Los ecos del país de Kemi María Jesús Arbiza
ISSN 1405-3616
La reingeniería en educación: ¿un escenario virtual? Antonio Cabrera Angulo María de Jesús Gallegos Santiago
Un análisis químico: ¿cómo se ensucia el agua? Roberta Orozco Hernández
Densidad y tensión superficial Julieta Fierro Consuelo Doddoli
El disco de Newton... el principio de la ciencia
La reacción química Plinio Sosa
Serafín Pérez Delgado
Contribución a una filosofía de la educación para la formación del carácter científico Ma.Teresa Yurén Camarena La más antigua tradición Katya Luna Chrzanowski teatral viva en México: las pastorelas
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Juan Francisco Arellano Heredia México D. F. Diciembre 2000. Año 5 Número 55.
REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Presentan la nueva edición del libro
y
EDICIONES
la vasija
CERTIDUMBRES, INCERTIDUMBRES, CAOS Reflexiones en torno a la ciencia contemporánea En este intersiglo las certidumbres atraviesan todas las áreas del conocimiento. La intención de este libro es presentar, en los términos más sencillos posibles, algunas cuestiones directamente relacionadas con la noción de incertidumbre y con las incertidumbres intelectuales del mundo actual. Cuatro de sus autores provienen del discurso científico. Luis Acerenza y Eduardo Mizraji de la biología; Rodolfo Gambini de la física y Roberto Markarian de la matemática. Ellos analizan problemas específicos de algunas ciencias, que se reflejan en problemas de la humanidad actual. Por su parte, Juan Luis Segundo —ya fallecido— nos dejó su visión acerca de la incertidumbre, el azar, la libertad y el determinismo, desde la teología. Para cerrar, Valentina Cantón Arjona, proveniente del psicoanálisis y el campo de la educación, aborda el asunto desde la perspectiva de la formación de sujetos como campo en el que se expresan el caos y la particularidad.
De venta en el Fondo de Cultura Económica y Librerías Gandhi.
Revista mensual, Año 5 Núm. 55, Diciembre 2000.
Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
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Correo del Maestro. Núm. 55, diciembre 2000.
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Editorial
La enseñanza de las ciencias naturales tiene un peso importante en todos los niveles de la educación básica. Este peso se traduce en una gran cantidad y variedad de contenidos temáticos que el alumno ‘debe adquirir’ en su tránsito desde la educación preescolar hasta el bachillerato. Es, por ello, muy importante que los maestros nos cuestionemos sobre qué significa ‘enseñar ciencia’. El hilo conductor de este número del Correo es la reflexión en torno a este tema. Enseñar ciencia no es sólo transmitir una serie de contenidos que en realidad no son ‘ciencia’ sino ‘producto de la ciencia’. Cabe preguntarse si la ciencia, como tal, se puede enseñar o si el maestro debe actuar como atento mediador, facilitador de la formación del ‘espíritu científico’. Para ello es necesario promover en los alumnos la capacidad de asombro, la curiosidad, el deseo de indagar, la duda, la aceptación de la falibilidad y del no saber, la incertidumbre, la capacidad de formulación y solución de problemas... todo encaminado ‘al descubrimiento de ideas y hechos, a la invención de hipótesis, teorías, métodos...’
Virginia Ferrari
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Correo del Maestro. Núm. 55, diciembre 2000.
Entre nosotros
Disco de Newton... el principio de la ciencia Serafín Pérez Delgado
Pág.
5
Densidad y tensión superficial. Julieta Fierro y Consuelo Doddoli
Pág.
8
Un análisis químico: ¿cómo se ensucia el agua? Roberta Orozco Hernández
Pág. 13
Antes del aula
La reacción química. Plinio Sosa
Pág. 17
Certidumbres e incertidumbres
Contribución a una filosofía de la educación para la formación del carácter científico. Ma.Teresa Yurén Camarena y Katya Luna Chrzanowski
Pág. 23
La reingeniería en educación: ¿un escenario virtual? Antonio Cabrera Angulo y María de Jesús Gallegos Santiago
Pág. 38
Artistas y artesanos
La más antigua tradición teatral viva en México: las pastorelas Juan Francisco Arellano Heredia
Pág. 48
Sentidos y significados
Los ecos del país de Kemi. María Jesús Arbiza
Pág. 53
Problemas sin número
Midiendo con luz. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra
Pág. 56
Abriendo libros
Nuestra cocina, un laboratorio divertido. José Ignacio de Lucas
Pág. 58
Portada: Mariana de Lucas, 8 años. Páginas centrales: reproduciones de pinturas y grabados alusivos a la alquimia y los alquimistas, tomadas de: CHOPPIN, Gregory R. & SUMMERLIN, Lee R. Chemistry. New Jersey, Silver Burdett Company, 1982. LEMAY, BEALL, ROBLEE, BROWER. Chemistry. Connections to our changing world. New Jersey, Prentice Hall, 1996.
