Correo del Maestro Núm. 60 - Mayo de 2001

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El mundo de las plantas IV Rocío Azcárraga y Santos Arbiza

ISSN 1405-3616

La mística y el regateo en la clase de ciencias Alejandra González Dávila

¿Qué representación de la célula tienen los estudiantes? Fernando Flores María Eugenia Tovar Leticia Gallegos

El nacimiento simbólico del signo Ma. de Lourdes Sánchez

La enseñanza de las ciencias naturales Norma E. Pacheco María C. Moretti

La lengua madre del imperio Adolfo Hernández Muñoz

Taller de cromatografía en papel y composición de colores Jorge Islas Bravo Guillermo Mosqueira

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México D. F. Mayo 2001. Año 5 Número 60.


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“La Magia del Canon expone una herramienta de uso inmediato para docentes y padres de familia” Patricia Arenas Coordinadora de Iniciación Musical, UNAM. Escuela Nacional de Música, UNAM

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Revista mensual, Año 5 Núm. 60, Mayo 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 21,000 ejemplares, de los cuales 16,730 corresponden a suscriptores. Segunda reimpresión enero 2005: 1,000 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 60050102.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

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Editorial

Una pregunta que día a día se hacen los maestros de los diversos niveles educativos es cómo enseñar ciencia. Podría pensarse que es suficiente transmitir cierta cantidad de información considerada como ‘verdad científica’ y que los alumnos, de las diversas edades y niveles, deberían asimilarla sin más cuestionamiento y sin siquiera discutir su supuesta veracidad. Sin embargo, esto es un grave error. Los alumnos llegan al aula, además de con gran inquietud y deseos de conocer, con una interpretación del mundo que los rodea y esa interpretación no puede, ni debe, ser ignorada ya que el niño se enfrentará desde ella a cualquier nueva idea puesta a su consideración y a cualquier nueva experiencia, las cuales podrán, o no, modificarla. En diversos artículos de este número de Correo del Maestro, maestros e investigadores analizan este tema y hacen propuestas referentes a la enseñanza de temas de ciencias. En nuestra revista del mes de abril, recordando un aniversaro más de la desaparición del genio de las letras hispanas Miguel de Cervantes, se dio inicio, en la sección Artistas y Artesanos, a una serie dedicada a la lengua castellana: sus orígenes, su evolución, su florecimiento, sus grandes plumas. Por supuesto, ese primer artículo fue dedicado al autor de Don Quijote. Hoy, en este número, incluimos una nueva parte de esta serie, que se irá completando en números posteriores.

Correo del Maestro

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Entre nosotros

Taller de cromatografía en papel y composición de colores Jorge Islas Bravo y F. Guillermo Mosqueira P. S.

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La enseñanza de las ciencias naturales. Una propuesta de capacitación a docentes del nivel inicial Norma E. Pacheco y María C. Moretti

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Antes del aula

¿Qué representación de la célula tienen los estudiantes? Fernando Flores, María Eugenia Tovar y Leticia Gallegos

Pág. 16

El mundo de las plantas IV. Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza

Pág. 22

Certidumbres e incertidumbres

La mística y el regateo en la clase de ciencias. Alejandra González Dávila

Pág. 43

Artistas y artesanos

La lengua madre del imperio. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 46

Sentidos y significados

El nacimiento simbólico del signo. Ma. de Lourdes Sánchez Obregón

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Problemas sin número

Pirámides de números. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 57

Índice anual de Correo del Maestro, año 5.

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Portada: Andrea Uribe. Páginas centrales: El mundo de las plantas IV.

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Entre nosotros

Taller de cromatografía en papel y composición de colores Jorge Islas Bravo F. Guillermo Mosqueira P. S. Introducción

La cromatografía es una técnica analítica y cuantitativa que ha alcanzado un alto grado de desarrollo —y modalidades— en los laboratorios de química y bioquímica. En sus diversas aplicaciones, la cromatografía sirve para separar compuestos químicos diferentes (o moléculas diferentes) a partir de mezclas multicomponentes, las cuales pueden contener varios centenares de compuestos químicos diferentes. Por ejemplo, es capaz de identificar y separar los 350 compuestos diferentes en el café, mismos que le dan su sabor y bouquet característicos. En el taller proponemos aplicar esta técnica —con la ayuda de artículos comunes y de fácil adquisición— en su modalidad de cromatografía en papel. La utilizamos para lograr la separación de los pigmentos (que a nivel microscópico son moléculas) que se encuentran mezclados en los plumones a base de agua. Se descubrirá que un color determinado puede estar formado por la combinación de dos o más pigmentos, lo que da la oportunidad de abordar también algunos aspectos de la combinación de colores. En general, la cromatografía consiste en hacer pasar una fase móvil con un determinado disolvente (o eluyente), en este caso una mezcla de agua y etanol —misma que contiene disuelta la mezcla de moléculas que se desea separar—, a través de una fase fija que actuará como tamiz o filtro selectivo, en este caso algodón. A su paso, la separación de moléculas se produce debido a sus diferencias de tamaño, geometría y distribución de carga eléctrica.

Un poco de historia

Es curioso el significado de la palabra cromatografía. Por las palabras griegas que la forman significaría: ‘escritura en colores’. Esto es así debido al resultado experimental que obtuvo el botánico ruso Mikhail S.Tsvet al intentar la separación de los pigmentos naturales que se encuentran en las plantas (conocidos como carotenoides y clorofilas). Tsvet empacó una columna de vidrio vertical (de unos cuantos centímetros de diámetro) con material adsorbente. Luego, por la parte superior de la columna vertical virtió una solución que contenía a la mezcla de pigmentos provenientes de las hojas molidas de una planta. Pasados unos minutos, el material empacado en la columna había adquirido una coloración diferente por segmentos. Es decir, había

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Taller de cromatografía en papel y composición de colores

logrado la separación de los pigmentos naturales de la planta. En cada segmento de color definido había un pigmento diferente. Mikhail S.Tsvet dió el nombre de cromatografía a esta técnica y formalizó su uso en los estudios científicos en el año 1910 al publicar un libro sobre este tema.

Material

• El disolvente estará formado por una mezcla de etanol y agua en una proporción volumétrica de 30:70. • Como contenedores del disolvente se requieren tapas de frascos (preferentemente de plástico) de 6 a 7 centímetros de diámetro aproximadamente. (Figura 1) • Tramos de popotes de plástico de 2 centímetros aproximadamente y que no sean menores que la altura de la tapa. (Figura 1) • Algodón. • Tijeras. • Papel filtro de poro medio recortado en forma circular de un diámetro un poco mayor que la tapa. (Figura 2) • Trapo para secar. Papel filtro Tramo de popote con algodón

Figura 1

Desarrollo

Papel filtro sobre el popote y la tapa

Figura 3

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Tapa que contiene el disolvente

Figura 2

La duración del taller, aplicado a un grupo de diez personas con la ayuda de un supervisor, será de 30 minutos aproximadamente. Por cada persona activa en este taller se necesita una tapa de plástico que contenga aproximadamente unos 15 mililitros de disolvente (la mezcla de etanol y agua). Se toma un tramo de popote y en uno de sus extremos se abre de diámetro (haciendo algunos cortes pequeños) de tal forma que sirva como base de sostén. Antes de colocarlo en el centro de la tapa dentro del disolvente se empaca o rellena con algodón. Es importante que la longitud del popote sea ligeramente superior a la altura de la tapa. A continuación, se proporciona a cada participante un papel filtro recortado en círculo, se le pide que seleccione de 2 a 5 plumones de diferentes colores y que con ellos marque de 2 a 5 puntos grandes, cada uno de diferente color (se puede repetir algún color). Luego se le pide que con mucho cuidado coloque este papel sobre el tramo de popote que se encuentra ya en el centro de la tapa. La punta del algodón que sobresale del tramo del popote ya debe estar humedecido y debe tocar el papel por el centro, cuidando que no se caiga. (Figura 3)

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Se observará que el disolvente empieza a desplazarse en forma radial a partir del lugar donde está la punta húmeda del popote.A partir de este momento habrá que esperar aproximadamente 15 minutos para que se complete el recorrido hasta las orillas del papel filtro. Entonces, los diferentes pigmentos que componen un color habrán quedado separados a lo largo del radio del papel, formando, sobre éste, figuras semejantes a pétalos multicolores. Este resultado experimental (el papel filtro con los pigmentos separados) recibe el nombre de cromatograma. Una vez dominada la técnica será fácil sugerir composiciones más libres, dando lugar a creaciones originales y estéticas.

Conclusiones

Este taller ayudará a desarrollar en los niños la capacidad de observación de sus resultados experimentales y obtener conclusiones a partir de ellos. Una vez que han descubierto que un color está formado por uno o varios pigmentos, es posible plantearles muchas preguntas para que averigüen las respuestas por la vía experimetal, como si fuera un juego. Por ejemplo, podrían hacer el cromatograma de todos los colores disponibles para conocer cómo se distribuyen los pigmentos. Luego, cada niño puede realizar el cromatograma de un color desconocido (ocultando el punto hecho por el plumón). En él deberá observar el patrón de corrimiento que obtuvo y compararlo con los que se realizaron anteriormente. A partir de estos datos podrá descubrir cuál fue el color desconocido que se le asignó. Por otra parte, este mismo taller permite al maestro, si lo desea, hablar a sus alumnos sobre la composición de colores, los tres colores primarios y las distintas combinaciones que se pueden hacer a partir de ellos.

Precauciones

Todos los materiales y soluciones son reutilizables siempre y cuando no estén desgastados, maltratados o contaminados (para el caso del disolvente). La solución etanol y agua es inflamable, aunque contenga agua. No debe exponerse a chispas ni cerillos prendidos. Aunque los plumones a base de agua no se consideran tóxicos, se debe evitar que los niños se los lleven a la boca.

Manejo de residuos

El único residuo de cuidado es el eluyente. Cuando éste haya sido reutilizado varias veces y esté visiblemente sucio, es conveniente favorecer la combustión del etanol acercando con cuidado un cerillo prendido. Finalmente, el agua residual se desecha por el drenaje.

Observaciones

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La enseñanza de las ciencias naturales Una propuesta de capacitación para docentes del nivel inicial Norma E. Pacheco María C. Moretti Con el presente trabajo queremos compartir los resultados de una experiencia que pusimos en marcha a través de la capacitación en servicio, destinada a más de 400 docentes en ejercicio del nivel inicial de Mendoza, Argentina. Se realizó en distintos departamentos de la provincia de Mendoza durante cuatro jornadas presenciales al término de las cuales los docentes realizaron actividades postcurso en sus aulas y un trabajo individual como evaluación final. Pensamos que un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales basado en una visión constructivista permite a los niños, a partir de sus experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuesta a múltiples interrogantes que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y personas que les rodean. A fin de poner en práctica una metodología para la enseñanza del área que esté basada en las nociones previas de los niños, se necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales). La propuesta planteada a los docentes tuvo como objetivos generales: • Comprender que la estimulación de las nociones previas, en un ambiente de experimentación, permite a los niños buscar resultados posibles y fomenta la descentración a través del intercambio de nuevas ideas. • Caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de enseñanza que estimulen tanto la iniciativa de los niños cuando realizan acciones sobre los objetos y los seres vivos como la observación de los cambios que se producen en ellos. • Vivenciar la propuesta metodológica a través de la realización de actividades y la selección y construcción de materiales. En las cuatro jornadas presenciales se tuvo como propósitos que los docentes lograran: • Conocer y comprender el funcionamiento de los seres vivos, las relaciones que se establecen entre ellos y el ambiente. • Analizar la red de contenidos conceptuales y procedimentales seleccionados, jerarquizados e interrelacionados en torno a un eje principal: los cambios.

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• Identificar y realizar distintos tipos de diseños de investigación en la resolución de problemas acerca de la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel inicial. Primera jornada

Durante la primera jornada presencial se plantearon los siguientes interrogantes: • ¿Qué y cómo se enseñan hoy los contenidos del área ciencias naturales en el nivel inicial? • ¿Qué contenidos conceptuales se aconseja enseñar en el nivel inicial? Para responder al primer interrogante los docentes reflexionaron sobre los contenidos del área que enseñan, la metodología que emplean, los recursos didácticos que utilizan y los contenidos que deberían agregarse o sacarse del diseño curricular provincial. Las respuestas fundamentadas sirvieron de diagnóstico para los capacitadores y de autoevaluación para los docentes durante toda la capacitación. Para que los docentes conocieran los fundamentos teóricos y vivenciaran la metodología de enseñanza se propusieron actividades que pusieran en juego el marco de referencia adoptado y las estrategias de enseñanza que se pueden proponer cuando se enseñan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propuestos en los Contenidos Básicos Comunes para Nivel Inicial. Como ejemplo de esas actividades señalaremos sólo algunas de ellas.

Actividad

¿Cuánto conocemos sobre los caracoles? Cada docente debió dibujar un caracol y señalar sus partes, responder a preguntas como: ¿dónde viven y qué comen los caracoles?, ¿poseen aparato respiratorio, digestivo y circulatorio? y, de acuerdo a las respuestas, indicaron en su representación gráfica la boca, los ojos, el ano, etcétera. Luego, organizados en grupo, observaron con una lupa caracoles colocados sobre trozos de vidrio transparente y se les propuso completar su dibujo si lo consideraban necesario. Posteriormente, se les entregó información bibliográfica para que pudiesen contrastar dicha información con las respuestas gráficas y escritas de las actividades anteriores y expresar sus reflexiones acerca de la calidad de las mismas. De las respuestas dadas por los docentes a estas actividades se pueden señalar algunas como: —Nunca me hubiese imaginado que los caracoles tuvieran aparato circulatorio, ¡y menos corazón! —Mi representación estuvo acorde con mis conocimientos, tenía la idea que por comerse las hojas del jardín tenían boca pero no me animé a hablar de ¡aparato digestivo! ¡Y tienen todos los órganos de ese aparato! —Veo que muchas hemos dibujado el ano porque hemos observado sus desechos pero lo hicimos ¡en el extremo de lo que se llama pie! ¡Nunca imaginé que estaba allí, arriba de la casita, como dirían los chicos!

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La enseñanza de las ciencias naturales

—Con estas experiencias me doy cuenta que tendríamos que tener un libro en el que pudiéramos estudiar todo esto, porque es lo que a los niños les interesa. El uso de la lupa y el hecho que el caracol caminara sobre el vidrio fue muy interesante, ya que permitió observarlo perfectamente. —Muchos de estos errores también provienen de la costumbre que tenemos en este nivel de representar los animalitos con caritas y de identificar en ellos a la mamá caracol, al papá caracol con las vestimentas respectivas, y resulta que los ojos de los caracoles, el orificio respiratorio y la boca no están en el lugar que los dibujamos y, además, ¡son hermafroditas! Estas reflexiones de los docentes acerca del nivel científico de sus conocimientos y de cómo se pueden abordar los contenidos del área nos permitieron proponerles los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de una red de contenidos cuya selección, jerarquización e interrelación fue analizada en esta jornada y utilizada, posteriormente, en las jornadas siguientes. La red de contenidos propuesta fue la siguiente: LOS NIÑOS

De las interacciones con el entorno natural

Exploran

Seleccionan y registran información

Observan

Reversibles e irreversibles

Objetos y artefactos

Características físicas

Propiedades

Aire

Seres vivos

Ambiente

Suelo

Comunican causas

Naturales y artificiales

CAMBIO

Materiales con los que están construidos

Diseño

Formulan interrogantes

Clima

Características morfológicas y funcionales El cuerpo humano

Alimentación

Agua Necesidades y comportamiento

Segunda jornada

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Salud

Reproducción

Durante la segunda jornada presencial los interrogantes de partida fueron: • ¿Qué importancia tienen las nociones previas de los niños cuando se abordan los contenidos del área? • ¿Qué estrategias de enseñanza podemos poner en marcha, que permitan la evolución de las nociones previas de los niños? Para responder a estos interrogantes se propuso:

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Actividad

Lectura de casos Ornella (4 años, 8 meses) Entrevistador: — ¿Conoces los caracoles? Ornella: — ¡Sí! Entrevistador: — ¿Sabes dónde viven? Ornella: — En el jardín, en la tierra con mucho espacio. Entrevistador: — ¿Sabes qué come el caracol? Ornella: — No, no sé qué come. Entrevistador: — ¿Te animas a dibujar un caracol y el lugar donde vive? Ornella dibuja el caracol y mientras lo hace va explicando lo que dibuja: — El caracol tiene cuernitos y una casita donde vive. Es blandito y duerme en las plantitas. Seguidamente dibuja a la mamá, al hijito y al papá caracol.

