Correo del Maestro Núm. 83 - Abril de 2003 by EDILAR

Pueblos, escritura, imágenes...

ISSN 1405-3616

Algunas reflexiones en torno a los juegos del lenguaje Antonio Cabrera Angulo

Un acercamiento a Ensayo sobre la ceguera José Martín Hurtado Galves

Del signo y del concepto Arrigo Coen Anitúa

Mil y un cuentos Juan Gerardo Paredes Orea Yolanda Sassoon Lombardo

Los géneros literarios Verónica Luna Cruz Nelisahuel Nava Sánchezllanes Blanca Elena Sanz Martin

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Tiempo de bibliotecas

México D. F. Abril 2003. Año 7 Número 83.

Adolfo Hernández

UN VIAJE A... El largo y apasionante trayecto recorrido por la humanidad desde su aparición es puesto al alcance de todos en esta serie profusamente ilustrada que se complementa con una detallada línea del tiempo y actividades manuales con las que niños y jóvenes aprenden y se recrean

Colección de ocho libros a todo color • • • • • • • •

¿Quiénes fueron los antecesores del Homo sapiens? ¿Cuántas civilizaciones habitaron la región entre los ríos Tigris y Éufrates? ¿Sabías que el Imperio Chino duró hasta principios del siglo XX? ¿Quiénes eran los brahmanes? ¿Quién fue Buda? ¿Hay algunas maravillas del mundo antiguo en pie todavía? ¿Cuál es el legado de la civilización griega? ¿Hasta dónde se extendió el Imperio Romano? ¿De dónde llegaron los vikingos a irrumpir en la apacible Europa medieval?

Una nueva y divertida forma de aprender historia

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 7 Núm. 83, abril 2003.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares, de los cuales 19,724 corresponden a suscriptores. Primera reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 83060201.

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Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

Editorial

En la actualidad, cuando la televisión, el cine, algunos espectáculos deportivos, la internet y los juegos de video parecen ocupar la mayor parte de la vida de niños y jóvenes, no es fácil enamorarlos de la magia de la palabra escrita. No es fácil introducirlos en el mundo de la lectura, y quizá menos en el de la escritura. Es de suma importancia que ellos descubran el placer de leer y escribir, que se sientan escritores y lectores, que desmitifiquen los pesados conceptos del lenguaje que, desafortunadamente, privan en la mayoría de la gente, que aprendan a disfrutar de las historias leídas tanto, que se atrevan a intentar crear las propias y compartirlas con otros. Nadie niega la importancia de que se conozcan las normas, pero éstas no deben matar a la imaginación. Los niños deben perderles el miedo a las palabras, deben aprender a jugar con ellas y entender —sólo practicándo— que son el instrumento básico para comunicarse, para expresar las ideas propias y aceptar las de otros. La lectura es, entonces, una actividad de integración, una forma de recreación, de información, de aprendizaje y de acercamiento a la cultura, y debe ser una experiencia gozosa. Ante la preocupación por el rezago en que nos encontramos en este aspecto, en el país existen diversos grupos de especialistas que están llevando a cabo esfuerzos en pro de la promoción de la lectura y la escritura. Muchos de ellos estatales, otros particulares, todos conscientes de la necesidad de que los niños accedan al dominio y disfruten de la palabra escrita. Se reconoce que no somos un país lector —y menos escritor—, y si bien los intentos para revertir esta situación deben tener como objetivo fundamental a los niños, también es necesario involucrar, por diversos e importantes motivos, a los adultos. Para que ellos mismos, ya que nunca es tarde, aprendan el disfrute de la palabra, y también porque sin la ayuda de los padres y maestros es muy difícil, sobre todo en las circunstancias actuales de las que hablábamos al principio, zambullir al niño en el mundo de los libros y de la creación de textos. Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

Entre nosotros

Mil y un cuentos. Espacio libre de promoción de la lectura y la escritura en La Casa del Lago de Chapultepec Juan Gerardo Paredes Orea y Yolanda Sassoon Lombardo

Pág. 5

El idioma de los niños. Víctor Manuel Cruz Castañón

Pág. 11

Antes del aula

Tiempo de bibliotecas. Papiros, pergaminos y cultura

Pág. 19

Adolfo Hernández Muñoz

Los géneros literarios Verónica Luna Cruz, Nelisahuel Nava Sánchezllanes, Blanca Elena Sanz Martin

Pág. 23

Certidumbres e incertidumbres

Algunas reflexiones en torno a los juegos del lenguaje Antonio Cabrera Angulo

Pág. 40

Artistas y artesanos

Un acercamiento a Ensayo sobre la ceguera.

José Martín Hurtado Galves

Pág. 46

Sentidos y significados

Del signo y del concepto. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 54

Problemas sin número

La llave de la libertad. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 56

Abriendo libros

Profundizar la democracia en un mundo fragmentado Ana Pi Murugó

Pág. 58

Portada: Ixze Montserrat, niña asistente al taller Mil y un cuentos, que se imparte los domingos en la Casa del Lago del Bosque de Chapultepec. Páginas a color: Pueblos, escritura, imágenes... Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

Entre nosotros

Mil y un cuentos Espacio libre de promoción de la lectura y la escritura en La Casa del Lago de Chapultepec Juan Gerardo Paredes Orea Yolanda Sassoon Lombardo ¿Qué pretendemos en este taller?

Mil y un cuentos es un taller alternativo para la promoción del hábito de la lectura y la escritura. Leemos en voz alta relatos y poesía con el propósito de ofrecer a los participantes la posibilidad de disfrutar y apreciar la literatura. Las técnicas que utilizamos pueden dar ideas a los adultos para que en el hogar o en el aula creen un ambiente que propicie la lectura; y a los niños, la posibilidad de interactuar de manera agradable con los libros. El taller comenzó sus actividades el 12 de mayo de 2002, como un espacio más de colaboración entre la UNAM y las revistas La Vasija y Correo del Maestro. Su objetivo principal es fomentar el hábito de la lectura y la escritura, con estrategias ludicopedagógicas que puedan interesar al público en general. Los talleres se realizan en la Casa del Lago de Chapultepec todos los domingos. Éste es un sitio donde el pueblo de México acostumbra hacer su paseo dominical; lo mismo lo visita un profesionista que un obrero, un ama de casa, un campesino, una pareja de enamorados o una familia. Mil y un cuentos representa, cada domingo, un reto enorme: motivar a las personas a ceder una parte de su tiempo para participar en las actividades del taller. Hay que considerar que la gente va a pasear al zoológico, a los juegos mecánicos y, en menor medida, a los museos, por lo que las dinámicas deben ser atractivas para retener la atención del público.

Lectura al aire libre

La Casa del Lago está ubicada en el bosque de Chapultepec.Está prácticamente rodeada por el lago.Tiene tres entradas: una por el Paseo de Reforma, otra enfrente del zoológico y una más por la avenida interna donde anda una infinidad de transeúntes y de vendedores ambulantes.Tiene dos inmuebles principales: uno de oficinas y de cine, y otro destinado a exposiciones de pintura y escultura. En sus jardines se realizan la mayoría de los talleres y cursos que promueve este espacio cultural. Mil y un cuentos se ubica cerca del zoológico.Tenemos a nuestro alrededor el marco esplendoroso del lago y de varios árboles, además del canto de los pájaros, sobre todo de las urracas que, lejos de molestar, ayudan más a la relación entre las personas y el libro. Entre sol y sombra realizamos la lectura y la escritura. A poca distancia está el Libro Club, donde hacen préstamo de libros.

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Mil y un cuentos

Mil voces frente al lago

El inicio fue una apuesta por abrir el camino; no fue una empresa fácil. La mayor parte de la gente que transita por Chapultepec no tiene gran interés por los libros. Además, las personas van a pasear y es difícil que destinen un poco de su tiempo a alguna actividad cultural. El reto fue grande. Los primeros domingos fueron difíciles, pues era poco el público que entraba al taller. Eran dos o a veces cinco personas, pero no más. Incluso, en un par de ocasiones sólo llegó un participante. Aunque vale decir que el cuarto domingo hubo alrededor de quince asistentes. Entre promotores de lectura sabemos que los libros por sí solos no se promueven, hace falta implementar una serie de estrategias de difusión para llamar la atención del público. Las acciones para la propaganda del taller se realizaron colectivamente. En primer lugar se nos proporcionó un micrófono, que ayudó enormemente, puesto que nuestras voces llegaron más allá de La Casa del Lago. La gente, al escuchar un poema o la lectura de un cuento, se interesa por estar en el taller.Algunas no entran; se quedan en los barandales escuchando y viendo las actividades. También la inserción de propaganda en la revista Correo del Maestro y la distribución de volantes ayudó a incrementar la asistencia al taller, a tal grado que actualmente es uno de los espacios con más asistencia en La Casa del Lago. En el siguiente cuadro veremos la línea ascendente que ha tenido la participación del público. Bimestre

Cantidad

Promedio de entrada: personas por sesión

Primero. Mayo a julio de 2002

4.16

Segundo. Septiembre a octubre de 2002

8.62

Tercero. Noviembre a diciembre de 2002

14.14

Cuarto. Enero a febrero de 2003

141

23.50

TOTAL

359

10.87

El cuadro refleja gran diferencia entre los primeros meses y el cuarto bimestre. Mientras que en el primero entraron cerca de cuatro personas por sesión, en el último hubo veintitrés asistentes por sesión. Si bien nuestro objetivo no se centra en lo cuantitativo sino en lo cualitativo, no podemos negar la importancia de que cada vez más personas accedan a un espacio donde se disfruta de la palabra escrita. En tanto, las edades son tan diversas como el público que participa en el taller. En el siguiente cuadro podemos apreciar los rangos de edades de las personas que han estado con nosotros:

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Rangos por edad

Cantidad

1 a 5 años 6 a 10 años 11 a 15 años 16 a 20 años 21 a 25 años

35 62 25 23 18

Rangos por edad Cantidad 26 31 36 41 46

a a a a a

30 35 40 45 70

años años años años años

25 18 27 11 37

Como podemos observar en el cuadro, los asistentes más asiduos son niños, aunque también hay una cantidad importante de adultos. Esto se explica porque generalmente son familias las que asisten al taller, a menudo compuestas por los padres y dos o tres hijos, o hasta sobrinos. Aún hace falta trabajo para motivar a los jóvenes a fin de que se acerquen a los libros. Las personas que han asistido informaron que tienen las siguientes ocupaciones: Actividad

Cantidad

Empleada federal 1 Estudiante 139 Lic. en administración 4 Secretaria 4 Comerciante 9 Educadora jubilada 4 Trabajadora social 1 Profesora 8 Ama de casa 36 Contador público 2 Obrera 3 Bibliotecaria 1 Jubilada 5 Ingeniera biomédica 1 Bióloga 2 Teólogo 1 Relaciones comerciales 1 Pensionado 2 Estilista 2 Scater (sic) 1 Ingeniero 1 Técnico en sanidad 1 Artista 1 Técnico automotriz 1 Diseñador gráfico 1

Actividad

Cantidad

Pasante de licenciatura Herrero Empleado Chofer Soldador Médico Ing. en computación Educadora Carpintero Servicio social en química Asistente contable Técnico en electrónica Costurera Operador Economista Arquitecto Lic. Pedagogía Cosmiatra (sic) Servicio social Odontólogo Diseñadora Militar Técnico en audio Mesero Relaciones Internacionales

1 1 15 1 1 6 1 1 2 1 1 1 3 2 4 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Como podemos apreciar en el recuadro, las ocupaciones de las personas son diversas. Por supuesto, los estudiantes desde el nivel básico hasta la universidad son los más asiduos asistentes al taller. Nos llama la atención que no haya profesionistas de las carreras de humanidades, que tradicionalmente están más ligados a las actividades de lectura y escritura. Afortunadamente, esta misma variedad de empleos o de estudios ha permitido que Mil y un cuentos tenga una vida peculiar, puesto que cada quien entiende los textos y participa según sus experiencias de vida.

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Mil y un cuentos

Seleccionamos las lecturas con base en su calidad literaria. Los contenidos tienen como eje valores asociados al crecimiento de las personas y el respeto entre ellas. Hemos evitado lecturas con moralina o dirigidas, cuyo propósito es fundamentalmente comercial. Algunos de los libros que hemos usado son los siguientes:

Libros, libros y más libros...

Autor

Título

Tema

Género

Valores

Monique Zepeda

María la curandera

Tradiciones indígenas

Relato

Aprecio por la cultura indígena

Miguel A.Tenorio

Que sí, que no, que todo se acabó

Amor

Cuento

Respeto, igualdad, amor

Elizabeth Shaw

La ovejita negra

Respeto a las

Cuento

Tolerancia, respeto a las diferencias, amor

Rabindranath Tagore

El jardinero

Filosofía hindú

Poesía

Amor

Dav Pikey

Hally Tosis

Respeto a las diferencias

Cuento

Amor, respeto, tolerancia, trabajo en conjunto

Anónimo

María Angula

Terror

Cuento

Amistad, respeto

Frank Tashlin

El oso que no lo era

Respeto a la naturaleza

Cuento

Respeto a la naturaleza y al ser humano. Identidad

Fernando del Paso

De la A a la Z

Las letras

Poesía

Aprecio por la poesía

Juan Farías

La larga siesta de papá

Relaciones padre-hijo

Cuento

Respeto, amor

Edmundo Valadés

La muerte tiene permiso

Problemas agrarios

Cuento

Igualdad, democracia y respeto.

Bruno Heitz

Yoyo sin miedo

Relaciones humanas

Cuento

Amistad y compañerismo

José Emilio Pacheco

La zarpa

Historia de dos amigas

Cuento

Amistad

La breve selección de libros que hemos incluido en el cuadro tiene la intención de que se observen dos aspectos: a. Debido a que el público es heterogéneo, tanto en edades como en intereses, leemos libros para niños, adolescentes y adultos. Tratamos de diversificar los temas, por lo que leemos cuentos de amor, de terror y humorísticos. Hemos implementado la dinámica de leer poesía entre cada actividad. Esto ha propiciado que las personas también se acerquen a este género literario. b. Los libros tienen una calidad excepcional, no sólo por su presentación, sino principalmente por la profundidad de sus temáticas y las reflexiones que ofrecen. De esta manera, los adultos, los jóvenes y los niños, aparte de divertirse, pueden reflexionar sobre diversos aspectos de la vida.

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A lo largo de nuestra experiencia como promotores del hábito de la lectura y la escritura hemos visto que es conveniente leer textos para niños ante jóvenes y adultos, porque también los aprecian, para sí mismos o con el propósito de leérselos a algún niño que tenga relación estrecha con ellos. El público que asiste a veces participa con sus propias lecturas o relata algún cuento que se sabe de memoria. Hemos creído conveniente propiciar que los participantes lean materiales seleccionados por ellos mismos, porque así sienten que el taller es su espacio. Mil y un cuentos es un taller interactivo, porque toma en cuenta a las personas integralmente, a la vez que resulta atractivo y productivo. Al término de cada lectura en voz alta hemos propiciado la reflexión sobre el contenido del cuento o el poema. Asimismo, comentamos acerca de la lectura en varios sentidos: a. La promoción de la lectura en el hogar y en la escuela. b. La alfabetización y el hábito de la lectura. c. Los padres de familia como promotores del hábito de la lectura y la escritura. Además de la lectura en voz alta y de la reflexión que nosotros o los participantes podamos hacer, aplicamos estrategias para la escritura,pues creemos que para que exista una promoción efectiva deben practicarse la lectura y la escritura. No podemos decir que somos lectores si no practicamos la escritura y viceversa. Las dinámicas de producción de textos que implementamos son también placenteras y significativas para su vida, aunque en algunos casos propiciamos que la gente plasme libremente su humor en la hoja en blanco. Cuando aún son demasiado pequeños para tener la habilidad de escribir, pedimos a los niños que mientras se hace la lectura ellos vayan dibujando lo que se van imaginando de la narración. Las dinámicas de escritura permiten que la familia participe conjuntamente. Entre padres e hijos fluye la palabra para ponerse de acuerdo en cómo iniciar o terminar su producción. Las risas y la alegría de convivir hacen placentero el trabajo.También permiten la convivencia de personas que no se conocen. En este espacio se vuelven amigos. Generalmente pedimos al público que se lleve sus producciones, porque es una manera de fomentar el respeto hacia sus creaciones y de crearles el hábito de escribir diariamente.

Las personas entran en contacto con los libros

Los adultos y los niños han sido constantes y participativos durante las sesiones. Consideramos que las lecturas los han atrapado de distinta manera; los han divertido y, sobre todo, los han hecho reflexionar. Los pequeños, pese a su corta edad, tienen la capacidad suficiente para opinar y criticar, siempre y cuando se les dé confianza y libertad para expresarse.

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Mil y un cuentos

Queremos destacar algunas situaciones que reflejan el interés de las personas ante el taller: a. Dos familias estuvieron en el taller en tres ocasiones porque los niños insistieron en su deseo de escuchar cuentos, sobre todo de terror. En la última ocasión uno de los papás leyó un cuento para niños, basado en la vida de Vincent van Gogh, que tuvo aceptación entre el público. b. El espacio de Mil y un cuentos es al aire libre, por lo que el clima, a veces, hace estragos. En un par de ocasiones nos ha tocado realizar el taller con lluvia y con frío, pero a pesar del factor climático adverso, la gente se espera hasta finalizar el evento. Es más, piden más y más cuentos, tanto los niños como los adultos. c. Ha habido personas que han hecho propio este espacio. Frecuentan el taller con cierta regularidad; a veces llevan libros para leerlos, o piden ciertos cuentos o poemas. También opinan o recomiendan libros a las demás personas. Hay asistentes que no viven cerca de La Casa del Lago, pero hacen el esfuerzo por estar presentes, tan sólo por el gusto de entrar en contacto con la literatura. d. Un gusto especial es la presencia de personas que cotidianamente no tienen acceso a los libros, como pueden ser los obreros o los empleados y que de una manera natural y fresca emiten opiniones y se acercan a los libros con la curiosidad de un niño, admirados por el contenido y la riqueza de la lectura y la escritura. Lo que es y lo que esperamos

El taller Mil y un cuentos ha promovido un espacio alternativo para la promoción del hábito de la lectura y la escritura donde niños, jóvenes y adultos han encontrado una relación íntima con la palabra oral y escrita, además de tener la libertad de expresarse por medio de un libro. Mil y un cuentos ha desarrollado estrategias de lectura y escritura para llamar la atención de los posibles lectores.A pesar de que el taller se ha consolidado con el tiempo, sabemos bien que aún falta mucho por lograr; queremos alcanzar a una población que es reacia a la lectura. Mil y un cuentos es una tarea dentro de un conjunto de actividades que a nivel gubernamental y privado se han emprendido para fomentar la lectura. Pero aún faltan sitios donde se promueva este hábito. En cuanto se multipliquen estos lugares, seguramente habrá un aumento considerable de lectores en nuestro país.

