Correo del Maestro Núm. 58 - Marzo de 2001 by EDILAR

Presentación estética Victorina Reyes

ISSN 1405-3616

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en preescolar II María Cervantes Silva Nora Olivia Orozco Teresa de Jesús Meza

¿Final de una era? ...¿tontos cibernéticos? Adolfo Hernández Muñoz

El mundo de las plantas II Rocío Azcárraga Santos Arbiza

El valor pedagógico de la imagen Valentina Cantón Arjona

Un día, una pintura

Un recurso para la actualización y la formación estadística del magisterio

Marcela Diez

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Marzo 2001. Año 5 Número 58.

Víctor Larios Osorio Noraísa González

¡Es más fácil cantar a voces con un canon! Forma tu coro, La Magia del Canon te dice cómo Incluye: • 1 disco compacto con: melodías simples y codas, versiones en canon con acompañamiento (Schola Cantorum de México)

• Instructivo • Partituras a color • Partituras en blanco y negro para jugar • Ilustraciones a color

“La Magia del Canon expone una herramienta de uso inmediato para docentes y padres de familia” Patricia Arenas Coordinadora de Iniciación Musical, UNAM. Escuela Nacional de Música, UNAM

Melodías para niños y maestros de todos los niveles escolares (preescolar y primaria) Informes al los tels. 53 62 88 60 y 53 65 08 70 De venta en las librerías: • Casa Juan Pablos: 56 59 02 52. • Don Bosco: 55 65 24 31. • Eureka: 55 24 53 28. • El Sótano: 55 54 14 11. • La Balanza: 58 06 47 58. • Librería Cuautitlán: 58 72 23 79. • Librería Romero Herrero y Asociados: 5175 59 90. • Porrúa Hnos. y Compañía: 57 02 45 74.

Página del libro-calendario Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día. Foto ampliada un 20 % con respecto al tamaño original.

Revista mensual, Año 5 Núm. 58, Marzo 2001.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col . Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 21,000 ejemplares, de los cuales 16,550 corresponden a suscriptores. Segunda reimpresión marzo 2005: 200 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 58050302.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Editorial

Hoy, en este espacio, queremos hablar de la nueva producción de Correo del Maestro y La Vasija, de un pequeño objeto al que podríamos definir —quién sabe qué tan acertadamente— como libro-calendario y que, debemos reconocerlo, llena de gusto y de alegría a todos los que participamos en este proyecto educativo cultural. Hoy aparece en nuestro país Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día, un libro que consideramos posee un alto valor pedagógico para la educación estética y que tiene, entre otros, los objetivos de guiar a todo aquél que pose en él la mirada en el aprendizaje de cómo observar una pintura y de familiarizar a niños y jóvenes —a quienes está principalmente dirigido— con cuadros del arte occidental de diferentes épocas desde el siglo XIII hasta nuestros días. Curiosamente, como calendario, este objeto está hecho para ubicarnos en el tiempo sin embargo, día a día, nos hace viajar a través de él. Cada página, una para cada día, nos pone enfrente una pintura, una obra de arte, y nos invita a detenernos en ella, nos enseña el placer de mirar más allá de la primera impresión, más allá de la mirada fugaz. La imagen, que de por sí enseña, está acompañada de la palabra, la que nos guía en ese mirar y que nos lleva, podríamos decir de la mano, a ver más, a ver mejor. Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Entre nosotros

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en preescolar II. María Cervantes Silva, Nora Olivia Orozco Aguilar,Teresita de Jesús Meza Carmona

Pág. 7

Antes del aula

Un recurso para la actualización y la formación estadística del magisterio. Víctor Larios Osorio y Noraísa González González Pág. 16 El mundo de las plantas II. Las plantas inferiores. Rocío Azcárraga Rosette y Santos I. Arbiza Aguirre

Pág. 24

Certidumbres e incertidumbres

El valor pedagógico de la imagen. Valentina Cantón Arjona

Pág. 41

Artistas y artesanos

Presentación estética. Victorina Reyes

Pág. 44

Sentidos y significados

¿Final de una era? ...¿tontos cibernéticos? Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 51

Problemas sin número

Un problema de verdad. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 56

Abriendo libros

Un día, una pintura. Marcela Diez

Pág. 57

Portada: Dulce Alejandra González. Páginas centrales: El mundo de las plantas II.

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Entre nosotros

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en preescolar (II) María Cervantes Silva Nora Olivia Orozco Aguilar Teresita de Jesús Meza Carmona En este número de Correo del Maestro incluimos las tres últimas actividades que los maestros de Tarímbaro, del estado de Michoacán, trabajaron con sus grupos en el marco del seminario-taller ¿Cómo propiciar la adquisición de la lectoescritura en preescolar? Como ya señalamos en el número anterior, la intencionalidad de este seminario-taller fue que las educadoras practiquen las estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura para que, posteriormente, las apliquen en sus grupos de trabajo. Toda estrategia tiene sus variantes, como podemos ver en cada una de las expuestas, lo que proporciona una gran diversidad y permite trabajar de acuerdo a las características de los diversos grupos. Creemos que las actividades que trabajamos en nuestro taller y en los grupos, facilitan la construcción del conocimiento de la lectura y la escritura al poner en interacción a los niños con los elementos básicos de estas actividades tan importantes. Manuel Medina

RECONOZCAMOS LA PALABRA La actividad

Actividad aplicada por la maestra María Cervantes Silva.

Participantes Niños de 4 a 6 años, en grupos de 15. Es preferible que se trabaje con un grupo pequeño porque así se logra una participación mayor por parte de los niños, al mismo tiempo se pueden atender fácilmente sus peticiones e intervenciones. Objetivos • Reflexionar sobre la escritura de una palabra a partir del número de letras que la forman y apoyándose en la imagen alusiva. • Identificar palabras cortas y largas. • Reconocer semejanzas y diferencias entre las grafías. Persona responsable Un educador o una educadora que conozca los intereses y necesidades de los niños, el nivel de desarrollo en que se encuentran, sus capacidades y aptitudes, adeCorreo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

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más de que sea capaz de estimular su participación en la identificación de palabras, grafías y sonidos. Material o medios necesarios Láminas de animales domésticos: vaca, caballo, paloma, cerdo, perro, gato, etc. Gis, pizarrón, cojines o tapetes. Técnica 1. La educadora o educador indica a los niños que jugarán a escribir palabras de acuerdo al número de letras que contengan. En el juego intervienen dos niños, los otros serán espectadores. 2. Cuando todos los niños estén sentados en círculo, le preguntará a uno de los seleccionados si quiere iniciar el juego. El maestro y el alumno saldrán del aula. Afuera, el primero mostrará la lámina de un animal doméstico y le solicitará al niño que cuente las letras que tiene el nombre de la figura. 3.Ya en el salón, el niño escribirá en el pizarrón la primera y la última letra de la palabra y por cada una de las restantes trazará una raya pequeña, por ejemplo: G _ _O 4. El otro jugador deberá adivinar, de a una, las letras que faltan. El niño que escribió en el pizarrón anotará las letras que contenga la palabra en los lugares correspondientes, por ejemplo: A GA _ O Si la palabra no incluye la letra mencionada, le tocará participar a otro niño. 5. Si adivina alguna de las letras que corresponden, se anotará en el lugar adecuado y se le motivará para que identifique de qué palabra se trata diciéndole, por ejemplo: ¡Fíjate cuántas letras son! ¿Qué palabra se podrá escribir con estas letras? ¿El nombre de qué animal se escribirá con estas letras? 6. En caso de que no logre identificar la palabra, pasará otro niño para reconocer las letras/grafías y la palabra. También se hará notar al niño si es una palabra corta o larga. Con cada lámina se repetirá el mismo procedimiento. Si los niños no saben escribir las letras, la educadora ayudará en el proceso. Tiempo necesario Se requiere de 45 a 60 minutos. Interés o dificultad El interés depende de las actividades previas que se hayan realizado en cuanto a la escritura y la familiaridad con la relación texto-imagen, además de la motivación de los niños. El educador puede inducir a los niños a identificar las palabras hablando, por ejemplo, de las características del animal. En caso de no realizar esto y si

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los niños tienen dificultad para ubicar y reconocer las grafías y las palabras, entonces es probable que se presente dispersión. La motivación será mayor si las imágenes y los textos son conocidos por los niños. Variantes de la estrategia La estrategia puede hacerse individualmente, de tal forma que cada niño tenga una ilustración y el texto con las letras inicial y final y la marca para colocar las restantes. La educadora muestra la imagen y junto con ella la escritura de la letra inicial y final del nombre de lo que contiene la figura y traza las rayas que corresponden a las letras faltantes. El niño va diciendo las letras que deben ir en las rayas. C O N E J O — — — — — — Posteriormente, la educadora la lee para que vaya diferenciando el nombre del sonido de la letra. Las estrategias fueron elaboradas a partir de las ideas que proporcionaron los libros de la Biblioteca para la Actualización del Maestro. Análisis de la sesión

EL SONIDO INICIAL Contexto

Una vez realizada la sesión con el grupo, la educadora debe proceder a realizar un análisis de las actividades y a una evaluación de la estrategia. Esta última debe comprender tanto al desempeño de la maestra como al trabajo de los niños. Se debe considerar si la educadora dio las indicaciones adecuadas y correctas para que el juego se lleve a cabo de manera que se cumpla con los objetivos. Es muy importante analizar el proceso que siguieron los niños en la construcción de los esquemas de grafías y de palabras.

Actividad practicada por la maestra Nora Olivia Orozco Aguilar. Actualmente me encuentro trabajando en una comunidad de medio semi-rural. La comunidad se llama Téjaro y es tenencia del municipio de Tarímbaro, Mich. Este lugar cuenta con servicios de luz, agua potable, drenaje, transporte organizado por la comunidad ejidal, clínica del IMSS, teléfono, panadería, correo, registro civil, farmacia, papelería, pastelería y otros múltiples comercios. El nivel socioeconómico de la comunidad es bastante variado, pues hay migrantes, lecheros, choferes, campesinos y algunos profesionistas. Existe una escuela telesecundaria, una primaria de doble turno y el jardín de niños que consta de seis grupos: tres de segundo grado y tres de tercero, haciendo un total de 140 alumnos que asisten regularmente. La participación de los padres de familia en las actividades que se realizan dentro y fuera del plantel es buena, pues asiste un 90 % de ellos.

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El aula en donde se realizó esta estrategia cuenta con espacios grandes en donde están ubicadas diversas áreas de trabajo para los niños. Se tienen 38 sillas y 19 mesas, así como patio de juegos, área de canchas de basquetbol y fútbol, tanque de arena y servicios sanitarios. El jardín es de organización completa porque tiene una directora, seis educadoras, un maestro de música y dos personas de apoyo a la educación. La estrategia

Propósito El sonido inicial es una estrategia dirigida a niños de 2o grado de preescolar y tiene el propósito de que descubran el primer sonido de las palabras que tienen un significado para ellos. El título define a la estrategia. Participantes Niños del jardín José Rosas Moreno, cuyas edades fluctúan entre 4 y 5 años. Asistieron un promedio de 21 niños, cantidad que permite atender adecuadamente sus intervenciones. Objetivos que se persiguen • Utilizar el lenguaje oral de manera creativa dentro y fuera del aula. • Relacionar los aspectos sonoros del habla con la escritura. • Propiciar en los niños el interés por escuchar lo que dicen. Persona responsable La educadora, quien debe tener plena conciencia de aceptar y respetar las diferencias de pronunciación en el lenguaje de los niños. Material o medios necesarios Figura de un árbol pintado en pellón con pintura vinílica. Marcadores de aceite y agua, figuras de manzana con la misma técnica. Cada figura debe contener el nombre de un niño. Técnica o procedimiento • Dibujar en pellón, con pintura vinílica, la figura de un árbol con ramas de varios tamaños. Hacer, en el mismo material, figuras de manzanas en las que se escriba el nombre de los niños. El árbol se coloca sobre el pizarrón pegándolo con masking tape. Se considera el aula el espacio adecuado para la actividad pues es allí donde se realizan diariamente las asambleas de acuerdo y las evaluaciones. • Posteriormente se pide a los niños que se coloquen en semicírculo frente al pizarrón y que escuchen atentamente la lectura de un cuento. Al leer, es importante hacer especial hincapié en los sonidos iniciales de los nombres de personajes y objetos alargando los sonidos, por ejemplo: RRRicitos de oro, sssilla, eeescalera, etcétera.

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• Invitar a los niños a repetir las palabras donde percibieran el primer sonido relevante. • Después, solicitar a los niños formar equipos de acuerdo al sonido con el que inicia su nombre propio. • Entregar a cada niño la figura de una manzana con su nombre propio. • Cada niño debe pasar al frente para decir su nombre y colocar la manzana en la rama del árbol en donde está escrita la letra con la que comienza su nombre. Tiempo necesario Para realizar la secuencia de las actividades anteriores se utilizó un tiempo aproximado de 45 minutos. Este tiempo depende de la agilidad del grupo participante y del cuento que sirve de apoyo. Interés o dificultad La dificultad puede ser la pronunciación por parte de la educadora o de los niños. Una dificultad que puede presentarse es que el relato sea desconocido para los niños. Variantes de la estrategia Utilizar, en vez del árbol y de la manzana, otra figura que guste a los niños.También se pueden cambiar los nombres completos por la letra inicial del nombre propio y, por último, en vez de realizarse en el pizarrón, se pueden colocar las figuras en la pared del salón de clases o en el piso.

CUÉNTAME UNA EXPERIENCIA

Actividad practicada por la maestra Teresita de Jesús Meza Carmona.

La actividad

Cuéntame una experiencia es una serie de actividades que permiten la interacción de la educadora con un niño en particular y la de éste con el resto del grupo, así como el que los niños se expresen mejor (hablar) y ejerciten su atención (escuchar) como uno de los primeros pasos para llegar propiamente a actividades que favorecen la apropiación de la palabra escrita en los preescolares. La estrategia que se describe a continuación es una de las estrategias del eje “Hablar y Escuchar” del programa ECOS implementado en la Argentina por Ana Ma. Borzone de Manrique. La estrategia fue reelaborada por el equipo de trabajo del taller de lectoescritura de la zona escolar 46, adaptándola al medio y características de los preescolares de las comunidades que integran esta zona escolar. Lo anterior responde a uno de los objetivos del taller, que propone la recuperación y aplicación de estrategias que propicien la adquisición de la lectura y la escritura en los niños de preescolar.