El estudio de casos que se referían a entrevistas realizadas por los capacitadores a niños de 4 y 5 años permitió reconocer que hay un saber previo que es necesario tener en cuenta a la hora de seleccionar estrategias de enseñanza y, además, que esos saberes se caracterizan por ser estables en el tiempo, por tener una cierta coherencia interna y que el número de nociones acerca de un tema no es ilimitado en un grupo de niños. El análisis de las respuestas de los niños señaladas en cada caso permitió, además, que las nociones previas puedan conocerse a partir de las verbalizaciones, los gestos y las representaciones gráficas que los niños realizan mientras se les interroga. Esto fue confirmado a través de entrevistas que los docentes realizaron a sus alumnos, las cuales arrojaron que: —Si el docente no domina los contenidos, la indagación de los saberes previos no tendrá los resultados que se analizaron en los casos propuestos. Cada caso propuesto mostraba cómo el docente puede provocar en los niños la duda de sus concepciones y cómo puede animarlos a buscar otros elementos de la realidad que les proporcionen información para solucionar ‘el conflicto’.

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La enseñanza de las ciencias naturales

Se reconoció que otro factor que permite la evolución de las concepciones es la curiosidad, puesto que a partir de ella los niños plantean interrogantes y buscan información que responda a sus necesidades. Las reflexiones realizadas llevaron a concluir que las estrategias deberían tener como propósito: Que las nociones previas de los niños evolucionen paulatinamente hacia concepciones de mayor nivel científico a partir de la solución a los conflictos cognitivos y a los interrogantes producto de la curiosidad. Se señaló, además, que esa evolución deberá realizarse a través de aproximaciones sucesivas y como producto de un continuo interactuar con los seres y objetos. Tercera jornada

En la tercera jornada tuvimos como propósito que los docentes, a través de la realización de actividades experimentales, comprendieran cómo pueden enseñarse los contenidos procedimentales, reconociendo que la enseñanza en el área puede enfocarse de tal manera que los niños entiendan a las ciencias no sólo como una colección de datos, hechos y principios, sino también como un ‘modo’ de hallar solución a los interrogantes cuando investigan la realidad circundante. Los docentes comprendieron la necesidad de que en este nivel los niños investiguen la realidad más cercana, de tal manera que, a través de la interacción con los seres vivos, descubran las características de los mismos, conozcan dónde viven, cómo se alimentan, cómo se reproducen pero, además, que en esa interacción perciban los cambios que se producen en el entorno natural y social. Esos cambios se relacionan con los ciclos de vida y las variaciones climáticas, los cambios en la alimentación durante las estaciones, el crecimiento y desarrollo de las plantas, el comportamiento de los animales ante diferentes estímulos, etcétera. Cuando los niños tienen la posibilidad de buscar solución a sus ‘porqués’ a través de la indagación de la realidad emplean una serie de estrategias y comienzan a comprender la dinámica del ‘cómo aprendo’. Este aprendizaje tiene su origen en las acciones que realizan sobre seres y objetos como, por ejemplo, sembrar, regar, empujar, trasvasar, etc., que no deben quedarse sólo en la manipulación sino que, poniendo en juego todos los sentidos, deben implicar una activa participación intelectual de los niños. El docente debe promover esa activa participación interrogando permanentemente acerca de: ¿Cómo lo hacemos?, ¿qué hacemos primero y después? Ese ‘hacer consciente el cómo aprendo’ va permitiendo el aprendizaje de los contenidos procedimentales entre los que se señalan, para el nivel inicial: • • • •

Exploración activa y sistemática. Observación, selección y registro de la información. Explicación de la realidad. Comunicación de los resultados, etcétera.

En esta jornada y luego de realizar actividades experimentales que pusieron en juego contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se propuso:

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Actividad

Cuarta jornada

El aprendizaje de contenidos procedimentales Se propuso a cada participante que: • Analice qué contenidos están en juego en cada experimento realizado. • Reflexione sobre su ‘cómo aprendo’ y sobre las estrategias procedimentales que utilizó para responder a los interrogantes planteados. • Analice y fundamente el diseño y funcionamiento de los objetos y artefactos entregados: un gotero, diversas tapas que se utilizan en botellas de aceite de cocina y un embudo. Utilice los contenidos involucrados en las experiencias anteriores en sus fundamentaciones. Las respuestas fueron muy similares a las de la experiencia con el caracol. Entre las reflexiones finales de la jornada, que se hicieron por escrito, la mayoría volvió a resaltar el nivel científico de sus conocimientos pero, básicamente, que: — La enseñanza de los contenidos procedimentales tendrá éxito cuando todos los docentes comprendamos y experimentemos, como en estas actividades, acerca de qué son esos contenidos, cómo se enseñan y cómo se evalúan. — Ahora comprendo la red de contenidos que vimos en la primera jornada y de qué forma puedo utilizar la interrelación de contenidos que aparece en ella en mis planificaciones de clases. — Con las experiencias de hoy y la red se comprende cómo, desde el nivel inicial, podemos integrar los contenidos de ciencias naturales con los de tecnología, lo que yo hasta ahora no tenía claro. — Haber vivenciado la puesta en marcha de los contenidos actitudinales como escuchar, compartir opiniones, criticar, aceptar errores, interesarme y sentir gusto por explorar e investigar cuestiones que no conocía me ha mostrado que lo puedo hacer con los niños, pues hasta ahora me parecía imposible hacerlo en este nivel. En la cuarta jornada se dispuso trabajar con: • Las ciencias naturales, la tecnología y los contenidos procedimentales en el nivel. Como actividad de cierre se propuso responder a: • ¿Cómo caracterizar a las estrategias generales de enseñanza que integran esta propuesta de capacitación en el área? Se entregaron diversas propuestas de actividades que podrían desarrollarse con los niños como, por ejemplo: • Partiendo de juegos que impliquen la utilización de imanes, clavos, tornillos pequeños y fósforos de madera (usados) los niños podrán llegar a verbalizar:“los imanes atraen a los tornillos y clavos, pero no a los fósforos”. • Hacer palomitas de maíz permite escuchar el chasquido, observar que se hinchan enormemente y que cambian de color. • Cuando un niño confecciona un juguete puede aprender aún más que cuando juega con él. Puede variar las características del material y del diseño para que funcione mejor. Puede, por ejemplo, elaborar una chicharra, un balero, un papalote.

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La enseñanza de las ciencias naturales

Actividad

Se solicitó a los docentes seleccionar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se ponen en juego en cada una de las diez propuestas y usar para ello la red de contenidos. La lectura de los contenidos propuestos en el diseño curricular y la actividad anterior permitió a los docentes comprender que a medida que los niños manipulan y usan herramientas y máquinas de uso doméstico pueden: describir, decir cómo funcionan; identificar sus partes, desarmándolas; descubrir cómo usarlas para obtener mejor rendimiento en el trabajo realizado; detectar peligros potenciales durante su uso, etc. y que, para que eso sea posible, el docente puede plantear: ¿Cómo está hecho?, ¿cómo funciona?, ¿cómo usarlas mejor? Para responder al interrogante acerca de las estrategias de enseñanza se propuso a los docentes explicitar los principios generales que caracterizan la propuesta de capacitación y luego enunciar las características de las estrategias generales que han identificado a través de las cuatro jornadas y contrastarlas con las señaladas en el documento entregado. Los docentes destacaron: • Las actividades que propongamos tienen que permitir la realización de acciones es decir: hacer, actuar y operar sobre los seres vivos y sobre los objetos y artefactos del entorno inmediato. • En relación con la metodología, las estrategias de enseñanza que se seleccionen tienen que:

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Dar oportunidad a los niños de verbalizar, en distintos lenguajes (verbaloral, gráfico, gestual), las acciones que realizan y los resultados que obtienen para, así, conocer las concepciones previas, cómo evolucionan, cómo aprenden y tomar decisiones sobre qué secuencia de actividades conviene elegir.

Permitir la realización de acciones que producen movimientos y cambios en los objetos que hacen interactuar a los objetos, obteniendo resultados que dependen de las propiedades de los mismos; que impliquen el cuidado, la protección y el respeto por los seres vivos; que involucren la preservación del ambiente a partir del conocimiento sobre la contaminación del agua, del suelo, del aire.

Promover el desarrollo de la capacidad para observar (con todos los sentidos), clasificar (según las características físicas de los objetos y seres) y verbalizar soluciones posibles a las situaciones planteadas (emitir hipótesis).

Estimular la búsqueda de aplicaciones tecnológicas de los contenidos aprendidos significativamente.

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Las respuestas de los docentes señaladas en este trabajo, los trabajos de investigación que cada uno realizó en su aula, así como las actividades postcurso y los trabajos y reflexiones finales de cada uno de los grupos que capacitamos nos permiten afirmar que los docentes del nivel inicial en ejercicio están ávidos de propuestas de capacitación que les permitan tanto una reconstrucción de sus conocimientos científicos como una actualización de metodologías de enseñanza para, de esa forma, responder a las propuestas de transformación curricular que hoy se les solicita. Los docentes formadores de formadores debemos tomar conciencia de esta situación si deseamos que, en la práctica, esas propuestas se desarrollen tal como se expresan en los documentos.

Conclusión

Bibliografía CUBERO, Rosario. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos Serie Práctica, Sevilla. Ed. Díada, 1993. COLL, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona. Ed. Paidós, 1991. FOUREZ, Gérard. Alfabetización Científica y Tecnológica. Ed. Colihue,1994. GIL PÉREZ, D. Los errores conceptuales como origen de un nuevo modelo didáctico: de la búsqueda a la investigación. Rev. Enseñanza de las Ciencias I. Ed. Sevilla,1987. GONZÁLEZ P. y B. Ausin. Cómo criar y estudiar pequeños animales terrestres. I. Ed.Teide. Barcelona,1987. GRAU, Ramón. Los trabajos prácticos Didáctica de las Ciencias Experimentales. Alambique. Ed. Grao 1994. GRECO, M. y H. Ferrari. “Uso didáctico de modelos biológicos” en Novedades Educativas. Nº 81, pág. 60,1997. HARLEN,W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Ed. Morata, 1994. KAMII, C. y R. Devries. El conocimiento físico en la educación preescolar. Implicaciones de la Teoría de Piaget. España. Ed. Siglo XXI, 1983. KAUFMAN, M.Y L.Fumagalli. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Paidós Educador, 1999. ———— “Caracterización de modelos didácticos en el Nivel Inicial” en Enseñar Ciencias Naturales Reflexiones y propuestas didácticas. Cap. 2. Ed. Paidós Educador, 1999. Ministerio de Cultura y Educación. Contenidos básicos comunes para la Educación Inicial. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, 1994. MINNICK C. y D. Alvermann. Una didáctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Ed. Aique, 1994. MONEREO C. (coord.) y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Ed. Grao, 1997. SUZUKI, D.Y B. Hehner. Exploremos las plantas. Ed. Labor, 1989. WEISSMANN, H.(comp.). Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Paidós, Buenos Aires,1993.

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Antes del aula

¿Qué representación de la célula tienen los estudiantes? Fernando Flores María Eugenia Tovar Leticia Gallegos

Introducción Es común pensar que los estudiantes después de clase o de haber estudiado un texto se quedan con una idea aproximada de lo que escucharon o leyeron. Sin embargo, no es así. La investigación sobre las concepciones de los estudiantes en torno a los temas científicos nos ha mostrado (en los últimos veinte años) que, por el contrario, ellos construyen su propia interpretación y que ésta, por lo general, no coincide con la que se pretende que adquieran a partir de su paso por la escuela. Las investigaciones sobre las ideas previas o concepciones alternativas han puesto de manifiesto que el aprendizaje es un proceso mucho más complejo y que, en particular, aquéllas que se refieren a los conceptos científicos presentan, además, una serie de características que las hacen muy difíciles de modificar, al menos por las formas tradicionales de enseñanza (Flores F. y Gallegos L. 1993, Gallegos L. 1998). Este problema, que se ha investigado más para el aprendizaje de la física, también se presenta en el campo de la biología, especialmente en temas como la célula, en los que se requiere de la construcción de una imagen (funcional y estructural) o representación abstracta con relaciones y procesos complejos. Mostraremos aquí una parte de nuestra investigación (Flores, Tovar, Gallegos, Velásquez, Valdés, Saits, Alvarado y Villar, 2000) en la que se han selec-

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cionado los temas más cercanos a la educación básica como son respiración, reproducción y nutrición. A continuación presentaremos algunos aspectos de esa investigación que llevamos a cabo con alumnos de bachillerato pero, como sabemos, en buena medida los resultados obtenidos sobre la representación de esos alumnos es compartida por los estudiantes de secundaria. Mostraremos cómo los alumnos comprenden y se representan la célula y algunos de sus procesos, presentando sus ideas previas y cómo su comprensión del funcionamiento de organismos pluricelulares como animales y plantas son un factor determinante para su representación de ésta, lo que les lleva a elaboraciones conceptuales que se alejan del conocimiento científico e impone serios obstáculos para la comprensión de este tema importante de la biología.

Descripción del estudio Para cada uno de los temas (reproducción, respiración y alimentación) se elaboró un cuestionario que se validó con aplicaciones previas, comentarios de expertos y criterios estadísticos de confiabilidad. Además, se elaboró un guión de entrevista para analizar en detalle algunas de las respuestas de los alumnos. Los cuestionarios fueron, para estos temas, 4 en total. La investigación se llevó a cabo con 1200 estudiantes del bachillerato de primero a tercer año.


Las ideas previas A partir de los cuestionarios se obtuvieron datos para cada tema, los que se resumen a continuación. Los resultados que se presentan se han seleccionado de manera que sean útiles para la enseñanza básica. Hemos suprimido los que corresponden al nivel bachillerato. Las principales ideas previas o concepciones alternativas de los alumnos son: Sobre la respiración • De la respiración se obtiene energía para que los organismos realicen sus funciones. • El oxígeno purifica la sangre. • La respiración es un intercambio de gases. • La respiración aerobia se realiza en los órganos (pulmones) o tejidos (sangre). • Sólo los organismos terrestres pueden ser aerobios. • El agua participa en la respiración y en la fotosíntesis. • Las plantas realizan la fotosíntesis en el día y la respiración por la noche. • La fotosíntesis es similar a la respiración. • Las plantas no requieren oxígeno para respirar, son anaerobias. • Los organismos unicelulares respiran anaerobiamente porque son sencillos. • Los organismos unicelulares no tienen el mismo tipo de respiración que los organismos multicelulares. • El núcleo distribuye el oxígeno y dirige el funcionamiento de la célula. Sobre la nutrición de las plantas • La fotosíntesis se realiza durante el día y la respiración en la noche. • La fotosíntesis es un intercambio de gases. • La fase oscura de la fotosíntesis se realiza en la noche, durante ésta se libera oxígeno. • La fase luminosa se realiza durante el día; en ella se absorbe la energía. • La clorofila da el color verde a las plantas.

