico y monumental, México, 1974.

Si bien combinar ambos aspectos puede resultar complicado, no se contraponen y pueden concebirse como complementarios. Es muy probable que este juego entre lo micro e interno y lo macro y externo que requerimos en la actualidad nos permita encontrar equilibrios que aceleren con acierto el avance de este ansiado Registro Nacional.

La imagen política del museo Todo museo es político, tanto como institución, como por su contenido. Pero más que referirme a él como evocador de la historia triunfalista o como bandera cultural del gobernante en turno, quiero señalar la imagen política que proyecta y cómo incide dentro de la vida misma del museo.

Maximiliano de Habsburgo fue el primer gobernante en otorgarle al museo una función pública oficial y en considerarlo como parte sustantiva de la política de gobierno. No sólo lo dotó de un espacio fijo, definitivo e independiente, sino que también asistió junto con su esposa, la emperatriz Carlota, a su inauguración formal –el 6 de julio de 1866, ni más ni menos que el día del cumpleaños del emperador–, lo que sentó un precedente en la sociedad mexicana de incluir a estos centros como elemento clave de la política cultural.6 Para el centenario de la Independencia, Porfirio Díaz también echó mano del museo recorriendo con ‘gran pompa y circunstancia’ y junto con los miembros de su gabinete, las principales salas del museo. A partir de entonces se acostumbra testimoniar estos eventos políticos,

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En la época colonial, entre 1731 y 1734, se construyó la Real Casa de Moneda por el arquitecto español Juan Peinado. Hoy es el Museo Nacional de las Culturas.

cargados de lo más representativo de nuestra cultura, a través de la tradicional ‘foto del recuerdo’ (actualmente videos y grabaciones digitales), convertida en la huella imborrable de la aceptación del museo como espacio idóneo para desarrollar diferentes actividades de Estado.

La estrecha relación entre grey política y museo se siguió acentuando a lo largo del siglo XX y de manera más contundente a partir de la creación de los museos de la generación del 64, impulsados por el entonces presidente Adolfo López Mateos.7 En las últimas décadas, muchos gobernantes han repetido la práctica de inaugurar durante su mandato algún museo importante o por lo menos una magna exposición, y han convertido este acto en uno de los símbolos de su política cultural. Es más, el Museo Nacional de Antropología, como heredero de buena parte de la carga simbólica del antiguo Museo Nacional, recientemente se ha convertido, además, en una de las sedes predilectas para realizar actos políticos presididos por el jefe del Ejecutivo. La majestuosidad del edificio, la grandeza del pasado, el

Nos referimos a la sede ubicada en Moneda #13 (actualmente Museo Nacional de las Culturas), donde permanecieron muchas de sus colecciones durante casi 100 años.

En ese año se inauguraron, además del Museo Nacional de Antropología, el Museo Nacional de Historia Natural, el Museo de Arte Moderno, el Museo Nacional del Virreinato y el Museo de la Ciudad de México.

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valor patrimonial de los objetos, la laicidad de los contenidos son los garantes esenciales que confirman a este museo, una y otra vez, como el espacio idóneo capaz de dar cabida a actividades y compromisos de diversa índole sin generar conflictos que fácilmente se presentarían en otros espacios.

Si bien es cierto que el valor político ha impulsado la creación de muchos museos, no es menos veraz que en muchas ocasiones ha trastocado su organización interna, sobre todo en cuanto al nombramiento de sus dirigentes. Nuevamente la creencia prevaleciente de que en el museo ‘sólo hay cosas viejas’ y que no se necesitan actividades específicas ni personas especializadas para dirigirlo, se resiente en nuestro ámbito cultural, haciendo que el compadrazgo y los compromisos políticos y sociales todavía tengan mucho peso en el mundo de nuestros museos.

Para cambiar esta situación, los mismos trabajadores de museos debemos hacernos escuchar.

De tiempo atrás se han organizado e impartido gran cantidad y variedad de cursos de capacitación al personal de museos para hacerlo más conocedor y más apto en las actividades que desempeña. Por otra parte, hay que reconocer que últimamente se ha dado una acelerada profesionalización de las actividades museísticas, que también debe conducir al nombramiento en los puestos claves de personas especializadas y con experiencia en cuestiones museográficas y culturales.

Nuestros museos tienen forma de manejarse seria y profesionalmente y, más que ‘designar a los cuates’ o ‘cumplir con los compromisos’ para su dirección, corresponde a las jóvenes generaciones con estudios y títulos que avalan su preparación, al igual que al personal con experiencia y capacitación, asumir los cargos de mayor responsabilidad.

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El museo como medio de comunicación El museo, como todas las demás instituciones contemporáneas, se ha revalorado últimamente como un medio de comunicación. En consecuencia, la perspectiva del emisor, el mensaje, el receptor y el feedback o la realimentación ha cambiado la visión rígida y estática de la museografía hasta llevarla al extremo de la interactividad, la virtualidad y al no-museo. Ahora, el museo es un lugar de encuentro donde no sólo se va a ver, sino a dialogar con lo exhibido y donde el público da sentido al objeto, interpreta su significado y decodifica la información para aplicarla a su propia situación cultural.

Ante esta nueva apreciación cabe preguntarse: ¿está preparado el público para comprender el mensaje que el museo intenta transmitirle a través de los objetos que exhibe?

Este nuevo reto ha exigido mayor cuidado en el quehacer museológico y museográfico. Por eso es certero retomar la tesis de que actualmente, “en museografía no puede darse un espacio no pensado”, lo que obliga a cambiar la exhibición de corte positivista y a explotar con más firmeza los aspectos lúdicos, escénicos y rituales que entran en juego en cualquier área de exhibición.8 Pero el asunto no termina aquí. Las nuevas tecnologías han puesto en jaque hasta la existencia misma del custodio del pasado: “Si lo puedo visitar virtualmente, ¿para qué ir en persona?”

Sobre este asunto es necesario poner las cosas en la balanza para encontrar un equilibrio: ni tanta comunicación y electrónica que sustituyan al museo y al objeto real, ni tanta tradición museográfica que cierre sus puertas a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías. Si bien, de lo primero se esperaría por lo menos una difusión masiva de nuestra riqueza cultural,

Francisca Hernández Hernández, El museo como espacio de comunicación, pp. 24-32.

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también podría llevar a la minusvaloración de nuestro patrimonio tangible e intangible, material e inmaterial y, en consecuencia, a la pérdida de nuestra memoria colectiva y nuestra identidad nacional. Lo segundo representaría la desaparición de la institución museística.

Hay que aprovechar al museo en su esencia para proyectarlo en el mundo actual. Concebir y utilizar colecciones y museos como piezas claves de la nueva sociedad del conocimiento para no sólo acumular y transmitir informaciones y datos, sino también para transformarlos y cambiarlos según las necesidades latentes de toda sociedad. O sea, darles mayor utilidad y versatilidad en tiempo y espacio.

Afortunadamente, tenemos buen trecho andado al respecto. Las dimensiones histórica y multicultural que siempre han caracterizado a los museos mexicanos son garantía suficiente para abrir, con respeto, responsabilidad y equidad, las puertas a lo étnico y a lo regional, a fin de incrementar un contacto intercultural y reafirmar la identidad nacional. Actualizar estos programas inyectándoles más fuerza y ponerlos también ‘en la red’ seguramente dará a nuestros museos las proyecciones nacional y ciberespacial tan necesarias en este siglo XXI que ahora empieza.

El museo como recurso educativo Quiero insistir aquí no sólo en la mera exhibición sencilla y clara de piezas y colecciones, sino como una integración de las diferentes intencionalidades educativo-recreativas que entran en juego en el museo. Anteriormente, la preocupación se centraba en que el visitante pudiera caminar a través de un discurso museográfico poco complicado, ordenado linealmente. En el mejor de los casos se ofrecía la oportunidad de complementar la experiencia museográfica por medio de un guía, un

folleto o un catálogo. Bajo esta concepción –la museografía, destinada para verse; el guía, para escucharse, y el folleto, para leerse con más detenimiento–, una visita ideal comprendería la suma de diferentes actividades museísticas, situación difícil de llevar a cabo debido a las limitaciones de tiempo, espacio, recursos físicos y humanos.

