Correo del Maestro Núm. 77 - Octubre de 2002

Sala Conciencia de nuestra ciudad Universum, Museo de las Ciencias, UNAM

ISSN 1405-3616

El juego de los niños como estrategia de la multiplicidad Horacio Belgich

¿Dónde estamos?

Arrigo Coen Anitúa

La ludoteca y la creatividad María Guadalupe Rubio

Gabino Barreda (I) Jesualdo

Arte e infancia Berta Hiriart

El dulce aroma del pasado Mauricio Caballero Martínez

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México D. F. Octubre 2002. Año 7 Número 77. Precio $40.00

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

El guardia de seguridad de la Town Gallery tiene un problema… un gran problema.Algunas de las invaluables obras maestras de la galería han sido robadas y reemplazadas por ingeniosas falsificaciones. Por eso, necesita la ayuda de un par de ojos sagaces para encontrar las copias. ¿Estás listo para el trabajo? Eso esperamos, porque el futuro de la galería ¡está en tus manos!

Contiene más de 35 pinturas de la colección de la National Gallery ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras de arte universal!

Informes y ventas: 01 800 31222 00 • 53 65 08 70 • 53 62 88 60 Página web: correodelmaestro.com

Área de proceso de producción de la cajeta.

Cazos de cobre que son utilizados en el proceso de producción de cajeta.

Área de empaque y almacenamiento del dulce.

Área de venta al público.

Presentación de cajeta y productos elaborados con ella.

Revista mensual, Año 7 Núm. 77, octubre 2002.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433.

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Correo del Maestro. Núm. 77, octubre 2002.

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Editorial

En este número damos inicio a la publicación de los trabajos escritos ganadores en la muestra Los niños y jóvenes hacemos historia. Ellos son ejemplo de una propuesta de enseñanza de la historia a partir de lo cercano y cotidiano, que permite a los niños darse cuenta que cada uno de ellos —y de nosotros— hace historia desde la actividad que realiza a diario.

Al interactuar con su objeto de estudio —observando el entorno, fotografiando, escuchando a otros, preguntando, comparando, etc.— los niños construyen su propio saber histórico al tiempo que comprenden su capacidad de transformar la realidad. Consideramos, además, que la participación de los niños en este tipo de trabajos promueve y desarrolla, al igual que el juego, el despliegue de su creatividad.

Asimismo, damos continuidad a las guías del museo Universum, que hemos estado presentando a lo largo de este año. En esta ocasión se incluye la de la sala Conciencia de nuestra ciudad, de suma importancia en estos momentos dados los graves problemas que nuestra capital atraviesa. En la guía, se propone que el niño se relacione con la ciudad a partir de sus propias vivencias; se promueve la localización del entorno conocido, como el barrio, su casa, una calle que haya recorrido, un estadio de futbol al que haya asistido, un edificio que haya visto, el parque, la escuela, ...

Como hemos abordado muchas cuestiones del orden de lo cotidiano, vemos que éste nos lleva también a interesantes y profundas reflexiones como las que plantea don Arrigo Coen en ¿Dónde estamos?

El ejercicio de la educación es también un problema cotidiano de la sociedad, con arraigo histórico. Nos hemos abocado a la recuperación de un texto sobre el maestro Gabino Barreda, luchador incansable en la consecución de una educación revolucionaria en su época, basada en los principios fundamentales del conocimiento positivo.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 77, octubre 2002.

Entre nosotros

El dulce aroma del pasado. Mauricio Caballero Martínez

Pág. 7

La ludoteca y la creatividad. María Guadalupe Rubio

Pág. 12

Antes del aula

El juego de los niños como estrategia de la multiplicidad Horacio Belgich

Pág. 20

Sala Conciencia de nuestra ciudad. Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México

Pág. 25

Certidumbres e incertidumbres

Gabino Barreda (I). Jesualdo

Pág. 44

Artistas y artesanos

Arte e infancia. Berta Hiriart

Pág. 49

Sentidos y significados

¿Dónde estamos?

Arrigo Coen Anitúa

Pág. 52

Problemas sin número

Piénsalo una vez más. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 54

Abriendo libros

Como monje de la Edad Media. Yolanda Sassoon Lombardo

Pág. 56

Portada: La muñeca lava trastes, Marlenne Xiomara Rodríguez Alcocer, 4 años. Celaya, Guanajuato.

Páginas a color: Sala Conciencia de nuestra ciudad, Universum, UNAM. Fotos: Elizabeth Cruz.

Correo del Maestro. Núm. 77, octubre 2002.

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Correo del Maestro. Núm. 77, octubre 2002.

Entre nosotros

El dulce aroma del pasado* Mauricio Caballero Martínez

En este número de Correo del Maestro, comenzamos la publicación de los trabajos escritos y fotográficos ganadores en la muestra Los niños y jóvenes hacemos historia.** Iniciamos con un proyecto elaborado por Mauricio Caballero Martínez, de 11 años, del Instituto Educativo Rosa González de Carmona A.C., de Celaya, Guanajuato. Maestra:Tania Cruz Flores.

Introducción

Celaya es una ciudad del estado de Guanajuato, en una etapa de auge industrial y con grandes atractivos turísticos, entre los cuales se encuentran: Las construcciones que fueron realizadas por Don Francisco Eduardo Tresguerras, la más famosa es el Templo del Carmen, otra obra en la cual nos muestra su arte es el Puente del Río Laja. Entre otros atractivos se encuentra también la Bola del Agua, que es un almacén que surte agua al centro de la ciudad y es nuestro símbolo, ya que es única en la República Mexicana, así como en el mundo. Otras construcciones también famosas son: Los templos de San Francisco, de Nuestra Señora de la Merced. La Casa del Diezmo y la Casa de Cultura de Celaya, son también dignos de admirarse por los visitantes, pues son construcciones muy antiguas en la que se imparten clases de pintura, música, baile, expresión artística, así como exposiciones de pinturas. Es importante mencionar que Celaya cuenta con un panteón de Momias que no se le ha dado la publicidad que se merece ya que existen un gran número de momias muy bien conservadas y que podríamos considerar se encuentran al nivel de las que podemos visitar en la Ciudad de Guanajuato.

Celaya está lleno de tradiciones y costumbres como la banda que toca en el kiosco del jardín principal y en la Alameda.

Otra tradición es la Feria de Navidad a la cual acuden muchas personas año con año, tanto de la ciudad como de la región.

Celaya es pues, una ciudad con muchos atractivos turísticos, con costumbres que son ancestrales y de mucha tradición que realmente invitan a visitarla.

* En la transcripción del texto se respetó la redacción, puntuación y ortografía del autor. Sus fotografías a color se encuentran en las páginas 1 y 2. ** La lista de ganadores de la muestra y los dibujos ganadores se publicaron en la revista 75, de agosto de 2002.

Correo del Maestro. Núm. 77, octubre 2002.

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El dulce aroma del pasado

El objetivo del presente proyecto es conocer la mayor información que nos sea posible acerca de la cajeta. Quién la creó, cómo, en dónde y todo acerca de su historia en virtud de que mucho tiempo se ha reconocido a esta ciudad como la principal productora de este delicioso dulce.

La cajeta, el dulce aroma del pasado

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Cuando turistas vienen a visitar la ciudad de Celaya o nosotros queremos regalar a alguien de otro lugar casi siempre se compra el dulce tradicional de Celaya, “La Cajeta”.

La cajeta se viene elaborando desde hace mucho tiempo y sus sabores se han incrementado de acuerdo con experimentos que han hecho familias que hacen cajeta, ya que es un proceso casero y familiar.

Así la ciudad de Celaya es famosa por la producción de este rico dulce regional y tradicional, que nos representa: la cajeta, así como Irapuato las fresas y a León el calzado.

La cajeta, este dulce tan típico de nuestra ciudad, es uno de los dulces derivados de la leche.

Hasta donde ha sido posible llevar la investigación, podemos asegurar que fueron las monjas de los conventos las que difundieron en la Nueva España los secretos y manufacturas de toda clase de dulces derivados de lácteos, así como otra clase de postres y pasteles.

De acuerdo a información de la Maestra Ma. Concepción Figueroa, relata que más o menos por el año 1860, su padre trabajó con un señor que tenía un expendio de dulces finos en el Portal de Guadalupe, aprovechando que en ese lugar estaba el antiguo mesón del mismo nombre y la venida de arrieros y viajeros aseguraban una buena venta de esos productos.Ahí empezó don Pedro a fabricar cajeta, pero ese dulce no tenía la consistencia debida, pues se hacía algo delgada y era poco manejable.

Al poco tiempo el Sr. Figueroa se separó del comerciante de dulces y en el callejón de Aguayo, hoy calle Lic. Andrés Quintana Roo, se estableció lo que pudiera llamarse la primera fábrica de cajeta.

Su producto se vendía en varios estanquillos de la ciudad y en dicha primera fábrica mandó hacer unas enormes hornillas para que cupieran los grandes cazos de cobre que manteniendo su calor, con pura leña, se lograra elaborar la cajeta y sobre todo darle “el punto” y como feliz coincidencia en ese tiempo (1878), se había iniciado los trabajos de introducción del ferrocarril Celaya-Guanajuato-León y luego con la extensión de los mismos, en 1883 con el ramal de Acámbaro y más tarde el Paso (Hoy Cd. Juárez), Don Pedro utilizó unos terrenos baldíos que estaban precisamente enfrente de la estación de los ferrocarriles para abrir su fábrica a la cual le puso el nombre de “El Caballo de Oro”, y como los viajeros gustaban siempre de comprar en las estaciones lo que se ofrecía al público, hallaban que lo más usual en Celaya, era encontrarse con vendedores de atados de cajetas de varios tamaños, que en aquel tiempo se vendían a precios irrisorios.

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Se fue extendiendo la fama de la “cajeta de Celaya” y hasta se creyó que el nombre de “CAJETA” era originario de nuestra ciudad y así lo aseveraron varios periodistas e investigadores.

Cuando el Sr. Figueroa industrializó el dulce de cajeta, éste se vendía en un recipiente cuadrado hecho de madera con sostenes de piel en forma de una pequeña petaca de mano.

Más tarde Don Jesús Cornejo que vivía en la calle de Cañitos, hoy Galeana, empezó a fabricar los “cascos” que todavía conocemos.

Dichos cascos se elaboraban con ruedas de tejamanil redondeadas para que embonaran perfectamente la base con la tapa. Estas ruedas se unían con “listones” de madera sumamente delgados y rematados al final con unas puntadas de hilo tratado con cera de Campeche. La tapadera era trabajada con el mismo sistema, solo que más chica, pero buscando siempre la perfecta dimensión para que embonaran y el dulce no se derramara ni le entrara aire. Para lograr que estos bonitos envases fueran más seguros, se empapelaban con tiras de papel de china en color blanco y untadas con engrudo.

Fue la Sra. Dionisia Vázquez de Figueroa, su madre, a la que por un accidente del destino, se le ocurrió hacer la auténtica cajeta quemada.

La leche de cabra (indispensable para hacer buena cajeta) se producía en grandes cantidades en Celaya, debido a sus tierras salitrosas, productoras de buenos pastos, era muy rica en grasas naturales y al ver el dulce ya que había terminado de hacer, notó que gruesas capas de grasa (nata) aparecían encima y consideró que eso le daba mal aspecto y pudiera detenerse la venta. Entonces se le ocurrió a Doña Dionisia calentar al rojo vivo las planchas de fierro que antes se usaban para planchar la ropa y colocó la plancha sobre la gruesa nata logrando que adquiriera un hermoso color dorado y en parte algo quemado que no solamente mejoró su aspecto sino también su sabor.

De acuerdo a la información de la Maestra Figueroa sobre el origen de la oblea, que toda la buena cajeta lleva, no se encuentra definido y que posiblemente se había adicionado la oblea para que el dulce no se derramara del envase donde se ponía.

En una reseña que hace la Secretaría de Educación Pública sobre Las Costumbres de México y relativo a un banquete que ofreciera el Arzobispo Juan Ortega Montañés, con motivo de la designación por segunda vez para virrey de la Nueva España nos dice lo siguiente: Se sirvieron diversas viandas, así como pescados exquisitos y carnes

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El dulce aroma del pasado

de aves diferentes, con tres ates y cinco géneros de dulces entre ellos la cajeta, todo esto sucedía en el año 1719 y la fama de la cajeta de Celaya es de 1878.

La historia anecdótica de las guerras de independencia han recogido un curioso detalle en la que los dulces juegan un importante papel. Cuando la Corregidora de Querétaro, Doña Josefa Ortiz de Domínguez participaba en la conspiración que nos daría la libertad, enviaba con frecuencia al gallardo capitán de los Dragones de la Reina, don Ignacio Allende, cajitas de laca con dulces hechos por sus propias manos. Siendo notorios y públicos estos obsequios, los maledicentes hacían picantes comentarios acerca de las relaciones de la heroína con Allende, desviando la atención, que era lo que se pretendía, de los mensajes relativos al complot.Así, los dulces entre ellos la cajeta fueron vehículo para una parte de nuestra historia, ya que en los papeles que modestamente los envolvía, iban escritos mensajes, conteniendo los nombres y sitios más venerados por la patria.

La cajeta ha sido obsequiada a grandes personajes que han visitado nuestra ciudad y su industrialización data de hace más de 100 años.

Las fábricas de este dulce proliferan desde el último tercio de siglo antepasado y algunas fueron cambiando en sus fórmulas, añadiendo frutas, otros sabores y colores, pero siempre con el nombre de cajeta.

En la actualidad existen muchas fábricas a nivel casero de este dulce tan nuestro y tan típico, que ha sido obsequiado a muchos personajes que han visitado nuestra ciudad.

Este dulce que lo consideramos nuestro se hizo tan famoso que cuando se menciona nuestra ciudad, por lo general se le añade... de la cajeta, no importa que ahora se venda envinada, quemada, de fresa, de vainilla, etc., ya que ese calificativo se nos fue quedando... y ¡se nos quedó!