• Las hojas toman los nutrientes que necesitan las plantas. • Las plantas toman del medio nutrientes como agua, proteínas y sales minerales. • Las hojas absorben la luz solar y su energía. • La fotosíntesis es un proceso para el cual la planta requiere de luz solar, agua y minerales de la tierra que toma por la raíz. • La membrana y la pared celular seleccionan los nutrientes necesarios para que pasen al interior de la célula. Sobre la nutrición de los animales • Las vitaminas son nutrientes que proporcionan energía. • Los compuestos orgánicos se encuentran en los seres vivos. • Los alimentos en los animales primero son degradados y después sintetizados. • La sangre transporta los nutrientes. • Los organelos celulares son como órganos. • La digestión en la célula es una trituración, desintegración o filtración. Sobre la reproducción • Para que exista reproducción sexual se necesita el contacto sexual. • Las plantas se reproducen asexualmente porque no hay contacto entre ellas. • El polen es como una semilla. • En la reproducción humana se juntan 2 células que actúan conjuntamente (no se transforman en una; siguen siendo dos). • El ser humano no se origina de una célula porque es multicelular. • En la regeneración de los tejidos las células nuevas son inicialmente diferentes por muchos factores como ser jóvenes, fuertes, con diferente información genética y apariencia. • En el ser humano no se identifica el aporte equitativo de material genético de ambos progenitores. • La reproducción asexual es equivalente a la multiplicación celular.

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¿Qué representación de la célula tienen los estudiantes?

• La multiplicación de las células se obtiene por una división, sin procesos previos. • La célula es una entidad homogénea que se divide. • La mitosis es una bipartición. • La meiosis es un mecanismo de reproducción sexual. • El núcleo es el organelo en el que se lleva a cabo la reproducción.

que se requieren para entender la célula y sus procesos básicos, como se esperaría de la enseñanza que han recibido. Por el contrario, se muestra que la enseñanza no ha favorecido la construcción de nociones abstractas y que, en muchos casos, ha llevado a comprensiones inadecuadas. Para ello es necesario agrupar las ideas y problemas en categorías que permitan, de manera descriptiva, dar cuenta de las principales características del pensamiento de los estudiantes.

Problemas de comprensión Concepción general de la célula A partir de estas ideas previas y de las consideraciones en torno a los problemas conceptuales que a ellas se pueden asociar es posible notar que los principales problemas de comprensión, en cuanto a las funciones de la célula, que presentan los alumnos son los siguientes: • Los estudiantes comprenden que todos los organismos están formados por unidades estructurales. Sin embargo, no presentan ninguna concepción de cómo esas unidades estructurales se articulan en el caso de los organismos multicelulares. • La fotosíntesis y la respiración se confunden y, por tanto, no existe comprensión de ninguno de los dos procesos ni en lo correspondiente al nivel multicelular ni al celular. • Clasifican a los organismos en simples y complejos, lo que lleva a pensar que la célula es un organismo simple y que por ello carece de algunas funciones básicas. • Se muestra un amplio desconocimiento de los procesos de reproducción no sólo celular, sino también de organismos como animales y plantas. Cuando se analizan ambos aspectos (las ideas previas y los problemas conceptuales) puede inferirse la representación de la célula que los alumnos han construido y que, como se verá, no incorpora los aspectos abstractos y funcionales

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La concepción que los estudiantes tienen de célula se puede resumir en las siguientes categorías: • Visión antropomórfica. Es un concepto muy generalizado que proviene desde la enseñanza en la primaria y se manifiesta en el traslado de las funciones humanas a las funciones de la célula. Por ejemplo, los estudiantes conciben que para respirar las células requieren de oxígeno, de la misma forma que los humanos, y que el oxígeno pasa a una especie de sistema respiratorio que imaginan se encuentra en el interior de la célula. • Semejanza de la función de los órganos y sistemas con las funciones de la célula. Los resultados muestran que hay también una analogía con los organismos pluricelulares, por la que los estudiantes establecen una igualdad entre los procesos correspondientes a órganos y sistemas con los de la célula. Por ejemplo, el proceso de nutrición en la célula es, según su concepción, semejante al que ocurre en un sistema digestivo donde los alimentos son triturados y procesados. • La reproducción celular ocurre a partir de dos células. Esta concepción parece tener origen en las funciones de los humanos. La principal fuente de analogía es la reproducción sexual.


• La célula ‘decide’ acerca de sus requerimientos. Gran parte de los estudiantes asignan a la célula la atribución de tomar decisiones. Por ejemplo, determinar la cantidad de agua que debe pasar a su interior. • La mitosis y la meiosis son iguales. Esto muestra que ciertos procesos celulares, en los que se insiste de manera importante en la escuela, se interpretan sólo esquemáticamente. • Las células crecen y envejecen. La célula pasa por un proceso de envejecimiento hasta su muerte. El ciclo celular es equivalente al ciclo de vida de los animales. • Un organismo multicelular debe proceder de dos células. Esta idea es también un traslado de la reproducción sexual. Esto muestra que no hay distinción entre el proceso de fecundación y el de reproducción del cigoto. • El núcleo regula y ejecuta todos lo procesos celulares. Esta es una interpretación muy difundida del funcionamiento de la célula entre los estudiantes. Sin embargo, no se ve ampliada por ningún mecanismo para saber cómo ocurre esa regulación. Aunque nombran algunos otros organelos celulares, no les asignan funciones específicas más que la de almacenaje. • Los organelos de las células tienen funciones desconocidas. Esto es correspondiente con asignar al núcleo todas las funciones. Sólo enfatiza el hecho de que, aunque conozcan el nombre de algunos organelos, no les asignan función.

Conclusiones De lo expuesto puede asegurarse que hay problemas serios, tanto por la aparición de numerosas ideas previas como porque los estudiantes revelan desconocimiento de los procesos de los organismos pluricelulares que utilizan para representar a la célula. Es interesante hacer notar que algunos de estos resultados también han sido

reportados por investigadores de otros países y, en lo particular, hay coincidencias por lo que respecta a las ideas previas de los estudiantes de secundaria. Esto indica que muchos problemas son compartidos y no son, necesariamente, debidos a las deficiencias de los profesores de los alumnos analizados. Sin embargo, esto no implica que no sea un problema de enseñanza que debe ser superado. Entre los aspectos a enfatizar se encuentra que la capacidad de establecer representaciones abstractas en torno a este tema es particularmente pobre. Esto implica que la estructura de la célula (organelos, membrana, núcleo) y los procesos celulares (reproducción, fotosíntesis, nutrición, reproducción) sólo son comprendidos parcialmente sin ser articulados en una visión integral. Los resultados obtenidos plantean que el problema de comprensión y representación que acusan los alumnos puede dividirse en niveles de comprensión. Estos niveles van desde la comprensión de funciones generales de los organismos pluricelulares como el funcionamiento de aparatos y sistemas para la respiración digestión y reproducción, hasta los procesos y estructura de la célula, como la respiración, los proceso de mitosis y meiosis en la reproducción y sus diversos organelos como el núcleo, las mitocondrias, etcétera. Esto indica una desvinculación, prácticamente total, entre sus representaciones y lo planteado en los textos y programas; organización curricular del tema que, por otro lado, guarda gran similitud en la mayoría de los cursos y textos no sólo del bachillerato, sino también de la secundaria.

Algunas consideraciones para la enseñanza Las conclusiones apuntadas sugieren posibles directrices para proponer algunos aspectos que deben tomarse en cuenta para enseñar este tema.

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¿Qué representación de la célula tienen los estudiantes?

A continuación se presentan cuatro consideraciones generales para la enseñanza, las que pueden ser aplicadas a un tema como el de la célula. • No todos los conceptos científicos deben ser tratados de la misma forma. Los conceptos científicos tienen distintos niveles de comprensión y de alcance dentro de las teorías científicas a las que pertenecen, por ello no pueden ser tratados de igual manera. Requieren ser situados en un contexto que permita al estudiante una construcción y, por lo tanto, asignación graduable de significado. Esto implica que los profesores deben diferenciar qué conceptos son más abstractos o requieren de mayor elaboración y tiempo para que sean comprendidos y plantear, con ello, una estrategia de clase que tome en cuenta esta diferencia. Generalmente, los conceptos más abstractos requieren de apoyos mayores como representaciones gráficas, otro tipo de explicaciones, apoyo en analogías (adecuadamente seleccionadas) o bien de describir cómo se fueron desarrollando los conceptos a lo largo de la historia. El otro aspecto importante que hay que tomar en cuenta es el tiempo. No es conveniente dedicar el mismo tiempo a los diferentes tipos de conceptos, aunque diversos programas así lo indiquen. • Las ideas previas. Las ideas previas no constituyen entidades conceptuales aisladas. Representan conjuntos que permiten establecer interrelaciones entre ellas, sobre todo en este caso donde la transferencia de características de los organismos pluricelulares es el proceso básico (representado como organismo multiceluar-célula) sobre el cual los estudiantes construyen sus representaciones. Es conveniente que las ideas previas se organicen en estrecha relación con los niveles de complejidad

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que el problema de enseñanza plantea. Escuchar las ideas de los alumnos es una de las partes centrales de la enseñanza. Conocer sus concepciones permite a los profesores estar atentos al proceso de construcción conceptual, difícil y complejo, que los alumnos llevarán a cabo. • Creación de un ambiente de cobertura. La representación de conceptos y de un campo de la ciencia, en especial uno tan vasto como la célula, requiere que en una estrategia de enseñanza en la que los estudiantes queden inmersos en una atmósfera o ambiente que no permita la atomización de los conceptos. La creación de un ambiente implica que en todas las acciones y estrategias que el profesor decida llevar a cabo los estudiantes cuenten con referencias, textos adicionales, actividades, experimentos, datos históricos, apoyos audiovisuales, etc., que permitan, durante el tiempo destinado a la enseñanza del tema, que lleven a cabo relaciones, analogías e inferencias y que construyan explicaciones que, con el conjunto de elementos presentados, los apoyen para construir una representación articulada. • El cuidado en las explicaciones y analogías. Varias de las ideas previas que se encontraron en los estudiantes tienen un claro origen en lo que sus profesores les dijeron. Es común que para intentar una mejor comprensión de los conceptos se recurra a analogías o bien a frases que intentan sintetizar una explicación. Sin embargo, estas frases, en muchas ocasiones, se quedan como si fuesen la explicación de los procesos o conceptos y sus consecuencias no son las deseables para la enseñanza. Pongamos dos ejemplos: “Las plantas toman lo que necesitan del suelo”. Los estudiantes han oído esta idea previa desde pequeños y es correspondiente con lo que ob-


Otro ejemplo es la idea previa “el núcleo es regulador de todo proceso, como el cerebro lo es de un organismo”. Nuevamente vemos que la analogía puede llevar a confusiones, porque nunca se aclara de qué es regulador el núcleo y a quién regula. Si lo que se quiere resaltar es el proceso de organización funcional de la célula, entonces es necesario hacer hincapié en que la célula está constituida por diversos organelos que funcionan de manera conjunta y que este funcionamiento está organizado por procesos que ocurren en el núcleo de la célula, indicando que estos procesos están ligados a las funciones vitales de alimentación, respiración y reproducción, entre otras.

servan porque a las plantas hay que ponerles tierra, abono y agua. Esta idea, sin embargo, lleva a la concepción de que las plantas, como los animales, son consumidores pero, además, se traslada a las células de las plantas, a las que también ven como consumidores y que se resume en otra idea previa como “las células toman lo que necesitan del medio”. Si en lugar de quedar esta idea de las plantas se logra hacer ver que las plantas son productoras de alimento (si bien utilizan sustancias para ello), entonces esta función se llevará a otros niveles identificando a los responsables de esta producción de alimentos, por lo que entonces el papel de la célula como partícipe de este proceso sería más claramente comprendido.

Bibliografía FLORES, F. y Leticia, G. “Consideraciones sobre la estructura de las teorías científicas y la enseñanza de la ciencia”. Perfiles Educativos, 62, 1993. páginas 24-30. FLORES, F., Tovar, Ma. E., Gallegos, L.,Velásquez, Ma. E.,Valdés, S., Saitz, S., Alvardo, C. y Villar, M. Representación e Ideas Previas acerca de la Célula en los Estudiantes del Bachillerato. UNAM, México, 2000. GALLEGOS, L. La formación de conceptos y su relación con la enseñanza de la Física.Tesis de Maestría, UNAM. México, 1998.

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El mundo de las plantas IV Las angiospermas. Dicotiledóneas Rocío Azcárraga Rosette Santos Ignacio Arbiza Aguirre

L

as angiospermas son el grupo mayoritario en el mundo de los vegetales vasculares y están presentes en la mayor parte de los ecosistemas. Se estima que actualmente hay unas 220000 especies de angiospermas. Se caracterizan por la posesión de flores verdaderas, que son estructuras reproductoras más avanzadas y complejas que las de las gimnospermas. El nombre común de ‘plantas con flores’ e incluso el empleo popular, en sentido muy amplio, del término ‘flor’ para referirse a las plantas como un todo testimonia la importancia de la flor como su característica más importante. Tradicionalmente se ha relacionado el origen de las angiospermas con el origen de la flor. Las plantas con flores verdaderas han desempeñado un papel fundamental en el desarrollo de la humanidad pues han sido fuente de gran cantidad de satisfactores. Han tenido gran importancia en el desarrollo cultural ocupando un lugar importante en muchas ceremonias y cultos religiosos, además de tener importancia simbólica en diversas culturas del mundo entero. Los contornos y formas de los tallos, hojas y flores han servido de inspiración para la creación artística en muchas partes. Desde el punto de vista morfológico, la flor se interpreta como una rama modificada para realizar la reproducción sexual. Básicamente, la flor consiste en cuatro series o verticilos dispuestos centrífugamente alrededor de un eje: a) Un verticilo externo de brácteas modificadas y hojas, los sépalos, que son comúnmente, aunque no

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siempre, verdes, y que sirven como elementos de protección. Los sépalos forman el cáliz; b) un verticilo externo de brácteas modificadas y hojas, los pétalos, muy a menudo coloreados, que desempeñan la función de atracción. Los pétalos constituyen la corola; c) uno o más verticilos de órganos masculinos, los estambres, que contienen el polen y que colectivamente se conocen como androceo, y d) un verticilo de estructuras femeninas, los carpelos, que contienen los óvulos (que más tarde se transforman en las semillas) y que, en conjunto, constituyen el ovario o gineceo. Un carácter importante de las angiospermas es que los óvulos están dentro de un ovario coronado por un estilo y un estigma, este último es el encargado de captar los granos de polen. En cambio, las gimnospermas tienen los óvulos expuestos o sin protección, por lo que se les considera ‘flores desnudas’. Biológicamente, el papel primordial de las flores es el de producir semillas a partir de la fecundación del óvulo por el grano de polen después de la polinización, mecanismo realizado por el viento o, principalmente, por insectos. Se ha podido observar que diversas especies de insectos se encuentran íntimamente relacionados con ciertos tipos de flores en cuanto a formas, tamaños, colores y aromas, por lo que se cree que desde el periodo Cretácico ha ocurrido una coevolución entre insectos y flores. Existen flores que sólo pueden ser polinizadas por una especie de insecto.