La rigidez de esta oferta cultural se ha resentido en buena parte de nuestros museos y su manifestación más sensible se refleja en el público escolar de todos los niveles. Obligar a los alumnos a ir al museo para obtener información se ha traducido, desgraciadamente, en ir a copiar cédulas. Es más, en muchísimos casos ‘los castigados’ son los padres, pues ellos terminan haciendo las tareas, mientras que los jóvenes se limitan a ‘comprobar’ su asistencia al museo por medio del boleto de entrada, un sello del museo en el cuaderno, la compra de un folleto o las páginas que contienen la información copiada de las cédulas.

El resultado de esto es que la visita al museo significa un tormento para los estudiantes y una frustración para el personal del museo. Un paliativo muy socorrido para contrarrestar el problema es, desde la perspectiva museográfica, no poner textos en las salas; por el lado de los custodios, prohibir que el visitante entre con lápiz y papel al museo. En ciertos casos, hasta los vigilantes se encargan expresamente de que los jóvenes no estén frente a una vitrina copiando los textos.

Ya no se copia; ahora bien, ¿qué hacen estos jóvenes en el museo? ¿Saben apreciar la columna vertebral del museo, o sea, los objetos? ¿Saben por qué están allí y por qué se exhiben de esa manera?

Es muy aventurado responder al respecto sin contar con estudios de público que avalen los resultados. Lo cierto es que, en un sistema educativo como el nuestro, en que predomina la instrucción verbalista y libresca, la apreciación de

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los objetos y el aprendizaje a través de ellos han quedado muy relegados. Es fundamental educar o reeducar la mirada para que se pueda aprender, disfrutar y dialogar con objetos e imágenes.

Por parte del museo, también es básica la planeación de las diferentes intencionalidades educativas para que la visita se convierta en una experiencia constructiva. Concebir integralmente los contenidos de una exhibición, sus diferentes maneras de apreciación, al igual que las actividades complementarias y ofrecerlas al público en forma de red (como apoyos, andamiajes cognitivos, etc.) no sólo evitaría la parcelación de experiencias y conocimientos, sino que convertiría al museo en un verdadero espacio de aprendizaje agradable.

El museo como recurso turístico El turismo se está convirtiendo en piedra angular de todas las economías nacionales lo que obliga al diseño e impulso de verdaderas políticas de Estado en la materia.

A esto hay que agregar que la fuerte globalización económica y cultural de nuestros días también provoca el rescate, la preservación y la difusión de los distintos patrimonios como algo propio, original, único, útil para reforzar los lazos de identidad y para ‘presumirlo’ a los otros.

En este aspecto, los museos son un eslabón más, y de gran importancia, de la cadena de atractivos por conocer y que hay que usar con mayor provecho. Para ello, se requiere integrarlos de manera formal dentro de los programas turísticos nacionales. No sólo agregar su visita a

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los programas establecidos, como son: Centros de Playa, Corazón de México, Mar de CortésBarrancas del Cobre, Ruta de los Dioses, Tesoros Coloniales del Centro de México, Mundo Maya y Programa de las Fronteras9, sino darles un lugar por sí mismos y de manera independiente, además de incluirlos dentro de proyectos de turismo cultural.10 Si bien en los últimos años se ha realizado un loable esfuerzo por incluir la información museística en los programas turísticos mencionados, también es importante aprovechar la gran variedad de museos existentes para crear verdaderas rutas turísticas especializadas, tanto para el turismo doméstico como el internacional. Por ejemplo: Ruta de la Independencia, Ruta de los Héroes, Museos Comunitarios, etc.

Combinar las diferentes categorías museísticas con los distintos tipos de turismo11, más que crear problemas, podría enriquecer la vida de nuestros museos.

Nuevos derroteros Nuestros museos, además de motivo de orgullo, también son motivo de gran preocupación. No sólo los problemas propios de la conservación, investigación y exhibición son difíciles de manejar, sino también los laborales y sindicales que, aunados a los elevados costos de mantenimiento y la necesidad constante de modernizar las instalaciones para hacerlas más atractivas, dificultan con mucho su actualización.

El hecho es que no se trata de cambiar todo lo que hay, sino de aprovechar todo lo que tenemos; o,

Al respecto se sugiere consultar los más recientes números de México desconocido.

Ver Programa Nacional de Turismo 2001-2006, p. 160.

Las primeras se mencionaron al principio de este trabajo; los segundos están tipificados como doméstico, receptivo, visitantes del día, de elite, de masas y segmentado.Ver Programa Nacional de Turismo 2001-2006, p. 31 y 36.

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como dijera don Guillermo Bonfil Batalla, “más que cambiar de realidad, hay que cambiar la realidad.”

Día con día nos encontramos con el cuidador, el guía, el museógrafo, el curador que se enfrentan a problemas de trabajo reales que hay que superar. Por una parte, hay que respetar lo hecho hasta ahora según las áreas de especialidad y las instituciones existentes, pero también es necesario hacer cambios que garanticen a futuro la función social de los museos. Más que hacer cambios drásticos sugiero, como lo mencioné arriba, empezar por homogeneizar ciertos programas como el registro nacional de piezas, los servicios educativos, los museos comunitarios y los programas turísticos. Esto, por un lado, daría mucha luz sobre lo que realmente tenemos, cómo lo tenemos y cómo lo utilizamos para, seguidamente, definir estrategias y políticas a corto o mediano plazos que lleven a cambios estructurales o a convenios con otros sectores de la administración pública.

El patrimonio museístico es de todos y a todos corresponde cuidarlo. Encomendar estas tareas a una sola dependencia, como el INAH o el INBA es muy difícil, debido a los intereses creados y a que son organismos temáticamente muy especializados. Por otro lado, la función primordial de ICOM-México (Comité Nacional Mexicano del Consejo Internacional de Museos dependiente de la UNESCO) es apoyar a las instituciones museísticas del país, función que ha desarrollado satisfactoriamente, pero su papel no es el de asumir posturas, ni medidas propias del Estado mexicano o sus instituciones.

Se necesita la colaboración de todas las partes y de un grupo interdisciplinario que trabaje exclusivamente en ello de manera independiente, pero que incida en todos los museos del país.

Estoy segura de que nos llevaremos sorpresas muy agradables al descubrir y rescatar la creatividad que muchos mexicanos han aterrizado en nuestros museos.

Finalmente, para que desaparezca del imaginario colectivo la idea del museo-templo, el museo-bodega, el museo-mausoleo, es necesario que las museografías se adapten a las interpretaciones actuales de lo histórico, científico, artístico y social. Que sean temáticamente incluyentes, pero con miras a ser visitados por diferentes observadores. Ya no más triunfalismo sustentado en piezas sueltas y descontextualizadas; tampoco exclusivas reconstrucciones del pasado con objetos e imágenes para apoyar a los programas de enseñanza, sino espacios que vayan más allá: que tengan fundamentos pedagógicos; que muestren conceptos, procesos e ideas de la creatividad humana; que presenten a los héroes, pero que incluyan a los opositores y a la gente común; que presenten las grandes obras de arte al igual que las denominadas artesanías y el folclor, así como creaciones de jóvenes que buscan espacios para mostrar su obra; que presenten los avances científicos trascendentales, pero también aquellos esfuerzos de los hombres de ciencia que no vieron la luz con tanto esplendor. Que se atrevan a combinar lo estático con lo dinámico, lo real con lo virtual; en fin, que se atrevan a entrar al siglo XXI.

Bibliografía HERNÁNDEZ Hernández, Francisca, El museo como espacio de comunicación, Ediciones Trea, España, 1998.