Una de nuestra famosas recetas de cajeta

Cajeta almendrada Ingredientes: 750 Gramos de azúcar 200 Gramos de Almendras 1/2 Taza de vino jerez dulce 7 Yemas de Huevo 2 Litros de leche 1 Cucharada de Canela Forma de prepararla: Se toman cien gramos de almendras y se muelen después de pelarlas, mezclándolas con el azúcar y la leche. La mezcla se pone al fuego y cuando empieza a espesar se retira y se le agregan las yemas batidas. Nuevamente se pone al fuego y al volver

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a espesar se le agregan las almendras restantes peladas, tostadas y picadas, así como el jerez. Se mueve constantemente y cuando ya se puede ver el fondo del recipiente se vacía la mezcla en un platón refractario, se espolvorea con la canela y se mete al horno hasta que toma un color dorado.

Entrevista

— ¿Me puede decir cuál es su nombre?

— Me llamo Gabriel García.

— ¿Cómo se llama el negocio?

— Cajetas La Tradicional.

— ¿En este negocio me puede mencionar cuál es el principal producto que aquí se elabora?

— Nuestro principal producto es la cajeta.

— ¿La cajeta que aquí se elabora la podríamos considerar casera?

— Sí.

— ¿Por qué?

— Porque en su elaboración no se utiliza ningún tipo de conservadores ni de productos químicos.

— ¿Desde hace cuánto tiempo están fabricando cajeta?

— Fabricamos cajeta desde hace 72 años.

— ¿Cómo fue adquirida la receta para el proceso de la elaboración de la cajeta?

— La receta es familiar, va de generación en generación.

— ¿Cuáles son los principales ingredientes para la elaboración de la cajeta?

— Los principales ingredientes que utilizamos en nuestro proceso son la leche de cabra, el azúcar refinada, canela, ron y bicarbonato de sodio.

— ¿Cuánto tiempo dura el proceso de elaboración?

— El tiempo aproximado del proceso varía de 5 a 9 horas.

— ¿Cuál es la cantidad de producción diaria?

— En la temporada baja, que es temporada que la ciudad no recibe visitanes se producen aproximadamente 50 litros por día.

— ¿Sabe usted algo acerca de cómo se inició la elaboración de la cajeta en Celaya?

— Existen muchas versiones. Sólo conozco que el proceso se inició como un accidente que surge a través de dejar por un buen tiempo que la leche se hirviera.

— ¿En este negocio que se llama Cajetas la Tradicional qué otro producto comercializa?

— Además de la cajeta también se venden los siguientes productos: fresas cristalizadas, queso de almendra, cocadas, mazapán de cacahuate, durazno prensado, jalea de frutas y dulces típicos.

— ¿Este negocio cuanto tiempo lleva abierto al público?

— Llevamos aproximadamente 13 años de ofrecer nuestros productos a los visitantes y clientes de la ciudad.

— Agradezco a usted la oportunidad para la realización de la entrevista. Gracias.

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La ludoteca y la creatividad María Guadalupe Rubio

Introducción

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El término creatividad ha sido estudiado por psicólogos, pedagogos, psicobiólogos y otros especialistas. Además, cada uno de nosotros tiene una concepción propia de lo que significa. La actividad creadora puede revestir formas múltiples.

Descubrimiento e invención son términos que no deben confundirse. Se ‘descubre’ algo que ya existía pero era desconocido, estaba oculto; se ‘inventa’ una cosa nueva, original; se crea, trayendo a la existencia lo que no había.

La distinción entre inventar y crear parece poco satisfactoria desde el punto de vista formal si se considera a ambos términos según la manera en que son interpretados.A lo más, se podría admitir que la invención tiene una historia por la cual reconstruye el proceso de creación. Así considerado, la fuente de invención parece, en la creación, escapar al conocimiento: la invención tiene antecedentes, la creación surge aparentemente de la nada.

Aragón considera que la creación viene del inconsciente y ahí regresa, tejiendo la obra, como la araña su tela, en una ida y vuelta continua. A su vez, Malisse escribe:“En materia de arte, el creador auténtico no es solamente un ser dotado, es un hombre que ha sabido ordenar en vistas a su objeto, [...] todo un conjunto de actividades del cual la obra de arte es el resultado”, (en Art education, UNESCO).

Crear es experimentar; en eso consiste todo esfuerzo auténtico de creación. El proceso es interior. Por supuesto, es necesario alimentar la posibilidad de creación, y eso se hace con la ayuda de elementos que se obtienen del mundo exterior.

Considerando esta perspectiva, una obra creativa es resultado de un largo trabajo de elaboración.

Rogers sostiene que el potencial creativo se da de igual forma en un ama de casa que está creando una salsa que en un músico que compone una sinfonía o un pintor que trabaja en un cuadro; los tres están empleando su potencial creativo y lo aplican con la misma intensidad; pero, tristemente, también cuando alguien idea métodos de tortura o busca estrategias para la guerra, está usando su potencial creativo. El mismo autor señala que hay dos formas de manifestar este potencial: positiva o negativamente para la sociedad (Carl Rogers, El proceso de convertirse en persona, p.p. 302, 303, 304).

Es responsabilidad de padres, maestros y educadores propiciar el desarrollo del potencial creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlos para que se manifieste en forma positiva para la sociedad.

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Summerhill define la creatividad como un compromiso y sostiene que el potencial de crear es innato, pero que ha sido abandonado, no se fomenta su crecimiento y desa-rrollo al no prestarle la debida atención (Neill Summerhill).Ve la creatividad no sólo como potencial que está esperando crecer y desarrollarse sino que, además —afirma— quien acepta el reto de propiciar su desarrollo debe saber de antemano que ser creativo es un compromiso con uno mismo y con la sociedad.

El proceso creativo es lo que vivimos, sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir y, en general, al manifestar nuestro ser cuando nos expresamos y somos capaces de plasmar esta expresión.

Gordon define la creatividad como “un proceso intelectual cuyo resultado es la producción de ideas nuevas y valederas al mismo tiempo”.

La ludoteca, sitio especializado en fomentar la actividad lúdica libre, permite a los niños usuarios transformarse en creadores y receptores de juguetes que pueden haber sido creados por otros niños de su edad. Este espacio tiene entre sus fines ayudar al pequeño a ser creativo.

Quizás la mejor manera de fomentar la creatividad es observar en qué condiciones se presenta, viendo a los niños.

Es más fácil encontrar niños creativos que adultos creativos. Por lo general, los niños viven más felices que los adultos. Con toda seguridad su alegría por la vida tiene mucho que ver con la manera de aceptar sus logros —aun los más pequeños—, actitud indispensable para que la creatividad se dé.

Para alcanzar una meta, la mayoría de los niños ponen en juego todas sus capacidades —pocas o muchas, muy desarrolladas o no tanto— y se sienten satisfechos con los resultados, sin dejar de luchar ante los retos. En general, el adulto tiene mayor dificultad para llegar al acto creativo y disfrutarlo. La clave para fomentar la creatividad es, entonces, identificar no sólo los obstáculos, sino también las circunstancias y actitudes de los niños en la actividad creativa.

A los niños les favorece la espontaneidad, pues con ella son más libres de ser ellos mismos y defender su individualidad. Es frecuente que los adultos, por su lado, se apeguen demasiado a lo que, suponen, se espera de ellos.

Las experiencias que viven los niños les demuestran el poder que tienen para controlar los resultados. Los niños hacen sus propios descubrimientos y se vuelven más creativos en cuanto más producen. Esa energía es muy importante para la creatividad, pues brinda entusiasmo y gran interés, al grado de permitirles olvidar todo lo que les rodea en una especie de dulce huida. El juego es, así visto, una investigación, un trabajo.

El niño tiene necesidad de explorar y de experimentar, y para ello necesita apoyo. De ahí que sean juguetes muy adecuados aquellos que se pueden armar y desarmar, que pueden ser convertidos o usados como otra cosa; no los más caros ni los que sólo sirven para contemplarse. Lo comentado nos lleva a una conclusión: Los mejores educadores son los que permiten al niño experimentar y hacer cosas inesperadas y diferentes.

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La ludoteca y la creatividad

Makarenko señala que “la educación del juego exige siempre que se le inculque al niño la aspiración a un placer más integral que el de la simple contemplación” (Conferencias sobre educación infantil). Para el niño, el juego es una aventura de la mente y un esfuerzo por descubrir, un ciclo que al terminar da inicio a otro nuevo, porque siempre se producen novedades que él advierte y desea explorar. Ahí es donde precisamente aflora la creatividad.

El niño tiene una fuerza vital que lo impulsa a crear nuevas combinaciones, por eso es creativo. Hay juegos que incluyen diversos estímulos que permiten más combinaciones, como son los juegos con música, con versos o con danza.

Para el niño es más importante aprender a ser cada vez más creativo que la propia creación. En esto existe gran diferencia con los adultos, para quienes es más importante ‘crear cosas’ que ser creativos, y olvidan que en el proceso creativo consiguen, además, gobernar y organizar su pensamiento. La inteligencia humana primero analiza, luego sintetiza y, finalmente, crea. Como vemos, para ‘crear’ no se parte de la nada.

El niño parte de los estímulos que ha recibido a través de ver, palpar los objetos y sentir su forma, tamaño, temperatura, proximidad o lejanía. En la creación recurre a esas sensaciones y hace composiciones.

En general, podemos observar que la mayoría de los niños sumamente creativos han tenido padres y maestros capaces de desprenderse del rol estereotipado del adulto y ser tan alegres y espontáneos como los niños, que son los primeros en entusiasmarse y disfrutar con hacer cosas imprevistas.

La creatividad y el ludotecario Una aspiración de toda ludoteca es lograr el desarrollo pleno del potencial de sus usuarios —tanto físico como mental— para el bien de la comunidad, y proporcionar una preparación adecuada para la vida cotidiana tanto en el mundo del trabajo como del ocio.

Teniendo en consideración lo que hemos expuesto, es evidente que no existe principio ni receta únicos que garanticen el éxito del trabajo en el fomento de la creación en las más variadas facetas.

El ambiente dominante en nuestra época milita contra el fomento de la creatividad en los niños. Donde antes reinaban plenamente la fantasía y la imaginación, ahora y cada vez más, gobiernan la utilidad, el realismo y el vocacionalismo que invaden las experiencias de la infancia. El mundo de fantasía de Jack y las habichuelas mágicas, Tom Thumb y El Mago de Oz ha sido reemplazado poco a poco por el realismo de Fred bombero y Mr. hágalo usted mismo. Las excitantes aventuras en el país de Nod ceden el paso a las concentraciones urbanas y al edificio del ayuntamiento. Es bueno acercar al niño a experiencias que lo ayuden a situarse en su medio ambiente, pero también son necesarias otras que estimulen su imaginación.

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En la organización de una ludoteca es preciso tener en cuenta la importancia de la dinámica de grupo y las exigencias de los niños con respecto a la interacción social y educacional.

Es frecuente que la creatividad exija independencia de pensamiento y vinculación con lo insólito. Las personas menos creadoras trabajan con miras en resultados rápidos, en tanto que las mentes muy creadoras trabajan con mayor lentitud al principio, reconociendo sus recursos (Stein, 1956). Cuando un sujeto piensa o actúa en forma diferente a la mayoría es frecuente que se le considere como ‘raro’ y, a veces, sus pares lo juzgan como mentalmente desequilibrado. Los grandes creadores tienen la reputación de poseer ideas quiméricas y disparatadas y no es extraño que sus obras se separen del camino trillado.

Investigaciones recientes han demostrado que es frecuente un notable alejamiento entre los alumnos que son muy creativos y sus maestros (Getzles y Jack, 1962;Torrance, 1962). Los profesores, en general, no muestran gran entusiasmo con el niño extraordinariamente creador. Estos niños tienden a ser individualistas, presentan una actitud poco convencional y preocupan a los docentes que consideran como su principal responsabilidad la continuidad de lo tradicional y convencional (Mackinnon, 1962).

Para estimular el esfuerzo creador de los niños, el ludotecario –o el maestro– tiene que aceptar la originalidad, esforzarse por aceptar que los modelos establecidos de pensamiento no son los únicos posibles y actuar con un conocimiento más operante de las divergentes experiencias de la enseñanza. Es imprescindible también que sea flexible en su pensamiento y método. Debe aceptar lo que hace el niño a fin de ensanchar el fundamento de donde procede lo que hace, y desenvolver sus aptitudes. Esto significa que tiene que esforzarse por lograr un ambiente que incite al juego creador, presentar problemas dando suficiente tiempo para explorarlos, fomentar el cuestionamiento y la crítica de modo que los niños puedan descubrir su propia aptitud creadora, procurar el uso frecuente de la imaginación e idear métodos que le permitan evaluar y premiar el juego creador.

La persona creadora no surge repentinamente. Su evolución es gradual y generalmente tiene lugar en un clima que le facilita expresarse. El ludotecario debe abstenerse de forzar la creación y contentarse con generar las condiciones que abren camino a ella. El salto creador no debe inducirlo el ludotecario, sólo debe permitirlo, estimularlo; y es muy posible que ocurra en un marco especial, muchas veces inesperado. Es importante eliminar todo lo que se asemeje al autoritarismo tiránico que rechace la espontaneidad; tampoco es buena la tolerancia excesiva que causa inseguridad y distracción.

Luego de fomentar la sensibilidad en detectar y comprender los problemas es necesario procurar que el niño obtenga gran experiencia en su solución. Es muy frecuente que se presenten situaciones que dificultan la inventiva del niño en situaciones imaginarias.

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La ludoteca y la creatividad

Una persona obtiene recursos para la resolución de problemas cuando investiga nuevos modos de conseguir un objetivo, cuando se ve precisado a adaptar sus anteriores conocimientos a situaciones nuevas y cuando adquiere un nuevo modelo de respuesta. El conocimiento claro del objetivo que se pretende alcanzar es esencial porque, en su ausencia, la persona que intenta solucionar un problema no puede elegir adecuadamente entre sus experiencias pasadas los medios indicados para lograr el fin perseguido.

Los problemas pueden ser abordados por un solo sujeto o por un grupo. En este último caso, el esfuerzo cooperativo para atacar un problema suele ser beneficioso para cada uno de los componentes del grupo, en especial cuando es un problema que todos juzgan necesario resolver. Cuando se dan cuenta de que pueden plantear un problema, aceptan la responsabilidad de resolverlo.

A continuación sugerimos algunas actividades lúdicas que ayudan a fomentar la creatividad de los niños.

Actividades

GARABATEO LIBRE Material • Crayolas de diferentes colores • Papel manila o cartulina blanca • Grabadora y casetes o discos de música.

