Correo del Maestro Núm. 67 - Diciembre de 2001

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Los niños y jóvenes hacemos historia

ISSN 1405-3616

Más allá de la historia escrita: alumno, escuela y comunidad Fernando Aguayo Lourdes Roca

Incursiones de la historia oral en los temas urbanos Ma. Patricia Pensado

El arenero y otras historias Paris García

Ma. Concepción Martínez Antonio Padilla

Un sastre que hilvanó trozos de historia Manuel Munguía

Hilando tiempos de la memoria

Historia local, microhistoria mexicana y microhistoria italiana Pablo Marín

Reflexiones sobre los lenguajes y su universalidad Adolfo Hernández Muñoz

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México D. F. Diciembre 2001. Año 6 Número 67.


Es un documento único para niños, padres de familia y maestros de todos los niveles escolares sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Basado en hechos reales, poemas, testimonios personales, fotografías e ilustraciones a color que dan vida a cada artículo. Contiene, además, los datos de las organizaciones que trabajan por hacer del mundo un lugar mejor.

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Iniciativa Europea para la Democracia y los Derechos Humanos

Informes: 01 800 31 222 00 • 53 62 88 60 • 53 65 08 70 • Librería Gandhi

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Revista mensual, Año 6 Núm. 67, Diciembre 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Primera reimpresión febrero 2005: 800 ejemplares Pressur

Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 67050201

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 67, diciembre 2001.

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Editorial

En este número de Correo del maestro se hace una propuesta para la enseñanza de la historia. Una historia tendiente a que se reconozca la existencia de sujetos y comunidades diferentes, con contradicciones entre sí, pero con la convicción de tener una vida en común, una concepción en la que la historia deje de ser la ciencia del pasado para convertirse en una forma de analizar la sociedad. La historia tradicional nunca evocó a la gente común más que a través de cifras estadísticas, sin interesarse en el aspecto cotidiano de su vida. El reconocimiento de los archivos orales y gráficos contribuyó a desarrollar la historia ‘del vencido’: los olvidados de la historia se volvieron objetos de historia y aportan su contribución. La historia oral es un revelador inigualable para reconstruir la atmósfera y las mentalidades de una época, pues ella pone en relieve una serie de pequeños hechos que constituyen la existencia. En esta propuesta no se trata de eliminar la importancia de los testimonios escritos sino de conjuntar éstos a todos los mensajes que los sujetos se han dado a la tarea de elaborar. Esto incluye a los mensajes orales, fotográficos, fílmicos, radiofónicos, videográficos y de multimedia pues todos ellos son fuentes para la investigación histórica, todos son documentos informativos que deben ser analizados e interpretados. Proponemos a los maestros a que involucren a sus alumnos en la construcción de su historia, de la de su familia y su comunidad para que así puedan concebirse como sujetos pertenecientes a un tiempo y un espacio, capaces de transformar la realidad. Con tal propósito los invitamos a participar en la muestra Los niños y jóvenes hacemos historia, de la que, en páginas centrales, podrán encontrar los detalles.

Virginia Ferrari

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Entre nosotros

El arenero y otras historias. Paris García

Pág. 5

Antes del aula

Hilando tiempos de la memoria María Concepción Martínez Omaña y Antonio Padilla Arroyo

Pág. 7

Incursiones de la historia oral en los temas urbanos María Patricia Pensado Leglise

Pág. 17

Historia local, microhistoria mexicana y microhistoria italiana Pablo Marín

Pág. 26

Certidumbres e incertidumbres

Más allá de la historia escrita: alumno, escuela y comunidad Fernando Aguayo y Lourdes Roca

Pág. 40

Artistas y artesanos

Un sastre que hilvanó trozos de historia. Manuel Munguía Castillo

Pág. 49

Sentidos y significados

Reflexiones acerca de los lenguajes y su universalidad Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 54

Problemas sin número

No copiaron en el examen. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 58

Abriendo libros

Hablando se entiende la historia. Adriana Arroyo Reyna

Pág. 60

Portada: Nicolás Ferrari Boero, 4 años. Páginas centrales: invitación a participar en la muestra Los niños y jóvenes hacemos historia.

Correo del Maestro. Núm. 67, diciembre 2001.

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Entre nosotros

El arenero y otras historias* Paris García

El jardín de niños Gabriela Mistral está construido sobre un camellón porque cuando se formó la colonia donde se ubica, a las autoridades de entonces no se les ocurrió que debían destinar espacios para la educación y la convivencia. Y..., no te creas, el camellón existe porque las instalaciones del drenaje pasan justo debajo. Hace años, cuando llegué a este plantel, las cosas estaban para llorar. Las áreas verdes del jardín eran como el resto del camellón: polvo y basura, pues el terreno era utilizado como basurero. El jardín se ubica en una zona pobre con alta densidad de población pero, a pesar de ello, la escuela apenas tenía niños. Hoy, con la aplicación de nuevas prácticas educativas y mejores condiciones en las instalaciones de la escuela, el número de preescolares se ha multiplicado. Ya somos una opción real para los vecinos. En febrero, mes de preinscripción, se recibieron montones de solicitudes. ¡Quién sabe cómo le vamos a hacer! En el jardín, los niños toman sus alimentos en un horario determinado. El propósito es contribuir a un adecuado equilibrio en su metabolismo. Los especialistas recomiendan que deben hacer tres comidas completas y dos colaciones, una a las 11 a.m. y otra a las 5 p.m. En nuestra escuela intentamos que los niños tengan una alimentación sana, pues sólo así se pueden desarrollar óptimamente sus cualidades físicas e intelectuales y mejorar su desempeño en las diversas actividades. Se procura dar a los niños opciones para una buena nutrición; les ofrecemos alimentos que comúnmente no tienen en el hogar. Se ha promovido, en coordinación con los padres, un sistema para que los niños lleven cada día cierto tipo de alimentos como frutas picadas y verduras cocidas, entre otros. ¡Ah sí!, en esta escuela está prohibida la comida chatarra. También se llevan a la práctica diversas tareas destinadas a fortalecer algunos hábitos importantes; por ejemplo, la que ya citamos, realizar las comidas en un horario específico, también lavarse las manos antes de consumir los alimentos, esperar a que el resto del grupo termine, recoger los recipientes utilizados y asear las mesas para poder seguir trabajando. Todo esto es una forma de promover la autonomía de los niños. * Entrevista realizada a la maestra Martha Piña E.

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El arenero y otras historias

Dentro de las actividades escolares es importante que las educadoras lleven a cabo algunas encaminadas a desarrollar los hábitos de higiene personal; por ejemplo, la limpieza dental. Las educadoras deben vigilar que el cepillo para el lavado de dientes sea el adecuado. Es importante enseñar a los niños el valor de cuidar su salud bucal. Un objetivo fundamental para los educadores es llevar todas estas prácticas al núcleo familiar, lo que no se ha logrado con éxito. Debido a las carencias económicas ha sido difícil equipar la escuela, lo que se agrava porque la comunidad considera que no es conveniente que los niños tengan todas las ventajas que se les puedan brindar. Recientemente se inauguró, después de superar muchos obstáculos, un aula de usos múltiples. Ésta ofrece grandes posibilidades para llevar a cabo actividades con los padres —como talleres y conferencias, entre otras— a fin de involucrarlos más en el desarrollo de sus hijos. Por otro lado, el rescate de áreas verdes ha sido un trabajo arduo. Se ha tenido que sacar basura, remover piedras, renovar la tierra y plantar y cuidar arbolitos que actualmente sobrepasan los dos metros. También se adquirieron juegos por medio de la gestoría. Otro logro es la construcción del arenero. Originalmente era un chapoteadero, pero se deterioró debido a la mala construcción. Algunos padres de familia propusieron taparlo y ponerle cemento, pero finalmente decidimos convertirlo en lo que ahora es: un arenero. La arena fue comprada gracias al trabajo de los padres de familia de los dos turnos, que realizaron colectas y venta de alimentos preparados, entre otras actividades. Se buscó la arena más económica y el transporte más barato; la descarga fue realizada por los propios padres de familia. Todo ese trabajo tiene cada día sus recompensas. Las experiencias que han tenido los niños en ese espacio han sido maravillosas y la satisfacción para las educadoras también. El arenero ofrece muchas posibilidades de socialización, de disfrute, de juego, de experimentar nuevas sensaciones, de introducir nuevas formas de trabajo. Generalmente, la primera etapa de su uso es la de manipulación de la arena. Luego, los niños llevan juguetes y allí los entierran. Éstos son posteriormente encontrados por otros niños. También llenan botes con arena y luego los vacían con el gusto de ver cómo la arena cambia de forma. Tienen experiencias táctiles y oyen los sonidos que se producen.Todo esto no sólo provoca placer en los niños, sino que también contribuye a su desarrollo.

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Antes del aula

Hilando tiempos de la memoria* María Concepción Martínez Omaña Antonio Padilla Arroyo

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a narración verbal y la memoria constituyen dos dimensiones centrales en los estudios de historia oral. Mediante ellas es posible construir y reconstruir la historia individual y colectiva. La historia oral centra su interés en el ámbito subjetivo de la experiencia humana: la memoria, el trayecto biográfico y la interpretación de los procesos colectivos. Por ello, las fuentes de información de la historia oral son, de acuerdo con Jorge Aceves, actuantes y vivas, y constituyen una matriz compleja de producción de sentido que se expresa por medio de la vivencia, la evocación, los recuerdos, la memoria y la narración verbal. Las fuentes orales son reconstrucciones históricas de lo vivido, de la dimensión humana que transmite una versión y una visión de la experiencia personal desde una situación y un medio social en el presente. (Véase Aceves, Jorge, 1996) La riqueza de detalles cotidianos que los recuerdos evocan se alimenta de una etapa decisiva en la labor de recreación de las vidas y las trayectorias personales. La infancia es el punto de origen porque, necesaria y obligadamente, la memoria recurre a ella para ordenar en forma cronológica los acontecimientos que los personajes relatan. Las sensibilidades y las experiencias más vívidas de la niñez ofrecen no sólo al estudioso sino a los protagonistas de la historia un referente para el encadenamiento

narrativo de los hechos. Las impresiones que en esa etapa se tienen constituyen el antecedente para la reflexión acerca de los hechos subsiguientes, no sólo porque señalan un marco de referencia sino porque trazan las posibles líneas de interpretación y de ordenamiento progresivo que se despliegan cuando a la memoria se le inquiere para organizar y dar inteligibilidad a nuestra existencia, tarea que en gran medida desarrolla la historia oral. Dentro del mundo social que la mayoría de los hombres y mujeres del siglo anterior configuraron, un espacio vital y por lo mismo casi natural ha sido la escuela, la vida cotidiana escolar. Las recientes generaciones de habitantes del país han tenido por lo menos una experiencia escolar y de alfabetización. La escuela ha marcado una parte de nuestra experiencia cultural entendida como un proceso de aprendizaje de comportamientos, valores, ideas y conductas, así como de transmisión y asimilación de conocimientos que permiten orientarnos socialmente y descifrar los códigos de símbolos y rituales que hacen de esa institución un espacio social privilegiado para desempeñar tales funciones. La historia oral es un medio que permite recuperar reminiscencias, entendidas no como un ejercicio nostálgico sino como posibilidad de hacer explícita la presencia de la historicidad de

* Análisis de la entrevista a la Sra. Concepción Millán Valdés realizada por Graciela de Garay y Concepción Martínez en su domicilio ubicado en el centro urbano Presidente Alemán. Ciudad de México, 12 de marzo de 1998.

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Hilando tiempos de la memoria

las experiencias escolares, esto es, como recurso metodológico y conceptual que permite aproximarnos a las percepciones y las prácticas que en torno a la escuela se construyen en un periodo histórico. Un ejemplo de ello lo ofrece el testimonio de una maestra normalista que, como muchas otras, ha contribuido a la formación de niños y niñas. Concepción Millán Valdés, jubilada, nació en la ciudad de México el 10 de noviembre de 1906 y se desempeñó durante su vida profesional como maestra de primer año de primaria. En su testimonio encontramos la percepción y visión de diferentes etapas de su vida. Resaltan en el relato las vivencias y experiencias de su niñez, es decir, los estrechos vínculos entre sus experiencias y vivencias infantiles, los acontecimientos sociales y políticos que presenció como testigo y protagonista y su vocación por el magisterio. Concepción Millán relata sus vivencias desplazándose del presente hacia el pasado y, en algunos momentos, sobreponiendo el tiempo individual —el de su infancia—, el colectivo —el de sus padres— y el tiempo social —el de la Revolución Mexicana. La articulación de los tres tiempos hace posible entender la transmisión de una memoria histórica que se desarrolla y hereda de generación en generación. Hace referencias constantes de los hechos y acontecimientos históricos que asolaron al país, lo que se explica porque fue testigo de los años revolucionarios, de sus transformaciones y de sus efectos, unos negativos y otros positivos. Hace balance del movimiento armado sin actitud de condena o de aprobación plena de todo y de todos los que fueron sus contemporáneos, con la mesura de una protagonista que no se deja conducir por sus primeras impresiones. Sus juicios son reposados y los emite con la serenidad que la lejanía en el tiempo y en el espacio le

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pueden permitir. Mediante ellos construye su ruta personal. Sitúa sus vivencias y sus pensamientos, construye su subjetividad y la historicidad que el empleo de la historia oral le facilita. Es notable el proceso mental que se pone en operación para ordenar los hechos y los acontecimientos, que se acompaña con una reconstrucción de los ambientes y de los espacios físicos y sociales: ...Llegamos a la pieza, porque era una pieza grande con una cocinita y otra como closet, no sé, era reducido, el lugar era su piso de madera, llegamos ahí y luego una tarde, ya noche ha de haber sido, sí, noche, me parece que ya habíamos terminado de merendar y mi camita ya me la habían arreglado para acostarme, pero oímos unos ruidos en la puerta, fuertes...

También alude a los diálogos entre las personas más cercanas a ella, como los de sus padres: ...cuando comenzó el rumor de que iban a sitiar la ciudad de México mi mamá, pues ella nació también en el Distrito, sentía mucho temor y le dijo a mi papá, vámonos de aquí porque van a sitiar la ciudad y qué comemos, y mi papá dice, no, no va a pasar eso, sí, sí, sí. Pues tienen ustedes de que mi papá pues a la insistencia de mi mamá, yo creo que dudó,...puede ser no puede ser...

La facilidad y la lucidez con que la protagonista rememora ciertos pasajes de su vida revelan una infancia de alegría y calidez. La oleada revolucionaria la obligó junto con su familia a trasladarse a la zona noroeste, en el Estado de México, donde realizó sus primeras incursiones en las labores educativas, que ya no abandonó. La inocencia con que percibe la dura decisión de sus padres de refugiarse en zonas más seguras para ponerse a salvo del ejército, “porque estaban llevando a todos, jóvenes, muchachas y todo, se las llevaban...”, hace menos


Aguadores. Guadalajara, 1912.

Archivo General de la Nación.


Tortilleras. Guadalajara, 1912.

Archivo General de la Nación.


Foto: Graciela de Garay.

penosa su situación y la alegra con sus juegos y la cercanía que tiene con sus padres. Dos o tres años dura su autoexilio, durante los cuales su mamá establece relaciones “con unas madres que iban a hacer una construcción de una iglesia que se llamaba El Cerrito...” El cultivo de esas relaciones sería decisivo para la trayectoria educativa de Concepción Millán. Ingresó a la escuela en calidad de alumna externa, bajo la dirección de las ‘madres pasionistas’, en un local ubicado “a un lado del atrio de la iglesia, ahí era donde tenían los salones” y quedó bajo su tutela para realizar los primeros estudios formales. Un rasgo distintivo de esas escuelas era el internado para las alumnas. Sin embargo, sus padres se opusieron a internarla y, en cambio, reconocieron que el medio escolar requería de un proceso de adaptación y estableció sus primeras comunicaciones con las alumnas. Esas experiencias son positivas pese al temor de su madre, quien “creía que yo iba a extrañar que no estuviera yo a su lado de ellos, ¿no?, porque me gustaba mucho estar con mi papá”. En efecto, los lazos afectivos con su padre fueron fundamentales en el desenvolvimiento de sus futuras relaciones familiares y profesionales. La cercanía sentimental era más fuerte con su padre, hecho que en apariencia resultaba poco común en la época y en las circunstancias en las que vivía la familia: “mi papá me llevaba al campo, me enseñaba, me decía cómo era la naturaleza...” El tono que Millán emplea en la narración para describir su ingreso a la escuela propicia un momento para repensar el sentido de su partida, lo que le origina sentimientos de dolor y alegría. La pérdida de su hogar y el traslado obligado no la abandonan, pero el presente le brinda la oportunidad de convivir y unir los lazos con su familia. Millán reafirma el balance

Conchita Millán, México, D.F., 1998.

positivo de su experiencia: “...yo era muy feliz en esa parte; como dicen no hay mal que por bien no venga”. La visión positiva de esos años también se prolonga hacia la escuela. La vida escolar era confortable porque “las monjas en la escuela eran muy buenas”, otorgaban premios que consistían en “unas cazuelitas con tunas y con una púa de maguey se cogía la tuna...” Sin embargo, no deja de lamentar la vida de las internas porque no podían gozar de ciertas comodidades de las cuales ella disfrutaba, “dada la situación en que estaban, ¿verdad?” También estaban los inefables castigos, que eran aplicados por la madre superiora. “Daban unos papelitos morados, azules, blancos; según que el blanco era de buena conducta...”, pero que tenían poco significado para las niñas porque “usted no sabe si se porta bien en esa edad o se porta mal”. Las percepciones, las ideas, las representaciones y las prácticas sociales que se develan en el relato de la memoria permiten distinguir diversos planos y tiempos. Los espacios en los que transcurre la vida cotidiana se llenan de sig-