En las angiospermas el cuerpo vegetativo consta de tres partes: raíz, tallo y hojas. Estos pueden ser considerados los órganos primarios de la planta; cualquier otro órgano es considerado una modificación o apéndice de alguno de ellos. Las raíces son los órganos que anclan la planta en el suelo y absorben el agua y los minerales. Las hojas, que son típicamente delgadas y aplanadas son comúnmente los principales órganos fotosintéticos aun cuando los tallos con frecuencia también realizan fotosíntesis. Los tallos son en su mayoría cilíndricos y por lo general están ramificado y sostienen hojas, flores y, eventualmente, los frutos y semillas. El tallo y las hojas, en conjunto, son llamados ramas o brotes. Las raíces, tallos y hojas con frecuencia tienen funciones adicionales y distintas de las que se han mencionado. Algunas veces están tan modificados que existe una gran dificultad para reconocerlos. En ciertas ocasiones uno u otro de los tres órganos básicos está totalmente ausente. Las angiospermas difieren bastante entre sí con respecto a la duración de su vida. Las plantas que viven solamente un año se denominan anuales; aquéllas que viven dos se llaman bianuales y las que viven tres o más años reciben el nombre de perennes. Las angiospermas no sólo han desarrollado órganos reproductores diversos y de gran complejidad, sino que también han alcanzado un nivel muy avanzado en sus órganos vegetativos como raíces, tallos, hojas, frutos y semillas. Esto les permite tener una alta eficiencia fisiológica, un amplio espectro de plasticidad vegetativa y una gran diversidad biológica lo que hace que se encuentren presentes en casi todos los ecosistemas como bosques, praderas, desiertos y diversos biotopos acuáticos. Dentro de las regiones fitogeográficas de magnitud superior, las plantas con flores forman un amplio conjunto de comunidades ecológicas, caracterizadas muy a menudo

Manzano.

por la predominancia de ciertas familias, géneros o especies. La mayoría de las familias de angiospermas es de distribución tropical. Casi el 75% de las especies está confinado a los trópicos o regiones adyacentes. La flora de las regiones tropicales ha sido menos estudiada, es menos conocida que la de áreas templadas y la situación se ha vuelto crítica debido a que los países tropicales están sometidos a grandes presiones que afectan dramáticamente su flora. La sobrepoblación, los problemas energéticos, las dificultades económicas e intereses diversos han incitado a la explotación irracional que ha conducido a un grave deterioro de las fuentes de recursos vegetales. A la velocidad actual de destrucción de las comunidades vegetales, se considera que muchas especies se destruirán aun antes de ser recolectadas y descritas por primera vez y otras muchas desaparecerán antes de que se haya tenido oportunidad de estudiarlas. Los beneficios que el hombre ha obtenido y obtiene de las angiospermas son impresionantes. Es difícil estimar el total de especies que tienen un valor económico, pero se podrían citar aproximadamente unas 6 000 de utilidad agrícola, forestal, hortícola o farmacológica. Algunas de estas plantas participan en el mercado mundial y otras poseen un valor estrictamente regional. Si tenemos en cuenta únicamente a las plantas que

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El mundo de las plantas IV

pueden incluirse en las actividades económicas el número se reduce a unas 2 000 especies. De éstas sólo unas 100 o 200 pueden considerarse de importancia para el comercio internacional y solamente 15 constituyen el núcleo fundamental de los cultivos alimenticios en el mundo —arroz, trigo, maíz, sorgo, avena, caña de azúcar, remolacha azucarera, plátano, soya, papa, cacahuate y coco. Cuando se piensa en las miles de especies de plantas con flores que se podrían explotar en beneficio de la humanidad sorprende lo restringido que es el espectro de cultivos de uso corriente. Actualmente se está intentando extenderlo, pero se tropieza con numerosos problemas técnicos, agrícolas, económicos y sociológicos. Sin embargo, han existido avances significativos gracias, sobre todo, al mejoramiento de los medios de transporte y a las actuales técnicas de envasado y preparación de alimentos. Existe un renovado interés en descubrir nuevas fuentes de aceites, fibras, drogas y medicamentos, así como alimentos a partir de las plantas, tarea favorecida por las nuevas técnicas de investigación química que

aceleran el conocimiento de las especies determinando su valor potencial. La medicina moderna y la farmacología han hecho enormes progresos debido a la introducción de nuevas drogas de origen vegetal. Sin embargo, vale la pena reiterar que son los trópicos la fuente más rica de nuevas plantas potencialmente valiosas y es precisamente allí donde las comunidades vegetales están siendo destruidas más rápidamente. Debido a la diversidad biológica y al gran número de especies de angiospermas, los sistemas modernos de clasificación las han agrupado de formas diversas, pero una de las clasificaciones más aceptadas es aquélla que las divide en dos grandes grupos: dicotiledóneas o magnoliopsidas y monocotiledóneas o liliopsidas. En ambos grupos se han clasificado diversos órdenes, en los cuales existe una gran discrepancia entre los autores, y en cada uno de ellos se han determinado grupos más pequeños, bien definidos, denominados familias. Las características diferenciales entre los dos grandes grupos de angiospermas son las siguientes:

Angiospermas

Monocotiledóneas (liliopsida)

Dicotiledóneas (magnoliopsida)

El cáliz y la corola se presentan en número de 3 o múltiplos de 3 (6,9,12).

El cáliz y la corola se presentan en números de 4 ó 5, ó múltiplos de estos números.

Semilla con un cotiledón.

Semilla con dos cotiledones.

Semilla con endospermo (material de reserva nutritiva anexa al cotiledón).

Semilla sin endospermo (el único material de reserva nutritiva está en los cotiledones).

Hojas generalmente lineares con nervaduras o venas paralelas.

Hojas de formas diferentes, generalmente anchas, con nervaduras ramificadas regularmente en forma de redes.

No presentan un crecimiento secundario (no forman verdadero leño).

Con crecimiento secundario, por lo que pueden formar el leño típico de los árboles.

La mayoría son hierbas, sólo algunas presentan una apariencia leñosa como las palmeras, pero son conjuntos de fibras, no son leños verdaderos.

Pueden ser árboles, arbustos y hierbas, los tallos de árboles y arbustos forman leños reales que presentan anillos de crecimiento.

Raíces fibrosas (raíces con múltiples divisiones; por ejemplo las de cebolla).

Raíces pivotantes (raíz con un eje principal muy evidente y mayor a las otras ramificaciones; por ejemplo la zanahoria).

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Manzano. Malus spp.

Durazno. Prunus spp.

Níspero. Mespilus spp.


Cultivo de alfombrilla.

HEYWOOD,V.H.

Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S.A. Barcelona, España, 1985.

Estructura típica de una flor de dicotiledónea.

Tipos comunes de flores de dicotiledóneas.

FLORES-VINDAS, E. La

Planta, Estructura y Función, Vol. II, Libro Universitario Regional. Costa Rica, 1999.


Instituto Gallach. Europa Occidental.Tomo 2. Grupo Editorial Océano, S.A. España, 1993.

Instituto Gallach. América Latina.Tomo 5. Grupo Editorial Océano, S.A. España,1993.

La llamada triada mediterránea (trigo-vid-olivo), principal recurso económico y símbolo cultural de la región europea.

Café, maíz y algodón son algunos de los cultivos agrícolas importantes para la población humana.


Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S. A. Barcelona, España, 1985. HEYWOOD,V.H.

Tipos de flores de dicotiledóneas.

Colorín. Erythrina spp.

Frijol. Phaseolus vulgaris.


Características morfológicas de la familia Rosaceae.

HEYWOOD,V.H.

Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S. A. Barcelona, España, 1985.


Características morfológicas de la familia Cruciferae.

HEYWOOD,V.H.

Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S.A. Barcelona, España, 1985.


Características morfológicas de la familia Leguminosae.

HEYWOOD,V.H.

Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S.A. Barcelona, España, 1985.


HEYWOOD,V.H.

Características morfológicas de la familia Curcubitaceae.

Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S.A. Barcelona, España, 1985.


Características morfológicas de la familia Compositae.

HEYWOOD,V.H.

Las Plantas con Flores, Ed. Reverté, S.A. Barcelona, España, 1985.


Papa. Solanum tuberosum.

Tabaco. Nicotiana tabacum.


Calabacita. Cucurbita pepo.

Sandía. Citrillus lanatus.


Dalia. Dahlia spp.

Manzanilla. Matricaria recutitia.

Flor de muerto (Tagetes spp.), cultivo ornamental, Oaxaca.

Gazania. Gazania spp.


Dicotiledóneas (magnoliopsida) Se trata de plantas muy diversas: herbáceas, semileñosas o leñosas; pueden ser parásitas, epifitas, volubles, acuáticas o terrestres; según su ciclo de vida existen plantas anuales, bianuales o perennes. Presentan solamente un crecimiento primario cuando son herbáceas y un crecimiento secundario cuando son semileñosas o leñosas. Las hojas rara vez están ausentes por reducción o desaparición evolutiva, generalmente poseen hojas anchas de venación reticulada o en disposición palmatinervia o pinnada. Las flores presentan envolturas constituidas por sépalos (cáliz) y pétalos (corola), que pueden estar modificados en escamas o pequeñas brácteas formando flores que se conocen como apétalas. En las llamadas dialipétalas las envolturas florales son vistosas y están libres entre sí y en las simpétalas están fusionadas. Las flores pueden ser unisexuales, pistiladas cuando son femeninas o estaminadas cuando son masculinas. Pueden, en otros casos, tener los dos órganos reproductivos, pistilo y estambres; en este casos son hermafroditas. Los verticilos florales (cáliz-sépalos, corola-pétalos, androceo-estambres y gineceo-ovario, estilo y estigma) se presentan en número de 4 ó 5 ó en múltiplos de estos números, rara vez en número de 3, por lo que se dice que son pentámeras o tetrámeras, rara vez trímeras. Las semillas o embriones seminales poseen típicamente dos cotiledones y regularmente no presentan endospermo. El grupo de las dicotiledóneas incluye numerosas familias botánicas por lo que se describirán sólo algunas de las consideradas de mayor importancia económica para el hombre, principalmente como cultivos básicos y frutales. Rosáceas (Rosaceae) Es una numerosa e importante familia de plantas leñosas y herbáceas muy apreciada por sus ar-

Níspero.

bustos y árboles frutales propios de las regiones templadas, entre los que se encuentran los manzanos, ciruelos, cerezos, durazneros, frambuesas, fresales y muchas otras especies hortícolas y ornamentales. La familia se distribuye alrededor de todo el mundo, pero alcanza su máximo desarrollo en las regiones templadas del norte. Sus flores, frecuentemente grandes, son polinizadas por insectos y son importantes como plantas de jardín.Normalmente presentan 5 pétalos y 5 sépalos libres, aunque este número se ha visto modificado en las flores de ornato como rosales y cerezos. La mayoría de las flores segregan néctar y son hermafroditas. Los arbustos y árboles frutales más importantes de las regiones templadas pertenecen a la familia Rosaceae. Desde el punto de vista económico, el más importante de todos es el manzano (Malus), cultivado actualmente a partir de numerosos cultivares híbridos de origen complejo, con más de 2 000 variedades nominadas. Las manzanas se consumen principalmente como fruta, aunque también se utilizan en forma importante en

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la fabricación de sidra. La producción anual mundial se estima en más de 20 millones de toneladas. El segundo género en importancia es Prunus, al que pertenecen las almendras, chabacanos, cerezas, ciruelas, nectarinas, damasquinos y duraznos. Estas plantas se cultivan de manera extensiva y sus frutos tienen un alto consumo como fruta fresca y en forma de conservas, mermeladas o en diversos licores. Otros frutos importantes son las zarzamoras, las frambuesas (Rubus), los nísperos (Mespilus), el níspero del Japón (Eriobotrya), las peras (Pyrus), los membrillos (Cydonia) y las fresas (Fragaria). Muchas especies de Prunus se cultivan como plantas ornamentales, especialmente los cerezos japoneses. La rosa es, sin embargo, la ‘reina de las flores’ que eclipsa a todas las demás ornamentales. Es, probablemente, la planta de jardín más cultivada en todo el mundo desde los tiempos más remotos debido a su belleza y fragancia. Las rosas modernas son híbridos complejos obtenidos a partir de 9 especies silvestres. Actualmente, el cultivo de rosas es una industria muy floreciente. Se estima que el número de cultivares que se multiplican es de unos 5 000. De la rosa damascena se extrae la esencia de rosas. Su producción constituye una gran industria en Bulgaria y en algunos países asiático. Crucíferas (Brassicaceae) Ésta es una familia de gran importancia económica. Incluye una elevada proporción de plantas cultivadas para su consumo como hortalizas, para la obtención de aceites, como piensos para animales y como condimento. Comprende además algunas conocidas plantas ornamentales como los alhelíes y las hierbas de nácar. Diversas especies de esta familia crecen prácticamente en todo el mundo pero están más concentradas en las regiones templadas del hemisferio norte, muy especialmente en los países que circundan el mar Mediterráneo. La mayoría de

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las crucíferas son hierbas anuales o perennes, rara vez pequeños arbustos; la estructura floral es muy constante y tiene característicamente 4 sépalos y 4 pétalos dispuestos en forma de cruz. Las flores son hermafroditas. Las crucíferas incluyen un número considerable de plantas cultivadas, pero aunque la mayoría de ellas se emplea como comestible, no forman parte de los alimentos básicos. Muchas especies se utilizan como condimento o guarnición, como la mostaza y los berros. Gran cantidad de ellas se colectan en estado silvestre, aunque otras se cultivan desde la más remota antigüedad como la Brassica oleracea (col, repollo), que ya hace unos 8 000 años se cultivaba en las áreas litorales del norte de Europa, desde donde fue extendiéndose hasta el Mediterráneo y el este de Europa. Se cree que las primeras selecciones de los retoños se realizaron en Italia y Grecia antes de la era cristiana. Las crucíferas cultivadas pueden dividirse en oleosas o mostazas, forrajes y vegetales para consumo humano. El aceite extraído de crucíferas ocupa el quinto lugar en importancia mundial después del aceite de soya, algodón, cacahuate y girasol. Las mayores producciones de aceite se obtienen a partir de Brassica campestris en América, Brassica juncea en Asia y Brassica napus (colza) en Europa y Asia. Los piensos o alimentos para ganado se obtienen a partir de varias especies cultivadas y ensiladas, de la torta de semillas después de la extracción de aceite, de forraje verde para ser pastado en el campo o de raíces tuberosas empleadas como forrajes de invierno. Las especies cultivadas más importantes con este fin son Brassica oleracea (col, berza), B. campestris, B. napus (nabo) y Raphanus sativus (rábano). Dentro de las especies para consumo humano que se utilizan principalmente para ensaladas están: Brassica oleracea, cuyos cultivares producen coles, coles de Bruselas, repollo, lombarda, brócoli y coliflor, entre otras, y B. campestris, cuyos


cultivares producen grelos, nabos y nabizas. En esta familia también se encuentran especies de importancia ornamental como los alhelíes (Mathiola incana), varias plantas del género Cheiranthus, la hierba de nácar, del género Lunaria, y la alfombrilla (Lobularia marítima), entre otras. Leguminosas (Leguminosae, Fabaceae) Las leguminosas son una numerosa familia dentro de la que hay árboles, arbustos y hierbas. Tiene una amplísima distribución y se encuentra en regiones tropicales, subtropicales y templadas. Las especies que la integran pueden presentar hojas simples o compuestas, con inflorescencias generalmente en forma de racimo; sus flores pueden ser vistosas o pequeñas, constituidas por 5 sépalos y 5 pétalos libres de igual forma y tamaño o diferentes entre sí y presentan un número variable de estambres. Dos características son importantes en la identificación de las leguminosas: el fruto es una legumbre y presentan nódulos en las raíces, formados por la asociación con bacterias del género Rhizobium, capaces de fijar nitrógeno atmosférico y convertirlo en otros compuestos nitrogenados disponibles para la planta. Es una familia de gran importancia económica, ya que en ella encontramos muchas especies comestibles para el hombre así como diversos forrajes, especies proveedoras de madera tanto para construcción como para ebanistería, especies productoras de colorantes, gomas o curtientes y, desde luego, especies de uso ornamental. Son importantes como fuente de alimento para el hombre y el ganado debido a que sus semillas y algunas legumbres son ricas en proteínas, carbohidratos y minerales. Entre las especies que más se utilizan para el consumo humano se pueden citar el chícharo, arveja o guisante (Pisum sativum), el garbanzo (Cicer arietimum), los diversos frijoles o judías (Phaseolus vulgaris, P.