Procedimiento Se escoje una crayola de cualquier color y, siguiendo el ritmo de una melodía, el niño garabatea libremente.

PINTURA DIGITAL Material • Engrudo de colores (pintado con colorantes vegetales) • Papel manila o cartoncillo Procedimiento El engrudo coloreado se aplica sobre el papel utilizando los dedos de las manos en forma libre.

PINTURA CON POPOTE Material • Popotes • Pintura vinílica de agua • Papel manila o cartoncillo Procedimiento Se moja la punta del popote en la pintura. Se traza un dibujo presionando muy suavemente y deslizando la punta del popote sobre el papel.

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PINTURA CON PASTA DENTAL Material • Pasta dental blanca • Pintura en polvo • Agua • Papel Procedimiento Mezclar la pintura con la pasta dental. Añadir, poco a poco, dos cucharadas de agua hasta que la mezcla adquiera una consistencia cremosa. Pintar en el papel o cartón con esta mezcla espesa.

DIBUJO CON GISES Material • Gises • Hojas de papel • Azúcar • Agua Procedimiento Agregar una pequeña cantidad de agua (unas gotas) al azúcar procurando que quede una mezcla espesa. En ella se moja un gis y con él se realiza el dibujo.

COLLAGE CON RECORTES DE REVISTAS Material • Revistas viejas • Tijeras • Pegamento • Papel Procedimiento Se observa el mayor número posible de revistas y se recortan numerosas ilustraciones de personas completas o fragmentos.

Se hace el collage empleando únicamente recortes de caras, brazos u otras partes del cuerpo; se ubican lo más cerca posible entre sí, incluso encimados.

CRAYÓN DERRETIDO Material • Crayones de colores • Una vela • Papel Procedimiento Colocar en un vaso una vela encendida, cerca del papel. Poner el extremo del crayón en la llama durante un segundo, hasta que empiece a derretirse.

Se coloca sobre el papel y se dejan caer las gotas inmediatamente para que la pintura se adhiera. Se repite la operación hasta concluir el trabajo.

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La ludoteca y la creatividad

CONSTRUCCIÓN CON PLASTILINA Material • Plastilina • Palillos • Tabla de fibracel Procedimiento Se harán pequeñas esferas de plastilina y se unirán con palillos para formar estructuras que se apoyarán sobre la tabla de fibracel.

CONSTRUCCIÓN CON PALITOS DE MADERA Material • Palitos de madera • Pegamento Procedimiento Se formará una pequeña escultura con los palitos y el pegamento, en forma libre.

RASGADO Material • Papel de colores • Vaso Procedimiento Utilizar un vaso u otro objeto con un lado circular como plantilla para marcar una circunferencia sobre el papel. Es importante que la línea del círculo sea clara y que esté completamente cerrada. Rasgar el papel siguiendo la línea. Luego se pueden utilizar objetos con diferentes formas como plantillas.

VIDRIERA Material • Cartoncillo negro • Papel celofán de color • Lápiz claro • Tijeras • Pegamento Procedimiento En el cartoncillo negro marcar un cuadrado. Marcar otro más grande en el exterior, centrado con el primero. Recortar ambos formando un marco. Pegar el papel celofán como si fuera el cristal. En el cartoncillo que sobró, marcar y recortar una figura (casa, mariposa, conejo, alguna creación libre del niño, etc.) y pegarla sobre el celofán.

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VITRAL Material • Cartoncillo negro • Papel celofán de distintos colores • Pegamento y pincel • Tijeras Procedimiento Sobre cartoncillo negro trazar un dibujo utilizando un modelo de vitral.Recortarlo dejando vacío lo que en el modelo utilizado sea blanco o de color. Cubrir las partes vacías pegando trozos de papel celofán, combinando colores. Engomar ligeramente el pincel y pasarlo sobre el celofán.Así tratado, éste tienen una apariencia semejante a la del vidrio.

RATÓN Material • Tubo de cartón • Hebra de rafia negra • Cartulina rosa • Estambre negro • Pegamento • Tijeras Procedimiento Al tubo de cartón (cilindro) se le hacen dos cortes en los laterales superiores.

Cortar en cartulina rosa un círculo grande y otro más pequeño. Introducir el círculo grande a través de los cortes hechos en el cilindro. Pegar la rafia en forma de aspa y, sobre el punto en que se cruzan las dos hebras, pegar el círculo pequeño. Dibujar los ojos y las patas del ratón Con una tira de rafia negra, hacer el rabo.

ANIMAL CON NUECES Material • 2 medias cáscaras de nueces • Papel pergamino • Pegamento • Estambre gris • Cartulina café • Plumón negro • Tijeras Procedimiento Calcar el contorno de una tortuga sobre cartulina o cartón. Recortarlo. Cubrir el canto de media cáscara de nuez con pegamento y colocarla sobre la tortuga.El extremo redondo de la cáscara será la parte delantera del caparazón y el extremo puntiagudo la parte trasera. Se puede hacer un ratón siguiendo el mismo procedimiento.

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Antes del aula

El juego de los niños como estrategia de la multiplicidad Horacio Belgich

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a multiplicidad es una instancia superadora de la heterogeneidad y la diversidad, ya que significa poner en cuestión las habitualidades que son las que fundan la cotidianidad institucional. Esa puesta en cuestión abarca los criterios de aprendizaje en tanto un referente que sabe lo que al otro conviene, la obediencia y la sumisión respecto de los mandatos, las formas de manifestación de poder del adulto que inhiben las expresiones de poder del niño como capacidad de acción reflexiva. Y en ello incluimos el juego como manifestación de un poder, pues al decir de A. Fernández “jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla o, lo que es lo mismo, de transformar la realidad aceptando los límites que nos impone”.

Es por ello que la multiplicidad requiere de un espacio-tiempo como nuevo territorio donde la existencia de los niños y los adultos en la escuela puedan revelar lo valioso de sus afectaciones singulares, en un campo de intensidades que envuelve a unos y otros en una ética de la comunidad. Y ello implica la promoción de una ética que bien podemos describir a través del juego que se despliega en los niños, a diferencia de aquel que organizan los adultos.

Una de las instancias quizás más relevantes para intentar comprender lo anteriormente dicho es el juego. Por ello creemos necesario describir el juego de los niños en comparación con el propuesto por los adultos.

Veremos ahí cómo cada uno de los aspectos mencionados toman como referencia de manera clara la posición de uno y otro. Mientras en el

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juego de los niños se erige riqueza y naturalidad, en el de los adultos se presenta una organización más cercana a la rigidez, y también a la moral propia del mundo adulto, esto es, a los modos instituidos de vivenciar el placer y el displacer, junto con la asimilación del juego a la competencia.

Comencemos por describir el juego de los niños. Ahí encontramos que su despliegue no está exento de discusiones o riñas, pero es necesario hacer notar que éstas forman parte del juego mismo, como un rasgo o un elemento constitutivo, pues en su expansión y diversidad los acontecimientos que se suceden son intensamente alegres o tristes, pero un importante quantum de pasión está puesto en ellos. Es así que en ocasiones se distinguen con cierta claridad las recriminaciones legalistas de un niño contra otros; y eso corresponde a aquello que podemos denominar el imprevisto y la creación, pues surgen posiciones defensivas u ofensivas donde menos se les espera, en función de ciertos forzamientos de la regla, pero que no constituyen un avasallamiento de la misma. Esa creación que apela a la singularidad se continúa con los imprevistos propios del devenir del juego.

Así, el azar se interpone proponiendo quizás nuevas reglas, o bien la introducción de un nuevo compañero produce un cambio en las correlaciones de fuerzas y ello supone un reacomodo de las estrategias desplegadas. En todo caso existe un reacomodo de los participantes a nuevas reglas que deben acatar todos. Éste es un juego donde todo se ve, y donde también todo se usa, incluso los animales que se

interponen en el mismo forman parte circunstancial de la estrategia, y esa singularización permite suponer que el resultado no es el fin del juego, sino más bien una fuerte excusa para continuar. Pensemos si no en aquellos partidos de futbol (en el patio de la escuela, en la plaza) donde se pacta previamente la cantidad de goles que debe anotar el ganador y notaremos que con frecuencia surgen extensiones a ese límite, y al ganador no le importa exponerse a terminar siendo perdedor, siempre y cuando se siga jugando.

Por ello decimos que el resultado no es lo más importante en el juego espontáneo de los niños, sino que lo realmente valioso resulta ser, antes que ganar, el acto de jugar, la actividad lúdica en sí misma y por sí misma. Los ganadores se confunden con los perdedores, y tampoco se sabe bien cuál es la función del perro que comenzó a seguir la pelota, pero termina teniéndola en el despliegue de la actividad por la ubicación que los niños le otorgan.

Muchas veces el juego termina ‘por causas naturales’; es decir, porque la oscuridad invadió el campo, por lo intenso de la fatiga o porque se termina el recreo. Ello denota claramente que lo importante es el sostenimiento del placer en el acto de jugar.

Reflexionemos ahora en el juego organizado por los adultos. Éste es un juego preñado de instrucciones y arbitrajes, y ello se asemeja a una actividad cercada por el control estricto. Es así que cada una de las formas en que ese juego se organiza está restringida por la prohibición explícita o la coacción velada, pues si algo es importante aquí es el resultado. Y ese resultado propone ganadores y perdedores, de forma clara y contundente. Esa taxativa manera de delimitar el éxito o el fracaso provoca, en una importante cantidad de niños, tensiones y estrés propios de los adultos.

El ejercicio de la mirada vigilante por parte de los adultos les roba el deseo de sentir placer

por lo que están haciendo. Encontramos niños angustiados, irascibles y violentos, en función del cumplimiento de mandatos de los adultos quienes a su vez dicen ser los cuidadores de los juegos de sus hijos.

La incomodidad que les produce a los niños la agresividad con que los adultos los tratan provocan en ellos no pocas inhibiciones en el momento de jugar, en el acto de resolver creativamente situaciones críticas en el juego.

Los niños, en el juego organizado por sus padres o sus maestros, sienten la prueba de participar, y el rencor, quizás, de perder. Los insultos arrojados sobre los que cometen errores no pueden sino generar un fuerte displacer por la actividad; sin embargo, debe ser superado por la prueba de que el niño no defraudará al adulto en sus expectativas. Y si éstas se ven no cumplimentadas, efectivamente surgen las agresiones directas o indirectas, a través de bromas que reinstalan al niño en el inseguro mundo de los adultos.

El placer se escapa en pos de la obtención de un resultado. Así, la cantidad sustituye de forma casi completa a la calidad, y si existe una calidad de la cantidad, esa es la amplitud de la diferencia por la cual se ganó. Puede pensarse esto también en el modo que los adultos proyectan sobre la libreta de calificaciones; ahí la extensión que genera la calidad se produce en relación con la cifra, haciendo sentir que existe un límite que marca la diferencia entre ganar y perder en el aprender.

La educación a través de sus sistemas de enseñanza, de sus criterios evaluativos, de sus programas y currículos, se proyecta sobre la subjetividad del niño de tal forma que genera angustia, tanto en el que cumple el papel de enseñante como el del aprendiente. Y esa angustia, que se traduce en comportamientos y sensaciones somáticas, necesita ser liberada, muchas veces a través de la agresividad manifiesta con que los adultos incitan a los niños a Correo del Maestro. Núm. 77, octubre 2002.

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ganar, a convencerlos de que no importa el placer de la actividad mientras se desarrolla, sino que el placer brota del resultado que indica que se ha ganado.

Por ello, cuando los términos de la actividad conllevan la tensión de la competencia, los niños se comportan como pequeños adultos, y ello supone que la búsqueda en ese momento del juego está exenta de diversión, de gracia y de creatividad, pues esta última tiene como correlato la posibilidad de poner en suspenso la certeza y la justeza de la acción para dar lugar al riesgo y la invención.

Esa actividad donde el impulso del juego permite el pragmatismo, como acción deliberada pero también como instancia de pensamiento liberado de las rigideces programadas, se transforma en una situación que puede muy bien producir efectos curativos. Ello quiere decir que las inhibiciones que el niño tenga, o bien los síntomas que se puedan producir por variadas razones, pueden modificarse en función de corrimientos propios de la subjetividad en función de lo que se presenta como objeto, en este caso el objeto de juego, y su relación con lo que fue generando en el psiquismo del niño, pues el niño despliega una capacidad de acción y de pensamiento que está lejos de mostrarse sobreadaptada. Por otro lado una organización lúdica de estas características supone que la localización que los adultos realizan de sus propios aspectos rechazados aún no se ha instalado en los niños.

Por otro lado, es importante consignar que aquello que denominamos ética en el juego de los niños en franca oposición con la moral competitiva de los adultos, es un aspecto que engloba la relación del sujeto consigo mismo (a través del placer) y la relación del sujeto con los otros. Esta ética se acerca más a la autonomía, pues le permite apoderarse de la creación de ciertas significaciones desde un lugar de sujeto.

Analicemos entonces lo que se produce frecuen-

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temente en los grupos de niños en juego cuando uno de ellos es portador de un déficit orgánico o bien intelectual, y cómo es posible reconocer (en muchas ocasiones) que éstos no incorporan la proyección sobreadaptativa de los adultos con sus producciones de displacer y angustia en función de sus significaciones de rendimiento y competitividad.

Así, los niños son los primeros en no ignorar los déficit de los otros; y ello se transforma en una importante consideración, ya que en el juego, en el tramado lúdico que se organiza con el intercambio simbólico y también afectivo entre los niños, las compensaciones se resuelven de la manera más equitativa. Un grupo bien puede pedir cierta compensación por la inclusión de un niño con dificultades, y esa compensación puede consistir en la participación de otro compañero con más habilidades.

Ello se produce porque los niños bien saben (quizás más que nadie) que las diferencias existen, pero esas diferencias no inhabilitan; en todo caso, las capacidades del niño son insertadas en el tramado de capacidad del grupo, y ello supone que es el grupo quien se hace cargo del déficit individual, socializándolo, y produciendo una distribución del esfuerzo compensatorio entre todos. Así, es el grupo quien debe compensar lo que un niño presenta como una capacidad disminuida para jugar, ya sea motora y/o intelectual. Aquí no existe la proyección que hace el grupo de sus propios aspectos no aceptados sobre el portador del déficit cuando se trata de jugar.