Programa Nacional de Turismo 2001-2006. El turismo: la fuerza que nos une, SECTUR, México, 2001.

Programa Nacional de Cultura, 2001-2006. La cultura en tus manos, CNCA, México, 2001.

RICO Mansard, Luisa Fernanda y José Luis Sánchez Mora, ICOM-México. Semblanza retrospectiva, CNCA-FONCA-ICOM, México, 2000.

RICO Mansard, Luisa Fernanda, Exhibir para educar... Objetos, colecciones y museos de la ciudad de México (1790-1910), en prensa.

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Certidumbres e incertidumbres

Posibilidades pedagógicas de la experiencia museográfica* Antonio Cabrera Angulo Con cariño para Alexandra y Cristina

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n algunos discursos explicativos de las causas por las que algunos niños fracasan en la adquisición o el dominio de ciertas habilidades académicas durante la educación primaria, en español, aritmética, ciencias naturales, ciencias sociales, etc., se ha argumentado que se debe a la falta de ‘información’ sobre los contenidos correspondientes y que sólo bastaría confrontar a los niños con esa ‘información’ para ser motivados a aprender.

Ante esta aseveración, resulta indispensable profundizar para saber hasta dónde los contenidos presentados, la mayoría de las veces en forma abstracta, requieren otra actitud del profesor. Por ejemplo, en lo referente a la enseñanza de lo histórico-social es necesario que el docente comprenda a profundidad los antecedentes y recursos con que el niño cuenta para construir y asimilar los múltiples conceptos de los sucesos históricos en cuanto a tiempo, espacio y causalidad, así como las normas y reglas morales que requiere la convivencia humana. No es posible seguir creyendo que por el solo hecho de que el niño crece y se desarrolla frente a los libros, los asimila y los incorpora a sus estructuras cognoscitivas en forma lineal. Teorías como la psicogenética nos proveen de información experimental que echa por tierra este supuesto.

* Reflexión desde la epistemología genética de Jean Piaget.

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De lo antes expuesto surge una reflexión central: el ‘fracaso escolar’ en la adquisición de los conceptos básicos de lo histórico-social está condicionado por el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del alumno que le permitan asimilar la multiplicidad de conceptos que se pretende enseñar en la escuela primaria.

Cuando el conocimiento ‘desaparece’ Desde el punto de vista psicopedagógico, se busca indagar por qué los alumnos ‘fracasan’, y se han planteado las siguientes interrogantes: ¿por qué muchas de las cosas que se enseñan en la escuela tienden a olvidarse? ¿Por qué los alumnos que, se supone, han ‘consolidado sus aprendizajes’, y lo demuestran a través de exámenes o evaluaciones, fracasan, sobre todo cuando se les pide que transfieran a otras situaciones distintas a las aprendidas en la escuela el contenido previamente ‘aprendido’?

Si nos apoyamos en la psicología genética, diríamos que el conocimiento ‘desaparece’ porque se ha utilizado una enseñanza basada en el intelectualismo, el verbalismo y la intuición, y se ha creado solamente una representación de los contenidos, pero no se han allegado los aspectos

estructurales que componen esos contenidos. La persona que aprende de esta manera actúa como un ‘receptor-memorizador’ y el acto de aprender queda reducido a una simple ‘demostración’ de memorización (repetición mecánica).

Creemos que una educación de esta naturaleza es errónea, pues supone: • Que el pensamiento se construye con imágenes estáticas.

• Que la verbalización de los contenidos escolares es suficiente para transmitir la lógica de dichos conceptos o contenidos.

• Que el pensamiento, como proceso, se desarrolla espontáneamente.

Resulta importante reconocer que la adquisición del conocimiento implica un proceso psicosocial esencialmente humano y, por ende, activo; de ahí la trascendencia de que quienes planean el currículo y, sobre todo, quienes facilitan los procesos educativos dentro de las experiencia museográficas, comprendan la naturaleza del proceso cognoscitivo. Uno de los aspectos que deberían ser desarrollados por los responsables pedagógicos en las visitas guiadas y, desde luego, por los propios profesores responsables de sus grupos visitantes, es crear y desarrollar en los niños la capacidad para realizar inferencias entre dos o más hechos (objetivo-subjetivo), dar información y antecedentes de aquellos temas, sucesos, eventos, etc., con que los niños se van a enfrentar en su visita. Sin embargo, en muchos casos, la enseñanza museográfica se refiere solamente a los hechos o inferencias convencionales que son lógicamente circulares y consideradas como verdades que no necesitan explicación. Por tal motivo, aprender se convierte en ‘aprender señales’.

Ello repercute, por supuesto, en los propios resultados que arrojan las evaluaciones, pues el ‘fracaso’ de un estudiante puede ser causado

por el paso demasiado rápido de unas estructuras sensibles y concretas a otras más abstractas y complejas. Por el contrario, el conocimiento requiere de un procesamiento (transformaciones internas) que conduzca a evitar los frecuentes errores analógicos.

Así, para Piaget, “los programas exigen que se detalle el contenido y no la práctica para lograr la consolidación del mismo” (Piaget, 1970).

Sobre la afirmación de que cuando se busca el paso de las estructuras más simples a las más complejas con mucha rapidez se conduce al ‘fracaso’, Jean Piaget señala que si el niño se encuentra en el periodo de las operaciones concretas (6-7 a 11-12 años) su aprendizaje depende de la experiencia inmediata para comprender las relaciones entre conceptos, procesos y objetivos. Por lo tanto, si esa experiencia educativa no es demostrada, la persona no accede al concepto, proceso u objeto, y el conocimiento no puede ser consolidado (Piaget, 1975).

De ello se desprende que si sólo dependemos del apoyo experiencial inmediato que se ofrece en las distintas salas de los museos, se limitaría la capacidad del niño para aprender relaciones abstractas-formales, pues no puede aprender aquello que va más allá de las representaciones concretas y particulares.

Es decir, si se sabe que el niño se encuentra restringido a un nivel de desarrollo cognoscitivo concreto-intuitivo y el diseño educativo de las visitas guiadas incluye proposiciones abstracto-formales o incluso hipotético-deductivas, la actividad necesariamente va a fracasar en el terreno de la construcción de nuevos conocimientos.

Desde esta postura, el desarrollo de la epistemología genética abre posibilidades, cada vez mayores, para el progreso de la pedagogía, y nada mejor que apoyarse en ella para que el menor tenga una experiencia concreta-abstracta con los objetos de conocimiento que aportan los museos.

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Es decir que la selección de los ‘contenidos’ que el menor debe aprender en los museos no sólo se basa en en la relevancia del conocimiento de fechas, datos, etc., sino que busque la comprensión interiorizada de los conceptos y hechos histórico-sociales acordes con las estructuras lógicas propias de su desarrollo cognoscitivo y social; claro, buscando niveles de comprensión y aprendizajes superiores a los adquiridos en ese momento.

Antecedentes básicos del museo Si nos referimos a su origen, el museo se constituyó como una institución donde se contenían colecciones de objetos con valor cultural e histórico, que además de ser archivo conservaba cosas ‘antiguas’.

En contraste con esta consideración, en la segunda mitad del siglo XX se crearon museos que además de almacenar y ser agentes de la conservación de la herencia cultural del país, eran poderosos centros educativos.

El museo es la institución que se avoca a la recolección, presentación, investigación y exposición de objetos de valor artístico, histórico, cultural o científico (Varine Bohan, 1974; Websters, 1976).

Pero visto desde su función social, como señala Ramsey, “la gran tarea de los museos modernos es aprender cómo pueden servir mejor”, y apunta que “son definitivamente una fuerza educativa” (Ramsey, 1938, p. VII).

Por ello, creemos que el museo se viene a constituir en el espacio reflexivo, concreto/abstracto donde se espera que el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas (educación primaria) obtenga un aprendizaje significativo: “Lo que para el sujeto tiene sentido o significación en buena medida se explica por lo que socialmente es significativo,

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por los valores o patrones culturales predominantes en una sociedad o grupo determinado” (Arredondo, M., 1972).