Correo del Maestro. Núm. 55, diciembre 2000.
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Correo del Maestro. Núm. 55, diciembre 2000.
Entre nosotros
Disco de Newton... el principio de la ciencia Serafín Pérez Delgado
N
o cabe duda que el conocimiento científico fue generado, en gran parte, por investigadores como Aristóteles, Arquímedes, Ptolomeo, Copérnico, Kepler, Galileo y muchos otros, que dan la impresión de haberse adelantado a su tiempo. Un importante protagonista en el avance de la ciencia fue Issac Newton quien, entre muchas otras cosas, estudió algunas de las propiedades de la luz proveniente del Sol. ¿Sabía que aunque veamos la luz, ésta no tiene materia? Issac Newton, para estudiar su composición y propiedades, hizo pasar un haz de luz blanca por un prisma de cristal; esto le permitió descubrir que ésta está compuesta por luz de diferentes colores, mismos que observamos en el arcoiris. En el siguiente texto explicamos cómo se puede descomponer la luz solar en luz de colores y cómo recombinar éstos para producir luz blanca.
Para descomponer la luz blanca
Figura 1.
Material • Cuatro vidrios transparentes de 3 mm de espesor y de 25 x 15 cm de lados (se pueden adquirir en cualquier vidriería). • Cinta adhesiva • Silicón transparente • Agua • Cartulina blanca • Espejo • Disco compacto (CD) Procedimiento Pegue los vidrios tal como lo muestra la figura 1. Las aristas de los cristales deben fijarse primero con algún tipo de cinta adhesiva (como, por ejemplo, masking tape) y luego se aplica silicón transparente en la parte interna de las uniones. Al día siguiente (cuando el silicón ya esté seco) se llena el prisma con agua. Con el espejo se proyecta un haz de luz del Sol de forma que atraviese el prisma. Los haces de luz de color que salen se hacen proyectar sobre una cartulina blanca. Es importante tener cuidado al hacer esto para evitar que la luz reflejada en el espejo incida sobre los ojos de alguna persona. En la figura 2 se ilustra el procedimiento descrito.
Correo del Maestro. Núm. 55, diciembre 2000.
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Disco de Newton... el principio de la ciencia
Figura 2.
Disco de Newton
Figura 3.
Figura 4.
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Haciendo incidir luz de distintas fuentes luminosas sobre un disco compacto (CD), se puede mostrar a los alumnos que la luz que procede de algunas de ellas —como focos de neón u otros filamentos— es ligeramente diferente a la procedente del Sol. Esto se debe a que la composición de la luz depende de la temperatura y composición química de la fuente. Ahora, le sugerimos que haga un experimento parecido al que realizó Issac Newton para recombinar la luz de colores y obtener luz blanca.
Material • Círculo blanco de cartón algo rígido • Colores de madera • Compás • Cinco conos de papel para agua • Pegamento blanco • Popotes • Perforadora • Varilla de madera más delgada que el diámetro de la perforadora (puedes utilizar una varilla de madera para brocheta) • Cemento amarillo Procedimiento 1. Trace un círculo de 15 cm de diámetro, recórtelo y divídalo en 18 gajos. 2. Coloree cada uno de los gajos tenuemente en el siguiente orden: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, violeta, rojo. Repita hasta colorear todo el círculo (los resultados son mejores si los tonos utilizados son semejantes a los del arcoiris). 3. En el centro del círculo trace otro de 2 cm de diámetro y recorte los 18 vértices de forma que quede como se aprecia en la figura 4. 4.Tome los cinco conos de papel y a cada uno póngale una gota de pegamento blanco para que al montar uno sobre otro no se separen.Al poner los vasitos juntos, encimados, debe quedar un cono firme. Realice dos perforaciones, una a cada lado del cono y cercanas a la base, a la misma altura. Por allí pasará el popote a manera de eje. 5. Corte el popote a la mitad y perfore el centro, por donde pasará la varilla de madera con la que hará girar el disco. 6. Coloque el disco de forma horizontal, agregue pegamento blanco a los vértices recortados y péguelos cuidadosamente al vértice del cono cuidando que quede aproximadamente a la mitad. Es importante que el disco quede lo más horizontal posible.
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¿Cómo está formada y cómo se comporta la luz?
Figura 6.