Y ello creemos que se promueve a partir de que el juego es lo más importante, es decir, aquello que convoca los afectos más hondos y lo que produce el placer más intenso. Esto puede extenderse hasta el niño con déficit, pues para él el juego también es lo más importante, mucho más que sus sentimientos respecto de sí mismo.

El juego despliega una organización afectiva de tal magnitud que los sentimientos del niño espe-

cial (o con dificultades) no es significativo para el resto de sus compañeros; esa no significatividad crea una urdimbre de relaciones de tal calidad que se produce una aceptación real del niño, con aquella literalidad propia y fecunda que genera por un lado, no negar lo que existe, y por otro, que aquello que existe no impide sentir el placer de jugar.

De esta manera, el juego organizado por los niños es altamente curativo. Se establece a partir de lo que es real y eso puede simbolizarse como tal; sin las fantasías de negación de los adultos, ni los mecanismos de proyección y escisión, ni los que impiden dimensionar sus capacidades reales.

El juego implementado por los adultos, en cambio, es un juego donde la competitividad se instala como el medio óptimo para el logro del objetivo, que es el éxito. Se difiere la instancia de placer en el tránsito del juego por aquella que se obtiene al ganar, y si no se gana no resulta placentero el juego.

Lo anterior nos habilita para recordar de qué modo el grupo de niños produce lúdicamente sin la intervención de los adultos, creando una serie de instancias autorregulatorias que son producto de una disposición y gradación de los intereses y deseos de los participantes. Así, cuando un niño con intenciones manifiestas de boicotear el juego grupal provoca cierto desenlace en tal sentido, el grupo puede aceptar sus caprichos, sus veleidades, y hasta concederle algunas ventajas, pero ello supone que cuando lo concedido permite que la actividad resulte menos placentera, comienzan a ejercerse presiones para que un nuevo ordenamiento se produzca; y en ello no está ausente la crítica, ni la mordacidad, y no se excluye la detención momentánea con discusiones y riñas, pero en un interjuego permanente de fuerzas donde lo más importante es continuar con el juego. Aquel que resulta responsable por la interrupción de la

actividad recibe la sanción y el reproche de sus compañeros.

Esa trama de mecanismos que por un lado pretenden ordenar el juego por intermedio de presiones, concesiones y críticas, y encarrilarlo en lo que se presenta como viable, queriendo neutralizar lo que desvía esa organización, es el poder del propio grupo para recrear un sistema de autogestión donde el objeto es sentir el placer de jugar.

Por ello, la no intervención del adulto es un dispositivo que permite reconocer las capacidades de autorganización de los niños; y ello no significa que el adulto no se interese por el bienestar de aquéllos, en realidad es lo contrario; el bienestar se logra en el grupo cuando pueden instalarse en su trama de relaciones ciertas tensiones devenidas de la producción lúdica; es decir, ciertos ordenamientos que el propio grupo se da para la consecución de un fin. Es esa una instancia de autonomía que debe ser rescatada como modo de producción de subjetividad.

Y el adulto al no intervenir produce influencias importantes en los niños, entre otras, les dice que la actividad es de ellos, y por ende son ellos los responsables de que el juego y el placer continúen. Si deben ceder algo, se supone que es posible hacerlo, pues un interés superior está en la escena, algo que trasciende las voluntades y deseos individuales, y esto es que todos son propietarios del juego al ser propietarios de sus reglas; y esa propiedad permite cambiarlas con acuerdos. Es así que la no intervención del adulto en esas circunstancias está lejos de ser un acto pasivo, o de desidia; está relacionado, por lo explicitado aquí, con la apuesta al surgimiento de la capacidad de autogestión de los niños y con ello a la capacidad de convivir con independencia en la vida.

Si el adulto solamente observa, indica a los niños que esa construcción es enteramente propia, y que él está ahí para ser en última instan-

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El juego de los niños como estrategia de la multiplicidad

cia un protector pero no un organizador ni un influyente en las decisiones por tomar. Si interviniera, seguramente no se pondrían en primer plano las relaciones de fuerzas a través de los mecanismos que genera el propio grupo y que aquí hemos mencionado, sino que con mucha probabilidad no haría concesiones ni ejercería presiones tal como lo hace el grupo. Además, la crítica del adulto bien puede molestar al niño pero no es comparable con la del grupo, pues el valor de aquella crítica está en relación con la pérdida del placer del juego. ¿Podremos obtener una ética de las relaciones de los niños durante el juego sin la intervención del adulto? Es posible que así sea; y ella estará en relación con lo que se genera como producto de la experiencia misma, como aquello que brota de las relaciones intersubjetivas a instancias del compromiso con una actividad, en la que cada uno es responsable y la trama grupal es referida en esas responsabilidades individuales, pues se reconoce además que no existe por el momento una autoridad externa desde donde llegue la voz ordenadora.

La autonomía individual será entonces acompañada por una autonomía grupal donde las decisiones serán reelaboradas en función de la grupalidad y del deseo de cada uno. La excitación del juego constituye un importante motor para la creación de ciertos códigos que permiten la producción de lo lúdico, en el caso citado.

Si existe entonces la referencia a una ética, ésta será inherente a los juegos y adquirirá el sentido que permite relacionar el deseo de cada uno con el de los otros en la concreción de una actividad particular, en un intenso intercambio simbólico que se trama en estructuras donde se generan reglas, habilidades y habilitaciones, pérdidas y ganancias, y también convivencias y coexistencias con una base insoslayable de respeto.

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La moral del adulto, mandante en todo el ordenamiento de las actividades, es prescriptiva venida; para el niño, procede del más allá, pues se encuentra fuera de su mundo y de su grupo.

Esta moral en realidad provoca en el niño el adocenamiento de su subjetividad, y ello supone que las decisiones propias, las que hacen referencia al juego por ejemplo, deben ser tomadas por el adulto, lo que gesta un deslizamiento del poder que puede ejercer el propio niño sobre aquello que atañe a su vida de relación.

Veamos si no lo que le suscita el deseo de comunicarse con sus compañeros de juego; para él es una necesidad imperiosa involucrarse con otros niños (si él es un niño sano) e implementar juegos; allí se despliegan, como hemos adelantado, importantes efectos curativos, pero también un gran sentido de la honestidad y de la composición de un juego con justicia; mucho de ello aprehendido en el hogar. A eso se suma la capacidad de la mayoría de los niños de socializarse casi de manera espontánea (aclaramos que éstas son características que conforman a un niño sano y, si no lo está, intentará componer, quizás fallidamente, esta capacidad).

Hacen amistad, en ocasiones a través de un juguete o un objeto que sirva a ese propósito, y en ese proceso existe observación, paciencia, elucidación del deseo propio y del otro, e inteligencia. Ésas son referencias que los padres pueden corroborar, en cuanto a la puesta en práctica de una sociabilidad espontánea de sus hijos, pero con una base importante de inversión de afectos, deseos, creatividad e inteligencia. Es así como esa corroboración se realiza en ocasiones, en el ámbito del hogar, en la plaza, en el campo de juego, pero pocas veces en la escuela, donde el control del adulto es la referencia central del juego del niño. Como ya hemos dicho, en la escuela el adulto prescribe casi todo: juegos, deseos, decisiones, organizaciones que involucran a todos.

Sala Conciencia de nuestra ciudad* Universum, Museo de las Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México Universum, Museo de las Ciencias de la UNAM, es una herramienta invaluable en la enseñanza de las ciencias experimentales en todos los niveles educativos.

Muchas veces llevamos a él a nuestros alumnos, pero no aprovechamos al máximo las posibilidades que ofrece, principalmente por no conocer bien las salas y qué actividades podemos desarrollar en ellas. Correo del Maestro y Universum desean hacer llegar a los maestros estas guías de preparación para una visita al museo. En los casos que la distancia imposibilite hacer una visita a las instalaciones, proponemos a los maestros realizar algunas actividades semejantes a las que describimos en las guías.

En este número presentamos la sala Conciencia de nuestra ciudad.

Los temas que ofrece la sala Conciencia de nuestra ciudad se refieren al desarrollo de Ciudad de México y a los fenómenos físicos que afectan nuestra cuenca, los que se abordan aprovechando equipamientos y fotografías. Si bien no forman parte del programa de preescolar, pueden aprovecharse para la experiencia diaria en calles o sitios que visita el alumno de ese nivel.

Sala Conciencia de nuestra ciudad

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Murales Escudo de la ciudad Foto aérea Zonas típicas Video Plano de Uppsala Mapoteca Cajas de luz Biombo Vistas históricas Computadoras Fotos siglo XIX Maqueta Foro Urbe moderna Conurbación Zona de talleres Video Sismógrafo antiguo

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Reloj de Sol Estaciones sismográficas Acelerógrafo Códice Durán

* En las páginas 27-34 se encuentran fotografías a color de esta sala.

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Universum, Sala Conciencia de nuestra ciudad

Preescolar Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

Pida a sus alumnos que visiten con sus papás algún sitio importante de la ciudad (como Chapultepec o la Plaza de la Constitución) y que luego hagan un dibujo sobre el paseo. Una vez en clase, pídales que expliquen las características de ese lugar.

DURANTE LA VISITA

Para esta visita se propone la interacción con cinco equipamientos. Se sugiere permanecer aproximadamente cinco minutos en cada uno.

Mural México-Tenochtitlan. Hace mucho tiempo nuestra ciudad no era como la conocemos hoy.

En lugar de edificios había pirámides y la gente vivía y vestía de manera diferente.

Señale al personaje mexica y pregunte a sus alumnos si han visto a alguien vestido así actualmente. ¿Comó se viste la gente hoy día?

Pida que identifiquen los diferentes elementos del mural (ave, agua, montañas y pirámides).

Foto aérea. Ésta es una foto aérea de Ciudad de México. Pregunte a sus alumnos si han visto un avión. ¿Son chicos o grandes?¿Han volado en uno? ¿Qué sintieron?

Localicen el aeropuerto de nuestra ciudad (está cerca de las escaleras por las que llegaron a la foto). Señalen los aviones que ahí se ven. ¿Son pequeños? ¿Son grandes? Jueguen a ser aviones: alcen los brazos y recorran la foto de un lado a otro.

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Foto aérea de calles, avenidas y edificios de Ciudad de México.

Mural México-Tenochtitlan.

Foto aérea del Valle de México.

Fotos históricas.

Acelerógrafo.

Mapas de la urbe moderna y zona conurbada.

Maqueta Valle de México.

Fotos históricas. Explique a sus alumnos que algunas de estas fotos son del tiempo de sus abuelos y de sus bisabuelos. Otras se tomaron hace poco.

Pregunte a los niños cuáles son las fotografías viejas y cuáles las modernas. ¿Cómo lo descubrieron? Si no pueden identificarlas, señale los detalles característicos: por ejemplo, en algunas hay carruajes con caballos y en otras automóviles. ¿Han visto gente transportándose a caballo por las calles? ¿Han visto autos?

Reloj solar. ¿Cómo saben sus alumnos cuándo es de día? ¿Qué sonidos escuchan? ¿Cuándo brilla más el Sol? ¿Han visto un reloj? ¿Cómo es? ¿Creen que con el Sol se puede ‘hacer’ uno?

Pídales que señalen la sombra que proyecta la esfera que está en el techo y la observen. Explíqueles que ésta va cambiando de lugar según el movimiento del Sol y que mide las horas como las manecillas de un reloj. Están viendo un reloj solar.

Acelerógrafo. Siente a sus alumnos sobre el reloj de Sol o en una banca cercana a éste. Pregúnteles si alguna vez han sentido un temblor. ¿Cómo se siente? ¿Saben qué hay que hacer? Recuerde con ellos que en nuestra ciudad son frecuentes y que las reglas a seguir son tres: no grito, no corro y no empujo.

Pídales que se paren con mucho cuidado y muy despacito alrededor del acelerógrafo y explíqueles que se trata de un aparato especial para detectar sismos. Invítelos a provocar un temblor brincando, primero un poquito y luego mucho. Escucharán la alarma sonar y verán cómo vibra el foquito que está en el techo. Dígales que formen dos grupos y vuelvan a brincar. ¿Qué diferencias observan? Puede agruparlos de diferentes maneras. ¿Cómo reacciona el aparato en cada caso?

DESPUÉS DE LA VISITA

Solicite a sus alumnos que hagan un collage sobre las cosas que han visto o les gustaría ver en nuestra ciudad, como animales, coches, parques, niños o ancianos.

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Universum, Sala Conciencia de nuestra ciudad

1º y 2º de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

Explique a los niños el concepto de servicios de la ciudad.

Invente adivinanzas con sus alumnos.

Ejemplos: • Transporte de color naranja por fuera, lleva mucha gente por dentro.

Respuesta: El Metro • Un señor vestido de azul, nos cuida noche y día.

Respuesta: El policía DURANTE LA VISITA

Recomendamos la interacción con cinco de los equipamientos de la sala. Se sugiere permanecer de cinco a diez minutos en cada uno.

Mural México Tenochtitlan. Nuestra ciudad —con más de 600 años de historia— ha cambiado muchísimo desde su fundación. En este mural se representa la etapa prehispánica, además de algunas construcciones que se realizaron durante la época de la Colonia (como los edificios que rodean el Zócalo) y en el siglo XX (como la Columna de la Independencia). Sin embargo, a pesar de que su aspecto ha cambiado radicalmente, sigue siendo la misma Ciudad de México.

Este concepto es fácil de entender si reflexiona con sus alumnos sobre los cambios que han observado en las personas que los rodean: a medida que crecen su apariencia cambia, pero siguen siendo las mismas.

Foto aérea. La foto aérea muestra con detalle calles, avenidas y edificios de nuestra ciudad.

Haga ejercicios sobre los puntos cardinales con sus alumnos ubicando lugares que conocen, aproveche para ello puntos de fácil reconocimiento. ¿Hacia dónde está el Estadio Azteca? Al sur. ¿La avenida Reforma? Hacia el centro de la foto. ¿Dónde encontramos la zona de Iztapalapa? Al este.

Vistas históricas. Observe con los niños las fotografías y compárenlas. En ellas se muestra el mismo lugar en distintas etapas históricas. ¿Cómo ha cambiado la Basílica de Guadalupe? ¿Y el Zócalo? En él había árboles y carruajes, ¿preferirían que los hubiera otra vez?, ¿cuáles serían las ventajas o desventajas de esto?

Invítelos a manipular las computadoras de esta zona.