Cultivo de tabaco.

lunatus, P. coccineus), el haba (Vicia faba), el guisante de Angola (Cajanus cajan), la lenteja (Lens culinaris), la soya (Glycine max), el cacahuate o maní (Arachis hypogea), la jícama (Pachyrrhizus erosus), y el tamarindo (Tamarindus indica), entre otras. Como plantas forrajeras se pueden mencionar el mezquite (Prosopis juliflora), el trébol (Trifolium repens), y la alfalfa (Medicago sativa) que son las más comunes. Dentro de los árboles más apreciados por sus productos se pueden citar la Acacia senegal como productora de goma; el Hematoxilum campechianum como productor de colorantes, entre ellos la hematoxilina; Acacia decurrens, de cuya corteza se extraen valiosos curtientes, Cassia acutifolia y C. angustifolia, cuyas hojas se utilizan como purgante y son conocidas comúnmente como ‘hojas de sen’. La madera de Enterolobium cyclocarpum, conocido como guanacaste o parota, se usa tanto en construcción como en ebanistería. Un gran número de especies de leguminosas se cultivan como plantas ornamentales tanto en regiones templadas como tropicales. Entre ellas encontramos el Delonix regia, llamado comúnmente tabachín o framboyán, un excelente y bellísimo árbol de ornato en regiones tropicales; diversas

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especies de Erythrina spp., como los colorines, y varios guisantes de olor del género Lathyrus. Solanáceas (Solanaceae) Es una familia variadísima integrada principalmente por herbáceas pero con algunos árboles y arbustos. Económicamente es una de las más importantes para el hombre. En ella hay muchas plantas alimenticias como las papas, los tomates, las berenjenas, los chiles, los pimientos y los alquequenjes; también plantas de ornato como las petunias y muchas otras, algunas de ellas tóxicas como la belladona o el toloache. La familia se encuentra ampliamente distribuida por las regiones tropicales y templadas de todos los continentes, pero se puede decir que están concentradas especialmente en Australia, América Central y América del Sur. Las solanáceas tienen hojas muy variables, sus inflorescencias están en cimas axilares o en combinación de cimas, aunque en algunas especies se encuentra una flor solitaria. La flor tiene cinco sépalos, generalmente persistentes en el fruto, una corola formada por cinco pétalos unidos formando un tubo, cinco estambres y un gineceo formado por un pistilo de 2 carpelos. Los frutos pueden ser de diferentes tipos como bayas o cápsulas. Entre las plantas alimenticias más conocidas se encuentran la papa (Solanum tuberosum), base de la alimentación de muchos pueblos en el mundo; la berenjena (S. melongena); el jitomate o tomate rojo (Lycopersicum esculentum); diversos pimientos y chiles picantes del género Capsicum spp.; el tomatillo o tomate verde de diversas especies como Physalis pubescens y P. ixocarpa y el alquequenje (P. peruviana). Una especie que se cultiva extensamente es el tabaco (Nicotiana tabacum), utilizado en la fabricación de cigarros, cigarrillos, rapé y tabaco de mascar. Nos atrevemos a decir que ésta es una de las más populares, económicamente rentables y

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nocivamente utilizadas plantas del mundo. Contiene alcaloides como la nicotina con la que se elabora un poderoso insecticida. Entre las solanáceas se encuentran varias especies que son al mismo tiempo tóxicas y medicinales, como la belladona (Atropa belladona), el estramonio o toloache (Datura stramonium), la mandrágora (Mandragora officinarum) y el beleño negro (Hyscyamus niger), especies que se han utilizado desde la más remota antigüedad como medicinales, pero que contienen alcaloides del grupo del tropano lo que las hace altamente tóxicas si no se utilizan debidamene. Diversas especies de Datura (floripondios), Nicotiana (tabaquillos), Petunia (petunias), Solanum (gloria) y Solandra se cultivan por sus vistosas flores; especies de los géneros Capsicum spp (chiles), Solanum y Cestrum spp. (huele de noche) se utilizan por sus frutos coloridos o por el delicioso aroma que despiden. Otro arbusto ornamental muy conocido es el alquequenje (Physalis alkekengi), que se usa como planta ornamental por su cáliz persistente. Cucurbitáceas (Cucurbitaceae) Es una familia de plantas especializadas desde el punto de vista botánico, que comprende sobre todo plantas trepadoras con zarcillos. Están bien representadas en los trópicos húmedos y semihúmedos del mundo, sobre todo en las áreas sudamericana y africana. Incluye muchas especies comestibles como la calabaza, el pepino, el melón, el chayotes, la sandía y el chilacayote, entre otras. Las especies de la familia son típicamente trepadoras con hojas palmeadas, zarcillos helicoidales y el ovario ínfero, flores unisexuales con pétalos amarillentos, con 5 sépalos y 5 pétalos unidos entre sí, tres estambres generalmente soldados entre sí en mayor o menor grado, en ocasiones formando una columna central. Los frutos son abayados, conocidos como pepónides, aunque también pueden ser cápsulas carnosas o secas.


De las cucurbitáceas se cultivan diferentes especies con gran importancia económica. Entre las comestibles destacan la calabacita (Cucurbita pepo), calabaza de Castilla (Cucurbita máxima), melón (Cucumis melo), pepino (Cucumis sativus), pepinillo de Antillas (Cucumis anguria), sandía o melón de agua (Citrillus lanatus), calabaza de San Roque o vinatera (Legenaria siceraria), calabaza de cera (Benincasa híspida), chayote (Sechium edule) y el chilacayote (Cucurbita ficifolia). Con otros usos destacan los cultivos de Luffa cilindrica, de la que se obtienen las esponjas vegetales que son el esqueleto fibroso seco del fruto; las calabazas secas (Legenaria siceraria) que se utilizan como recipientes para bebidas desde la más remota antigüedad y que según testimonios arqueológicos es una de las primeras especies que el hombre cultivó tanto en el Viejo como en el Nuevo Mundo; también los frutos de diversas especies de sandías como Citrillus lanatus, Acanthosicyos nandianus y A. horridus, que se emplean como alimento y para beber su jugo en los desiertos del sur de África. Casi todas las plantas de las diversas especies de la familia contienen unas sustancias amargas llamadas cucurbitacinas, por lo que muchas de ellas presentan variedades amargas no comestibles y variedades dulces comestibles. Las cucurbitáceas tienen poca importancia como plantas ornamentales, aunque algunas variedades de Cucurbita pepo producen frutos ornamentales y algunos coleccionistas de plantas suculentas cultivan especies de Momordica, Kedrostis y Corallocarpus, entre algunos otros géneros. Compuestas (Compositae, Asteraceae) Es una de las familias más numerosas de angiospermas; la mayoría de sus miembros son arbustos, matas de hojas persistentes o plantas herbáceas rizomatosas perennes o anuales. Pertenecen a esta familia las lechugas, las alcachofas, los girasoles, las margaritas, los crisantemos, las da-

lias y muchas otras plantas de ornato y medicinales, muchas malezas como el diente de león, la lechuguilla y los cardos. La familia Compositae comparte características morfológicas generales con otros grupos de plantas, sin embargo debe su nombre a la particularidad de su inflorescencia. Ésta es denominada cabezuela o capítulo y aparenta ser una gran flor, pero es el conjunto de pocas o muchas flores que se agrupan en una base o receptáculo envuelto y protegido por una serie de brácteas que en su conjunto se denominan involucro. Las flores, que son pequeñas, pueden ser liguladas (en forma de lengua) o tubulares, asimismo pueden ser unisexuales o hermafroditas y sus envolturas florales se encuentran modificadas. Los frutos son secos con una semilla y se conocen como aquenios. Las compuestas tienen un incalculable interés económico indirecto para el hombre. La impresionante cantidad de especies de esta familia contribuye a la diversidad y, por consiguiente, a la estabilidad y el mantenimiento de la productividad de todo el mundo. Sin embargo, en relación con el enorme tamaño de la familia, el número de especies de importancia económica directa es pequeña. Pertenecen a ella algunas plantas

Calabacita.

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alimenticias, medicinales, ornamentales, suculentas, venenosas y malas hierbas. Las especies más importantes desde el punto de vista comercial como alimenticias son: la lechuga (Lactuca sativa), la endivia (Cichorium endivia), la achicoria (Chichorium intybus), la escorzonera (Scorzonera hispanica), el salsifí blanco (Tropogon porrifolius), la alcachofa (Cynara scolymus), la pataca (Helianthus tuberosus) y el estragón (Artemisia dracunculus). Como fuente de aceite comestible se cultivan el girasol (Helianthus annus), y el cártamo (Carthamus tinctorius). Se cultivan para otros usos el Tanacetum cinerariifolium, que constituye la mayor fuente comercial de piretrina natural usada como insecticida, el guayule (Parthenium argentatum), y el Taraxacum bicorne, que han sido fuente de caucho y el muhugu (Bra-

Bibliografía Flores-Vindas, E. 1. La Planta. Estructura y Función. Vol. II. Libro Universitario Regional. Costa Rica, 1999. Heywood,V.H. 1985. Las Plantas con Flores. Ed. Reverté, S.A. Barcelona, España. 332 p. Instituto Gallach. 1993. Geografía Universal. América Latina.Tomo 5. Grupo Editorial Océano, S.A. España. Instituto Gallach. 1993. Geografía Universal. Asia. Tomo 7. Grupo Editorial Océano, S.A. España. Instituto Gallach. 1993. Geografía Universal. Europa Occidental.Tomo 2. Grupo Editorial Océano, S.A. España. Moore, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. Botany.Wm. C. Brown Publisher. Chicago, 1995.

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Gazania.

chylaena huillensis) que proporciona una madera comercial de gran duración. La familia ha tenido cierta importancia en la medicina tradicional. Destacan algunas especies como la caléndula (Calendula officinalis), la manzanilla (Matricaria recutitia), el zoapatle (Montanoa tomentosa) y el estafiate (Artemisia ludoviciana). Artemisia cina y Artemisia marítima proporcionan santonina, sustancia con propiedades vermífugas. De Artemisia absinthium se extrae un aceite esencial que se utiliza como aromatizante. Las compuestas tienen gran importancia ornamental. Se utilizan en los jardines de todo el mundo por la belleza de su inflorescencia. Entre los géneros más utilizados pueden citarse: Gerbera (guerberas), Gazania (gazanias), Tagetes (flor de muerto), Callistephus (margaritas), y Dahlia (dalias). Algunas especies de compuestas han invadido regiones comportándose como malezas. Entre éstas se encuentran el diente de león (Taraxacum officinalis) y la lechugilla (Sonchus oleraceus). Algunas especies venenosas del género Senecio constituyen un serio peligro en los pastizales ya que son responsables de muchas muertes de animales. El polen anemófilo de Ambrosia artemissifolia y A. trificas es causante de gran cantidad de alergias en regiones de América del Norte. Sería imposible mencionar aquí todas las especies de dicotiledóneas que juegan un papel importante para el ser humano por lo que sólo se enumeraron algunas de las familias que cuentan con especies de relevante inportancia, aunque sin describirlas en su totalidad.


Certidumbres e incertidumbres

La mística y el regateo en la clase de ciencias Alejandra González Dávila

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n este artículo analizaremos brevemente cómo en las aulas se refuerza cierta imagen de la ciencia y cómo los alumnos son seres pensantes que no aceptan pasivamente las ideas de los docentes sobre los conceptos científicos, sino que manifiestan sus propias nociones sobre el mundo natural. Entender algo es, ante todo, renunciar a alguna otra manera de comprenderlo.1 El mundo del aula está compuesto por participantes que aparentemente tienen roles asignados para aprender, enseñar, pasar lista, levantar la mano, escribir en el pizarrón, pedir permiso para entrar y salir, etcétera. La aparición de estos roles ocurre gracias a dos procesos sociales básicos que son la comunicación y la enseñanza, en los cuales están presentes no sólo el conocimiento y las habilidades, sino también las actitudes, los valores y los intereses de quienes conforman el entorno escolar.

La mística Dentro de la enseñanza de las ciencias naturales existe una forma de comunicación muy particular en la que se enseña no solamente el contenido del currículo sino un conjunto de valores asociados que perpetúan cierta mística de la ciencia.2

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BRUNNER, Jerome. El

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LEMKE, Jay. Aprender

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Esto es evidente cuando comparamos lo que sucede en distintas clases escolares. Por ejemplo, Gordon (1984)3 ha estudiado lo que sucede en aulas donde se imparten clases de literatura o historia, en las que suele promoverse la creatividad, la sensibilización y el uso de la imaginación combinadas con habilidades intelectuales para armar una lógica de causa-efecto que lleva a los alumnos a inferir algo sobre los atributos o el desenlace de un personaje histórico o novelístico. Cuando los alumnos escriben algo sobre lo que pudiera haber ocurrido si las condiciones hubieran sido otras, hacen uso de los dos hemisferios cerebrales, porque necesitan hipotetizar (pensamiento divergente) y deducir el contexto bajo las nuevas condiciones (pensamiento convergente). Sin embargo en las clases de física, química o biología se maneja un lenguaje impersonal en el que se promueven imágenes de hombres y mujeres de ciencia cuyo principal atributo es el de ser genios distraídos del mundo y no personas con las que los alumnos pueden identificarse humanamente. Paradójicamente, el pensamiento hipotético-deductivo que resulta indispensable para hacer ciencia es reprimido en su enseñanza. En sus observaciones, Gordon describe cómo los maestros de ciencias eran más tolerantes con los alumnos que intervenían para que les aclararan algún concepto que con aquéllos que parti-

saber y el sentir. México, Pax, 1967. a hablar ciencia. Barcelona, Paidós, 1997. GORDON, David. La imagen de la ciencia, la conciencia tecnológica y el currículum oculto. Israel, Ben-Gurion University, 1984.

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La mística y el regateo en la clase de ciencias

cipaban espontáneamente. Mientras que los primeros recibían siempre una respuesta ‘correcta’ y objetiva por parte del maestro, los últimos resultaban incómodos porque interrumpían el desarrollo de la sesión. Por su parte, los maestros de humanidades que forman parte de este estudio no hacían preguntas para las cuales hubiera una respuesta correcta. Más bien había cuestionamientos para los cuales estaba claro que efectivamente tenían ciertas respuestas en mente, pero el contexto discursivo sugería que estaban abiertos a nuevas ideas y que se invitaba a los estudiantes a que formularan más claramente lo que querían decir. En las clases humanísticas los personajes de la historia frecuentemente eran presentados frente a situaciones insuperables, mientras que en las clases de ciencias los científicos eran presentados como peritos desprovistos de problemas mundanos, probablemente porque si los tuvieron deben haberlos resuelto con gran inteligencia. Es curioso ver cómo esta mística no beneficia a los profesores de ciencia, ni siquiera a los científicos. Probablemente esta carga ideológica sea sostenida por funcionarios gubernamentales que siendo científicos o no, pertenecen a las élites que toman las decisiones sobre la política científica y educativa de los países. Esta mística ideológica refuerza dos tipos de creencias : 1. La primera se refiere a lo que Lemke denomina verdad objetiva, que consiste en enseñar a los alumnos que existen hechos ante los cuales es inútil discrepar porque están basados en la observación o en la evidencia empírica. Los científicos descubren cosas que era necesario descubrir. Jamás se les dice a los estudiantes que existía una inquietud particular del investigador, que tuvo muchos problemas para conseguir apoyos institucionales,

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CANDELA, Antonia. Ciencia

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en el Aula. México, Paidós, 1999.