Para obtener más información sobre el taller Mil y un Cuentos, puede comunicarse con nosotros vía correo electrónico a la siguiente dirección: cuentosymilmas@hotmail.com

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El idioma de los niños* Víctor Manuel Cruz Castañón

ctualmente se pretende que el maestro sea un orientador o un guía que engarce los procesos de construcción de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados.1 Esta concepción requiere que el docente diseñe estrategias en las que considere todos los elementos que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje, incluyendo los de carácter institucional y los extraescolares.También debe tomar en cuenta la fundamentación teórica que sustenta los programas escolares,las características de sus alumnos,así como las oportunidades que el contexto sociocultural ofrece para conectar los contenidos programáticos con una realidad que puede dar a los aprendizajes escolares un carácter significativo. Con base en estas consideraciones se formula el presente trabajo didáctico.

Estrategias para la producción de textos. Experiencias

Finalidad Crear un ambiente escolar propicio para que el alumno pueda participar en las diferentes fases que lo lleven a producir textos escritos adecuados a situaciones y circunstancias concretas, donde la expresión escrita represente un medio para que el alumno solucione un problema o le sirva para comunicar sus pensamientos y desarrolle así su habilidad lingüística. Secuencia de actividades 1. Los alumnos propondrán temas que les interesen. Cada alumno justificará su propuesta oralmente. Después se elegirá un tema para ser desarrollado por el grupo. 2. Los alumnos explicitarán qué es lo que quieren saber del tema. 3. Cada alumno investigará, en su casa, aspectos importantes del tema con base en preguntas elaboradas en clase. 4. Los alumnos y el maestro elaborarán, en conjunto, un plan de actividades que permita desarrollar el tema elegido y lograr los objetivos planteados. * Al transcribir el diálogo con los niños, así como sus escritos, se conserva tanto su forma de expresarse como su ortografía y sintaxis. pedagógicas contemporáneas. Antología básica. p. 17

1 UPN. Corrientes

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El idioma de los niños

5. Planificarán una visita a una institución relacionada con el tema por desarrollar. 6. Consultarán los libros de texto y el material del Rincón de lecturas para buscar información sobre el tema. 7. El maestro propiciará el intercambio de experiencias obtenidas en la visita a las diferentes instituciones. 8. Los alumnos elaborarán una composición gráfica acerca del tema elegido. 9. Los niños evaluarán y justificarán las composiciones gráficas. 10. Los alumnos entrevistarán a un profesionista relacionado con el tema. 11. Cada alumno redactará un texto utilizando los elementos y la información obtenida en el proceso de investigación. 12. Elegirá de un compañero para compartir y revisar sus textos. 13. Los niños que así lo deseen, leerán su redacción frente al grupo. 14. La composición gráfica será colocada en un lugar estratégico para mostrarla a toda la escuela. 15. Algunos trabajos serán enviados a las instituciones visitadas.

Registro de experiencias

Cuando el maestro y los alumnos planean conjuntamente acciones que pueden realizar para investigar, desarrollar y estudiar un tema determinado, se favorece el desarrollo mental autónomo de los niños y se puede hablar, entonces, de que el niño está construyendo su propio conocimiento. La presente experiencia docente se realizó con el grupo C de segundo grado de la escuela Niños Héroes, turno vespertino, en la ciudad de Poza Rica, estado de Veracruz. Las edades de los alumnos fluctuaban entre los 7 y los 11 años. Los de mayor edad eran alumnos repetidores que presentaban considerables problemas de aprendizaje. En el grupo –12 niños y niñas con una marcada diferencia en los niveles de aprovechamiento, donde los de menos edad poseían mayor bagaje de conocimientos escolares que los mayores– se generaba, en ocasiones, un ambiente de resentimiento. Con respecto a las características socioeconómicas y al ámbito familiar también se presentaban muchas diferencias.Algunos niños vivían en un ambiente favorable, en el que se sentían queridos, lo que les permitía tener una autoestima positiva; otros ni siquiera vivían con sus padres y faltaban muy frecuentemente a clases, lo que afectaba de forma importante su aprendizaje escolar. Una característica que se observó reiteradamente en el grupo fue la espontaneidad y naturalidad en el comportamiento y también la posibilidad de emitir juicios críticos sobre las cosas que ocurrían dentro del aula. El ambiente de trabajo escolar era principalmente de libertad y con abundante participación de todos los niños, lo que en momentos llegaba a parecer desorden. El grupo había tenido el mismo maestro desde el primer grado, excepto los alumnos repetidores, y existía mucha confianza entre alumnos y maestro.

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

¡A la escuela de idiomas...! El día que empezamos a aplicar la estrategia no faltó ningún alumno. Para comenzar dije a los niños que esa semana no había hecho una planeación de actividades y que, por lo tanto, entre todos teníamos que elegir un tema que fuera interesante y buscar la manera de desarrollarlo. Se entusiasmaron cuando supieron que ellos podían elegir los temas por tratar. Destinamos unos minutos para que comentaran entre ellos sus intereses y elaboraran propuestas. Después de algún tiempo los alumnos gritaron que ya habían elegido algunos temas y les pedí que los escribieran en el pizarrón. Fueron cuatro: los jets, los idiomas, los animales acuáticos y los aviones. Cada alumno justificó su propuesta, pues todos querían que su tema fuera el elegido. Brenda propuso que se hiciera una votación y así se hizo. Ganó el tema de los idiomas.Algunos niños se enojaron porque no fue elegida su propuesta. Entonces les dije que los cuatro eran interesantes y que seguramente de todos se puede aprender mucho y trabajar en forma divertida. Luego, ya cuando hubo un acuerdo general, les pregunté si creían que podíamos desarrollar el tema seleccionado. Todos contestaron que sí. Les dije que teníamos que definir cómo podíamos abordarlo y me contestaron que teníamos que ir a una escuela que enseñara inglés. Les pregunté: —¿Ustedes saben dónde hay una? —¡Nooo! —gritaron al unísono. —Entonces, ¿qué podemos hacer? —Investigar con la gente —dijo Melissa. —Y después visitar escuelas para preguntarles —dijo Brenda —Pero para poder visitar una escuela tenemos que resolver antes algunas cuestiones —señalé. —Juntar dinero —dijo Alberto. —Hacer preguntas —añadió Mario. —Organizarnos para la visita —agregó Melissa. Después de un rato nos pusimos de acuerdo en que se necesitaba el permiso de los papás para empezar. —Y les decimos que si quieren pueden acompañarnos —dijo María Elena. —A ver, ¿qué otra cosa necesitamos para realizar nuestra visita? —pregunté. —Avisarle a la directora— gritó Guille. —También es necesario solicitar el permiso de la escuela que vamos a visitar porque tal vez no puedan atendernos si llegamos de improviso —agregó el maestro. —Bueno, ya tenemos 3 actividades por realizar. ¿Qué les parece si empezamos con la primera? Los alumnos decidieron elaborar un ‘recadito’ para solicitar a sus padres la autorización a fin de realizar la visita.Todos empezaron a escribir, pero Alberto no quiso hacerlo, y dijo que se lo iba a decir de palabra a su mamá.Yo le pregunté que

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El idioma de los niños

cómo iba a comprobar que le habían dado el permiso. Él contestó que iba a traer una hoja con la firma de su mamá. Mientras los alumnos elaboraban su recado fui a la dirección de la escuela y le platiqué a la directora de la actividad con el grupo. Ella, que labora también en preescolar, me dijo que en ese nivel están trabajando de esa manera y me habló del método de proyectos. Durante la plática me percaté de que no había considerado los objetivos que los alumnos tenían al elegir el tema (el equivalente al friso). Al regresar al salón la mayoría había terminado su escrito. Los resultados fueron muy interesantes. El siguiente fue uno de los recados elaborados: Papá: quiero Pedirles permiso para ir a la bibloteca onde fuimos la otra vez. Vamos a investigar los idioma. Atentamente Bernardo Sánchez Gallardo (7 años)

Después del receso retomé el tema y pregunté a los niños sobre qué es lo que querían saber acerca de los idiomas. Los alumnos expresaron sus intereses con preguntas y noté que lo que más les interesaba era lo vinculado con el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Sus interrogantes fueron escritas en el pizarrón y Brenda las anotó en una hoja. Decidimos que la solicitud de autorización a la directora para hacer la visita planeada se haría oralmente. Durante esta etapa del proyecto yo sentía, por momentos, cierta inseguridad. Me parecía que estaba quedando supeditado a los deseos de los alumnos, sin mucha claridad de hacia dónde íbamos ni hasta donde llegaríamos. Esto me hizo reflexionar y estar dispuesto a brindar la ayuda necesaria, pero sin perder de vista la finalidad establecida en la planeación ni los propósitos de los alumnos. Algo que considero importante es que se promovió la participación de todos, no sólo de los más interesados. Ante tantas propuestas fue necesario seleccionar las más adecuadas para el tratamiento del tema, teniendo en cuenta los contenidos programáticos que se debían cumplir. Al revisar la secuencia de actividades que había registrado en la planeación, noté que no había explorado qué tanto sabían los alumnos sobre el tema. Decidí hacerlo por medio de preguntas: ¿Para qué nos sirve el idioma? ¿Qué idiomas conocen? ¿Saben por qué hablamos español? ¿Qué idioma hablan en Francia?, ¿en Alemania?, ¿y en Estados Unidos? ¿Has oído a alguien hablar otro idioma?, ¿dónde? Por sus respuestas me di cuenta que les interesaba mucho el inglés, que el totonaco se les hacía chistoso y que les gustaría entender los que dicen los ‘gringos’. Irvin, que había vivido en Tijuana, dijo que quería aprender inglés para hablar con ‘los bolillos’.

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Antes de terminar la clase les propuse que investigaran con sus familiares para conocer qué sabían ellos sobre los idiomas. Algunos niños elaboraron preguntas para sus papás. Al siguiente día comentaron sus resultados y fue un poco decepcionante porque sólo cuatro alumnos llevaron respuestas. Algunos escribieron palabras y oraciones en inglés y francés, varios no hicieron la tarea y los demás explicaron que sus padres no conocían ningún idioma porque nunca lo habían estudiado, pues ni siquiera habían terminado la primaria. Durante ese segundo día de trabajo en el proyecto noté que el entusiasmo inicial por el tema había disminuido y sentí la necesidad de recuperarlo. Recurrí a un contenido programático que tenía marcado para esa semana y que consistía en que el alumno elaborara un plano de su localidad y describiera e interpretara trayectos tomando en cuenta puntos de referencia. —¿Saben ustedes cuál es el camino que tenemos que seguir para llegar a la escuela de idiomas o a la biblioteca municipal? —les pregunté Todos contestaron: ¡Sííí! —Bien fácil, maestro; se va derecho, luego dobla p’acá y luego pasa el puente, y luego p’allá y otra vez derecho y ya —dijo Heidy —¿Creen que con las señas que nos da Heidy podemos llegar? —pregunté. — ¡Sííí! —gritaron algunos. —¡Nooo! —hicieron lo propio otros. Después de un rato se decidió hacer un plano del trayecto a seguir usando las referencias ‘derecha’ e ‘izquierda’ y dibujando flechas.También hablamos de los puntos cardinales y procuramos orientarnos y descubrir si la biblioteca municipal se encuentra al norte o al sur de nuestra escuela. Como había confusión, decidimos salir al patio; pero nadie tomó en cuenta la salida y la puesta del Sol como referencia para orientarse. Con preguntas induje que lo recordaran y así cada uno ubicó su casa, la iglesia, la biblioteca y la Universidad Veracruzana.Todos utilizaron los cuatro puntos básicos, pero Melissa fue más precisa y dijo que la biblioteca estaba al suroeste de la escuela.Ya en el salón dibujaron el trayecto de la escuela a la biblioteca. Luego de ver los pobres resultados obtenidos en la investigación familiar, decidimos ir a la biblioteca municipal, pues los niños pensaban que allí encontrarían información más amplia sobre los idiomas. Debo señalar que aunque la visita se realizó en un buen ambiente, no fue muy fructífera. La bibliotecaria nos dijo que no tenían libros que hablaran concretamente de los idiomas, sólo nos mostró diccionarios y libros de inglés con ilustraciones.Al principio usamos esos libros y jugamos a pronunciar algunas palabras. Después los alumnos tomaron cuentos infantiles y enciclopedias ilustradas que les parecieron más interesantes. Algunos niños copiaron palabras en inglés y escribieron su traducción en español e hicieron algunos dibujos. Sin mucha información,pero contentos,nos retiramos a nuestra escuela con el firme propósito de continuar con nuestro proyecto.

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El idioma de los niños

De regreso, decidimos que teníamos que seguir con el tema y que seguramente en la escuela de idiomas de la Universidad Veracruzana íbamos a conseguir información por lo que nos organizamos para visitarla. Los alumnos redactaron un oficio dirigido al director de la mencionada escuela en el que pedían autorización para visitar sus instalaciones. En la visita a la escuela de idiomas los niños mostraron gran entusiasmo. Primero entrevistaron a la directora y a algunos maestros que laboran en la institución. Se nos permitió el acceso a las clases de los idiomas que ahí se enseñan (inglés y francés). Los niños en todo momento fueron muy participativos y espontáneos. Para asombro de todos, en la sala audiovisual los alumnos repetían lo que oían y veían, con mucha seguridad. Una vez terminada la visita les solicité un reporte escrito. Me parece que la visita a la escuela de idiomas fue la actividad que más impactó a los niños, y que inclusive desplazó al tema inicial (los idiomas), por el de la escuela de idiomas. Esto se manifestó en los escritos de los niños, ya que la mayoría reseñó los momentos de la visita y las actividades de aprendizaje de un idioma, e ignoraron los objetivos inicialmente planteados. Al terminar la semana les pregunté si les había gustado esta forma de trabajo. Todos contestaron que sí. Comentaron que habían aprendido muchas cosas y algunos hasta querían aprender otro idioma. Les pregunté qué podíamos hacer con lo que habíamos aprendido, que si no consideraban que a otros muchachos les podía servir la información que nosotros teníamos. Se decidió elaborar un escrito para anotar sus nuevos conocimientos y después seleccionar uno para leerlo el día de los honores a la bandera. Después de que redactaron el texto les propuse revisarlo para ver si tenían algún error. La mayoría dijo que el suyo estaba bien. Entonces les sugerí que escogieran un compañero para leérselo y que si éste lo comprendía consideraríamos que el texto estaba bien y que no necesitaba corregirse, pero si no era así, entre los dos debían hacerle las correcciones que consideraran adecuadas para lograr un texto comprensible. Di la oportunidad de escoger primero a un compañero a aquellos alumnos que tenían más limitaciones en su escritura. Dedicamos un tiempo considerable a esta actividad. Después cada niño pasó al frente a leer su trabajo y finalmente el grupo eligió dos para que fueran leídos en los honores a la bandera. Fueron los de María Elena y Melissa.

Evaluación y seguimiento

Si definimos a la evaluación “como el medio por el cual maestros y alumnos toman conciencia de los avances y las dificultades que se presentan durante el trabajo con los contenidos de una asignatura” 2, la evaluación debe ser un elemento inherente al proceso enseñanza-aprendizaje y tiene que verificar la efectividad de la metodología utilizada para reafirmarla o mejorarla. Para tomar decisiones sobre 2

SEP. Español. Sugerencias

para su enseñanza. Segundo grado. 1995. p. 32.

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la evaluación siempre se tuvo en mente la finalidad de la propuesta, que en esta caso es promover el desarrollo de la lengua escrita en el alumno del primer ciclo de primaria, considerando a la escritura como una herramienta de comunicación y como medio para participar en el ámbito escolar y social. Lo primero que observé en la realización de esta actividad fue que los alumnos tienen la capacidad de proponer, elegir, organizar y realizar cualquier tema, siempre y cuando sea de su interés, y cuenten con la ayuda oportuna y comprometida del profesor. Que propusieran el tema de los idiomas me sorprendió, ya que no creía que fuera de interés para los niños, pero conforme se fue desarrollando el proyecto me di cuenta de su entusiasmo y vi cómo en las diferentes circunstancias, planeadas o espontáneas, los alumnos aprendieron en un ambiente agradable. En el proceso se vivieron momentos de entusiasmo, pero también de desánimo. Los primeros coincidieron con las actividades fuera del aula, los descubrimientos, los juegos y las visitas a otros lugares. El desánimo se presentó principalmente cuando se reiniciaban labores, se retomaba el tema, en las disertaciones prolongadas del maestro o cuando era necesario recordar las normas de convivencia y al tratar de incluir contenidos programáticos, por lo que considero necesario un replanteamiento en la planeación a este respecto. En cuanto a los productos obtenidos durante el proceso, se puede decir que cumplieron con la finalidad, ya que los alumnos establecieron la diferencia entre un recado, un oficio, una descripción. Se pudo notar la diferencia entre el recado que escribieron a sus padres y el que enviaron al director de la escuela de idiomas. Por otra parte, también es necesario mencionar que los textos escritos reflejaron la heterogeneidad del grupo, sobre todo en cuanto a los diferentes niveles de aprovechamiento. A pesar de que a lo largo del curso se trató de promover la seguridad de cada niño en sí mismo, en muchos persiste una desvalorización de sus esfuerzos, sobre todo en los niños repetidores. Esta situación se puso de manifiesto al elegir los trabajos que habrían de leerse en los honores a la bandera, ya que todo el grupo se decidió por las dos alumnas que muestran un notable avance respecto del grupo, y olvidó que cualquier trabajo podía ser merecedor de esa distinción, por el esfuerzo realizado. El papel del profesor a este respecto tiene considerable importancia, ya que constantemente debe tomar decisiones sobre cómo trabajar con los niños que presentan notables desfases en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en este caso, cuando los niños eligieron a un compañero para compartir su texto, se dio la oportunidad de elegir primero a los alumnos cuya redacción era más deficiente. Al tratar de llevar a los alumnos a una autoevaluación, se mostraron los propósitos que ellos mismos se habían planteado y fueron respondiendo a cada uno, y me pude dar cuenta de que contestaban con argumentos fundamentados en sus indagaciones y en sus experiencias. Pero, a pesar de esto, esos conceptos no fueron incluidos cuando elaboraron sus textos.