Contexto

El desarrollo de la estrategia se llevó a cabo en el jardín de niños de Santa Cruz, una pequeña comunidad que se encuentra al norte de su cabecera municipal, Tarímbaro. Sus habitantes se desempeñan principalmente en labores del campo,

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de albañilería o como obreros en pequeñas empresas en Morelia o Moroleón. Sólo un 5% de la población cuenta con algún tipo de seguridad social y dado que el lugar no cuenta con servicio médico, quienes lo requieren se trasladan a las poblaciones aledañas para ser atendidos. Existen actualmente en la comunidad de Santa Cruz tres instituciones educativas que cubren las necesidades y expectativas de escolaridad básica de los niños: la escuela telesecundaria, la escuela primaria y el jardín de niños y dado que este último no cuenta con edificio propio en la actualidad funciona en lo que se denomina casa ejidal, en lo que se considera el centro de la comunidad, frente a la iglesia y a un costado de la cancha de básquetbol. Participantes Participaron en la experiencia la educadora y 16 niños de 2º grado de preescolar en la comunidad antes mencionada. El grupo está compuesto por 6 niños y 10 niñas entre los 3.8 y los 4.7 años de edad; la totalidad del mismo se expresa gráficamente mediante símbolos individuales al dibujar o modelar. La mayor parte del grupo está recortando con mayor facilidad que al inicio del ciclo escolar y está organizándose en pequeños grupos para jugar o desarrollar actividades libres durante el juego-trabajo en áreas, sin embargo, hay niños que siguen teniendo conflictos por no compartir sus materiales. No reconocen su nombre y lo escriben a solicitud de la educadora para identificar sus actividades gráficas, en listas para marcar su asistencia o su participación en actividades como cuidar las plantas y la mascota del jardín; ‘leen’ en las ilustraciones sin hacer una diferenciación entre leer y contar lo que ven en las imágenes de los cuentos. En relación al lenguaje oral, los niños utilizan cada vez menos los gestos o mímica en sustitución de las palabras, comunicándose mejor con el resto de sus compañeros y la educadora dentro del aula. Durante las asambleas, los niños del grupo están participando con más seguridad al comentar, opinar o proponer sobre las actividades cotidianas siempre y cuando sea en respuesta a cuestionamientos del docente, a iniciativa propia lo hacen sólo algunos cuando dialogan con la educadora. Objetivos que se persiguen • Que la educadora interactúe con un niño en particular. • Que los niños puedan hacer un relato completo de sus vivencias. Persona responsable La educadora, quien debe tener conocimiento previo de la situación sociocultural de los niños y debe aceptar y respetar las diferencias entre ellos en el uso del lenguaje.

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Material o medios necesarios Utilizar diferentes materiales como cojines, tapetes, almohadas, alfombras, etc., los cuales facilitarán la distribución y comodidad de los niños. Procedimiento o actividades 1. La educadora pide a los niños que se coloquen en círculo. 2. Posteriormente solicita a uno de los niños del grupo que narre algunas de sus vivencias más recientes. 3. Cuando el niño habla, los demás escuchan y pueden hacer preguntas o comentarios relacionados con el relato, los cuales deben ser encauzados por la educadora. 4. Se sugiere realizar la actividad al inicio de la mañana, primeramente con un niño por sesión. Tiempo necesario Se requiere de un tiempo aproximado de 20 a 30 minutos desde el acomodo de los niños hasta que culmina la actividad. Interés o dificultad Puede presentarse dispersión de la atención, así como comentarios no relacionados con el relato. Es posible que la educadora no pueda establecer la secuencia del relato. El interés depende de lo significativo de la experiencia narrada por el niño. Variantes de la estrategia La educadora planteará una pregunta abierta para que espontáneamente responda el niño que desee hacerlo. Motivar a que uno de los niños sea quien coordine la sesión apoyado por la educadora. Descripción de una sesión

Primeramente expliqué a los niños que realizaríamos una actividad en la que pediría a uno de ellos que me contara algo sobre qué había hecho, a dónde lo llevaron, qué le pasó, etc., y les comenté que el maestro Lenin grabaría la actividad en una película que después veríamos. Posteriormente les solicité que nos acomodáramos en círculo y pedí a Mayra que nos contara sobre el cuento que le habían leído en casa. Aunque un poco cohibida, sobre todo por la videograbadora, Mayra comenzó su relato, de vez en cuando yo intervenía para hacerle preguntas sobre el mismo así como para ir integrando la historia. El resto del grupo aceptó escuchar a Mayra y prestó, relativamente, atención a su narración. Una de sus compañeras, Daniela, intervino para hacer comentarios en relación a una de las situaciones de lo expresado por Mayra. Al finalizar el relato el grupo brindó un aplauso a Mayra por habernos contado su experiencia la que nos sirvió, además, como actividad de apoyo para una estrategia posterior denominada La lectura del cuento en casa. Pasado lo anterior, iniciamos una nueva actividad.

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A continuación reproduciremos parte de lo sucedido en la sesión: Educadora: Mayra, ¿cómo fue que te leyeron el cuento en tu casa? A ver, platícanos. Mayra: Hicieron al niño de madera, un muñeco. Educadora: Sí, ¿y quién te leyó el cuento? Mayra: Mi mamá. Educadora: A ver, ¿qué más nos puede platicar de eso?, ¿te gustó que lo leyera tu mamá? Mayra no dice nada. Educadora: Pero necesitas platicarnos, porque si no cómo vamos... Daniela: ...a saber. Educadora: A saber, ¿verdad Dani? ¿Alguien le quiere preguntar a Mayra sobre su cuento?... Sí, a ver Carmen, ¿tú qué le quisieras preguntar a Mayra? Carmen no dice nada... (sólo mueve los labios). Educadora: No, bueno. Mayra, síguenos platicando.Tu mamá te contó el cuento ¿sí? Mayra mueve afirmativamente la cabeza. Educadora: ¿Cuántas veces te lo contó? Mayra: Nomás una. Educadora: ¿Nada más una vez? Mayra: Porque una vez me lo iba a contar pero se le olvidó. Educadora: Muy bien, te lo iba a contar pero se le olvidó, luego se acordó y te lo contó una vez. ¿Y a qué hora se acordó y te contó el cuento? Mayra: Hasta en la noche, cuando me iba a dormir. Educadora: En la noche cuando ya te ibas a dormir, ¿y te gustó que te contara el cuento? Mayra: Sí. Daniela: ¡A poco!, ¡a poco dormida y te contó el cuento! Mayra: No, cuando ya nos acostamos me lo estaba leyendo, si estuviera dormida no hubiera visto cómo eran las letras para que supiera el cuento. Educadora: Bueno, entonces tu te estabas acostando, todavía no estabas dormida, nada más se habían acostado para dormir cuando te comenzaron a contar el cuento. Mayra mueve afirmativamente la cabeza. Daniela: Ella se estaba durmiendo cuando le estaban contando el cuento. Educadora: ¿Te dormiste después de que te contaron el cuento o antes de que lo terminaran de contar? Alos: ¡Yo también, yo también! Educadora: Pero a ver, no nos has contestado si te quedaste dormida después de que te contaron el cuento. Mayra mueve afirmativamente la cabeza. Alos: ¡A mí también, cuando me lo contaron a mí también! Educadora: Bueno, pues, entonces a Mayra sí le gustó que le contaran el cuento, ¿verdad? Se lo contaron una vez en la noche cuando ya se estaban acostando a dormir...

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Alos: ¡A mí también, a mí también! Educadora: Y a muchos niños también les contaron un cuento cuando ya se estaban acostando a dormir. Manuel: Maestra, a mí cuando amaneció. Educadora: ¡A ti cuando amaneció! ¿Algo más que nos quisieras decir de tu cuento Mayra? Mayra mueve negativamente la cabeza. Educadora: ¿No? A mí me habías contado de inicio otra cosa, aparte de que el niño era de madera. ¿Qué más nos habías dicho que le pasaba a Pinocho? Mayra: Que por ser mentiroso le crecía la nariz. Educadora: ¡Ah! muy bien, entonces ya nos dijo que se lo contaron una vez cuando ya se iba a acostar, su mamá le contó el cuento de Pinocho que era un niño de madera al que le crecía la nariz cuando era mentiroso. Bueno, vamos a darle un aplauso a Mayra porque nos contó su experiencia de cómo le contaron el cuento. Un aplauso. Educadora: Bien, vamos a pasar a otra actividad. De acuerdo con los puntos de referencia establecidos para el análisis de la sesión, el desarrollo de la experiencia cumplió con las expectativas de la estrategia en tanto que efectivamente se dio la interacción entre la educadora y una de las niñas del grupo mediante el cuestionamiento de la primera y la respuesta de la preescolar.También se dieron un par de intervenciones de otro integrante del grupo que permitieron a quien exponía su experiencia (Mayra) incorporar nuevos elementos a su relato. Considero, por tanto, que con el ejercicio de la estrategia puede llegar a darse que los niños vayan ampliando sus comentarios y agreguen diversos detalles al platicar sus vivencias al resto del grupo sin la constante intervención de la educadora. Dos son las actitudes relevantes que me parecen se dieron durante la sesión: una de ellas es la intervención de Daniela con sus comentarios en relación al relato de Mayra y otra la atención de escucha que mantuvo la mayoría del grupo. En cuanto a mi participación, fue muy repetitiva, sobre todo en el tipo de cuestionamiento y en la integración del relato.

Análisis de la actividad

Bibliografía BORZONOE DE MANRIQUE, Ana María, Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1994. BRUNER, Jerome, El habla del niño. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, 1993. CAIRNEY,Trevor H., Enseñanza de la comprensión lectora. Trad. de Pablo Manzano, Madrid, Coed. Eds. Morata

y Ministerio de Educación y Ciencia, 1990. FERREIRO, Emilia y Margarita Gómez Palacio, “Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura”. Fascículo 2. Evolución de escritura en el primer año escolar. México, Dir. Gral. de Educación Especial SEP-OEA, 1982. FERREIRO, Emilia y Margarita Gómez Palacio, “Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura”. Fascículo 2. Evolución de la escritura en el primer año escolar. México, Dirección General de Educación Especial SEP-OEA. pp.17-63, 1982. MC.CORMICK CALKINS, Lucy, Didáctica de la escritura. Trad. de Isabel Stratta, 2(tm), Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1994. RODARI, Gianni, Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.Trad. de Mario Merlino, Barcelona, Ed.Aliorna, 1989. SARTO. Ma. Montserrat, La animación a la lectura. Para hacer al niño lector. 6(tm) ed.,Madrid, Ediciones SM, 1989. SHOESMITH TIMION, Cheryl, “Estrategias de los niños para seleccionar libros” en IRWIN, Judith y Mary Anne Doyle (Comps.), Conexiones entre lectura y escritura.Trad. de Miguel Wald, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1994. SULZBY, Elizabeth y June Barnhart. “La evolución de la competencia académica: todos nuestros niños emergen como escritores y lectores” en IRWIN, Judith y Mary Anne Doyle. (Comps.), Conexiones entre lectura y escritura. Trad. de Miguel Wald, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1994. TOLCHINSKY LANDSMANN, Liliana, Aprendizaje del lenguaje escrito, Madrid, Coed. Ed. Anthropos y UPN, 1994. VYGOTSKY, L. S., El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona, Ed.Grijalbo, 1979. WELLS, Gordon, Aprender a leer y a escribir. Trad. de Carlos Milla Soler, Barcelona, Ed. Laia, 1988.

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Antes del aula

Un recurso para la actualización y la formación estadística del magisterio Víctor Larios Osorio* Noraísa González González**

La Internet, como medio de comunicación mundial, ha tenido un impulso muy fuerte en los últimos años, principalmente en el medio comercial. Sin embargo, y considerando sus orígenes, al combinarla con el concepto de hipermedio resulta un medio de difusión de materiales educativos con una estructura diferente al texto escrito. Aprovechando sus características, a partir de 1998 se puso a disposición de los usuarios de esta red un material con contenido educativo, denominado Hiperestadística, con la finalidad de servir como apoyo a la enseñanza de la estadística. En este trabajo se hace una descripción de este material y se presentan algunas reflexiones y resultados al respecto.

Introducción La Internet es un término del que se oye hablar mucho ya, incluso, entre los mismos alumnos. Nacida en la década de los sesenta como un experimento militar y desarrollada con ayuda de algunas universidades estadounidenses, tuvo al inicio un crecimiento moderado, pero a últimas fechas éste ha aumentado vertiginosamente, principalmente por la implementación de la famosa WWW, siglas de la Word Wide Web. A pesar de que sus intereses iniciales eran militares, poco a poco cambiaron hacia lo acadé-

mico, convirtiéndose en un recurso para la educación y la investigación (véase Adell, 1994; Aliga, 1996; Batanero, 1998), pero, aparentemente, ahora está influido fuertemente por lo comercial. Sin embargo, por su misma naturaleza, se podría decir que el ámbito comercial no podrá explotar todos sus recursos como medio de comunicación tan eficazmente como lo haría el ámbito educativo y académico. Lo que conocemos en este momento como WWW surgió como uno de los servicios de comunicación que proporciona la Internet 1 al combinarse principalmente con el concepto de hiper-

* Departamento de Matemáticas, Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma de Querétaro. E-mail: vil@sunserver.uaq.mx ** Escuela Secundaria General “Mariano Matamoros”, Santa Rosa Jáuregui, Qro.,USEBEQ. 1 Otros servicios son: el correo electrónico, los chats, los tableros electrónicos, los servidores gopher y FTP, etcétera (véase Larios, 2000). Para el caso del correo electrónico como recurso educativo se pude ver el trabajo. Las listas electrónicas como recurso educativo de Guillermo Roquet (2000).