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que fue una chiripa porque andaba buscando otra cosa, que el procedimiento seguido por el tan perfecto personaje se saltó las reglas del método científico y resultó mucho mejor. Se refuerza la idea de que la ciencia carece de historia, es acumulativa, estática, inobjetable y está muy lejos de las posibilidades de los alumnos. 2. La segunda carga ideológica es la que Lemke llama de la verdad especial. En ella se hace ver a los alumnos que el sentido común es opuesto al verdadero sentido científico. Quienes entienden la ciencia es porque hacen a un lado sus creencias comunes y tienen una inteligencia excepcional. Con esa mística está más que justificado que la mayoría de los alumnos reprueben física o química en la escuela, ya que se trata de materias muy difíciles. La formación en habilidades de comunicación oral y escrita a través de la argumentación, la síntesis o el ensayo parece recaer únicamente en los profesores de humanidades. Gordon considera que el mensaje que se está transmitiendo implícitamente refuerza cierta imagen de la ciencia que está oculta en la clase de literatura.

El proceso de regateo Sin embargo, pensar que sólo la mística está presente en el aula de ciencias, implicaría adoptar una postura que pudiera justificar que los alumnos fueran considerados como recipientes vacíos dispuestos a llenarse de los conocimientos transmitidos por el maestro. Los trabajos de Candela (1999)4 demuestran que los niños de primaria participan en las argumentaciones y discusiones de la misma manera que lo hacen los científicos, es decir, elaboran una noción del sentido de naturaleza de acuerdo


—146 Ma: El plomo no pesa mucho. —150 Ao4: Tampoco el acero.

—154: Ma: ¿El acero tampoco pesa? —155 Aa16: Sí pesa. —156: Ao4: No mucho. En esta secuencia se observa que el alumno 4 suaviza su posición en la línea 156 (no mucho), pero no la abandona. Esto evidencia que, a pesar de que la maestra tiene el rol del poder, los alumnos intervienen espontáneamente, sin que ella les otorgue la palabra. Este alumno se incorpora a la discusión para defender sus propios puntos de vista frente a la versión ‘correcta’ que presenta la maestra. Cuando Candela entrevistó al niño después de la clase constató que la afirmación defendida por el chico estaba llena de sentido: Su papá era albañil y él conocía la plomada. Esta es una muestra de que los alumnos son sujetos sociales participantes, activos, que discuten y argumentan porque tienen experiencias propias. Quisiera concluir diciendo que no creo en las recetas para enseñar mejor la ciencia en el aula, pero estoy segura de que una herramienta poderosa radica en la sensibilidad para dar confianza y motivar la participación de los alumnos. Escuchar sus argumentaciones nos ayuda a conocer los significados que ellos han construido a partir de sus propias experiencias con la naturaleza, con los medios de comunicación, con su vida escolar y con su núcleo familiar. Esto nos permite armar estrategias en las que se ofrezcan lógicas distintas, no imposiciones que muchas veces están fuera del sentido común y provocan rechazo, frustración o, simplemente, resignación.

con lo que se habla sobre ella. Los alumnos no aceptan irreflexivamente lo que el maestro les dice que tiene que salir en un experimento ni cómo debería de funcionar la naturaleza. Los chicos dudan, preguntan, opinan, se retractan, observan, discrepan o aceptan lo que el maestro les dice. Los alumnos se convierten en sujetos que construyen sus propias versiones, a pesar de lo que diga el maestro. Más aún, algunos elaboran discursivamente un consenso entre sus compañeros cuya opinión es contraria a la del maestro, como ocurre con un alumno observado que se niega a aceptar la versión de la maestra de que el acero es más pesado que el plomo, de lo cual haremos un breve análisis más adelante. El conocimiento también es negociable a través de lo que Candela denomina movimiento de regateo que consiste en argumentar para acercar las posiciones que parecen extremas entre alumnos y maestros, que inicialmente están contrapuestas y que generan una cierta situación de conflicto. En el regateo se acercan las posiciones sin que las partes abandonen su postura inicial. Veamos la siguiente conversación llevada a cabo en una escuela primaria de la zona conurbada del Distrito Federal que fue grabada, transcrita y analizada por Candela en una clase de ciencias naturales donde los alumnos hacían una clasificación de materiales según su peso. La simbología es: Ma=maestra, Ao(a) =alumno(a) y el número indica la línea

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Artistas y artesanos

La lengua madre del imperio* Adolfo Hernández Muñoz

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n el principio fue el latín: insustituible. Era fuerte como su imperio. Con el tiempo se hizo frágil como él. Pero durante siglos, un ejército de pensadores, líderes, poetas y legisladores formaban su brillante Corte. Por momentos se pensó que había nacido para ser inmortal y su eco reverberaba desde el Éufrates hasta el Tajo. Nadie importante pensaba y escribía si no era en latín. Únicamente pervivió, como lengua culta para los eruditos, el griego que, de alguna manera, se volvió referencia. Pero, acerca del latín, ¿qué podemos decir? De la confusa maraña de la bíblica Torre de Babel, en un entretejido de gritos y quejidos que parten por igual de los bosques germánicos, de los misteriosos etruscos, que de las montañas itálicas y de los mares mediterráneos que la rodean, surge una lingua mater. En ella se piensa, se manda, se dice. Desparramada por el colosal imperio, con el tiempo, siglos, se desgaja en troncos provinciales fecundos. De la erosión constante surgen lenguas que transforman el latín y le hacen cantar y amar con acentos distintos. Es un parto laborioso y nadie sabe cuándo el dialecto regional se vuelve lengua adulta con tradición y crea escuela. Desde luego, son los legítimos herederos de la antigua cultura helénica. Está jalonada de nombres ilustres, sobre todo desde finales del siglo III antes de Cristo. Habría que mencionar a Livio Andrónico, que tradujo al latín La Odisea, de Homero; a Cayo Valerio Catulo, por sus alejandrinos; a Nevio, autor de una vasta obra, entre la que destaca una epopeya histórica, además de obras teatrales y poesías, que se ganó enemistades por sus ataques a generales y políticos. Siguen algunos como Ennio que creó Anales, que amaba a Homero, hasta sentirse su heredero. Hablar de Terencio y de Plauto es mencionar autores teatrales que agradaban a toda Roma, a la que —como antiguamente Aristófanes en Atenas— lanzaban puyas y críticas toleradas y hasta agradecidas. Más adelante, hablar de Cicerón es hablar de la cumbre de los pensadores latinos. En él todo fue brillante, ya se tratase de oratoria, ética, filosofía. Mención especial ameritan, en el 63 a.C., sus cartas y sus diatribas contra Catilina, político sin escrúpulos. Fue firme en sus convicciones y noble rival de otro gran hombre * Este artículo forma parte de una serie titulada El castellano: acerca de sus venturas y desventuras que dio inicio en el número 59 y del que, en números posteriores, se publicarán otros ensayos.

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romano: Julio César. Sus Comentarios merecieron de Marco Tulio Cicerón alabanzas como: “Nada es más agradable que una brevedad sencilla y lúcida...“, adelantándose a Gracián. Así, César —general brillante— dejó constancia de la mejor prosa en sus Comentarios. En cuanto a Cicerón, el deslumbrante general manifestó: “...pues es más noble ensanchar los límites de la inteligencia humana, que los del imperio humano...“ Después de la muerte de Julio César (44 a.C.), Cicerón se dio a la tarea de restaurar una república regida por la vieja aristocracia senatorial, peleando contra Marco Antonio quien, dolido por los ataques del viejo filósofo, Virgilio escribiendo la Eneida. Mosaico del ordenó su muerte, que aconteció a orillas del mar cuando siglo III procedente de Susa. estaba a punto de zarpar al exilio. Dicen que esperó a sus asesinos con calma, al estilo que preconiza en su ensayo Sobre la vejez. La poesía y la filosofía adquirieron grandeza con Lucrecio (De la naturaleza de las cosas), un tanto agnóstico cuando manifestaba que el mundo “es un todo de átomos, sin plan divino“, y todo ello en uno de los latines más puros. Dicen que perdió la razón. Altas cimas alcanza la poesía con Cátulo, el de Las pasiones, y con Publio Virgilio Marón (70 a.c.-19 a.c.), referencia obligada bajo el padrinazgo de Octavio Augusto. A los 28 años inició la redacción de sus Bucólicas (Églogas), composiciones pastoriles en hexámetros que versan sobre la paz del mundo y la idealización de la vida en el campo, que quedó como una cumbre de la literatura al terminar sus Geórgicas y dejar —sin terminar— su Eneida (un viaje pleno de aventuras con Eneas y sus esforzados troyanos y su fundación de Lacio y la nación romana). Por su parte, Tito Livio reseñó algunas de las grandezas de la ciudad del Tíber. Cantor de las cosas sencillas, Horacio tuvo por compañero al ingenioso Ovido que, al componer su Metamorfosis, recreó la mitología clásica. En algún momento fue considerado procaz y enviado al exilio. Ya Séneca había advertido en alguna ocasión que: “El camino que conduce a las cumbres de grandeza es penoso“. Ha llegado la hora de hablar un poco de Séneca. Nace en el año IV a.C. y su nombre completo es Lucio Anneo Séneca. España está impregnada de su espíritu: “una atmósfera respirada“. En suma, “era un sentencioso cordobés“. Cuando Roma era regida por un loco llamado Nerón, ocupó puestos importantes y se sabe que era un abogado eficiente. Sumergido en el estoicismo, abarcó una extensa obra en la que destacan sus Diálogos; sus tragedias, que tanto influyeron en el teatro isabelino (Shakespeare) y sus profundas Epístolas morales. Él ejemplificó sus prédicas: cuando Nerón le acusó de conspirar y le ordenó que se suicidase, escogió desangrarse en un baño caliente, abriéndose las venas de pies y manos, para después completar el fin con un trago de cicuta, como había hecho nuestro Sócrates inmortal, siglos antes. Tiempo atrás, envuelto en intrigas, fue desterrado a Córcega, donde se toma las cosas con calma y escribe De consolatione y Ad Polybium (A Polibio). Profundamente

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La lengua madre del imperio

ético, profundamente desencantado, este artífice de las letras termina sus Epístolas (la CXXIV) refiriéndose a “tu bien particular“. Se pregunta: ¿Cuál es éste? El alma corregida, pura y limpia que se levanta de la tierra, que quiere imitar a Dios y que no pone fuera de ella aquello que tiene en sí. Eres animal racional. ¿Cuál es tu bien? La razón perfecta. Llévala al punto más alto a que pueda subir y considérate feliz cuando veas brotar en ti mismo tus placeres; cuando entre todas las cosas que el hombre desea, arrebata y conserva, no encuentres ninguna, no diré que codicies, sino que ni siquiera codicies, sino que ni siquiera desees. Sencilla regla te daré para que te midas y conozcas si has llegado a la perfección. Poseerás todo tu bien cuando comprendas que los considerados como felices son, en realidad, muy desgraciados. Adiós.

Así se expresa Lucio Anneo Séneca, español por esencia y candidato a haber sido emperador. Dejémoslo en filódsofo y démosle toda la gloria latina. Petronio aparece, fugazmente, por el firmamento romano como un crítico implacable con su Satyricon. Por su parte, Marcial, epigramista eminente, se gana el favor de Tito y Domiciano con descripciones satíricas de la decadencia urbana, así como narraciones del circo y de la arena. El dístico elegíaco es el metro predilecto del poeta, unido a la crítica feroz. Por su parte, Juvenal (Décimo Junio) inició hacia el año 101 la composición de las Satirae, sátiras compuestas en hexámetros que abarcan cinco libros. Por esas épocas vivían hombres tan notables como Plinio el Viejo, autor de una prodigiosa Historia natural de 37 volúmenes, llena de datos. Se sabe que su acuciosidad le produjo la muerte por asfixia al intentar observar la erupción del monte Vesubio en un lugar cercano. En tanto, Tácito historia en sus Anales un periodo que va desde la muerte de Augusto a Nerón y critica al imperio, regido por crápulas y débiles, y proclama la república como el ideal. Por esos años, Suetonio logró componer su esclarecedora obra Vida de los Césares (de Julio César a Domiciano). Finalmente, es de justicia mencionar a Lucio Apuleyo (h. 123-180), acusado de mago, aunque será recordado por Asinus aureus, la historia de un joven convertido en asno en la que, luego de una serie de sucesos con intriga amorosa, finalmente interviene Isis, que devuelve su perdida forma humana al protagonista, quien termina siendo sacerdote de la divinidad egipcia. Su obra acusa una fuerte influencia de Ovidio, por sus perfiles eróticos y su imaginación desbordante. Será oportuno mencionar que los romanos contribuyeron principalmente al desarrollo del alfabeto, con formas gráficas muy parecidas a nuestras mayúsculas modernas. En efecto, en las postrimerías de la República y a principios del Imperio, crearon formas gráficas de gran belleza y dignidad que, desde entonces, se han considerado como modelo. Nos referimos a las letras de estilo monumental, especialmente idóneas para ser palabras en piedra. Al parecer, el modo de nombrar las letras pueden haberlo tomado de los etruscos. El moderno alfabeto

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romano es el que conocemos como la escritura general de Europa occidental, de donde se extendió a todos los continentes. Luego, un largo silencio, hasta que aparecen nuevos caminos: la lengua de los primeros torturadores contra los cristianos se torna evangélica y la Iglesia toma por asalto el idioma latino y lo vuelve portavoz de sus inquietudes. De esta suerte, la cruz se vuelve cetro y toma el poder. Proclamando: “Nos multiplicamos más que nos arrasais...“, el converso Tertuliano animó los aires cristianos. Más adelante, San Jerónimo, en el siglo IV, Cicerón. Busto romano en mármol. tradujo la Biblia al latín y este texto terminó siendo texto oficial de ceremonias católicas. Por esos tiempos, San Agustín produce, con sus éxtasis, obras perdurables en ese idioma: Confesiones y La ciudad de Dios. Así, un largo camino recorrió el latín desde que se empezó a hablar en el segundo milenio antes de Cristo, en las tribus que poblaron el Lacio, donde hubo influencias celtas e indudablemente griegas. Los gramáticos dicen que, en el plano sintáctico, el latín se cracteriza por la libertad del orden de las palabras en el interior de la frase. Esta movilidad, posible gracias a la flexión nominal, proporciona una gran flexibilidad a la expresión. Hay sonoridad y musicalidad: dígalo Virgilio. Adoptada por la Iglesia y las clases cultas, algunos eruditos, filósofos y hombres de ciencia y medicina la usan en sus escritos (véase Erasmo, el doctor Harvey, Newton y el mártir Miguel Servet, entre otros muchos) y estiman que es lengua de cultura. Finalmente, la supervivencia de la literatura latina se documenta a través de la evolución que llevaría a la lenta consolidación de las lenguas romances. Hacia 1220 aparece el italiano, con San Francisco deAsís, seguido por Petrarca, Dante Alighieri y Bocaccio. Después, un largo inventario musical y profundo. España, por su parte, inicia su larga andadura con el gallego —del que deriva el portugués—, el catalán y el castellano, que es con el que más nos detendremos. Finalizamos esta excursión con un toque mitológico en el nombre de Lacio, que es el rey epónimo de los latinos. Posteriormente, la unión del héroe troyano Eneas con Lavinia, la hija de Lacio, nos ayuda a formular este interrogante: ¿De alguna manera, Troya cobró venganza de su destrucción a manos griegas? Diviértanse los eruditos, los poetas, los historiadores y ...los latinos. Bibliografía HADAS, Moses. “La Roma imperial”, en Time Life International, 1967. VIRGILIO. Eneida, Geórgicas, Bucólicas, Ed. Porrúa. CÉSAR, Cayo Julio. Comentarios de la Guerra de la Galias, Ed. Porrúa. VICERÓN. Sobre la naturaleza de los dioses (De natura deorum), Sarpe, Madrid, 1984. SÉNECA, Lucio Anneo. Tratados filosóficos,Tragedias, Epístolas morales, EDAF, México. MOORHOUSE, A.C. Historia del alfabeto, FCE, México. SAN AGUSTÍN. Confesiones, Sarpe, 1983.