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nificados personales, pero también la memoria los interpreta como espacios sociales porque en el fondo son intercambios entre la vida personal y la vida social. Por ejemplo, la escuela se representa como una experiencia colectiva donde las alumnas y las maestras se reúnen para el aprendizaje no sólo de conocimientos formales, sino de otros que marcan su gusto por aficiones intelectuales. En una parte de su relato Concepción Millán evoca las clases de música que impartía “la madre Paz, que era la directora, que le digo era muy buena, muy bonita como una virgencita“. En este punto del relato el tiempo personal se transforma en un tiempo colectivo y social. Los acontecimientos revolucionarios se imponen al sosiego que representaban la vida escolar y la familiar. Para la futura maestra “se acercaba el movimiento (revolucionario)”, lo que obligaría de nueva cuenta a mudarse a lugares más seguros, con lo que establece un punto de ruptura. Esto queda de manifiesto cuando sostiene que con ello se “acabó la escuela”. El ritmo de narración adquiere un nuevo sentido, se acelera porque la vida misma impone otras necesidades. Aun en esta circunstancia, el movimiento armado aparecía lejano y como un eco que anunciaba nuevas tribulaciones, la familia atendía la necesidad de abastecerse de víveres “para cuando viniera el movimiento”, lo que abre una pausa, “un tiempo, yo creo que fue corto”, lo que el recuerdo confirma con “ahora sí, corto en paz porque no había nada de movimiento”. Paradójicamente, la importancia de ese periodo de paz se alarga en el tiempo del relato mediante detalles que la protagonista impone. Hay tiempo para recorrer los espacios que rodean a su nueva estancia: “recorrimos El Cerrito, mi papá me llevó y había una gruta donde estaba la virgen, la Virgen de Lourdes”, la huerta que las madres habían construido y la

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referencia a unas mariposas que revoloteaban a su alrededor. Las mariposas desempeñan un papel fundamental en la ordenación de la experiencia personal porque son símbolos e imaginarios que sirven como recursos para leer la ‘realidad’: la idea de no dañar a los seres humanos “porque mi papá me había recomendado que todos los seres que Dios nos dio había que respetarlos”. Es revelador y significativo que precisamente en este momento haga referencia a sus vivencias acerca de la Revolución. La fuerza del relato se ve acompañada de imágenes y sonidos que recrea: “ya de noche ha de haber sido, sí fue de noche”, la asociación entre la noche y las experiencias dolorosas la acompañan con frecuencia, “oímos unos ruidos fuertes” que anunciaban los hechos posteriores, el saqueo de los víveres que habían almacenado y la detención de su padre hasta su casi ejecución, la descripción de las soldaderas y de los soldados: “yo creo que esa gente estaba hambreada”, son momentos críticos de la narración. La realidad social que había sido una alusión que motivaba sus frecuentes mudanzas aparece a sus ojos como una dolorosa presencia. El tiempo social se impone ya al tiempo personal, “...pues no me daba cuenta de que iba a haber revolución, yo no sabía nada, nomás veía, observaba, ni por acá me daba la idea de qué era la revolución, pues uno no sabe”. La historia oral facilita que la memoria esté en posibilidad de hacer converger los tiempos que se entrecruzan en la experiencia del narrador. Al hacer un balance de sus vivencias de esa etapa, Concepción Millán concluye: Pero creo, ya después que estuve grande digo, una cosa injusta, comencé a tener rencor hacia el movimiento de la Revolución, comencé a hilar, como dicen, estos cordelitos, y dije..., decía yo, no es bueno, y ahí comencé con aquella cosa de


Archivo General de la Nación.

Interior del Colegio de las Vizcainas, 1922.

rechazo, ¿no?, bueno pues más grande pensaba y más sabía de todo lo que habían hecho y ya de ahí...

La construcción de los tiempos en la memoria queda de manifiesto en la estructura y el ritmo de la narración. En este sentido, el oficio del historiador oral implica una sensibilidad entre éste y su protagonista. La capacidad de inducir el recuerdo, de permitir que se entretejan los tiempos y las experiencias en el relato marca los puntos de continuidad o de ruptura para la memoria. Las preguntas y las referencias que los entrevistadores sugieren o que abiertamente provocan en la protagonista la conducen a dotar de continuidad sus vivencias e impresiones. Así, al concluir el ciclo de recuerdos, de experiencias y de vivencias de la Revolución, Concepción Millán transita hacia una nueva etapa de su vida. El tiempo familiar, el tiempo de la convivencia con sus padres se altera profundamente. Si algún aspecto había caracterizado la relación familiar era el lazo

afectivo con su padre, las secuelas de la Revolución son evidentes: el tiempo familiar se modifica y se separa de manera notable del tiempo personal. La oralidad no tiene como eje la experiencia personal sino las vivencias de terceras personas. Es cierto que quien narra sigue siendo la protagonista, pero lo hace con base en las experiencias que le son relatadas, organizando la memoria en éstas. El distanciamiento afectivo se convierte en el motivo principal de la orientación del relato. La necesidad del padre de buscar nuevas fuentes de ingreso y procurar sustento a su familia hace penosas las vivencias de Concepción Millán. Gracias a ello es posible conocer la ampliación de los horizontes geográficos, sociales, ideológicos de algunos protagonistas. Así sabemos de las relaciones comerciales que existían entre el Estado de México y el estado de Morelos, la escasez de alimentos que obligaba a la gente a proveerlos y los mecanismos de comercialización que se establecían, pero también de la

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Hilando tiempos de la memoria

pérdida física del padre. En uno de sus viajes para la compra y venta de maíz sufre de una enfermedad que lo conduce a la muerte. Para la protagonista es el momento de recrear otro tiempo, el heredado, el de la transmisión oral de madre a hija, el de la historia personal que en un acto de apropiación se transforma en historia y patrimonio familiares. Nos aproxima a la infancia materna, a los paisajes y espacios por los que aquélla transita y que las circunstancias personales y familiares las llevan de nueva cuenta a revivir, porque la muerte del padre es un hecho que los fuerza a buscar la protección de la familia materna. Este proceso de transmisión generacional, de primera socialización, se entrecruza con el tiempo narrativo del presente y de las vivencias personales para recuperar el tiempo pasado, el conocimiento de los antecesores, las conveniencias sociales que llevan a establecer las relaciones matrimoniales entre su madre y su padre. La memoria rinde un homenaje en la búsqueda y descripción de los orígenes familiares. El presente se desliza hacia el pasado que anticipa el futuro: “Ahí crecí, siempre con el Jesús en la boca, y mi mamá, no vendrán y no nos harán nada, y ahí estábamos siempre encerradas, pues allí vivimos un tiempo...” Este hecho marca el retorno a la semilla donde nace la historia, el lugar de la niñez materna para rehacer los afectos y los sentimientos. Ahí completará la maestra Millán su formación como niña en medio de privaciones hasta mejorar su situación económica, la cual evoca en una atmósfera festiva: “mi tío se llamaba José; cuando era el 19 de marzo hacía su fiesta y era una de música y de fandango y a mi mamá y a mí luego nos invitaban”. Las tareas domésticas ocupan un lugar preponderante en su vida hasta tener la oportunidad de ingresar a una nueva escuela que, como la anterior, era de corte confesional. Las vicisitudes de los años posrevolu-

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cionarios son recordadas como de confrontación permanente. Esa situación general de inestabilidad política y social es motivo para que la protagonista retome el relato en primera persona. Ella fue testigo de las luchas ideológicas y simbólicas que tienen un lugar preponderante en su memoria. La existencia del plantel escolar dirigido por el cura del lugar auxiliado por unas madres tendrá su respuesta por parte del gobierno federal, el cual sustituirá a éstas por profesoras del Distrito Federal, “... y ahí estuvieron pero no les agradó porque, por tan inhóspito el lugar, de pura tierra, pues estuvieron poco, luego ya se vinieron y entonces...” De esa manera, Millán extrae de esta nueva lección educativa la fuerza de su vocación junto a su primera experiencia educativa formal. Las recién egresadas de la escuela tomaron a su cargo la dirección del plantel ayudadas por un sacerdote enviado para tal efecto. La vocación apostólica del magisterio provendrá no sólo de una construcción imaginaria, sino del ejemplo de sus condiscípulas y de la labor realizada por los curas y las madres en quienes encontraba inspiración: “también hicieron mucho por el pueblo, por la escuela, hicieron mucho”. Los vientos de la guerra cristera llegan de lejos y atraviesan con velocidad para dejar sus huellas: “...pero luego surgió una época de política ahí que comenzaron a combatir que los curas..., cuando que ellos habían hecho mucho por el pueblo, habían hecho tanto los padres como las madres...” El discurso que organiza la memoria ya no se establecerá en relación con el tiempo social o familiar. A estas alturas el centro de la narración estará determinado por un esfuerzo para dotar de continuidad y de sentido a su vocación por el magisterio. Así, presenta las distintas propuestas educativas que representaron una parte sustancial del México posrevolucionario: al lado de la escuela “anexa a la iglesia” a la que


asisten “todas las niñas...se hizo otra escuela oficial, a un costado del curato”. Conviene aclarar que en el relato de Millán no hay un tono de reproche o de desaprobación para una u otra instituciones educativas, más bien las percibe como opciones necesarias e insustituibles, por lo que no llegaba, en un momento para reflexionar sobre ello, a comprender las rivalidades de “las dos escuelas, la del gobierno y la particular”, esto porque “luego pasaban los chicos y nos gritaban, nos echaban piedras por la barda del atrio, pues como que no nos querían o no sé”. Las alternativas educativas, según la profesora Millán, eran pocas, hasta el cuarto año de primaria, por lo que la hora de elegir era impostergable: había que decidir emigrar a la ciudad de donde había partido a temprana edad. El padre de la localidad fue un elemento clave para su decisión: “tiene que haber más, tienen que estudiar más”. Y mientras pasaba el tiempo para la decisión final, tuvo su primera experiencia como preceptora. Ante el traslado de su maestra, el padre encomienda “a un grupito de compañeros dizque los mayores” y recibe las primeras lecciones teóricas y prácticas de su misión, narradas en forma de diálogo: “tú vas a cuidar el grupo; no, yo no, porque no me quieren y me pegan; no, pues no te tienen que querer, te tienen que respetar”. El signo de los tiempos era la inestabilidad y con la inestabilidad el cambio permanente de personal encargado de los planteles escolares. Al director del plantel de niñas, con la tolerancia de las autoridades, le sustituyó un nuevo padre, quien la encauzó en sus primeras vivencias de participación social y política activa, “las Hijas de María y todo eso”. Pronto, esa inestabilidad la conduciría a una nueva parada en el periplo de la memoria: el célebre Colegio de las Vizcaínas, de la ciudad de México. Antes la ceremonia y el ritual escolar por la conclusión

de la instrucción elemental. El examen final, que lo recuerda con minuciosidad: No había pruebas como ahora sino sinodales, nos ponían mapas y todo el pizarrón, porque ahí nada como ahora que las pruebitas, no, no, no, ahí lo que sabíamos lo vaciábamos en el pizarrón y en los mapas, lo que sabíamos de geografía ahí estaba el mapa, señala, marca y haz, no había esquemas como ahora los hay, no; de un mapa tenía usted que ampliarlo a tres o cuatro tantos de modo que quedara grande y que quedara exactito y ahí tenía usted que estarlo haciendo y le quedaba exacto, ¿por qué?, porque con un papelito íbamos midiendo el contorno y así hacíamos los mapas de la República y de todo...

Revela las percepciones acerca de la importancia social y personal que había adquirido la institución escolar. Si uno de los rasgos de la trayectoria personal de Concepción Millán ha sido la incertidumbre, que se acentuó con la muerte de su padre, la culminación de la instrucción elemental también la motivó. Recuerda por ejemplo su tristeza y desazón porque el futuro no existía para ella en ese momento: “Bueno, se acabó todo, dije ¿y ahora?, ya, no, ¿qué haré?, pues ¿quién sabe?” La respuesta a sus interrogantes se presentó casi inmediatamente: la sugerencia de prestar sus servicios como profesora en la fábrica de La Colmena y San Ildefonso, aunque también la desilusión ante el rechazo espontáneo de su madre: “no, ¿cómo va a ir mi hija?” De este modo, se abre un tiempo de espera que la protagonista rememora con nostalgia, sobre todo porque el tiempo escolar se había convertido en parte sustancial de su existencia, “total yo me paraba en el zaguán, un zaguán feo ya de tablas así que ...ya viejas, a ver mis compañeras que luego seguían para la escuela, ¡ay!, pues no, me daba mucha tristeza”. El lenguaje empleado

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Hilando tiempos de la memoria

en este pasaje de la memoria impone el ritmo y el tono a la narración. Hacer referencia al zaguán feo no es sino la idea de desolación y desesperanza, así como el paso, seguramente alegre y festivo, de sus compañeras es la nostalgia de su propio pasado, similar a la experimentada cuando rememora la figura de su padre. Por eso concluye con una certeza que hace del presente al pasado: “hubiera yo reprobado, decía yo, no haber hecho el examen para estar otra vez en la escuela; pasó el tiempo...” Y en efecto, pasó el tiempo y la oportunidad del futuro, es decir, su ingreso al Colegio de las Vizcaínas, no sin contratiempos y altibajos, especialmente por los preparativos de su ingreso, las penurias económicas y la separación de su madre, quien había cubierto parte de sus necesidades sentimentales. Este pasaje de su vida es sin duda uno de los más dolorosos, que se estructura con base en un imaginario diálogo que rompe el relato lineal que había mantenido: ...no quería dejar a mi mamá, me daba tristeza, ¡ay sí!, pero no, yo no me voy, y mi mamá, vete hija porque yo no tengo nada que darte, ahí vas a aprender, vas a aprender, vas a estudiar más, vas todo, bueno, pues ya, ahora sí, como dicen, con todo el dolor de mi corazón, obedecí a mi mamá porque le veía yo la angustia en ella, no, pues para que no sufra me voy, y me fui, allí estuve interna mucho tiempo.

Su larga estancia en el Colegio de las Vizcaínas fue decisiva: concluyó su etapa formativa, el tránsito de la infancia a la adolescencia hasta llegar a la adultez. La idea de ‘mucho tiempo’ es la condensación de una toma de conciencia plena de su situación personal y familiar. Por eso no resulta extraordinaria su afirmación “lo quiero como mi casa ...ay pero yo no crean que estaba feliz, yo sufría al desayunar, al comer y todo...” La razón de ese estado de ánimo era la ausencia de su madre, quien al final resolvió reunirse con su hija a instancias de ésta. Para concluir este ejercicio de la memoria, Concepción Millán recuerda que ese colegio fue refugio de maestras jubiladas, así como de maestras perseguidas por cuestiones políticas y religiosas. En general, su elección por la carrera magisterial estuvo moldeada por las experiencias que tuvo de la labor que desempeñaron los maestros en diversas etapas de su vida, de las difíciles condiciones en que llevaron a cabo su tarea, de las vicisitudes que afrontó y afrontaron para su labor. La historia oral propicia que la memoria devele vivencias y sucesos que se encadenan y se ordenan en diversos planos de tiempo mediante un esfuerzo narrativo que abre nuevas posibilidades para la recreación y la interpretación históricas, enriqueciendo dimensiones que ningún otro instrumento puede iluminar.

Bibliografía ACEVES, Jorge. “El camino recorrido. Caminos y geometría de la historia oral reciente en México”, en Cuauhtémoc Velasco (coord.) Historia y testimonios orales, Colección Divulgación, México, INAH, 1996.

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Incursiones de la historia oral en los temas urbanos María Patricia Pensado Leglise

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n las últimas décadas del siglo pasado comenzaron a proliferar diferentes enfoques de los estudios urbanos. El tema es objeto de reflexión ya no sólo de sociólogos, antropólogos y urbanistas sino también de los historiadores orales que lo hacen suyo con la intención de descifrar el proceso de cambio de las urbes y de sus habitantes. Con esa orientación, un grupo de historiadores orales se ha dado a la tarea de producir una importante bibliografía dedicada a estos temas. Las preocupaciones que plantean son de otra índole, es decir, algo más que describir con exactitud los cambios y las alteraciones físicas, dar cuenta del incremento preciso de la población, una explicación acerca de las convulsiones sociales y los movimientos urbanopopulares y la crónica de tradiciones, festividades y leyendas. Pretenden reconstruir las interacciones que la gente ha establecido a lo largo de su vida con el espacio y hacer inteligible la experiencia personal y colectiva en él. En este sentido, puede ser similar a la experiencia del maestro de educación básica de tercer grado, cuando en las clases de historia comienza a motivar a los niños para que del conocimiento de su propia historia y la de su familia pasen a la de su entidad, hasta comprender la nacional. Es decir, desde el espacio local hasta el territorio de la nación, recorriendo todo el espectro intermedio. 1

Con lo anterior queda explícita la forma en que el sujeto instrumenta los sucesos vividos, ligados a cuestiones históricas, a la pertenencia de una clase social determinada o, en la mayoría de los casos, como una combinación sin discriminación alguna de esos elementos. De ahí las identificaciones que el sujeto hace del espacio que, cuando se confronta, puede o no coincidir con la percepción de los demás. Ésta es una de las razones que ha motivado a los historiadores orales a elaborar historias sobre comunidades urbanas y rurales, la fundación de antiguas y nuevas colonias metropolitanas, los litigios por la tierra, los cambios de rutinas e itinerarios de los sujetos a partir de la incorporación de los servicios públicos y el moderno equipamiento urbano, la defensa de barrios y obras arquitectónicas consideradas patrimonio nacional, los usos de los espacios cerrados y abiertos, entre otros temas. Asimismo, se han tratado temas más generales, como los efectos de la globalización en el ámbito local y nacional, la bifurcación entre tradición y modernidad, la cultura urbana, la diversidad de la cultura y el multiculturalismo. De éstos se derivan también los efectos del cambio que el sujeto ha experimentado en su localidad. En mi caso particular los temas que he trabajado tienen relación con comunidades urbanas,1 de las que he analizado aspectos como identidad, espacio, comunidad, cultura. Todos ellos

Por comunidad urbana comprendo a la unión de sujetos que viven en un mismo espacio de dimensiones relativamente reducidas, que comparten intereses, objetivos, opiniones, normas, que son conscientes de su interdependencia y del hecho de pertenecer a

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Foto: Graciela de Garay.