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Acelerógrafo. Siente a sus alumnos sobre el reloj de Sol o en una banca cercana a éste. Pregúnteles si han sentido un temblor. ¿Cómo se siente? ¿Saben qué hay que hacer? Recuerde con ellos que en nuestra ciudad son frecuentes y que las reglas a seguir son tres: no grito, no corro y no empujo.

Pídales que se paren con mucho cuidado y muy despacito alrededor del acelerógrafo y explíqueles que se trata de un aparato especial para detectar sismos. Invítelos a provocar un temblor brincando, primero un poquito y luego mucho. Escucharán la alarma sonar y verán cómo vibra el foquito del aparato que está en el techo. Pídales que formen dos grupos y vuelvan a brincar. ¿Qué diferencias observan? Puede agruparlos de diferentes maneras. ¿Cómo reacciona el aparato en cada caso?

Reloj solar. ¿Cómo saben sus alumnos que es de día? ¿Qué actividades realizan durante el día, la tarde o la noche? ¿Podrían decir qué hora es sin tener un reloj?

Explíqueles que durante el día el Sol cambia su posición: al amanecer sale por el este; al medio día está encima de nosotros y al atardecer se pone por el oeste.

Pida que señalen la sombra de la esfera que está en el techo y explíqueles cómo va cambiando de lugar a lo largo del día según la posición del Sol. Señáleles que se trata de un reloj solar y la sombra juega el papel de las manecillas.

DESPUÉS DE LA VISITA

• Refuerce la noción del paso del tiempo en la ciudad.

• Pida a sus alumnos que pregunten a sus padres o abuelos cómo era Ciudad de México cuando eran pequeños y luego comenten en clase lo que les contaron.

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Universum, Sala Conciencia de nuestra ciudad

3º y 4º de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

Algunos sitios de nuestra ciudad conservan sus nombres prehispánicos. Solicite a los niños que realicen una pequeña investigación sobre alguno de ellos. Le sugerimos, como guía, el siguiente esquema: • Nombre del lugar. (Ejemplo: Coyoacán) • Significado de su nombre. (Lugar de coyotes) • Delegación en la que se encuentra. (Coyoacán) • Características. (Tiene un quiosco, una iglesia y una plaza donde se coloca un tianguis los fines de semana. Enfrente de todo esto hay otra plaza con una fuente, etcétera).

DURANTE LA VISITA

Sugerimos visitar los siguientes equipamientos: Escudo de la ciudad. Los escudos sirven para identificar ciudades, países y familias. Pregunte a los niños: ¿Qué escudos han visto?

Recuerden el escudo nacional, con el águila y la serpiente. El de Ciudad de México fue otorgado por el rey Carlos V en 1524, ¿lo conocen? El gobierno de la ciudad lo usa de manera obligada en todos sus documentos, es un escudo institucional.

Identifiquen los diferentes elementos que se encuentran en él y traten de imaginar qué representan (el castillo es la ciudad; los leones son la valentía de los conquistadores; los nopales, la flora del lugar; sus espinas, la resistencia de los aztecas).

Foto aérea. Esta foto fue tomada a gran altura, pero se observan detalles de calles, avenidas y edificios. Solicite a los niños que busquen con mucho cuidado su escuela y su casa. Hay puntos fácilmente reconocibles que les servirán para orientarse, como el estadio Azteca, el aeropuerto o Chapultepec.

Permítales localizar en la fotografía los lugares que conocen o aquéllos de los que han oído hablar (parques, centros deportivos, cines, museos o cualquier otro que se les ocurra).

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Fotos históricas. Gracias a su acelerado crecimiento en la segunda mitad del siglo XX, Ciudad de México ha cambiado su aspecto físico de manera notoria. Al inicio de ese siglo había zonas que conservaban su aspecto rural, como Tacubaya o Tlalpan, pero ya no.

Muestre a sus alumnos fotografías de un mismo lugar y compárenlas. ¿En qué ha cambiado la Basílica de Guadalupe? ¿Y el Zócalo? En éste había árboles y carruajes, ¿preferirían que los hubiera otra vez?, ¿cuáles serían las ventajas y cuáles las desventajas?

Invítelos a manipular las computadoras de esta zona.

Maqueta Valle de México. Éste es un buen sitio para tratar el problema del crecimiento de la ciudad y la falta de agua. Observen la maqueta: en ella se ven zonas de dos colores. La azul representa los lagos sobre los que está construida la ciudad. ¿Qué sucede con su tamaño? La roja representa la ciudad. ¿Qué pasa con ella en contraste con la azul? Su crecimiento fue más fuerte en el siglo XX. ¿Qué crees que pase con la ciudad en el XXI?

Analicen medidas sencillas que pueden tomar para ahorrar agua y conservarla.

Explique todo lo que implica traer el agua a Ciudad de México. ¿Qué pasaría si no tuviéramos agua?

Reflexionen juntos sobre esto.

Acelerógrafo. Por la situación geográfica de nuestro país con respecto a las placas tectónicas, es frecuente que en Ciudad de México tiemble con intensidad. Los sismos de 1985 causaron graves pérdidas humanas, en gran medida porque la mayoría de la población no sabía qué hacer.

Recuerde con sus alumnos la importancia de realizar simulacros en la escuela. Las reglas básicas a seguir durante un sismo son: no corro, no grito, no empujo.

Explíqueles que las instituciones, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), tienen estaciones que monitorean los movimientos de tierra para detectar a tiempo un sismo y prevenir a la población.

Colóquense alrededor del acelerógrafo y brinquen con diferentes intensidades para provocar un temblor. Activarán una alarma y el aparato registrará el movimiento como si se tratara de un sismo real.

DESPUÉS DE LA VISITA

• Seguramente en la sala observaron mapas y planos. Pida a los niños que realicen un pequeño mapa del lugar donde viven; les servirá para desarrollar su sentido de orientación. Deben dibujar las construcciones y señalar sitios estratégicos: escuela, mercado, farmacia, parque y otros. Posteriormente, ayúdeles a pegar los planos en el pizarrón de acuerdo con su ubicación en el barrio. Así harán un gran mapa de la zona donde están.

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Universum, Sala Conciencia de nuestra ciudad

5º y 6º de primaria Actividades sugeridas ANTES DE LA VISITA

Pida a sus alumnos que elaboren un plano de la escuela o de su salón de clase. ¿Cómo se imaginan que se ve desde arriba? Dígales que hagan otro de los alrededores de la escuela y lo lleven cuando visiten la sala. Compárenlo con la foto aérea.

DURANTE LA VISITA

Sugerimos un recorrido por los siguientes equipamientos: Escudo de la ciudad. Ciudad de México, como muchas otras del país, tiene un escudo que la identifica. Éste fue otorgado por el rey Carlos V en 1524 y tiene varios elementos. Pregunte a sus alumnos qué creen que significan las figuras que ven (el castillo es la ciudad; los leones son los conquistadores; los nopales, la flora del lugar; sus espinas, la resistencia de los aztecas). ¿Han visto otros escudos? Seguramente el escudo nacional y posiblemente el de algún equipo de futbol. Todos sirven como identificación.

Foto aérea. Esta foto fue tomada a gran altura, pero se observan detalles de calles, avenidas y edificios. Identifique con sus alumnos su escuela y su casa. Hay puntos fácilmente reconocibles, como ell Estadio Azteca, el aeropuerto o Chapultepec que pueden servir para orientarse. Recorran de un lado a otro la foto y traten de localizar más puntos conocidos (parques, estadios deportivos, museos).

Identifiquen además las avenidas de importancia como Reforma o Insurgentes.

Fotos históricas. En esta sección se muestran varios sitios de Ciudad de México a través del tiempo: Tacubaya, el Zócalo, el Castillo de Chapultepec. Observen estas fotográfias y comparen.¿Cuántos escalones tiene actualmente la columna de la Independencia? ¿Cuántos tenía? ¿Por qué creen que exista esta diferencia? Ciudad de México se hunde pero la columna no debido a la manera en que se cimentó. Observen el Zócalo y sus jardines.¿Deben volver a colocar árboles?¿Por qué sí y por qué no?

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Maqueta. Valle de México. La denominación ‘Valle de México’ es bastante controvertida: es un valle en el sentido de planicie rodeada de montañas, pero al mismo tiempo es una cuenca porque en su centro se forman lagos y tiene forma de ‘cuenco’.

Localice con los niños las montañas que rodean la ciudad (el Ajusco, el Popocatépetl o el Iztaccíhuatl).

Observen el video que se proyecta sobre la maqueta, muestra la disminución de los lagos y el crecimiento de la ciudad. Reflexionen sobre la importancia de cuidar el agua.

Acelerógrafo. Por la situación geográfica de nuestro país con respecto a las placas tectónicas, es frecuente que en Ciudad de México tiemble con intensidad.

Los sismos de 1985 causaron graves pérdidas humanas en parte porque la mayoría de la población no sabía qué hacer.

Recuerde con sus alumnos la importancia de realizar simulacros en la escuela. Las reglas básicas son: no corro, no grito, no empujo.

Explíqueles que instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) tienen estaciones para monitorear los movimientos de tierra, detectar a tiempo un sismo y prevenir a la población.

Colóquense alrededor de este aparato y brinquen con diferentes intensidades para provocar un temblor; activarán una alarma y el acelerógrafo registrará su movimiento como si se tratara de un sismo real.

DESPUÉS DE LA VISITA

• Cada delegación de nuestra ciudad tiene su propia historia y sus características. Pida a sus alumnos que investiguen sobre la suya y redacten una breve crónica. Ejemplo: La delegación Xochimilco, cuyo nombre significa en la sementera de flores, se localiza en el sur del Distrito Federal. Sus primeros pobladores pertenecían a las tribus que venían de Aztlán. Se ha caracterizado por el comercio de flores y por sus canales, que los lugareños recorren en trajineras.

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Universum, Sala Conciencia de nuestra ciudad

Secundaria Actividades sugeridas DURANTE LA VISITA

Dentro de un planteamiento integral de la ciencia y la sociedad, esta sala puede servir a sus estudiantes como apoyo para reforzar los temas: Los mapas y su utilización (primer año de secundaria), La población de México (segundo grado) y gran parte del contenido de la asignatura Historia de México (tercer año). Sin embargo, su función principal es fortalecer el sentimiento de identidad nacional, objetivo fundamental de la asignatura de Civismo.

Permita a sus alumnos recorrer libremente los ocho equipamientos recomendados para una visita de aproximadamente cincuenta minutos. Le proponemos algunas preguntas que pueden servir como guía.

Mural México-Tenochtitlan. Se ha aprovechado el hueco de la escalera para mostrar qué restos de la antigua ciudad prehispánica están debajo lo que hoy habitamos. Como toda expresión artística, este mural intenta provocar emociones diversas y transmitir conocimientos de una forma diferente a como tradicionalmente se hace para la ciencia, aunque invitando, como ella, a la reflexión.

Puede hacer las preguntas siguientes a los jóvenes: ¿Se trata de una ciudad antigua o de una moderna? ¿La consideras parte de nuestro patrimonio o propiedad de sus gobernantes? ¿Qué evento histórico viene a tu memoria al contemplar este mural? ¿Qué crees que piensa y siente el artista acerca de él?

Plano de Uppsala. Este plano fue de los primeros que se realizaron tras la llegada de los europeos en el siglo XVI. Pida a sus alumnos que lo observen. ¿El trazo es indígena o español? ¿Cómo lo pueden saber? ¿Por qué creen que la mayoría de estos documentos se encuentra en bibliotecas europeas?

Cuaderno de mapas. Este cuaderno permite comparar los diferentes mapas realizados a lo largo de la historia sobre un mismo lugar. El plano de Hernán Cortés es especialmente curioso si se compara con el de Uppsala. ¿Cuáles son las principales diferencias y similitudes? ¿Cuál de las dos interpretaciones gráficas consideras más acertada? ¿Por qué?

Foto aérea. Para realizar esta imagen se tomaron varias fotos, incluso de diferentes tamaños, y posteriormente se acoplaron hasta tomar la forma de un mapa.

Pida a sus alumnos que localicen las principales avenidas de Ciudad de México. ¿Cuántos habitantes hay en ella? Alrededor de 9 millones. ¿Qué cantidad de agua consumen al día?

Solicite a los jóvenes que hagan el cálculo a partir de la cantidad que consumen individualmente. ¿Cuánto alimento se trae diariamente a nuestra ciudad? ¿Cuántos camiones son necesarios para transportarlo y distribuirlo?

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Sección de mapas. Esta sección muestra una gran cantidad de mapas de la capital de la República Mexicana.

Pida a sus alumnos que los observen y comparen. ¿Qué escalas se utilizaron en cada época? ¿Qué puntos son referencias constantes en todos ellos, a pesar del paso del tiempo?

Solicíteles que localicen los lugares más importantes, por ejemplo, la Plaza de la Constitución, avenida de los Insurgentes, Reforma, el Palacio de Bellas Artes, la Alameda central, el Estadio Azteca y Ciudad Universitaria. ¿Qué diferencia hay entre un mapa y una fotografía aérea?

Fotos históricas. Invite a sus alumnos a observar con cuidado las fotografías y a que identifiquen las construcciones que aparecen en ellas. ¿Qué época sería la de sus bisabuelos? ¿Cuál la de sus abuelos? ¿Cómo ha cambiado el transporte a través del tiempo? ¿Por qué? ¿Qué cambios se han dado en la manera de vestir? ¿Creen que las costumbres han cambiado? ¿Qué ha pasado con los problemas de la ciudad? ¿Cuáles cambios creen que se deban al crecimiento de la población?

Maqueta Valle de México. En esta maqueta se han representado las principales montañas de la altiplanicie mexicana. En las horas de demostración se proyecta sobre ella la forma del lago que se encontraba en su centro al instalarse los españoles en Tenochtitlan (1521) y sus transformaciones a lo largo de los siglos hasta 1993, fecha en que se terminó la maqueta. Paralelamente, se muestra con color rojo el área que ocupa la ciudad y su crecimiento hasta el siglo XX. Si acaso están viendo la maqueta cuando no hay demostración, pida a sus alumnos que identifiquen las montañas y las relacionen con los diversos sucesos históricos que se dieron en ellas. ¿Dónde está el Paso de Cortés y por qué se llama así? ¿Por dónde entraron al Valle de México los aztecas? ¿Dónde se instalaron originalmente? ¿Hacia dónde ha crecido más Ciudad de México?