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texto, desarrollado en 1990 en el CERN, en Ginebra, Suiza. Lo que se buscaba en ese momento era desarrollar una manera eficiente para acceder a la información y el resultado fue la creación de documentos cuya estructura no es lineal, como la de este artículo, sino más bien hiperdimensional (Adell, 1995), pues permite al lector elegir el ‘camino’ que seguirá en su lectura al proporcionarle ligas que unen nodos dentro del documento (Larios, 1999). Si a este tipo de información se le añaden algunos otros recursos que permite la computadora, como animaciones, sonidos, posibilidad de respuesta por parte del usuario, entonces el documento es un hipermedio (De Benito y Morlá, 1998), término que incluye al concepto de hipertexto. En 1991 se incorporó este concepto a la Internet, introduciéndose para su funcionamiento cuatro elementos fundamentales: un protocolo de comunicaciones propio (HTTP), un lenguaje para escribir documentos hipermedia (HTML), un sistema de notación para designar objetos en la red (URL) y un conjunto de software cliente/servidor, que son los navegadores como el Netscape y el Internet Explorer (Adell, 1995). Además, ha resultado que la WWW no sólo es el servicio más difundido de la Internet, sino que es el más potente, pues es capaz de englobar a otros servicios. Por su tamaño ofrece muchas posibilidades de difusión, pues permite el acceso a la información prácticamente sin restricciones de horario y de lugar requiriendo, únicamente, la necesidad de conectarse. Una consecuencia directa es la reducción del costo del material, del costo de su difusión y la no necesidad de estar físicamente en un único lugar fijo para recibirlo. Sin embargo, la mayoría de la información existente no está ordenada y más del 80% está en inglés, así que la búsqueda de la información se

convierte en una tarea titánica y, muchas veces, poco fructífera. En el ámbito educativo, buscar sitios web que contengan material para la enseñanza de la estadística en español es un poco complicado, pues no parece abundar. Es muy posible que en este proceso de búsqueda el usuario simple y sencillamente se pierda. Otra gran desventaja, pensando ya en el tipo de material que trataremos aquí, es la notación matemática. La simbología propia de la matemática resulta difícil de reproducir en un documento elaborado con HTML, y una de las soluciones más fáciles y viables (por el hecho de la compatibilidad de los navegadores) es el uso de archivos de mapas de bits (GIF´s), lo cual implica un aumento en el tamaño de los archivos que componen a los materiales y, por el mismo ancho de banda que se tiene, también aumenta el tiempo de espera y de acceso. Al respecto se han estado haciendo algunos esfuerzos, pudiéndose mencionar al WebEQ (cuyo sitio web es: http://www.webeq.com/), producido por la compañía Geometry Technologies, que es una colección de herramientas computacionales orien-tadas a la generación de ecuaciones y así ponerlas en las páginas web utilizando principalmente applets de Java. Otro esfuerzo es la propuesta del World Wide Web Consortium (W3C) orientada a la introducción del Mathematical Markup Language (MathML)2 que es un lenguaje y la aplicación del eXtensible Markup Language (XML) para el uso de notación matemática en una página web, justo como el html se utiliza para texto. En ambos casos se tiene la desventaja de que no todos los navegadores lo soportan, especialmente los más viejos. Entonces, una persona interesada en realizar un sitio web con contenido matemático tendría que conocer algunas de estas

Una guía de referencia se encuentra en el sitio web: http://www.w3.org/TR/PR-math/.

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opciones y así evaluar la pertinencia de su uso escogiendo más viable.3 Pero a pesar de las desventajas, la combinación de la WWW y los hipermedios (incluyendo los hipertextos) representa una opción útil para el ámbito educativo, pues se presentan juntas características de manejo de la información por medio de ligas y de comunicación, con lo que se obtiene un material que puede proporcionar un soporte educativo y que puede ser utilizado aun en los lugares más remotos del planeta (claro está: la exigencia es que sea posible conectarse a la Internet). El material que se presenta en este trabajo pretende tomar partido de tales características.

Qué es Hiperestadística Considerando las ventajas que ofrece un medio de comunicación como es la Internet y el uso de hipermedios para la difusión de material educativo, se pensó, a partir de mediados de 1998, en echar a andar un proyecto que incorporara las características propias de este medio de comunicación y cuyo contenido fuera matemático. El proyecto basó originalmente su contenido en los programas de las materias llamadas Taller de estadística aplicada a la educación que se hallaba presente en el currículum normalista para el nivel medio, aunque posteriormente ha sido modificado. La Universidad Autónoma de Querétaro, a través del Departamento de Matemáticas y la Maestría en Docencia de las Matemáticas, ambas en la Facultad de Ingeniería, proporcionó el apoyo suficiente para ‘subirlo’ a la red, en su

servidor, una vez que se hubo concretado. De esta manera se comenzó a ponerlo a disposición del público en general y así nació el sitio web que hemos denominado Hiperestadística y cuyo URL es: http://www.uaq.mx/matematicas/estadisticas/ Con este nombre se pretende dar una idea de que es una visión diferente para proporcionar instrucción docente de cualquier nivel y área sobre la estadística. Hiperestadística, más que simplemente ser una página informativa en la Internet, es un hipertexto para el estudio de la estadística, que incorpora algunos elementos a fin de convertirlo en hipermedia, que está pensado como posible parte de un curso y cuyo enfoque es principalmente hacia los niveles medio superior y superior. Los objetivos para este proyecto son básicamente dos: • Proporcionar un medio de acceso a cualquier persona interesada en un material educativo sobre estadística, sin restricciones de horario 4 y, a la vez, con las ventajas de manejo de información que proporcionan los hipertextos. • Explorar las posibilidades educativas que tienen los materiales hipertextuales en cuanto a la educación presencial y a distancia, así como su capacidad para ser conectados con otros materiales del mismo tipo aunque sean (aparentemente) de otra temática. Eso nos lleva a pensar en un proyecto mucho mayor y que comentaremos en el parágrafo siguiente. Otra ventaja de este material (y, en general, de los materiales de este tipo) es que puede ser distribuido en medios magnéticos (discos, cintas, etcétera) a fin de eliminar la desventaja material

Al respecto recomendamos a los interesados visitar una de las páginas de la Paidoteca Digital de la DGSCA-UNAM, que contiene un cuadro con las diferentes opciones que existen para insertar fórmulas matemáticas en documentos HTLM, incluyendo sus finalidades, características, algunas observaciones, tiempos estimados de desarrollo y algunos ejemplos: http://paidoteca.dgsca.unam.mx/paido_mat/cursos/formulas/formulas.html.

Claro está: en la medida que las condiciones de conexión lo permitan.

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que implica la conexión a la red a través de una línea telefónica desde lugares apartados que no cuentan con tal servicio o con el servicio de un servidor local. En este caso, el material se manejaría como un sistema hipermedia cerrado y, por ende, su navegación también sería cerrada, eliminando la posibilidad de establecer comunicación con otros sitios web relacionados o usar los applets de Java que se encuentren en otros servidores. Sin embargo, tales desventajas se disminuyen al considerar las ventajas estructurales de los hipermedios y la posibilidad de incluir applets propios. También se consideraron algunas restricciones, pues entre mayor sea el número de elementos hipermedia que se integren al material, también mayor restricción habrá en cuestión de los usuarios. Como ya se mencionó, no todos los navegadores (o browsers) soportan algunas de las características del material, como son los marcos (frames), las animaciones y los applets; por lo que sí se hace necesario que para explotar al máximo el sitio se utilice uno que sí sea capaz de soportarlo. Con estas restricciones se decidió incorporar dichos elementos pensando en que, al pasar el tiempo, la mayoría de las nuevas versiones de navegadores ya serán capaces de hacerlo. Describir en un texto lineal como éste la estructura y contenido de un hipertexto resulta un poco complicado, pues se pierde la visión de la característica hipertextual. Sin embargo se hará el siguiente intento. Las partes (o secciones) que conforman el material son: • Pantalla principal. Es la presentación inicial (la portada) del material. • Presentación del curso. Contiene una breve descripción del material, su intención y sus orígenes.

• Contenido del curso. Es el material hipertextual en sí, pues contiene toda la información educativa del curso. • Indicaciones del curso. Contiene algunas indicaciones aplicables a un posible curso. • Glosario. Activa una ventana con una lista de conceptos importantes, cada uno de los cuales tiene una liga con la parte respectiva del hipertexto. • Tareas. Es una lista de tareas propuestas por unidad. • Apoyo de software. Contiene una lista de sitios web disponibles en la red cuyo contenido está relacionado con la temática del hipertexto (estadística), así como algunas ligas para obtener archivos con documentación y programas útiles. • Buzón de dudas y comentarios. Es una página web que permite al usuario enviar al autor del material comentarios o hacer preguntas utilizando el correo electrónico. • Bibliografía. Es la lista de bibliografía utilizada para la eleboración del hipertexto.5 • Información acerca del hipertexto. Es para los que requieren más información sobre el hipertexto y el autor. El contenido sobre ‘Estadística y probabilidad’ del material está dividido en ocho unidades: • • • • • • • •

Unidad 1. Estadística y Probabilidad Unidad 2. Algo de Metodología. Unidad 3. Estadística Descriptiva Unidad 4. Leyes de Probabilidad. Unidad 5. Teoría de Muestreo. Unidad 6. Pruebas de Hipótesis Unidad 7. Asociación y Predicción Unidad 8. Estadística no Paramétrica y Diseño de Experimentos.

Dado que el interés de este sitio web es la difusión de información matemática, no se incluyen en la bibliografía libros que hacen referencia a cómo usar la Internet o cómo crear una página web.

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En realidad estas partes que se acaban de mencionar no hacen diferente el material a los ya realizados en medios impresos. Es la estructura de la información la que lo convierte en hipertexto. Por sus características, cualquier usuario puede comenzar a navegar en casi cualquier punto del material. Pero si se requiere empezar a conocerlo sabiendo la URL del archivo principal, entonces se llega a la pantalla inicial (figura 1), que es una portada y tiene ligas a la página de la Universidad Autónoma de Querétaro y a la siguiente página del material. En este momento, a pesar de incorporar elementos visuales y animaciones, el avance es lineal.

Cuando una opción es seleccionada en el menú de la parte izquierda de la pantalla, entonces el resultado aparece en la parte derecha. Al seleccionar la opción Contenido del curso se entra al hipertexto en sí (ver figura 2 a la derecha), mostrándose las unidades que lo conforman. La estructura del material permite encontrar algún tema específico de varias maneras, navegando. Si se ha seleccionado la opción Contenido del curso, se puede buscar después el tema en la unidad respectiva, pues al seleccionarla el menú de la izquierda se convierte en un listado de las secciones que hay en la unidad. Otra manera es a través de la opción Glosario del menú, que activa una pequeña ventana (gracias a una rutina de un script) que contiene un listado de los términos que se han considerado importantes para ser incluidos; de esta manera, al ser seleccionado el término correspondiente, en la parte derecha de la pantalla principal aparece el hipertexto que contiene al término seleccionado. Una tercera forma de encontrar información es através de la opción Tareas, y algunas de ellas están ligadas directamente a la parte que le corresponde en el material.

Figura 1. Pantalla inicial del material.

En la segunda pantalla la estructura comienza a cambiar. De aquí en adelante la parte izquierda de la pantalla queda reservada a un menú que contiene las secciones principales del material y la parte derecha es el lugar donde aparecerá la información (figura 2). Esta presentación se escogió con la finalidad de brindarle al usuario la posibilidad de llegar, en una manera más o menos rápida y controlada, a todos los lugares del material y evitar que se pierda (a lo cual se le llama ‘síndrome de perdido en el hiperespacio’, Larios, 1999).

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Figura 2. Presentación general del material.A la izquierda está un menú con las opciones principales; en la parte derecha aparece el contenido del material.

También es posible pasar de una unidad a otra directamente, desde el listado de temas que contiene cada unidad, y también es posible ir directamente a las tareas de una unidad de la misma manera. Pero lo más importante, y es lo que más que nada le confiere la característica de hipertexto, es que a lo largo del contenido de cualquiera de las unidades existen ligas en los términos cuyo significado o uso se explica en otra parte del material de tal suerte que al ser activados, de igual manera que en el caso del glosario, el material ‘brinca’ automáticamente a la parte seleccionada, sin importar si está o no en la misma unidad. Ésta es la riqueza principal de la característica multidimensional de este tipo de documentos: la posibilidad de recorrer la información considerando el interés del lector y las ideas que en el texto están relacionadas entre sí.

Además, en el glosario aparecen términos y conceptos que no pertenecen propiamente a la estadística ni a la probabilidad, sino, por ejemplo, al cálculo; en este caso, al activar la liga se llega a un documento que contiene únicamente definiciones, pero que pone en manifiesto la capacidad de enlazarse con otros hipertextos de otras ramas matemáticas. De esta manera, el material se convierte en una enorme red de elementos (términos y conceptos) unidos por ligas, que es fácil de listar pero que resulta un poco complicado de representar. En la figura 3 se presenta simplificada tal red de relaciones entre los elementos que intervienen en el material. Cada bolita representa un documento; cada línea, una conexión entre documentos: y las flechas, la dirección que el material permite seguir a través de las ligas (sin tomar en cuenta el botón de retroceso o atrás que contiene el software).

Figura 3. Diagrama simplificado del material. UAQ

A Pantalla inicial B Menú C Contenido del material

A 2

B 8

4 7 U8 U1

9 C

3 U3 11

U5a

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Presentación Indicaciones Glosario Tareas Apoyo de software Buzón de dudas y sugerencias Bibliografía Acerca del material Documentos de la red Información personal Glosario extra Demostraciones

U3a

U5a U3a

U1...U8 Unidades del material U3a Ejercicios U5a Animaciones

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Hay que hacer las siguientes aclaraciones importantes acerca de la figura: se han eliminado una gran cantidad de enlaces entre las bolitas, principalmente entre las que están en la parte inferior derecha de la figura (alrededor de la marca con C) y las ligas entre nodos de un mismo documento; en la bolita marcada con 9 se ha obviado varios documentos que están disponibles en la red; y no se han incluido en la figura ninguno de los varios sitios web que contienen applets, aunque existen las ligas correspondientes. Otra característica que se ha tratado de incluir en el material es la referencia hacia el uso de la computadora por parte de un usuario local (o fijo), pues hay indicaciones para el uso de la funciones estadísticas disponibles en Excel.6 Esta intención obedece a la necesidad de que el usuario de la estadística debe saber interpretar resultados, por lo que se intenta cargar el trabajo pesado de cálculos a la computadora y así permitir al usuario utilizar más tiempo para la reflexión, el análisis y la interpretación de los resultados numéricos, a fin de que los pueda aplicar de manera consiciente y racional en su trabajo o en la interpretación de resultados de investigaciones (propias o ajenas). Algo que está aún en proceso es la inclusión de un documento cuyo contenido sean las tablas de las diversas distribuciones de probabilidad, para permitir a los usuarios interesados su consulta y el aprendizaje de su uso.