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Vivienda en el Centro Histórico de la Ciudad de México, 1996.

de gran importancia para comprender o mejor dicho descifrar los procesos actuales de fragmentación y cohesión que se presentan en distintos grupos que habitan esta ciudad, generando o reconociendo formas nuevas de relación social y de participación política. Además, enfrentamos un reto continuo al proponernos trascender la crónica para llegar a la reflexión teórica sobre la fuente que construimos y analizar la realidad, en este caso la experiencia privada o pública del sujeto en el acaecer urbano durante el proceso de modernización. La relación entre tradición y modernidad continúa siendo un tema polémico debido a que para algunos investigadores éste es un proceso de interrelación complementaria, para otros, estos elementos tienen una coexistencia en oposición y otros más los examinan tratando de superar concepciones dicotómicas y opuestas, buscando en los estudios de la complejidad una explicación más clara de esta realidad.

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Por eso, uno de los temas al tratar la modernidad y los procesos de modernización en nuestra ciudad es el del espacio, que ha padecido con mayores evidencias los cambios pregonados por este proceso. En este sentido, Teresa Pires do Rio Caldeira alude al cambio de la manera en que se conceptualiza a las calles públicas a partir de que se convierten en espacios para la circulación de las elites en sus automóviles y para la mayoría que camina o que utiliza el transporte público. De tal manera que “andar en las calles se convierte en una señal de clase en muchas ciudades o zonas urbanas, una actividad que las elites están abandonando. Para estas elites, las calles dejan de ser espacios de sociabilidad”2, debido a que están fuera de sus enclaves privados.3 Esta segregación, según la autora, niega muchos de los elementos básicos que constituían la experiencia moderna de la vida pública. Así, la interacción del sujeto con el espacio no sólo es física, un ‘estar ahí’ material por el tipo de actividad laboral que desempeña, sino también es subjetiva, creada, recreada o inventada a través de su representación en el imaginario colectivo que sugiere distintas apropiaciones del espacio como consecuencia de la elaboración conjunta de la localidad, lo cual en algunos casos significa la historia común presente a través de la memoria colectiva. Esto se ha comprobado mediante el análisis de testimonios de algunos habitantes de la ciudad de México. Para ejemplificarlo he elegido algunos fragmentos de entrevistas que realiza-

una entidad colectiva. En la base de una comunidad existen siempre intereses y relaciones materiales, que se concretan en el proceso de trabajo y reciben la mediación del mismo. Esto permite a la mayor parte de sus miembros tener un conocimiento y una experiencia personales y directos de las actividades, de las orientaciones, de las posiciones sociales, de las connotaciones de otros miembros, lo cual hace que surja la posibilidad de desarrollar la solidaridad y la identidad local que llega a vincular afectivamente a las personas de la localidad y a aquella población más que a cualquier otra. De ninguna manera se excluye la presencia de conflictos ni de formas de poder o dominio al interior de las comunidades. Cfr.Teresa Pires do Rio Caldeira, Enclaves fortificados: a nova segregaçao urbana: Ed: Public Culture, 8, 1999. Esta autora se refiere a la propiedad privada que trasciende el espacio de la vivienda, para resguardar las áreas comunes y accesos públicos a ellas, restringiendo o impidiendo con estas medidas la entrada a personas que no se identifiquen previamente y satisfagan las preguntas de los vigilantes.

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El Jockey Club, Ciudad de México 1912.

Archivo General de la Nación.


Colegio de las Vizcainas, 1922.

Archivo General de la Nación.


mos con personas que han habitado desde sus orígenes o que pertenecen a familias fundadoras del Centro Urbano Miguel Alemán, mejor conocido por ellos como el Multi.4 Ganamos nosotros, sí, ¿no? Siempre hemos defendido, pues se llega a querer, se llega a querer el lugar aunque, usted sabe, siempre sortear las dificultades y todo, siempre el lugarcito le da algo, le da cariño, le da bienestar, yo he recibido cariño del mismo edificio.5

Por ejemplo, este testimonio se refiere al sentimiento de apego al lugar, al aspecto subjetivo que se genera a lo largo de la vida, sobre todo cuando la pertenencia a éste significa un ascenso social o cubrir una necesidad básica. Los inquilinos, todos, protestamos y no lo quitaron porque ése era del Multi, es del Multi. Aunque no esté terminado es del Multi, tiene una historia y ahí está todavía, ¿ya lo vieron ustedes? 6

En este caso el testimonio alude a la cosificación de los objetos, en particular los denominados de arte, debido a que se trata del boceto de mural que dibujó José Clemente Orozco, que vuelve a llamar la atención de los habitantes del Multi cuando corre el riesgo de ser trasladado a otro lugar. Con todo, es un hecho que el significado que tiene este boceto para algunos de los residentes se refiere a aspectos de identidad y de una historia compartida. A esto se debe que si se hace una lectura rápida de los testimonios de los sujetos acerca del

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pasado encontramos en la mayoría de los casos una visión ‘retro’ o conservadora, que llega a la conclusión de que todo pasado fue mejor. Sin embargo, si se considera que el sujeto participa en un sistema de vida compartido mediante el cual interactúa con su comunidad y se profundiza el análisis sobre esto, quizás no sólo no conducirá a esa visión nostálgica del antes, sino que mostrará la complejidad de las sociedades actuales y por consiguiente de las interacciones en las que el sujeto se involucra. También puede revelar que el universo de una comunidad, aunque es delimitado, puede alcanzar dimensiones amplias. En seguida algunos testimonios en los que se basa la anterior afirmación: Treinta años después regresé a vivir a un lugar igual y bueno, ahí también era como barrio. Finales de los sesentas, un barrio donde casi todos éramos estudiantes, igual estuvo bien. […] Me sentí más aislado cuando me fui, acababa de entrar a la universidad y me fui a vivir a Viaducto, exactamente Viaducto casi con Insurgentes, porque ahí no había convivencia, ahí no había barrio. […] Bajabas pero no había nada que hacer, no es lo mismo que aquí Manzanillo,7 donde sí se juntaban los muchachos y platicabas y la iglesia estaba a la vuelta y la iglesia era algo interesante porque era como un centro de reunión del barrio […] ya fueras católico, militante, ateo o nada, ahí veías a la gente, entonces la Roma Sur tenía su chiste […] Cuando yo voy al Multi pues no rompo con eso, aunque no convivo tantísimo con la gente.8

Los fragmentos de entrevistas que aparecen en el artículo son parte del proyecto colectivo Un lugar de la modernidad. La historia oral del Centro Urbano Miguel Alemán (1940-1999), que dirige la Mtra. Graciela de Garay y que es apoyado por el Instituto Mora y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Entrevista a la señora Concepción Millán, realizada por Graciela de Garay y Concepción Martínez Omaña en su domicilio particular el 12 de marzo de 1998, PHO 13/13/1 (2) Entrevista al señor Alfonso Espinosa de los Monteros realizada por Lourdes Roca y Concepción Martínez Omaña, en su domicilio particular, el 24 de abril de 1998, PHO 13/22 (1) Se refiere a la calle Manzanillo de la colonia Roma Sur en la ciudad de México. Entrevista al señor Jaime Tello realizada por Lourdes Roca y Concepción Martínez Omaña en su domicilio particular el 11 de marzo de 1998, PHO 13/12 (1)

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sión que los entrevistados proyectan en sus testimonios, habrá que contextualizar no sólo el testimonio sino también a los entrevistados, preguntándonos qué significan mejor o peor, buenas o malas condiciones de vida, cuál es la edad, la profesión, la actividad laboral, el género de quien nos está hablando, es decir, conocer desde dónde y bajo qué posición habla el sujeto. Veamos los siguientes testimonios: Cuando estábamos en edad infantil, de niños, o Foto: Paris García.

sea, había de todo, o sea había vigilancia, había

Centro urbano Nonoalco,Tlatelolco, México, D.F., 2000.

seguridad, había limpieza, había personas que se encargaban de limpiar las áreas verdes, los corredores, los elevadores funcionaban, te digo que estaban las tiendas, había pues todo, o sea, no, no había problemas así.10

Aquí el testimonio manifiesta la necesidad del sujeto de relacionarse con algunos vecinos de su localidad, situación que considera factible sólo cuando se vive en zonas donde el barrio o ese tipo específico de socialización al que se refiere el entrevistado se puede realizar. Todas las calles preciosas las descompuso Hank González y Hank González debe muchas vidas ¿eh? Porque de veras la gente se atarantó cuando hizo esto, cuatro años duró todo esto levantado. […] Era una calle con palmeras, aquí había tres de un lado y tres del otro, camiones de un lado y camiones del otro, así es de que sobre todo el transporte era facilísimo para todos los que trabajábamos en el Centro, porque todos, casi todas las oficinas que ahora están regadas, estaban en el Centro.9

Por lo expuesto, antes que emplear calificativos como conservadora o nostálgica para la vi-

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Éste, que viene de la memoria del sujeto, está impregnado de una visión idealizada, tal vez de los recuerdos felices de la niñez, porque quien lo narra es un joven que era niño en el momento que otros habitantes marcan como la época en que el Multi deja de ser lo que era antes. Ahora bien, si el entrevistador pregunta por problemas generales en el pasado de un joven que, al ser tan reciente, lo remite a su infancia, es natural que bajo la comprensión de un niño difícilmente podrá identificarlos. Para mí debería ser una unidad de puro jubilado, estaría perfecto […] seríamos todos personas de tercera edad, con muchísimas cosas por aprender y por enseñar, porque es recíproco ¿no?, y ya no tendríamos tanto movimiento de gente que a veces, este… pues es un poquito ruidosa. Yo no tengo ese problema aquí con mis vecinos, afortunadamente.11

Entrevista a la señora Rosa Zaragoza, realizada por Graciela de Garay, Instituto Mora, el 3 de abril de 1998, PHO 13/20 (1) Entrevista al joven Efraín Rodríguez García realizada por Graciela de Garay, el 16 de enero de 1998, Instituto Mora, PHO 13/5 (1) Entrevista a la señorita Concepción Hernández, realizada por Patricia Pensado Leglise y Concepción Martínez Omaña, en su domicilio particular, el 17 de octubre de 1997, PHO 13 (2).

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A diferencia del anterior, en éste se expresa la preocupación de las personas de la tercera edad, así como la necesidad de mantenerse unidas y enfrentar de manera colectiva los problemas de la unidad, de los cuales ellos no asumen la responsabilidad. Al contrario, opinan que si el Multi se convirtiera en residencia de la tercera edad funcionaría muy bien. Otra vez se pone de manifiesto la idea dominante de que la homogeneidad logra la armonía en un sistema de vida compartido. El sujeto participa en un sistema de vida compartido que, para reconocerlo, el investigador primero tendrá que dimensionar las distintas interacciones que el sujeto establece y después analizar la complejidad de las mismas en sistemas de vida que son constitutivamente conservadores debido a que siempre demandan a sus miembros la misma conducta. Esta situacion nos es sugerida por los siguientes testimonios. ¿Qué le ofrece hoy el PRI ?, el Estado que durante tanto tiempo tuvo un control corporativo pero con ofrecimientos, y a veces, no sólo con promesas, a veces con realidades. Eso de que sólo son demagogos no es cierto, a veces daban cosas, ¿no? Entonces, ¿qué les ofrece hoy a la gente de ahí, un jubilado que gana creo 900 pesos o no sé cuánto, qué puede esperar?, ¿no? ¿Qué puede esperar de esta gente que no tiene ni idea? […] Yo creo que estos que vienen de Harvard y Yale, y todas estas cosas […], son buenas universidades de donde vienen pero no conocen el país, entonces un jubilado ¿what?, decir qué es eso, o la educación pública, ¿qué es eso?, ¿para qué sirve? Entonces, no checa, entonces a los del Multi… pues cada vez el Multi se va, yo supongo, tal vez es muy atrevido

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decirlo pero se va haciendo como…va deteriorándose más.12

Este testimonio resulta muy sugerente, pues hace una rápida revisión de lo que significaron políticamente los gobiernos desde la conformación del estado nacional revolucionario y el fomento de políticas clientelistas con la finalidad de mantener tanto el control como la hegemonía política, hasta llegar al declive de este estilo de gobernar y el momento en que se cede la dirección del país a la nueva clase dirigente, definida como tecnócrata, que aplicará las políticas neoliberales en el país y cómo esta situación va a expresarse en la vida de los habitantes de esta gran unidad habitacional. Vamos, a mí siempre me ha gustado vivir aquí, tal vez yo esté mal, pero no sé, o sea, pero mi idea es ésa, de que yo tengo gracias al gobierno, tengo un departamento donde he vivido toda mi vida. Trabajo para el gobierno, entonces como trabajo y vivo en una, vamos en una cosa que es del gobierno pues, ¿de qué partido debo ser? 13

Este relato ejemplifica al anterior en el imaginario que puede existir en relación con el papel del Estado benefactor que se reconoce exclusivamente como obra del partido de Estado y desconoce que la política reformista que se aplicaba fue producto no sólo de la decisión del gobierno, sino resultado de esa compleja relación que estableció con las organizaciones sociales y las movilizaciones que se generaron desde finales de los años veintes. Otro aspecto que es importante analizar es el papel que cumplen los rituales de carácter religioso o laico en las prácticas sociales de una

Entrevista al señor Jaime Tello. Cit. Entrevista al señor Asdrúbal Trujillo, realizada por Graciela de Garay y Gerardo Necoechea, en su domicilio particular, el 19 de octubre de 1997, PHO 13/5 (1).

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localidad y que, según la interpretación de Michel Maffesoli, continúa funcionando para confortar el sentimiento de pertenencia y permitir la existencia de grupos diversos14 en los cuales perviven culturas diferentes, en los que los sujetos están inmersos, comparten el mismo método y reproducen las diferencias con la contribución de todos los participantes, desde dominados hasta dominantes.15 Para algunos de los habitantes del Multi la fiesta anual de conmemoración de la fundación de esta unidad es una celebración muy importante que mantiene los endebles lazos que unen en la actualidad a sus habitantes, aunque en la práctica exprese lo contrario, es decir, la división entre las familias fundadoras y las de nueva residencia. Al respecto, estos dos testimonios que aluden a la fiesta anual que adquiere forma de quermés y que se practica en el ámbito privado: De los vecinos, había fiestas comunes, quermeses, se han hecho algunas celebraciones y bueno, la última que se hizo el año pasado todavía se recuperó un poco de ese espíritu, hubo más convivencia, la gente estuvo muy contenta [...] Pero antes eran más, hasta en los edificios, los mismos edificios tenían la quermés del edificio.16 Hacíamos los cumpleaños, las fechas, todo, navidad. Por mi trabajo me mandaban algunos regalos, como pavos, canastas... y entonces yo juntaba a mis amigos [...] Aquí en el comedor teníamos una mesa rectangular que se desdoblaba para

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allá y entonces ocupaba todo, pero poníamos sillas con tablas y ahí pues se sentaban los que podían... pero había extensión en el pasillo y todo, se hacían buenas fiestas.17

Por otra parte, recordemos que en la actualidad hay una demanda creciente de grupos o memorias particulares que reclaman su propia historia. Esto se explica, según Pierre Nora, por el hecho de haber escindido la historia y la memoria viva, la primera definida como representación del pasado y la segunda como un fenómeno siempre actual, un hecho vivido en el eterno presente. La memoria surge de un grupo que la une o que, como dice Halbwachs18, la crea. De ahí que haya tantas memorias como grupos existen, que sea por naturaleza múltiple, desacelerada, colectiva, plural e individualizada. La historia, al contrario, pertenece a todos y a ninguno. La memoria se enraíza en lo concreto, en el espacio, en el gesto, en la imagen, en el objeto. La historia no se liga a las continuidades temporales, a las evoluciones y las relaciones de las cosas. La memoria es un absoluto y la historia sólo conoce el relativo.19 Tal situación ha contribuido, como indica Pierre Nora, a que en la medida que desaparece la memoria tradicional nos sentimos obligados a recoger religiosamente vestigios, testimonios, documentos, imágenes, discursos, signos visibles de lo que fue, como si fueran evidencias para el tribunal de la historia. Por esa razón el autor

Maffesoli, Michel, El tiempo de las tribus, Ed. Icaria, Barcelona, 199-, p. 244. Fernández Martorelli Mercedes, Antropología de la convivencia. Manifiesto de antropología urbana.Ed. Cátedra, Madrid, 1997. Entrevista al señor Alejandro Ortiz Izunza realizada por Concepción Martínez Omaña y Lourdes Roca, en su domicilio particular, el 14 de abril de 1998, PHO 3/21 (1). Entrevista al señor Fernando Chacón realizada por Blanca Olivia Peña y Graciela de Garay, en su domicilio particular, el 23 de septiembre de 1997, PHO/13-2 (2). Halbwachs M., La mémoire collective. Ed. Puf, París, 1968. Nora, Pierre. Les lieux de mémoire, Ed. Gallimard, París, 1984.

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Foto: Carlos Hernández.

afirma que ninguna época fue tan voluntariamente productora de archivos. Las investigaciones multidisciplinarias urbanas no han estado exentas de esta situación. Muchos sitios o ciudades enteras comienzan a ser declarados patrimonio de la humanidad o monumentos históricos, según sea el caso. Los gobiernos nacionales o locales se preocupan por proponer sitios que obtengan esta calificación. Las preocupaciones son de diversa índole, algunas con la esperanza de recibir presupuestos para su conservación, otras para atraer las divisas del turismo internacional o simplemente para asegurar su existencia. El hecho es que se desarrolla una competencia a nivel local, nacional e internacional para recibir estos apoyos. Hay que agregar que las historias locales (sobre barrios, pueblos, colonias) son temáticas, razón por la cual tienen mayor proximidad con las maneras convencionales de hacer la historia. El testimonio es usado como cualquier otro documento y no faltan inclusive situaciones en que el texto de historia oral temática se equipara a otros documentos como si fuesen códigos iguales. Además se advierte que con la aplicación del cuestionario se invierte el polo de las abstracciones que son tan comunes en las narraciones personales y así la interferencia del entrevistador es más clara.20 Investigar el proceso de modernización de los barrios antiguos a las colonias y la transformación de zonas rurales en urbanas conduce al análisis del antes y después del entramado politicosocial, a la reconstrucción del paisaje físico y arquitectónico, a los itinerarios y rutinas, a la

Patio de las instalaciones de Infonavit, Ciudad de México.

memoria individual y colectiva, al sistema de creencias y a la cosmovisión, a las prácticas políticas y sociales. En suma, se refiere al sistema de vida compartido y a la cultura que el sujeto reproduce en sus relaciones privadas y públicas, al interior o fuera de su comunidad o comunidades, así como a los momentos de cambio, cuando el sujeto se propone alguna modificación de éstas.