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El idioma de los niños

Creo que el ambiente de camaradería y confianza que se logró crear en el grupo permitió el desarrollo del tema y produjo momentos de alegre convivencia en el aula y fuera de ella. Finalmente, si retomamos los propósitos establecidos entre el maestro y los alumnos, podemos ver que las acciones o situaciones de aprendizaje implementadas en el desarrollo del tema sirvieron para promover la competencia comunicativa de los alumnos, porque les aportaron elementos que les sirvieron al redactar los textos necesarios. Además, cada texto logró comunicar lo que el autor pretendía. Al analizar mi propia actuación en este proceso didáctico en el que me vi envuelto durante casi una semana, me di cuenta de que todos, alumnos y maestros, necesitamos vivir situaciones novedosas donde podamos aprender en un ambiente formalinformal y planear conjuntamente acciones interesantes y con finalidades prácticas. Miré a mis alumnos, inquietos como siempre, y les agradecí mentalmente su participación y lo que me enseñaron dentro y fuera del aula. Entre otras cosas me enseñaron un nuevo idioma, que me estaba haciendo falta en mi trabajo y que no me había dado el tiempo para aprender: el idioma de los niños. El recorrido por la U.V. El día martes nos pusimos de acuerdo para votar por un tema y escogimos el de los idiomas y el maestro nos dijo que ivamos a ir a la escuela de idiomas pero dijo que si era necesario ir a la biblioteca y nosotros le contestamos que si y fuimos. Después nos abisó que el jueves ivamos a la escuela de idioma y nosotros nos pusimos contentísimos por que ivamos a ir a la esucela de idiomas. Llegamos allí y nos recibieron muy bien y le hicimos preguntas a la directora y nos invitó a recorrer la escuela y nos enseñaron palabras en inglés y franés. La maestra de frances nos enseñó una canción que dice: Frere Jacques, dormez vous, sonnes les martines, din don, dan.Y ya por ultimo nos pasarn una película en ingles nos despedimos y nos fuimos. Pero antes le hicimos estas preguntas: ¿cuántos idiomas hay en el mundo? Y ella no sabía y le preguntamos que cuantos años había tardado en estudiar y dijo que cuatro años y que había estudiado en Xalapa y fue a Estados Unidos y le preguntamos que libros llevan y como se llaman y nos dijo que los libros se llaman reflechon y son tres libros. Llegamos al salón y el maestro nos preguntó que si nos había gustado el recorrido y le dijimos que si. Melissa Tolentino Cruz (8 años) Bibliografía SEP. Español. Sugerencias para su enseñanza. Segundo grado. México, 1995. 92 p. UPN. Corrientes pedagógicas contemporáneas. Antología Básica. México, 1995. 167 p.

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Antes del aula

Tiempo de bibliotecas Papiros, pergaminos y cultura

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Adolfo Hernández Muñoz

La nueva biblioteca de Alejandría.

espués de varios siglos de silencio, renace con insusitado esplendor la instalación de la que fue cumbre del acervo literario y de la sabiduría en su época (unos tres siglos): la biblioteca de la ciudad de Alejandría, que fue parte del museo de ciencias que construyó la primera universidad del mundo, dedicada al culto de las musas. Esta llamarada de origen griego partió, en su concepción, de un hombre extraordinario, amigo, guerrero y admirador del mítico Alejandro Magno: Ptolomeo Soter, apodado ‘El salvador’ y fundador de la dinastía egipcia de su nombre. Este museo, esta biblioteca fue, en suma, resultado de las enseñanzas de Aristóteles, mentor del hijo de Filipo, el incandescente Alejandro que conquistó, en escasos siete años, un imperio que iba desde Macedonia Grecia, hasta Asia central, en las riberas del Indo. Era un guerrero de índole

clásica, cuya divisa orgullosa decía: “Los límites de nuestro imperio serán los que los dioses hayan dispuesto como límites de la Tierra.” Fue el principal actor de una ópera sangrienta que llevaba por batuta su espada. Su final, indudablemente wagneriano, narra que en la primavera del 232 a.C., tras comer y beber en exceso, contrajo una enfermedad mortal y sus soldados se despidieron solemnemente del caudillo en agonía. Finalmente, es fama que cuando un alto oficial le preguntó al moribundo a quién dejaba su imperio susurró: “Al más fuerte”. Efectivamente, los confines del mundo se fragmentaron. Uno de los pedazos quedó en manos de Ptolomeo, hombre culto que creó la institución cultural. Una biblioteca es un acervo de cultura, por lo mismo de tolerancia. No sabemos cuánto habría de ella.

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Tiempo de bibliotecas

Imagen de Ptolomeo Soter en una moneda de la época.

Hace unos meses, Hosni Mubarak reinauguró de manera colosal, en Alejandría, la milenaria institución y los recuerdos afloraron. El nuevo Egipto rendía tributo al gesto del general sucesor de Alejandro. De los lejanos días de Ptolomeo hay datos luminosos que resaltan empeños por consolidar el saber de la época centrado principalmente en tres ciudades: Alejandría, Éfeso y Pérgamo. Aunque, con mucho, Alejandría superó a todas en esplendor y magnificencia. Su cosmopolitismo abrazaba una población con tintes asiáticos, africanos y europeos. Además de un activo comercio por los contornos mediterráneos tenía una brillante estela de saber en torno al museobiblioteca. Hubo una constelación de hallazgos en el campo de la matemática, astronomía, anatomía, filología y gramática junto con la exégesis literaria y las ciencias naturales (había un zoológico). La filosofía sentó sus reales, como en Atenas, y seguidores de Aristóteles dieron clases a ávidos estudiantes impregnados de helenismo. Por otra parte, la matemática (la geometría en 1

particular, con Euclides) y la geografía (con Eratóstenes) dieron brillo a una academia en ascenso con un Hiparco astrónomo de vislumbres geniales. Volviendo a Eratóstenes, midió la magnitud de la Tierra con un error, en cuanto a diámetro verdadero, de tan solo unas cuantas millas tan sólo. Hiparco formuló el primer catálogo de estrellas, en tanto Herófilo, el más grande anatomista, se adentró en fisiología. Arquímedes estuvo en Alejandría y mantuvo contacto asiduo con la academia, sobre todo con Eratóstenes. En cuanto a Euclides, sus Elementos le procuraron fama universal. Se dice, de forma anecdótica, que cuando trataba de explicar geometría a Ptolomeo, éste le pidió explicaciones más comprensibles, a lo que el gran geómetra respondió con cierta acidez: “No hay ningún camino regio hacia el conocimiento”. Había, pues, gran animación en Alejandría. Los datos sobre la biblioteca son todos magnificentes. 1 La ciencia griega había permanecido viva durante las turbulencias que siguieron a la muerte de Alejandro. La escuela de Aristóteles, el Liceo, mantuvo su vigor durante un siglo. Como Aristóteles daba sus clases mientras caminaba por el jardín, los seguidores de esta escuela fueron llamado los peripatéticos (los ‘caminantes’). Uno de los peripatéticos fue Teofrasto, nacido en Lesbos alrededor de 372 a.C. Estudió con Platón y luego se asoció con Aristóteles. A su muerte, Aristóteles dejó su biblioteca a Teofrasto, quien asumió la dirección del Liceo y extendió el espíritu enciclopédico de la institución. En cuanto a la labor cotidiana de la Biblioteca, ésta era inmensa: era el centro de publicaciones oficiales en una escala inaudita hasta entonces. Por ejemplo, si algún extranjero llevaba a Egipto un libro desconocido, tenía que dejar que se copiara para la colección, y había, conti-

Isaac Asimov. Los griegos, Alianza Editorial, 1983, Madrid (The greeks. A great adventure).

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nuamente, una plantilla considerable de copistas dedicada a duplicar todas las obras más populares y necesarias. De esta suerte, la biblioteca alcanzó pronto centenares de miles de volúmenes (papiros amarillentos). Algunos investigadores indican que había unos 400 000 ‘rollos’. Allí surgió un rico negocio de ‘librería’, con precios asequibles para copiar y exportar las copias. Así, la cultura, aunque un tanto elitista, seguía extendiéndose a buen ritmo. Ptolomeo I Soter debe haber sido un hombre de considerable genio 2; no sólo fundó una dinastía, sino que fue también protector de las ciencias y de las artes y escribió lo que tal vez fue la mejor historia de Alejandro Magno. Al morir, en 283-2a.C., le sucedió su hijo, Ptolemaios II Filadelfo, que reinó hasta 246 a.C. y completó la obra de su padre. Estos reyes fueron los que llevaron a cabo el renacimiento alejandrino durante la primera mitad del siglo III a.C. El profesor George Sarton en Ciencia antigua y civilización moderna 3 nos facilita datos preciosos en torno a Alejandría y nos dice que Ptolemaios confió el trazado de la ciudad a Dinócrates de Rodas, el arquitecto más eminente de su tiempo. Era hombre de grandes ideas: diseñó el Templo de Artemisa en Éfeso y tuvo la idea de esculpir en uno de los montes Athos, en forma de estatua, la figura de Alejandro. Otro arquitecto, Sóstrato de Cnido, construyó una torre en una islita del puerto Pharos —más tarde, toda construcción de este tipo recibió el nombre de faro. Lo cierto es que esta estructura de unos 120 m de altura figuró en la lista de las maravillas del mundo. Volviendo a la Biblioteca, ésta tenía dormitorios para los hombres de ciencia distinguidos que la visitaban; entre ellos mencionaremos a Estratón, que había sido discípulo de Teofrasto (al

Los libros perdidos de Aristarco, tal como podían estar guardados en los estantes de la Biblioteca de Alejandía.

que citamos anteriormente). Gracias a Estratón, no sólo el museo fue escuela de poesía y elocuencia, sino un instituto de investigación científica. Para los curiosos sobre la Bibliteca no remitiremos al doctor Parsons 4, quien menciona a una serie de ‘bibliotecarios’ que comienza con Demetrio de Fálero –íntimo de Ptolomeo Soter– y termina con Aristarco de Samotracia (en 145 a.C.). Se estima que la Biblioteca tuvo una duración de siglo y medio, y coincide con el de mayor prosperidad comercial de Alejandría. A partir del siglo II a.C., la gran empresa decayó lentamente. En suma, frente al siglo IV de Atenas, el Renacimiento alejandrino fue un periodo de análisis e investigación. Éste es un ejemplo sumamente notable –sintetiza Sarton– del ritmo fundamental del progreso: análisis, síntesis, análisis, síntesis, y así indefinidamente. La historia de la Biblioteca tiene momentos de altura cuando se habla del primer bibliotecario técnico: Zenodoto de Éfeso, filólogo eminente que fue quien catalogó los rollos que habían llegado de obras tan importantes como las de Homero (La Iliada y La Odisea). Lo siguió otro erudito: Calímaco de Cirene, que llegó a Alejandría a mediados del siglo III y trabajó empeñosamente en un catálogo para la Biblioteca; tarea ardua

Gerge Sarton. Ciencia antigua y civilización moderna, FCE, 1960, México (Ancient science and modern civilization, 1954, University of Nebraska Press). Idem. Edward Alexander Parsons. The Alexandrian Library, glory of the hellenic world. Its rise, antiquities and destruction, Elsevier, New York, 1952.

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Tiempo de bibliotecas

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medievales que lograron verdaderas obras de arte como miniaturistas en la confección de los libros de la época, hasta que apareció Gutenberg. Era una región con profunda penetración griega. Entre las ciudades notables destacaba Mileto, llamada la joya más noble de Jonia, con su inmenso teatro (más de 25000 espectadores), Priene, al norte de Mileto, que se destacaba La Gran Sala de la antigua Biblioteca de Alejandría. Reconstrucción basada en datos documentales. por grandes construcciones desde la época de Alejandro. Finalmente, entre las maravillas, que llevó a Calímaco a llenar 120 rollos (los habrá que destacar el Templo de Artemisa de Pinaces), que lamentablemente se perdieron. Éfeso, dedicado a la diosa de la fecundidad. Se Hasta el momento no podemos valorar lo que menciona que Pablo provocó un motín cuando hemos perdido con ello, en literatura y ciencia. en el año 53 predicó contra Artemisa. Todo lo antedicho nos lleva a considerar que Finalmente, el templo fue destruido en el año el mundo estaba entonces necesitado urgente401 a.C. Así, libros, religión, intolerancia, todo mente de libros y noticias, el principio de su unise integra en el molde histórico mediterráneo. dad esencial a lo largo de los siglos que se suceFinalmente, en el año 47 a.C., durante la guedieron. rra con los romanos, la colosal Biblioteca fue Años más tarde una fuerza militar potente de incendiada con todas las obras que encerraba: origen presumiblemente celta, cruzó el Heles700 000 volúmenes en papiros fueron pasto de las ponto (los Dardanelos), pero fue detenida por llamas. Así terminó un proyecto cultural de altuAtalo I, notable líder de los atálidas cuya capira. ¿Lo revivirá Mubarak con la reinauguración tal, Pérgamo, con el tiempo sería notable por ser hecha hace unos meses? Desde luego, los tiempatria del pergamino, producto que sustituiría pos actuales y la historia moderna nos dicen que al papiro y a las tablillas para ser usado en la todo es distinto. La biblioteca alejandrina fue un escritura y los libros. Pérgamo tuvo la segunda hito, una llamarada de tintes macedonios, que biblioteca que existió en el mundo e intercambió sobrevivirá a la crónica de la cultura mundial. copias de los escritos más célebres de la época Pero hoy, como ayer, sabemos que los libros que helénica. El pergamino se hace con la piel curtiencierran las bibliotecas son cultura indispensada de reses, carneros y cabras. Al pasar los años ble para el desarrollo de los pueblos. constituyó la materia prima de los copistas

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Los géneros literarios Verónica Luna Cruz Nelisahuel Nava Sánchezllanes Blanca Elena Sanz Martin

a literatura es el arte cuyo propósito es expresar sentimientos, ideas o hechos mediante la palabra escrita o hablada, con un lenguaje preciso, correcto y original, entre otros elementos, con el fin de obtener una obra formalmente estética. El lenguaje literario, a diferencia del cotidiano, del informativo, del científico o del técnico, se caracteriza porque el autor nos comunica su interpretación de la realidad en forma bella y subjetiva y la enriquece con su imaginación y sus emociones. El término literatura deriva del latín littera, ‘letra’, ya que tiene como materia prima la escritura. Sin embargo, no debe olvidarse que es un arte cuyas manifestaciones son las obras literarias, es decir, “creaciones artísticas expresadas con palabras, aun cuando no se hayan escrito, sino propagado boca a boca”, según la definición del 1 gramático y filólogo Rafael Lapesa. La literatura que hoy conocemos es resultado, en gran medida, del trabajo de nuestros antepasados. Descubrir las raíces nos ayudará a comprender el gran dilema que representa hoy clasificarla en los principales géneros literarios que la caracterizan. La palabra ‘género’ procede del latín genus, y en literatura, como en otros campos, el género es un criterio que permite la distinción y la clasificación: género es cada una de las categorías en que se pueden agrupar las obras que participan de unas características esenciales y que se atienen a reglas comunes.

La teoría de los géneros literarios nace en Grecia con Aristóteles quien fuera el primero en escribir una poética –después vendrían muchísimas– en la cual estableció tres como fundamentales: épico (narrativa), trágico (drama o teatro) y lírico (poesía). Cada uno de ellos estaba definido por un modo de expresión y un estilo propio que debía adecuarse a su finalidad estética. En Roma, el poeta Horacio recogió las teorías griegas sobre la creación literaria en Epístola a los Pisones, también conocida como Arte poética, en la que propugnaba una imitación sin servilismos de los autores y las obras de la Grecia clásica. La literatura latina tiene diferencias importantes con la actual. Las obras latinas se encuentran más ceñidas a ciertos elementos fundamentales: el género literario, la tradición y la imitación de modelos. Su ritmo de evolución es relativamente lento. Hoy, el panorama es más abierto, reducido y cambiante. La novela colma la mayor parte de la producción y el consumo de literatura. Y podemos añadir los cambios que estamos sufriendo debido a la invasión de la tecnología: cine, televisión, multimedia. Así, según el momento histórico, ciertas obras o géneros gozan de mayor prestigio que otros. Podemos decir, entonces, que en cada época existe un canon literario generalmente aceptado, aunque cada individuo puede formar su canon personal, como Aristóteles, que prefirió la tragedia (no la épica) al incluir elementos de otra clase: elementos adicionales de representación, espectáculo y música. Pero no sólo hay cier-

Enciclopedia Microsoft® Encarta®, España, 2000. Microsoft Corporation.