Issac Newton pensaba que la luz está compuesta por corpúsculos, otros investigadores han dicho que está formada por ‘cuantos’ o ‘paquetes de energía’. Newton descubrió que la luz se comporta como materia —ya que al chocar sobre las superficies se refleja con el mismo ángulo con el que llega—pero que además tiene el comportamiento de una onda. Hoy podemos decir que la energía procedente del Sol llega en forma de ondas y que no sólo está compuesta por los colores que se observan en el arcoiris sino que también por otras formas de radiación que están a cada extremo del espectro visible —que es el que se ve en el arcoirirs. Así, después del rojo, con diversos aparatos se han podido detectar los rayos infrarrojos —que producen el calor que sentimos al exponernos al Sol— y las ondas de radio; por otro lado, después del color violeta están los rayos ultravioleta —que no vemos pero que son capaces de quemarnos la piel y provocar serios daños a nuestras células—, los rayos X y los gamma. Es muy importante considerar que casi todo lo que sabemos del Universo es gracias al estudio de la luz y otras radiaciones.
Figura 5.
7. Inserte el popote ya perforado de manera que atraviese los conos.Aplique, en los extremos, una pequeña gota de cemento amarillo; también puede fijar el popote con cinta adhesiva. Las figuras 5 y 6 le pueden servir de guía para la realización del procedimiento descrito. 8. Una vez armado el disco, hágalo girar muy rápido empujando el popote como eje. ¿Qué observó? Muy probablemente notó que los diversos colores se combinan haciendo que veamos blanco el círculo de cartón. Esto sucede porque en nuestra retina se fijan todos los colores por un momento.
Bibliografía recomendada GONZÁLEZ, Javier. El Sol. Colección Ciencia; Imágenes de la Naturaleza, SEP-UNAM, 1987. DULTZIN, Déborah. Cuasares en los confines del universo, Colección La ciencia desde México, No. 53, 1995. FIERRO, Julieta. El Universo, Serie Tercer milenio. México, CONACULTA, 1998. FIERRO, Julieta. Los Mundos Cercanos. México, Mc Graw Hill, 1997.
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Densidad y tensión superficial* Julieta Fierro Consuelo Doddoli
L
os conceptos de densidad y de tensión superficial no son, generalmente, fáciles para los alumnos. En este artículo se mostrarán algunas actividades que pueden ayudar a los estudiantes a comprenderlos. En las aulas de muchas escuelas no se dispone de un espacio adecuado para hacer experimentos y algunos de éstos son caros. Sin embargo, vale la pena que los alumnos manipulen objetos tridimensionales y exploren la naturaleza para hacer suyo el conocimiento científico de una forma más intuitiva. Se sugiere que el docente haga cada una de las actividades que a continuación se detallan en días consecutivos a fin de que el alumno tenga tiempo suficiente para ir comprendiendo los diferentes conceptos y los haga suyos de una forma significativa.
Masa y volumen
La densidad se define como la cantidad de masa que hay en una unidad de volumen. Esto representa el cociente de dos entidades, lo que resulta difícil de conceptualizar para los estudiantes. Para ayudar a entender el concepto de densidad sugerimos que el maestro comience por trabajar, de la manera más intuitiva posible, los conceptos de masa y de volumen por separado. Para el primer caso le sugerimos que consiga una balanza y permita que los alumnos experimenten con sustancias distintas. Por ejemplo, que comparen la masa de piedras, granos como el frijol, plomadas, líquidos diversos, algodón, el aire contenido en un globo inflado, etcétera. Para ayudarles a hacer suya la noción de volumen el maestro puede invitar a los niños a verter la misma cantidad de líquido —es decir un volumen constante— en recipientes de diversas formas. Esto les ayudará a darse cuenta que un mismo volumen puede cambiar de forma.
Un mismo volumen pueden tener formas diferentes. Empleando una cantidad fija de agua se puede constatar este hecho si se vacía en recipientes distintos. * Las fotografías de los experimentos mencionados en el artículo se encuentran a color en las páginas 9, 10, 51 y 52.