Urbe moderna y zona conurbada. Antes de apretar los botones e iluminar los mapas, solicite a sus alumnos que, agrupados en equipos, indiquen la localización de las diferentes áreas de la zona metropolitana. El equipo que acierte más veces será el que conoce mejor su ciudad.

A

CTIVIDADES SUGERIDAS DESPUÉS DE LA VISITA

• Solicite a los jóvenes un pequeño resumen acerca de lo descubierto en su recorrido por la sala.

• También puede pedirles su versión de mapa de la ciudad, donde pueden señalar su escuela y casa.

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Certidumbres e incertidumbres

Gabino Barreda (I) Jesualdo

En el libro 17 educadores de América, de Jesualdo, encontramos este texto sobre Gabino Barreda. Debido a que es una publicación que ya no está circulación, creemos importante rescatar este escrito pues habla de una personalidad en la historia de la educación de México y América Latina desde un enfoque no puramente biográfico sino que hace un análisis preciso, claro y didáctico de su obra dentro de su contexto histórico.

Hemos dividido el texto en dos partes que serán publicadas en números sucesivos.

Para que la conducta práctica sea, en cuanto cabe, suficientemente armónica con las necesidades reales de la sociedad, es preciso que haya un fondo común de verdades de que todos partamos, más o menos deliberadamente, pero de una manera constante. ... Un solo camino que se deje al error, una sola fuente de nociones reales que se abandone a la arbitrariedad y al capricho individuales, basta para hacer abortar todo un plan de educación, por muy bien combinado que parezca en lo restante.

La verdadera ciencia práctica tiene por base la más estricta conformación con las leyes efectivas, con los fenómenos, y la inevitable condición para modificiar éstos es siempre la de conformarnos con aquellas.

La obligatoriedad de la enseñanza es el único camino seguro, aunque lento, de poner remedio a los males que aquejan a la sociedad actual y muy especialmente a la nuestra.

Sean los objetos reales y no sus representaciones los que se pongan en mano de los educandos.

Déjese a la actividad del niño toda la libertad y la espontaneidad para su desarrollo y para su fecundidad; que el profesor no haga en lo posible sino allanar el camino; que no explique todo lo relativo a un objeto sino cuando haya logrado despertar suficientemente la curiosidad de los niños.

Los hombres, más que doctrinas, necesitan métodos; más que instrucción han de menester educación.

Gabino Barreda

Entre las resoluciones de la Reforma, segunda etapa histórica que vivió México, como se la ha clasificado, la ley de educación del 2 de diciembre de 1867, llevada a cabo durante el gobierno de Juárez es sin duda un hecho sensacional dentro de los anales pedagógicos de América. Y lo es más si se analizan las condiciones sociales que existían entonces. Agitaciones dramáticas que habían culminado con la Intervención Francesa y el fusilamiento de Maximiliano,

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habían delineado un perfil en Juárez, ya convertido en el símbolo de su tiempo, que América contempló abismada. Con la firmeza de su resolución, Benito Juárez había dicho a los demás pueblos del continente, cuál era la ruta que América Latina seguiría, en tales casos, para el futuro; cuál era el camino que debían seguir ante los sueños románticos o las trágicas pesadillas de los príncipes vagabundos de la Europa imperial decadente.

Auna estructura económica en la que privaban los bienes de “manos muertas” y las corporaciones religiosas estáticas, sucede una estructura político-económica que “enaltece la individualidad del hombre y la libertad de la acción humana como principios que garantizan la libre concurrencia económica para que los bienes de los cuales se desposee la Iglesia, entren en el mercado nacional”.1 Desde el “punto de vista del choque de los intereses económicos esta transformación social no es, pues, más que una pugna entre el latifundismo que podríamos llamar laico —ratifica Lombardo Toledano—, y el latifundismo poderosos de la Iglesia; es la nueva clase social que surge, aparte de la consumación de la Independencia, y que lucha porque los bienes todos, particularmente los grandes bienes acaparados por la Iglesia —poseedora de las dos terceras partes de la tierra cultivada en nuestro país, prestamista y agiotista— ingresen al libre comercio, se rompan los Estancos, se termine con el sistema fiscal de barreras de pueblo a pueblo, de región a región”.2 Con este movimiento social viene un viento de remoción de los conceptos dogmáticos que se habían petrificado. Una libertad de comercio, supone otras libertades: de trabajo, de industria, de relaciones internacionales, de cultura. No bastaba sólo quitarle su poder político y, en el tiempo, su poder espiritual; pero había que empezar por lo primero, como lo hizo, base de sustentación de los demás aspectos de dominación. ¿Cuál podía ser el instrumento más importante para alcanzar ese fruto? Sin duda, la educación y las escuelas. A este nuevo Estado liberal y laico, correspondía, entonces, una escuela que suplantara el dogma por la razón, la superstición por la ciencia, el método idealista y subjetivo, por el método objetivo y positivo, a la fantasía por la 1 2

Gabino Barreda (Puebla 1818 - México 1881).

realidad, a la teoría por la práctica. Ese objeto debía cumplir la ley del 67, la que, sancionada, prescribía la enseñanza primaria obligatoria, la gratuidad de sus servicios para los pobres y, además, se quitaba de entre sus artículos, la religión, con lo cual, de hecho, se establecía el laicismo en la enseñanza. Esto no es más que una consecuencia de la separación de la Iglesia del Estado, consumada algunos años antes. Con estos tres rasgos —obligatoria, gratuita y laica, en este año de 1867, México estructuró los lineamientos de la Escuela Moderna antes que la Francia de la Revolución y la Inglaterra del darwinismo y el spencerianismo. ¿Quiénes fueron los hombres encargados de tan trascendentales resoluciones? Fue todo un grupo que había actuado en las distintas etapas de la Reforma pero que, en este caso concreto de la educación, estaba representado por un positivista de sólida base intelectual, el doctor Gabino Barreda, llamado por Juárez, junto con algunas otras grandes figuras de su tiempo, para que elevaran esta rama de la administración pública al nivel que le correspondía. El recorrido de Gabino

V. Lombardo Toledano, Discurso, Conferencia Nal. de Educ. Dic. 1939, Méx. pág. 8.

V. Lombardo Toledano, “El Dilema de Méx: Educación Científica o Educ. sinarquista”, IV Consejo Nal. del STERM, El Popular, 12 Octubre de 1941.

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Gabino Barreda

Barreda en la escala del conocimiento es el de una inteligencia que va cortando las tinieblas a su paso y dejando tras sí, un campo limpio de perturbaciones y malezas. Nacido en Puebla, la magnífica, en el 1824, en plena efervescencia racial —principio del divorcio entre el español y el mestizo—, su cuna y su ambiente fueron ya de franca reacción contra la Colonia y el monopolio, en cuyo instrumento económico fincara la Metrópoli su propósito de perduración. Lucha de españoles y sus descendientes contra la propia realeza, primero, hasta la obtención de la Independencia; de los mestizos superiores entre sí, después, por la conquista y el contralor de la liberación y de la justicia, términos estos que sólo conocían de nombre o por referencias librescas, habían creado un estado de constante exaltación en la hasta hace poco tranquila Nueva España.

En medio de este estado de rebeldía, es que nace y se desenvuelve la infancia de Barreda, a la que alimentaría, como a otros tanto mexicanos, las caldeadas palabras del Pensador Mexicano, Fernández de Lizardi. Estudió más tarde en la ciudad de México, más por saber que por doctorarse, primero leyes; luego, a los diecinueve años, medicina, en cuyo tiempo le alcanzan hechos de influencia decisiva en su vida.

Hacía nueve años (Barreda con diez años es capaz de enterarse de ello...) que un alto cerebro mexicano había dicho palabras concretas y delineado una acción positiva sobre la materia “educación del pueblo”: me refiero al precursor Mora, luminoso pensador del futuro. De mediados de 1833 a esta fecha, la vida de Barreda es una historia que no deja de ser rica en sucesos: un poco antes, en el 28, se había expulsado al español privilegiado aunque ni radical ni definitivamente, pues los ricos tenían al Clero como su muralla china para defenderlo y se creían inmunes para el futuro. En el 33, se había expropiado al Clero sus bienes, se le había quitado el

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monopolio de la enseñanza, y los ricos habían perdido gran parte de su inmunidad, pero tampoco ni total, ni definitivamente. Fuerzas muy poderosas vencieron a los liberales y a las ideas de Mora y su ejecutor, Gómez Farías, y, nuevamente, se entronizó el individualismo más fuertemente que nunca, sucediéndose esa etapa revancha de cacicazgos y de entregas, protegido por “la alteza serenísima”, Santana. Las contradicciones y la anarquía de este largo periodo produjeron la guerra de 1847, que sirvió para aleccionar a todos, también a Barreda, quien, al año siguiente, se enroló en el ejército. Por esa actitud, poco después, fue arrojado lejos de su patria. En París, conoció a Augusto Comte, el nuevo pontífice del siglo XIX, y asistió a sus clases de positivismo, junto con algunos otros mexicanos. Convencido en la doctrina comtiana, retornó a México, graduándose de médico en 1851. Tres años más tarde era profesor de Física, por oposición, en la Facultd de Medicina, y, en 1855, de Ciencias Naturales. Publicista, médico, orador, catedrático, Barreda significaba una vigorosa fuerza del pensamiento, reafirmada por los principios positivistas y el cientificismo spenceriano, cuando Benito Juárez —que sabía elegir a sus colaboradores— lo llamó para responsabilizarlo de la reforma educativa. Fruto, casi inmediato, fue la ley de diciembre de 1867.

El panorama histórico anterior al momento con el que se enfrentara Barreda, está condensado en su Oración Cívica de Guanajuato: “Las clases privilegiadas que en 1857 se habían visto privadas de sus fueros y preeminencias, que en 1861 vieron, por fin, sancionando con un espléndido triunfo esta conquista del siglo y ratificaron, irrevocablemente, la medida de alta política, que arrancaba de manos de la más poderosa de dichas clases, el arma que le había siempre servido para sembrar la desunión y prolongar la anarquía, derribando, por medio de la corrup-

ción de la tropa a los gobiernos que trataban de sustraerse a su degradante tutela —dice—; estas clases privilegiadas, repito, llegaron por fin a persuadirse de su completa impotencia, pues, por una parte el antiguo ejército habiéndose visto vencido y derrotado por soldados nóveles y generales improvisados, perdió necesariamente el prestigio, y con él la influencia, que un hábito de muchos años le había conservado; y por otra, el Clero comprendió su desprestigio y decadencia al ver que había hecho uso, sin éxito alguno, de todas sus armas espirituales —únicas que le quedaban— para defender a todo trance sus bienes...”.3 Ésas sólo fueron las armas, en verdad, que le quedaron al Clero después de la Reforma en la que se separó enteramente la Iglesia del Estado, con cuyo acto “México dio el paso más avanzado que nación alguna ha sabido dar en el camino de la verdadera civilización y del progreso moral”4, como agrega. Clero y ejército en decadencia y a fin de recuperar su perdido esplendor, promovieron la entrega de Méxco al Emperador de los franceses y sucedió la Intervención. Pero el pueblo mexicano, en una lenta y conmovedora resistencia cuyo símbolo fue Benito Juárez, acabó con esa etapa de la manera bien conocida, aunque a costo de grandes sacrificios, “Tres meses habían pasado apenas, desde que los invasores abandonaron nuestro suelo —dice Barreda—, y nada existía ya de este imperio...”.5 Si las condiciones materiales eran deprimentes para México, luego que Juárez triunfara, en cambio, todos los elementos de la reconstrucción social estuvieron reunidos, todos los obstáculos fueron allanados, todas las fuerzas morales intelectuales o políticas que debían con-

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currir con su cooperación, surgieron, como reconoce el propio Barreda6, entre los cuales se contaba él mismo. El lema de esta reforma fue el del positivismo: “la libertad como medio, el orden como base y el progreso como fin”.7 Como resultado lógico de este tiempo de guerra y de aniquilamiento económico, todos los aspectos adminstrativos habían sufrido sus consiguientes retrasos, pero muy especialmente la educación, que nunca había estado verdaderamente estructurada. Alguien, estudiando esta etapa, señala, que aparte del desorden general que existía en el modo de transmitir el conocimiento —dominaba aún la escuela lancasteriana con más defectos que virtudes— había contados establecimientos docentes, cosa que imposibilitaba la instrucción siquiera a una mínima parte de la población. El conocimiento transmitido era esencialmente dogmático, religioso o reducido a lo imprescindible, y ese mismo sólo extensivo a las clases pudientes, únicas que podían penetrar en los claustros. “La clase humilde, el pueblo pobre, los indios y los mestizos, ésos no supieron nunca lo que era una escuela; todos ellos vivían en plena barbarie, mejor dicho, en completo salvajismo. Si alguna noción alcanzaron a tener de su existencia, ella se redujo solamente a saber que habían nacido para amar y servir a Dios que estaba representado por su amo, el hombre rico”.8 El estado económico-político del país había creado aquí, como en el resto de América, esta irracional situación social que alcanza a la Reforma. Unos cuantos terratenientes disponían de toda la tierra y de los millones de esclavos, pero no la cultivaban ni sabían prepararla

Gabino Barreda,“Oración Cívica”, pronunciada en Guanajuato, Revista Positiva, México,Tomo I, No. 9, Septiembre de 1901, págs 393 y 394.

Op. cit. pág. 394.

Op. cit. pág. 400.

Op. cit. pág. 405.

Op. cit. pág. 405.

Juan S. Fernández. Diez Civiles Notables de la Historia Patria, Edic. Secretaría de Educación y Bellas Artes, México, 1914, pág. 33.

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Gabino Barreda

ni aumentar la producción agrícola, ni siquiera sabían aprovechar sus productos naturales... A esta misma altura, estaba la industrialización nacional. Todo venía del extranjero. Faltaba trabajo, maquinaria, empresarios. Los capitalistas, dueños de tierra, enviaban a Europa su dinero adquirido para vivir holgadamente, mientras los esclavos sembraban los productos más imprescindibles para el consumo del pueblo: frijoles, chile, magueyes.