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Los géneros literarios

tos géneros que a primera vista se consideran más canónicos que otros, sino que ciertas obras o pasajes individuales pueden ser estimados en mayor o menor grado de acuerdo con la categoría a que pertenecen. Dentro de cada género surgen subgéneros o géneros menores, algunos de ellos sólo válidos en ciertos momentos históricos –lo que obedece al concepto de canon literario. Así, por ejemplo, existen novelas líricas (Gabriel Miró), poemas narrativos (desde los romances noticieros a la poesía coloquial contemporánea o la recuperación contemporánea de la épica en Ómeros, de Derek Walcott), poesía que recurre al ingrediente de la teatralidad (y así lo descubre Jenaro Talens en el Libro del buen amor), intersección entre los géneros (de Ulises de James Joyce a Larva de Julián Ríos). La clasificación aristotélica, por otra parte, no toma en cuenta el ensayo, en el que se desarrollan y argumentan ideas. Para algunos, en él se da un contacto directo entre el autor y el lector; para otros, puede analizarse como un relato (histórico, médico, psicológico, etc.) en el que el autor se traslada a un yo (observador u omnisciente) que demuestra una hipótesis determinada. La teoría del discurso permite también distinguir entre los diversos géneros: poético, narrativo, dramático, ensayístico y sus combinaciones posibles. Nos sale al paso una definición humorística del escritor guatemalteco Augusto Monterroso: “La vida no es un ensayo, aunque tratemos muchas cosas; no es un cuento, aunque inventemos muchas cosas; no es un poema, aunque soñemos muchas cosas. El ensayo del cuento del poema de la vida es un movimiento per2 petuo; eso es, un movimiento perpetuo.”

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Diversas posturas para definir género Como ya habíamos señalado en la introducción, el género es un criterio que permite clasificar las obras. Wolfgang Raible opina al respecto: En cuanto a los textos existe una serie de posibilidades más o menos operativas de formación de tipos o de especies: los textos pueden ser del mismo autor y entonces hablamos, por ejemplo, de Goethe. Pueden proceder de la misma época y entonces hablamos por ejemplo de textos renacentistas. Pueden tener un objeto común y entonces hablamos por ejemplo de textos jurídicos o pornográficos. Pueden tener en común una determinada calidad estética y entonces hablamos por ejemplo de textos bonitos o feos, de textos buenos o malos. Pueden ser formulados en el mismo idioma y entonces son textos alemanes o rumanos. Nadie nos impide también clasificar según las letras iniciales, según la extensión silábica medida, etc. –siempre se trata de especies de tex3

to o de clases que ostentan una invariable común.

Desde esta perspectiva, no cabe duda de que los textos del mismo género literario son ejemplares de una misma especie de texto, a saber, aquellos que no solamente poseen una sola, sino obviamente un número mayor de invariantes, por lo que podemos considerar los géneros como especies de textos. Helena Beristáin en su Diccionario de retórica y poética define el género como: Una clase o tipo de discurso literario al que puede pertenecer una obra. Espacio configurado como un conjunto de recursos composicionales, en que cada obra entra en una compleja red de relaciones con otras obras, a partir de ciertos temas tradicionales y

‘Géneros literarios’, Enciclopedia Microsoft® Encarta®, 2000. ©1993-1999 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. Wolfgang Raible, “¿Qué son los géneros literarios? Una respuesta desde el punto de vista semiótico y de la lingüística textual” en Teoría de los géneros literarios.

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

CHARLOTTE HURDMAN,

La Vasija, 2002.

Un viaje a... La edad de piedra, México, Correo del Maestro y Ediciones

Pueblos, escritura, imágenes...

CHARLOTTE HURDMAN, Un viaje a... La edad de piedra, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Estos bisontes fueron pintados en una cueva en Francia por el año 16 000 a.C. Las paredes de las cuevas del suroeste de Francia y el norte de España están llenas de pinturas, casi de tamaño natural, de animales que se cazaban en ese tiempo. Los antiguos cazadores conocían las rutas de migración de los grandes mamíferos como el bisonte y el reno. Atacaban animales enfermos o débiles, o en momentos oportunos, como al cruzar un río.

CHARLOTTE HURDMAN ,

Esta pintura del año 6000 a.C. muestra a cazadores o guerreros con arcos y flecha en acción. Cerca del año 13 000 a.C., los cazadores prehistóricos ya habían aprendido que los arcos y las flechas eran más poderosos y eficaces que las lanzas.

La Vasija, 2002.

Un viaje a... La edad de piedra, México, Correo del Maestro y Ediciones

Pintura de un caballo salvaje hecha por el año 15 000 a.C. El caballo está rodeado de símbolos que, con los puntos y las marcas, pueden haber sido una manera de registrar los animales que emigraban. Cueva de Lascaux, al sureste de Francia.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1 La escritura, UTEHA, España, 1981.

De la escritura jeroglífica cretense se sabe muy poco. No se asemeja a ninguna de las escrituras conocidas de Egipto o de Asia, se ha podido determinar que es una escritura silábica de menos de cien signos. La lengua que se transcribía es desconocida. Durante la última fase de los palacios minoicos el jeroglífico cretense convivió con la escritura lineal A, que también era silábica y que se puede apreciar en la tablilla ubicada abajo. De esta escritura se conservan muchos más indicios.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1 La escritura, UTEHA, España, 1981.

El disco de Festo, elaborado en arcilla cocida, tiene una inscripción espiraliforme por ambas caras. Fue encontrado en 1908 en el ámbito del palacio minoico de Festo. La inscripción pictográfica es el único testimonio ilegible, de una escritura desconocida. Herakleiton, Creta, Museo Arqueológico.

Tablilla en lineal, 5.70 x 9.50 x 0.80 c. Roma, Museo Pigorini.

Dibujo grabados en una roca de las montañas del Atlas, África. Es casi imposible precisar la fecha o el significado concreto.

viaje a... Mesopotamia, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.. LORNA OAKES, Un

LORNA OAKES, Un viaje a... Mesopotamia, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Era usual mostrar en los sellos cilíndricos a un rey oficial conducido por una diosa ante la presencia de un gran dios.

Sello cilíndrico hecho en Babilonia. Data del año 600 a.C. Es de lapislázuli y mide 12 cm de largo. La mayoría de los sellos eran cilíndricos y se rodaban en una tablilla de arcilla.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1, La escritura, UTEHA, España, 1981.

LORNA OAKES, Un

viaje a... Mesopotamia, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

La mayoría de nuestras ideas sobre cómo eran los dioses y diosas de Mesopotamia vienen de sus imágenes en los sellos. Éste muestra a Ishtar, diosa del amor y la guerra, con sus armas, acompañada por un león, su animal sagrado.

Sello de Shar-kali-sharri y su impresión en tablilla de arcilla. En él está representado el héroe Gilgamesh desnudo. Este sello muestra el prototipo de la iconografía utilizada para narrar la Epopeya de Gilgamesh.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1 La escritura, UTEHA, España, 1981.

Tablilla de terracota procedente de los archivos del palacio de Hattusa, Boghazköy. El texto está escrito en caracteres cuneiformes en lengua hitita, distribuido en cuatro columnas, dos por cada lado de la tablilla.

Inscripción persa antigua de Darío el Grande (521-486 a. C.) De ésta y otras inscripciones análogas se sirvió G.F. Grotefend para descifrar la escritura cuneiforme persa.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1 La escritura, UTEHA, España, 1981.

Tablillas de arcilla de varias formas, como prismas y cilindros, se usaban para escribir. Muchas eran planas, pero las había de tres dimensiones y huecas como jarrones. Una como ésta, angosta de los extremos, se llama prisma. Mide unos 30 cm de largo y narra las campañas militares del rey Sargón de Asiria.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1 La escritura, UTEHA, España, 1981.

LORNA OAKES,

Un viaje a... Mesopotamia, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Una carta de barro, en su sobre, que el escriba Masa dirigió al rey. Bogazköy, Ankara, Museo Arqueológico.

Antiguas civilizaciones. cómo era y qué dejaron,Tomo 1 La escritura, UTEHA, España, 1981.

PHILIP STEELE, Un viaje a... El antiguo Egipto, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Sabemos mucho de los antiguos egipcios debido al lenguaje escrito que legaron. Las inscripciones que nos dan información detallada de sus vidas están en todo, desde obeliscos hasta tumbas. Desde casi 3100 a.C. usaron imágenes llamadas jeroglíficos. Originalmente había alrededor de mil símbolos. Los jeroglíficos se utilizaron durante muchísimos años, pero a partir del 1780 a.C. una escritura llamada hierática también fue popular. Otra escritura más, la demótica, se empleó igual que los jeroglíficos en los últimos días del antiguo Egipto. Mucho después de los faraones, por el 600 d. C., nadie leía jeroglíficos. Los secretos del antiguo Egipto se perdieron 1200 años, hasta el hallazgo de la Piedra de Roseta.

Fragmento del libro de los muertos escrito en jeroglíficos de esmalte taraceados en madera de sicomoro (sarcófago de Petosiris).

PHILIP STEELE, Un

Escritura hierática. La escritura hierática tomó los símbolos pictóricos de los jeroglíficos y les dio formas más parecidas a letras. Era más fluida y se podía escribir con rapidez. Con ella se registraban historias, cartas y contratos de negocios. Siempre se leía de derecha a izquierda.

viaje a... El antiguo Egipto, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Accroupi, sentado con las piernas cruzadas, sostiene un rollo de papiro y un estuche de plumas. Accroupi fue un escriba famoso en la época del Imperio Antiguo. Los escribas solían ser poderosos en el antiguo Egipto, y se han conservado varias estatuas de ellos.

viaje a... El antiguo Egipto, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002. PHILIP STEELE, Un

La Piedra de Roseta. El hallazgo de la Piedra de Roseta fue un accidente afortunado. En 1799, un soldado francés descubrió un pedazo de piedra en la aldea llamada el-Rashid o Roseta. En la piedra, las mismas palabras fueron escritas en tres escrituras correspondientes a dos lenguajes. La jeroglífica está arriba, la demótica en medio, y la griega abajo.

PHILIP STEELE, Un

viaje a... El Imperio Chino, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

La lengua china se escribe con símbolos llamados caracteres, que representan sonidos y palabras, que han cambiado y se han desarrollado con el paso del tiempo. Un diccionario publicado en 1716 tiene más de 40 000 de ellos. Cada uno se escribe a mano con un pincel, y se usan 11 pinceladas básicas. El dibujo de estos bellos caracteres se llama caligrafía, y siempre se ha considerado una forma de arte. Los chinos empezaron a utilizar bloques de madera para imprimir hace aproximadamente 2600 años. Antes de eso, los libros se escribían a mano sobre tiras de bambú. Los antiguos escritores chinos editaban todo tipo de libros prácticos y enciclopedias. La poesía se inició hace más de 3000 años. Los chinos también inventaron el papel, hace casi 2000 años.Trituraban tela o cortezas de árbol y secaban la pulpa en marcos. Los tipos móviles se inventaron en la década de 1040.

PHILIP STEELE,

Un viaje a... El Imperio Chino, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Calígrafo del año 1840. Para escribir los caracteres chinos el pincel debe tenerse en posición vertical. El puño nunca descansa sobre la mesa. Para llegar a ser un buen calígrafo se requieren muchos años de estudio y práctica.

Los más antiguos escritos chinos aparecen en huesos de animales. Por el año 1200 a.C. se usaban para predecir la fortuna. Éste tiene pequeños dibujos que representan objetos o ideas.

PHILIP STEELE, Un viaje a... El Imperio Chino, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

PHILIP STEELE, Un

viaje a... El Imperio Chino, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Arte de la caligrafía. Este manuscrito fue hecho durante la dinastía Tang (618-906 d.C.). Un texto tradicional chino se lee hacia abajo, hacia la izquierda, desde la esquina superior derecha.

La página impresa. El texto budista llamado El Sutra de diamante (mostrado a la derecha) es quizás el libro más antiguo del mundo. Incluye texto y dibujos. El libro se imprimió en bloques de madera el 11 de mayo de 868 d.C. y se pensó en distribuirlo al público sin costo alguno.

DAUD ALI,

Un viaje a... La antigua India, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

La escritura hindú más antigua que se conoce fue hallada en unos sellos de la civilización del Valle del Indo. Más tarde, cuando llegó el pueblo ario, trajo consigo una lengua que evolucionó hacia un gran número de dialectos regionales diferentes. Había una versión formal de todos ellos, llamada sánscrito. Hacia el año 300 a.C. apareció un nuevo sistema de signos (escritura), el brahmi. Los primeros documentos hindúes se escribieron en cortezas o palmas que se cosían para juntarlas. Los documentos importantes que se debían conservar mucho tiempo se grababan en placas de cobre. En la época mongola el papel y la tinta suplieron los viejos métodos para llevar registros.

DAUD ALI, Un viaje a... La antigua India, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Un viaje a... La antigua India, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Escritura hindú, torre con inscripciones. Un extracto de El Corán, libro sagrado musulmán, decora el Qutb Minar, una torre de 72 metros en Delhi. El arte de la bella escritura, o caligrafía, se desarrolló mucho en las culturas islámicas.

Escritura hindú, inscripción en madera. Esta tablilla de madera contiene un texto budista hecho en una escritura conocida como kharosthi. Era la escritura de un pueblo que vivió en el noroeste de India del siglo I al III de nuestra era.

DAUD ALI,

DAUD ALI, Un

viaje a... La antigua India, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Escritura hindú, talla en piedra. Esta roca tiene una inscripción en sánscrito hecha hacia el año 900 d.C. Es un pedestal budista procedente del oriente de India. Un monje donó la imagen en favor de sus padres y su maestro. El texto está en una forma oriental del nagari, escritura usada para el hindi actual.

Escritura hindú, sutras. Los sutras eran textos religiosos. Estaban escritos a manera de código y requerían comentarios para ser entendidos.

Letras romanas

En el año 600 a.C. Se escribe en latín por primera vez, con una caligrafía que todavía está en uso. La mayoría de los niños del Imperio Romano no iba a la escuela. Las familias ricas sí daban educación a sus hijos y a veces también a sus hijas. Generalmente se les educaba en casa, a través de un tutor, pero también había pequeñas escuelas en las que los tutores y maestros enseñaban aritmética y a leer y escribir, tanto en latín como en griego. Los alumnos inteligentes también podían aprender oratoria, poesía e historia. Las niñas muchas veces aprendían en casa a tocar un instrumento musical llamado lira.

RICHARD TAMES, Un viaje a... La antigua Grecia, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

Letras griegas

Escrito en piedra. Las leyes de la ciudad de Éfeso se tallaron en placas de piedra en griego y en latín. Los griegos pensaban que sus leyes debían fijarse con claridad (escritas en piedra) en un lugar donde todos pudieran verlas, si se esperaba que los ciudadanos las obedecieran.

Un viaje a... El Imperio Romano, México, Correo del Maestro y Ediciones La Vasija, 2002.

HBJ SOCIAL STUDIES, The

world. Past and present. Hartcourt Brace Jovanovich Publishers, United States of America, 1986.

Letras fenicias

Los griegos adoptaron su sistema de escritura de los mercaderes fenicios que vivieron en el fértil Cercano Oriente. Cada símbolo de su escritura representa un solo sónido del habla. Los griegos llamaron a la primera letra de su alfabeto alpha, la segunda letra era beta; la palabra alfabeto proviene de los nombres de estas dos letras.

PHILIP STEELE,

Los orígenes de nuestro alfabeto

Templos, monumentos y edificios públicos estaban cubiertos con inscripciones en latín, como la que se muestra.Talladores de piedra cincelaban hermosas letras en el mármol. Esta inscripción marca el decimocuarto cumpleaños de Lucio César, nieto del emperador Augusto.

Pergamino con el comienzo del Evangelio de San Juan. El texto está ricamente decorado y enmarcado con intrincados dibujos.

world. Past and present. Hartcourt Brace Jovanovich Publishers, United States of America, 1986.

Pergamino que muestra a un monje copista. Éstos podían tardar hasta cuatro o cinco meses en copiar un texto de 200 páginas.

HBJ SOCIAL STUDIES, The

world. Past and present. Hartcourt Brace Jovanovich Publishers, United States of America, 1986.

Durante la baja Edad Media los monjes católicos eran de las pocas personas que sabían leer y escribir. En los scriptorium de los monasterios ellos hicieron una gran labor de conservación de la escritura al transcribir y decorar a mano, sobre pergamino, las obras del mundo antiguo. En algunos monasterios donde la actividad de los copistas era intensa había bibliotecas, con frecuencia ricas, de scriptorium.

En las primeras imprentas, los impresores entintaban los tipos (derecha) e imprimiían las páginas (izquierda). Al fondo se observa a quienes formaban palabras con los tipos y armaban la página.

NORMAN BANCROFT HUNT,

Historical Atlas of Ancient America, Checkmark Books, United States of America,Thalamus Publishing, 2001.

Se conoce como códices a aquellos documentos pictográficos prehispánicos y coloniales donde se plasma la escritura indígena y colonial.

Correo del Maestro, Número 10, Marzo, 1997.

Los códices mayas eran elaborados con largas tiras de papel amate pintadas de ambos lados y podían ser leídos como una narración completa. Se plegaban para facilitar su almacenamiento.

Foja 2r, llamada la primera página del Códice Mendocino.

Foja 58r.

Este códice es un manuscrito pictográfico mexicano pintado por los indios nahuas entre 1541 y 1542, por orden de don Antonio de Mendoza virrey de la Nueva España. Las pictografías fueron interpretadas apresuradamnete en castellano para ser enviadas a Carlos V, por lo que tiene glosas en caracteres latino. Es un códice colonial mixto, con formato de libro europeo, cuyo contenido es histórico y económico.

de su correlación, en un momento dado, con determinados rasgos estructurales (prosa, verso, narra4 ción, etc.) y con un específico registro lingüístico.