“Por esto se considera al museo una institución social con funciones educativas de orden extraescolar, enmarcadas en la educación como un proceso formativo, continuo, permanente y abierto en la vida del hombre” (Tirado Segura, F., 1985).

De esta forma, no se deben despreciar los museos como una alternativa didáctica, ya que son zonas privilegiadas donde la región guarda el producto de sus costumbres, de su cultura y conocimiento en general.

La presencia del museo en la escuela La incorporación de las experiencias museográficas a las actividades propiamente académicas aparece en el momento mismo en que se crea el primer museo en la sociedad; de esta forma, los pedagogos de todos los tiempos han aprovechado las visitas a estos centros para complementar lo analizado en los programas escolares.

En nuestro país, de manera sistemática, don Valentín Gómez Farías, en su reforma de 1833, asignó a la recién creada Dirección General de Instrucción Pública un especial cuidado de los depósitos de los monumentos de artes, antigüedades e historia natural, museos, conservatorios, etc. Posteriormente, notables educadores mexicanos siguieron recomendando el apoyo del museo para las actividades escolares, como fue el caso de Rafael Ramírez, Enrique Rébsamen, Gregorio Torres Quintero, Moisés Sáenz, Lucio Ortiz, José Vasconcelos, Alfonso Reyes, entre otros.

Todos ellos coincidieron en afirmar que el museo es de utilidad al maestro para: • Completar sus lecciones.

• Auxiliar en determinadas asignaturas o áreas.

• Proporcionar al alumno una enseñanza instructiva práctica experimental.

• Facilitar el proceso de investigación y de sistematización de lo investigado.

• Fomentar la curiosidad científica.

• Promover entre la niñez el conocimiento del patrimonio cultural, nacional y universal.

• Fortalecer en la escuela la conciencia de los valores culturales e históricos de nuestro país.

En la actualidad podemos señalar en forma sintética que el museo ofrece en un conjunto de áreas interconectadas una significativa muestra de lo que ha sido el desarrollo de la cultura, las costumbres, la ciencia y las artes, además de la fauna y la flora como elementos propios de cada una de las regiones de nuestro país y de otros países. Es decir, incluye en sus salas aquellas áreas de influencia para los niños visitantes que son motivo de nuestra reflexión. De esta forma, encontramos que la dimensión de las ciencias se encuentra integrada por: • Ciencias sociales: historia, antropología, economía y geografía económica.

• Ciencias naturales: zoología, paleontología y geografía física.

La dimensión de las artes se encuentra integrada por: • Música • Artes visuales • Artesanías La importancia que reviste este hecho es la posibilidad de hacer converger las funciones del museo y la actual comprensión de la estructuración de conocimiento histórico-social que ofrece la línea psicogenética, y brindar al docente alternativas pedagógicas congruentes con el desarrollo cognoscitivo-social del niño.

El museo regional Consecuentemente, si se pretende que la experiencia de visitar los museos tenga una significativa importancia para el niño, es decir, que el niño pueda dar sentido a la experiencia, los pedagogos del museo deben también ser capaces de acoplar esa experiencia de la distribución del museo al modelo cognoscitivo en que se encuentran los menores y buscar potenciarlo, ya que toda nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencias que el niño ya comprende hasta antes de ir a la visita. De igual manera, una experiencia sólo llega a tener significado en la medida que puede ser asimilada.

Lo anterior obliga a que los contenidos de las visitas guiadas a los museos consideren la naturaleza de las experiencias previas de los grupos demandantes del servicio. Esto es muy importante, pues cuando una situación de aprendizaje no permite su pronta asimilación debido a que no se poseen las estructuras necesarias para comprender ciertos contenidos, el resultado bien puede ser un núcleo de información mal ordenado que no tiene aplicación, exceptuando la situación en que se produjo la experiencia, y que, por lo tanto, no es sustancial como elemento cognoscitivo interiorizado. Igualmente, una clasificación rígida de las situaciones de aprendizaje como elementos demasiado compactos podría producir –para el caso del periodo de las operaciones concretas en que se encuentra el niño de educación primaria– conocimientos no susceptibles de ser aprovechados. Esto reviste mayor importancia dado que el porcentaje más alto de la población que visita el museo está dentro de este rango de edad.

De lo anterior se desprende que uno de los propósitos pedagógicos del museo ha de ser el ofrecer al niño de educación primaria situacio-

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nes y contraejemplos (conflictos cognitivos) que vengan a reforzar y adaptar sus experiencias pasadas con los hechos novedosos. Es decir, la necesidad constante de plantearle y replantearle en forma cada vez distinta, las soluciones que el niño le da al problema con el que está trabajando.

El profesor, por su parte, debe considerar que independientemente de que la visita al museo es una situación de aprendizaje inmediata. Es posible que ésta no se mantenga por sí sola, sino que se requiera la relación con futuros desarrollos; es preciso que el maestro tenga el propósito de animar al alumno a aplicar sus conocimientos a situaciones de su entorno, sean desconocidas o muy familiares en contextos no conocidos.

Por lo anterior, una situación de aprendizaje en el museo contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático para el niño, quien sentirá la necesidad de entenderlo y aplicarlo.

La adquisición de tal entendimiento producirá un equilibrio dinámico. Cada explicación realizada por el menor viene a constituir para él un descubrimiento, pero como un hecho gradual que se va construyendo. Ante esto, los programas pedagógicos de los museos deberían fomentar las interacciones sociales entre los niños al terminar el recorrido de las visitas guiadas, ya que conforme crezcan las oportunidades de interactuar e intercambiar ideas con sus compañeros, sus padres o maestros, más puntos de vista escucharán y ello permitirá enriquecer su visión de los hechos. Además de ser una experiencia muy estimulante para los niños, les ayuda a reflexionar y les enseña a aproximarse a puntos más objetivos de los hechos. Este tipo de interacción resulta ser una fuente inagotable de transmisión de costumbres, hábitos, valores, etcétera.

Las investigaciones psicológicas nos han demostrado que el intercambio de ideas y expe-

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riencias con los otros desempeña un papel fundamental en la construcción del conocimiento.

El progreso en la construcción del pensamiento va permanentemente acompañado por la socialización del mismo y viceversa: cuanto más se comparte el conocimiento, más lógico es, existen más posibilidades de compartirlo realmente. Esto implica, como consecuencia pedagógica, la necesidad de crear en el museo un clima de cooperación e intercambio constante, es decir, más interactivo, en el que se valoren los mensajes niño-niño, niño-adulto. Se trata entonces de concebir el conocimiento como producto de un trabajo social, enfatizando la cooperación en vez de la competencia.

La concepción que se ha expuesto implica, ante todo, una actitud de profundo respeto intelectual hacia el niño, respeto por sus posibilidades y sus limitaciones. Implica también un cambio fundamental con respecto al eje alrededor del cual debe girar el aprendizaje de nuestros valores culturales. No se debe tratar de partir de los intereses accidentales de cada niño en particular, ya que el niño se interesará por todo aquello que puede comprender, en la medida que se le dé la oportunidad de reconstruirlo, en lugar de presentárselo como producto terminado.

A manera de conclusión Los museos deben constituirse como ‘objetos’ de investigación y alentar la curiosidad de los niños.

Niños, adultos y museo deben descubrir juntos las prácticas que favorezcan el aprendizaje, sin olvidar cuál es el momento del desarrollo en que se encuentran los niños y planteando problemas –accesibles a los pequeños– que favorezcan el avance en la construcción del conocimiento. Se debe fomentar la interacción entre los visitantes y el personal del museo; motivar las discusiones

grupales; poner de manifiesto las contradicciones que puedan existir entre las ideas de los niños proponiendo contraejemplos que los lleven a reflexionar y a encontrar soluciones cada vez más avanzadas.