Lo que ha sucedido y una visión al futuro Utilizando dos sitios web, que ofrecen servicios para contar (o audiar) las visitas realizadas a sitios no comerciales, y sin pretender realizar un estudio estadístico muy exhaustivo, se tiene que

han sido registradas 4 464 visitas a este material desde que se puso a disposición del público en la red y hasta el mes de agosto de 2000. Aproximadamente al 60% de éstas se le pudo rastrear su procedencia, de las cuales el 55% provinieron de la misma República Mexicana. Otros países que figuran en la lista de visitantes son: Estados Unidos (con el 7%, del cual una visita es de la red militar y el 1.5% es de instituciones educativas), Colombia (7%), España (5%), Argentina (4%), Chile (4%), Venezuela (3%), Perú (2.5%) y Bolivia (1%); el restante 11.5% corresponde a los visitantes de países como Italia, Guatemala, Uruguay, El Salvador, Francia, República Dominicana, Ecuador, Inglaterra, Portugal, Suecia, Suiza, Bélgica, Nicaragua, Alemania, Brasil, Costa Rica, Panamá, la Federación Rusa, Países Bajos, Noruega y Hungría. En términos comparativos estas cifras son significativas. Habría que imaginarse una enorme biblioteca, sin catálogo, sin un orden preestablecido, sin bibliotecario y a nivel mundial, y contabilizar cuántas veces un libro es tomado u hojeado. Es obligado mencionar la ventaja que en la actualidad que puede tener éste y otros materiales de este tipo pues, a diferencia de las publicaciones impresas, en las que hay que esperar la siguiente edición (si es que la hay) para tener información nueva, con estos materiales existe la posibilidad de estar actualizando la información continuamente, añadiendo nuevos rasgos, corrigiendo o introduciendo temas. Otra gran posibilidad es explotar la característica del sistema hipertextual que permite unir documentos, hasta de ‘diferentes’ temáticas, mediante ligas, proporcionando una amplitud en el tema de la estadística mucho más grande. El resultado podría ser un enorme sitio web constituido por una gran cantidad de documentos, unidos entre sí por una gran telaraña de ligas. Este

Paquete computacional producido por la compañia Microsoft y orientado al uso de hojas de cálculo.

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nal. El autor debe estar al pendiente de proporcionarle al lector una libertad de moverse eficazmente en la información de acuerdo a su necesidad. Así pues, se deben considerar las rutas que se le dejan al lector para ‘navegar’. En otras palabras, el autor debe estar consiente de que ‘pierde’ la autoridad total al definir el camino que seguirá el lector, otorgándole en parte tal autoridad (u oportunidad) al mismo lector. En realidad esta ‘pérdida’ no es tal, ya que permite al lector encontrar la información que le interesa, cumpliendo la finalidad de cualquier información que se pone en algún medio: ser transmitida a alguien.

sitio contendría información sobre una gran cantidad de temas, destinado a una población interesada en tópicos diferentes y, muy probablemente, no residiría en un sólo servidor. Con algo así se podría eliminar, aunque fuese parcialmente, la fragmentación del conocimiento escolar. Finalmente, hay que hacer énfasis en el diseño de un material para este tipo de medio, pues debe adecuarse a las características del sistema hipertextual. Una de las principales dificultades para el autor de materiales de este tipo, en el rubro de la estructura, es que debe tener en mente que está trabajando con información que aparecerá ante el lector con una estructura multidimensio-

Bibliografía ADELL SEGURA, Jordi, “La Internet: posibilidades y limitaciones”. Ponencia presentada en la jornada La Comunidad Valenciana ante la Nueva Sociedad de la Información: ciencia, tecnología y empresa. IMIPIVA, ADEIT y CSIC, España, 1994. (Disponible en http:/nti.educa.rcanaria.es/adultos/modulos/formacion/Curso/Adell-Internet.htm.) —————, “La navegación hipetextual en el World-Wide Web: implicaciones para el diseño de materiales educativos”. Ponencia presentada en el II Congreso de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Universitat de les Iles Balears, Palma de Mallorca, España, 1995. (Disponible en: http:/nti.uji.es/docs/nti/edutec95.html). ALIAGA ABAD, Francisco, “En Redados: Aplicaciones y experiencias de Internet en España con interés educativo”, en Bordon, 48(3):355361, 1996. (Disponible en: http:/nti/educa/rcanaria.es/adultos/modulos/formacion/Curso/aliaga.htm). BATANERO, Carmen,“Recursos para la educación estadística en Internet”, en Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 15:13-25, 1998. DE BENITO CROSETTI, Bárbara y María M. MORLÁ GARCÍAS, ¿Cómo convertir un texto escrito autoinstructivo en páginas Web? Universitat de las Iles Balears, Palma de Mallorca España, 1998. (Disponible en: http:/nti.educa.rcanaria.es/adultos/modulos/formacion/Curso/TextoAutoinstructivo.htm). LARIOS OSORIO,Víctor.“Hiperestadística: educación

matemática e internet”. Ponencia presentada en el XV Congreso Nacional de Enseñanza de las Matemáticas. UPN-Ajusco, México, 1999. (Disponible en: http:/www.auq.mx/matematicas/estadisticas/xpon04.html.). —————, “La Internet: un medio con posibilidades educativas”, en Correo del Maestro, 5(49):38-45, 2000. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, Estándares curriculares y de evaluación para la educación matemática. España: Sociedad Andaluza de Educación Matemática “Thales”, 1991. (El original en inglés está disponible en: http:/standards.nctm.org/previous/CurrEvStds) ROQUET GARCÍA, Guillermo,“Las listas electrónicas como recurso educativo”, en Netdidáctica (revista electrónica 5,2000), http:/www.netdidactica.com/formacio/LISTAS/listasel.htm.

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El mundo de las plantas II* Las plantas inferiores Rocío Azcárraga Rosette Santos I. Arbiza Aguirre

iversos botánicos separan a la diversidad vegetal en dos grupos: las plantas criptógamas y las fanerógamas. El primer grupo incluye a aquellas especies vegetales que no presentan flores, por lo que su reproducción sexual se realiza por medio de la formación de esporas en estructuras especializadas denominadas esporangios; asimismo, presentan tejidos vasculares poco desarrollados —incluso, en ocasiones, no existen— y sus estructuras morfológicas no están verdaderamente definidas en raíces, tallos y hojas. Debido a estas características también se les denomina plantas inferiores. Las fanerógamas son plantas con flores, estructura por la que se lleva a cabo una eficaz reproducción sexual, presentan tejidos vasculares desarrollados y tienen estructuras morfológicas definidas —en muchas ocasiones modificadas como carácter de adaptación— por lo que se les denomina plantas superiores. Si sobreponemos esta clasificación, más grosera, a aquélla descrita en el artículo anterior, podemos señalar que las criptógamas agrupan a las divisiones Thallophyta, Bryophyta y Pteridophyta y la División Spermatophyta sola forma el grupo de las Fanerógamas. Figura 1. En esta colaboración haremos la descripción de aquellas divisiones que integran al grupo de las plantas inferiores.

División Thallophyta Grupo que incluye a todas las algas existentes en la naturaleza, son organismos acuáticos —pueden desarrollarse en agua dulce o salada— que no tienen tejidos de conducción. Se estima que existen aproximadamente una 25 000 especies de algas sobre la Tierra. Algas verdes (Chlorophyceas) Son plantas taloides**, unicelulares o multicelulares, que en su mayor parte no tienen gran diferenciación de tejidos. No presentan nunca tejidos especializados de conducción. Sus células tienen núcleo bien desarrollado; cloroplastos (cuando están presentes) con clorofila a, clorofila b y pigmentos carotenoides amarillos. La pared celular está formada por celulosa o xilano y las reservas alimenticias se encuentran en forma de almidón o de grasas. Pueden ser filamentosas, formar talos foliosos de varios centímetros de ancho y llegan a tener muy diversas formas. Las algas verdes se encuentran en aguas dulces y saladas y en muchos habitats subaéreos principalmente húmedos, incluyendo bancos de nieve. Muchas especies son epífitas y unas pocas, epizoicas, viven adheridas a animales como tortugas y perezosos.

* Ésta es la segunda parte de una serie de seis, que se inició en el número 57, febrero 2001. Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en páginas centrales. ** Las palabras en negrita están definidas en un glosario que se encuentra al final de este artículo.

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Reino vegetal

División Thallophyta

Algas verdes

Algas Algas doradas pardas Diatomeas

División Bryophyta

Algas rojas

Musgos Hepáticas

Criptógamas

División Pteridophyta

Psilotum Licopodios Rinias Selaginelas

División Spermatophyta

Equisetos Helechos

Fanerógamas

Figura 1.

Una pequeña porción son incoloras y de éstas algunas son saprófitas y otras viven como parásitas internas de plantas y animales. Alrededor del 10% de estas algas son marinas y viven en aguas poco profundas a lo largo de las costas de los mares tropicales. Las especies de agua dulce pueden ser tanto flotantes como adheridas. A menudo, algunas están asociadas con hongos formando organismos conocidos como líquenes. Económicamente son importantes. Son fuente última de alimento para animales acuáticos —especialmente en agua dulce—, tienen acción en la formación del depósito de calizas y pueden llegar a ser un factor contaminante que da mal sabor al agua en los depósitos. Algunas algas verdes están relacionadas con la formación de arrecifes coralíferos. En las superficies de agua de lagos, estanques o reservorios, en el verano, se encuentra una gran cantidad de algas verdes planctónicas que son

una importante fuente de alimento para muchos de los animales que en ellos viven. En el caso de los estanques de oxidación en las plantas de tratamiento de aguas negras, las algas proporcionan, a través de la fotosíntesis, el oxígeno necesario para que las bacterias efectúen la descomposición rápida de la materia orgánica y se logre en menor tiempo la purificación del agua. Algas doradas – Diatomeas (Chrysophyceas) Son plantas unicelulares, con paredes constituidas por celulosa y, frecuentemente, con altas proporciones de sílice o magnesio. Muy a menudo están compuestas por dos mitades superpuestas, en ocasiones con presencia de flagelos. En su mayor parte son de color café dorado y tienen una alta proporción de carotenoides con diversos tipos de pigmentos como diatoxantina, fucoxantina y diadinoxantina y clorofila c o r. Presentan su reserva alimenticia en forma de gotas de aceite y no tienen almidón.

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El mundo de las plantas II

Las diatomeas constituyen la mayor parte del plancton vegetal de las partes más frías del océano, por lo que son la fuente última más importante de alimento para peces y otros animales marinos en esas regiones. Su presencia en lagos de agua dulce es menor, y en ellos las algas verdes son más abundantes. Su importancia económica radica en la parte silicosa de su pared celular, ya que ésta es escasamente afectada por la muerte y degradación del resto de la célula y tiende a acumularse en el fondo de cualquier lago o mar en el que vivan formando yacimientos que son llamados ‘tierras de diatomeas’. En las extracciones petroleras de fondos marinos donde existen tierras de diatomeas, la estructura de extracción pasa por ellas y son utilizadas como filtros de excelente calidad. Se han utilizado en la elaboración de filtros para líquidos diversos, particularmente en las refinerías de azúcar. También se las utiliza para la elaboración de abrasivos finos, como aditivo en algunas pinturas, pues aumentan la visibilidad nocturna de las señales y rótulos, y como un material aislante, especialmente en hornos de fundición y otras instalaciones que trabajan a altas temperaturas pues son más efectivas que el asbes-

Las algas pardas presentan estructuras modificadas como hojas y bolsas de aire, que facilitan la flotación. Gracias a su excelente crecimiento llegan a producir grandes masas de materia orgánica fotosintética.

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to. Los yacimientos de diatomeas son, también, explotados como fuente de cantera. Algas pardas (Phaeophyceas) Plantas multicelulares, formadas por filamentos ramificados y complejos. Sus células tienen pared celular de celulosa interna pero gelatinosa externa, poseen cloroplastos con carotenoides pardos, clorofilas a y c, así como β-caroteno. Las reservas alimenticias se presentan como laminarina y manitol, algunas veces como grasas. Son específicamente marinas, comunes a lo largo de las costas cálidas o más frías del mundo, tanto en las zonas de mareas como sumergidas. Algunas especies son microscópicas y filamentosas, pero la mayoría de ellas tienen un talo más grande y más complejo que varía de unos centímetros a más de 50 metros de largo, constituyendo los grandes ‘mares de sargazos’. En general tienen tejidos diferenciados y algunas están compuestas de órganos bien distintos, parecidos a tallos, raíces y hojas. Desde hace mucho tiempo las algas pardas son utilizadas como fertilizantes, directamente o incineradas. En este último caso se provee al suelo de cenizas con altas concentraciones de potasio y yodo. Actualmente, con los fertilizantes comerciales, esta práctica se ha visto disminuida. El uso actual más relevante es la cosecha de algas para utilizarlas en la industria alimentaria, sobre todo en Japón. De ellas se obtiene un producto de gel coloidal llamado ‘algina’, que se usa como estabilizador o retenedor de humedad en una amplia variedad de productos comerciales como helados, pasteles congelados, colorantes y también en varios productos farmacéuticos. Se la utiliza, además, en el proceso de fabricación del látex, del hule sintético y natural. Aunque las algas pardas contribuyen al suministro alimenticio de peces y otros animales marinos, no son tan importantes en este aspecto como las algas verdes.

Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998. Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998.

La Caulerpa racemosa pertenece a las Chlorophyceas y es muy común en los fondos arenosos de poca profundidad.

Las especies marinas de diatomeas se encuentran tanto en la zona pelágica como en las proximidades de la orilla. Cuando estas algas mueren sus caparazones caen al fondo formando un sedimento silíceo. En la foto, visión de una diatomea marina entre los filamentos ramificados de una Rhodophycea.

Líquenes. Los musgos (estructuras filamentosas) y líquenes (estructuras foliosas), comparten el habitat, siendo indicadores de humedad.

El musgo perlado (Chondrus crispus) es un especie de alga roja que tiene los talos planos y algo rizados.

Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998.

Musgo conformado de filidios (estructuras filamentosas que cumplen función fotosintética), su parte central la ocupa una cápsula conteniendo cientos de esporas, por medio de las que realiza su reproducción sexual.

Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998.

El Dyplophyllum albicans es una hepática con filoides grandes bilobulados y con los gametangios sobre los ápices de las ramas.

www.wisc.edu/botit/img/bot/130/fern%20Allies/Psilophyta/Psilotum

Los psilotum se encuentran distribuidos en regiones tropicales y subtropicales. En la foto ejemplar de Psilotum nudum.

Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998.

Las selaginelas son pteridófitos cuyo aspecto recuerda mucho a los musgos. Forman tallos delgados y ramificados en cuyo extremo se forman las espigas con los esporangios, y que están enteramente cubiertos por hojas. En la foto Selaginella martensi.

Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998.

Este licopodófito llamado ‘musgo derecho’ (Lycopodium selago) se distingue por presentar los tallos erectos y tener los esporangios dispersos en las axilas de las hojas.

Historia natural,Vol. 3, ‘Botánica. Plantas sin flor’. Barcelona, Ed. Oceáno, 1998.

Los helechos se encuentran en diversos ecosistemas desde las zonas frías hasta el Ecuador como lo muestra la gran diversidad de ellos en la selva ecuatorial.

Los helechos presentan hojas compuestas, generalmente grandes. Por su belleza y la presencia de esporangios son plantas fácilmente reconocidas.