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Sentidos y significados

El nacimiento simbólico del signo Ma. de Lourdes Sánchez Obregón

Sócrates: Por lo pronto, me parece que cuando nombramos no imitamos como se imitan las cosas en la música, por más que las imitemos entonces por medio de la voz. En segundo lugar, en mi opinión, nombrar no es imitar las mismas cosas que imita la música. Lo que quiero decir es lo siguiente: Todos los objetos, ¿no tienen un sonido y una forma, y la mayor parte de ellos un color? Platón: Diálogos, Cratilo

Hablemos un poco de historia: Antes del nacimiento del signo propiamente dicho La preocupación del hombre por el lenguaje es paralela al despertar filosófico de la humanidad. Por ejemplo, los antiguos griegos se maravillaban frente a las cosas, incluso frente a aquéllas consideradas comunes y que son parte constituyente del cosmos. Se detuvieron a pensar acerca del origen, la historia, el papel del hombre en ese cosmos y sobre el hombre mismo, poseedor de un instrumento de comunicación inseparable del pensamiento. Sócrates, en su diálogo con Cratilo, escrito por Platón, discute sobre el origen de las palabras y, en particular, sobre la relación que existe entre ellas y las cosas que designan. Los griegos consideraban que en su lengua se veía reflejada la estructura universal del pensamiento. Hubo discrepancias entre ellos, pues había quienes consideraban que el significado verdadero de las palabras podía encontrarse en su forma, en su etimología y, por otro lado, estaban aquéllos que pensaban que la relación entre las palabras y las cosas dependía de aspectos no tan materiales que tenían que ver con la esencia misma del hombre. Ya en aquellos tiempos, muchos pensadores se dieron a la tarea de enunciar leyes gramaticales que formularon en forma filosófica y que describían construcciones sintácticas, principalmente sobre el sujeto y el predicado y las principales inflexiones, tales como género, número, caso, persona y modo. Podría incluso afirmarse que incursionaron en el campo de la comparación entre diversas lenguas, pues los grandes poemas épicos La Iliada y La Odisea, por haber sido escritos en un griego muy arcaico, casi desconocido para los ciudadanos griegos de siglos posteriores, tuvieron que ser estudiados muy minuciosamente. Algo parecido sucedió con otras obras escritas en diversos dialectos.

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Aristóteles no separaba lengua de pensamiento y formuló un conjunto de diez categorías responsables de aportar datos sobre un objeto. Planteó, por medio de ellas, la totalidad de los predicados que pueden afirmarse del ser y dio el estatuto lógico de cada uno de ellos. Los romanos, por su parte, bajo la influencia griega, compartieron las mismas preocupaciones, aunque sin aportar elementos significativos en el estudio de la lengua. Su gran aportación es la de haber elaborado gramáticas latinas siguiendo el modelo griego, que fueron utilizadas como libros de texto durante la Edad Media y que permitieron la conservación, por lo menos en su forma escrita, del latín clásico, ya en descomposición en las diferentes regiones europeas. Los personas ilustradas de la Edad Media estudiaban el latín clásico por considerarlo la forma natural del lenguaje humano y, avocándose a su estudio, hicieron aportaciones significativas a la gramática latina retomando, asimismo, las consideraciones aristotélicas sobre el lenguaje. Primer documento escrito en cuneiforme. Durante el Renacimiento se despertó el interés sobre la lenEstela hallada en Bagdaden en 1876. gua en algunos estudiosos y esta situación inspiró la elaboración de varias gramáticas generales, cuya finalidad era demostrar que la estructura de varias lenguas derivadas del latín era la misma lo que daba cuenta de los cánones lógicos de ‘validez universal’. El trabajo más significativo en este campo fue la renombrada Grammaire Générale et raisonnée del convento de Port-Royal, que vio la luz en 1660 y estuvo vigente hasta el siglo XIX, época en que se dio gran importancia a las gramáticas normativas, en detrimento de los dialectos y la lengua hablada. Desde el siglo XVI se intentó limitar las posibilidades expresivas de los dialectos y las lenguas indígenas a la norma latina. El ideal era acercarse al modelo, que solamente ofrecía posibilidades de expresión en cuanto más se asemejaba a la norma, calcada de las lenguas europeas, en ese momento histórico ya formadas y diferenciadas, aunque sometidas al yugo de las gramáticas que las ceñían al modelo latino. En el siglo XVIII se reafirmó la idea de que las personas cultas eran aquéllas que hablaban y escribían siguiendo la norma latina y que los incultos, el vulgo, que por lo general no sabía escribir, se apartaba de ella. Los eruditos concluían entonces que los idiomas debían ser conservados por la gente educada. La tendencia era describir los elementos del lenguaje en términos filosóficos, sin preocuparse de la diferencia estructural entre las lenguas ni entre lo oral y lo escrito. Por el contrario, las oscurecían al forzar sus descripciones para adaptarlas a los moldes de la gramática latina, con un predominio total de lo escrito. Aún más, no se percataban de que los sonidos del lenguaje eran de naturaleza diferente a los símbolos escritos del alfabeto.

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El nacimiento simbólico del signo

Durante la segunda mitad del siglo XIX y en los inicios del XX, la lingüística estuvo dominada por el interés hacia problemas filosoficodescriptivos por un lado e históricocomparativos por el otro. Casi de manera contemporánea a las principales publicaciones de carácter comparativo, el humanista alemán Wilhelm Von Humboldt sacó a la luz los resultados de sus investigaciones e hizo reflexiones muy importantes para el desarrollo posterior del estudio de las lenguas, tanto en lo referente a su naturaleza como sobre los aspectos dinámicos de las mismas. “El testimonio más elocuente lo constituyen los términos humboldtianos que penetraron en la lingüística del siglo XX: ‘energía’, ‘visión del mundo’, ‘organismo’, ‘foma interior de la lengua’, ‘tipo’, ‘estructura’, ‘uso infinito de medios finitos’, ‘producir/generar’, ‘forma y sustancia’, por citar sólo algunos de los más conocidos”. 1

Hablemos del nacimiento del signo Sin duda, una aportación relevante de Saussure es haber considerado a la lengua primordialmente como un instrumento de comunicación y no como una estructura del pensamiento que pudiera existir independientemente de cualquier configuración lingüística. Rompe así con la tradición de aparejar la lengua al pensamiento y de practicar el análisis lógico que gozó de gran prestigio hasta muy avanzado el siglo XX. Al concebir la lengua básicamente como un instrumento de comunicación, otorga a la expresión oral su justo valor, porque establece una diferenciación entre lengua y habla. La lengua es un producto social, un conjunto sistemático de reglas y convenciones que hacen posible la comunicación, en tanto que el habla es la expresión personal de la lengua o, como la define Roland Barthes: “la expresión menos la palabra”.2 El mismo Saussure habla de la lengua como un tesoro donde se almacenan los signos. Afirma que el habla es una de las causas principales de los cambios lingüísticos, pero explica que, a pesar de ellos, la organización de la lengua permanece inalterable. Al admitir la importancia de la producción oral inaugura una lingüística del acto individual. El habla es “esencialmente un acto individual de selección y actualización; está constituida, ante todo, por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el código del lenguaje para expresar su pensamiento personal”.3 El habla es la responsable de organizar los signos para formar frases y de organizar los sentidos individuales para alcanzar el sentido general de una frase.

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Donatella Di Cesare. Wilhelm von Humboldt y el estudio filosófico de las lenguas. Pag. 9. Roland, Barthes. La aventura semiológica, pag. 22. Emile, Benveniste. Problemas de lingüística general, pag. 51.

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Es Ferdinand de Saussure quien aplica a los estudios lingüísticos la teoría del signo, novedosa en su tiempo y actualmente utilizada —enriquecida por diversos autores— no solamente en este campo, sino en los ámbitos de diferentes disciplinas, pues esta noción se ha extendido y actualmente son consideradas como signos las diversas manifestaciones humanas, e inclusive las manifestaciones de la naturaleza. Éstas se convierten en signos desde el momento que tienen que ver con el hombre, con el hecho de que son nombradas y que se habla de ellas con un tercero. Saussure define al signo lingüístico como una entidad psíquica de dos caras, siendo una de ellas un concepto (significado) y la segunda una imagen acústica (significante). Él mismo explica que el signo une no a una cosa con un nombre sino al concepto con su respectiva imagen acústica. “Hay entre ellos una simbiosis tan estrecha que el concepto boeur es como el alma de la imagen acústica [BÖF]. El espíritu no contiene formas vacías, conceptos innominados”. Explica, asimismo, que la naturaleza del signo es arbitraria pues no existe razón alguna —salvo en el caso de la onomatopeya— para nombrar a un objeto de una manera y no de otra. Un ejemplo claro de lo anterior es el hecho de que dos palabras en lenguas diferentes puedan aludir a una misma representación de lo real: flor en castellano y fleur en francés. Un aporte sumamente significativo es la noción de valor, que clarifica el hecho de que la lengua es, ante todo, un sistema. En efecto, por una parte el concepto aparece como la contraparte de la imagen auditiva en el interior del signo y, por otra, este mismo signo, es decir la relación entre significante y significado es, a su vez, la contraparte de los otros signos de la lengua. El valor resulta pues del lugar del signo en esta cadena de relaciones de tipo binario. El significado de un signo está determinado por lo que lo rodea y es un punto de contacto con el conjunto del sistema de la lengua organizado en una red de oposiciones. De acuerdo con el mismo Saussure, en la lengua sólo hay diferencias; en un sistema lingúístico solamente hay diferencias de sonido combinadas con una serie de diferencias de conceptos. Este sistema de valores evoluciona en el tiempo —lo que Saussure reconoce como diacronía— bajo los efectos de una fuerza social, pues la lengua es la parte social del lenguaje, que existe en virtud de una especie de contrato entre los miembros de una comunidad, que debe servir necesariamente en el tiempo para expresar la evolución de las sociedades en todos los dominios de la actividad humana. Saussure no es el único lingüista que conforma la noción de signo. Hjelmslev también basa la explicación de este concepto en el binarismo. En su caso se trata de una unidad constituida por la forma del contenido y la forma de la expresión, unidad establecida por la solidaridad llamada función semiótica. La sustancia del contenido (pensamiento) y la sustancia de la expresión (cadena fónica) dependen únicamente de la forma y no tienen existencia independiente. Para Hjelmslev la lengua es una red de funciones semióticas.

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El nacimiento simbólico del signo

Otro autor que hizo aportaciones significativas con respecto al signo es Peirce, aunque de difícil comprensión debido a que año con año hizo modificaciones en sus conceptos, en ocasiones completándolos y en otras alterándolos considerablemente. Para Peirce el signo es triádico, es decir que requiere de la cooperación de tres instancias: el signo mismo, el objeto y el intérprete, que es quien provoca la relación entre el signo y el objeto. La relación entre estos elementos se obtiene por el juego de dos determinaciones sucesivas del signo por el objeto y del intérprete por el signo, de modo que el intérprete se determine por el objeto a través del signo.

Hablemos del crecimiento del signo Como se ha apuntado, el concepto de signo ha evolucionado y actualmente es una noción básica en toda la ciencia del lenguaje. Se ha convertido en una noción muy difícil de definir dado que las teorías moderna abarcan no solamente las entidades lingüísticas sino también los signos no verbales. Por ejemplo, el atuendo de una persona se considera como un signo, incluso se puede hablar de signos naturales que no tienen un emisor humano sino que su reconocimiento depende estrechamente del conocimiento que posea el receptor sobre el estado de algún conocimiento científico. Los signos naturales presuponen una conexión entre el signo que representa y el objeto que es representado. Sin embargo, esta conexión se establece por la naturaleza, sin la intervención humana; se sitúa en el mundo físico exclusivamente y el intérprete solamente constata ese hecho. Sin embargo, para reconocer su presencia es necesario pertenecer a algún grupo de conocimiento específico o poseer conocimientos elementales que son del dominio público. Por ejemplo, reconocer la relación que existe entre la Luna y las mareas o las posibilidades de lluvia ante la presencia de cierto tipo de nubes implica un conocimiento. La semiótica o semiología, ciencia de los signos (constituida a partir de Peirce), ha nacido por los requerimientos del signo que, como se mencionó en el párrafo anterior, abarca todo tipo de manifestación y tiene múltiples posibilidades de explicación y de relación entre sus elementos constituyentes, que no podrían abarcarse en un trabajo de estas dimensiones.

En busca de una comprensión particular sobre el signo y la comunicación La comunicación es un fenómeno que intriga porque en torno a él giran muchas interrogantes. Se da siempre entre individuos o entre conjuntos de individuos y con respecto a uno o muchos objetos de conocimiento. Por otro lado, no todos alcanzan el mismo nivel de comprensión sobre el tema en cuestión, lo que hace

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pensar que cada uno de esos sujetos o grupos tiene un manejo propio e individual del signo, aunque éste posee alguna cualidad intrínseca que le impide dispararse y perderse en el abismo de la incomprensión. El conocimiento que tiene un sujeto y que en cierto momento quiere comunicar proviene de una experiencia directa con un objeto, de la interacción con el otro o con los otros miembros de una comunidad específica. Se trata de un conocimiento adquirido por la interpretación de los signos o semiosis: El individuo se percata de que las características, cualidades o configuraciones que posee determinado signo corresponden a las características, cualidades o configuraciones que posee un objeto que no se encuentra presente. De esta manera, cada sujeto construye su concepción del objeto y organiza sus conocimientos, reestructurándolos y revisando constantemente sus concepciones. El signo adquiere significación por el otro y no podría ser de otra manera porque una resignificación o manejo individual del signo conduciría necesariamente a perder comunicación con el mundo. La tendencia es, pues, la de agruparse en núcleos humanos —grupos, organizaciones o instituciones completas— caracterizados por una interpretación relativamente común del signo. Sin embargo, cabe mencionar que a pesar de que se trata de una interpretación más o menos uniforme, cada sujeto posee la suya propia, determinada por factores de todo tipo (históricos, biológicos, etc.) que juegan un papel determinante en la resignificación que cada quien hace del signo. Además de esa resignificación individual, cada grupo hace lo correspondiente en su calidad de grupo, núcleo o institución. Estos núcleos a su vez establecen infinitas relaciones con otros núcleos que actúan de igual manera en diversos sentidos. Al interior de cada uno de los núcleos se establece comunicación individual entre cada uno de los miembros o bien se dan intercambios individuales entre miembros de grupos diferentes. Asimismo, el núcleo entero, como organización especializada, se comunica con otro u otros núcleos. Los canales de comunicación son infinitos y la materia que hace posible ese intercambio es el signo; los participantes en este intercambio son a su vez emisores, receptores e intérpretes, si se considera la terminología peirceana. De este modo, el signo se construye y se reconstruye, se va recubriendo por la interacción con capas nuevas de significación accesibles solamente para los sujetos pertenecientes al mismo núcleo y a los núcleos afines. Sin embargo, por accesible no se pretende decir que todos los sujetos alcancen el mismo grado de comprensión del signo, pues aun los miembros del mismo grupo no lo comprenderán e interpretarán de la misma manera y habrá miembros de grupos diferentes que se conformarán con una interpretación parcial. Cabe también la posibilidad de que algunos sujetos se vean totalmente imposibilitados para su interpretación. Gilles Deleuze habla del signo y sostiene que el signo estético es el único capaz de trascender, de alejarse de lo material, pues no remite a un significado rígido,

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como es el caso del significado saussuriano. El artista, de acuerdo con este filósofo, es un ser privilegiado capaz de alcanzar una comunicación más íntrega a través de la experiencia estética, pues al no encontrarse sujeto por la materialidad del signo tradicional logra una comunión más completa, involucrándose con lo más puro, lo más bajo y, por tanto, lo más íntegro de su ser. El signo estético trasciende lo material para alcanzar lo inmaterial en un sentido espiritual, pues lo que constituye al arte es la creación del espíritu. El arte aprehende los objetos y sucesos manifestados en lo real y los refleja de manera más clara y más pura. Al arte no le interesa ver al objeto en su realidad particular, material e individual sino que, a través de él, el hombre manifiesta su espíritu, su conciencia de sí cuando se manifiesta en el exterior, en lo que lo rodea. Y así se reconoce en su obra. No comunica su percepción de lo real, sino su ser y por ese medio evade el tiempo y se proyecta hacia la eternidad. Como última reflexión sería muy conveniente prestar atención a las situaciones que posibilitan la interacción por medio de signos. En un primer momento es necesario mencionar que para que exista comunicación se requiere establecer la conexión entre significado y significante. Es el caso que se presenta ante los significantes en alguna lengua extranjera desconocida para el sujeto. Por otro lado, para que exista la comunicación colectiva resulta imprescindible que todos los miembros del grupo posean —insistiendo en que sólo podrá darse relativamente— la misma información y hayan llegado a la misma interpretación, hayan depositado en los objetos las mismas cualidades y se conduzcan bajo las mismas normas.