De lo anterior se desprende la necesidad de que el equipo pedagógico con que cuentan los museos cree un ámbito de intercambio de experiencias con los grupos que demandan el servicio y que, conjuntamente con los trabajadores de los museos, confronten sus descubrimientos con otros profesionistas y reflexionen sobre los intereses, cuestionamientos, actividades y producciones que los niños podrían realizar; que intenten encontrar soluciones a problemas que enfrenta el servicio, tomando en cuenta los diferentes puntos de vista al planear y evaluar las situaciones de aprendizaje.

Si bien es cierto que la escuela y el museo son parte integrante de la comunidad en la que están insertos, es necesario vincularlos más con otros sectores, lugares e instituciones (educativas, agropecuarias, pinturas rupestres, edificios históricos, comunidades indígenas, etc.), así como fomentar constantemente los campa-

mentos educativos. De esta forma, los niños y su comunidad reflejarán en la escuela y su entorno sus peculiaridades y las situaciones propias de su cultura. Además, es necesario salir con ellos de la escuela y del museo para investigar aspectos desconocidos en el medio en que viven y que sólo se les presenta en forma abstracta, para que descubran relaciones entre hechos aparentemente desvinculados entre lo que se aprende en la escuela y lo que ocurre en su medio ambiente.

El maestro, que constituye el nexo natural entre la escuela y el museo, debe estar constantemente en interacción con el personal de la institución para lograr coherencia entre las partes educativas del museo, el hogar y la escuela.

Con este objetivo se puede plantear la importancia de que los museos ofrezcan también un programa de talleres para los maestros y padres de familia, durante sus visitas o al margen de ellas, en los que se aborden diversos aspectos históricos y sociales necesarios para ampliar el alcance de las visitas y actividades de los museos, y así convertirlos en un vínculo directo entre el niño y su cultura.

Bibliografía básica BORKE, Helen. “El punto de vista de Piaget sobre la interacción social y el constructo teórico de empatía”, en Alternativas a Piaget, de Linda Siegel y Charles J. Brainerd, Pirámide, Madrid, 1978.

DOISE,Willem, Psicología social y relaciones entre grupos, Fondo Educativo Interamericano, México, 1982. 240 pp.

FURTH, Hans G., Las ideas de Piaget, su aplicación en el aula, Kapelusz, Argentina, 1974, 190 pp.

PIAGET, Jean y Barbel Inhelder, Psicología del niño, Paidós, Argentina, 1976. 190 pp.

PIAGET, Jean,“Las dos morales del niño y tipos de relaciones sociales”, en El desarrollo sexual humano, de Taylor Donald, Edutex, México, 1973.

PIAGET, Jean, Introducción a la epistemología genética. El pensamiento biológico, sicológico y sociológico, Paidós (Col. Psicología Evolutiva), Buenos Aires, 1975, 281 pp.

Libro para el maestro.Tercer grado, SEP, México, 1982, 250 pp.

Antología: Sociedad y trabajo. De los sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional / SEP, México, 1988, 443 pp. (Sistema escolarizado, Plan 1985.)

Antología: Alternativas didácticas en el campo de lo social. Universidad Pedagógica Nacional / SEP, México, 1987, 267 pp. (Material mimeografiado, Sistema semiescolarizado, Plan 1985.)

ZEMMELMAN, Hugo, Uso crítico de la teoría, El Colegio de México, México, 1987, 200 pp.

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Artistas y artesanos

Luis González y González (1925-2003) La historia como novela verdadera Francisco de la Guerra

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no de los grandes méritos del historiador mexicano Luis González y González, recién fallecido el pasado 13 de diciembre, fue prestar oídos y voz a las voces de la tradición oral, como fuentes de una historia cotidiana y popular tradicionalmente ignorada por las grandes corrientes de la historiografía, sobre todo por las estructuralistas, que en busca de las grandes leyes del acontecer humano descuidaron éste a cambio de modelos y esquemas más o menos rígidos.

Coherentes con su ejemplo, recordamos una anécdota según la cual el historiador contaba que no leía novelas porque en su casa no les gustaban las mentiras, episodio curioso, pues González y González estuvo casado con la escritora Armida de la Vara, “fiel colaboradora en la procreación de seis criaturas y veinticuatro libros”, y fue amigo del escritor jalisciense Juan Rulfo.1 Si la anécdota evocada aquí es equivocada en sus detalles (por los problemas consabidos de la memoria, de la fidelidad histórica y de las fuentes), lo cierto es que en ella se expresa el problema central y actual de la relación entre literatura e historia –entre la novela histórica y la historia, en particular–, la primera entendida por González y González como falsificación y la otra como testimonio verídico de la realidad, pero cuyos caminos narrativos, ya lo ha dicho Arthur C. Danto,2 se cruzan en tiempos antiguos.

1 2 3

En coincidencia con las ideas sobre historia y narración de Danto (1989), Luis González y González analiza en “El regreso de la crónica”, ponencia de sugerente nombre, la relación entre mentira y verdad, e identifica seis especies de historia: la crónica mayor o historia narrativa, la “vetusta historia edificante”, la historia ciencia, la historiometría, la historiología y la historia novelada,3 de entre las cuales, opta por la primera.

González y González se muestra sumamente crítico con los resultados de la práctica histórica y, por ejemplo, de aquella que ha clasificado como “edificante”, señala que suele ser “nauseabunda” aunque en ocasiones la guíe un propósito noble –reforzar los valores nacionales, por ejemplo–, pues juzga y enseña el pasado en beneficio del presente y del futuro, que por lo general responden a una concepción oficial e interesada de la historia postulada por un grupo, religión, país o gobierno.

Del caso de la historia ciencia, González y González señala que por su incapacidad para acceder a las pruebas documentales, ésta se ha ido convirtiendo en ‘literatura’, en ficción, en especulaciones, a partir de teorías que explican los hechos antes de investigarlos: La literatura fantástica a la que algunos reducen las filosofías de la historia está a punto de ser suplida por la novela histórica. Algunos historia-

Luis González y González,“Autosemblanza” y “Un típico niño ranchero”, en Laberinto, suplemento cultural de Milenio, Núm. 28, año 1, 27/XII/2003.

Arthur C. Danto. Historia y narración. Ensayos de filosofía analítica de la historia, introd. de Fina Birulés, Paidós, Barcelona, 1989.

Luis González y González, El oficio de historiar, El Colegio Nacional/Clío, México, 1995. pp. 299-311.

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Correo del Maestro. Núm. 93, febrero 2004.

dores educados para ser científicos o cuantitivistas se han vuelto amantes de la ficción en la historia. Se ha dado en suponer que las acciones corruptas y secretas y de la vida privada, que rara vez se prueban documentalmente, sólo se pueden decir con subterfugios novelescos, únicamente cabe historiarlas poniéndoles nombres ficticios a los actores, haciéndoles dialogar e imaginando ideas, actitudes y conductas de las que no se tienen pruebas escritas, testimonios firmes, fotos y audios, que sí altas probabilidades de corresponder al pensamiento y a la acción de los protagonistas de carne y hueso. La historia novelada y la novela histórica se hacen y consumen en forma creciente... (González y González, 1995).

Ante esa tendencia que se aleja de la verdad histórica y se aproxima a la literatura, entendida ésta, por el momento, como invención, fantasía o imaginación, González y González postula, paradójicamente, lo que llama crónica mayor o historia narrativa, una práctica que, aceptando el influjo del estilo literario en la escritura histórica –es decir, de la narrativa de ficción– debe llevar –dice siguiendo a su maestro Daniel Cosío Villegas– a la elaboración de “novelas verdaderas”, además de convertir a los historiadores en “hacedores de novelas verídicas”.4 Para Cosío Villegas –señala González y González– “un libro de historia debía ser una novela con protagonistas y hechos ciertos, una novela verdadera” (González y González, 1995).