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La densidad
Una vez que los alumnos hayan hecho suyos —aunque sea de manera informal— las nociones de masa y volumen, podrán comprender de manera más fácil la de densidad. El docente puede llenar dos bolsas de plástico transparentes con la misma cantidad de dos materiales distintos, por ejemplo, agua y algodón. Les mostrará cómo las dos bolsas tienen masa distinta, a pesar de ocupar volúmenes iguales, ya que ‘la densidad del agua es mayor que la del algodón’. Deberá repetir el experimento con otras sustancias. Si la escuela posee un refrigerador con congelador, el maestro podrá proceder a hacer el siguiente experimento: colocará en el interior una charola para cubos de hielo llena de agua hasta el borde. Al día siguiente el profesor mostrará a sus alumnos la charola. Éstos podrán constatar que la misma cantidad de agua, ahora como hielo, ocupa un volumen mayor. Por consiguiente, el hielo tiene menor densidad que el agua. Deberá recordárseles que la definición de densidad es la cantidad de materia dividida por el volumen que ocupa. Si aumenta el volumen disminuirá la densidad ya que la cantidad de agua permanece igual. El docente procederá a explicar que, debido a que el agua se puede desplazar sobre los sólidos, si colocamos dentro de un vaso unos cubos de hielo y vertimos agua, ésta se irá al fondo y los hielos flotarán pues la densidad del agua es mayor que la del hielo. Es decir, que el mismo volumen de agua pesa menos como hielo que en estado líquido. Podemos también observar que dos líquidos distintos tienen diferentes densidades. El docente puede hacer la siguiente demostración. Requerirá dos vasos (uno alto y otro cualquiera), una cuchara, miel de maíz, agua, alcohol, pintura vegetal y aceite. Verterá 2 cm de miel dentro del vaso alto, la teñirá de color verde revolviéndola vigorosamente (menos de una gota es suficiente). A continuación pondrá unos 2 cm de agua dentro de otro vaso y la teñirá de rojo. Verterá agua suavemente dentro del otro vaso; para lograrlo apoyará la cuchara en un costado del vaso y sobre ella dejará fluir el agua. Procederá a agregar unos 2 cm de aceite de oliva y, finalmente, otros 2 cm de alcohol teñido de azul. Estos líquidos se acomodarán dentro del vaso de acuerdo a su densidad, independientemente del orden en que hayan sido vertidos: los más densos estarán en el fondo (los colores de la demostración pueden modificarse).
La tensión superificial
Las superficies de algunos líquidos actúan como una membrana. Por ejemplo, la del agua. El docente podrá explicar que ésta es la razón por la cual los insectos se pueden ‘parar’ sobre el agua. Un experimento de tensión superficial que puede llevar a cabo el profesor es permitir que sus alumnos hagan pompas de jabón. Éstas están compuestas por un líquido que forma una película esférica que envuelve al aire que contiene.
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Densidad y tensión superficial
La tensión superficial se puede romper. El siguiente experimento lo demuestra. El profesor requerirá de un recipiente, agua, dos palillos y una gota de agua jabonosa. Colocará agua dentro del recipiente hasta alcanzar unos 3 cm de profundidad. Dejará flotar los dos palillos, que se ubicarán en forma paralela, cerca del centro del recipiente, separados aproximadamente por 1 cm. Si el docente deja caer una gota de agua jabonosa entre los dos palillos se podrá observar que éstos se separarán súbitamente pues el jabón ‘romperá’ la tensión superficial del agua que funcionaba como una liga que mantenía cercanos a los dos palillos.
El siguiente experimento es muy vistoso y ayudará al maestro a unir los conceptos de densidad y tensión superficial. Para llevarlo a cabo se requiere de un vaso tequilero, un vaso alto donde se pueda colocar con facilidad el vaso pequeño, aceite de oliva, alcohol, agua y una cuchara. Se deberá llenar el vaso tequilero, hasta el borde, con aceite de oliva. Este vaso se deberá colocar dentro del vaso más alto. Para hacerlo, se puede inclinar ligeramente el vaso alto y dejar que se deslice suavemente el otro sosteniéndolo con dos dedos. A continuación se verterá alcohol dentro del vaso grande hasta que llegue al borde del vaso tequilero. Finalmente, se llenará lentamente el vaso con agua (empleando una cuchara para que escurra suavemente). En uno de los experimentos anteriores se pudo apreciar que diversos líquidos se acomodaron en capas dependiendo de su densidad. En este caso, el agua y el alcohol se mezclan y la densidad de la mezcla es intermedia a la de sus componentes (el agua tiene una mayor densidad que el alcohol). El aceite es todavía menos denso y tenderá a colocarse en la superficie, pero lo hará lentamente pues la densidad de la mezcla no es tan grande como la del agua sola. La tensión superficial del aceite hará que éste forme esferas y figuras extrañas, sobre todo si la abertura del vaso tequilero es pequeña. Si el aceite no sale del vaso pequeño, el docente deberá dar unos golpes suaves al vaso grande.
Conclusión
Para los alumnos es más fácil comprender la ciencia si hacen experimentos, si manipulan, si observan. Algunas experiencias que no requieren de aparatos ni sustancias sofisticados y que no son caros, se pueden llevar a cabo dentro del aula. En particular, para comprender las nociones de densidad y tensión superficial, es conveniente demostrar algunas propiedades de aquellos líquidos y sólidos que tienen a su alcance todos los días.