Bibliografía BENVENISTE, Émile. Problemas de lingüística general, México, Siglo XXI, 1971. BENVENISTE, Émile. Problemas de lingüística general II, México, Siglo XXI, 1977. DELEUZE, Gilles. Proust y los signos, Barcelona, Edit. Anagrama, 1972. DI CESARE, Donatella. Wilhelm von Humboldt y el estudio filosófico de las lenguas,Barcelona, Anthropos, 1999. SAUSSURE, Ferdinand de. Cours de Linguistique générale, Paris, Payot, 1974.

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Problemas sin número

Pirámides de números Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

Aparte de la astronomía, las matemáticas son quizá la rama del pensamiento humano más antigua y con más persistencia cultivada. Por otro lado, a diferencia de las ciencias físicas, la filosofía y las ciencias sociales, en el campo de las matemáticas es muy poco lo que se ha creado y luego descartado. El desarrollo de las matemáticas es acumulativo, esto es, las creaciones más recientes se fundan, lógicamente hablando, en las anteriores. De ahí que por lo común deba uno entender los resultados antiguos para dominar los nuevos. Estos hechos nos aconsejan que nos remontemos a los orígenes mismos de las matemáticas.* Morris Kline **

Esta actividad está dirigida a estudiantes de tercero de primaria en adelante.

Actividad: Pirámides de números 18 11 7

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Solución:

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Consiste en llenar las pirámides de números de la siguiente manera: Los números se deben acomodar en la pirámide de tal manera que cada ladrillo sea la suma de los dos que están justo debajo de él.

* KLINE, Morris. Matemáticas para los estudiantes de humanidades, Fondo de Cultura Económica, México, 1992, p. 21. ** Morris Kline es un matemático universal; ha trabajado en universidades de Inglaterra, Estados Unidos y Alemania. Ha publicado decenas de libros y artículos sobre enseñanza y divulgación de las matemáticas. Hoy se le reconoce como uno de los mejores divulgadores de las matemáticas en toda la historia.

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Índice anual de Correo del Maestro, año 5 Título

Revista No.

Fecha

Fernando Ayala, Domingo Clemente José Luis Favila y Efraín López Virginia Ferrari

49 49

Junio 2000 Junio 2000

Adrián de la Rosa Nolasco Victor Larios Osorio Alejandra Gónzalez Dávila

49 49 49

Junio 2000 Junio 2000 Junio 2000

Autor

Nuevos enfoques, viejos problemas De giros, ángulos y grados La calculadora y los sistemas semióticos de representación. Hacia un aprendizaje de los conceptos matemáticos. La Internet: un medio con posibilidades educativas ¿Qué saben los niños y jóvenes sobre ciencia? No me ves, ahora sí me ves… Retoque digital de la fotografía. Préstamos…¿o abusos?

Julio César Ramírez Alcántara 49 Junio 2000 Ma. Isabel Hernández Guerra y 49 Junio 2000 Luis Enrique Prieto Marín Un poco de todo Concepción Ruiz Ruiz-Funes 49 Junio 2000 Juan Manuel Ruisánchez Descubre y aprende matemáticas Ma. de la Paz Álvarez, Luis Briseño 49 Junio 2000 Pilar Martínez, Oscar Palmas Julieta Verdugo y Francisco Struck ................................................................................................................................................................................................................................................... Motor eléctrico Miguel Ángel Monroy y Alejandra García 50 Julio 2000 Y…¿dónde está el agua? María Jesús Arbiza 50 Julio 2000 La duración de los años en los distintos mundos Julieta Fierro 50 Julio 2000 ¿Por qué en la Luna un astronauta pesa seis veces menos que en la Tierra? Josip Slisko 50 Julio 2000 Las ballenas Ma. del Rocío Téllez Estrada 50 Julio 2000 México y sus ballenas: patrimonio de todos Alejandra Alvarado 50 Julio 2000 La enseñanza de la ciencia desde una visión constructivista Roberta Orozco Hernández 50 Julio 2000 Breve historia del comic mexicano Armando Valenzuela 50 Julio 2000 Discurso y divulgación científica Alejandra González Dávila 50 Julio 2000 Averigua de qué hay más Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 50 Julio 2000 Dibujos geográficos en el aula: cómo se hace un mapa Amílcar Saavedra Rosas 50 Julio 2000 ................................................................................................................................................................................................................................................... Un objetivo final: la escritura del nombre propio: Una experiencia en preescolar Olga Verónica Vega Cárdenas 51 Agosto 2000 Una estrategia creativa en preescolar: el binomio fantástico Manuel Medina Carballo 51 Agosto 2000 Tormento para niños María Esther Aguirre Lora 51 Agosto 2000 Maestras del antiguo magisterio en la cocina José Luis Juárez López 51 Agosto 2000 Por una educación preescolar generadora de equidad Amílcar Saavedra Rosas 51 Agosto 2000 Cuento de escuela Rigoberto Morales Landa 51 Agosto 2000 Leer, elegir, coger… Louis- Jean Calvet 51 Agosto 2000 ¿Qué figuras hay y cuántas? Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 51 Agosto 2000 Lectura Interactiva: La Legión de la Tarántula Angélica Aguilera 51 Agosto 2000 ................................................................................................................................................................................................................................................... El aprendizaje significativo de la ortografía: un Elizabeth Camacho González acercamiento desde el aula Martha Patricia Ruiz Nakazone 52 Septiembre 2000 Hablando a través de las letras Santos Cortés Castro 52 Septiembre 2000 La disciplina, ¿un dispositivo de control o una forma de vida? Rita Angulo Villanueva 52 Septiembre 2000 Psicopedagogía de la educación motriz Lourdes Otero Vollarth 52 Septiembre 2000 Educación y democracia Maria Hortencia Coronel 52 Septiembre 2000 Apuntes en torno a Alfonso Reyes Adolfo Hernández Muñoz 52 Septiembre 2000 Pedagogía, educación, instrucción Antonio Santoni Rugiu 52 Septiembre 2000 ¿Adónde puedo ir sin cruzar las líneas? Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 52 Septiembre 2000

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Revista No.

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La educación, sus orígenes en occidente Lourdes Santiago 52 Septiembre 2000 ................................................................................................................................................................................................................................................... Estrategias de estudio para alumnos de sexto grado Mercedes F. Moreno Benítez. 53 Octubre 2000 La literatura y los jóvenes Manuel González Navarrete 53 Octubre 2000 América como sujeto Bolívar Echeverría 53 Octubre 2000 Un vuelco en el oficio de historiar la educación María Esther Aguirre Lora 53 Octubre 2000 Tesis básicas de la pedagogía de lo cotidiano Luis Eduardo Primero Rivas 53 Octubre 2000 Clavijero: exaltación y defensa de América Blanca E. Sanz Martín 53 Octubre 2000 Usos y abusos de la historia Carlos Antonio Aguirre Rojas 53 Octubre 2000 Una oficina sobrepoblada Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 53 Octubre 2000 Reseña crítica sobre los Ensayos braudelianos Darío Barriera 53 Octubre 2000 ................................................................................................................................................................................................................................................... Animación a la lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar Amílcar Saavedra Rosas 54 Noviembre 2000 Cómo estalló la Revolución Mexicana Adolfo Hernández Muñoz 54 Noviembre 2000 La mirada, los museos y la memoria Jesús Márquez Carrillo 54 Noviembre 2000 ¿Qué historia enseñar? Boris Berenzon Gorn 54 Noviembre 2000 La Revolución Mexicana y el teatro Juan Fco. Arellano Heredia. 54 Noviembre 2000 El corrido de la Revolución Analicia Villanueva González 54 Noviembre 2000 ¿Águila o Sol? Un acercamiento a nuestra identidad Ma. Concepción Hernández T. Marbella del Carmen Pastor G. Flor de Liz Pérez Morales Lilia Razo Díaz y Aura Leticia Sosa Soberano 54 Noviembre 2000 Una forma segura de ganar Concepción Ruiz Ruiz-Funes 54 Noviembre 2000 Juan Manuel Ruisánchez Serra 54 Noviembre 2000 Los primeros pasos turísticos de México en el siglo XIX José Luis Juárez López 54 Noviembre 2000 Panteón 5: Correo del Mestro Ma. del Carmen Frías Bayona 54 Noviembre 2000 ................................................................................................................................................................................................................................................... Disco de Newton…el principio de la ciencia Serafín Pérez Delgado 55 Diciembre 2000 Densidad y tensión superficial Julieta Fierro y Consuelo Doddoli 55 Diciembre 2000 Un análisis químico: ¿cómo se ensucia el agua? Roberta Orozco Hernández 55 Diciembre 2000 La reacción química Plinio Sosa 55 Diciembre 2000 Contribución a una filosofía de la educación para María Teresa Yurén Camarena la formación del carácter científico Katya Luna Chrzanowski 55 Diciembre 2000 La reingeniería en educación ¿un escenario virtual? Antonio Cabrera Angulo Ma. de Jesús Gallegos Santiago 55 Diciembre 2000 La más antigua tradición teatral viva en México: Las pastorelas. Juan Fco. Arellano Heredia 55 Diciembre 2000 Los ecos del país de Kemi María Jesús Arbiza 55 Diciembre 2000 Midiendo con Luz Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 55 Diciembre 2000 Nuestra cocina, un laboratorio divertido José Ignacio de Lucas 55 Diciembre 2000 ................................................................................................................................................................................................................................................... Rompecabezas múltiple Alejandra García 56 Enero 2001 Las fracciones. Una propuesta constructivista para Domingo Clemente Garduño su enseñanza-aprendizaje Fernando Ayala García José Luis Fávila Jardón Efraín López Estrada 56 Enero 2001 La calculadora como instrumento de mediación. Hacia un aprendizaje de los conceptos matemáticos II Adrián de la Rosa Nolasco 56 Enero 2001 ¿Por qué interesa tanto el caos? Roberto Markarian 56 Enero 2001 La formación matemática del docente de matemática del nivel medio Víctor Larios Osorio 56 Enero 2001 Leonardo da Vinci: artista, inventor, matemático… Rosa Elena González 56 Enero 2001 El entorno espacial en el desarrollo de ideas matemáticas (Localizar) Alan J. Bishop 56 Enero 2001 Unos cerillos en reversa Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 56 Enero 2001

Correo del Maestro. Núm. 60, mayo 2001.

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Revista No.

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Reseña crítica del libro Certidumbres, incertidumbres, caos Carlos Antonio Aguirre Rojas 56 Enero 2001 ................................................................................................................................................................................................................................................... Estrategias de enseñanza-aprendizaje Lenin Morales, Ma. de Lourdes Guzmán de la lectoescritura en preescolar I. Concepción Pérez y María Cervantes 57 Febrero 2001 Los hongos en la historia de la humanidad Verónica Bunge Vivier 57 Febrero 2001 El mundo de las plantas Rocío Azcárraga Rosette Santos I. Arbiza Aguirre 57 Febrero 2001 Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios Alejandra González Dávila 57 Febrero 2001 Parafraseando a Helen Buklein Sobre el niño pequeño María Navarrete Andrade 57 Febrero 2001 Ramón J. Sender. Una figura del exilio español en México Adolfo Hernández Muñoz 57 Febrero 2001 Algunos sentidos y significados de la escuela moderna Patricio Redondo 57 Febrero 2001 Pasar a través de una hoja de papel Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 57 Febrero 2001 Jugar… es simplemente jugar Laura Aguirre 57 Febrero 2001 ................................................................................................................................................................................................................................................... Estrategias de enseñanza-aprendizaje María Cervantes Silva de la lecto-escritura en preescolar II Nora Oliva Orozco Aguilar Teresita de Jesús Meza C. 58 Marzo 2001 Un recurso para la actualización y la Víctor Larios Osorio formación estadística del magisterio Noraísa González González 58 Marzo 2001 El mundo de las plantas II. Las plantas inferiores Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza Aguirre 58 Marzo 2001 El valor pedagógico de la imagen Valentina Cantón Arjona 58 Marzo 2001 Presentación estética Victorina Reyes 58 Marzo 2001 ¿Final de una era?…¿tontos cibernéticos? Adolfo Hernández Muñoz 58 Marzo 2001 Un problema de verdad Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 58 Marzo 2001 Un día, una pintura Marcela Diez 58 Marzo 2001 ................................................................................................................................................................................................................................................... Psicomotricidad en la práctica educativa Ma. Amelia Martínez y Ma. Soledad Cabrera 59 Abril 2001 El niño en movimiento Lourdes Otero Vollrath 59 Abril 2001 Los jóvenes y la lectura Laura Hernández 59 Abril 2001 El mundo de las plantas III Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza 59 Abril 2001 La narración como estrategia cognitiva Manuel Medina Carballo 59 Abril 2001 Cervantes Adolfo Hernández Muñoz 59 Abril 2001 Traducción… traición Ángeles Lara 59 Abril 2001 Números misteriosos Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez 59 Abril 2001 El museo y sus pinturas desde el aula Angélica Sánchez 59 Abril 2001 ................................................................................................................................................................................................................................................... Taller de cromatografía en papel y Jorge Islas Bravo composición de colores Guillermo Mosqueira 60 Mayo 2001 La enseñanza de las Ciencias Naturales: Una propuesta de capacitación para Norma E. Pacheco docentes del Nivel Inicial María C. Moretti 60 Mayo 2001 ¿Qué representación de la célula tienen los estudiantes? Fernando Flores, María Eugenia Tovar Leticia Gallegos 60 Mayo 2001 El mundo de las plantas IV: Las angiospermas. Rocío Azcárraga Rosette Dicotiledóneas Santos Ignacio Arbiza Aguirre 60 Mayo 2001 La mística y el regateo en la clase de ciencias Alejandra González Dávila 60 Mayo 2001 La lengua madre del imperio Adolfo Hernández Muñoz 60 Mayo 2001 El nacimiento simbólico del signo Ma. de Lourdes Sánchez Obregón 60 Mayo 2001 Pirámides de números Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra 60 Mayo 2001

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Correo del Maestro. Núm. 60, mayo 2001.




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