Al respecto véase el texto de José Carlos Sebe Bom Meihy, “Tres alternativas metodológicas: historia de vida, historia temática y tradición oral” en Cuauhtémoc Velasco Ávila (coord.), Historia y testimonios orales, Ed. Colección de divulgación, Serie Historia, INAH, México, 1996.

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Historia local, microhistoria mexicana y microhistoria italiana* Pablo Marín Pablo Marín: Se sabe que la microhistoria italiana ha sido un fenómeno historiográfico que ha causado revuelo en los círculos intelectuales más respetados del mundo. Sin embargo, no ha sucedido lo mismo dentro de la comunidad académica mexicana, que hasta cierto punto ha permanecido un tanto desconocedora y apática, por lo que quisiera que realizara una breve génesis de este movimiento, sus relaciones con la editorial Einaudi, así como su marcada postura política de izquierda. Carlos Aguirre Rojas: Yo creo que cuando hablamos de microhistoria italiana, sobre todo en México, lo primero que hay que aclarar es que la microhistoria italiana no tiene nada que ver con la microhistoria mexicana. Hay una confusión porque ambas corrientes usan el mismo término, microhistoria, pero la microhistoria de Luis González y González es absolutamente distinta, es radicalmente diferente de la microhistoria italiana. La microhistoria ‘a la mexicana’, representada ejemplarmente en la obra Pueblo en vilo, no es más que una simple variante, más o menos sofisticada, de la tradicional y muy antigua historia local, tal como lo afirma el mismo Luis González. En cambio, la microhistoria italiana es toda una compleja propuesta historiográfica que incluye tanto el paradigma del ‘cambio de escala’ —procedimiento micro-

histórico que replantea la complicada dialéctica entre los niveles macrohistóricos y microhistóricos, como el ‘análisis de redes’ y la revisión de los vínculos entre el caso y la norma— lo mismo que la elaboración de nuevos modelos para la historia social y cultural junto al célebre ‘paradigma indiciario’ explicitado como método de indagación de ciertos temas históricos de difícil acceso, entre otros. Habiendo hecho esta importante aclaración, y un poco respondiendo a tu pregunta, creo que la microhistoria italiana es un proyecto que se construyó, sobre todo, en el ambiente de la Italia posterior a la Segunda Guerra Mundial. No debemos de olvidar que en Italia, a diferencia de Alemania y otros países, el fascismo fue vencido por un movimiento de resistencia popular muy fuerte. Realmente, la resistencia al fascismo en Italia fue reconquistando ciudad por ciudad, pueblo por pueblo, aldea por aldea, y los miembros de ésta fueron ganándole terreno al régimen de Mussolini y terminaron por derrotarlo cuando la coyuntura de la guerra fue propicia. ¿Por qué insisto en este punto? Porque la Italia que sale del fin de la Segunda Guerra Mundial es una Italia donde la fuerza de los movimientos políticos, de los movimientos sociales de izquierda, es muy grande, y esto va a marcar a toda la historiografía italiana posterior a la Segunda Guerra Mundial.

* Entrevista realizada por el historiador Pablo Marín al doctor Carlos Aguirre Rojas, el 22 de mayo de 2000, en Villahermosa,Tabasco. Una primera versión ha sido publicada en la revista Ruptura, número 3, año 2000, editada por los estudiantes de historia de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

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La historiografía italiana de los años cincuentas, sesentas, es una historiografía muy politizada; es una historiografía donde hay debates muy fuertes de todos los temas de la izquierda: se discute mucho sobre los orígenes del capitalismo, sobre la unidad y el papel del estado italiano, sobre la peculiaridad del desarrollo capitalista en Italia, sobre la formación del mercado interno italiano, etc. Es importante esto porque en este caldo de cultivo, en este clima de debate muy influido por la izquierda, muy influido por el marxismo, muy comprometido en construir una nueva historia social, van a formarse los microhistoriadores italianos. Y tengo la impresión de que no podemos entender cabalmente esta microhistoria italiana si no entendemos que en aquellos años todos sus autores eran personas progresistas, de izquierda, que incluso se comprometieron, cuando eran jóvenes, en movimientos políticos y que llegaron a militar en organizaciones de izquierda; en fin, que tenían vínculos cercanos con gente que era militante política de tiempo completo . Esta microhistoria italiana comienza a desarrollarse entonces en los años sesentas, para alcanzar su condensación en tanto grupo o tendencia historiográfica en los años setentas en torno a una publicación que se llama Quaderni Storici, la que comenzó en 1966. En su origen fue una revista muy local, sin gran difusión y que se llamaba Quaderni Storici delle Marche. Entonces, cuando aquellos que van a ser los principales representantes de la microhistoria italiana entran, en los años setentas, a formar parte de la revista para renovar el anterior comité editorial, crean un órgano que se va a convertir con el paso de los años en la revista de historia italiana más importante de las últimas dos décadas. Yo creo que la revista Quaderni Storici es una de las revistas de historia más importantes entre las que actualmente existen en Italia. La

publicación comienza a consolidarse en los años setentas, cuando llega a ella gente como Edoardo Grendi, Giovanni Levi, Carlo Poni y Carlo Ginzburg, que son los cuatro representantes principales de la corriente microhistórica italiana. Empiezan a desarrollar nuevas líneas de investigación, a renovar la historia cultural, a renovar la historia social y, sobre todo, a desarrollar la perspectiva microhistórica. Este proyecto va a dar un paso adelante muy grande cuando, en 1982, se crea la colección que llevó, precisamente, el título Microstorie, publicada por la editorial Einaudi. Ésta llegó a incluir, durante los diez años que existió, alrededor de veinte títulos, todos trabajos en torno a distintos temas de microhistoria. En ella hay libros de Carlo Ginzburg, Edward P. Thompson, Giovanni Levi y Natalie Zemon Davis, junto a trabajos de otros autores italianos menos conocidos. Si observamos, muy en general, la curva de la evolución de esta corriente de historiadores italianos, podríamos decir que los años setentas son la etapa de consolidación del grupo, los años ochentas son la época de su difusión amplia en buena parte de Europa, la que se apoya, en parte, en la colección mencionada y en la cual la revista Quaderni Storici va ganando cierto prestigio internacional. Los noventas son una etapa en que la difusión de la perspectiva microhistórica se vuelve planetaria, a pesar de que también son el momento en que se desintegra el grupo de los microhistoriadores en torno de la revista. Es claro que en la última década Carlo Ginzburg empieza a alejarse de la revista y Giovanni Levi sale del comité editorial y se empieza a alejar un poco del trabajo cotidiano de su construcción. Aunque la revista sigue siendo importante y el proyecto sigue siendo muy difundido, es claro que el grupo que construyó la corriente original de la microhistoria italiana se encuentra un tanto disperso en dife-

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Carlos Antonio Aguirre Rojas.

rentes partes del mundo. Esto explica las declaraciones recientes, tanto de Ginzburg como de Levi, en el sentido de que la microhistoria ya no existe, que ha terminado su ciclo de vida. Entonces, nos enfrentamos a una situación un poco paradójica, porque más allá de las declaraciones de sus fundadores y representantes más célebres, es evidente que la microhistoria se está volviendo cada vez más importante y difundida en México y en toda América Latina, no solamente en Tabasco. Esto se hace evidente, por ejemplo, en el hecho de que la gran mayoría de los libros de Carlo Ginzburg han sido traducidos al portugués, mientras en todo Brasil se discute mucho sobre la microhistoria italiana, y en Argentina se organizan debates y se publican números de revistas que se consagran al estudio y examen de esta microhistoria italiana. En la propia Europa asistimos a una fuerte asimilación y recuperación de los aportes de esta tendencia italiana, lo que explica que, por ejemplo en Francia, la corriente historiográfica más difundida, leída y estudiada, además de los autores franceses, sea la de los microhistoriadores italianos. Hace año y medio fui invitado a la Universidad de Toulouse para impartir un pequeño ciclo de conferencias sobre la contribución general de la microhistoria italiana, lo que no deja de ser un poco curioso. En Dina-

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marca se acaba de celebrar un coloquio internacional sobre la microhistoria, mientras en Alemania se debate animadamente sobre las posibilidades de esta misma mikrogeschichte y en Estados Unidos, España, Japón y Suecia se traducen abundantemente los trabajos y ensayos de todos los autores italianos mencionados. Así que, al mismo tiempo que en todo el mundo se pone muy de moda la microhistoria italiana, acontece que el grupo original se encuentra cada vez más desintegrado. Carlo Ginzburg está trabajando por su lado, Giovanni Levi viaja mucho, bastante separado de Quadernii Storici, y el núcleo de la revista se quedó con gente importante pero que no son, sin duda, los miembros originales que han sido, a la vez, los representantes principales de la microhistoria. P.M. Conocemos los trabajos de Giovanni Levi y de Carlo Ginzburg y nos da la sensación de que son proyectos intelectuales un tanto diferentes. Sin embargo, tienen una fuente o raíz común que es la perspectiva de la escala. ¿Podría usted explicarnos en qué consiste esta bifurcación de propuestas teóricas-metodológicas? C.A. Coincido contigo y creo que hay claramente dos ramas dentro de la microhistoria italiana. Una que se ha dedicado mucho a la historia económica, un poco a la historia de la familia, a la historia demográfica y a la historia social. Es la rama representada principalmente en los trabajos de Edoardo Grendi y Giovanni Levi. Los ensayos y las obras de Grendi, desafortundamente, no han sido traducidos en su mayoría. Así que sólo la gente que lee italiano tiene acceso a ellos, lo que implica que aunque son textos importantes no son, sin embargo, muy difundidos. El segundo representante de esta primera rama es Giovanni Levi, cuyos artículos y trabajos son mucho más conocidos porque están tra-


Catedral, Zócalo y estación del tren, Ciudad de México, 1922.

Archivo General de la Nación.


¿A qué jugaban tus padres y abuelos?, ¿cómo celebraban las fiestas de su pueblo o ciudad?, ¿en qué trabajaban?, ¿saben algo de la Revolución, de la Cristiada o de otro suceso?, ¿qué ha cambiado en tu región desde que los ancianos eran niños?, ¿cómo es ahora?, ¿cómo creen sus pobladores que será después? En el medio donde vives hay personas y sitios importantes para entender el pasado, vivir mejor el presente y planear el futuro. Tú puedes darlos a conocer y hacer historia. Una entrevista, un dibujo o una fotografía son útiles para ese fin.

Te invita a participar en la muestra

Los niños y jóvenes hacemos historia B A S E S C ATEGORÍAS • Dibujo. Para alumnos de preescolar y los dos primeros grados de primaria. • Entrevista y fotografía. Para alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, y para alumnos de los tres grados de secundaria. P ROPÓSITO Los niños y jóvenes hacemos historia es una muestra en la que pueden participar estudiantes que cursan educación básica (preescolar, primaria y secundaria), asesorados por sus maestros, y se desarrollará durante el año lectivo 2001-2002. El propósito fundamental de este proyecto es enseñar a los niños y jóvenes nuevas y divertidas formas de abordar los temas históricos, para demostrar que todos hacemos la historia, cada quien desde la actividad que realiza a diario. Al registrar por escrito y con imágenes lo que ha sucedido, lo que ocurre y lo que posiblemente pasará en su medio, cada estudiante, apoyado por un maestro, construirá su propio saber histórico y entenderá que es un ser transformador, capaz de cambiar su realidad. La historia oral es una metodología que recoge los hechos históricos tal como los perciben las personas que participaron en ellos. Es una técnica que busca a los actores, sujetos, protagonistas y observadores de los sucesos para que digan cómo entienden y en qué les afectan los procesos históricos de su tiempo. Con base en las propuestas de la historia oral, hacemos esta invitación.

L INEAMIENTOS

DE PAR TICIPACIÓN

1. Los niños y jóvenes hacemos historia consiste en una muestra de trabajos escritos —entrevistas— y gráficos —dibujos, fotografías— realizados por los propios estudiantes, asesorados y guiados por sus profesores. La revista Correo del Maestro apoyará a los docentes con artículos elaborados con tal propósito. 2. Los niños que cursen preescolar y los dos primeros grados de primaria participarán únicamente con dibujos. 3. Los niños y jóvenes que cursen tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, y los tres grados de secundaria, participarán con entrevistas escritas y/o fotografías. 4. Los dibujos, entrevistas y fotografías deben referirse a lugares y hechos históricos. 5. Los maestros motivarán la participación de los estudiantes, sus padres, familiares y demás personas de la comunidad que puedan aportar datos y materiales para construir el saber histórico desde cada lugar y región. 6. Todos los trabajos deberán ser remitidos a las oficinas de Correo y deberán incluir los siguientes datos: del Maestro

nombre completo del niño, edad, grado que cursa, dirección y teléfono. Nombre de la escuela y del maestro, teléfono de la escuela. 7. Con base en la opinión de especialistas se otorgarán reconocimientos en los siguientes términos: a) Será seleccionado un trabajo de ambas categorías por cada entidad federativa de donde se envíen (dos por cada estado participante y dos por el Distrito Federal). b) Los alumnos de preescolar, primero y segundo de primaria cuyos trabajos sean seleccionados recibirán un libro diverti-

do de principio a fin, que trae una lupa con la que podrán buscar diferencias y resolver el crimen cometido en una famosa galería de arte, además de disfrutar con sus padres y maestros las obras de grandes pintores del arte universal:

DETECTIVE

DE FRAUDES ARTÍSTICOS.

c) Los alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria, y los de secundaria cuyos trabajos sean seleccionados obtendrán una colección de ocho libros, bellamente ilustrados con fotografías y dibujos a todo color, mediante la cual podrán acercarse al maravilloso mundo de unos animales que pueden ser amigos, plagas, parásitos, raros, mortíferos, reptantes, voladores, saltarines, y que habitan en ciudades, desiertos, selvas y pantanos: LOS INSECTOS BAJO EL MICROSCOPIO. d) Al maestro de cada alumno seleccionado se le entregará una colección completa de la revista Correo del Maestro , que contiene artículos y material didáctico de utilidad para el mejoramiento teórico y práctico del quehacer docente. e) Las escuelas donde estudien los alumnos seleccionados se harán acreedoras a una colección de la revista Correo del Maestro y un ejemplar del libro DEFIENDE TUS DERECHOS, obra fundamental para su biblioteca. 8. La fecha límite para recibir trabajos para la muestra Los niños y jóvenes hacemos historia será el 15 de mayo de 2002. 9. Los resultados de la muestra Los niños y jóvenes hacemos historia se darán a conocer en la revista Correo del maestro del mes de junio de 2002. 10. Los trabajos se exhibirán en espacios culturales y educativos que sean facilitados a los organizadores para ese fin.

Los trabajos deben ser enviados a: Av. Reforma No.7-403, Ciudad Brisa, Naucalpan Estado de México, C.P. 53280 Tels. 01 800 849 35 75• 5364 5670 y 5364 5695 • correo@correodelmaestro.com


Foto: Carlos Hernández.

Plaza de la Constitución, Ciudad de México, década de los noventas.


ducidos al inglés, francés, español, etc. Esta rama, como hemos dicho, se ha concentrado sobre todo en la construcción de nuevos modelos para el abordaje de la historia económica y social. La segunda rama, en cambio, se ha desplegado sobre todo en el ámbito de la historia cultural y está representada por Carlo Ginzburg. Creo que no hay duda alguna de que Ginzburg es el representante más conocido en todo el mundo de esta perspectiva microhistórica italiana. Mi interpretación, que no es el punto de vista unánime de todos los estudiosos e intérpretes de esta corriente de la microhistoria italiana, es que sí se puede hablar de una sola corriente historiográfica, porque hay un punto central que ambos comparten: la cuestión del cambio de escala, es decir, el procedimiento de tomar una hipótesis del nivel general o macrohistórico para, luego, hacerla descender al nivel micro y usar, como dice Giovanni Levi, el nivel micro como espacio o lugar de experimentación para posteriormente enriquecer esta hipótesis y volver al nivel macro. Ése, yo creo, es un procedimiento que han aplicado y comparten tanto Levi como Ginzburg. El queso y los gusanos es un ejemplo magistral de este movimiento y dialéctica de ida y retorno entre los niveles macrohistóricos y microhistóricos que acabamos de mencionar, como lo es también La herencia inmaterial. En El queso y los gusanos Ginzburg toma todas las interpretaciones habituales y aceptadas que tenemos de lo que es la cultura popular y la relación entre la cultura popular y la cultura de elite en el siglo XVI para hacerlas bajar al nivel micro y poner a prueba estas explicaciones tradicionales en el intento de explicar la concepción de un molinero de la región de Friuli. El molinero rehace toda una cosmovisión y una interpretación muy personales del cristianismo, intento que una vez consumado le permite a Ginzburg retornar al nivel macrohistórico para re-

proponer, desde las lecciones de ese ‘experimento microhistórico’, nuevas y más ricas hipótesis de la relación entre cultura popular y cultura de elite, y no sólo en la Italia del siglo XVI, sino más en general. Ésa es la genialidad de Carlo Ginzburg, que estudiando intensivamente el caso de Menocchio termina reproponiendo otro modelo de historia cultural, otra manera de investigar y analizar la cultura popular misma y otro modo de ver las relaciones, en general, entre la cultura popular y la cultura de elite. Algo similar a lo que va a emprender Giovanni Levi en su trabajo sobre La herencia inmaterial. Así, creo que ambos comparten este paradigma del cambio de escala, del movimiento desde lo macro hacia lo micro y del retorno de lo micro a lo macro, después de realizar el análisis o experimento de investigación intensiva en el nivel micro. Dicho esto, pienso que existe igualmente una diferencia sustancial, y es por ello que creo que se trata de dos ramas que crecen sobre esta especie de tronco común, digamos, del procedimiento microhistórico. ¿Por qué se trata de dos ramas diferentes de esta corriente o tendencia microhistórica? Porque cuando nos acercamos con más cuidado al análisis de las obras de estos autores es fácil percibir que Giovanni Levi se ha dedicado sobre todo a diversos temas de la más reciente historia económico-social, recuperando, tanto él como sus principales discípulos, lo que se llama el análisis de redes sociales junto al análisis extensivo e intensivo de los documentos en la línea de una reconstrucción muy puntual, digamos, de los elementos de las redes que constituyen tanto la biografía de un individuo como también de las redes que conforman el conjunto de familias del pequeño pueblo de Santena. A partir de este análisis intensivo y exhaustivo de los documentos, de las fuentes disponibles, de la situación de dos pequeños pueblos del Piamonte,