Desde luego, esta aspiración contradice en parte la idea de que la novela miente, o que miente deliberadamente, aunque se refiera sólo a la influencia que el estilo narrativo de la novela debe tener en la escritura de la historia. A menos que esta idea pretenda la extinción del novelista, por ejemplo, o que éste deje de inventar situaciones para dedicarse a investigar y

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Luis González y González.

escribir por obligación sobre hechos verdaderos.

Quizás el dilema para los historiadores radique en cómo adquirir ese estilo sin leer novelas, y si las leen, en cómo evitar caer bajo el influjo de “los cuenteros”, como ha ocurrido con muchos novelistas cuya formación es la de historiadores.

La relación entre literatura e historia es antigua, como lo muestran una serie de textos, sobre todo aquellos producidos en épocas lejanas, que oscilan entre una u otra disciplina –dependiendo de lo que sus lectores busquen en ellos–, con independencia del papel que tales escritos debían cumplir en el tiempo de su elaboración; sin embargo, su problematización, a partir de sus diferencias, es relativamente moderna. En el caso de la antigüedad, las fronteras entre una y otra práctica narrativa se confunden. Si un historiador, por ejemplo, indaga sobre la guerra de Troya, no tendrá documentos más antiguos para sustentar sus teorías que La Iliada, de Homero, texto clasificado en la actualidad como un poema épico. Para un historiador riguroso, se tratará de un documento bastante defectuoso por ese

González y González, “Plan de operaciones”, en ibid. pp. 13-43.

Tomo el concepto del prólogo de Emilio Crespo Güemes a La Iliada, Gredos, Madrid, 2000.

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Luis González y González (1925-2003)

carácter literario; sin embargo, tendrá que reconocer, no obstante, mitos y leyendas, que es el texto más informativo sobre esa guerra. Algo similar ocurre con el tema de la conquista de América: las fuentes principales, las crónicas de los conquistadores, frailes e indígenas, a pesar de su tono literario y épico, tienen también un propósito testimonial, es decir, poseen un “núcleo histórico”5. Por esa razón, es curiosa la manera en que González y González plantea el retorno de la crónica, crónica mayor o historia narrativa, como la llama, al oficio de historiar, ya despojada de su carácter mítico y ficcional, pero no de su identidad narrativa.

Historia en vilo Esta crónica o “novela verdadera”, señala González y González, se ocupa de la “historia menuda, la petite histoire tan amada por los franceses”.

Si la literatura se encarga de un ámbito –el de la vida privada o familiar, que no ha sido atendida por la historia– González y González opina que la crónica es el género que puede ocupar actual-

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mente ese espacio con tanta eficacia como la ficción literaria, pero con una gran diferencia respecto a la narración literaria: la veracidad. Así, para González, el oficio del historiador está comprometido con la verdad y ésta es el núcleo del sentido de los textos históricos.

González y González postula –con la bandera de la veracidad– para la historia, no sólo incursionar en la temática tradicional de la literatura sino incluso ser, narrativamente, tan eficaz como ella, lo que de manera implícita plantea la extinción de la literatura, meta que, objetivamente, es decir, dentro de una visión realista, suena tan utópica como la extinción del Estado, porque tal planteamiento, a nuestro parecer, surge de una concepción prejuiciosa ante la literatura: concebir a la narrativa de ficción, y sobre todo a la de temática histórica, como una expresión de la mentira, con toda la connotación moralmente negativa que el término contiene. Pero esta visión se debe, como ya lo señaló el historiador, a que cada vez se leen más novelas históricas y menos obras de historia.

Sin embargo, se debe reconocer que si bien es cierto que la literatura no ha firmado un compromiso con la veracidad, su cruce con la historia ocurre en otro ámbito y plantea otros problemas morales que son distintos de los fines que persigue la historia como tal. Nuestra posición es que las diferencias entre historia y literatura se han intensificado a partir de la aparición de la historia como una ciencia moderna –por eso González y González califica a su disciplina como oficio y trata de aproximarla al estilo literario.

Sin embargo, González y González –y ésta es su gran aportación– sostiene que la crónica puede lograr la misma eficacia literaria pero comprometida con la veracidad: “Por supuesto, el género de la crónica está comprometido con la

Tomo el concepto del prólogo de Emilio Crespo Güemes a La Iliada, Gredos, Madrid, 2000.

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La objetividad en el desfiladero Y aquí nos encontramos con otro problema: el de la objetividad periodística. ¿Cómo sabemos que lo que se dice constituye la verdad y no una falsificación de la realidad –lo cual, por cierto, es peor que callar–, que dará por resultado la conformación de una imagen irreal del mundo? Una verdad dudosa, aun sometida a exámenes rigurosos, puede pasar por verdad indiscutible a la historia, o puede ocurrir el caso contrario, el ocultamiento de un hecho, que es descubierto por la literatura.

Por ejemplo, para plantear un caso literario, la matanza de obreros de una bananera de la Fruit Co. en la costa atlántica de Colombia en 1928, que

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Luis González, Pueblo en vilo, FCE, México, 1984.

verdad. El cronista debe referir sólo acaeceres reales y ceder los posibles a los cuenteros. El que la historia vivida sea inalcanzable en su totalidad, no exime a los narradores verídicos de la obligación de sólo hacer proposiciones ciertas y de no ocultar ningún sucedido importante” (González y González, 1995). Aun así, acepta el historiador, la crónica cede el espacio de lo incierto a “los cuenteros”, con lo cual casi volvemos al mismo callejón inicial: ¿cómo acceder a esos espacios secretos, inalcanzables para la historia, y qué validez tiene imaginarlos si sabemos que no podemos documentarlos? La información periodística, dice González, es un recurso, pero a condición de ser sometida a un examen crítico riguroso. “El compromiso con la verdad exige grandes esfuerzos de recolección, de crítica y de hermenéutica de testimonios.”

Visita de Lázaro Cárdenas a San José de Gracia en 1940.

se refiere en Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez (1967), es un crimen más conocido por la ficción que por las crónicas periodísticas o la historia colombianas. Lo mismo ocurre respecto a la matanza de Huitzilac en 1927, durante la campaña en que Álvaro Obregón buscó la reelección a la presidencia de México, episodio ocultado en su momento por la prensa e ignorado por las historias nacionales, pero que fue ficcionalizado primero por Martín Luis Guzmán en su novela La sombra del caudillo (1929) y mucho más tarde por Jorge Ibargüengoitia en Los relámpagos de agosto (1964).6 Desde luego, aceptamos, estos hechos son elaborados como verdades literarias no históricas, pero su repercusión, su recepción, en las respectivas realidades sociales fue, a fin de cuentas, como la revelación de verdades que conmocionan y hacen dudar de la eficacia histórica. En los casos anteriores vemos que la ficción literaria cumple la función de sacar a la luz los hechos ocultados u olvidados (en el mejor de los casos) en las crónicas y la historia.

Juan Gustavo Cobo Borda, ‘García Márquez y Álvaro Mutis: la política y el olvido’, en La Gaceta, Fondo de Cultura Económica, Núm. 377, México, mayo, 2002.

En torno a Huitzilac, Cfr. La novela de la Revolución Mexicana, México,Aguilar, 1958, y La sombra de Serrano, Proceso, México. 1981.

Mario Vargas Llosa plantea un caso interesante de falsificación cuando confiesa que en su papel de periodista contribuyo a ‘fabricarle’ una imagen de intelectual al economista Hernando de Soto, porque antes de decepcionarse de él creyó que sería un buen presidente para el Perú, por sus ideas ‘liberales’, es decir, de libre mercado. Cfr. El pez en el agua, Seix Barral, Memorias, México, 1993 (pp. 174-178).

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Luis González, Pueblo en vilo, FCE, México, 1984.

Luis González y González (1925-2003)

Campesino de San José de Gracia, Michoacán.

Pero González y González aclara que “sólo por la manera de expresar la crónica puede confundirse con la literatura. Algunos, por la proclividad a lo anecdótico de los cronistas, sitúan la crónica en el género periodístico, encuentran una enorme similitud entre la historia narrativa y el reportaje.