Todo lo hecho hasta entonces en materia de instrucción, comenta Barreda, tanto secundaria como primaria, pero muy especialmente esta última, consistía “en la acumulación de principios y de conceptos abstractos que se presentaban a los niños, ora bajo la de axiomas, ora bajo la de reglas que los educandos deben depositar en su mente exactamente formuladas, y por decirlo así, digeridas ya”.9 La consecuencia de ese trabajo abusivo, era la proliferación: o bien de un tipo de rutineros ergotistas, enemigos de toda verdad que no fuera una emanación silogística de sus inatacables textos —como completa Barreda—, o revolucionarios igualmente intolerantes, que entusiastas por el progreso y sintiéndose aprisionados en una red que no sabían desenmarañar... se resolvían a romperla con violencia con la idea de recobrar su libertad”.10 Barreda palpó bien ese ilusionismo y contrasentido en la generación de sus contemporáneos, en especial en la generación política, producto de la libresca y abstracta cultura de su tiempo. “La educación de la juventud, hecha conforme al sistema antiguo —explica—, con la ayuda exclusiva de los libros, y que versa en su mayor parte sobre la abstracción de nuestro espíritu, respecto de los cuales tenemos en efecto un poder ilimitado aunque puramente de imaginación, se prestaba admirablemente a esas ilusiones de omnipontencia que tanto han perjudicado a los hombres en la práctica. Sustituir esa educación estéril cuyo único fruto verdadero había llegado a ser ya el exaltar a un grado increíble la vanidad pedantesca de los hombres de letras, por otras más sólidas y menos pretenciosas, es el objeto de la ley de instrucción pública actual”11; se refería a la ley del 2 de diciembre del 67, documento que hemos titulado de sensacional.

José Aldo Sosa, maestro, pedagogo, prosista y periodista uruguayo, nació en 1905 y falleció en 1983. Firmó sus trabajos y fue conocido simplemente como Jesualdo. Su actividad docente lo llevó a dedicarse con mayor interés y conocimientos a la obra que, o bien está dirigida al niño o se refiere a sus actividades, intereses o necesidades.

Abrió nuevos rumbos en la práctica de la pedagogía, fundándose en la idea de la libertad de expresión.

A fines de 1939 fue invitado por el gobierno de Cárdenas para colaborar en trabajos de educación. Concretamente, trabajó desde principios de 1940 hasta finales de 1942 como técnico asesor de la Secretaría de Educación de Vázquez Vela. A la vez fue profesor de la Escuela Nacional de Educación dictando las asignaturas: Ciencias de la educación, Literatura y Teatro infantil. En México participó, además, en seminarios de capacitación técnica para maestros rurales que se llevaron a cabo en diferentes concentraciones y en los que participaron miles de maestros. El trabajo duraba un mes en cada lugar, llevando a cabo seminarios, asambleas y cursos intensivos. Destaca su participación en los de Chihuahua, Querétaro y otros estados.También trabajó en la dirección de "Una práctica intensa final" que se realizaba con grupos de alumnos normalistas.En este caso le tocó la región sureña del Istmo de Tehuantepec, en Juchitán de las Flores.

En septiembre de 1964, invitado por la Sociedad de Pedagogos Mexicanos, participó en el Congreso de la Asociación Mundial de Educadores, realizado en México.

G. Barreda,“Algunas Ideas Respecto de Instrucción Pública, Rev. Positiva,T.I., No. 11, Noviembre de 1901, pág. 466.

Op. cit., pág. 467.

11 G. Barreda, “Instrucción Pública”, Rev. Positiva,T.I., No. 7, Julio de 1901. pág. 266.

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Artistas y artesanos

Arte e infancia Berta Hiriart

Todo niño es un artista; el problema es que se preserve como tal cuando crece.

Picasso

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ivimos días en los que el arte se considera un lujo, una actividad superflua de la que es posible prescindir, un bien al que sólo pueden acceder unos cuantos, mientras el resto quizá solamente sabe de su existencia como algo que sucede por ahí, muy lejos de su vida cotidiana. Pero hay que recordar —para aliento de nuestra esperanza— que no siempre ha sido así.

Pensemos, por ejemplo, en la época vasconcelista de nuestro país, cuando funcionarios y artistas se propusieron como algo prioritario que el mejor arte llegara a la mayoría de los mexicanos. Tampoco lo es ahora en todas partes, pese a que el mundo parece haberse convertido en un inmenso centro comercial. Países como Canadá o Dinamarca cultivan el arte con ímpetus renacentistas. Mucha gente va al teatro, a los museos y a escuchar música en las iglesias varias veces al año, y muchas personas practican alguna disciplina: quien no toca un instrumento, asiste a una clase de dibujo o de danza. Claro que esto es posible porque los gobiernos destinan una buena parte de su presupuesto a la creación y la educación artísticas, y la sociedad en su conjunto participa en el sostenimiento de los proyectos. Hay clubes de apoyo al museo tal, al teatro cual, a la orquesta fulanita. En fin, hay una conciencia de la función social del arte y hay recursos. Pero en los países tercermundistas, como el nuestro —por más que los políticos nos quieran ligar más al Norte que al Sur— podría haber ambas cosas si se considerara al arte como lo que es: un alimento, que si bien se dirige al alma y no al estómago, es tan necesario para la existencia plena de las personas como el pan. Mientras esto no suceda, nos encontraremos girando en un círculo vicioso, porque un pueblo desnutrido espiritualmente no puede ser más que maquilador y consumidor de las ideas y los productos de otros. ¿Resulta exagerado comparar un poema, un dibujo, una melodía con un trozo de pan?

Veamos: el pan se convierte en nueva sangre, nuevas células. El arte, ¿en qué se convierte? En nuevas ideas, en actitudes creativas, en comprensión de uno mismo y de los otros, en alegría de vivir.

Una persona sin alimento que llevarse a la boca acabará sufriendo el deterioro de su organismo: enfermará, se pondrá más débil cada día, y si la situación llega al extremo, morirá sin remedio. El proceso es tan notorio que nadie puede dejar de darse cuenta; por

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Arte e infancia

ello, pese a las crisis, se intenta apoyar a las personas con mayores carencias materiales.

Esto es vital, por supuesto.

Sin embargo, no lo es menos atender el otro tipo de desnutrición, cuyos síntomas de deterioro pueden pasar inadvertidos aunque resulten igualmente graves. Una persona privada de contacto con el arte es muy probable que presente signos de intolerancia frente a las ideas o modos de vida distintos a los suyos, de incapacidad de pensar y decidir con autonomía, se hará pasiva ante los retos, triste, quizá violenta. No es gratutito que una de las primeras manifestaciones de la humanidad en tanto tal, diferenciada del resto de las especies, fuera adornar la flecha o cantar a la lluvia. Hay una necesidad profunda de comunicarnos por medio de lenguajes simbólicos que entrañan emoción y belleza.

Se advierte en los niños pequeños, quienes, por cierto, repiten en su desarrollo la historia entera de la civilización. Al verlos balbucear y palmear presenciamos el despertar de nuestros más antiguos ancestros. La naturaleza los ha equipado para cumplir el quehacer de formarse a sí mismos, otorgándoles la herramienta del juego, en especial del juego de representación. Así, los niños de tres años se inclinan de un modo espontáneo hacia el dibujo, el canto, la dramatización. Pueden pasar las horas improvisando en soledad, como cualquier artista. Y, sin embargo, ¡cuántas veces al verlos representar su muy particular versión de las cosas, nuestra respuesta es interrumpirlos, minimizar su obra!

No lo hacemos por maldad o por falta de amor, sino porque estamos convencidos de que las expresiones de los niños no tienen importancia. Si fuésemos conscientes de que están cumpliendo con un mandato evolutivo, de que el desarrollo de su ser pende del delgado hilo de su juego, los respetaríamos. Y al oírlos decir ‘estoy ocupado’, sabríamos que sus palabras guardan igual seriedad que las de un adulto que intenta concentrarse en la oficina, el quirófano o la Cámara de Diputados. Y podría decirse que una seriedad aun mayor, porque el adulto dirige su trabajo a un resultado externo mientras que el niño está creando en sí mismo un nuevo ser humano. Ésa es la importancia del arte en los niños pequeños. Si para el adulto la experiencia artística es más que conveniente, para los niños es esencial. En su juego dramático o pictórico, el niño ejercita, pule, forma músculos y memoria, palabras e ideas, emociones y criterios de juicio. Decíamos que está equipado para ello. Sin embargo, para realizar su tarea necesita respeto, claro, pero no sólo esto. También estímulo, y volvemos así a nuestro primer punto: necesita alimento. La creatividad es un mecanismo que necesita reciclarse. Los niños no traen una dosis que alcance para toda la vida.

La prueba está en la mayoría de las exposiciones de pintura infantil. Los dibujos de los niños de tres o cuatro años son originales, audaces, nacidos de una necesidad profunda de expresarse. En cambio, los elaborados por niños mayores, de diez o doce, han perdido espontaneidad para sumarse a lo que parecería una corriente común de estereotipos sin fuerza ni carácter. ¿Qué sucedió a lo largo de la infancia? ¿Dónde, cuándo se perdió el impulso creativo?

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Los dibujos de los niños corresponden a la alimentación espiritual que han recibido, o dicho de otra forma, a lo que han visto, oído y degustado. Si a los diez años no pueden más que hacer unos pobres trazos inexpresivos, habrá que aceptar que están desnutridos.

Su creatividad es resultado de las tardes pasadas frente a la tele, de los paseos de domingo por los centros comerciales, de las revistas que accidentalemente llegan a sus manos. En cambio, quizás nos veaTaller de música impartido por el maestro Raúl Chagoyán mos sorprendidos por obras de niños a quienes tocó en suerte una maestra que diario los recibía con las notas de algún buen compositor o les leía un poema o tapizaba las paredes con reproducciones de hermosas pinturas. No por cumplir con un programa sino porel puro gusto de saborear la belleza.

—¡Miren, niños!, les traje unas sandías. ¿Ya se fijaron en sus colores, en sus texturas, en su sabor? Miren cómo las pintó Rufino Tamayo, escuchen cómo les cantó José Juan Tablada. Y ahora, ¡ustedes!: Aquí están los colores, el espacio, las palabras. Hagamos una obra de títeres en que los personajes sean sandías.

No faltará quien opine que una maestra así desperdicia el tiempo escolar. Recitar y hacer garabatos está bien para los niños muy pequeños, pero después lo importante son la matemática, la geografía, la historia. ¿Para qué le sirve a una futura ingeniera asistir a una buena función de teatro?

Tal vez necesitemos mayores sacudidas —tocar fondo, como se dice— para aceptar que corremos riesgos gravísimos al privar a los niños de la experiencia del arte, de la educación sentimental que éste propicia. Quizás sólo hasta no ver con nuestros propios ojos que ese chico de doce años que pinta con pereza y sin imaginación toma una pistola como una única vía para expresar sus emociones, para dejar su firma en el mundo, no comencemos a preocuparnos.

Pero, ¿no es un riesgo demasiado alto? No quisiera parecer catastrofista. Se están haciendo algunos esfuerzos que es preciso reconocer. Pero no son suficientes. Sólo hay que ver el impacto brutal que causan los productos culturales chatarra en nuestros niños y adolescentes. ¿Por qué los estamos dejando a merced de los intereses comerciales más viles? ¿Por qué no, quienes deseamos su bienestar, les ofrecemos ya alternativas artísticas, de la mejor calidad como ellos merecen, que los ayuden a desarrollarse como personas lúcidas, buenas, más felices?

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Sentidos y significados

¿Dónde estamos?

Arrigo Coen Anitúa

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n artículo anterior traté de responder a la pregunta (con trasfondo existencialista): ¿quiénes somos? y en éste me propongo discurrir acerca del tema: ¿dónde estamos?

Si mal no recuerdo, fue Protágoras quien postuló el apotegma “El hombre es la medida de todas las cosas”.

Otro filósofo (¿Sócrates?) planteó la idea de que “el hombre es una síntesis del universo”.

Bien antes de la invención del telescopio, hubo el ser humano de volver los ojos al cielo y de hacerse preguntas sugeridas por la inmensidad que éste le desplegaba.

Aún sin telescopios, los matemáticos de la antigüedad indagaron en el firmamento y fueron descubriendo muchas verdades sobre la posición (y las proporciones) que el hombre guarda en el cosmos. En la Mesopotamia, hace decenas de siglos (algunos milenios), se concibe el primero, aún vigente en la actualidad, sistema de medición angular: el que divide la circunferencia en 360 grados, origen de la distribución de las actividades del día en 24 horas, que por lo regular se reparten en ocho de descanso (sueño), ocho de labor, y otras ocho para asearnos, alimentarnos, trasportarnos, estudiar y divertirnos.

Del cuerpo humano han surgido, en todas las lenguas, la mayor parte de las unidades de medición: la pulgada (falangeta del dedo pulgar), el jeme (medio palmo), el palmo (distancia entre la punta del pulgar y la del meñique, con la mano bien extendida), el pie (de la punta del dedo gordo al extremo posterior del talón), el codo (de la punta del dedo cordial, con la mano extendida, al codo), el paso (promedio del del adulto), la milla (mil pasos) y de seguro otros, no tan obvios.

Como todo es relativo, relativamente poco después del hallazgo del tele-, advino el micro-scopio, y al ojo del hombre se reveló otro mundo, el de la pequeñez que, gracias a las técnicas del siglo XX, fue exhibiendo cada vez más diminutos entes, orgánicos e inorgánicos. Técnicas más avanzadas han permitido escudriñar el horizonte de lo ínfmo, en el nivel de las partículas atómicas, cuya mecánica, sorpresiva y asombrosamente, parece copia de la que opera en las órbitas de los cuerpos que gravitan allá por las más alejadas y alejantes distancias.

Pasemos al campo de lo convencional. Propongámonos llamar al mundo del espacio exterior (el de los prefijos giga-, tera-, etc.) macrocosmos, y al de los quarks (y

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de los prefijos nano-, pico-, etc.) microcosmos… ¿Dónde quedamos nosotros? Sólo nos queda el de nuestras dimensiones, éste desde el cual observamos hacia el uno y hacia el otro, o sea, el de enmedio (¡perdón por el neologismo!), el mesocosmos (otra vez, ¡perdón!).

Y al impulso de los propósitos convenidos en el párrafo anterior, intentemos extrapolar el universo físico al de una arbitraria metafísica, ¿juega?