Experimento que une tensión superficial y densidad
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Un análisis químico: ¿cómo se ensucia el agua? Roberta Orozco Hernández Introducción Generalmente, cada vez que abrimos la llave del agua, en unos segundos convertimos más de un litro de agua tratada o potable en agua residual. Utilizamos esta agua sin preguntarnos de dónde proviene ni cuánto trabajo cuesta surtirnos de este preciado líquido. En México se generan, aproximadamente, entre 168 y 232 litros por segundo de agua residual procedente tanto de la industria como del sector denominado municipal. Sólo el 12% de las primeras y el 20% de las segundas se somete a tratamiento (Bermúdez: 1999:27). Con este referente, es importante mencionar que los usos del agua en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México básicamente se pueden clasificar en tres tipos: el del sector doméstico —sanitario, ducha, lavado de trastes y ropa, por ejemplo— al cual se destina un 67% del volumen del líquido; el del sector dedicado a la industria, que representa un 17%, y el 16 % restante que se destina a los servicios —como las escuelas, hospitales y oficinas públicas, entre otros. (Leal Marina, et al: 1996:19) En este sentido, la finalidad de la actividad que a continuación se propone es la búsqueda del desarrollo de una actitud crítica en los alumnos que cursan la asignatura de química con respecto al uso de este recurso tan indispensable para la vida. Se propone hacer esto teniendo en cuenta que se puede examinar el efecto que causa la gran cantidad de sustancias que se eliminan por el desagüe durante el día y así, conociendo lo que implica emplear el agua, se pueda comprender por qué
es imprescindible que ésta sea usada con responsabilidad y tratada para su reutilización. En esta actividad es importante señalar a los alumnos que una de las aplicaciones que puede tener la química es determinar las sustancias presentes en muestras de diversos materiales que se utilizan a diario, como lo es el agua que se tira una vez que fue utilizada en diversos quehaceres que tienen lugar de forma continua dentro de los hogares. Al llevar a cabo esta actividad, el alumno está realizando un análisis químico cualitativo que corresponde a la química analítica y que involucra una serie de conceptos teóricos que ya ha trabajado y que le hace falta corroborar. Las pruebas que se llevarán a cabo para cada uno de los parámetros a identificar en las muestras de agua requerirá de una investigación por parte del alumno. Como parte final de la actividad, el alumno realizará un reporte en el que se expongan los objetivos, la investigación teórica necesaria para cada uno de los parámetros, el procedimiento metodológico y, finalmente, los resultados obtenidos, su análisis y las conclusiones. La intención es que los alumnos, una vez realizada la actividad, propongan un método que permita eliminar lo que se ha vertido en el agua y ésta pueda ser reutilizada. Como se puede observar, en este tipo de actividades se ejercitan en los alumnos ciertas habilidades y actitudes como: observar, registrar datos, seleccionar materiales, redactar un informe, investigar y seleccionar información; todas muy necesarias no sólo para los futuros químiCorreo del Maestro. Núm. 55, diciembre 2000.
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Un análisis químico: ¿cómo se ensucia el agua?
cos sino para todos los individuos. En este caso se pretende que por medio de la química los jóvenes adquieran conocimiento y desarrollen responsabilidad en el uso de un recurso tan indispensable como es el agua.