Algas rojas (Rhodophyceas) Son plantas generalmente multicelulares, aunque hay algunas unicelulares. El talo a menudo es ramificado y complejo exteriormente, pero no presenta una gran diferenciación de tejidos. La pared celular tiene celulosa y compuestos pécticos, los cloroplastos poseen clorofila a y d, α y β caroteno, luteína, ficoeritrina y ficocianina. Las reservas alimenticias están en forma de almidones. Podemos encontrar algas rojas en todos los océanos pero son más comunes en regiones tropicales, especialmente en el hemisferio sur. Las especies marinas están casi siempre fijas a rocas u otros sustratos inorgánicos, pero con frecuencia son epífitas en otras algas o parásitas de otras algas rojas. Algunas especies se localizan en la zona litoral aunque muchas otras están completamente sumergidas a profundidades hasta de 200 metros —son los organismos fotosintéticos que alcanzan mayor profundidad. Las algas rojas comúnmente crecen mezcladas con corales, animales que están fuertemente calcificados, al igual que la parte basal de muchas algas rojas. Son fuente de alimento para animales marinos, pero en menores proporciones que las otras clases de algas. Las algas rojas son económicamente importantes porque de ellas se obtienen coloides como el agar —utilizado para la fabricación de medios de cultivo— y la carragenina —agente emulsionante y estabilizador de alimentos. Algunas algas rojas se cultivan en las costas de Japón y se cosechan anualmente pues son utilizadas como ingrediente para sopas y como condimento de diversos alimentos. Líquenes Es un grupo especial de organismos pues los líquenes están constituidos por la asociación de una alga verde con un hongo que viven en una ‘simbiosis’, o sea en una unión en la que ambos

se brindan beneficio en pos de la sobrevivencia. El alga, al ser fotosintética, le brinda alimento al hongo y éste le brinda la humedad necesaria y le favorece el hábitat. Ésta es la única forma en la que ambos pueden desarrollarse, reproducirse y sobrevivir. Se encuentran como epífitos sobre la corteza de los árboles o como formadores de suelo sobre rocas.

División Bryophyta (musgos y hepáticas) Este grupo incluye a plantas multicelulares que no tienen tejidos conductores especializados como xilema y floema, poseen cloroplastos con clorofilas a y b, α y β carotenos así como varias xantofilas que incluyen a la luteína. Sus reservas alimenticias son en forma de carbohidratos. Actualmente se considera que aproximadamente 20 000 especies de briofitas habitan el planeta. Sus mejores representantes son los musgos —plantas de color verde brillante, filamentosas— y las hepáticas —plantas foliosas de color verde olivo. En general todas ellas son pequeñas, rara

Líquenes. Los musgos (estructuras filamentosas) y líquenes (estructuras foliosas), comparten el hábitat, siendo indicadores de humedad.

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El mundo de las plantas II

vez miden más de diez centímetros de largo y nunca se elevan más de unos pocos centímetros por encima de la superficie del sustrato. Debido a su reducido tamaño, las briofitas no necesitan de un sistema conductor especializado. Presentan rizoides —tejidos que forman pseudoraíces— que funcionan como estructuras de fijación y son poco efectivos en la absorción de agua y minerales. Tienen órganos parecidos a tallos filamentosos y a hojas escamosas, que a menudo son llamados ‘tallos’ y ‘hojas’ aunque la forma apropiada de denominarlos es ‘caulidios’ y ‘filidios’. Estas plantas ya presentan reproducción sexual con una fase diploide, el esporofito, y otra haploide, el gametofito. Al no producir polen necesitan del agua para el transporte de los gametos masculinos. La plantita que se logra ver de las briofitas es la generación gametofítica. Los órganos sexuales masculinos se denominan anteridios y los femeninos arquegonios dentro de los que se halla un único óvulo. El esporofito carece de hojas y es un simple tallo que pasa su vida como parásito del gametofito. En el esporangio del esporofito se encuentran las células madre de las esporas que formarán, posteriormente las esporas que darán inicio al gametofito.

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Los musgos se pueden encontrar en una gran variedad de habitats terrestres o subacuáticos y, en ocasiones, por completo acuáticos, desde los trópicos a las regiones polares. Son especialmente comunes como pioneros en rocas húmedas y en la superficie de la tierra en regiones húmedas. Muchos de ellos se encuentran como epífitos en la corteza de árboles o en techos de tejas en casas de regiones húmedas. Las hepáticas, cuyo nombre se debe a la semejanza de forma entre estas plantas y el hígado humano, habitan sitios húmedos de todo el mundo, pero son más abundantes en los trópicos. Crecen en pantanos, en rocas y laderas húmedas o en maderos podridos en bosques densos y, como epífitas, en la corteza y hojas de los árboles. Unas cuantas especies se encuentran flotando o sumergidas en el agua y algunas otras en sitios que alternativamente son húmedos y secos. Las briofitas son económicamente menos importantes que otros grupos de plantas. Frecuentemente son pioneras en superficies expuestas que tienen poca o ninguna vegetación y es importante su papel como formadoras de suelo en el largo proceso por el cual una roca desnuda se cubre de materia orgánica. Algunos musgos fueron utilizados como apósitos o vendajes quirúrgicos y actualmente se utilizan para empaque o como sustrato estéril para ciertos cultivos. Las de mayor interés económico para el hombre son las que constituyen los ‘musgos de la turba’, especies que se encuentran en lugares húmedos o inundados, en regiones árticas o templadas-frías, que tienen poca cantidad de calcio y forman, a menudo, extensos pantanos. Debido a su actividad química tienden a aumentar la acidez del agua circundante y crecen formando grandes masas de materia orgánica llamada ‘turba’. En Irlanda y otros países nórdicos, ésta es utilizada como combustible y es fuente importante de calor. Desde fines del periodo del Pleistoceno, se han formado muchas turbas.

División Pteridophyta El grupo de las pteridophytas incluye a las plantas con tejidos vasculares rudimentarios y que tienen reproducción sexual por medio de esporas. Existen diversos grupos que se clasifican considerando su complejidad corporal. Actualmente se conocen alrededor de 10 000 especies, entre ellas están las: Psilotum (Psilotophytas) y Rinias (Rhyniophytas) Son plantas vasculares sin raíces, con un tallo ramificado con o sin hojas. Cuando tienen hojas, éstas son micrófilas. Ambos grupos son muy similares entre sí. Las Psilotophytas son plantas modernas que presentan tallos ramificados dicotómicamente, verdes fotosintéticos que rara vez sobrepasan los 30 cm de largo. Pueden ser epífitas o terrestres, en este último caso presentan un tallo subterráneo, denominado rizoma, que puede generar tallos aéreos con hojas pequeñas y no tienen raíces diferenciadas. Dada su simplicidad, son consideradas como las especies más primitivas dentro de las plantas vasculares. Han tenido una gran importancia en el estudio y comprensión de la historia evolutiva de las plantas vasculares y eso justifica dedicarles atención. Sólo están representadas por dos géneros y tres especies en la naturaleza y, para el hombre, no tienen gran importancia económica. Un género está confinada a Australia y a algunas islas del Océano Pacífico y los denominados ‘psilotum’, se encuentran distribuidos ampliamente en regiones tropicales y subtropicales de ambos hemisferios. Las Rhyniophytas, como rinia, son plantas vasculares originarias del Silúrico y del Devónico. Tienen una estructura relativamente simple, muy semejantes a las plantas del grupo anterior pero se diferencian porque varía su ramificación y por la ausencia de hojas. De este grupo sólo existen

registros fósiles y son el grupo más primitivo de plantas vasculares que se conoce. Licopodios y Selaginelas (Licopodiophyta) Son plantas vasculares con raíces, tallos y hojas micrófilas alternas u opuestas, rara vez verticiladas. De este grupo existieron muchos representantes en los periodos geológicos Carbonífero y Pérmico. En esa época, la mayoría fueron árboles pero sin embargo todas las especies modernas son hierbas relativamente pequeñas con tallos cortos y alargados, algunas veces trepadoras. El tallo es simple, a menudo ramificado, con nudos y entrenudos, las hojas son angostas generalmente pequeñas con sólo una vena media y nacen de un nudo. Presentan raíces simples que originalmente nacen del embrión, las cuales degeneran y son substituidas por raíces originadas de órganos especializados denominados rizóforos que son parecidos a tallos. Estas últimas raíces perduran el resto de la vida de la planta. En los licopodios los esporangios son solitarios y están situados en la base del haz o en la axila de los esporofilos. El gametofito es monoico e hipogeo y vive en simbiosis con micorrizas. Los licopodios llegan a medir hasta 20 cm de altura, en cambio las selaginelas también llamadas ‘doradillas’ son menores a los 15 cm.

Las selaginelas son pteridofitos cuyo aspecto recuerda mucho a los musgos. En la foto Selaginella martensi.

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cuando se restaura el suministro de humedad, se desenrollan y forman atractivas plantas verdes. Los miembros extintos de este grupo son de mayor importancia económica que los miembros vivientes ya que contribuyeron en la formación de los depósitos vegetales del periodo Carbonífero que se transformaron en carbón. Entre ellos se encuentra el carbón mate, muy apreciado pues arde con flama brillante y casi sin humo y que se derivó principalmente de las esporas de estas especies. Este helecho, conocido como capilera (Adiantum capillus-veneris), arraiga en paredes y piedras y es muy apreciado como planta ornamental por su gran belleza.

Actualmente existen unas 1200 especies de licopodios, que se pueden encontrar en mayor grado en climas cálidos que en fríos y que son más numerosos en regiones húmedas que en secas. Muchas especies tropicales son epífitas, a menudo son denominados ‘musgos clava’, aunque no tienen una íntima relación con los musgos ya que éstos pertenecen a la división de las briofitas. A otras especies se les denomina ‘pinos de tierra’ o ‘pinos rastreros’, debido a su ligera semejanza con una rama de pino. Los licopodios modernos son de muy poca importancia económica. Son utilizados como forraje por algunos animales silvestres. Algunas especies se usan para la elaboración de decoraciones navideñas y otras pocas, como las selaginelas, se cultivan para fines ornamentales. Algunas esporas de licopodio son vendidas como ‘polvo de licopodium’ y se usan en la composición de ciertos medicamentos que sirven para provocar una piel suave y tersa. A algunas especies de ‘doradillas’ que crecen en las regiones secas de América, desde México hasta Perú, a menudo son conocidas como ‘plantas de resurrección’ debido a que durante el periodo de sequía se encuentran en estado latente formando unos tipos de pelotas de color gris, y

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Equisetos y Colas de Caballo (Equisetophyta) Los integrantes de este grupo son plantas vasculares con raíces, tallos y hojas. Los tallos son verdes fotosintéticos, de menos de 3 cm de grueso y menos de 1 m de altura, articulados, con un verticilo de pequeñas hojas angostas en cada articulación y estriados longitudinalmente. Las hojas son verticiladas, micrófilas, con una nervadura media, tienen poca clorofila o carecen de ella y parecen meras estructuras vestigiales cuya única función es proteger a los meristemos del tallo. Sus raíces son delgadas y cortas, rara vez tienen más de 3 cm de largo y pueden tener pocas ramas laterales o carecer de ellas. Las raíces se originan de los nudos del rizoma, de partes subterráneas y partes aéreas del tallo. En los equisetos los esporofilos forman una espiga, conocida como cono, en el extremo de ciertas ramas, la cual tiene, cada una de ellas, de 5 a 12 esporangios sésiles. Las esporas germinan para dar origen a gametofitos verdes dioicos dotados de óvulos y espermatozoides. Tras la fecundación el esporofito parasita al gametofito pero no tarda en formar sus propios tallos y raíces. Existen alrededor de 20 especies ampliamente distribuidas en casi todo el mundo, excepto en Australia. Muchas de ellas se encuentran en lugares húmedos o en aguas poco profundas, de la cuales emergen los tallos, pero algunas crecen en suelos ordinariamente bien drenados.

Muchos equisetos del periodo Carbonífero fueron árboles, pero todas las especies modernas son plantas pequeñas, rara vez mayores a un metro de alto y sin crecimiento secundario. Son insignificantes económicamente. Algunas especies son ligeramente venenosas para el ganado, pero casi nunca son consumidas en cantidades suficientes como para causar problemas serios. Algunas especies son de uso medicinal en México, como las conocidas como ‘carricillos’. Este grupo de plantas tuvieron un gran desarrollo en el Carbonífero formando parte de grandes áreas pantanosas y, por tanto, han sido importantes contribuyentes de los depósitos de vegetación que después se transformaron en carbón. Helechos (Polypodiophyta) Plantas vasculares con raíces, tallo y hojas alternas. De hojas megáfilas y esporangios numerosos que nacen en las hojas o en los apéndices modificados de las mismas. Los helechos presentan raíces, tallos y hojas. Algunos alcanzan una altura de más de 20 m y pueden tener un tronco de cerca de 60 cm de diámetro, aunque la mayor parte del grosor se debe a una cubierta de raíces adventicias aéreas. Más a menudo, el tallo está representado solamente por un rizoma simple o ramificado (tallo subterráneo) del cual se forman las hojas, que pueden ser simples o compuestas, es decir, la hoja está formada por varias o muchas partes diferentes o foliolos. En muchas hojas compuestas, el peciolo se continúa con el eje principal o raquis de lámina foliar y los segmentos primarios o foliolos se forman como ramas laterales del raquis. Las raíces de los helechos son fibrosas adventicias, o sea que se generan a partir del rizoma. El esporofito de los helechos vive muchos años produciendo varias esporas por año y está adaptado a la vida terrestre siendo nutricionalmente independiente del gametofito. Las esporas maduras caen al suelo y dan origen a gametofitos verdes

fotosintéticos. Éstos producen rizoides si las condiciones son favorables, anclando la planta al suelo en la que se formaron los arquegonios (órganos femeninos) y los anteridios (órganos masculinos). Los anterozoides nadan hasta el óvulo atraídos por una sustancia química que éste produce formándose el zigoto que se comienza a desarrollar. El esporofito comienza como parásito del gametofito pero pronto se independiza. Los helechos se encuentran en una amplia variedad de habitats y de climas, pero la mayoría de ellos se localiza en partes sombreadas más que soleadas, en sitios más húmedos que secos y en climas tropicales o subtropicales más que en regiones templadas o frías. Los helechos actuales son relativamente de poca importancia económica. Algunos se cultivan para ornato y otros se utilizan como elementos decorativos en la Navidad. Algunas especies son venenosas para el ganado, pero de igual forma que con los equisetos, no se consumen en suficientes cantidades como para producir daño agudo. Las yemas de renuevo y el follaje joven de muchas especies son comestibles. Ciertas especies acuáticas que crecen en Oriente, en los campos de arroz, se utilizan como verdura cruda o cocida. A partir del rizoma del ‘helecho macho’ se obtiene un medicamento antihelmíntico utilizado para expulsar gusanos, especialmente tenias o solitarias del intestino humano o de otros animales, pero en la medicina moderna son mucho más utilizados otros productos sintéticos nuevos. Los helechos contribuyeron con los depósitos vegetales del Carbonífero que se transformaron en carbón, pero fueron mucho menos importantes en este aspecto que los licopodios y los equisetos. Con este grupo teminamos esta breve descripción de las plantas sin flores, también conocidas como criptógamas. En nuestra próxima participación comenzaremos la división más grande y dominante en la naturaleza, la división Spermatophyta, que incluye a todas las plantas con flores.