Como quiera, el color amarillo de éste se distingue del color azul de la crónica” (González y González, 1995). Suponemos que esa metáfora de color azul se refiere a lo frío y objetivo a la hora de contar las pequeñas historias, a diferencia de ese escandaloso tono amarillo. Finalmente, en coincidencia con Danto, González y González

postula que, por sus características, la crónica pertenece strictu sensu al género histórico. Quizá ni siquiera cabe distinguir entre la pura narración y la interpretación de los hechos –virtud que, diremos aquí de paso, corresponde a la estructura narrativa. Aunque con menos ínfulas que los historiadores que se dicen científicos, los autores de crónicas, aun sin quererlo, organizan e interpretan sus narraciones. Sin embargo, el modo de interpretar de los narradores consiste en ligar los hechos con otros sucedidos anteriores y con la intención de quienes los perpetraron (González y González, 1995).

La historia de las estirpes condenadas No podemos cerrar este breve artículo sin comentar el ejemplo de los cien años de historia que encierra Pueblo en vilo, cuya primera edición es de 1968 –apenas un año después de Cien años de soledad de García Márquez–, como ejemplo de esa historia menuda que puede construirse con objetividad, cruzando las técnicas de la investigación histórica con las técnicas narrativas de la novela. En esa labor, González y González ha logrado inscribir el nombre de su San José de Gracia, Michoacán, al lado de otros poblados latinoamericanos, algunos imaginarios como Macondo, Comala y Santa María, nacidos de los esfuerzos de los patriarcas juveniles que han construido silenciosamente nuestras naciones.

Bibliografía CASTRO Leal, Antonio, La novela de la Revolución Mexicana, Aguilar, México, 1958.

COBO Borda, Juan Gustavo, “García Márquez y Álvaro Mutis: la política y el olvido”, en La Gaceta, FCE, Núm. 377, México, mayo, 2002.

DANTO, Arthur C., Historia y narración. Ensayos de filosofía analítica de la historia, introd. de Fina Birulés, Paidós, Barcelona, 1989.

GONZÁLEZ y González, Luis, El oficio de historiar, El Colegio Nacional/Clío, México, 1995.

————— Pueblo en vilo, FCE, México, 1984.

HOMERO, La Iliada, Gredos, Madrid, 2000.

PERUS, Françoise, Historia y Literatura, Instituto Mora, México, 1994.

RICOEUR, Paul, Relato: historia y ficción, México, Dosfilos, 1994.

VARGAS Llosa, Mario, La verdad de las mentiras, Seix Barral, Barcelona, 1990 ————— El pez en el agua, Seix Barral, Memorias, México, 1993.

Varios autores, La sombra de Serrano, Proceso, México. 1981.

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Sentidos y significados

Léxico circense Arrigo Coen Anitúa

S

i de voces del circo hemos de tratar, comencemos con su propio nombre, circo, que ha dejado de designar el ‘lugar en que, en tiempos de los romanos, se presentaban los espectáculos públicos’; hoy es un ‘recinto generalmente delimitado por una gran carpa, con gradería para los espectadores, y que tiene una o más pistas circulares en las que actúan los genéricamente llamados cirqueros’ Ese nombre proviene del latín circus, cuyas primeras acepciones fueron ‘círculo’ (forma diminutiva), ‘órbita’ y ‘aro’. El radical circ- latino es afín al griego kirk-, radical de kirkos, ‘anillo’; ambos derivados de la raíz indeuropea *kirk- o *kerk-, de *ker- o *kir-, respectivamente. (Fuente: Origins, de Eric Partridge.)

Los más espectaculares de los actuales cirqueros son los acróbatas –etimológicamente, los que ‘se pasean por las alturas’, del griego ákros, ‘extremo’, y batés, agente del verbo bainein, ‘pasear’–, los funámbulos y los trapecistas.

Funámbulo –por sus elementos compositivos latinos, ‘que camina por una cuerda’– es el ‘acróbata que realiza ejercicios sobre la cuerda floja o sobre el alambre’; la Academia (RAE) agrega: “Persona que sabe actuar con habilidad, especialmente en la vida social o política” (un maromero, pues, de maroma, sinónimo de ‘cuerda’). Se lo llama también volatín y volatinero.

Asimismo de origen griego es la voz trapecio, que nos llega al español vía el latín tardío trapezium. Es un ‘palo horizontal suspendido, por sus extremos, de dos cuerdas’. Los trapecistas se valen de dos o más de estos implementos gimnásticos para hacer gala de su fuerza, su agilidad y su cordinación en las demostraciones de su arte.

Algo semejante, pero a pie firme en la pista, hacen los saltimbanquis, que se impulsan en tierra por la fuerza de sus piernas, ayudados a veces por improvisados trampolines.

Los pulsadores son ‘gimnastas que actúan generalmente por parejas –a veces tres o más– y efectúan figuras de equilibrio y de resistencia con alto sentido estético’.

Los contorsionistas son por lo regular mujeres, logran asombrosa flexibilidad de sus cuerpos y la exhiben en la ejecución de dificilísimos ejercicios.

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Léxico circense

Los equilibristas ofrecen espectacularmente diversos resultados de su ‘habilidad de mantener en equilibrio y en movimiento, gran variedad de objetos sobre puntos precarios’.

Los malabaristas –así llamados por tener su origen en Malabar, India– son ‘diestros en lanzar a lo alto –o entre sí cuando son dos o más– diversos objetos que recobran ordenadamente al final de la demostración’.

Con frecuencia se combinan las facultades de uno y otros y obtienen cuadros de espectacular plasticidad como pirámides humanas en cuyas cúspides alguien está ostentando sus gracias.

Imprescindibles en cualquier circo son los payasos (término que nos llega, vía el francés, del italiano pagliaccio, ‘muñeco de paja’); son los ‘bufones’, los encargados de la parte cómica de la función. Sus recursos para mover a risa presentan una gama muy extensa, desde el más burdo ridículo hasta el más agudo ingenio.

A veces se presentan ilusionistas –magia blanca– con espectaculares trucos escénicos; telépatas, dizque ‘adivinadores del pensamiento’, y prestidigitadores ‘de ágiles dedos’.

La equitación está en el circo representada por expertos caballistas que dominan, desde la ‘alta escuela’ con que lucen la obediencia de los corceles pasando por las suertes de los jinetes cosacos, hasta la gracia de habilísimas bailarinas que, en atuendos de breves tutúes, danzan a lomo de equinos encarrerados.

Los penúltimos números corren a cargo de los amaestradores de animales: perros, focas, elefantes.

Con gran armazón de jaulas se anuncian los domadores de fieras, que se encierran con tigres y leones, y, armados únicamente de restallante látigo y defendidos, a guisa de escudo, sólo por una simple silla, conminan a sus no tan dóciles alumnos para que alteren el orden de sus lugares, salten a través de aros o se yergan rampantes sobre sus patas traseras.

Hay circos que cuentan con hombres bala y, en efecto, ofrecen el acto de lanzar, mediante un cañón a un ser humano, que prácticamente vuela de uno a otro lado de la carpa, al impulso del disparo.

En el número del Gran final, al son de la banda del circo, se reúnen todos los cirqueros en una triunfal marcha cuyo ritmo suele ser marcado por los aplausos de los conmovidos espectadores.

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Problemas sin número

Tan lógico como un palillo Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Otra característica del pensamiento matemático es el peculiar uso que hace de la abstracción. Las abstracciones han sido en los tiempos modernos blanco preferido de burlas. Sin duda es muy fácil reírse del viejo médico que, contestando a la pregunta de por qué el opio adormece, se nos presenta con la respuesta de que lo hace porque tiene una virtud dormitiva. Esta respuesta que lleva sin duda a la vaguedad hasta el último extremo concebible. Pese a estar inventada la historia precisamente para mostrar el poco significado que hay en las abstracciones, la respuesta del viejo médico contiene un grado de verdad que la filosofía moderna ha ignorado por lo general: esa respuesta afirma que realmente hay en el opio algo que explica el hecho de que siempre adormezca a la gente. Digo que los filósofos modernos en general han negado eso. No explícitamente, desde luego; pero cuando nos dicen que los diferentes hechos de las diversas personas que se duermen después de tomar opio no tienen en realidad nada en común, salvo el que nuestro espíritu los ha clasificado juntos –y esto es lo que están diciendo virtualmente cuando niegan la realidad de los universales–, están negando implícitamente que exista una verdadera explicación del efecto dormitivo del opio.* ** Charles Sanders Peirce.