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Levi reconstruye el mercado de tierras de la Italia del siglo XVII junto a las formas del poder político, a las formas del vínculo social y al universo de las creencias religiosas de esta misma Italia. Es claro que esta primera rama de la microhistoria está mucho más preocupada por los temas de este análisis y reconstrucción de las Carlo Ginzburg. redes, en el análisis exhaustivo-intensivo de los documentos, de las fuentes y de todo el universo microhistórico, junto al esfuerzo de ser capaces de construir lo que Clifford Geertz ha llamado la descripción densa de los temas investigados. En cambio, es evidente que Carlo Ginzburg se ha orientado, desde sus primeros trabajos, hacia el campo de la más contemporánea historia cultural. Aunque él también recupera, en cierta medida, los procedimientos del análisis exhaustivo-intensivo, por el propio tipo de temas que trabaja se ha dedicado mucho más a la utilización y explotación del paradigma indiciario dentro de la propia historia. Él mismo va a plantear que cuando se analiza el complejo universo de la cultura popular el problema que inmediatamente aparece es que esa cultura de las clases populares, durante siglos e incluso milenios, no encuentra registro escrito, dado que esas clases populares no supieron leer ni escribir hasta el siglo XIX. Es bien sabido que los procesos de alfabetización masiva de las clases populares son un hecho bastante reciente, que se remonta apenas a un siglo y medio o dos. Pero si las clases populares no sabían leer ni escribir, ¿cómo se rescata el punto de vista que tenían sobre los procesos que se están estudian-

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do? Ginzburg va a insistir mucho en que él no quiere saber lo que la clase dominante pensaba que era la cultura popular, porque eso es lo que ha sido toda la vida el folclor y la visión folclórica de las clases poderosas sobre las clases subalternas, sino que su objetivo es saber cómo las clases populares veían sus propias construcciones culturales. Y es aquí donde cobra pleno sentido el uso del paradigma indiciario: Porque como la ‘visión de las propias víctimas’ sobre su cultura sometida y reprimida es algo que nunca se encontrará fácilmente, entonces como historiador hay que hacer una labor casi como la del detective, recurriendo a dicho paradigma indiciario, que al permitir rastrear e interpretar los ‘indicios’, las ‘huellas’ y los rasgos aparentemente insignificantes que han sobrevivido de esta misma cultura popular, resistiendo a la recodificación y banalización de la cultura dominante, harán posible hacer ‘hablar a los silencios’ y desconstruir dicha visión folclorizada de lo popular, restituyendo en profundidad toda su riqueza y complejidad. Partiendo entonces de la idea de que al historiador de la cultura popular le corresponde la tarea de buscar esas huellas aparentemente insignificantes, secundarias, que se filtran en el discurso dominante, pero que son preciosas y esenciales, porque permiten reconstruir ese punto de vista de las clases populares sistemáticamente negado y borrado por la cultura de elite, Carlo Ginzburg no sólo va a explotar y aprovechar este paradigma indiciario, sino que también lo va a teorizar y a hacer explícito para nosotros, con todas sus ricas y diversas consecuencias metodológicas e historiográficas principales. Así que creo que mientras Giovanni Levi y Edoardo Grendi han explotado poco el paradigma indiciario, Carlo Ginzburg, en cambio, lo utiliza y aplica permanentemente, jugando todo el tiempo con las posibilidades que


ofrece dicho paradigma para el complejo desciframiento de esa inaprehensible y escurridiza realidad de la cultura popular, que es su horizonte general de preocupaciones. Pero una vez asumida esta diferencia, vale la pena reiterar que tanto Levi como Ginzburg comparten la perspectiva o procedimiento metodológico del cambio de escala o de la aproximación microhistórica, que permite agrupar a las dos ramas dentro de un solo horizonte historiográfico común, un horizonte o tronco único más amplio que sería justamente el que da sentido a la caracterización de una sola corriente microhistórica italiana. Aunque debo señalar que tengo plena conciencia, como tú lo señalas, de que no hay unanimidad sobre este punto de vista y de que se trata de mi interpretación personal de este problema. P.M. ¿Cuáles serían las diferencias teoricometodológicas entre la microhistoria de Luis González y González y la microhistoria italiana? C.A. Si entramos al análisis más detenido de las propuestas teóricas y metodológicas de la microhistoria mexicana, tal y como se desarrollan en los libros Invitación a la microhistoria o, luego, Nueva invitación a la microhistoria, te darás cuenta de que la microhistoria de Luis González es una especie de defensa o de versión un poco más sofisticada de la vieja y tradicional historia local. Y creo que hay que insistir en el hecho de que el propio Luis González no reniega de esto, por el contrario lo afirma claramente e incluso en uno de sus artículos titulado Teoría de la microhistoria cita a Alfonso Reyes cuando este último dice, palabras más, palabras menos: “tal vez la renovación de la historiografía mexicana debe avanzar, a partir de ahora, por los caminos de volver a recuperar esa vieja tradición de la historia local”.

Eso fue precisamente lo que hizo Luis González frente a ciertas interpretaciones macrohistóricas de la historia mexicana que progresivamente se estaban quedando sin mucho sustrato empírico. Piensa, por ejemplo, en un tema muy clásico de los debates historiográficos en la época en que Luis González escribió Pueblo en vilo: la discusión acerca de la caracterización general de la Revolución Mexicana. Se polemizaba en torno a si esta revolución era democraticoburguesa o una revolución campesina, que si era en realidad una revolución radical o una revolución interrumpida, que si era una revolución fallida o una revolución derrotada, etc. Entonces, y frente a esta discusión macrohistórica que caracterizaba a la Revolución Mexicana en bloque, González, y también otros autores que son contemporáneos a él, van a decir que no a este tipo de debate, afirmando que se hace necesario volver a la diversidad local de nuestro país para ver que la Revolución no se produjo de manera uniforme a lo largo y ancho del territorio nacional. Esta nueva postura explica el extraordinario auge que han tenido en los últimos treinta años tanto la historia local como la historia regional en México y en América Latina. Un auge que, por lo demás, no es fruto de las obras de Luis González ni de ningún otro autor, sino más bien un claro resultado, en nuestro semicontinente latinoamericano, de la enorme revolución cultural de 1968. Así que, en mi opinión, la gran difusión que han tenido en estos últimos lustros tanto la microhistoria local mexicana como la floreciente historia regional antes mencionada se deben al nuevo clima cultural creado por la profunda ruptura intelectual de nuestros años sesentas. Pero, ¿cuál es el problema con la microhistoria de Luis González? El problema es que al momento de reivindicar los estudios locales y empíricos, abandona, simple y llanamente, la perspectiva

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macrohistórica. Lo hace muy conscientemente, lo que se puede ver cuando dice que la historia local o ‘microhistoria’ que él reivindica es la historia que tú ves con tus ojos, tocas con tus manos, caminas con tus pies. Es decir, la historia ‘matria’, la historia que podemos tocar, sentir, oler, y vivir directamente, y que es también la historia de los recuerdos de nuestras familias. Para aquellos historiadores a los que les agrade esta reivindicación de su entorno más inmediato y personal, esto está muy bien, pero la dificultad estriba en que el precio que hay que pagar para volver a esta historia local es abandonar las interpretaciones generales, renunciar completamente a la macrohistoria. La pregunta obligada es: ¿qué es lo que se va a producir como resultado de esta forma mexicana de la microhistoria? Y pienso que si se ignora el horizonte macrohistórico para subsumirse de lleno en la historia local o ‘matria’, lo que necesariamente se produce es lo mismo que fue siempre la historia local, o sea, monografías de la historia de un lugar, de un pequeño pueblo, de una microrregión o localidad cualquiera, aunque ahora quizá un poco más sofisticadas, más ricas, más interesantes, en el sentido de que esas monografías abarcan también aspectos de la vida cotidiana, aspectos de mentalidades, etc. Pero el problema es que no dejan de ser estudios de pura historia local, que pierden la perspectiva macrohistórica. Y aquí recordaría a Marc Bloch, que se preguntaba: ¿A quién le interesa la historia de un pequeño lugar determinado, o de un pueblo dado, o incluso de una región específica estudiada por los historiadores locales o regionales? Y respondía que, en principio, esa historia sólo interesaba a los propios habitantes o personas ligadas de alguna manera a esa pequeña localidad, pueblo o región. Siguiendo este razonamiento, podemos interrogarnos igualmente: ¿A quién le interesa una historia de San José de Gracia?, y responder que, en principio, sólo a

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los habitantes de San José de Gracia. Y, ¿a quién interesa una historia de Tabasco, si se hace solamente pensando en Tabasco, desde Tabasco mismo? Bueno, les interesará a los tabasqueños, o a los especialistas en los diferentes temas que se conectan directamente con este estado del sur de México. Pero Marc Bloch se preguntaba también cómo se logra que una historia local o regional cualquiera se vuelva una obra útil para toda la corporación de historiadores, se vuelva una historia local o regional realmente científica, y que pueda vincularse y conectarse con la propia historia general. Así que, siguiendo todavía su línea de interrogación, podríamos también preguntar: ¿Cómo es posible superar ese ‘localismo’ y ‘encerramiento’ de la historia local tradicional o de la microhistoria a la mexicana, para que una sencilla historia de San José de Gracia, o de Tabasco, o de la región del sur de México, les interese no sólo a los historiadores michoacanos o tabasqueños, o en el mejor de los casos sólo a los historiadores mexicanos, sino también a todos los historiadores del mundo? Y la respuesta de Bloch, que yo comparto y que va directamente en la línea de lo que hacen los microhistoriadores italianos, ha sido la de afirmar que sólo es una historia local o regional realmente científica y capaz de interesar a todos los historiadores, aquella que ‘plantea problemas de orden general para resolverlos a partir de los elementos y de los documentos que provee la localidad o la región investigada históricamente’. Es decir que sólo romperemos ese localismo y limitación de la historia local tradicional si a través del tema local o regional que se está abordando somos capaces de plantear y de resolver, aunque sea parcialmente, problemas históricos de orden general. Sólo a ese precio logras que tu estudio local o regional le interese a toda la corporación de historiadores.


Debo decir que creo que Luis González no logra franquear este paso, lo que por lo demás quizá se debe a que no le interesaba tratar de franquearlo. Él está muy consciente y hasta orgulloso de hacer pura y simplemente historia local. Y también creo que las tesis que se hacen, por ejemplo en el Colegio de Michoacán, adolecen en un noventa por ciento, o quizá más, de este mismo problema. Pues más allá de las excepciones que sólo confirman la regla, la inmensa mayoría de lo trabajos que allí se escriben son historias demasiado locales, demasiado fragmentarias y limitadas, que lamentablemente olvidan el todo para hacer análisis sumamente puntillosos y precisos de la parte, pero de la parte separada del todo. Así que considero que ésta sería la diferencia fundamental, metodológica, teórica, entre la microhistoria de Luis González y la microhistoria italiana. Lo que es sumamente valioso e interesante en la microhistoria italiana es que nunca olvida el nivel macrohistórico. Y ésa es la razón por la que sus representantes son tan enfáticos cuando afirman, como hace Giovanni Levi, que si a él lo califican de ser historiador local, lo ofenden profundamente. Y por eso también es que Carlo Ginzburg tiene una formación intelectual tan extraordinariamente compleja, una formación de la que carecen los historiadores regionales o locales y que sólo se explica por esa atención especial y cultivo constante del nivel macrohistórico junto al trabajo en la dimensión microhistórica. Por eso, si tú observas con cuidado las citas en los pies de página incluidas en los ensayos y en las obras de Ginzburg, verás que cita lo mismo a la Escuela de Frankfurt o a Wittgenstein que a la Escuela de los Annales y a Marc Bloch junto a los autores del Instituto Warburg, como E. H. Gombrich, o también a pensadores como Claude Levi Strauss, entre muchos otros, en un

abanico impresionante que incluye desde la filosofía hasta la crítica literaria, pasando por la antropología, la historia del arte o la sociología, entre otras varias disciplinas y subdisiciplinas diversas. Esta multiplicidad de sus filiaciones o ‘fuentes’ teóricas y metodológicas se explica en parte por esta atención siempre presente a los modelos de interpretación general, al plano de la macrohistoria. Así que la riqueza de la microhistoria italiana como propuesta historiográfica reside, en parte, en el hecho de que sus exponentes están jugando constantemente con el movimiento que se despliega entre la macrohistoria y la microhistoria, en esa dialéctica esencial que se construye y que los historiadores deberían siempre reconstruir, entre interpretaciones de los modelos generales y los diversos experimentos microhistóricos. Para insisitir muy claramente en esta diferencia entre microhistoria mexicana e italiana quizá podemos recordar que lo que que mueve al microhistoriador italiano no es el amor al terruño, tan caro a Luis González, ni siquiera un especial interés hacia la localidad o región que estudia, que él sólo utiliza como ‘espacio de experimentación’ o como laboratorio del experimento y trabajo microhistórico. Al respecto, Giovanni Levi dice muy crudamente: “yo antes de iniciar mi trabajo en el pequeño pueblo de Santena no conocía Santena, y debo agregar que a mí Santena me tiene sin cuidado y me da igual, porque yo no hago la historia de Santena, sino que hago historia en Santena. Para mí, Santena es sólo un espacio de experimentación que me permite gestar las hipótesis de orden general”. P.M. ¿En qué consisten las visiones posmodernas de la historia y cuál es la postura de la microhistoria italiana frente a esta visión ‘desencantada’ de las ciencias sociales?

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C.A. Las posiciones posmodernas se han desarrollado después de 1968, en general dentro de las diferentes ciencias sociales y también, obviamente, dentro de la historiografía. Porque es claro que uno de los tantos síntomas culturales que acompañan a esa ruptura profunda de 1968 en todo el mundo ha sido el legítimo cuestionamiento de la validez y de la capacidad explicativa de los modelos de interpretación general que entonces estaban vigentes. Es decir que después de los años sesentas hubo toda una crítica de las insuficiencias de los diversos modelos macrohistóricos, una crítica que, por ejemplo, ya había anticipado Jean-Paul Sartre cuando cuestionó, en su brillante libro Crítica de la razón dialéctica, la posición de ciertos marxistas vulgares que afirmaban que si se quiere explicar la obra La educación sentimental de Flaubert, lo que se tiene que hacer, sencillamente, es indagar cuál era la condición de clase de Flaubert. Entonces, proseguían esos marxistas vulgares, Gustave Flaubert era un pequeño burgués en la época del Segundo Imperio, por lo tanto, La educación sentimental es el producto de la visión pequeño burguesa en la época del Segundo Imperio francés. A lo cual replica Sartre que sí, pero que no obstante hay todavía un pequeño problema que consiste en que hubo decenas de miles de pequeños burgueses franceses en la época del Segundo Imperio, mientras que de todas esas decenas de miles, sólo uno fue Gustave Flaubert y sólo uno escribió un libro como La educación sentimental. Está muy bien decir que él era pequeño burgués en la época del Segundo Imperio francés, pero eso no basta para explicar ni la obra singular La educación sentimental ni tampoco el hecho, que debemos de comprender y de hacer comprender, de por qué sólo uno de todos esos pequeños burgueses tuvo la biografía y la historia personal única e irrepetible que lo hizo capaz de escribir esa obra tan importante de la

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literatura que ha sido La educación sentimental. Los posmodernos parten de una postura similar, al argumentar que como los modelos generales se prestaron a este tipo de explicaciones que reducían y empobrecían la realidad, entonces debemos criticar esos modelos generales. Pero, mientras que Jean-Paul Sartre hace esta crítica para proponer una forma mucho más sutil y compleja de resolver esos mismos problemas generales, reconstruyendo modelos más elaborados —igual que lo harán, por su lado y un poco más tarde, los microhistoriadores italianos—, en cambio los posmodernos van a caer en el irracionalismo total, afirmando que como los modelos generales anteriores cayeron en esas simplificaciones, entonces no debemos construir ya ningún modelo general, no debemos de abordar la elaboración de modelos generales. Y como, según ellos, no estamos seguros de que la historia tenga algún sentido general, entonces quizá es imposible tratar de edificar esas interpretaciones de orden general, esos modelos abarcantes y globales a los que sería mejor renunciar. Y hay que decir que dentro de esta línea de concepción, el posmodernismo en historia se ha convertido claramente en una explícita renuncia al carácter científico de la historia. Porque afirmando que cada discurso que produce el historiador es relativo a su propia época, los posmodernos se deslizan dentro del irracionalismo al derivar de allí que todas las interpretaciones son igualmente válidas, porque todas ellas son igualmente relativas a su época y a sus condiciones diversas de generación y producción. Pero el problema está en que si caemos en este relativismo irracional no hay progreso de la ciencia histórica, porque cada época construye sus verdades específicas, todas relativas y todas igualmente legítimas, pero ninguna más ‘verdadera’ o más ‘científica’ que otra. Y es precisamente frente a estas visiones posmoder-


nas que van a definirse de manera obviamente crítica, y por ende antiposmoderna, los microhistoriadores italianos. Por eso, y dado que uno de los libros más representativos de este irracionalismo posmoderno en la historiografía es Metahistoria, escrito por Hayden White, es que a Carlo Ginzburg va a conocérsele, dentro de ciertos medios académicos estadounidenses, como el historiador ‘anti-White’. La postura de la microhistoria italiana ha sido y es clara y militantemente antiposmoderna. Afortunadamente, en América Latina y en el tercer mundo estas visiones posmodernas no pasan de tener una presencia muy marginal, tanto dentro de los estudios históricos como en las ciencias sociales en general, ¿por qué? Porque el posmodernismo es un desvarío de las sociedades ricas, ya que solamente una sociedad muy rica puede darse el lujo de desvariar y de afirmar posiciones tan irracionales frente a este tipo de problemas. En cambio aquí, en el tercer mundo, la realidad de los conflictos sociales choca completamente con los puntos de vista de estas posiciones posmodernas. Por eso, si viene un autor posmoderno como Paul Veyne para decirnos que puesto que es imposible alcanzar la verdad histórica y dado que lo único que nosotros hacemos es escribir distintos ‘relatos históricos con pretensiones de verdad’, y que la razón principal por la que hacemos historia es una razón estética, por simple gusto o por el placer de hacer esos relatos, pero sin pretender jamás estar haciendo verdadera ciencia de la historia, cualquier estudiante serio de historia en México o en Perú, o en cualquier país de África o del tercer mundo, se burlaría de su afirmación. Se burlaría de una idea tan peregrina y la rechazaría de inmediato, porque no creo que un estudiante de nuestras sociedades esté dispuesto a pasar cuatro o cinco años estudiando historia sólo por razones hedonistas o estéticas.