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Glosario Diploide: Células que tienen el número zigótico de cromosomas, o sea que contienen ambas series. Epífita: Vegetales que viven sobre otras plantas sin sacar de ellas su nutrimento, no son parásitos y sólo utilizan a su hospedero como soporte. Epizoicas: Plantas que se pegan a algunos animales, los que utilizan como sostén. Espora: Se llama así a toda célula aislada que queda libre y es capaz de desarrollar directamente un nuevo bión. Si tiene origen sexual (o sea que se formó por la unión de dos gametos) no es una espora propiamente dicha sino un zigoto, aunque en el caso de las plantas criptógamas frecuentemente se les llama esporas. Esporofito: En las plantas con alternancia de generaciones, el esporofito es la generación que presenta células diploides. Produce esporas asexuales. Flagelo: Filamento protoplasmático móvil, en forma de látigo. Constituye el órgano locomotor de muchos seres unicelulares y de algunas células móviles (como los espermatozoides). Gametofito: En las plantas con alternancia de generaciones, el gametofito es la generación con células haploides, termina produciendo células reproductoras sexuales. Haploide: Células que tienen el número de cromosomas reducido a una serie, como lo gametos. Son producto de una división celular llamada meiosis, en la que se divide el número de cromosomas. Hipogeo: Se dice de todo órgano vegetal que se halla dentro del suelo, que crece subterráneo. Por el contrario, se conoce como ‘epigeo’ a cualquier órgano vegetal que se desarrolla sobre el suelo. Meristemo o meristema: Todo tejido cuyas células crecen y se multiplican. Es un tejido embrional del que se forman otros tejidos adultos y diferenciados. Micrófilo: De hojas muy pequeñas. Plancton: Comunidad biótica que se halla formada por todos aquellos organismos que se encuentran en suspensión en el seno de las aguas dulces, salobres o marinas. En el plancton existen vegetales (fitoplancton) y animales (zooplancton). (Planctónica: Que forma parte del plancton). Sésil: Órgano o parte orgánica que no tiene soporte. Una hoja sésil no tiene pecíolo, una flor sésil no tiene pedúnculo, una antera sésil no tiene filamento. Talo: Cuerpo vegetativo no diferenciado en un eje folioso y en raíces. Pueden llegar a distinguirse en él algunos miembros que corresponden, por su morfología y función, a las raíces, tallos y hojas. Las plantas taloides forman el grupo de las Thallophytas. (Taloides: Grupo de plantas que presentan ‘talo’, pertenecen a la división Thallophyta.

Verticilo: Conjunto de hojas, ramas, flores o inflorescencias que nacen a un mismo nivel del tallo. (Verticilado: Hojas, ramitas, flores, etc, dispuestas en verticilo).

Bibliografía COMPILACIÓN, Atlas de Botánica. El mundo de las Plantas, Ed. Cultural. Madrid, España, sin fecha. CRONQUIST, A., Introducción a la Botánica. 2ª Edición. CECSA. México, 1986. INSTITUTO GALLACH.Geografía Universal. América Septentrional; Oceanía y Nuevos Espacios Internacionales.Tomos 4 y 8. Grupo Editorial Océano, España, 1993. JONES, B. S., Sistemática vegetal. Mc. Graw-Hill. México, 1988. MOORE, R.; Clark, D.; Stern, K. y Wodopich, D. , Botany.Wm. C. Brown Publisher. Chicago, 1995.

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Certidumbres e incertidumbres

El valor pedagógico de la imagen* Valentina Cantón Arjona

a importancia de una idea creativa, una invención o un descubrimiento radica fundamentalmente en su pertinencia como solución de un problema, sea éste de naturaleza técnica, científica, filosófico, humanista o social. En el caso de la creación artística el problema es, además de orden técnico, de orden expresivo, esto es: ¿cómo expresar una realidad, un sentimiento, una emoción? En ambos casos, se trate de una idea creativa, invención, descubrimiento técnico, científico, humanista, filosófico o social, o bien, de una idea, creación o invención artística, su fuerza radicará no sólo en ser pertinentes como solución o forma de expresión sino, también, en ser comunicables y aceptados por un público más amplio. Todo acto de creación, de trabajo, es realmente importante si y sólo sí puede ser transmitido a los otros y aprehendido por ellos. Cuando no es así no tiene, estrictamente hablando, sentido humano. Por lo anterior, puede asegurarse que la posibilidad de transmisión y aprehensión es un elemento central para la valoración de la pertinencia, relevancia y oportunidad de un hecho o efecto del trabajo humano. Siendo, precisamente esta posibilidad, la que abre la potencia para su universalidad. Podemos también valorar una idea creativa o innovadora a partir de los efectos multiplicadores que ésta pueda producir; es decir, a partir

de su capacidad para producir ideas vinculadas, subordinadas o incluso antitéticas a ellas. Una idea, una creación, un acto de trabajo es valioso en la medida en que contiene en sí mismo una capacidad generadora, matricial; es decir, en la medida en que podemos reconocerla como una idea a partir de la cual se derivan otras. Esto ocurre, por ejemplo, con las escuelas científicas, artísticas, filosóficas, como, por ejemplo en el psicoanálisis y la idea generadora de la existencia del inconsciente. Por otra parte, es importante recordar que si bien podemos ver innovación y novedad autén-

* En este artículo hemos retomado algunas de las palabras vertidas por la Dra.Valentina Cantón en la presentación del libro Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día, principalmente aquéllas referidas al valor pedagógico de la imagen.

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El valor pedagógico de la imagen

ticas en muchos actos creativos, éstos no surgen nunca de la nada. Sea resultado de una pesquisa orientada o bien del mero azar, podemos siempre encontrar elementos de filiación con otras ideas y hechos creativos. En nada de lo humano podemos hablar de una verdadera y real originalidad. Nada, afortunadamente es realmente original, ni siquiera el pecado. Pues todo, también afortunadamente, tiene una historia, una filiación. Pues, si no fuera así no podríamos siquiera comprenderlo, identificarnos con ello. Una idea sólo es comprensible cuando la historizamos, ya sea en nosotros mismos o en un cierto momento, geografía, contexto o circunstancia que nos permita una mayor comprensión. Que no creamos en la generación espontánea de las ideas no es gratuito. Concibiendo el hombre y todo lo humano y cultural como hechos del lenguaje, no parece posible que nada se escape a la inevitable cadena (encadenadora) de los significantes, de las palabras. Incluso en la creación artística en la que la originalidad es motivo de más alta valoración, tendemos a comprender el hecho a partir de elementos comunes que nos

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permiten identificar, incluso, su rompimiento con escuelas, tendencias y valores estéticos y técnicos, lo conocido nos permite valorar la innovación en su justa dimensión. Afirmar que crear es generar algo ahí donde antes no había nada, no significa que esta generación parta de cero; significa, simplemente, que el antecedente ha sido transformado, transmutado, reinventado, potenciado y enriquecido, incluso al grado de parecer perderse muchos de sus elementos originarios; aun cuando es precisamente su posibilidad de evocación la que le da valor a la obra. Pues lo que da universalidad a una creación, a cualquier acto cultural, es precisamente su capacidad para evocar sus raíces, las raíces comunes con quienes se comunica. Y si hago esta reflexión es porque el hecho cultural ante el que nos encontramos, este pequeño objeto-libro, demuestra lo antes dicho de manera muy clara. Siendo un objeto de divulgación (y por tanto pedagógico), es también un objeto en el podemos reconocer historia, voluntad común con otras ideas, y, también, capacidad matricial. Este pequeño objeto tiene la capacidad de invitarnos, convocarnos a realizar tareas si no a su imagen, si a su semejanza. Nos invita que querer copiarlo, atraparlo, reproducirlo, recrearlo, reinventarlo, y, en todas estas acciones, abrirnos a la posibilidad de crear algo nuevo. El hecho-objeto que hoy presentamos tiene, además de belleza, un valor pedagógico excepcional en dos sentidos pues: primero, nos ayuda a enseñar y aprender cómo mirar, dónde detenerlos, nos ofrece elementos para familiarizarnos con las obras que nos presenta sin formalidades, incluso con humor. El segundo valor pedagógico es que nos incluye pues evoca una tradición pedagógica que algunas veces parecemos olvidar: la tradición del uso de la imagen como elemento potenciador del aprendizaje. Desde el mundo en imágenes de Comenio (ya antecedido por otras

aprender a detenernos frente a una obra artística podemos aprender, incluso, historia. No es el mundo en imágenes de Comenio, pero también nos alfabetiza, nos traduce, nos permite apropiarnos; y nos ofrece la experiencia de enseñarnos, nuevamente como hace siglo, que la imagen es más elocuente que mil palabras, pero que si la acompañamos de palabras podemos verla mejor, mirarla mejor, hacerla hablarnos. Este pequeño libro-mundo-museo que no siendo más que un pretexto, parece también un libro de arte, de historia y un posible y simple material didáctico, es, estoy convencida, un hecho de la mayor importancia educativa en la medida en que nos recuerda una propuesta pedagógica y cultural que no podemos ni debemos olvidar y que dice: es indispensable y estamos obligados a, de vez en vez, mostrar y recrear nuestras imágenes, ponerlas a la disposición de los demás y contarlas a nuestra manera.

tradiciones culturales con finalidad educativa) la imagen ha mostrado sus infinitas posibilidades de transmisión y comunicación. Como elemento facilitador de los sentidos, como ejercicio moralizante o como recreador de situaciones, la imagen asociada a una tarea pedagógica como la explicación no es algo realmente original o innovador. No, no lo es, y su valor pedagógico radica precisamente en ello, en no ser original, en ser una estrategia didáctica que sigue siendo útil, fructífera. Asociar una idea a una imagen que al hablarnos de la idea nos diga también otras cosas, no es algo nuevo. La metáfora y la metonima no son recientes: están en la raíz de nuestra construcción intelectual como especie. Hablarnos de una cosa utilizando otra, a través de otra, o bien, hablarnos de una cosa que como palanca nos proyecta a otra incluso distinta a la primera, es una práctica pedagógica que nos permite reconocer raíces ancestrales. ¿No son los mitos una expresión de esta forma de elaboración intelectual?, ¿no lo son las figuraciones y representaciones religiosas?, ¿no lo es la base de la retórica?, ¿no han sido las imágenes sostén real de todas estas estrategias de transmisión?, ¿no una obra adquiere el estatuto de clásica cuando nos remite a algo profundo, incluso no reconocido pero común, universal?, ¿no tienen las imágenes este efecto evocador, comunicador, enlazador? El libro-mundo que hoy presentamos tiene esas raíces, no es nuevo, pero es novedoso, no es original y sin embargo ha sido matricial pues nos invita a afiliarnos para crear nuevas ideas. No es un libro de historia pero es histórico, no es una clase de pintura pero nos enseña a ver y, no es un libro de arte pero estoy segura de que puede despertar vocaciones. Tampoco es un libro de pedagogía, pero es una estrategia didáctica en la que, a partir de

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Artistas y artesanos

Presentación estética* Victorina Reyes

Esta conferencia, dictada durante la presentación del libro-calendario Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día en la XXII Feria Internacional del libro del Palacio de Minería, es incluida en la sección Artistas y artesanos debido al gran valor didáctico para la educación estética que tiene el material presentado así como por la profunda fundamentación teórica que expone la autora.

maginación y creatividad, me gustaría destacar, porque considero que este pequeño libro-calendario promueve la imaginación y la creatividad en el acercamiento cotidiano a cada cuadro, a cada obra de arte, si es que realmente es posible aguardar día tras día para su exploración, ya que es un libro seductor. Vigotsky nos da algunas claves en la relación entre arte e imaginación que no son difíciles de articular en esta obra. Para él, imaginación o fantasía es una actividad creadora basada en la combinación; y desde la más tierna infancia se advierten los procesos creadores, ya que se reflejan tempranamente en los juegos infantiles. La función imaginativa se subordina a diferentes leyes, y los productos o frutos de la imaginación son obras creativas científicas o artísticas que se encarnan a través de procesos muy largos, que * Algunas páginas de Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día aparecen a color en las páginas 1, 2, 59 y 60.

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pueden ser individuales o colectivos, particulares o anónimos. Una primera ley establece que la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de experiencia acumulada por el hombre. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación y más abundante deberá ser la fantasía. De aquí se desprende la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño para proporcionarle una base sólida para su actividad creadora. Ver, oír, experimentar, aprender, asimilar, posibilita activar la imaginación. Otra ley que regula la imaginación es la ley de la representación emocional de la realidad, donde se dice que todas las formas de representación creadora encierran en sí elementos afectivos. Todo lo que edifique la fantasía influye recíprocamente en nuestros sentimientos, todos los sentimientos provocados son reales. Por ejemplo, un bandido imaginado puede producir un miedo real. Esta ley explica por qué las obras de arte causan en nosotros una impresión tan honda. La base psicológica del arte reside en extender y ahondar los sentimientos, en reelaborarlos en forma creativa. Más que por su fuerza exterior la obra de arte se necesita por su verdad interna. Para apreciar este libro es pertinente recordar el mecanismo de la imaginación creadora que describe Vigotsky: Al comienzo del proceso creador encontramos siempre la percepción externa e interna que sirve de base a nuestra experiencia. Los primeros puntos de apoyo que encuentra el niño para su futura creación es lo que ve y lo que oye, va acumulando materiales que luego usará para construir su fantasía. Sigue después un proceso muy complejo cuyas partes fundamentales son la disociación y la asociación de las impresiones percibidas. Toda impresión constituye un todo compuesto por multitud de partes aisladas. La disociación consiste en partir ese complicado conjunto separando sus partes preferentemente por comparación con otras, unas se conservan en la memoria, otras se olvidan. De tal modo, la disociación es condición necesaria para el juego ulterior de la fantasía.