En este número del Correo del Maestro proponemos una actividad enfocada a alumnos de 4º grado de primaria en adelante.

La sugerencia en esta ocasión es que trabajen solos, y después se lleven a discusión las distintas soluciones a las que llegaron.

* Tomado de La forma del pensamiento matemático. Sylvester, Peirce, Mach, Campbell,Weyl, Grijalbo, Barcelona, 1974, p. 36. ** Charles Sanders Peirce (1839-1914), el fundador del pragmatismo, fue un científico muy capaz, un filósofo creador y un gran lógico. Su inclinación hacia la filosofía y la insistencia por parte de su padre para que se convirtiera en científico resultaron en uno de los pensadores más influyentes de Estados Unidos del siglo pasado.

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Tan lógico como un palillo

Actividad:

El fin de semana pasado fui a visitar a mis primos. Ellos me enseñaron un juego con 12 palillos. Formamos esta figura y me hicieron las siguientes preguntas.

1. ¿Podrías mover 3 palillos para formar 3 cuadrados iguales?

2. ¿Podrías ahora mover 4 palillos y formar 3 cuadrados iguales?

3. Con esta figura de 16 palillos, me pidieron mover 2 palillos para formar 4 cuadrados iguales.

Ahora con 24 palillos formamos la siguiente figura.

4. Quitando solamente 4 palillos, ¿podrías formar 5 cuadrados iguales?

5. Quitando solamente 5 palillos, ¿podrías formar 6 cuadrados iguales?

6. Y, para terminar, yo les mostré el siguiente dibujo y les pedí que movieran solamente 4 palillos para formar 3 cuadrados de distintos tamaños.

Soluciones:

En algunos de los casos presentamos sólo una de las soluciones posibles.Te invitamos a encontrar otras.

1.

2.

3.

6.

4.

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5.

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Abriendo libros

La seducción de la computadora personal* Alberto Antonio Hernández

U

topía llamamos a aquello que nos hemos atrevido a soñar, pero que creemos imposible, irrealizable. Utopía hemos nombrado a aquello que el paso de Cronos nos ha demostrado, incontables veces, posible.

La metamorfosis de las computadoras, cuya historia se inicia a mediados del siglo anterior, es uno de esos ejemplos que le han entregado a la débil fe humana la certidumbre de que somos capaces de arribar a puertos que hemos creído fantasmagóricos, falsos. ¿A quién se le hubiera ocurrido en los cuarenta o los cincuenta que aquellas descomunales máquinas de bulbos que ocupaban edificios de varios pisos, y miles y miles de metros de cable, consumidoras de enormes cantidades de energía y que sólo eran capaces de realizar unas cuantas operaciones aritméticas, iban a desplazar a la máquina de escribir de la vida de los estudiantes? ¿Quién se hubiera atrevido a vaticinar su transformación y la enorme popularidad que ahora tienen gracias a su cómodo tamaño que les permite ser guardadas dentro de cualquier portafolios y que las está convirtiendo en uno más de los utensilios domésticos?

Si hace todavía veinte años no se podía concebir a un maestro y a sus estudiantes sin una máquina de escribir, Remington u Olivetti, en nuestros días es inverosímil pensar en una escuela sin computadoras.

El ingreso de la computadora en la vida escolar ya es una realidad tangible y ello se demues-

tra con los cursos de computación que se imparten en primarias y secundarias, con el poder de seducción que tiene la internet entre niños y jóvenes e, incluso, con el rechazo que aún provoca el ordenador a algunos profesores.

Al percibir la problemática que origina la presencia de la computadora en los colegios, JeanPierre Carrier ha escrito Escuela y multimedia, no sólo para referir los problemas actuales y reflexionar sobre ellos, sino también con el fin de introducir, sobre todo a profesores y padres de familia, en la comprensión del uso de la computadora como arma para la enseñanza.

Para empezar, el libro de Carrier da una precisa explicación de los términos más frecuentemente utilizados en la jerga computacional

* Reseña del libro Escuela y multimedia, de Jean-Pierre Carrier, Siglo XXI, México, 2002, 191 pp.

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La seducción de la computadora personal

como multimedia, hipertexto, vínculo, navegación, internet... a fin de que los lectores se acerquen con claridad conceptual a la máquina, a los ambientes informáticos.

El éxito que tienen en la actualidad las computadoras se debe a la transformación que han tenido en un lapso muy breve. Su utilización es ahora muy sencilla (al menos así resulta, luego de que el usuario se despoja del miedo que todo lo nuevo provoca). Y no obstante que es imprescindible tomar cursos para aprovechar mejor la paquetería, la internet y demás recursos de la máquina, también es cierto que cada ambiente trata de llevar de la mano al usuario con el apoyo de iconos y ventanas de ayuda que explican el modo de usar cada comando, cuadro de diálogo o menú.

La computadora, esa máquina increíble que nos sirve para redactar documentos, diseñar gráficos, hacer operaciones mercantiles, complicados cálculos matemáticos o que simplemente nos comunica con una persona que se halla del otro lado del planeta, parece un tesoro de virtudes y de algún modo lo es, pero, como nos dice Jean-Pierre Carrier, no debemos olvidar que “la computadora se entiende sistemáticamente como una herramienta y no como un fin en sí”.

El autor francés nos habla del cambio de actitud que han generado en el aprendizaje los recursos multimedia. La facilidad, por ejemplo, para acceder al contenido de la Encyclopaedia Universalis desde el monitor de la PC, sin tener que desplazarse hasta las distantes bibliotecas y hojear página tras página para obtener la información buscada, es un cambio radical que los jóvenes prefieren a causa del contexto lúdico que conlleva la búsqueda en internet o en discos compactos donde, además del texto, los estudiantes encuentran sonidos e imágenes a todo

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color, lo que matiza así la investigación o el trabajo escolar como un acto placentero y sumamente atractivo.

Pero ello tiene también sus peligros, como se explica en Escuela y multimedia. El problema vital puede inferirse de la diferencia entre información y conocimiento. Si bien la computadora no es solamente un enorme depósito de información y un sustituto de la máquina de escribir, tampoco es cierto, a pesar de sus virtudes interactivas y del vasto caudal de software dedicado a la enseñanza, que pueda ella sustituir al maestro y al libro.

Lo que sucede es que a pesar de la fantástica cantidad de información que se puede hallar en internet, ello no implica que todos esos datos posean la calidad necesaria o estén al nivel del estudiante que los consulta. Por ello es indispensable que los profesores sepan encauzar a sus pupilos para que ellos puedan discernir en la telaraña de información lo que les corresponde, y no terminen perdidos en los laberintos de vínculos que son los hipertextos. El maestro tiene el deber de enseñarles a sus alumnos la diferencia entre hacer la lectura de un texto y el vano acto de bajar la información de internet, imprimirla y ponerle su nombre para entregar una tarea de la que nada ha aprendido.

A pesar de todo, los recursos multimedia pueden ser y son un apoyo escolar de mucho valor si se sabe enfocarlos de modo adecuado.

Con esta idea, Carrier realiza un análisis de los alcances y de las propuestas para aplicar lo que podríamos llamar ‘ciberpedagogía’, y nos entrega una lista de los más prestigiosos programas en discos compactos con perfil ludo-educativo, dirigidos a niños entre la etapa maternal y la educación secundaria, sin olvidar la mención de los mejores programas para aprender ciencias, inglés y arte.