Debe ser claro para todos los que ahora están formándose como historiadores que la historia no se hace sólo, y nunca principalmente, por razones estéticas; que tiene un sentido social, un sentido crítico, un sentido de compromiso con el presente. La gente que estudia historia lo hace porque está tratando de explicarse y de explicar a otros el mundo en el que vive, porque quiere situarse críticamente dentro de ese mismo presente dándole una mayor densidad histórica y conectándolo con los distintos pasados que le dan sentido. Además, si alguien se interesa por estudiar historia, aunque ello pueda producirle un inmenso placer —e incluso debería producírselo, para que estudie esa historia con verdadera vocación—, no lo hace sólo por autorregocijarse sino porque le interesa comprender lo que los hombres han hecho a lo largo del tiempo y, en consecuencia, lo que las sociedades humanas hacen y construyen ahora mismo. Así, creo que son insostenibles las posturas del posmodernismo dentro de la historia y dentro de las ciencias sociales, porque si renunciamos a la dimensión de la responsabilidad social del historiador y del compromiso social de la historia, entonces, por un lado, no entendemos esta historia nueva que se está haciendo hoy en todo el mundo por parte de la microhistoria italiana y por autores con perspectivas como el ‘análisis del sistema-mundo’ de Immanuel Wallerstein o los trabajos de la nueva historia social alemana, entre muchas otras de las corrientes historiográficas que hoy son las más innovadoras y, por otro lado, reducimos y empobrecemos enormemente nuestra visión de lo que hoy es y debe ser el apasionante oficio de historiador que, sin esta dimensión del compromiso social, puede ser rebajado a esas definiciones que, desde las posiciones posmodernas, lo conciben como un simple ejercicio intelectual placentero, pero también ocioso e inútil.

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Certidumbres e incertidumbres

Más allá de la historia escrita: alumno, escuela y comunidad Fernando Aguayo Lourdes Roca Una clase de historia En el aula, el maestro procede a coordinar la clase de historia, no la nacional sino la estatal, por aquello de fomentar la identidad. Explica lo que dice el libro de texto gratuito diseñado especialmente para el estado de Chiapas sobre la existencia de grupos étnicos que, apunta, conforman parte de la realidad estatal. También señala que ellos, los que descienden de las poblaciones que habitaban esos lugares antes de que se formara la nación, además de hablar español, tienen lenguas propias; que ellos, los indígenas, acuden a las ciudades a comercializar sus productos y comprar otros satisfactores. Recuerda que en ese estado de la federación ocurrió un fenómeno singular pues, quién sabe por qué razón, esos grupos étnicos emigraron hacia la selva, lo que ha traído problemas ambientales. Para rematar esta visión de la vida contemporánea local, avanza en el texto que nos reconforta señalando que ellos, los grupos étnicos, antes estaban aislados, pero hoy las modernas vías de transporte nos comunican y juntos hacemos la historia. Y, diciendo esto, pide a sus alumnos que vean las ilustraciones de su libro donde se ven autopistas, autobuses, automóviles y otros autos de fe. Es comprensible que el maestro bilingüe repita todo lo que dice el libro, pues la mayoría de los niños no entiende el español, lengua en que está escrito. Terminada la clase, los niños tojolabales van corriendo al río que cruza la selva porque es época de secas y el calor sofoca. Por su parte, el maestro camina apurado hacia la carretera para tomar la camioneta de redilas que lo llevará a la ciudad; lo hace satisfecho de haber cumplido con su deber de enseñar ‘la realidad de la región’.

I La relación entre pasado y presente es compleja. No es posible retener todo lo que vivimos desde todos los ángulos posibles y con toda su riqueza de matices, sólo nos quedamos con retazos de esas vivencias, registrados por los sentidos, la memoria, un texto, una cámara o una grabadora, para después evocarlos —unos más a menudo, otros menos—, reinterpretarlos y reconstruirlos, otorgándoles nuevos sentidos a partir de nuestro yo presente. Así de complejo es el análisis social. ¿Cómo llevar, entonces, la historia al aula? Siguiendo líneas comunes a muchas otras materias, parti-

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mos de la base de la importancia de estimular la curiosidad hacia el descubrimiento; un mecanismo aparentemente tan sencillo pero tan efectivo en numerosas situaciones de enseñanzaaprendizaje. Al estimular su curiosidad por descubrir, por saber más sobre un tema, el alumno puede desplegar un sinnúmero de originales y creativas ideas que enriquecen cualitativamente el proceso de aprender, de incorporar nuevas y sugerentes propuestas sobre cómo acercarse a la realidad que lo rodea, cómo observarla, cómo analizarla, en fin, cómo estudiarla más allá de recetas que a menudo queremos implantar para que los alumnos aprendan a estudiar sólo de


México y su historia 1888-1911, Editorial

Escena urbana, Ciudad de México 1811-1911.

UTEHA, S. A. de

C.V, 1984.


Enciclopedia Británica, tomo 15,1966.

Lago de Pátzcuaro, Michoacán.


una manera, comúnmente no la más efectiva, así como que estudien lo que deben aprender, cuando quizá podrían aprender muchas otras cosas que por unas u otras razones nosotros no quisimos o pudimos aprender. En los últimos años han aparecido en la discusión académica temas sobre los que antes era impensable expresarse sin que pendiera sobre la cabeza del atrevido el delito de disolución social: la Constitución, el presidencialismo, la excesiva centralidad del poder… La educación y la historia nacionales son hoy asuntos que se pueden discutir sin problema. Los autores de estas líneas estamos convencidos de las virtudes de una historia construida por los propios sujetos sociales en la que la metodología de la historia oral y la historia gráfica tienen un papel central. Antes de exponer algunas ideas para desarrollar este tipo de historia queremos hacer algunos señalamientos sobre la situación actual de la educación en nuestro país, que determina el tipo de enseñanza en la materia. Hace más de cien años un grupo de intelectuales de Estado, en pleito con la Iglesia, las comunidades indígenas y potencias extranjeras, decidió que la historia fuera un catalizador para la construcción de la nacionalidad y de la nación. La preocupación central era encontrar ‘los elementos comunes’ para lograr definir la identidad de los mexicanos, sin importar que aquéllos se inventaran. Así, con ideas como la ‘raza de bronce’, el Estado Nacional pasó a diseñar sus instituciones culturales. Esta propuesta porfirista se perpetuó y fue la predominante en el medio educativo hasta hace poco tiempo. Su preocupación central era la integración, la homogeneización cultural, en la que la diversidad era impensable. El objetivo era que todo mundo interiorizara los ‘valores nacionales’, concediendo si acaso que los grupos ‘mantuvieran sus costumbres locales’. Si se le sigue asignando a la historia esa tarea de conformar una nación monocultural, por más

que se descentralice y regionalice, la educación seguirá siendo un asunto de Estado, algo así como de seguridad nacional. La forma en que se elaboraron algunos de los libros regionales, incluso varios de los que están en lenguas indígenas, en los que participaron maestros y otros profesionistas locales, revela ese esquema diseñado en oficinas centrales gubernamentales, que se traduce al habla y usos locales. Las cosas han cambiado…, a medias. Nuestra sociedad se ha constituido por múltiples formas de civilización, parte de las cuales tiene una matriz indígena; estas culturas diversas que reclaman un espacio en el desarrollo del país conforman lo que se conoce como estado pluricultural. En el artículo 4º de la Constitución ya se reconoce a México como una nación de estas características; sin embargo, esta definición está aún en franca contradicción con una buena parte de la Carta Magna y sobre todo con las prácticas políticas y culturales arraigadas. La tarea que se requiere entonces es construir un proyecto de país en el que se reconozca la existencia de sujetos y comunidades diferentes y con contradicciones entre sí, pero con la convicción de tener una vida en común. La identidad nacional será entonces pluricultural y ese reconocimiento se debe extender hacia las prácticas educativas. En esta perspectiva, los esfuerzos deben ir encaminados a fortalecer los proyectos para recuperar e investigar los elementos de las distintas realidades que pueden enriquecer un proyecto distinto de país. No se trata ya de ‘conservar’ lenguas, cultura e historia locales sino que éstas permeen los espacios políticos y culturales de la nación. Una historia que explique, analice problemas y, desde luego, proponga soluciones, debe ser una tarea permanente de las propias comunidades urbanas, chicanas, campesinas o de cualquier tipo; debe ser una tarea para definir identidades y propuestas de desarrollo nacional.

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Ésta es una labor de largo plazo en la que la escuela debe tener un papel destacado e involucrar a la comunidad en la que está asentada, en especial a los niños. II Es interesante señalar que en distintos ámbitos se debate sobre la historia. Basta revisar, sin ir más lejos, los artículos que se han publicado en Correo del Maestro. En estas polémicas ya se ha exorcizado al demonio de la memorización y la repetición. Pongamos a debate la idea de que los contenidos son la salvación de las almas. Como todos sabemos, los distintos niveles del sistema educativo fueron diseñados y construidos en diferentes momentos históricos, han evolucionado de manera desigual y hay importantes inconsistencias en las propuestas educativas. Mencionemos el caso de la historia. De acuerdo con los especialistas, el nivel preescolar es considerado de lo mejor que tiene el país, junto con parte de la educación de posgrado, ambos catalogados como excelentes. En ambos se desarrolló la idea de que la historia tiene que ver más con problemas de identidad individual y colectiva, cuando en el resto del sistema se le piensa aún como un problema cívico y de nacionalidad. Las preguntas sobre quiénes somos, por qué vivimos aquí, cómo fue que establecimos ciertas relaciones con nuestros semejantes, entre otros, son los problemas por resolver. En esta concepción, la historia deja de ser ‘la ciencia del pasado’ para convertirse en una forma de analizar la sociedad cuya peculiaridad estriba en echar mano del manejo de la profundidad temporal. Desde hace años, los educadores de nivel preescolar están armados con una abundante investigación acerca del desarrollo humano y ponen particular énfasis en las características e intereses propios de la etapa formativa en la que se encuentran los niños, además de teorías educativas

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que priviliegian el papel activo de los sujetos en la construcción de sus conocimientos. El programa de educación preescolar se desarrolla a través de la metodología del trabajo por proyectos. Las actividades surgen no a partir de programas preestablecidos, sino estimulando las inquietudes de los niños; se definen preguntas, hipótesis, investigación, discusiones colectivas y puntos de acuerdo, así como formas de registrar todo el proceso. Los resultados no se miden en función de ‘contenidos’ cubiertos, sino con base en los avances en los niveles madurativos del niño, no sólo intelectuales y físicos, sino sobre todo emocionales y afectivos. Esta avanzada propuesta contrasta aún con la práctica educativa de los siguientes niveles. En términos formales, las contradicciones metodológicas se resolvieron hace unos años entre el preescolar y la primaria. Sin embargo, existe un desfase entre las propuestas y teorías de los historiadores y pedagogos profesionales, que han llegado ya a los libros de texto, con respecto a la enseñanza de la historia en las escuelas donde se forma a los futuros maestros. Y lo más importante por destacar es el hecho de que esos buenos libros son trabajados por un universo de maestros formados hace muchos años en una historia tradicional y, sobre todo, en teorías educativas que los hacen impermeables a propuestas novedosas. Si ponemos atención a los programas de educación primaria y los materiales que de ahí se desprenden, por ejemplo los libros de historia para el maestro, veremos el planteamiento de que esta disciplina debe ser una construcción intelectual en la que juega un importante papel la participación de los niños en la realidad social. Es la experiencia personal en la vida de la comunidad, la adquisición y organización de la información, así como la expresión escrita de sus indagaciones lo que les permite la formación de un pensamiento histórico.


Los problemas de identidad local o nacional no solamente surgen del embate de proyectos de dominación de índole transnacional, sino de prácticas educativas en las que lo nacional aparece como un discurso poco atractivo y ya elaborado. Debe ser aquí donde el análisis de las experiencias individuales, de lo que es la familia, la localidad y las unidades sociales mayores, posibilite la construcción de un sentimiento de pertenencia. Actualmente, una de las inconsistencias más graves del sistema de educación es la que se advierte entre el nivel básico y el medio básico. En la secundaria todo conspira contra los proyectos de historia que tengan su base en los intereses locales. En los planes y programas de estudio de ese nivel se parte de la curiosa premisa según la cual en el nivel básico ya se estudió la historia de México, gracias a lo cual en los dos primeros grados se puede ir a la historia de la humanidad, desde la prehistoria hasta los tiempos contemporáneos, temporalidad que también abarca el regreso a los temas patrios que se ven en el tercer año. En el nivel medio básico desaparece la comunidad como ente de estudio; además, cumplir con los contenidos de los currículos implica una importante carga de trabajo que, junto con las ocupaciones de las otras materias, imposibilita propuestas educativas distintas. La historia de las localidades, en mayor grado que la de las regiones, se encuentra en pésimas condiciones porque se ha dejado en manos de esos a veces peligrosos sujetos llamados historiadores; prueba del estado lastimoso de esos discursos donde imperan la nostalgia y los suspiros por los tiempos idos se encuentra en las crónicas publicadas por los gobiernos estatales en los últimos años. Por eso la propuesta es realizar proyectos de historia con enfoques activos, más que pasivos; programas escolares que se realicen haciendo

investigación fuera del aula, que pueden llegar a ser productos que sirvan a la localidad para conformar su propia identidad. Tener propuestas o proyectos propios puede ayudar a mejorar el sentido de autoestima de quienes los realizan, así como de los sujetos históricos, empezando por la familia, al revalorar su papel en la historia. Existe una dimensión afectiva en nuestra comprensión del pasado y es en este campo donde la historia oral puede hacer su contribución más importante.1 La propuesta para que la situación cambie en el nivel medio básico es que la academia que congrega a profesores y autoridades de los planteles diseñe proyectos concretos a los que todas las materias abran espacio. Por ejemplo, que el taller de cocina deje de ser un transmisor de recetarios de ‘alta cocina’ para acceder a investigaciones sobre las costumbres culinarias de la localidad, los antecedentes según los lugares de donde proceden las familias, su incorporación cultural y muchos otros temas que se pueden trabajar junto con el maestro de historia y recurriendo a testimonios orales, recetas, objetos materiales e imágenes. III Coincidiremos en que la sociedad que hemos construido representa un enorme reto para el joven alumno en muchos aspectos a los que habrá que ir encontrando soluciones viables, incluso quizá le esperen en el camino todavía más dificultades y complejidades que las que afrontaron las generaciones que hoy se preocupan por enseñarle. El siglo XX que recién concluyó dejó enormes tareas por realizar desde la investigación y la docencia. Pareciera que, pese al reconocimiento de sus limitaciones, la enseñanza memorística y la historia de bronce, las fechas, datos y nombres

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Cfr.T. Sitton, Historia oral: una guía para profesores y otras personas, México, FCE, 1989

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aislados se siguen imponiendo a nuestras ansias por construir, enseñar y aprender una historia diferente; más humana, por estar elaborada a partir de las acciones y pensamientos de muchos; más integral, por tratarse de una materia sobre la que podemos saber mucho más incorporando las reflexiones y aportaciones de otras disciplinas; más abierta a reconocer sus limitaciones y todo aquello que siempre le quedará por resolver, que es finalmente lo que le da vida y movimiento. Al contextualizar el devenir histórico en la interacción permanente entre los sujetos, las sociedades y los entornos naturales, en el tiempo y el espacio, que generan procesos que siempre conllevan orígenes e impactos en esta interacción, veremos cómo éstos son a su vez detonadores constantes de nuevos procesos, para construir de esta manera sistemas abiertos en perpetuo movimiento. Podemos coincidir en que para que el alumno pueda comprender su entorno social resulta de primera importancia que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se haga la selección, manejo e interpretación de información; sin embargo, cabe precisar que esta situación adquiere sentido en la medida que el alumno, con toda esa información y a partir de sus capacidades de abstracción y reconocimiento, se ubique en un tiempo histórico y un espacio geográfico, detecte orígenes y consecuencias, así como continuidades y rupturas en los cambios; identifique relaciones de interdependencia, influencia mutua o dominación, y valore las interacciones entre sujetos, sociedades y entornos naturales. Desde una perspectiva constructivista, el alumno puede ir descubriendo su propia visión del mundo, en la que entre sujetos y sociedades se construyen imaginarios y representaciones, a partir de la memoria, la conciencia y la volun2

tad. Ahora bien, todo este contexto de relaciones e interdependencias que en un momento dado pueden ser tan ajenas a la vida cotidiana del alumno, cobran intensidad y viveza mucho mayor cuando son ubicadas en el ámbito donde él se desenvuelve: su familia, escuela y comunidad. Es sólo de esta manera como el niño puede reconocer y reconocerse en la sociedad que estudia, ya que por muy abstractos que puedan ser los conceptos, en ese momento adquieren un aire de familiaridad y cotidianidad que le permiten aprehenderlos con mayor efectividad. Para construir y enseñar una historia que responda mejor a las necesidades y potencialidades de las nuevas generaciones, en primer lugar debemos incorporar la subjetividad que hay detrás de cada fuente o vestigio humano, siempre legados a partir de un punto de vista, lo que nos lleva a aceptar que trabajamos también con interpretaciones del acontecer, que a su vez reinterpretamos constantemente, generación tras generación. Ahora bien, para que el estudiante se acerque a estos vestigios que le permitan comprender su realidad, ya no podemos dejar de lado por más tiempo todos aquellos mensajes que desde la segunda mitad del siglo XIX y a lo largo de todo el XX, sujetos y sociedades se dieron a la tarea de elaborar y que van más allá de lo impreso y de la escritura verbal. Nos referimos sobre todo a los mensajes fotográficos, fílmicos, radiofónicos, televisivos, videográficos y de multimedia. Resulta ya de primera importancia que analicemos estos mensajes desde todas las disciplinas del conocimiento, pero desde la docencia es fundamental integrar una pedagogía de la imagen y una pedagogía con imágenes en el aula,2 porque sin ellas sólo está creciendo el abismo que hemos ido abriendo entre las realidades que vive el estudiante dentro y fuera del salón de clases. De esta manera se pondrán paulati-

Cfr. Roberto Aparici y Agustín García Mantilla, Lectura de imágenes, Madrid, Ediciones de la Torre, 1989.