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Presentación estética

Para agrupar más tarde los diversos elementos debe el hombre, ante todo, vulnerar la vinculación natural de los elementos tal y como fueron percibidos. El momento siguiente en los procesos imaginativos es la asociación o agrupación de elementos disociados y modificados. Puede adoptar diferentes modos: agrupación subjetiva de imágenes, ensamblaje objetivo-científico. Continúa el proceso la combinación de imágenes ajustándolas a un sistema, ensamblándolas en un cuadro complejo. El proceso se cierra al encontrar la cristalización en imágenes externas. Qué se presenta en el libro Un año en el Museo: Un amplio panorama de la pintura a través del tiempo, y en cada hoja el cuadro o imagen, su identificación, título, medidas, autor, periodo cronológico, ‘un texto que presenta al cuadro’, ‘una pregunta de observación’ y ‘una respuesta detallada para observar mejor el cuadro’. Obviamente la estructura del libro nos habla ya de un fin didáctico, sin embargo este fin didáctico no se queda sólo en un mostrar para favorecer la memoria o recuerdo del cuadro y su autor, lo cual queda cubierto con la riqueza de obras presentadas. En relación a la obra en su conjunto, la curaduría o selección de imágenes contiene pintura europea desde los siglos XIII y principalmente de los siglos XIX y XX; si bien presenta una panorámica, en su orden museográfico no predomina un orden cronológico relacionado con la elaboración de las obras, ni escolástico, o temático, aunque en ocasiones se encuentren estas asociaciones; la panorámica obedece más a una secuencia didáctica, por ello no se ve obra de autor en forma consecutiva. Todas las obras se ubican de manera que establezcan un tipo de relación particular con la obra antecedente o precedente, orden que facilita la disociación por análisis comparativo, hay una secuencia que permite comparar o contrastar con el propósito de enfatizar algunos rasgos específicos. En cuanto al texto que acompaña cada obra, me parece cercano, ameno, es una lectura que sin tecnicismos nos sensibiliza para captar elementos estéticos puestos en juego en la obra artística. No es un comentario trivial, es un análisis simulado, es una sensibilización dirigida, que expone el carácter creativo de la obra, la intención y reflexión del autor o la propuesta de la escuela pictórica a la que pertenece.

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La pregunta de observación promueve una atención detallada, y ello implica la disociación de un componente de la imagen creada que permite revalorar su función y analizar sus significantes. Me gustaría dar algunos ejemplos de la eficacia de esta guía didáctica. Lo atinado de la selección se hace evidente al ir avanzando gradualmente. Puede observarse que el tema religioso cristiano permite una referencia cronológica de sucesos, los días 24, 25, 27 y 28 de diciembre presentan La Nochebuena, La Navidad, La Natividad, Adoración de los pastores y en enero los días 5, 8 y el 9 continúa con La Procesión de los Reyes Magos, La Huida a Egipto y Reposo durante la huida a Egipto, pintados todos en diferentes estilos y épocas por artistas tan relevantes como Giotto (s. XIV), Caravagio (s. XVI) y Gustave Doré (s. XIX) entre otros. El mes de febrero inicia con la caracterización de personajes, el día 2 de febrero, el texto señala que en el siglo XVI, el retrato de hombres sabios era rodeado de objetos que evocaran su actividad. A la pregunta: ¿Cuál era su ocupación?, se responde indagando los objetos que aparecen en el retrato, actividad sencilla y entretenida, que deja un conocimiento sobre un recurso pictórico para la caracterización de un personaje, en la actualidad, aunque hay otros recursos, un personaje por lo común, es tratado con elementos alegóricos a su carácter, a su oficio, sus intenciones, lo que permite que sea diferente a otros. Este aprendizaje se refuerza al siguiente día; el 3 de febrero, con El Astrónomo en el que se explica otro recurso del artista para mostrar su talento. Si brincamos al 3 y 4 de septiembre, aparecen dos retratos de mujeres sentadas, de Van Gogh el primero y de Toulouse-Lautrec el segundo, se pide apreciar los puntos comunes en ambos retratos, respuesta que se dirige, ya que en el primer texto se enfatiza el tipo de trazo utilizado, y es fácil identificar la similitud en la posición de la figura humana. Los elementos que entraron en la composición de estos retratos fueron tomados de la realidad —parafraseando a Vigostky se diría que han sufrido una compleja reelaboración en el pensamiento del artista— con-

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Presentación estética

virtiéndose en un producto de su imaginación, naturalizándose vuelven a la realidad, pero traen consigo una fuerza nueva, activa. Esta reelaboración atraviesa por una conceptualización de cómo puede hacerse una obra pictórica, habla de una tendencia diferente para pintar. Otros retratos que permiten la contrastación artística son los realizados a Napoleón Bonaparte en el mismo escenario de los Alpes. Ambos dan la impresión de ser realistas, sin embargo en el retrato hecho por Jacques Louis David, el texto señala que el artista utiliza un recurso pictórico que transforma la escena real ofreciendo una imagen intencionada de héroe triunfante. Estos retratos evocan en el espectador sentimientos hacia los personajes creados; la imaginación del artista combina elementos tomados de la realidad con recursos pictóricos para una creación propia, de esta manera, cada obra amplía la experiencia social al remontar a otra época, al describir a un personaje al que se le conoce por la permanencia de esta vía artística. Vigotsky enfatiza el hecho de que una obra de arte posee una lógica interna cuyo hilo conductor lleva al artista a un tipo de solución a veces incluso inesperado para él mismo. Por ejemplo, en la obra que se nos presenta de Gustave Moreau, El Unicornio, ubicada el 18 de junio, al delatar que ese animal es el símbolo de la pureza femenina, el texto justifica la presencia de una mujer como reflejo del unicornio o viceversa. Al ir señalando la semejanza en los detalles y al buscar, como lo pide la pregunta, el eje de simetría en la imagen, aparece la lógica interna de construcción de esta obra. No hay casualidades en la obra de arte, hay una estructura y reglas de composición y color y, al irse percatando de su existencia, se revalora el arte, esta actividad induce a un mayor disfrute y comprensión de la imagen. Otro elemento didáctico diferente encontrado en las presentaciones de los textos, que me gustaría señalar por su carácter lúdico-didáctico, es el que lleva al espectador a juegos mentales como son las adivinanzas, la búsqueda de elementos, rasgos o títulos escondidos (11 y 24 de agosto, 21 octubre). Estos ejercicios tienen una gran sencillez, aplicados en una obra de arte remiten a una rica experiencia perceptual y cognitiva muy diferente a la que conlleva

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la presencia única de la cédula técnica. Algunos elementos estéticos a los que conducen los textos son: la diferencia de planos, (ver por ejemplo, 8 y 9 de septiembre, 13 de octubre); movimientos (16 de mayo, 10 de septiembre), formas geométricas (26 de enero, 21 de febrero, 29 de marzo, 2,10 de abril, 1 de junio), ritmo (8 de febrero), líneas de composición, colores primarios (26 enero, 27 de agosto) y complementarios (15 y 17 de septiembre), fuentes de luz (3,4,5 de marzo, 14 de agosto), zonas de sombra (16 de agosto), alegorías (7, 10 abril), narraciones (15-16 abril), detalles de época (12, 13 abril), visión surrealista (1 de octubre), lógica alterada (22 de abril), equilibrio (29 de marzo), supresión de la profundidad (15, 30 de marzo), perspectiva (24 de marzo) y muchos otros que no se agotan en esta presentación, al igual que el libro no agota todas las posibilidades de análisis de cada cuadro. La base de estos análisis es la disociación que para Vigotsky constituye un proceso que sirve de base al pensamiento abstracto, a la comprensión figurada, de ahí su extraordinaria importancia. El libro Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día está lleno de enseñanzas; porque, como dice Vigotsky, saber extraer rasgos aislados de un complejo conjunto, como lo es cada obra de arte, tiene un gran valor para todo el trabajo creador. Finalmente por si hubiera alguna duda quiero decir que recomiendo ampliamente esta obra para niños y jóvenes.

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Se puede adquirir en: Distrito Federal Librería y papelería Avante República Argentina No. 26, Col. Centro, México D.F. Tel. 57 02 16 90.

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Sentidos y significados

¿Final de una era? ...¿tontos cibernéticos? Adolfo Hernández Muñoz A mi nieto, Alejandro Díaz, del cual me siento orgulloso

l conmemorarse el 70 aniversario de la publicación del libro de Ortega y Gasset La rebelión de las masas se han producido informaciones y comentarios importantes dentro de las recientes jornadas madrileñas para analizar la obra del eminente filósofo. A juicio de Thomas Mermall e Ignacio Sánchez Cámara, la televisión y el sistema educativo representan dos ámbitos donde el hombre-masa definido por Ortega ha ganado la partida. Que nadie se llame a engaño, comentaron los expertos, el hombre-masa no ha de ser identificado con obreros manuales, con gente poco instruida o con las multitudes que acuden a los partidos de fútbol. Por el contrario, el hombremasa es el especialista-bárbaro o el sabio-ignorante. Quizá Ortega y Gasset se sintió influido por sus años de formación en Alemania, donde se suele calificar de ‘idiota especializado’ a aquél que sólo domina una materia e ignora con altanería todo lo demás. El profesor Mermall indicó, incisivo:

Cabe indicar que, por lo que se refiere a México, algunas televisoras como los canales 11 (del Politécnico) y 22 (patrocinado por el Estado), cumplen una misión ejemplar. Asimismo, el maestro Sánchez Cámara calificó a Ortega de: “…clásico intempestivo que nos interpela y nos obliga a reflexionar. Es más: ya nos advirtió —en su tiempo— contra la amenaza del fascismo”.2 Por mi parte, el tema —expuesto en párrafos anteriores— ya me había obsesionado hace unos años3 cuando en mi ensayo En torno al gregarismo aludía al maestro y su obra diciendo:

Hoy en día, el criterio reinante para los programas de televisión es el mismo que domina el mundo

En principio, el gregarismo podría definirse como una sensación de miedo. Miedo agudo a las extra-

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del show-business donde el espectáculo, la diversión y el chismorreo cobran primacía sobre la información. [Y remacharon el punto contundentemente al decir] ...así es la televisión, órgano principal de la democratización de la cultura, que ha abdicado de su misión pública. En vez de elevar el nivel cultural de la audiencia, la ha rebajado…1

J. Ortega y Gasset, J, “La rebelión de las masas” en Revista de Occidente, Madrid. Miguel Ángel Villena, J, nota aparecida en el periódico El País, Madrid. “El hombre masa”. Comentarios del profesor Thomas Mermall, catedrático emérito de Literatura Española en la City University de Nueva York y de Ignacio Sánchez Cámara, catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad de A. Coruña. Adolfo Hernández Muñoz, J, “En torno al gregarismo” en Revista Polémica, mayo-junio, 1993, Barcelona.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

El País, Madrid, 15 noviembre 2000.

¿Final de una era?...

José Ortega y Gasset, en Aspen (EUA), en 1949.

ñas fuerzas que se encadenaron para hacer surgir al hombre en la Tierra. Si nos atenemos a la fácil división humana que Ortega y Gasset hace en La rebelión de las masas, debemos convenir con él que el mundo está lleno de cabezas ‘poco claras’; y al hablarnos de las elucubraciones que se forjan en la mente del hombre común, naturalmente, lo que surge en materia de ideas no es sí un cendal de niebla conformista porque, lo poco que ha visto lo ha asustado de tal suerte ...que el individuo trata con ellas de interceptar su propia versión de lo real, de la vida misma. Porque la vida es por lo pronto un caos donde uno está perdido. El hombre lo sospecha; pero le aterra encontrarse cara a cara con esa terrible realidad y procura ocultarla con un telón fantasmagórico, donde todo está muy claro. Le trae sin cuidado que sus ‘ideas’ no sean verdaderas; las emplea como trincheras para defenderse de su vida, como aspavientos para ahuyentar la realidad…

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Y entonces, siguiendo el razonamiento magistral de Ortega, diremos que no es extraño observar, a poco de calar la realidad ambiente, la serie de incongruencias que se operan en la vida real. A ello ayudó la aparición de la cibernética 4 desde 1938, mediante un artículo de Louis Couffignal en la revista Europe. Durante la Segunda Guerra Mundial, Norman Wiener y su equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Technology se dedicaron a investigaciones relacionadas con armas automáticas capaces de reemplazar a los hombres combatientes (es decir que especies de robots combatieran por nosotros). Los elementos necesarios para fundamentar la cibernética como ciencia estaban ya a punto. Así, el nervio artificial de Ralph Lillie databa de 1922 y Boole formuló su álgebra en 1938. Por su parte, Aiken construyó en EEUU la primera calculadora electromecánica (pero todavía no electrónica). Por otra parte, la electrónica aportaba su valiosísima técnica, base de la automática, y L. Couffignal introducía el sistema binario de numeración en las máquinas de calcular. En este clima nació la cibernética en el círculo de Wiener del Massachusetts Institute. En 1947 Winer adoptó el término cibernética, indicado ya por Maxwell al establecer su teoría del regulador de Watt (governor del griego Kybernétes, piloto), y en 1948 publicó su Cybernetic or Control and Communication in the Animal and Machine. Y aquí empieza el problema que se intenta desbrozar: José Saramago,5 a raíz de la aparición de uno de sus últimos libros, La caverna, proclamó: …estamos perdiendo la capacidad crítica de lo que pasa en el mundo [...] nos hemos convertido en seres inertes sin capacidad de indignación, del

Enciclopedia Salvat,Tomo111, “Cibernética”. José Saramago, entrevista de Javier García aparecida en el periódico El País, Madrid, noviembre, 2000.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Ante la indiferencia y la apatía sobre el futuro, Saramago reclama conciencia crítica. También, de una manera grave, la humanidad desconcertada se enfrenta a la violación de la privacidad en las comunicaciones electrónicas, el freno a las ‘infecciones’ de los ordenadores y la persecución de los ciberdelitos. Estamos pues, ante la era de la Internet que asombra y atonta a la vez. En suma, el mundo se globaliza aunque, quizás, no de una manera muy cuerda. Se pierde la capacidad de aprender de una manera racional, así de sencillo. Ahora se sabe todo sin saber nada; se pierde la capacidad de análisis que antes se estructuraba con perseverancia y madurez, que a su vez desembocan en criterios. Suena raro, pero lo trágico del asunto es lo fácil. Nos estamos convirtiendo, en la llamada parte civilizada del planeta, en un principio del robot y por lo mismo empezamos a perder identidad. En forma desencantada los profetas hablan de un cambio radical en la cultura de nuestro planeta y nos alertan de peligros reales, no imaginarios. En concreto: una sociedad que dependa al 100% de la cibernética tendrá —a la par— que modificar su estructura educativa. El libro corre peligro y por lo mismo ciertos planteamientos filosóficos parecen proféticos; Fromm, 7 en El hombre enajenado dijo:

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El País, Madrid, 15 noviembre 2000.

inconformismo y la protesta que nos caracterizó durante muchos años... [...] ...Hemos llegado al punto de inventar un concepto que no tiene ningún sentido: la realidad virtual. Es un disparate. Lo real no es virtual y lo virtual no es real. La ignorancia se está expandiendo en el mundo de una manera aterradora. Tenemos un grave problema en la distribución de la riqueza. La explotación ha alcanzado una exquisitez diabólica. Las multinacionales dominarán el mundo…6

El Nobel portugués José Saramago. Foto Pere Durán.