Los diferentes géneros literarios han pasado por un proceso de constante cambio, de modo que cada nueva obra se inscribe en un género debido a sus características pero por otro lado, gracias a su originalidad, puede transformarlo o hacer surgir uno nuevo. Esta continua variación de criterios ha llevado a una seria discusión entre los críticos. Una postura plantea la duda de la existencia de los géneros hasta el extremo de concluir que no existen géneros sino obras. En otra hay quienes afirman que sí se puede hablar de la existencia de géneros, pues cada poeta o autor elige uno al que se apega; es decir, configura su obra con las características que identifican a un género. Bajtin sugiere que en el género se combina lo nuevo con lo arcaico, de modo que en cada etapa del desarrollo literario se ha renovado cada uno hasta lograr una nueva forma. El esquema tradicional de los géneros funciona todavía como instrumento crítico para ins-

cribir a cada autor y su obra, así como para medir su originalidad. De esta manera, el lector puede regirse por el modelo de estructura y contenido de una obra y determinar a qué género pertenece. La primera categorización de los géneros fue realizada por Aristóteles en su Poética, donde vincula forma y contenido de un texto literario. 5 El cuadro (abajo) muestra esa clasificación. Ésta se rige por un proceso de mimesis o representación de la realidad que hace el poeta para construir su obra. Según Aristóteles, el género más elevado es la tragedia, debido a su complejidad; además, señala que es más noble que la comedia o la sátira, que sólo muestran los defectos humanos. La poesía lírica expresa el punto de vista subjetivo del poeta, está sujeta a la manifestación de las emociones y sentimientos, compenetra un yo que exterioriza la intimidad del alma humana. La poesía dramática se funda en la imitación de una situación. Quienes hablan son los personajes, no el autor, de modo que se puede encarnar una emoción o un sentimiento en un personaje que actúa en un escenario.

Los géneros, según Aristóteles Género Drama (trágico)

Épica

Lírica

4 5

Género histórico

Características El poeta desaparece detrás de sus personajes

Verso yámbico (cercano a la conversación)

Es una narrativa mixta en la que el poeta es narrador en primera persona y sus personajes hablan en estilo directo

Hexámetro dactílico (muy distinto al diálogo)

Tragedia Comedia Poesía épica

(Novela)

Es la persona del propio poeta la que habla

Poesía lírica

H. Beristáin. Diccionario de retórica y poética, México, Porrúa, 1988.. Esta división ha sufrido distintas modificaciones a través de la Edad Media y el Renacimiento hasta los estructuralistas rusos y otras corrientes críticas de los siglos XIX y XX.

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

Los géneros literarios

La poesía épica se considera una mezcla de los otros dos géneros. Cuenta y describe algo que posee existencia concreta fuera del narrador/autor, que puede ser un yo que apela a un segundo en una interacción de enunciación de sentimientos y acción, donde alternan narrador/autor y personajes. En la épica se incluye la llamada epopeya, una poesía que no es cantada sino recitada y que más tarde dio origen a la novela o narración. En ella se cuentan historias maravillosas donde se mezclan humanos y dioses de diversas épocas. Durante el Renacimiento se estableció una clasificación de género casi idéntica a la propuesta por Aristóteles: • Lírico, para expresar los sentimientos. • Épico, para contemplar, conocer y narrar sucesos. •Dramático, para desear y representar una acción. En todas las épocas, los diversos críticos han ampliado la clasificación de las obras literarias. De este modo, se ha postulado la existencia de géneros más complejos, o bien, géneros derivados de uno principal. En las distintas etapas de la historia se ha clasificado el género según las propiedades de su tipo discursivo (forma); sin embargo, hay algunos tipos de discursos, como la epístola, que intervienen en varios. “El género se observaría dentro del periodo histórico, ya que sólo allí puede definirse cada uno por su interrelación con los demás, mientras que el tipo se daría en cada ejemplo de discurso realizado o realiza6 ble”. Actualmente se trabaja la división de géneros en una necesaria tipología del discurso basada en la estructura propia de cada uno, esto es, sin desatender la categoría establecida por el contexto (el momento de la producción de la 6

H. Beristáin, op.cit.

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

obra). En otras palabras, la obra literaria no puede permanecer al margen de sus antecedentes (la tradición), o bien, de sus formas nuevas, transgresoras, que marcan un nuevo modo de describir el mundo o realizar el discurso literario. La reflexión sobre el género ha sido motivo de continuas discusiones, pero es claro que existe como tal,y es necesario este concepto para entender al autor y su obra. No es posible negar su existencia, dada la influencia recíproca entre la abstracción teórica (el género mismo) y la concreción práctica (la obra). Ahora bien, Bajtin separa los géneros de acuerdo con el lenguaje que retratan. La diversidad de dialectos sociales del pueblo se dibuja en aquellos que él llama géneros bajos. Por el contrario, a los que se rigen por las convenciones genéricas de la época o los modelos verbales marcados por la ideología oficial los denomina géneros artísticos. También introduce el concepto de géneros incidentales, que retratan la vida o las acciones de una manera más cercana a la realidad, como las páginas de un diario o una escena dramática.

La recepción de un género literario El concepto de género literario en el mundo clásico puede resultar algo complejo para nosotros. Es un modelo conceptual, un paradigma mental que marca el sistema de reglas de creación y recepción de la obra. Los textos pueden ser reconocidos gracias a su inclusión en la clase de obras literarias en que se inspiran, en el género. Para un lector o espectador (receptor de la obra) de la época, el género supone un “horizonte de expectativas”, tal como expresa el estudioso Robert Jauss, pues el receptor esperará algo de

la obra según su género. Y si el receptor no espera nada, porque no conoce el género, o tiene falsas expectativas, no será capaz de comprender, admirar o gozar la obra artística, lo cual puede dar como resultado que una película ‘rara’ le resulte tremendamente aburrida o que no le agrade la literatura de los romanos. Por ello resulta factible que las obras y géneros que se acerquen más a la mentalidad moderna sean más fáciles de interpretar y, en muchos casos, más gratos. Sin embargo, la literatura latina ofrece un universo de obras conservadas (bastante menos de las que se escribieron) que merece la pena ser explorado. Comúnmente los géneros se han concebido de una manera biológica, como lo hizo Aristóteles. De esta manera, nacen, crecen, se reproducen y mueren. Los hijos se consideran como subgéneros hasta que en algunos casos se emancipan y se convierten en nuevos géneros, que tendrán características que los distingan y los vinculen con otros. Los géneros, pues, se pueden estudiar de una manera histórica o evolutiva. Pero un género puede desarrollarse de forma discontinua, prolongándose en épocas y en literaturas diferentes. La perspectiva fundamental a la hora de caracterizar un género y de sistematizarlo es la interna o poética, para lo cual se debe tomar en consideración la forma y el contenido. Algunos de los factores que permiten al receptor identificar el género de una obra literaria son: • el tipo de argumento, • los personajes, • el ritmo (poesía o prosa), • el cauce de presentación (diálogo, narración, carta, poesía), • el tipo de lenguaje,

• las funciones lingüísticas predominantes (denotativa, impresiva, expresiva, fática y metalingüística), • la morfosintaxis predominante, • la estructura básica (abierta e impredecible o cerrada y predecible, con un número concreto de partes o no), • los principios organizativos de las unidades (dramático, yuxtapositivo), • los recursos estilísticos.

Los tres principales géneros literarios Ya hemos hablado de las características de los tres principales géneros (lírica, épica y drama), pero lo hemos hecho desde el punto de vista aristotélico. Ahora los definiremos desde una perspectiva más amplia y general. • Género lírico: expresa sentimientos y pensamientos; en él predomina la subjetividad del escritor. Las obras líricas suelen escribirse en verso, aunque las hay en prosa. • Género épico: relata sucesos reales o imaginarios que le han ocurrido al poeta o a otra persona. Es de carácter sumamente objetivo. Su forma de expresión fue siempre el verso. • Género dramático: es el utilizado en la representación teatral. Por el diálogo de los personajes, el autor plantea conflictos diversos. Puede realizarse en verso o en prosa. Su finalidad esencial es la representación ante el público. La mayoría de las obras pertenecen ya sea al género dramático, épico o lírico; sin embargo, no todas las obras se circunscriben a uno de estos tres grandes géneros.

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Certidumbres e incertidumbres

Algunas reflexiones en torno a los juegos del lenguaje Antonio Cabrera Angulo

ara el positivismo, la exactitud del pensamiento, el rigor de la lógica y la certeza de los resultados, como se da en la matemática, son el ideal de toda ciencia. Así, la progresiva matematización de la ciencia es el gran tema de la modernidad; la lógica matemática fue el primer paso en este camino; pero, como también la gramática muestra cierta lógica del lenguaje, el segundo paso fue una filosofía matemática del lenguaje. Así, la lógica matemática y la filosofía matemática del lenguaje han hecho del antiguo positivismo un neopositivismo. Nuestro lenguaje ordinario tienen dos graves desventajas: primero, no es bastante exacto y conduce, por la ambigüedad de muchas palabras, a malas ‘inteligencias’; en segundo lugar, es distinto de pueblo a pueblo, e impide así el intercambio internacional de ideas. De ahí que, por ejemplo, Leibniz haya tenido el proyecto de sustituir las palabras de nuestra lengua por signos matemáticos. En esta perspectiva se prescinde enteramente de los contenidos del pensamiento y se presenta la lógica sólo por ‘constantes’, ‘variables’ y ‘signos de enlace’. Pero parece que nuestra razón no es capaz de ver exhaustivamente, desde un solo punto de vista, la esencia del número. Según Aristóteles, hay números porque hay cosas numerables. Según Platón, porque hay ideas eternas de números. Según Kant, porque nosotros producimos los números por nuestras formas de intuición. Bertran Russell originalmente opinaba que la lógica describe las cosas

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reales exactamente como resultado de sus profundos estudios y la pura lógica no predice nada de la realidad. La matemática le llevó a plantear que con nuestras palabras queremos designar cosas reales y que, por otra parte, las palabras son signos de conceptos lógicos que, a manera de símbolos matemáticos, se enlazan artificialmente en frases por medio de las reglas de la gramática. En una lengua ideal debiéramos intentar, en un riguroso análisis del espíritu (pensamiento, mente humana), descubrir aquellos elementos últimos de la realidad que aprehendemos inmediatamente por la percepción sensible. En tal caso, para cada elemento sólo debería haber una palabra; todas las restantes palabras de la lengua habrían de componerse de tales palabras elementales, de suerte que todo el lenguaje quedara referido a la realidad. Todas las palabras ambiguas y oscuras tendrían que ser desterradas de la lengua. Como nuestras lenguas nacionales están muy lejos de este ideal deberíamos ensayar en un ‘atomismo lógico’ (las cosas constan de partículas mínimas indivisibles [átomos]) construir una lengua artificial de palabras, lo mismo que construimos la aritmética de números fundamentales. Wittgenstein y el Círculo de Viena han aceptado esta concepción. Lo anterior propone construir lo nuevo de espaldas a la tradición y a la historia con una optimista fe ilustrada en el progreso, lo que llevó a Russell a hacer una crítica apasionada de las instituciones históricas: Iglesia, Estado, educación, matrimonio, etcétera.

La filosofía del lenguaje Las grandes corrientes de la filosofía actual giran en torno del lenguaje. Si bien Ludwig Wittgenstein (1889-1951) no pertenecía al Círculo de Viena, influyó sobre él decisivamente. Detengámonos un momento para conocer su aportación. Nació en Viena, Austria, en 1889, y murió en Cambridge, Inglaterra, en 1951. Tuvo conocimiento de la música, fue educado por preceptores hasta los 14 años; tenía gran interés por las máquinas (diseñaba, reparaba y llegó a inventar varias máquinas); viajó a Inglaterra para estudiar ingeniería, pero las lecturas de Russell y Fregel lo llevaron a interesarse por las matemáticas y sus fundamentos. Se apasionó por la filosofía, se volvió polémico y autocrítico, logró desarrollar diversas perspectivas filosóficas en sus más importantes obras, que fueron: Tractatus logico-philosophicus e Investigaciones filosóficas. Ludwig Wittgenstein es un nombre casi desconocido en México. Es alarmante que dentro del medio académico de la filosofía profesional, tal como se difunde y se discute en nuestro país, sea un filósofo prácticamente ignorado. Se le reconocen dos periodos de trabajo analítico identificados con los rótulos de ‘primer Wittgenstein’ y “segundo Wittgenstein” respectivamente y se le considera el filósofo más importante desde Kant. Es indiscutible que en el siglo XX nadie ejerció una influencia tan marcada y decisiva en el pensamiento como Wittgenstein; él inauguró un nuevo modo de enfrentarse a los problemas de la filosofía, un nuevo modo de pensar; nos hizo ver que las dificultades de la filosofía habían sido calificadas de eternas y que la filosofía tradicional es el esfuerzo cada vez más complejo, más sofisticado, técnico por resolver pseudoproblemas. Ofreció una nueva concepción de la filosofía: la nueva filosofía no es un conjunto

ordenado de tesis de verdades, sino la actividad misma de elucidación, de aclaración conceptual. La obra de Wittgenstein puede dividirse en tres periodos: atomista, transición y la etapa que da un giro a la historia de la filosofía. Las dos ideas centrales de su Tractatus son: la lógica rige al mundo y el lenguaje es esencialmente representacional o pictórico. Es importante resaltar que su tesis de que no hay genuinos problemas en filosofía equivale, en el fondo, a sostener que si el discurso filosófico es ininteligible es por no satisfacer las condiciones impuestas por la sintaxis lógica. La lógica es para Wittgenstein algo real, algo que moldea al mundo, al lenguaje y al pensamiento. El lenguaje es lógico, en el sentido de que es coherente. La lógica, nos dice, llena al mundo. Hay una cierta jerarquía entre la lógica, el mundo y el pensamiento. Todo gira alrededor de la lógica. La lógica proporciona el ideal para el lenguaje y fija la estructura del mundo; los hechos en el espacio lógico son el mundo. Esta jerarquía nos proporciona una explicación del surgimiento de los enigmas filosóficos. Ahora bien, esto es la explicación que Wittgenstein se propone echar por tierra en su obra posterior. La primera filosofía de Wittgenstein está claramente dirigida por un ideal representado por la lógica y construida con base en los llamados argumentos trascendentales. La etapa de transición se inicia con un nuevo periodo de reflexión acerca de los fundamentos de las materias y con una reevaluación de la lógica de su estatus y el papel que realmente desempeña nuestro pensamiento. Ahora concibe a la lógica como subordinada al lenguaje natural, como ‘representación perspicua’ de ciertos mecanismos internos del lenguaje, pero no como el ideal al que el lenguaje deba ajustarse, con lo que autoriza que se desdeñen o menosprecien otras de sus regiones o mecanismos. Parte de la descripción del uso que hacemos del lenguaje para, a través de dicha descripción,

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Algunas reflexiones en torno a los juegos del lenguaje

aprehender su significado real. La lógica cambia, su papel es representar idealmente algún aspecto del lenguaje en uso y nada más. La confrontación en sus dos obras puede ser entonces presentada como el conflicto por la supremacía o prioridad entre la lógica y el uso, y como la entrada del transcendentalismo y el empirismo radical. En la primera perspectiva las afirmaciones filosóficas eran posibles debido a que desconocemos o no respetamos la lógica de nuestro lenguaje; de acuerdo con la segunda óptica, los engaños filosóficos surgen porque hemos desprovisto a las palabras y expresiones de usos reales, es decir, porque nos hemos desviado de lo que la gramática filosófica nos dice acerca de su funcionamiento. La diferencia entre las dos posturas es la noción de proposición: una es esencialmente un retrato o una figura de un hecho, y la otra postura hace del lenguaje un sistema descriptivo, un cálculo, y de sus partes, signos referenciales o denotativos. Es falso que toda proposición deba tener un sentido perfectamente definido; es falso que la definición ostensible sea el modo como se inicia a las personas al lenguaje; es falso que las palabras sean nombres, etc. Wittgenstein introduce la noción de juego de lenguaje, entendido como el conjunto de palabras y expresiones asociadas con determinadas actividades, junto con las actividades en cuestión. La cuestión se complica porque se generan nuevos juegos de lenguaje sobre la base de los ya establecidos y a los cuales pertenecen tan sólo algunas de las palabras o expresiones de los iniciales juegos de lenguaje, pero no todas. El resultado es entonces que hemos cambiado inadvertidamente el significado de las palabras. Las expresiones y palabras están asociadas con nuestras conductas y sentimientos de manera distinta, nos afectan, e influyen en nosotros de manera diferente.

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La proposición es una ubicación y un funcionamiento en el juego de lenguaje. Éste ya no es visto como reflejo imperfecto de un ideal estático, sino como un organismo en perpetuo desarrollo. En su texto Tractatus logico-philosophicus (1973) la intuición es definida mediante argumentos a priori; en el segundo, mediantetrabajosas descripciones de usos lingüísticos que ponen de relieve las relaciones que hay entre las actividades y las expresiones. Sólo la descripción del uso real de nuestras expresiones puede hacer ver que si se plantea un problema filosófico es porque se ha producido un corte semántico y que lo que subyace en dicho problema es una sutil desviación, no hecha explícita respecto del modo normal en que empleamos nuestras palabras.