¿Cómo ensusiamos el agua? La mayor parte de los habitantes de todo el planeta está realmente convencida de que le corresponde disponer de tanta agua como desee, sin importar lo que cueste su obtención, su tratamiento y el control riguroso y continuo que se debe realizar de la misma. Siempre se desea tener agua de buena calidad, sin embargo, al utilizarla deterioramos una buena cantidad, se aumenta su temperatura, se colorea, se enturbia y se le añaden diversas sustancias, principalmente materia orgánica y sales minerales. Muchas de estas sustancias, dependiendo qué uso tenga el agua, pueden ser tóxicas, otras, como las heces, favorecen el desarrollo de microorganismos capaces de producir infecciones. La diversidad de la situación exige que se realice constantemente una evaluación de la calidad de las aguas residuales. Para llevar a cabo el análisis de esta agua se escogen parámetros como: temperatura, contenido de materia orgánica, materiales en suspensión (turbidez), oxígeno disuelto (que está relacionado con la materia orgánica biodegradable) y conductividad eléctrica (que permite estimar las sales minerales disueltas). Es importante observar que las sustancias que se vierten pueden dispersarse en mayor o menor grado, según su solubilidad o afinidad con el agua. Quedan en suspensión sustancias sólidas no solubles como arena, papel, algodón o plástico. Algunos líquidos, como el aceite o los disolventes orgánicos, se dispersan formando gotas. Otras sustancias se disuelven y no son visibles,
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tal es el caso del azúcar, la sal, el alcohol y los pigmentos vegetales que sólo alteran el color. En el agua se pueden formar coloides, los que tienen un aspecto turbio. Un ejemplo de esto es el agua en la que se cuece arroz o pasta, en la que el almidón queda suspendido en forma de coloide. Se debe señalar también que los diversos olores que se incorporan al agua provienen de sustancias que una vez disueltas se volatilizan con facilidad. Los detergentes convierten el agua en un líquido blanquecino, esto sucede principalmente porque disuelven las gotas de grasa formando un coloide, las partículas se dispersan y quedan suspendidas en el agua. En las aguas, naturalmente, viven microorganismos que se nutren de materia orgánica proveniente de los restos de comida y de las heces fecales, las cuales se degradan hasta formar gases como el metano y el sulfhídrico, que se observan en forma de burbujas y proporcionan un olor fétido. Algunas aguas residuales contienen un exceso de materia orgánica con alto contenido de nitrógeno y fósforo, lo que provoca que los microorganismos proliferen en gran cantidad causando su propia muerte al ser consumido todo el oxígeno disuelto por la gran población. El pH de las aguas se puede modificar al entrar en contacto con la gran cantidad de sustancias que se vierten en la infinidad de actividades que se llevan a cabo diariamente.
¡A trabajar!, ¡a investigar!: ¿Qué sustancias ensucian el agua?, ¿qué se forma? Una vez que los alumnos han investigado y discutido sobre cómo al utilizar agua para cocinar, limpiar y asearse le añaden una gran variedad de sustancias y sobre la forma en que cada una de ellas altera la calidad del agua, conocerán las consecuencias del uso de champúes, de la lim-
pieza de pinceles con algún solvente orgánico, de la eliminación de los aceites de las sartenes, del empleo de limpiadores y de la eliminación del agua utilizada en la cocción de verduras. Una vez que los alumnos conozcan el resultado de las muestras elegidas para su análisis, propondrán un método para eliminar las sustancias extrañas y conseguir así la depuración del agua. ¿Qué se necesita? Una vez realizada la investigación sobre las sustancias que se añaden cotidianamente al agua, el alumno, asesorado por su maestro, debe seleccionar y determinar el material que necesita para el análisis. Debe hacer una lista, la que puede quedar como sigue: • 6 sustancias —o más— de las que cotidianamente, en diversas actividades, se añaden al agua. • 6 frascos o recipientes de vidrio o plástico transparente, limpios. • Etiquetas necesarias para identificar las sustancias seleccionadas. • Una cuchara. • Una lámpara de mano. • Dos cuadros de cartulina negra de 20 X 20 cm • Un plato blanco ( No. 3 ). • Indicador obtenido del extracto de col morada. • Gotero. • Frasco o vaso para el indicador de col morada.
Una vez seleccionadas las sustancias, se coloca cada una de ellas en un vaso que previamente ha sido identificado con una etiqueta. Se preparan las mezclas de los productos agregando el agua en una cantidad suficiente para que se puedan evaluar los parámetros a considerar: color, olor, presencia de partículas, turbidez, cristales salinos, presencia de burbujeo, presencia de gases, gotas o partículas grasosas dispersas en el agua, pH u otros que tanto el profesor como los alumnos consideren relevantes. Ya que se acordaron los parámetros a evaluar recomedamos realizar una tabla como la que se sugiere en la figura 1. Una vez hecha esta ficha de registro, u otra que el grupo considere útil, se comenzará el trabajo de evaluación de las mezclas. • Uno de los parámetros importantes a observar es el grado de dispersión de las partículas al incorporarse al agua detectando la presencia de coloides. Para ello proponemos utilizar el efecto Tyndall utilizando cuadros de cartón negro y una lámpara de mano.
Parámetros Sustancia
Presencia Efecto Color Olor de partículas Tyndall suspendidas
Formación de burbujas o espuma
Agua de la llave Aspirina efervescente
¿ Cómo se realizará el trabajo? El alumno realizará una lista que incluya los principales productos que se incorporan al agua en los hogares a lo largo del día y seleccionará los que más le interesen —lo que tendrá que justificar. Cabe aclarar que se debe evitar seleccionar sustancias muy complejas, como sería una crema de calabazas, ya que implicaría un análisis mucho más específico. En caso de que el alumno así lo desee, éste se puede realizar posteriormente.