En el siglo XIX el problema era: Dios ha muerto; en el siglo XX el problema es: el hombre ha muerto. En el pasado, el peligro consistió en que los hombres pudiesen convertirse en esclavos. El peligro que encierra el futuro es que los hombres puedan transformarse en robots…

Hasta aquí Erich Fromm. Ahora, en el siglo la situación es que el hombre está en la crisálida de volverse robot y la manera de que esta situación se convierta en hecho sería volvernos tontos cibernéticos, dependientes de artilugios electrónicos que podrían —dentro de lo perfecto— protestar. El escenario final sería una élite-raza de ingenieros, diseñadores de programas de Internet, que podrían llegar a ser los nuevos dictadores de la conciencia mundial, es decir, los nuevos ‘hombres-masa’. ¿Variaciones sobre el tema? Podríamos leer a Orwell, a H.G. Wells y a Arthur C. Clarke. ¿Señales…?, las hay e inquietantes anticipaciones en un planeta que empieza a olvidar lo

XXI

Idem. Erich Fromm, El hombre enajenado.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

El País, Madrid, 3 marzo, 2001.

¿Final de una era?...

Herbert George Wells.

mejor de nuestra sensibilidad, al tiempo que cuenta los genomas con que estamos constituidos; es decir, auditamos nuestras piezas y nos olvidamos de las posiblidades inmensas de nuestro misterioso cerebro. Resultado: quizás seamos en el futuro más sanos, pero... ¿más cuerdos? Explotamos algunos signos a través de ciertos sucesos. Hace unos meses, en conferencia organizada por la Fundación Santillana, el lingüista italiano Raffaele Simone afirmó que los últimos 20 años han dado un vuelco a 20 siglos de historia del conocimiento8 que ha supuesto ‘un retroceso evolutivo’ que sustituye la lectura por la simple mirada. Es, pues, el inicio de una tercera fase en la historia del conocimiento que estará dominado por la cultura audiovisual. El lingüista analiza los cuatro cambios que han traído la disolución de un paradigma de la cultura, de información y de educación. Para Simone, ha cambiado la jerarquía de los sentidos (ahora la visión natural prevalece sobre la alfa-

bética), ha aumentado el valor de la imagen (y con ella la supremacía de lo menos estructurado sobre lo más estructurado), ha cambiado la naturaleza de la escritura y la tipología de los textos, que son ilimitadamente modificables y, por último, ha originado una nueva forma de elaborar la información que el lingüista bautizó como ‘no proposicional’. Aquí, esta nueva forma de crear información ha perdido los rasgos tradicionales de ser analítica, estructurada, contextualizada y referencial, para convertirse en “una masa indiferenciada donde todo está en un todo que desprecia el análisis y la experiencia”. Consciente de que su pensamiento ocupa una ‘posición fuerte’, Simone añadió la lentitud a las tres categorías que según el filósofo George Steiner rigen la concepción clásica de la lectura: silencio, soledad y memoria cultural. También coincide con Steiner en la idea de que “hoy nuestras maneras de leer son vagas e irreverentes”. La tesis final de Simone fue que el acceso al conocimiento a través de la Red es “la más formidable barrera que nunca se ha presentado frente al contacto con la realidad”. Por su parte, pretendiendo ser más conciliador Savater ‘remachó el clavo’ y se tornó contundente, si cabe, al alertar sobre “la progresiva simplificación del lenguaje que utilizan nuestros jóvenes” y añadió: “Soy contrario tanto a las ‘versiones apocalípticas’ como ‘a los entusiasmos desmedidos’ que suscita Internet, para concluir: hoy en día los jóvenes no leen porque sólo entienden los textos que son muy simples”. Savater puso como ejemplo de la peligrosa influencia que tienen las nuevas tecnologías en la educación, la desaparición de la ortografía, y de la sintáxis que caracteriza a muchos correos electrónicos.

Comentarios en torno al libro de Raffaele Simone La tercera fase (Formas de saber que estamos perdiendo) aparecidas en El País el 14 de febrero del 2001, nota de Juan J. Gómez.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Hoy, otro profeta, también desesperanzado, José Saramago, proclama: Creo que esta civilización ha terminado y vamos a entrar en una mentalidad muy distinta. No sé si mejor o peor. La que teníamos tampoco era buena. Hemos llegado al final de una civilización y la que viene no me gusta. Pero los que tendrían que pronunciarse, sobre todo, son los jóvenes…9

9 10

Erich Fromm.

Por mi parte, podría adelantar que la llamada nueva civilización dependerá de máquinas y vivirá en el hedonismo —tanto mental como existencial— absoluto en grandes áreas de las llamadas ‘del Primer Mundo’, hasta que su languidez desemboque en un conformismo fácil que vuelva al hombre, como preveía Fromm, en un robot deficiente, intuimos que manejado por una élite de ‘programadores de Internet’ lo que, a la postre nos ubicaría en una serie de ‘tontos cibernéticos’. Ante lo expresado, cabe preguntar: ¿Será posible salvarnos…? ¿Habrá condiciones para una suerte de rebelión que salve al hombre del futuro…?

El hombre ordinario toca a su fin. Sólo una minoría restringida de la especie, susceptible en alto grado de adaptación pudiera sobrevivir. El resto no vendrá excesivamente afectado por su sino, contando como cuenta con tantas reservas mentales de opios y consuelos que apelar…” ¿Drogas…? ¿Fanatismos…? El optimismo se ha desplazado por un cinismo estoico.

www.duq.edu/facultyhome/burston/legacy.html

Estamos, pues, ante una desintegración de la disciplina educativa y, por lo tanto, a la decadencia del análisis. La concentración de datos que actualmente proporciona de una manera fácil la Internet, hace que el hombre, en amplias zonas de las llamadas ‘civilizadas’ siga en la oscuridad, lo cual no deja de ser irónico si tomamos en cuenta que estamos en los siglos de la luz. Hay, pues, cambios sustanciales en el hombre, cambios influidos por los próximos problemas climatéricos que se auguran. Hace 60 años, H.G. Wells, nuestro querido profeta, escribió desesperanzado: 9

H. G.Wells, La angustia de nuestro tiempo, Excelsior, 1945. José Saramago, ibidem.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Problemas sin número

Un problema de verdad Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra La matemática es la más grande aventura del pensamiento. En otras actividades también pensamos, obviamente, pero contamos además con la guía y el control de la observación empírica. En la matemática pura navegamos por un mar de ideas abstractas, sin más brújula que la lógica. Jacobi pensaba que la finalidad única de la matemática consiste en honrar al espíritu humano. Por otro lado, la matemática y el pensamiento abstracto impregnan toda la ciencia y la tecnología actuales. Desde la cosmología hasta la economía, nuestro conocimiento de la naturaleza y de la sociedad sería inconcebible sin las matemáticas. A diferencia de la ciencia antigua, que buscaba una comprensión cualitativa de los fenómenos, la ciencia moderna se basa en la construcción de modelos teóricos (es decir, matemáticos) de la realidad.* Jesús Mosterín**

ellos hayan logrado una solución se discuta, a nivel de grupo, cómo cada uno de ellos la obtuvo.

Actividad: Un problema de verdad Averigua cuántas y cuáles de las frases siguientes son verdaderas. Piénsanlo con cuidado y recuerda: tienen que analizarse todas juntas. 1. 2. 3. 4. 5.

Te digo 5 verdades. La frase anterior es La frase anterior es La frase anterior es La frase anterior es

falsa. falsa. falsa. falsa.

¡Ahora sí, a trabajar!

Solución La segunda y la tercera frases no pueden ser ambas verdaderas pues habría una contradicción, por tanto la primera frase es falsa pues no es cierto que todas las frases sean verdaderas. Entonces, la segunda es verdadera, la tercera es falsa, la cuarta es verdadera y la quinta es falsa. Hay dos frases verdaderas:la segunda y la cuarta, y tres frases falsas: la primera, la tercera y la quinta.

Esta actividad está dirigida a estudiantes de primero de secundaria en adelante. Sugerimos que se trabaje en equipos y que después de que todos

* Jesús Mosterín. Los lógicos, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 2000, p.11 ** Jesús Mosterín es un filósofo y lógico español que, además de ser maestro en la Universidad de Barcelona y miembro de muchísimas instituciones filosóficas alrededor del mundo, ha recibido el premio Ortega y Gasset por su libro de ensayo Vivan los animales. Entre otras de sus obras, también está el libro Los lógicos que habla sobre los más importantes lógicos matemáticos.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Abriendo libros

La pintura..., tiempo para mirarla Marcela Diez

sta mañana, una de mis primeras acciones del día, aparte de la inevitable y totalmente necesaria taza de café, fue, como ayer y cualquier otro día de mi vida, mirar el calendario. Yo no sé ustedes, pero en mi vida hay objetos omnipresentes. El reloj es por supuesto uno de ellos, alguna lectura de cualquier tipo, y los calendarios. Cuando uno se muda de oficina o de casa, ¿cuáles son las primeras cosas que coloca? Pues sí. Un reloj para saber en qué hora vivimos, un calendario para no olvidarnos de nuestras obligaciones y compromisos y el o los libros de turno. Me cuesta trabajo definir el objeto del que voy a hablar. ‘Calendario’ porque nos dice en qué día estamos; un libro, y didáctico a más no poder, porque nos invita a aprender cada día algo nuevo, a abrir nuestros sentidos, a mejor observar lo que nos rodea. Este libro es bello y siempre está abierto. Nos permite saber que hoy es 3 de marzo, y en ese momento admirar y aprender algo sobre una de las grandes piezas de la pintura universal. Tener algo hermoso sobre el escritorio siempre ayuda a tener un punto donde perder la mirada cuando queremos cambiar nuestro punto de concentración. Aquí hago un paréntesis para decir que si bien éste es un material para jóvenes, en especial adolescentes que ya manejan ciertos conceptos, o bien yo tengo un problema de inmadurez o este material es tan rico que es para todo público. Y agradezco profundamente la simpleza del lenguaje pues siempre facilita la comprensión de las ideas. Aquellos que trabajamos con niños y adolescentes sabemos la predisposición que tienen a observar más que los adultos, como si nosotros, con el tiempo, nos cansáramos de hacerlo. También sabemos que nuestras interpretaciones son más acartonadas, más predeterminadas, más tiesas. En los salones de clase siempre vi una capacidad de contar historias, de imaginar temas inusitados y hacer planteamientos inesperados sin hablar del interminable porque, a veces tan comprometedor. Decía Einstein que: “Vale más la imaginación que el conocimiento...”. Y nunca más cierto que hoy en día en que este último avanza en forma inaprehensible y que sólo nos queda enseñar el uso de las herramientas: investigación, lógica, etc., pero sobre todo transmitir el entusiasmo y fomentar la curiosidad. * Presentación del libro-calendario Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día, Ed. La Vasija-Correo del Maestro, México, 2000.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

La pintura..., tiempo para mirarla

A mí me interesa la plástica. Toda la vida me ha fascinado literalmente la producción del artista, de quien yo siento que tuvo un hada madrina con una varita mágica que no toca a todos los mortales. Para mí no hay mejor labor, como parte de esas herramientas de las que acabo de hablar, que poder compartir con un pequeño o un joven eso que yo siento delante de un cuadro. El otro día, leyendo unas palabras del gran pintor catalán Joan Genovés, y ya involucrada en la preparación de este escrito, me llamó la atención una queja que el autor exponía sobre que en los museos la mayoría de la gente dedica aproximadamente unos 5 segundos a la contemplación de cada obra, siendo que el arte a lo que nos invita es a la contemplación reflexiva. Cito: ...la imagen quieta de la contemplación directa de una pintura original significa la memoria, la profundidad, el tiempo, el testimonio, el testigo de nuestra existencia... Nadie que no se ejercite contemplando directamente la pintura será capaz de discriminar su auténtico valor, ni percibir la sutileza y exquisitez al profundizar en ella.

En este libro, día a día, el lector puede clavar su mirada en un cuadro diferente y aprender algo que seguramente no olvidará porque va asociado a una imagen y a un largo rato de observación. Durante un año va guiándose a apreciar una obra de arte o, mejor dicho, a entender por qué un cuadro nos gusta o no. La pintura gusta, se aprecia, se analiza y, sobre todo, se disfruta. Los cuadros que nos presenta este libro calendario son muy variados, saltan por diferentes momentos de la pintura, aparentemente sin ton ni son, pro no es así. El caso es aprender algo diferente cada día, hacer que el joven observe y se interrogue a diario sin adivinar lo que sigue. La imagen viene acompañada por un texto sencillo, que guía la observación con algunos comentarios y en el que se realiza una pregunta que fortalece esa misma observación. Hay ocasiones en las que parece tantear qué tanta atención se ha puesto, como sucede el día 18 de agosto, en el que el autor pregunta si se reconoce el cuadro y refiere a la imagen del día anterior, en la que se habla de la escuela del calco. En otras se procura no cansar al observador y se hace una pregunta que parece obvia pero que siempre provoca una observación más cuidadosa y alguna reflexión. Tal es el caso del día 28 de febrero. Sí, la pregunta es sencilla pero la explicación de la composición de El Cerrojo, cuadro de Fragonard, es inolvidable. Lo mismo sucede con La Orquesta de la Ópera, pintura de Degas que se incluye el día 30 de diciembre, de la que se explica la superposición de espacios, aunque la pregunta, obvia pero que obliga a mirar dicha compoición, es: ¿cuántas bailarinas de traje rosado hay? Los 365 días nos transmiten algo nuevo, nos permiten ver cuadros que quizás nunca podamos ver personalmente. Aunque mi día favorito es el 13 de junio porque la respuesta a la pregunta planteada es: Ir al museo. Estoy segura de que este libro nos conducirá a asistir a exposiciones y a museos, motiva las ganas. Y, cuando vayamos, seguramente miraremos los cuadros de otra manera y quizás, si Joan Genovés anda por ahí contándole el tiempo de contemplación a los visitantes, se asombre de ver que se ha logrado alargar ese lapso gracias a este libro abierto.

Correo del Maestro. Núm. 58, marzo 2001.

Página del libro-calendario Un año en el museo. Un cuadro para descubrir cada día. Foto ampliada un 20 % con respecto al tamaño original.