Algunas reflexiones sobre el nuevo aparato conceptual de Wittgenstein La investigación gramatical que hace Wittgenstein permite disolver las perplejidades y dificultades de tal manera que lo que antes aparecía como un problema queda aclarado sin que para ello haya necesidad de forjar una nueva teoría al respecto. Wittgenstein expresa que la gramática es lo que nos da la esencia de las cosas: "la esencia queda expresada por la gramática". Es importante aclarar las nociones juego de lenguaje, significado como uso, forma de vida, gramática, semejanza de familia y criterio. Respecto al juego de lenguaje ya se ha dicho que esta noción nos hace ver al lenguaje como una actividad sujeta, de alguna manera, a reglas; la primera dificultad es que no hay reglas equívocas, por lo que la aplicación correcta de una regla dada no puede ser determinada más que tomando en cuenta el contexto y la práctica. Esto lleva a la actividad del aprendizaje; lo que nos interesa comprender es cómo las palabras adquieren

criptivo, pero que requiere un inmenso poder analítico. Tiene dos acepciones: por una parte se refiere al complicado sistema de usos, reglas convenciones, mecanismos internos, etc. que en virtud de sus conexiones con las prácticas humanas de hechos rigen a las expresiones y, por la otra, significa el estudio descriptivo de dicha red. Por ello afirma que la gramática nos da la esencia, porque está haciendo una observación gramatical acerca de la gramática del lenguaje natural. Podemos observar que en su Tratado lógicofilosófico (1921) Wittgenstein opinaba aún que eliminando radicalmente todas las oscuridades se podía hacer de la lengua un limpio espejo de la realidad. Parte del supuesto de que a todas las palabras han de corresponder una realidad elemental. Sólo debería decirse lo que es decible. De esta forma se argumenta (Schlick) que la investigación de las propiedades de las cosas reales pertenece a la ciencia natural. La investigación de los conceptos lógicos y su enlace lógico en frases pertenece a la filosofía. Es decir, la filosofía no conoce la realidad, sino que se ocupa sólo de los signos lógicos de los enunciados de la ciencia natural. De este modo, la filosofía pasa a ser un ‘juego del lenguaje’. Cultiva bien la filosofía el que conoce la significación de las palabras (semántica ) y observa las reglas de la gramática (sintaxis). Las reglas sintácticas son la lógica del lenguaje; como regulan todos los enunciados de la ciencia, ellos son también la lógica de la ciencia. En sus investigaciones filosóficas (1953), dos años después de su muerte, Oxford se retracta de la interpretación del anterior tratado de Wittgenstein (1921) y para la fecha anterior ya veía en la lengua un ins-

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

http://www.philosophypages.com/ph/witt.htm

el significado que tienen, ya que sólo las expresiones significativas nos son útiles. De acuerdo con Wittgenstein, dotamos a los signos de vida cuando los usamos, cuando nos sirven para algo. Esto implica que el referente no puede ser nunca el significado de una palabra, el significado es una función de todo lo que dicha expresión le permite al usuario decir. Ante la visión tradicional, que hace del lenguaje un cálculo, Wittgenstein propone verlo como una función, como una actividad con repercusiones importantes para muchas otras. El lenguaje se compone por una multitud de juegos de lenguaje, es decir, de sistemas abiertos de signos introducidos en conexión con actividades y sancionados por reglas y convenciones. El lenguaje condicionado por las prácticas genera o permite la gestación del pensamiento, por lo que podemos afirmar que para cada época le corresponde un modo de pensar particular. El pensamiento influye en las actividades, con lo que modifica el lenguaje y refuerza el modo de pensar de la sociedad. Wittgenstein llama forma de vida a todo este sistema abierto de actividades lingüísticas y extralingüísticas propias de una época. Hay que aclarar que forma de vida y manera de vivir no se deben confundir; por forma de vida se debe entender la estructura social, objetiva, independiente de los individuos aislados, que se les impone y que rige su modo de pensar y de actuar; lo dado. Él afirma que los hombres se ponen de acuerdo en esa forma de vida; este acuerdo se refiere al acuerdo del cual emergen lenguaje, pensamiento y acción; ponerse de acuerdo se aplica en el caso de convenciones establecidas mediante el uso del lenguaje. Por ello el acuerdo involucra a toda la comunidad, y forma de vida resulta ser un concepto social. Por otra parte se debe hacer una distinción entre uso correcto y comprensión. Gramática, para Wittgenstein, es un estudio puramente des-

Algunas reflexiones en torno a los juegos del lenguaje

trumento para entendernos con nuestros semejantes. La significación de las palabras no es otra cosa que la que tienen concretamente en una situación determinada; todo su sentido está en la función en que se las emplea. No es, por consiguiente, lícito desprender las palabras de su uso diario, como hacen los filósofos, que preguntaban, de forma puramente teórica, por la esencia que designa una palabra. Se pudiera decir que la filosofía es una terapéutica de la lengua que quiere devolver a las palabras su sentido práctico. Para finalizar retomaremos el planteamiento que hace Alicia de Alba (1993), en relación con los planteamientos de Wittgenstein sobre la educación. Se comienza a hablar de ‘ciencias de la educación’ debido al deslizamiento operado en el espacio de las teorías del conocimiento del objeto (TCO), en el cual la lógica de la lingüística se va situando en el lugar que ocupaba la lógica de la física y la matemática; se observa un deslizamiento de lógicas, en particular la lógica de la lingüística se desliza del espacio de la teoría del objeto lenguaje (TOL) al espacio epistémico de las teorías del conocimiento de los objetos (TCO). En este deslizamiento irrumpe Wittgenstein. Se preocupó durante toda su vida por los problemas del lenguaje y, en un primer momento, de la relación entre pensamiento y lenguaje. Consideraba que la filosofía ha de ocuparse del análisis lógico del lenguaje. Posteriormente se interesa por la filosofía y las reglas que rigen los ‘usos’ del lenguaje y considerando a la filosofía como una ‘actividad’. Realiza un deslizamiento que va de una mayor influencia de la lógica de la física y la matemática en su forma de razonar hacia una determinada lógica del lenguaje, en el espacio de la teoría del conocimiento del objeto (TCO). Tanto en el Tratado lógico-filosófico como en las Investigaciones filosóficas, él se interesa antes por el lenguaje y la producción de significados.

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Ideas y tesis centrales de Wittgenstein Las ideas y tesis centrales de su primer trabajo son: a) Lenguaje unívoco. Su tarea se centró en elucidar la estructura única de todo lenguaje fáctico. b) El logicismo atómico. Lo atómico se refiere al carácter contingente y accidental del mundo; es decir, que todo estado de cosas puede acaecer o no acaecer. c) Medida y esencialismo. La medida está ideada por cada una de las proposiciones por separado. El esencialismo radica en su búsqueda de la correspondencia entre lenguaje y pensamiento. En su segundo trabajo (1953) se refiere a las ocupación del espacio epistémico de la teoría del conocimiento del objeto (TCO) por una específica lógica del lenguaje que tiene como elemento nodal la noción de: a) Juego de lenguaje. Llama así al todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido que pone de relieve una forma de vida o forma parte de una actividad (Wittgenstein, 1953; 25 y 39). Con estos conceptos de Wittgenstein realiza un deslizamiento de la teoría a la configuración discursiva. Es decir, de la formulación de teorías cerradas y unívocas a la comprensión de las configuraciones discursivas a partir de las diversas formas de vida en las cuales emergen los distintos juegos de lenguaje. La medida ya no está dada por proposición o por sí sola, sino por el lugar que ocupa en el sistema de proposiciones por sí. El esencialismo anterior da paso a un antiesencialismo que se comprende en los usos de lenguaje. Se señala que la noción ‘juegos de lenguaje’ posibilita el abandono gradual y obsesivo de la polémica sobre la(s) ciencia(s) de la educación, la pedagogía o la teoría pedagógica, y permite la incursión de otras nociones nodales en la construcción de explicaciones sobre la educación.

Todo lo expuesto anteriormente representa un gran desafío por demás complejo que tiene una serie de consecuencias importantísimas en el plano de la educación. Es un desafío que surge cada vez con mayor fuerza a medida que partimos de ciertas exigencias; nos referimos —por supuesto— al problema de los lenguajes. Trabajar con el conjunto de facultades del sujeto, por ejemplo las intelectivas, etc., supone manejos de lenguajes y eso no está claramente resuelto, ya que predominan ciertos tipos de lenguajes sobre otros o se disocian los lenguajes entre sí. Un aspecto concreto, como estudiosos de los fenómenos educativos, es el preguntarnos qué papel tiene el lenguaje en la formación de los individuos. Si lo comparamos con el lenguaje de la ciencia, vemos el papel en el proceso formativo desde la propia subjetividad de la persona, de los lenguajes denotativos y connotativos. Existe un desequilibrio absoluto, en circunstancias que el sujeto, mirado desde la exigencia de la formación, es ese conjunto de lenguajes. Lo anterior no significa que estemos formando filósofos, matemáticos, poetas, ni literatos. Se trata de los lenguajes, de un conjunto de aptitudes entendidas como lenguaje, que no podemos formalmente clasificar como opuestas. Tratar de resolver ese problema no implica que lo hagamos exclusivamente en el plano puramente lógico-epistémico (existe una canti-

dad enorme que proceden de la lingüística). No, hay que tratar de solucionarlo dentro del espacio del sujeto concreto, aquel que tiene problemas emocionales, limitaciones contextuales y requiere ser favorecido en su cotidianidad. De esta forma tenemos frente a nosotros el desafío de conocer cómo se orquestan esos lenguajes con un propósito formativo, y no sólo con un propósito puramente lógico-epistémico. El verdadero problema parece ser el manejo de las abstracciones, ya que si manejamos conceptos abstractos para aplicarlos con un sentido concreto, ello nos causa una gran dificultad. Así, en la matemática nos parece normal manejar abstracciones. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a las abstracciones con el lenguaje natural nos parece imposible; ello parece ser porque hay un proceso de desgaste de la capacidad de pensar en abstracto. El centro del problema parece estar ahí, y ello tiene que ver con lo que pasa en la cultura. Lo anterior no es un exceso, porque el pensamiento abstracto es un instrumento importante, no el único, pero un instrumento trascendental que permite reconocer si nuestra sociedad tiene otra opción a aquella que se le impone. La incapacidad de oponer un discurso está fuertemente vinculada con la incapacidad de reconocer alternativas de futuro, y la incapacidad de reconocer opciones es un problema de razonamiento.

Bibliografía BAUDRILLARD, Jean, et al. La posmodernidad. Kairós, Barcelona, 1985, pp. 7-17. DE ALBA, Alicia. El deslizamiento de la teoria al discurso. Implicaciones en la cuestión educativa. Ponencia presentada en el II Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, 1993. –––––– (comp.) Posmodernidad y educación. Centro de estudios sobre la Universidad, México, 1995, pp. 129.175. FISCHL, Johann. Manual de historia de la filosofía. Herder, Barcelona, 1984, pp. 385-389. GUTIÉRREZ, Gabriel. (1985). Metodología de las Ciencias Sociales II. Harla, México, pp. 193. LYOTARD, Jean. La posmodernidad (explicada a los niños). Gedisa, México,1990. ROA, Armando. Modernidad y posmodernidad. Andres Bello, Santiago de Chile, 1995, pp. 39-80. RORTY, Richard.“Habermas y Lyotard sobre la posmodernidad” en: Habermas y la modernidad. Edit. Catedra colección teorema, pp.253- 276. TOMASIN, Alejandro. El pensamiento del último Wittgenstein. Trillas, México, 1988, pp. 8-30. WATZLAWICK, Paul. El lenguaje del cambio. Herder, Barcelona, 1983, pp. 103-112. WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaciones filosóficas. Traduc. Alonso García, Grijalbo, Barcelona, 1988, p.25. –––––– . Tractatus logico-philosophicus. Alianza Editorial, Madrid, 1973.

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Artistas y artesanos

Un acercamiento a Ensayo sobre la ceguera José Martín Hurtado Galves Ver, no ver, ver, no ver Existe, no existe, existe, no existe. Deshojando la margarita de la realidad con unas manos tan ciegas como mis ojos.

s necesario lograr un acercamiento al ser dionisiaco1 del hombre concreto. En la medida en que dejemos de conceptualizarnos sólo como seres apolíneos, estaremos en mayor posibilidad de ser sujetos completos, sin ilusiones castrantes. Ensayo sobre la ceguera me da la posibilidad de buscarme a mí mismo como sujeto cognoscible del discurso del mismo autor y, por ende, de construir al ser-otro del imaginario que también a veces soy. Aunque nuestro objetivo no es hacer proselitismo ni apología del libro en cuestión, no descartamos a priori que también podamos acercar a aquél que no lo ha hecho a esta gran obra literaria, que nos dejó tal impresión, que hasta la fecha seguimos pensando en cuán ciegos esta-

mos todos. Y lo peor, que nos hemos acostumbrado tanto a nuestra ‘ceguera’ que parece que somos iguales a aquellos seres de los que habla2 ba Platón en su “Mito de la caverna” . La metodología que utilizamos para tales efectos es el análisis, es decir, la interpretación de cada una de las partes de la novela, contrastándola al mismo tiempo con el objetivo del presente ensayo. Así, nos parece que el lector podrá identificar claramente cada una de ellas y, a la vez, estará en posibilidad de construir su propio discurso a partir de las reflexiones que aquí se presentan. El final son dieciocho aforismos y una propuesta que invitan al lector a una honda reflexión: la condición humana en su más cruda expresión.

Lo dionisiaco es lo opuesto a lo apolíneo. Este último está representado, según Nietzsche, por las formas plásticas que son armonías de formas; a diferencia de lo dionisiaco que está dominado por la música, es decir, está privado de forma pues es ebriedad y exaltación entusiasta. Según él, los griegos lograron soportar la existencia sólo en virtud del espíritu dionisiaco, ya que podían ver en todas partes el aspecto absurdo y terrible de la existencia humana.Así, el arte vino en su socorro, transformando lo horrible y lo absurdo en imágenes ideales, en virtud de lo cual la vida se hizo aceptable. Es en otros términos, el símbolo de la aceptación integral y entusiasta de la vida en todos sus aspectos y de la voluntad de afirmarla y repetirla. Pero nunca a partir de exaltar la parte apolínea soslayando la parte dionisiaca del hombre, pues somos las dos cosas, y en el enfrentamiento de lo uno y lo otro nos construimos. Ocultar lo dionisiaco ha sido el origen de la tragedia del hombre. Cf. El nacimiento de la tragedia, de Friedrich Nietzsche, Alianza Editorial, 1991. En este mito Platón afirma que el ser humano está acostumbrado a vivir entre sombras y, por tal motivo, se engaña a sí mismo, ya que sólo conoce las sombras de las cosas, y pierde así el sentido de lo que es verdadero y lo que es falso. Dice que el conocimiento que el hombre obtiene en esta condición es superficial y pasajero, pues se fundamenta en las sensaciones que le producen dichas sombras. Cf. La República de Platón.

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http://www.pntic.mec.es/mem2000/mitologia/Mitologia/6tiziano.htm

http://www.artehistoria.com/frames.htm?http://www.artehistoria.com/genios/cuadros/3152.htm

Apolo. Detalle de Apolo concede el carro a Faetón, Nicolas Poussin (1594-1665). Staatliche Museen, Berlín.

Desde tiempos inmemoriales se ha enfrentado a los disoses griegos Apolo y Dionisos. El primero representa el modelo clásico, lo correcto, lo equilibrado, lo relajado, la tranquilidad y la monotonía. Dionisos representa la vida en continuo movimiento, que se destruye y se crea constantemente, el cambio, la creatividad, el instinto, los sentimientos, la pasión, el amor, la poesía, la bohemia, la ebriedad, el descontrol, el exceso, la libertad, los sueños, el subconsciente.

Dionisos. Detalle de Dionisos y Ariadna, Tiziano (1487-1576). National Gallery, Londres.

Acerca del tema o de la relación del hombre consigo mismo El hombre es hombre porque se ha dado cuenta de ello. Es decir, su humanidad no se la dice nadie, no se la da nadie, él la ‘des-cubre’, la siente, la experimenta, la razona. Pero, todo esto lo hace en la medida que puede verse reflejado en los otros. Es una relación simbiótica con esos otros, que al final de cuentas son tan humanos como él mismo, aunque muchos de ellos vivan hasta morir sin haberse dado cuenta nunca de que son otra cosa más que simplemente seres que existen (como es el caso de las plantas y los animales). Saramago, en su libro Ensayo sobre la ceguera, toca precisamente esa relación del hombre con sus semejantes, pero lo hace desde una óptica en la que al presentarse dicha relación se da un desgarramiento tanto interno como externo. Internamente, en el sentido de que el hombre se des-cubre a sí mismo, se ‘des-cubre’ al ver que no ve, es decir, al comprender su animalidad, su bestialidad, al menos a la que puede llegar, a ésa, a la que está oculta en todos nosotros y que

reprimimos tanto como nuestras sociedades y nuestra cultura nos lo mandan, pues a veces olvidamos nuestra individualidad y nos dejamos llevar por el marasmo de ser seres sociales, casi con una identidad amorfa. En el caso de lo externo, nos referimos a que Saramago nos presenta un cuadro en el que los ciegos se ‘ven’ reflejados en los otros, captan el abismo en el que han caído sus semejantes, y eso los enfrenta en dos sentidos: primero, en el hecho de tener que enfrentarse a sí mismos, como si no se conocieran; es decir, tienen que autocomprenderse y autoconsecuentarse y, segundo: también tienen que convivir con sus semejantes, a los que tienen que aprender a lidiar y a soportar, si es que quieren sobrevivir en un mundo en el que la única luz que no se apaga es la esperanza. ¿Y no es precisamente ése el espíritu dionisiaco del que nos hablaba Nietzsche, el mismo que tratamos de ocultar en nosotros, pero que destacamos en los otros? Es decir, nos alejamos de nosotros mismos al pretendernos asir como seres diferentes de los demás, y en ese alejamiento nos vamos perdiendo poco a poco hasta que ya no

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http://pages.globetrotter.net/pcbcr/flaubert.html

http://www.jaserrano.com/unamuno/

Un acercamiento a Ensayo sobre la ceguera

Miguel de Unamuno.

Gustve Flauvert.

logramos vernos. Quedamos entonces como unos desconocidos, y cuando nos vemos en el espejo apenas si alcanzamos a descubrir algún rastro que nos diga que seguimos siendo los mismos. Pero, ¿qué pasa cuando estamos ciegos?, ¿cómo nos vemos en los demás? Con este planteamiento Saramago logra, por medio de la antítesis de la vista, hacernos ver a nos-otros en los-otros, como posibles ciegos de nuestra propia ceguera. Como decía Kafka, un buen libro cumple con su función cuando nos logra sacudir de esa pasividad que nos provoca la rutina de tener que seguir existiendo con tan sólo atisbos de captación de nuestra propia realidad.