Sal de mesa Ajax amonia Agua de arroz Aceite Vinagre Detergente Destapacaños Cacao Café Figura 1.
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pH
Un análisis químico: ¿cómo se ensucia el agua?
pH
Color
1-2 3-5 6-9 10-12 12-14
rojo rosa lila azul verde/amarillo
• El alumno realizará las evaluaciones para cada parámetro y anotará sus observaciones en la ficha de registro, lo que le auxiliará en la realización de su reporte. • Las mezclas de agua obtenidas se guardarán para su posterior tratamiento, el cual será realizado por el propio alumno. Posteriormente, inmediatamente después de realizada esta actividad o más adelante, de ser posible y de acuerdo a las características del grupo y del curso, es muy conveniente que los
alumnos realicen una propuesta para la depuración de las muestras evaluadas.
Para terminar Resulta pertinente aclarar que los profesores que enseñan química utilizando la forma de vida y las situaciones reales y cotidianas de los alumnos pueden promover aprendizajes significativos; así involucran al alumno, lo ayudan a ser observadores de su entorno y, por lo tanto, propician su conocimiento. En este caso concreto favorecen la concientización sobre la situación de un recurso de gran importancia, pero que generalmente pasa inadvertido, como es el agua. Lo planteado aquí no es, por supuesto, la única forma de realizar un análisis de aguas residuales, existen muchas otras alternativas que, seguramente, muchos docentes ya han realizado en sus clases; lo importante es que hagamos intercambio de experiencias dentro del aula, que contribuyamos todos a rescatar la enseñanza de la química, que ésta se lleve a cabo de una manera más vinculada a la vida y no tan abstracta ni memorística. Para ello es muy importante la participación en los diferentes medios de divulgación que existen —como este Correo—, para proponer y conocer lo que los profesores realizan a diario en pro de la enseñanza básica.
• También se puede determinar el pH adicionando a las muestras unas gotas de extracto de col morada, el cual se prepara de la siguiente forma: se licuan trozos pequeños de col morada con un poco de agua; una vez bien licuados, se pasa la mezcla obtenida por un colador, recibiendo el extracto en un recipiente muy limpio y seco. El pH correspondiente de acuerdo a la coloración que toma este indicador es el siguiente:
Bibliografía BERMÚDEZ, Guillermo.“El agua, un desconocido en casa”, en ¿Cómoves? México, UNAM. Dir. Gral. de Divulgación de la Ciencia. No 6. pp 26-28, 1999. ESCALAS, María Teresa.“El laboratorio en casa”, en Ciencia y Tecnología Suplemento de la Vangurdia. Barcelona, 1993. S/p. HEIN y ARENAS. Fundamentos de Química. International Thomson Editores. México, 1998. LEAL, Marina, et al. Temas Ambientales. Zona Metropolitana de la Ciudad de México. México, UNAM, PUMA, Fideicomiso Ambiental, Gob. Edo. de Méx., Cd. de México, SEMARNAP. Esta es la bibliografía del primer articulo: DÍAZ BARRIGA, Arceo Frida. El aprendizaje de la Historia en el bachillerato: Procesos y construcción del conocimiento en profesores y estudiantes del CCH/UNAM.Tesis Doctoral en Pedagogía, 1998. DÍAZ BARRIGA, Ángel. “Docentes, planes y programas de estudio en institución educativa”, en Perfiles educativos. México, UNAM/CISE,1992, No. 57-58. pp3-9. CHAMIZO,J.A.“Hacia una revolución en la educación científica”, en Ciencia,Academia de La Investigación Científica, 1994,Vol.45 (1) pp.67-78 GIMENO, J. y PÉREZ,A. I. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1992. HERNÁN, E. D.“¿El constructivismo está de moda?”, en Educación y Cultura. Colombia, 1992, No. 42, pp.63-70.
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Antes del aula
La reacción química Plinio Sosa
¡La química lo es todo! Esta frase es mucho más que un arrebato de pasión. Un biólogo podría decir lo mismo de la biología y un sociólogo igual respecto a la sociología. Sin embargo, el biólogo tendría que aceptar que, estrictamente, su disciplina no incluye el estudio de los minerales, por ejemplo. Y aun el sociólogo más efusivo tendría que reconocer que su área nada tiene que ver con la explosión de una supernova. No así la química. Esta área del conocimiento, en efecto, tiene que ver con todo. Veamos una definición de las que hay muchas en los libros: Química es el estudio de los materiales que constituyen el universo1 y de los cambios que dichos materiales experimentan.