Imaginemos que lo grande, lo excelso (lo máximo, que diría la chaviza), lo supremo, caracterizase a un mundo de los valores fundamentales, en una jerarquía de belleza, verdad, bien, justicia, libertad y dignidad. Y, por el otro lado, que lo mezquino, lo rastrero, lo despreciable, la hez, la miseria, el fango, la prevaricación, la traición y la artería, fueran los sellos distintivos de un mundo que, opuesto al anterior, fuese el de los vicios atentando contra las virtudes.

Acudamos ahora a la mitología grecolatina y llamemos al mundo primeramente descrito apolíneo, por Apolo, el dios de la belleza, conductor de las musas (musageta), padre del padre de la medicina (Esculapio), el Febo, dios solar de los griegos.

A la escena antinómica vamos a llamarla mundo dionisíaco, por Dioniso, correspondiente al Baco de los romanos, el orgiástico, de las bacantes y las bacanales, de la incontinencia, de los sicofantas, de los bajos instintos, en contraste con los dictados de la templanza.

De estos dos adjetivos: apolíneo y dionisíaco, podemos hallar sendas entradas en el lexicón académico (DRAE), así como la de un adjetivo más: fáustico, que se dice de lo “perteneciente o relativo al Fausto de Goethe y a la actitud espiritual que el protagonista de esta obra representa”.

Fausto, como Job, aunque en circunstancias muy diferentes, es tentado por Satán, con permiso de Dios, por supuesto. Éste, Satán, en persona de Mefistófeles, comienza por devolverle la juventud y, en varios episodios de la novela, trata de seducirlo hacia el mundo placentero, de molice, desenfreno, crápula, y aun de magia negra y otras falaces supersticiones, para que Fausto, en un momento de engañoso éxtasis, quiera detonar el fugaz instante, declarándolo bello.

Todos sabemos que, en efecto, Fausto exclama la invocación convenida, pero con lo que Mefistófeles no contaba es que la visión que Fausto se había forjado, en un arrebato de rechazo al mundo dionisíaco por el que él lo había transportado, era la de un mundo plácido, de justicia, fecundo en todas las virtudes que los más altos valores pueden inspirar, esto es, el mundo apolíneo.

Nosotros, usted, mi paciente lector, y yo, somos Faustos que nos debatimos en la duda de a qué corresponder, en este mesocosmos, entre el ideal (macro-) de la grandeza y la miseria (micro-) de la mezquindad.

Le cedo la palabra.

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Problemas sin número

Piénsalo una vez más Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

La ciencia es una manera de ver el mundo. Hay muchas maneras de verlo: los campesinos lo ven a través de los alimentos que recogen de la tierra después de una paciente labor de sembrar y cuidar las plantas; los médicos y las enfermeras, a través del cuidado de la salud de las personas; los maestros por los logros de sus alumnos; los conductores profesionales de aviones, trenes, autobuses o automóviles como un viaje de un lugar para llegar a otro transportando mercancía o personas; los científicos, como algo por conocer. Un científico se pregunta cómo están hechas las cosas, o por qué son así: el color azul del mar, el dulce sabor del azúcar, las sociedades animales incluyendo las humanas, la transparencia del vidrio, la ceniza de los volcanes, la inteligencia, los continentes, el crecimiento de la población, las plumas de los gansos, el infinito, la posibilidad de vida extraterrestre.

Pero a diferencia del resto de las personas que en muchas ocasiones sólo se plantean preguntas, los científicos buscan cómo responderlas; ése es finalmente su trabajo: responder preguntas. Para ello casi siempre se hacen preguntas más sencillas y las van contestando poco a poco, una tras otra, con la intención de contestar su duda original.* José Antonio Chamizo**

La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro está diseñada para ser realizada por niños de quinto grado de primaria en adelante. Sugerimos que primero se trabaje en equipos de 2 o 3 personas , y que después se lleve a cabo una discusión a nivel de todo el gru-

po para comparar las estrategias seguidas y las soluciones obtenidas.

El propósito de esta actividad no es llegar a las respuestas correctas, sino la exploración y discusión de estrategias y procedimientos que dan lugar a soluciones coherentes.

* Tomado de ‘La mirada de la ciencia’ en “Una mirada a la ciencia”, antología de la revista ¿Cómo ves? UNAM-SEP, 2000. ** José Antonio Chamizo es fundador de la revista ¿Cómo ves?, publicada por la Dirección General de la Divulgación de la Ciencia de la UNAM. Actualmente es asesor de la SEP en enseñanza de la ciencia.

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Actividad 1. En una noche sin Luna un hombre leía emocionado una novela. Sin previo aviso, hubo un apagón en toda la ciudad. En su casa no había ninguna fuente alterna de luz, sin embargo, siguió leyendo como si nada. ¿Cómo pudo hacerlo?

2. ¿Cómo se deletrea el segundo día de la semana, m-a-r-t-e-z o m-a-r-t-e-s?

3. Tomo 5 duraznos de una cesta que contiene 12. ¿Con cuántos duraznos me quedo?

4. Hace dos semanas Juan compró un loro en la tienda de mascotas. El vendedor le garantizó que éste repetiría todo lo que escuchara y, aunque Juan no logró que dijera cosa alguna, el vendedor no mintió. ¿Cómo se podría explicar?

5. Un investigador observó que hacer un experimento con bacterias le toma una hora y media si trae su bata puesta, pero sólo 90 minutos si se la quita. ¿A qué se deberá?

6. El este problema hay 3 afirmaciones falsas. ¿Puedes decir cuáles son? a. b. c. d.

2 5 7 3

+ + x

2= 4 3= 1 3= 10 3= 6

Soluciones: 1. El hombre seguía leyendo porque era ciego y leía utilizando el sistema Braile.

2. Se deletrea l-u-n-e-s, porque el primer día de la semana es el domingo.

3. Con los 5 duraznos que tomé.

4. El vendedor no mentía, porque el loro era sordo.

5.Traer la bata puesta o no es irrelevante, ya que una hora y media tiene 90 minutos.

6. Las afirmaciones falsas son: 5 - 3 =1, 3 x 3 = 6 y el enunciado que asegura que hay 3 afirmaciones falsas.

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Abriendo libros

Como monje de la Edad Media* Yolanda Sassoon Lombardo

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esde que abrimos el libro La vida en un monasterio medieval, como por arte de magia nos convertimos en monjes, levantándonos antes de las dos de la mañana para servir a Dios: “En el corazón de la noche me levanto para rendirte alabanzas”; trabajamos desde el amanecer en el cultivo de trigo, habas y verduras; rezamos durante el día en siete ocasiones distintas; comemos en silencio sobre largas mesas, uno al lado del otro; leemos y hacemos trabajo manual; cenamos al término de la tarde; y a las ocho de la noche nos acostamos sobre una cama de paja con nuestra sotana puesta.

Esa posibilidad de transformación está presente en este libro como resultado de la extraordinaria combinación entre la palabra y la imagen, ya que una explica a la otra y ambas se apo-

yan entre sí. Por momentos, durante la lectura, sentimos que somos un pájaro que vuela sobre el monasterio y sus terrenos, y de cuando en cuando mira hacia abajo, recorriéndolo todo con la vista. Contemplamos entonces los tejados de las distintas construcciones: del campanario, de la sacristía, de las estancias de los conversos y los novicios, del estudio y de la biblioteca, de la enfermería y del herbario, de la portería, y finalmente vemos el muro circundante del convento. Con esa misma mirada aérea, contemplamos también los terrenos del monasterio que se extienden en la lejanía: las tierras cultivadas, los bosques, los molinos, las herrerías y las canteras.

En el siglo IV surgen varios monasterios en Francia, Italia, España e Irlanda, ante la dificultad de vivir como eremita (religioso que vive en un lugar solitario). Para esa época aún no había uniformidad en la práctica cotidiana, ni tampoco había normas que vincularan a los monjes entre sí. San Benito de Nursia propone una serie de reglas en el siglo VI con un común denominador: ora et labora, es decir, ‘reza y trabaja’, que es acogido con agrado por los monasterios de entonces.

Para construir un nuevo monasterio, se invitaba al lugar escogido o donado a doce monjes con su respectivo abad. Debían conocerse las características del terreno para un asentamiento

* Reseña del libro La vida en un monasterio medieval, con textos de Renzo Rossi e ilustraciones de Alessandro Baldasani, México, Correo del Maestro / Ediciones La Vasija, 1999. 45 págs.

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a largo plazo. ¿Había inundaciones que no se pudieran controlar con presas o canales? ¿Era suficiente la tierra para el cultivo y el pastoreo? ¿Había un bosque cerca para proveerse de leña? ¿Eran accesibles las minas para obtener materiales necesarios para la construcción? Éstas y otras preguntas se hacían antes de tomar la decisión de comenzar a construir. Al principio ‘acampaban’ ahí, y el abad proyectaba y dirigía la obra. La arquitectura se convertía en ‘devoción hecha piedra’ y debía ser simple y humilde, para favorecer la búsqueda de Dios.

Se requería que el monasterio tuviera terrenos más allá de las construcciones. Éstos eran transformados por los monjes en posesiones prósperas y fértiles. Desaguaban y abonaban los terrenos, hacían canales, estanques para peces, desviaban los ríos, construían silos y granjas, promovían el desarrollo de burgos y pueblos, también abrían caminos y alzaban puentes.

Los recintos principales del monasterio eran los siguientes: el claustro y el lavabo, la iglesia abacial, la sala capitular, la cocina, el refectorio, el dormitorio, el estudio y la biblioteca, la enfermería y el herbario, la portería, el recibidor y los talleres. Varios capítulos de la obra se dedican a la descripción pormenorizada de cada uno de estos lugares, por lo que al finalizar la lectura tendremos la sensación de haber recorrido cada rincón del monasterio. A continuación describimos dos de estos recintos: La enfermería era una vasta e imponente sala y el herbario era un cuarto anexo. La Regla de san Benito, que ya mencionamos con anterioridad, establecía la atención y curación de los enfermos en un local especial y la disposición de todo lo necesario. La enfermeria tenía grandes ventanas que permitían el paso del aire y de la luz y, cuando era necesario, podía calentarse con una fogata central o con una chimenea. El

enfermero (o herbolario) estaba a cargo de este recinto. En general no tenía una formación médica, pero sabía hacer sangrías, practicaba la medicina empírica y, por supuesto, sabía de hierbas y de sus propiedades curativas. En su herbario, verdadero laboratorio farmacéutico, dosificaba, machacaba, destilaba y mezclaba hojas, flores, raíces, hongos y bayas; mantenía en orden las cortezas de plantas secas y, además, hacía experimentos. En la enfermería no se buscaba exclusivamente la imagen de Dios, aunque el enfermo seguía siendo monje incluso durante la enfermedad.

El estudio era también parte del monasterio.

Debía tener una buena iluminación pues allí los copistas decoraban y transcribían los escritos religiosos. Trabajaban preferentemente con la luz del día, pero en las breves y grises jornadas invernales recurrían a velas o lámparas de aceite, con la precaución necesaria para evitar incendios. Contaban para su actividad con un gran conjunto de instrumentos: escritorios, atriles, tintas y tinteros, plumas y sacapuntas, pigmentos con sus respectivos recipientes, pergaminos

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y piedra pómez para alisarlos, tabletas de cera para tomar apuntes, navajas y puntillas de metal, reglas y pisapapeles. El acceso al estudio estaba reglamentado con severidad para garantizar el silencio absoluto y la mínima distracción de los copistas. En algunos de los monasterios, donde la actividad de los copistas era particularmente intensa, había bibliotecas (anexas al estudio o a la sala capitular).

Algunos monasterios de la Europa medieval tuvieron características específicas; por eso el libro hace una mención detallada de cada uno de ellos. Se describe Montecasino, los antiguos monasterios irlandeses, y el imperio de Cluny.

El monasterio de Montecasino fue fundado en el año 529 por san Benito de Nursia, el mismo de las reglas antes mencionadas que siguieron los monjes benedictinos. Era una especie de ciudadela libre que se extendía por un territorio vasto que abarcó más de ochenta mil hectáreas con pequeñas casas monásticas diseminadas en el pueblo que cultivaba el campo. Por ahí circulaban ejércitos de godos y bizantinos: bárbaros que venían de Occidente y de Oriente.

Los antiguos monasterios irlandeses surgieron en la isla y después se extendieron por medio de predicadores y misioneros a las islas del Atlántico y al continente europeo. A partir de que Irlanda fue evangelizada por san Patricio (en el año 432), pasó más de un siglo para que la cristianización se consumara; esto se manifestó en la creación de una red de monasterios. Eran en realidad centros de cultura celta, donde el griego y el latín tuvieron poco espacio. En los estudios de las abadías se copiaban textos evangélicos, pero también obras de literatura, genealogía y derecho.

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En Cluny, el texto de la Regla bendictina se sometió a una interpretación muy particular. El monasterio nació en el año 909 ó 910 por obra de Guillermo, conde de Mâcon y duque de Aquitania. Su deseo fue que los monjes bajo su poder oraran con asiduidad por él y por su familia; para cumplir eso, los relevó de los servicios de trabajo manual prescritos por san Benito, los dotó de tierras y de siervos para que las cultivaran. A estos terrenos se unieron donaciones de cientos de hectáreas. El servicio religioso extendido a lo largo de la jornada fue concebido en las formas más suntuosas de plegaria cantada a coro, y los monjes, considerados la cumbre de la jerarquía social, llevaban una vida tan agitada como la de la aristocracia. Los vastísimos excedentes de la producción de cada monasterio aportaban a Cluny un gran flujo de dinero que se usaba para reconstruir y adornar los monasterios con magníficas decoraciones. En el siglo XI, el abad general de Cluny dirigía más de doscientas abadías esparcidas por toda Europa, por lo que se consideraba un imperio que dependía directamente del Papa.

Al término de estas descripciones de la vida monástica, encontramos dos apoyos importantes para la comprensión de este libro: un mapa y un glosario. El mapa marca la ubicación de los principales monasterios de los siglos XII y XIII en Europa, la orden religiosa a la que pertenecieron y las ciudades principales como referencia. Un glosario al final de la obra nos auxilia a entender el sentido de varias palabras que se usan en el texto y que quizá desconocemos, como anacoreta, cartujos, cluniano, converso, maestranza, sínodo, entre otras.

Otras obras de esta misma colección, publicadas por la misma editorial son La vida en un castillo medieval y La casa de un mercader medieval.