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namente al mismo nivel el uso de testimonios escritos, orales, gráficos o audiovisuales, como fuentes para la investigación histórica y, por tanto, como recursos del proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia. Libros, revistas, boletines, documentos personales, documentos oficiales, textos literarios, entrevistas, discursos, diarios, cartas, fotografías, caricaturas, dibujos, pinturas, grafitis, carteles, películas, programas, videoclips, telenovelas, documentales, noticiarios, videojuegos, animaciones, páginas web y un largo etcétera de formas de narrar la realidad conviven con nosotros. Todas ellas y los productos resultantes, accesibles en el soporte o formato que sea, deben ser considerados como documentos informativos, dignos de análisis e interpretación, por contener siempre la expresión de uno o varios sujetos sobre un aspecto de la realidad que nos circunda. Sólo de esta manera el estudiante reconocerá su pertenencia espacial y temporal. El alumno se acerca a familiares y amigos de edad, les pregunta, obtiene respuestas, se plantea a su vez nuevas incógnitas que el diálogo suscita; conoce y se adentra en otros espacios donde se encuentra con la historia más allá del aula, y descubre vestigios que están presentes en la memoria y el relato de aquellos a quienes ahora escucha. Se articulan así experiencias de vida compartida con vivencias particulares en una compleja madeja de intercambio social y cultural que el alumno irá poco a poco deshebrando para revelar no una, sino múltiples formas de reconstruir las dinámicas sociales. Con estas experiencias, realizadas de la mano del maestro, pero también de familiares y conocidos, consultando álbumes familiares y corroborando información sobre épocas y espacios de la vida familiar y local, el 3

alumno integrará un sinnúmero de vestigios para después organizarlos, clasificarlos e interpretarlos en grupo, para reconstruir un periodo histórico en un espacio acotado. Estas prácticas, ya integradas a los programas de estudio de nivel básico, desaparecen en la secundaria, que es cuando el alumno puede aportar diferentes herramientas de análisis, por ejemplo comparativo, para la obtención de nuevas líneas de discusión que le permitan detectar, problematizar y reflexionar sobre fenómenos cada vez más complejos.3 Paralelamente a una revolución tecnológica sin precedente, los sujetos del siglo que recién concluimos crearon a través de los llamados medios de comunicación numerosos recursos expresivos que hoy retan al estudioso y docente de una historia por construir en el siglo XXI. Más allá de la escritura, afrontamos hoy el reto de buscar en otras fuentes de investigación aquellas lecturas e interpretaciones del acontecer que nos permitan hacer los análisis históricos. Más allá de la escritura, también tenemos hoy el reto de crear a partir de otros recursos expresivos los mensajes que nos permitan hacer la síntesis del presente que queremos comunicar para que próximamente pase a su vez a formar parte de la historia que construyamos. Y aquí, el papel del estudiante es de primordial importancia. Estas fuentes y recursos, tan desprestigiados y desperdiciados desde el quehacer histórico frente al dominio de la palabra escrita, se presentan hoy como un principal reto del quehacer docente. Por un lado, la oralidad regresa al aula a través de la revaloración del diálogo, la tradición oral y la historia oral, básicos para la comunicación intergeneracional. Por otro, la imagen, tanto fija como en movimiento, se revela como el crisol de numerosas vivencias, interpretaciones y

Recomendamos ampliamente la revisión de una importante experiencia en este nivel, en:Abel Binilla, Microhistoria y medios de comunicación: una experiencia con alumnos de secundaria,Tesis de Maestría en Educación, campo de docencia y divulgación de la historia, UPN, México, 1997.

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expresiones de la historia moderna y contemporánea, y su potencial formativo nos exige incorporarla de manera urgente al trabajo en el aula. Con ambos polos de acción permitiremos que el alumno no sólo atienda y aprenda, sino que sobre todo indague y localice vestigios, construya sus propias fuentes históricas al hacer registros orales, fotográficos y en video, trabaje en equipo, analice y sistematice la información desde las categorías que vaya construyendo, utilice al máximo los recursos disponibles con los que le resulta más cómodo y claro expresarse y sintetice y exponga los resultados a través de ellos.

De esta manera estaremos fomentando y desarrollando las capacidades de indagación, observación, escucha, diagnóstico, debate y cooperación, lo que permitirá activar en el alumno una mayor memoria histórica, una mayor toma de conciencia social y una mayor voluntad de acción que se reflejará en un mejor aprovechamiento de sus destrezas técnicas en el uso de aparatos y tecnología, un cualitativo desarrollo de las capacidades expresivas, una mucho mayor confianza en la expresión propia y, en definitiva, una experimentación práctica de la historia como acción.

La escritura de la historia En un lugar cercano de la misma región, el promotor de educación, pluma en mano, frente a una blanca hoja de papel, siente inseguridad por lo que va a escribir; no por el contenido ni por el sentido, sino porque nunca ha escrito algo así. A pesar de que desde hace mucho ha estado de acuerdo con la necesidad de que la historia se debe estudiar a partir de la realidad local, jamás pensó que fuera precisamente él quien debería encargarse de escribirla. Sin embargo, no hay duda acerca de su responsabilidad. En asamblea de la comunidad, una igual a la que se realizó cuando lo designaron encargado de la educación del pueblo, ‘del alma de los niños’, como le dijeron, se acordó que los sobrevivientes fundadores del pueblo se reunieran con él y le ayudaran en su tarea. La historia del pueblo le era familiar hasta en los más mínimos detalles, pero para escribirla dudaba de sus conocimientos. Además, sabía que no era algo singular; hace unas décadas muchas comunidades se dirigieron hacia la selva para salvar su cultura y hasta la vida misma. Los ancianos volvieron a revivir la época en que vivían en la finca: la imposibilidad de salir de esa propiedad porque siempre tenían deudas; los castigos y las muertes; cómo decidieron escapar hacia un lugar donde no hubiera amo; pero no todos juntos a la vez, sino primero unos, varones adultos, los más decididos. Ellos encontrarían un lugar lejano, en medio de la selva; ahí prepararían el terreno y lo cultivarían para garantizar que el escape no fuera hacia la muerte, para que cuando estuvieran juntos todos otra vez hubiera comida segura. De los seleccionados aquella vez sólo sobrevivía uno, pero todos conocían la aventura como si la hubieran vivido. Durante días caminaron por la selva hasta llegar a la confluencia de dos ríos donde se erguía la ceiba. El paraíso. Ahí rozaron el monte y lo volvieron un lugar habitable. Todo mundo sabía del trabajo de los hombres y de El Rey, aquel perro que sin que se dieran cuenta salió con ellos y les fue de suma utilidad. ¡Cómo poder sobrevivir durante tanto tiempo de la cacería sin un perro! Y El Rey cazó, los cuidó, mató bichos y alimañas, e hizo otras muchas cosas que fueron factores importantes para la sobrevivencia de su grupo en la selva. Por eso, cuando todos juntos en la comunidad, ya sin la obligación de trabajar sino para ellos mismos, pensaron en el nombre de su localidad, fue unánime la aceptación de que el pueblo se llamara La Reina. Las imágenes iban y venían, pero las hojas estaban ahí y era preciso empezar a escribir.

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Artistas y artesanos

Un sastre que hilvanó trozos de historia Manuel Munguía Castillo

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e llamaba Santiago Castelán y nació cuando en su pueblo todo parecía nuevo. Naranjos, entonces congregación del municipio de Amatlán, perteneciente al distrito de Tuxpan, en la Huasteca veracruzana, comenzaba a perfilarse como centro de distribución comercial y asentamiento de gente que, atraída por el auge petrolero, llegó de muchas partes del país y del mundo. Desde joven, junto con el oficio de sastre, Sam (así le llamaban todos) ejerció la afición de fotografiar lugares y personas, guardar documentos, programas cívicos, carteles, publicaciones y todo aquello que diera cuenta del devenir histórico en ese lugar que hoy es cabecera del Inauguración de la primera planta de luz de la Comunicipio de Naranjos-Amatlán, Veracruz. Sam murió hace unos meses. Los materiales que reco- misión Federal de Electricidad en Naranjos,Veracruz. piló quedaron en poder de su familia y, como cuando él vivía, están a disposición de los profesores que quieran iniciar a sus alumnos en el conocimiento de la historia local como punto de partida para conocer otras historias y la gran Historia que, finalmente, es la suma de todas las demás, por pequeñas que sean. El archivo de este hombre, quien durante los últimos años de su vida fue administrador del rastro municipal, ha sido utilizado también para elaborar trabajos periodísticos. Él mismo dio testimonio directo de su labor de compilación en algunos programas locales de televisión, junto con otras personas que, si bien no acumularon muchas constancias documentales y gráficas, conservan la memoria del lugar.

Retazos de muestra A continuación, sólo unos tijeretazos del devenir histórico de un pueblo que las nuevas generaciones han podido conocer gracias a la ‘curiosidad’ de personas como Santiago Castelán. Los episodios que aquí presentamos aparecerán próximamente, mucho más detallados, en el libro Apuntes para la historia de Naranjos, recopilado por el profesor Germán Gutiérrez Sánchez, un nicaragüense que desde hace más de cincuenta

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Un sastre que hilvanó trozos de historia

años sentó sus reales ahí, fue mentor de muchas generaciones, fundó escuelas y, ahora jubilado, quiere hacer una aportación más a su patria adoptiva. Hombres de origen chino, con la seguridad de no ser comprendidos por el resto de la población, platicaban casi a gritos y comentaban las noticias publicadas hacía varias semanas en periódicos de su país que por correo les reenviaban algunos paisanos desde California. Mientras disfrutaban de la Vista de Naranjos en los años sesentas. charla, vigilaban que en el café o la tienda de abarrotes el trabajo y la atención a los clientes continuaran... La congregación había crecido, las compañías extranjeras primero y posteriormente Petróleos Mexicanos concentraron en ella oficinas, talleres, una estación de rebombeo, tanques de almacenamiento, etc. Aparecieron nuevas escuelas; se crearon centros de atención médica; se incrementó la actividad comercial; algunos particulares ejercían funciones bancarias; pese a la falta de urbanización, iban surgiendo nuevas colonias; un tianguis dominical (ahí llamado plaza) concentraba a los pobladores de la región, como hasta la fecha, y los integrantes de la naciente clase política de Naranjos comenzaron a fraguar la idea de convertir la congregación en cabecera municipal hasta que, en la década de los cuarentas, con apoyo del gobierno del estado, ‘le quitaron los poderes a Amatlán’, agravio del que todavía se quejan sus habitantes... Árabes dedicados principalmente al comercio; estadunidenses que se hicieron ganaderos; descendientes de suizos empleados en la industria petrolera; mestizos que cambiaron su estatus de campesinos por el de obreros; indígenas que alternaban el cultivo de sus milpas con trabajos de jardinería en las casas del pueblo que luego fue villa y, finalmente, por decreto, ciudad; hijos de antiguos terratenientes que, añorando los predios que las empresas petroleras arrebataron a sus familias, vagaban, trastornados, por los callejones lodosos... Aquello era un lienzo variado, del que también formaron parte, en menor proporción, familias de negros, japoneses y españoles. Todos inmersos en un valle húmedo, fértil, caluroso, por el que transcurre un río generoso que, a golpes de contaminación industrial y Visita del presidente López Mateos. doméstica, se ha convertido en arroyo...

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Teatro Nacional en construcción, Ciudad de México, 1922.

Archivo General de la Nación.


Banco Nacional de México, Centro Histórico de la ciudad de México, década de los noventas.

Foto: Carlos Hernández.


Puntadas finales Fotografías tomadas por Sam o conseguidas con otros lugareños y el resto de objetos que atesoró muestran cómo se fue transformando el entorno en que realizó su labor: Desde que Naranjos se convirtió en cabecera municipal fungieron como alcaldes varios comerciantes, un burócrata y un médico altruista. En cuanto los petroleros se convirtieron en ‘principales’ y las acciones de su sindicato trascendieron el ámbito gremial, los gobernantes fueron ‘puestos’ por los líderes de la sección local que, a su vez, seguían la ‘línea’ Secuelas de un ciclón. trazada por sus dirigentes nacionales, quienes eran a la sazón ‘miembros distinguidos’ de la clase política dominante en el país... Muchos ediles pasaron sin pena ni gloria; otros, pese a la estrechez financiera del ayuntamiento, iniciaron alguna obra. El más recordado es uno que, según la vox populi, estaba loco; desempeñó el cargo dos veces; fue anfitrión del único presidente de la República que, en funciones, ha visitado el municipio; durante su gestión se abrieron nuevas calles; se fundó el mercado municipal; se construyó un parque (plaza pública con quiosco), y se puso en operación la primera ‘planta de luz’ instalada por la Comisión Federal de Electricidad. Antaño proporcionaron ese servicio al pueblo (sólo unas horas del día) un señor de apellido González y los dueños de una fábrica de hielo, la familia Faisal. Pemex tenía sus propios generadores de electricidad... La actividad petrolera vino a menos en la zona y todo cambió. Hasta el partido que gobierna en Naranjos. Nuestro personaje fue registrando con su cámara el desmantelamiento de las instalaciones de la industria que fue motor del nacimiento de un pueblo que no ha terminado de asumir su nueva realidad... En fin, entrevistar a Santiago Castelán, Sam el sastre, fue siempre una oportunidad para bordar sobre el paño de la historia de su pueblo. Consultar el archivo que legó es un ejercicio que los docentes y alumnos de primaria, secundaria y bachillerato deben realizar para aproximarse al hecho histórico desde lo más próximo Inicios de la modernización. pues, pese a todas las innovaciones y maravillas de la actualidad, conocerse a sí mismo sigue siendo piedra fundamental de todo conocimiento. Esta colaboración seguramente trajo a la memoria de muchos lectores el recuerdo de otros artesanos de la historia que, por ventura, existen en todos los pueblos. Maestros, estudiantes: No desaprovechemos la oportunidad de abrevar en estas fuentes.

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Sentidos y significados

Reflexiones acerca de los lenguajes y su universalidad Adolfo Hernández Muñoz

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sta extraña historia proviene de la Biblia, en el Génesis 10 (capítulo 11) donde a la letra se dice: 4Y dijeron: Vamos, edifiquémonos una ciudad y una torre 5, cuya cúspide llegue al cielo; y hagámonos un nombre, por si fuéramos esparcidos sobre la faz de toda la tierra. 6Y dijo Jehová: He aquí el pueblo es uno, y todos éstos tienen un lenguaje: y han comenzado a obrar, y nada les retraerá ahora de lo que han pensado hacer. 7Ahora pues, descendamos y confundamos allí sus lenguas, para que ninguno entienda el habla de su compañero. 8Así los esparció Jehová desde allí sobre la faz de toda la tierra, y dejaron de edificar la ciudad. 9Por esto fue llamado el nombre de ella Babel, porque allí confundió Jehová el lenguaje de toda la tierra, y desde allí los esparció sobre la faz de toda la tierra. Finalmente los descendientes de Noé se separaron por familias, lenguas, países y naciones…1

Deducimos que Jehová temía la ‘globalización’ que se está dando en la actualidad, que la ‘confusión’ de idiomas no ha detenido ‘la ambición’, y el desorden y el caos están dando paso a la universalización. Un primer paso, la ONU. En cuanto a los lenguajes, nos estamos traduciendo y entendiendo. El propio Jehová debe estar satisfecho en su ‘ego’ ya que, de alguna manera se le adora, con distintas entonaciones (Ver Volney: Las ruinas de Palmira). Pero quizás

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Biblia (Antiguo y Nuevo Testamento), versión Casiodoro de Reina.

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sea dado el momento de explorar otras connotaciones. Por principio nos negamos a dar a la Torre de Babel un significado masoquista y, por otro lado, el hombre busca y va consiguiendo su unidad en un planeta cada vez más pequeño. Zamenhoff lo intuía, humanismo galopante, con su esperanto, entre otros intentos unificadores. Y los hombres, en distintas latitudes, siguieron adorando las diferentes versiones de Jehová, en distintos idiomas. No estamos muy seguros de que la ‘confusión’ se haya logrado, aunque la Torre de Babel no llegó al cielo. El gran geógrafo y humanista Eliseo Reclús decía en alguna ocasión que un planeta con una sola lengua podría ser comparado con una especie de erial y remachaba el punto afirmando que hacían falta muchas lenguas, como existen ríos caudalosos, grandes montañas, valles ubérrimos. Es decir, el hombre canta, se comunica y nos da testimonios de su grandeza de distintas maneras que se resumen en un gran todo. Por su parte el notable lingüista George Steiner manifestaba hace poco su desazón porque en diversas partes de este planeta morían idiomas. El amor y la poesía pueden ser cantados de diversas formas; primero la materna y después miles de veces, en vario y fascinante viaje. El idioma es, pues, una comunicación dictada por la historia del hombre, influenciado por la geopolítica y después por la costumbre, que marca sus modismos…


De repente, en medio de la selva, distinto a los rugidos de las fieras de todos los pelajes, se oyó un sonido, una voz que tenía mucho que decir, era —por decirlo de una vez— un ruido líder. Había surgido la oralidad: el hombre hablaba. Al principio fueron gritos poco articulados. Hay algo que decir al respecto y todo es fascinante. Desde luego hay —posteriormente— un escenario socioeconómico que, al correr de los siglos, predispone al infante a parlotear a partir de los dos años aproximadamente y su amplitud para hacerse entender medianamente llegará a los cinco. Es universal la predisposición de los niños para articular sonidos; es más, el lenguaje supone la existencia de una función simbólica y de centros nerviosos genéticos especializados. El famoso lingüista estadunidense Noam Chomsky penetra agudamente en el tema a través de varios libros, entre los que destaca El lenguaje y el pensamiento (1968), análisis de la tradición racionalista.2 En esencia, Chomsky ha postulado el carácter innato del lenguaje y la existencia de atributos lingüísticos al nivel de las estructuras profundas. Al respecto, se puede consultar también Obra Abierta, del eminente semiólogo y novelista Umberto Eco,3 donde incide en los estudios de François, Wahl, Richards, Lévi-Strauss, en fin, todo un mundo de la semántica. Ahora, adentrémonos en la antropología y la historia. En un fascinante ensayo,4 el escritor Juan Goytisolo nos ofrece algunos datos indispensables sobre los temas que nos ocupan: Mientras la existencia del Homo sapiens y la consiguiente aparición del lenguaje se remontan, según los datos de que dispongo, a unos cuarenta o cincuenta mil años, las primeras manifesta-

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ciones escritas datan aproximadamente de 3500 antes de Cristo, fecha de las inscripciones sumerias de Mesopotamia. Esto es, el periodo que abarca la oralidad primaria —así denominada por Walter Ong en su obra fundamental sobre el tema— es casi diez veces mayor que el de la escritura. Y a estas cifras reveladoras de la antigüedad del patrimonio oral de la especie humana debemos añadir otros factores que nos ayudan a comprender la interacción entre la tradición oral y la expresión escrita, y el creciente desequilibrio que la caracteriza: de los tres mil idiomas hablados hoy en el mundo, únicamente 78 poseen una literatura viva, fundada en alguno de los 106 alfabetos creados a lo largo de la historia. En otras palabras: centenares y centenares de lenguas empleadas actualmente en nuestro planeta carecen de escritura y su comunicación es exclusivamente oral.