Acerca del narrador o del ciego que sabía que era ciego Saramago utiliza la tercera persona para desarrollar esta obra y, como tal, es omnisciente de lo que está pasando, pero alterna a esta forma de presentar su mundo de la ceguera con la utilización de la primera persona. Es decir, hay un mundo del que nos hablan (tercera persona), y un mundo que nos habla (los ciegos en prime3

ra persona). La riqueza de este manejo de narradores podría pasar inadvertida si no fuera por la maestría con que Saramago nos sumerge en ese mundo de inmundicias, donde lo inesperado nos acecha después de cada frase. Tal parece que a veces ni el propio narrador supiera lo que va a pasar y, por esta razón, nos sumerge en la posibilidad de que todo sea producto de un juego de azar, tal vez un sueño, —incluso nosotros mismos al leerlo. Podría pensarse que el lector es un ciego más que se deja guiar por el lazarillo de las circunstancias. Saramago nos ofrece la posibilidad de participar del desarrollo de la novela o, en otras palabras, es como si nosotros estuviéramos dentro de ella. Tanto el autor como los personajes, al igual que los lectores, participamos de un diorisma; es decir, de un problema delimitándolo a su propia posibilidad de seguir siendo problema, esto en tanto sigamos participando (como seres tanto apolíneos como dionisiacos) de la problemática que nos presenta. También nos parece importante hacer notar la gran falta de puntos y aparte al través de la novela. Esto me hace recordar un poco a la nivola en Niebla de Miguel de Unamuno 3, en la que dicho autor impone su visión de lo que es una novela; para él es su nivola, y eso es lo importante, pues el creador no puede someterse a una estética o una forma de la estética establecida, al menos no si eso le impide expresarse con su propio lenguaje. Y eso es lo que hace Saramago cuando rompe con la tradición lingüística de tener que someterse a hablar con ciertos espacios de tiempo, marcados por esos puntos y aparte que casi no existen en su Ensayo sobre la ceguera. Lo anterior provoca que sigamos un ritmo, mismo que Saramago le imprime a su obra y

Niebla, de Miguel de Unamuno, es una novela, nivola o novela malhumorada como él mismo la llamó, en la que un escritor decide matar a uno de sus personajes y éste le va a reclamar por tal decisión. Lo importante aquí es el diálogo que ellos nos presentan. Unamuno nos muestra una búsqueda del propio ser a través de esa constante ansia de ser en nosotros y ser en los otros. Cf.

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que nos obliga a sentir como un constante repicar de campanas dentro de nuestra conciencia. Es también una forma de entender el mundo, es decir, el mundo sin puntos y aparte, ‘vi-viéndolo’ de seguido, sólo con algunas comas, comas que al final de cuentas quedan como pausas de una desenfrenada ilusión de lo que es la vida. Es precisamente ser tanto apolíneos como dionisiacos. Por un lado es estar en los otros, siguiendo la cultura, masificados; pero como resultado de ésta; es decir, ser sus propios avatares. Ser el centro de uno mismo, la vorágine que nos permita ser nosotros en los otros y no serlo, al no respetar los puntos y aparte. O sea, de alguna manera vivir nuestra propia vida a nuestro propio ritmo, con nuestra propia respiración circunstancial de ser hombres concretos.

Acerca del lenguaje o de una posibilidad de descubrirnos El lenguaje utilizado por José Saramago en Ensayo sobre la ceguera es rico en descripciones, pero no como el de aquella literatura descriptiva 4 que utiliza Gustave Flaubert en Madame Bovari . En éste se nos presenta un recargamiento de los paisajes, de los objetos, del mundo circundante. En cambio, en Saramago, es ese mundo circundante el que le da sentido a la descripción que, más que detallada, parece que traspasa el mundo de las palabras, el de las imágenes lingüísticas; parece, en cambio, que casi llegamos a oler aquella realidad putrefacta, aunque la diferencia es que ese mundo al que él hace alusión se escapa de las hojas del libro para instalarse más allá de los mismos personajes; es decir, la suciedad, 4

la mierda en la que viven los ciegos, son ellos mismos; y nuestros ojos no quedan exentos de poder llenarse de aquella suciedad, al menos en la mirada, que a veces pareciera como si quisiese voltear, alejarse de aquel mundo excrementicio que casi ofende a nuestra especie. Cuando los ciegos están en aquel lugar que les sirve de prisión, donde no se pueden limpiar después de ir a defecar, o donde se llenan de suciedad al caminar, incluso al hacer el amor entre aquella mierda, nos hace sentir que al final de cuentas los personajes son la mierda misma, viven entre ella porque son el producto expulsado, lo que ha defecado su propia sociedad. Y este lenguaje escatológico nos lleva a un paroxismo oloroso que nos revuelve el estómago o bien nos llena de una lástima o un coraje indescriptibles, causados por la impotencia de ser sólo espectadores, sólo lectores. Será que Saramago nos ha arrojado una cubeta de agua fría a la cara para gritarnos: mírate las manos, el culo, los ojos, la vida; están llenos de mierda, haz el favor de limpiarte y de no andar ensuciando el mundo. El objetivo del lenguaje es poder comunicarnos, pero Saramago, utiliza su lenguaje más bien como metalenguaje, esto en el sentido de que, más que comunicarnos ese mundo de ceguera, nos ‘grita’ en silencio que hay un trasfondo detrás de ese universo lleno de suciedad, y somos nosotros los que tenemos que encontrarlo; somos nosotros los que tenemos que ‘des-cubrir’ que estamos encima de él; somos nosotros los que tenemos que asumir también nuestra propia actitud dionisiaca. Es importante hacer notar que Saramago recurre constantemente al uso de refranes, mismos que, lejos de resultar moraloides, nos lle-

A causa de esta novela, Madame Bovari de Gustav Flaubert, ha surgido el término bovarismo para referirse al sentimiento de insatisfacción en los campos afectivo y social en los individuos vanidosos e imaginativos que, idealizando su personalidad, se colocan por encima de sus propias posibilidades, como fue el caso del personaje protagonista de la novela.

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Un acercamiento a Ensayo sobre la ceguera

Acerca del ambiente o del espejo en que nos podemos ver

Acerca de los personajes o de las semejanzas que no queremos ver

Como mencionamos anteriormente, el mundo de ciegos de Saramago es un mundo escatológico; es decir, el ambiente es un lugar lleno de suciedad que nos alcanza a veces a salpicar cuando leemos sobrecogedoramente algunas líneas como aquella que dice:

Los personajes de Ensayo sobre la ceguera son arquetipos de una serie de rasgos comunes a la soledad del hombre; es decir, no son seres independientes entre sí, sino que más bien unos se tejen en la medida que otros influyen en los primeros, pasando a ser éstos los circunstanciales de otros que los tienen que sufrir. Hay desde el que pretende abusar de la desgracia de los demás hasta aquélla que se solidariza con los otros, anteponiendo la supervivencia de todos como grupo a la pérdida de su honra de mujer casada. Es importante notar cómo Sarmago nos muestra un mundo en el que los personajes no son los clásicos seres maniqueos que son absolu-

http://www.00h00.com/html/news/sabirs/tableau/aveugles.htm

van a sentir que es un mundo a veces real, ‘real’ en el sentido de que no ha pasado nada, nadie es ciego, o bien, todos son ciegos, por eso todo es normal. Los refranes cumplen su función: hacer sentir que la vida tiene un sentido y que la podemos mejorar. Todo es cuestión de reflexionar sobre el deber ser del humano, de este humano concretamente ciego, o ciego de tanto ser concreto, de tanto ser apolíneo.

aquella escena de la violación. El objetivo del ambiente es recrear la novela, es hacerla más real, más creíble, más ‘leíble’. Y en el Ensayo sobre la ceguera se cumple esa función. No sólo llega a ser leíble, sino también nos produce una sensación ‘vi-vible’. ¿Nos alcanzamos a ver en ese ambiente?, o estamos lejos aún de toda posibilidad de vomitar nuestro espíritu dionisiaco. Ya desde la portada La parábola de los ciegos, de Pieter Brueghel, se insinúa con voces que rasgan a los cuatro vientos que es un mundo en el que un ciego guía a los demás ciegos; en este caso una mujer (la esposa del doctor), la que guía a unos ciegos que están más ciegos de lo que creen. Y si nosotros también estuviéramos ciegos, ¿quién nos guiaría?, o es que no necesitamos de ningún lazarillo, ¿somos nuestro propio lazarillo? O peor aún, ¿es el azar —del que no podemos alejarnos— el que nos presenta ahítos de nosotros y los otros?

Parábola de los ciegos, de Pieter Brueghel.

De mi ceguera tú no sabes nada. Tú no eres ciega, a mí no me engañas, Quizá sea la más ciega de todos, maté y volveré a matar si es necesario, Antes te morirás de hambre, ahora se os ha acabado la comida, aunque vengáis aquí todas a ofrecer en bandeja los tres agujeros con que habéis nacido.5

El ambiente ha traspasado la hoja de papel, ha llegado hasta nosotros; parece que vemos 5

Op. cit. p. 220.

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http://www.piedraverde.com/ortega/fotos/og_1pic2.htm

tamente buenos o completamente malos. Antes bien, lo que busca en esta novela es presentarnos a seres casi reales, (casi, pues no dejan de ser seres novelados; aunque, ¿cómo nos describirán a nosotros nuestros descendientes?, ¿habrá alguna diferencia?). Los personajes de Saramago llegan a parecer por ratos más reales que nosotros mismos, ¿absurdo?, ¿y qué es entonces nuestro comportamiento ante las guerras, las hambrunas, las injusticias, la intolerancia..?, ¡ah! Sempiterno espíritu dionisiaco casi inamovible. Los personajes ‘padecen’ su humanidad; es decir, a veces son exactamente lo contrario de lo que hasta hace un momento habían sido. Y, debido a esto, se da una gran riqueza de acciones, en la que los personajes se mueven, pues como decía José Ortega y Gasset 6: “yo soy yo y mis circunstancias”, los personajes son ellos y sus circunstancias, o sea, va a depender de las circunstancias que se les presenten para que actúen de una o de otra manera. Y es precisamente en esa inesperada situación en el transcurso de la novela en la que los personajes se nos hacen cada vez más reales, más creíbles, pero sobre todo más vivibles. Quizás lo más importante de sus personajes sea cuán parecidos somos a ellos o, mejor dicho, podríamos llegar a ser. Es decir, cuánto nos conocemos a nosotros mismos, como para poder afirmar con absoluta seguridad que nosotros nunca llegaríamos a tales extremos. En otras palabras, viendo a esos ciegos quizás podamos ver la ceguera que llevamos dentro, y que es esa la que no nos deja ver la realidad de nuestra condición de seres humanos, con toda la carga que ello implica. Es decir, con la responsabilidad de ser seres humanos.

José Ortega y Gasset.

A veces nos olvidamos de aquellos silencios que no dejamos nacer, aquellos que mueren antes de que nos hubieran podido sacudir hasta hacernos reflexionar; caen a causa de las palabras mecánicas que hemos aprendido a repetir irreflexivamente, esas que están llenas de ojos ciegos que huyen de los olores desagradables de la razón en el enfrentamiento con uno mismo. ¿Quién de nosotros puede asegurar que no está ciego? ¿Y quién puede también afirmar que los demás no lo están? Aunque esto no debe impedirnos seguir vi-viendo, aunque a veces nos demos cuenta de esa condición que nos hace ser, como dice Nietzsche, “humanos, demasiado humanos”. Recordemos unas palabras del mismo José Saramago: …que si antes de cada acción pudiésemos prever todas sus consecuencias, nos pusiésemos a pensar en ellas seriamente, primero en las consecuencias inmediatas, después, las probables, más tarde las posibles, luego las imaginables, no llegaríamos siquiera a movernos de donde el primer pensamiento nos hubiera hecho detenernos. 7

¿Hace falta explicar que la vida es para vivirla? El problema es atreverse a vivir una vida viéndola, conociéndola; arriesgarse a abrir los ojos totalmente y querer ver más allá de donde termi-

Filósofo español, (1883-1955), su filosofía trata de superar la tradicional oposición realismo-idealismo por medio de su concepción vital, que rechaza tanto el racionalismo como el vitalismo irracionalista, por medio de su fórmula:“Yo soy yo y mis circunstancias”; esta afirmación es una posición radical que configura a la vida misma del hombre dentro de la proyección histórica. Op. cit. p.95

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Un acercamiento a Ensayo sobre la ceguera

nan las sombras de nuestra realidad aparente. Vivir tanto apolínea como dionisiacamente.

Acerca del tiempo o de nuestro encuentro con nosotros mismos El tiempo es importante sólo si le prestamos atención, es decir, si le damos alguna significación. Decía Lucrecio 8 : Tampoco hay tiempo por sí mismo, son los objetos quienes dan la sensación de lo realizado en siglos, de lo que ahora sucede y sucederá más tarde. Hemos de admitir que nadie percibir podrá jamás el tiempo, por sí solo, fuera del movimiento de los cuerpos y del reposo.

El tiempo existe, pero sólo a través de que nosotros estemos conscientes de ello. Es decir, el tiempo somos nosotros mismos, en un constante devenir. Aunque algunos no se dan cuenta de ello, y no por eso el tiempo deja de estar en ellos, o de ser ellos el mismo tiempo; pero la cuestión es que cuando el hombre se sabe a sí mismo, se da cuenta de que existe, se convierte en otro, y por ello aprehende al tiempo, y, el tiempo lo aprehende a él. El hombre es hombre en el tiempo. Recordemos el inicio de la novela, cuando aquél hombre queda ciego de repente ante un semáforo. La incertidumbre se apodera de él, ¿qué pasa?, ¿por qué a él?, ¿qué paso hay que seguir? Aquí se nos presenta cierta analogía con el Dante de La Divina Comedia cuando al inicio de su obra dice: “A mitad del viaje de nuestra vida, me encontré en una selva obscura, por haberme apartado del camino recto”. En los dos casos hay un alto en la vida, un parar de caminar sin darse cuenta del camino que se recorre. En los dos casos el tiempo llega a ser una cuestión funda8

mental en la decisión por tomar, pues aunque estaban en el tiempo, no se daban cuenta de ello. Saramago se da cuenta de lo importante que es percatarse de que existimos, y esto es como el vicio, o se deja de golpe o no se deja, hay que tener voluntad, no se puede dejar poco a poco; no se vive poco a poco, o se atreve uno a vivir o no se atreve, pero para esto es necesario que de golpe nos demos cuenta de nuestra condición de ciegos hasta ese momento, como es el caso de los personajes en la novela que nos ocupa. El tiempo entonces se vuelve presente, un eterno presente que no acaba de acabar. El pasado y el futuro se constriñen en cada acción que se hace a ciegas, a tientas, en el presente que no deja de estar presente. Pero todo presente tuvo que haber tenido un pasado y probablemente tendrá un futuro, mas en el caso de Ensayo sobre la ceguera no es así necesariamente; pareciera que esa condición de estar ciegos los hace tener una sola realidad: la ceguera en medio de esa suciedad que crece cada vez más. ¿Puede haber otro presente? Cuando el hombre se rebaja a sí mismo, cuando se degrada, cuando encuentra su parte dionisiaca y se deja llevar por ella, o cuando su razón apolínea no le permite ver al otro que vive en él, que es él mismo, deja de estar en un mundo en el que cambian las cosas alrededor suyo, sin que se dé por enterado; entonces es cuando él siente en lo más íntimo de su ser la condición de tener que estar en un lugar y en una situación concretas que le indican que ya no puede seguir existiendo solamente, que es necesario recapacitar sobre su vida, sobre su estar en el tiempo. Es cuando el hombre se encuentra a sí mismo, y en ese encontrarse se reencuentra y se construye, o se desconoce y se olvida de su propio ser, refugiándose en los otros, siendo uno más

Lucrecio Caro,Tito (96?-55?), filósofo y poeta latino. En su poema De rerum natura (De la naturaleza de las cosas) expone la doctina de la filosofía epicúrea..

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de una masa amorfa. Porque no se puede ser un hombre sin estar realmente en el tiempo. Es decir, no se puede ser consciente de que se es sin estar a su vez consciente de los espíritus que nos conforman: el apolíneo y el dionisiaco. Los dos nos permiten conocernos, y en ese cono-

cernos vamos dejando de estar tan ciegos, tanto de nosotros mismos como de los otros. La realidad en la que convergen los mismos vacíos dionisiacos de nuestras miradas es la misma donde anidan las luces ahítas de nuestra razón apolínea.

Dieciocho aforismos y una propuesta o de cómo nos reflejamos en la palabra 1. El tiempo se estanca cuando por la ceguera (que tenemos y que no sentimos) se pierde la noción del tiempo. 2. Los ciegos ‘ven’ la oscuridad, su propia oscuridad, pero, cuando están ciegos de su propia ceguera, ¿qué pueden ver? 3. Pareciera que Saramago nos presenta que ser ciego es ser casi animal, peor que animal, es no-ser-hombre-racional, es ser un dios caído en desgracia dentro de su propio reino; casi tanto como ser hombre sin serlo. 4. Acepto mi ceguera o no la acepto. No importa, ella me guiará de todos modos. 5. ¡Auxilio!, ¡auxilio!, el presente me persigue y no lo puedo ver. 6. Los seres humanos podemos estar más que ciegos: podemos estar muertos, y aún así, fingir que no lo estamos; nadie nos descubriría, todos estamos en la misma condición. 7. Ensayo sobre la ceguera es un espejo en el que aún no nos atrevemos a mirarnos. El reflejo es fantásticamente real. 8. A pesar de que todos estaban ciegos, excepto la esposa del doctor, cada uno ‘veía’ de distinta forma su ceguera. No hay dos puntos oscuros iguales. 9. ¿Qué esperanza puede tener la oscuridad de encontrarse a sí misma, si siempre anda vestida llena de luz? 10. La ceguera es una realidad que no miente. La duda también. 11. Los ciegos siguen un camino que no ven, que desconocen, ¿qué diferencia hay entre ellos y los que no están ciegos? 12. ¿Quiénes han bebido de las aguas del Leteo: los ciegos o los que creen que no lo están? 13. ¿Cuál es el límite de la ceguera? 14. Ensayo sobre la ceguera, ¿posmodernidad existencial? 15. Estar ciego es una cuestión que va más allá de un asunto meramente personal. 16. Sólo el que ha visto la oscuridad puede hablar de la luz. 17. Vivir en un mundo de no ciegos que mueren en la oscuridad de sus existencias. 18. ¿Podremos abrir los ojos a la oscuridad? ¿Podremos cerrar la ‘certeza’ de la luz? Propuesta. Hoy que se habla tanto de los derechos de los minusválidos, ¿por qué no nos planteamos cuán minusválidos estamos? Así podríamos exigir nuestros derechos al saber que todos padecemos de la misma discapacidad existencial.