En escenarios próximos a la antropología hay una ciencia llamada lingüística, que abarca un fascinante campo de la gramática, la fonética, la fonología, la semántica y la lexicología. Aunque no es nuestro propósito cubrir todo lo que el estudio del lenguaje puede ofrecer, sí podemos aportar datos para reflexionar en torno a los idiomas que el hombre ha creado a través de siglos y lo que —indudablemente— tienen de universal. El lenguaje es el galardón que distingue al hombre y si de la oralidad pasamos a la alfabetización, con ello culminamos la grandeza de la especie, con la aparición de la letra, en lo que es la constante hazaña humana. Barajemos fechas. Seis siglos antes de J. C., en la India, con los libros sagrados de los Vedas. Más antigua sería la escritura pseudojeroglífica de Biblos (1200 años antes de J. C.). Asimismo, el alfabeto fenicio, verdadero

Noam Chomsky, El lenguaje y el pensamiento. Umberto Eco, Obra Abierta, Agostini, Editorial Ariel 1984 (Ver “Reformulación del contenido”, pag. 349) Juan Goytisolo, “La defensa de las culturas amenazadas”, diario El país, Madrid, 16 de mayo 2001.

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Reflexiones acerca de los lenguajes y su universalidad

paso que sigue a la jeroglífica egipcia. Hay además que rastrear, fascinados, los lenguajes mesopotamios: el babilonio, elamita, persa y el sánscrito. Y por ahí rondan, junto al fenicio, el arameo, el hebreo y el moabita. En el sur de Arabia campa por sus respetos el sabeo, y en Abisinia el etiope. Por su parte, la escritura china persiste a través del tiempo. Marea el comprobar cómo la escritura ha ampliado el horizonte de la memoria, tanto del individuo como de la raza.5 Aquí, en México, vemos cómo los aztecas superaron la etapa de los pictogramas e ideogramas creando los fonogramas. Por su parte, los mayas abundan en signos pictográficos, pero también en fonogramas silábicos. Si avanzamos con cierta celeridad por estas historias encontraremos grandes cambios en la creación de los alfabetos, siendo el más notable de ellos 6 el de los griegos, que ha merecido la gratitud del mundo por la creación de vocales, hecho que resultó de importancia vital para convertir el alfabeto en un adecuado medio de expresión fonético. Esta marcha trascendente nos lleva a pensar que la oralidad del lenguaje, perpetuada por el alfabeto, significó para la civilización el impulso decisivo para lograr lo que en la actualidad tenemos. En fin, se me ocurre preguntaros: ¿Habéis pensado en los gorjeos de los pajarillos que parecen iguales de primera intención, pero cambian en entonación? Así son los lenguajes, universales pero diversos. Lo que en verdad nos hace iguales a todas las razas es el sentido humano de sus valores más puros; así priman la compasión y la fraternidad, pero ante todo el amor. A raíz de ciertas declaraciones, por coyunturas ya pasadas, en torno a la preeminencia del castellano —español por extensión—, frente a

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las lenguas periféricas e ilustres, como el gallego —padre del portugués—, el euskera y el catalán —hablado ampliamente en el Mediterráneo—, nos vemos obligados a decir que la llamada política ensombrece posturas que no tienen por qué afectar el idioma que los hombres hablan en todas latitudes. Yo creo que la lengua no es cuestión de política sino de la naturaleza; por tanto, acusar al castellano de ser portavoz de conquistadores tiranos e inquisidores sería tanto como calificar al latín de represor de judíos y cristianos, cuando terminó siendo la lengua de Pedro y era la de Pablo, pero también la de Virgilio. Y así podríamos decir del inglés, del francés y del ruso, como de todas las hablas que importan en la historia. Las lenguas han sido portavoces de injusticias, pero todas ellas también lo han sido de grandezas, porque son heraldo del hombre, que lo mismo hace cosas admirables que propicia desastres. Maruja Torres, con la agudeza que la caracteriza, lo dijo recientemente: ”Pero las lenguas solas son hermosas y necesarias. E inocentes”. Es la naturaleza plena. Dígalo el español, cubierto de modismos —americanismos penetrados en la inmensa geografía continental. Y sus fuegos de arcabuzazos y bombardas se abrieron paso hasta las islas de los mares del Pacífico (Guam-las Marianas), hasta Filipinas. En su artículo “Lenguas vivas”, Antonio Muñoz Molina afirma 7: Cada idioma es un mundo. Cada idioma es el mundo, el universo entero, con su geología y su botánica, con su catálogo completo de los cuerpos celestes, de las pasiones humanas, de los

A.C. Moorhouse, Historia del Alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica, 1961, pag. 133 y siguientes. (The triumph of the Alphabet. A History of Writing, NuevaYork, Henry Schuman). A.C. Moorhouse, Historia del Alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica, 1961, “Origen semita del alfabeto griego y la creación de vocales”, Pag. 175 y siguientes. Antonio Muñoz Molina, “Lenguas vivas”, El país semanal, Madrid, 13 de mayo de 2001.

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nombres de los animales, de lo que está tan cerca que casi bastaría con indicarlo con un gesto y también lo más lejano y lo que no existe. Que la tarea de Adán no terminó en el Edén y que las cosas están siendo nombradas de nuevo a cada instante lo descubre quien ve a un niño que apenas empieza a hablar, señala con el índice los objetos más cotidianos y pide saber cómo se llaman, y al repetir con torpeza y con fruición esa palabra, como si paladeara un sabor nuevo, está aventurándose un paso más en su aprendizaje del mundo, que no terminará con la infancia, y ni siquiera con la vida, y que empieza cada vez que uno intenta aventurarse en otra lengua.

Definiendo lo indefinible De esta suerte, en lo profundo de la noche de los tiempos surgió en la Tierra un murmullo que fue creciendo por momentos, distinguiéndose del concierto de aullidos, gritos y gorjeos de las bestias: era el hombre que empezaba a hablar y después, en intento de perpetuarse, hacía algo inaudito: dejar constancia de sus hechos mediante el acto de escribir. Y en esas voces —llenas de incoherencias— proferidas por una especie altiva, se fueron modelando dos interrogantes que trascendieron los siglos: ¿Quién soy? y ¿Por qué? Eran los primeros cuestionamientos planteados, articulados, de unos seres que iniciaban la difícil tarea de razonar; así, los presocráticos los bautizaron como ´animal racional´y, además, ‘capaz de hablar’. Platón en su diálogo Cratilo 8 expone una importante discusión entre Cratilo y Hermógenes. El primero representa a Heráclito y proclama que los nombres están relacionados con las cosas y el segundo a 8 9

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Demócrito que afirma que los nombres son convenciones. Pero ambas definiciones carecen de precisión. En efecto, hay proposiciones falsas que pueden tener significación dentro de un marco de cosas, de forma que no hay que confundir la significación con la denotación. Podría decirse de una manera y entenderse de otra; de ahí, con los aristotélicos, el concepto mental y la lógica. De estos enredos y contrasentidos hemos llegado al análisis del lenguaje como ocupación principal de la filosofía. Así pues, frente al ápeiron de Anaximandro (lo ilimitado o lo indefinido) está la apercepción, definida por Kant como la conciencia de sí mismo; es decir, pensamos, percibimos, nos damos cuenta de que pensamos y al notarlo le damos categoría y trascendencia. Ya Wittgenstein en sus Investigaciones filosóficas dijo que lo primero en el lenguaje no es la significación sino el uso. Y su uso puede ser un juego de trampas; sobre ello nos previene Heidegger9 y nos pide que apelemos a la ´conciencia´para lograr el máximo de pureza. Así llegamos a la penetrante inteligencia de John Langshaw Austin10, lógico británico nacido en Lancaster (1911-1960) cuyos trabajos (grupo de Oxford) tuvieron por resultado una historia de las teorías del lenguaje: Cómo hacer cosas con las palabras que, en síntesis, podría resumirse en ´actos´, digamos acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario. Se trata de ‘dimensiones’ del acto del habla. Es decir, dar sentido al sonido, pronunciarlo y avisar de sus efectos y consecuencias. Estamos ante las dimensiones del hablar. Así, el hombre había dado un paso gigante al distanciarse de sus compañeros vivos del planeta. Finalmente, pese a los terribles reparos de Jehová superamos la ‘confusión’ y nos universalizamos. Era lógico, en estas circunstancias, preguntarse: ¿hasta dónde?

Platón,“Cratilo”, en Diálogos, México, Ed. Porrúa.Ver Diccionario de Filosofía, José Ferrater Mora, Ed. Hermes Sudamericana, 1984. Diccionario de Filosofía, José Ferrater Mora e Historia de la Filosofía de Julián Marías, 1966 (Los presocráticos). Referencias a E. Kant, Wittgenstein, Heidegger. J.L. Austin, Cómo hacer cosas con palabras, Oxford University.- Ver Diccionario de Filosofía de Juan Carlos González García, 2000. Ed. EDAF, S.A.

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Problemas sin número

No copiaron en el examen Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

El aprendizaje de las matemáticas no sólo sucede por casualidad o por intuición. Requiere de un planteamiento cuidadoso por parte de los maestros, y de paciencia y esfuerzo del niño. Pero cuando el aprendizaje es real da origen a un placer genuino, por la sensación de control que se tiene sobre la operación. Ésta es la idea que parece tan extraña a los adultos que fueron educados en la tradición de la ‘respuesta correcta’.* Dorothy H. Cohen**

Esta actividad está dirigida a estudiantes de sexto de primaria en adelante, pensamos que es conveniente que se resuelva por equipos y que

después los estudiantes tengan una discusión sobre el camino que siguieron para encontrar la solución y si ésta es o no única.

Actividad: No copiaron en el examen Claudia, Alejandra, Federico y Alfredo tuvieron examen de geografía el martes pasado. El examen tenía 6 preguntas. El miércoles el maestro llegó al salón y les dijo: —Esta vez, en lugar de decirles cuál fue la calificación de cada uno directamente, les voy a poner un juego matemático; si lo resuelven correctamente sabrán cuántas preguntas contestó correctamente cada uno de ustedes.

Pongan mucha atención:

* Cohen, Dorothy H., Cómo aprenden los niños. México, Fondo de Cultura Económica, 1997. p. 281. ** Dorothy H. Cohen fue una extraordinaria maestra de educación primaria y secundaria. Fue una escritora prolífica y una educadora reconocida en todo el mundo. Murió en Estados Unidos, su país natal, en 1979.

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• Ninguno de ustedes tuvo la misma cantidad de respuestas correctas. Es decir, el número de respuestas correctas es distinto para cada uno. • Uno de ustedes tuvo cuatro respuestas correctas en el examen. • El número de respuestas correctas de Claudia más el número de respuestas correctas de Federico es igual a 6. • El número de respuestas correctas de Federico más el número de respuestas correctas de Alejandra es igual a 8. • El número de respuestas correctas de Alejandra más el número de respuestas correctas de Alfredo es 9. ¿Podrías ayudar a Claudia, Alejandra, Federico y Alfredo a averiguar cuántas respuestas correctas tuvo cada uno?

Solución: Como sabemos que uno de ellos tuvo cuatro respuestas correctas, bastará con llenar la tabla siguiente para saber cuál es la solución correcta. Si Claudia tuvo cuatro respuestas correctas

Si Alejandra tuvo cuatro respuestas correctas

Si Federico tuvo cuatro respuestas correctas

Si Alfredo tuvo cuatro respuestas correctas

Claudia

4

2

2

3

Alejandra

6

4

4

5

Federico

2

4

4

3

Alfredo

3

5

5

4

La única solución posible es la primera columna pues en todas las demás hay cantidades repetidas y sabemos que ninguno de los alumnos tuvo el mismo número de respuestas correctas. Así la solución es: Claudia tuvo 4 respuestas correctas,Alejandra 6, Federico 2 y Alfredo 3.

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Abriendo libros

Hablando se entiende la historia* Adriana Arroyo Reyna La historia con micrófono es un libro constituido por nueve ensayos elaborados por distintos autores. Cada ensayo aborda aspectos específicos sobre la historia oral y en su conjunto nos permiten hallar los trazos de qué es esta modalidad de estudio y registro, en qué momento surge, qué caminos ha seguido, los métodos que aplica, cómo ser partícipes en la construcción de las fuentes orales, qué temáticas y campos de la investigación podemos abordar y abrir, e incluir a los distintos actores sociales que desde su lugar y posición social son partícipes, todos ellos, en la historia. Antes de leer este libro es muy posible que nos preguntemos: ¿qué puede aportar la historia oral? A lo largo de su lectura hallaremos una infinidad de respuestas. Una, muy general, es que la historia oral es importante pues nos permite acercarnos a información referente a la experiencia de las personas, su concepción de vida y su visión del mundo, sus creencias y percepciones acerca de la sociedad, a algunos aspectos o acontecimientos que ellas presenciaron, entre muchos otros elementos. La lectura de esta obra permite que nos formemos una idea de la importancia de la fuente oral para la investigación histórica contemporánea, de la información de tipo cualitativo que se obtiene por este medio y que proporciona información de carácter cultural —entendiendo lo cultural desde una perspectiva antropológica,—que otras fuentes no proporcionan.

Este libro es un esfuerzo colectivo que presenta una panorámica sobre lo que se puede hacer e investigar con la consulta de fuentes orales; proporciona definiciones y conceptos que permiten delimitar un campo de investigación y presenta un cuadro de cómo algunos historiadores están construyendo la historia oral en México. Es una obra pequeña, sencilla y muy rica porque presenta una amplia gama de elementos que nos muestran los caminos para construir y elaborar la historia; encontramos importante información que aborda infinidad de aspectos, entre los que menciono sólo algunos: la diferencia entre tradición oral e historia oral; dónde surge la historia oral; los tipos de acción investigativa que se pueden ejercitar en la historia oral; los tipos de proyectos que podemos abordar con la historia oral; la posibilidad de realizar investigaciones directas e indirectas; las diferencias entre una entrevista realizada por un historiador que se interesa por la fuente oral y un periodista; la diferencia entre una encuesta y la fuente oral; la posibilidad de incursionar y hacer aportes en el campo de la historia urbana, la historia de las mujeres y la historia de las elites. La historia con micrófono puede ser leído por investigadores, alumnos, maestros y todo aquel que esté interesado en aventurarse en el terreno de cómo escribir historia; es un libro que no sólo nos muestra los alcances y los límites de la historia oral; los problemas y los métodos; la práctica para realizar entrevistas; las aproximaciones y aportes a los distintos campos de la historia; las potencialidades de la utilización de videograbaciones para la construcción de fuentes orales y la difusión de las investigaciones a través de la elaboración de videos para llegar a un público más amplio, sino que también nos invita a la discusión y participación en la construcción de la historia del periodo contemporáneo.

* Reseña del libro coordinado por Graciela de Garay, La historia con micrófono. Instituto Mora, México.

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El Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales tiene como propósito coadyuvar al incremento del patrimonio cultural de los trabajadores pertenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, impulsando la creación de bibliotecas que apoyen sus procesos de formación y actualización permanente, así como el desarrollo educativo familiar. Desde 1995 el programa ha facilitado la formación de más de 100 mil bibliotecas familiares con un acervo promedio de 35 títulos. Tan sólo en el año 2001 se otorgarán con ese fin, a profesoras y profesores mexicanos, más de 200 millones de pesos en créditos bajo condiciones preferenciales.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIAL, BAJA CALIFORNIA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE • GOB. DEL EDO. DE CAMPECHE • SERVICIOS EDUCATIVOS DEL EDO. DE CHIHUAHUA • INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COAHUILA • COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRÍA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL EDO. DE JALISCO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • SRÍA. DE FINANZAS Y DESARROLLO SOCIAL DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO., SLP. • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • SRÍA. DE FINANZAS DEL GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRÍA. DE EDUCACIÓN,TABASCO • SRÍA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS,TABASCO • DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN,TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO.,TLAXCALA • SRÍA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRÍA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO,VERACRUZ • SRÍA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRÍA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SINDICATOS PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1,AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERÉTARO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29,TABASCO • SNTE SECCIÓN 30,TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33,YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55,TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56,VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57,YUCATÁN • SINDICATO DEMOCRÁTICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE VERACRUZ • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: ACONCAGUA EDICIONES Y PUBLICACIONES, S.A. DE C.V. • BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • CONSEJO NACIONAL PARA LA CULTURA Y LAS ARTES • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EDITORIAL EVEREST MEXICANA, S.A. DE C.V. • EDUCAL S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • ORGANIZACIÓN CULTURAL, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • SERI EDITORES Y DISTRIBUIDORES, S.A. DE C.V. • STEVILLE CORPORATION • UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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