Correo del Maestro. Núm. 83, abril 2003.

Sentidos y significados

Del signo y del concepto Arrigo Coen Anitúa

cerca de la etimología de la voz signo, el maestro Guido Gómez de Silva nos ilustra: “...latín signum ‘signo, señal, marca, huella, signo celeste, constelación, astro’, del indoeuropeo sekw-no- ‘señal que uno ha de seguir’, de sekw-, ‘seguir’ + no-, ‘sufijo que forma substantivos verbales’.” Y en la entrada del DRAE correspondiente a esta dicción aparecen diez acepciones, de las cuales, para los fines de este artículo, elijo la primera: “Objeto, fenómeno o acción material que, por naturaleza o convención, representa o sustituye a otro”. Con este sinteticísimo enunciado, equivalente a ‘una cosa cualquiera que evoque o se tome en vez de otra’, se comprende toda posibilidad de referencia: la de un gesto indicador con lo indicado, la del recuerdo de un hecho con el hecho mismo y, sobre todo, la de la palabra con su significado. Sin embargo, esta noción general, en sentido estricto, se debe considerar como “la posibilidad de referencia de un objeto o hecho presente a un objeto o hecho no presente, o cuya presencia o no presencia sea indiferente”; así lo especifica N. Abagnano en su Diccionario de Filosofía. Y es que, con esta restricción, la posibilidad de uso de los signos, esto es, la significación —semiosis, en griego—, que es lo que suele practicar el humano, permite a éste el empleo del pasado —lo ya no presente—, para la previsión del futuro —lo aún no presente. Por ende, el hombre es un animal simbólico o metabólico, en la concepción, en griego, de ambos términos, y en tal carácter radica su facultad de hacer descubrimientos: la llamada invención o la heurística, y luego aplicar ambas técnicas, en lo cual precisamente consiste lo que entendemos por razón, sello distintivo del ser racional sobre los otros animales, facultad con que se desenvuelve en cualquier campo en que sea necesaria —y posible— una investigación, o una interpretación. Especulemos ahora sobre la idea de concepto y, en cuanto a la etimología de la voz, volvamos a Gómez de Silva, quien ilustra: “...latín tardío conceptus ‘concepto’, del latín conceptus ‘concebido’, participio pasivo de concipere, ‘concebir, contener, tomar, tomar en la mente’, de con- ‘cabalmente’... + -cipere, de capere, ‘coger, tomar, contener, entender’”, y ahora remite a caber, y de aquí a capaz: “del latín capacem, acusativo de capax... ‘que puede contener; que puede, apto’... del indoeuropeo kap-yo- ‘coger, asir, agarrar’, de kap- ‘coger’”.

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El DRAE propone para concepto ocho acepciones; las que nos sirven son la segunda y la tercera: “Idea que concibe” (sic) “o forma el entendimiento” y “Pensamiento expresado con palabras”. Hasta aquí no hemos hallado nada satisfactorio en cuanto al concepto (definición) de concepto, por lo que acudo a Abbagnano (op. cit.), quien explica: “La concepción del concepto como esencia es la del periodo clásico de la filosofía griega, en el cual el concepto es tomado como lo que se sustrae a la diversidad o a la mutación de los puntos de vista o de las opiniones, porque se refiere a aquellos rasgos que, por ser constitutivos del objeto mismo, no son alterados por un cambio de perspectiva. En los pródromos de la filosofía griega de concepto apareció como el término conclusivo de una búsqueda, que prescinde en lo posible de la mutabilidad de las apariencias para dirigirse hacia lo que el objeto es ‘realmente’, esto es, a su ‘sustancia’ o ‘esencia’.” Por otra parte, el mismo Abbagnano dice que, en general, concepto es “todo procedimiento que posibilita la descripción, la clasificación y la previsión de los objetos cognoscibles” y agrega que, así “tiene un significado muy general y puede incluir toda especie de signo o procedimiento semántico, cualquiera que sea elobjeto al que se refiere”. En la sinonimia de signo se juega con términos tales como indicio, vestigio (de donde investigar), seña (del latín signa, plural de singum), sino (en el sentido de hado), marca y muestra. En lingüística, puede tomarse como sinónimo de palabra, entendido como ‘unidad de oración, constituida por un significante y un significado’. Con lo que nos asomamos al extenso campo de las ideas.

Bibliografía ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de filosofía. México, Fondo de Cultura Económica, Tercera edición, 1998. GÓMEZ DE SILVA, Guido. Breve diccionario etimológico de la lengua española. México, Coedición Fondo de Cultura Económica y El Colegio de México, 1988.

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Problemas sin número

La llave de la libertad Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Una hipótesis verosímil acerca del origen de la escritura vincula este origen con prácticas aritméticas. En efecto, según tal hipótesis, la escritura nace a mediados del cuarto milenio antes de Cristo en la Baja Mesopotamia, en el seno de la cultura urbana de los sumerios, cuyas ciudades estaban construidas alrededor de un templo, edificado sobre una colina artificial, como una torre escalonada, que no sólo representaba la unidad espiritual de la comunidad, sino que encerraba además su riqueza económica. Los bienes del templo, acumulados en sus talleres y graneros, eran administrados por los sacerdotes, y es explicable que a medida que esos bienes aumentaban con el crecimiento de la población, se tornaba más difícil retener de memoria las “cuentas del templo”, es decir, los datos relativos a los tributos que se debían al dios y la cantidad de semillas y de ganado que entregaban a los campesinos y pastores; de ahí la necesidad de fijar signos convencionales que permitieran retener esos datos sin confiar en la memoria individual. Que tal fuera el origen de los primeros signos grabados, lo comprobaría el hecho de que las tablillas pictográficas de Erech del 3500 a.C., que son las más antiguas que se conocen, contienen signos que representan una cabeza de vaca, una espiga de trigo, un pez, acompañados de signos especiales que sin duda representan signos numéricos. Por lo demás, cabe recordar que entre los sumerios existía la costumbre de marcar con sellos individuales los objetos de propiedad personal, y que por ser el dios de la ciudad el único propietario de la tierra y de todos sus frutos, los sellos que marcarían los bienes del templo adquirirían un sentido más convencional y una mayor difusión.* J. Rey Pastor**

La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro está pensada, por su grado de dificultad, para alumnos de preparatoria en adelante. Como siempre, sugerimos que prime-

ro se trabaje en equipos de dos o tres personas y luego se realice una discusión entre todos los alumnos del grupo para comparar estrategias y soluciones.

* Tomado de Historia de la matemática. Vol. 1 De la antigüedad a la baja edad media. J. Rey Pastor y José Babini. Editorial Gedisa, España, 1997. p. 14 ** Julio Rey Pastor (1888-1962), de origen español, fue el principal impulsor de la incursión de América Latina en el trabajo de matemáticas superiores. Invitado a Buenos Aires por la Institución Cultural Española creó el seminario que más tarde se convirtió en el Instituto de Matemáticas.

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Actividad. La llave de la libertad En una cárcel de Venecia, el verdugo tenía 3 cofres: uno de oro, uno de plata y otro de plomo. En uno de ellos se encontraba una llave.Aquel prisionero que fuera tan afortunado o sabio como para escoger el cofre con la llave, recuperaría su libertad. El verdugo hizo esculpir sobre los cofres las siguientes inscripciones: Oro: La llave está en este cofre. Plata: La llave no está en este cofre. Plomo: La llave no está en el cofre de oro

El verdugo explicó a cada prisionero que, cuando mucho, una de las tres proposiciones era verdadera. Un prisionero escogió de forma correcta y recobró su libertad. En ese momento el verdugo se quedó pensando: “Podemos decir que el prisionero mostró poseer cierta inteligencia al escoger el cofre correcto, pero el problema no era muy difícil. La próxima vez haré uno más difícil, que sólo un prisionero realmente inteligente pueda resolver”. Al siguiente día ofreció la libertad a otro prisionero, pero esta vez hizo esculpir las siguientes inscripciones: Oro: La llave no está en el cofre de plata. Plata: La llave no está en este cofre Plomo: La llave está en este cofre.

En esta ocasión, el verdugo explicó a cada prisionero que por lo menos una de las tres proposiciones era verdadera y que por lo menos una era falsa. Como quiso el destino, un prisionero no fue menos inteligente, resolvió el problema y recuperó su libertad. ¿Cuáles fueron los razonamientos de los presos liberados?

Solución: El primer prisionero Como sólo una de las proposiciones es verdadera, la primera proposición no puede ser cierta porque la segunda tendría que ser falsa, lo que haría que la llave estuviera en dos cofres. La segunda tampoco puede ser cierta porque la primera y la tercera no pueden ser falsas al mismo tiempo pues se contradicen. Por lo tanto, la tercera proposición tiene que ser la verdadera, es decir, la llave está en el cofre de plata. El segundo prisionero La tercera proposición no puede ser verdadera porque haría que las otras dos también fueran ciertas, y por lo menos una tiene que ser falsa. La segunda no puede ser falsa, porque eso haría que tanto la primera como la tercera fueran falsas, pero una tiene que ser verdadera. Por lo tanto, la llave no puede estar ni en el cofre del plomo ni en el de la plata; entonces estará en el cofre del oro.

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Abriendo libros

Profundizar la democracia en un mundo fragmentado* Ana Pi Murugó

n 1990 se publicó el primer Informe sobre Desarrollo Humano (IsDH) como propuesta de medición y análisis del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Con anterioridad a esta fecha, la fuente más conocida sobre la situación del mundo –especialmente de los países en desarrollo– había sido el Informe sobre el Desarrollo Mundial publicado por el Banco Mundal (BM). Este libro, de gran calidad editorial y abundancia de datos económicos y sociales, tenía como índice básico de desarrollo la renta por habitante –medida en dólares de Estados Unidos de Norteamérica– y estaba basado en un concepto de desarrollo que hoy podemos clasificar de tradicional, económico y conservador. El IsDH nació como competidor al Informe del Banco Mundial y ha sido dirigido por economistas, sociólogos e investigadores que pertenecen a la corriente crítica de las teorías clásicas de desarrollo y del Banco Mundial, como son Amartya Sen, Mahbub UI Haq o Richard Jolly, entre otros. El índice de desarrollo humano (IDH) desarrollado por el PNUD recoge aportaciones que abogan por una concepción de desarrollo centrada en la satisfacción de las necesidades humanas básicas y juzga el desarrollo con relación a su contribución a la libertad humana. Es un índice compuesto que se basa en tres indicadores: una vida larga y saludable, nivel de conocimientos y un nivel de vida decoroso, del cuál en la nota técnica 1 del IsDH 2002 describe los detalles para su cálculo.

El IDH representa un promedio de varios indicadores: la renta por habitante –pero quitando importancia a los niveles más elevados y comparando los países no con base a los tipos de cambio sino con relación a la paridad del poder adquisitivo–; la esperanza de vida; promedio de años de escolarización; y el nivel de analfabetismo de adultos, entre otros. Con ello se requiere incluir en la medición del desarrollo elementos del ingreso, la educación y la salud. El índice de desarrollo humano valora por igual las actividades que satisfacen necesidades humanas, como las que acarrean la destrucción del entorno y de las personas o la contaminación del medio ambiente. Así se incluyen datos, por ejemplo, sobre las armas, la represión policial, la publicidad engañosa, la especulación financiera, el grado de participación de las mujeres respecto al de los hombres en los organismos de gobierno de los distintos países, etc. Y se consideran éstos como contribuciones positivas y/o negativas, según el caso, en el IDH, ya que todas esas actividades se contabilizan en el producto nacional del país. El PNUD, no obstante, concede especial importancia a las necesidades básicas como la educación y la salud. Su índice, a pesar de todo, ha resultado problemático, ya que existe el peligro de que sus conclusiones sobre la distribución del desarrollo humano y su evolución positiva den lugar a una sensación de excesiva satisfacción, cuando la situación mundial no lo justifica en

* Reseña del libro Informe sobre desarrollo humano 2002. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Ediciones MundiPrensa, España, 2002.

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absoluto. En un inicio el PNUD confeccionó una imagen relativamente optimista de la desigualdad mundial, que contrastaba con la del BM y que, de hecho, no concuerda en gran parte con su visión del mundo. Ante esta constatación y en un análisis exhaustivo y actualizado de la problemática del desarrollo y la desigualdad, el PNUD ha ido revisando tanto los indicadores como su metodología, agregando otros indicadores y aportando mayores datos y cálculos de índices. Cabe señalar así el énfasis en la desigualdad, los cambios tecnológicos, comerciales, de salud y de las comunicaciones. A lo largo de los 12 informes anuales del PNUD el concepto de desarrollo humano se ha ampliado y nuevos elementos han sido propuestos como necesarios para integrar un desarrollo humano digno. En 1995 el IsDH consideró fundamental, por ejemplo, medir las desigualdades entre los géneros e introdujo dos índices complementarios: el índice de desarrollo relativo al género (IDG) y el índice de potenciación de género (ipg). En 1997 apareció el indice de pobreza humana (iph) para medir las privaciones que reducen las capacidades humanas y obstaculizan el desarrollo humano. Este mismo año el IsDH 1997 se iniciaba con estas declaraciones: “El índice de la pobreza humana mide la privación en cuanto al desarrollo humano básico en las dimensiones del IDH. Las variables utilizadas son el porcentaje de personas que se estima morirán antes de los 40 años de edad, el porcentaje de adultos analfabetos, y el aprovisionamiento económico general en términos del porcentaje de personas sin acceso a servicios de salud y agua potable y el porcentaje de niños menores de cinco años con peso insuficiente”. El año 1998 el subtítulo del IsDH fue “Consumo para el desarrollo” y en él se hizo especial mención al tema del consumo y a las

variantes consumistas de los países. En 1999 el tema central fue la globalización y las consecuencias que en el ámbito cotidiano de la gente provocaba; en 2000 el subtítulo del IsDH fue “Derechos humanos y desarrollo humano” y en 2001 se enfatizó la problemática de la revolución tecnológica mundial y su repercusión en el desarrollo humano. El pasado año 2002) el IsDH 2002 ha centrado sus datos y su información en la “idea que la política es tan importante para el éxito del desarrollo como la economía ”. Y en este sentido el objetivo principal de este informe es que “Para que las políticas y las instituciones políticas promuevan el desarrollo humano y protejan la libertad y la dignidad de todas las personas se ha de ampliar y consolidar la democracia”. A pesar de las consideraciones aquí señaladas sobre los intentos y mediciones más actuales y lo más apegadas a la realidad llevadas a cabo por el IsDH, éste tiene también sus críticos. Por ejemplo, recogemos las consideraciones de Michel Chossudosky, profesor de Economía en la Universidad de Ottawa y director del Centro para la Investigación de la Globalización en Canadá. Quien ha sido profesor visitante en

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Profundizar la democracia en un mundo fragmentado

diversas instituciones académicas de América Latina, Asia y Europa del Este, y se ha desempeñado como asesor económico de diferentes gobiernos y en distintas instituciones internacionales como el mismo PNUD, la OMS o el Banco Africano de Desarrollo, escribe: “Ocultamiento de la realidad local. Éstas son las realidades deliberadamente escondidas por los estudios sobre pobreza del Banco Mundial y del PNUD. Sus indicadores descaradamente tergiversan la realidad social de los diferentes países, así como la gravedad de la pobreza en el mundo” . U otras, como las de Carlos Montemayor , quien afirma que si bien el Presidente Vicente Fox declara que México es la novena economía del mundo, el IsDH 2002 describe 3 categorías de países: 1) de desarrollo humano alto, 2) de desarrollo humano medio y 3) de desarrollo humano bajo, y dentro de la segunda categoría se sitúa a México –en el lugar primero–, es decir, en el lugar 54 del total de los 173 países incluidos en el IsDH. El IDH enlista a las naciones con mayor desarrollo, la primera Noruega, seguida de Suecia, Canáda, Bélgica, Australia, Estados Unidos, Islandia y Holanda. La novena, Japón. Dentro del IsDH 2002 México ocupa el 54 lugar, seguido de Cuba –país que en el anterior informe…no se describía–, Bielorrusia –o Belarús como se indica en el texto–, Panamá, Belice y Malasia. Éstas, entre otras clasificaciones, encontramos en este libro que nos permiten conocer más de la realidad de los países del mundo. Y, a pesar de las críticas y adulaciones que se han hecho al IdSH y al IDH, éste sigue siendo una

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herramienta básica para conocer la realidad mundial y tener información precisa y confiable sobre el desarrollo social y económico mundial y sobre los organismos e instituciones que pueden proporcionar más información sobre la problemática económica, social y educativa de la mayoría de los países del orbe. Como siempre los datos y las conceptualizaciones pueden ser tergiversadas, o usadas en situaciones inapropiadas, y hasta ser manipuladas, según los intereses de cada quien. Pero los intentos por mejorar, ajustar y tener seguimiento de las principales tendencias sociales y económicas del IsDH 2002 deben ser reconocidas y son básicas para posibles estudios y análisis. La comparación anual de los indicadores no resulta pertinente por la variación y ampliación que año a año padecen éstos, pero la visión general del mundo, sus principales problemáticas, intereses y evoluciones son perfectamente apreciables gracias a este texto, y sus gráficos, que nos abren los ojos frente al mundo y que nos hace, al mismo tiempo, aportar una mirada comparativa que vincula uno u otro índice con los distintos países según si los conocemos, en ellos habitamos, o que por la lejanía y desconocimiento los extrañamos. Este texto puede ser básico para la elaboración de trabajos de alumnos y también para los maestros que deben actualizar constantemente información, tener una actualización geográfica, social y política del mundo. Además tenemos la posibilidad de consultar el Informe en internet (www.undp.org/hdr2002), en varios idiomas.