Nada más esto es la química: ¡el universo entero! Muy bello, pero… una definición así es poco útil. Cuando alguien nos pregunta ¿qué es la química? respondemos con una lista enorme y diversa de ejemplos y luego, orgullosamente, concluimos: todo es química. No sé de qué nos ufanamos porque la química, entonces, es todo y es nada. Si no podemos trazar un límite que divida lo que es de lo que no es, simplemente quiere decir que no podemos responder plenamente a la pregunta ¿qué es la química? Sin embargo, todos los que nos dedicamos a ella sabemos que esto no es así. Por más que los libros de historia y sus autores, los historiadores,
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estén constituidos por sustancias químicas sería absurdo decir que la historia es química. Es decir, no es cierto que todo sea química. Hay algunas cosas que sí son química y otras que no. El problema es definir cuáles sí y cuáles no. Las definiciones en los libros, ya vimos que no resuelven este problema. Una posibilidad sería asomarse a las actividades de los químicos. “La química es lo que hacen los químicos” me dijo alguna vez un colega. ¿Y qué hacen los químicos? Unos dan clases, otros se dedican a la computación, otros más venden productos químicos, muchos otros venden lo que sea, algunos manejan taxis e, incluso, me han contado un chiste en el que dos químicos trabajan de leones en un circo. O sea, otra vez, el universo. Otra posibilidad es asomarse a los contenidos de libros y cursos, digamos, de química general. Efectivamente, en estos contenidos, la química empieza a aparecer más acotada. En primera, aunque el objeto de estudio es la materia en general, los temas son ya, sólo unos cuantos. En segunda, uno puede distinguir, grosso modo, cuatro grandes clases de temas: los que se refieren a la estructura de la materia, los que se refieren a sus propiedades, los que se refieren a su clasificación y los que hablan, más bien, de aplicaciones (ver tabla 1). Indiscutiblemente, todas estas áreas tienen que ver con la química y, de hecho, se entiende que son parte de la química. Pero, quizás, no
El subrayado es mío.
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La reacción química
Estructura de la materia
Aplicaciones
Estructura atómica
Bioquímica
Enlace químico
Polímeros
Gases, líquidos y sólidos
Productos Naturales Geoquímica
Propiedades de la materia
Metalurgia
Solubilidad
Coloides
Puntos de fusión y de ebullición
Química nuclear Química ambiental
Clasificación y definiciones Mezclas, compuestos
Yo digo que el corazón de la química es la transformación de unas sustancias en otras. O, dicho de otro modo, la reacción química. Evidentemente, hice trampa en la tabla 1 puesto que omití temas como equilibrio químico, cinética química, óxido-reducción, ácidos y bases, etc. Es decir, habría una quinta clase de temas en los contenidos de química, la que tiene que ver con la reacción química (ver tabla 2).
Petróleo etcétera
Ecuación química
Cinética química
átomos, moléculas, iones
Estequiometría
Energía en las reacciones químicas
Periodicidad
Equilibrio químico
Ácidos, bases y sales
Nomenclatura Tabla 1. Clasificación de los contenidos de química.
todos estos temas son exactamente la química. Por ejemplo, los temas de estructura y propiedades de la materia son más bien temas de la física que están aquí para apuntalar los contenidos de la química. Los temas de clasificación tampoco son química en el sentido más estricto del verbo ‘ser’. Son el lenguaje de la química y son indispensables para la cabal comprensión de la disciplina, pero no son química, en la misma medida en que el inventario de herramientas de un carpintero no es la carpintería. Finalmente, los temas que clasifiqué como de aplicación tampoco son la química propiamente dicha. Estos temas tratan básicamente de cómo se expresa la química en otros campos. Son temas de conexión que manejan mucha química pero no son el corazón de la química. Quizá tendríamos que plantearnos la pregunta de otro modo: ¿qué es lo propio de la química?, ¿qué es lo distintivo de ella?, ¿qué es lo que no comparte, ni con la física, ni con la taxonomía, ni con las demás áreas con las que se relaciona? Se trata de un ejercicio reduccionista. Todo es química, de acuerdo. Pero, ¿cuál es el corazón de la química?
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Óxido-reducción Tabla 2. Los temas relacionados con la reacción química.
¡Qué poca reacción química! Bien, la reacción química es el corazón de la disciplina. Ahora, la pregunta es: ¿qué importancia se le da y se le ha dado en nuestros cursos? Veamos un ejercicio muy simple. Tomé los libros de química general que tenía a la mano y revisé sus respectivos índices. Luego conté aquellos temas directamente relacionados con la reacción química y calculé el porcentaje respecto al total de temas de cada libro. El resultado se puede ver en la tabla 3.
Autor
Editorial
Año
Porcentaje
Garritz Dillard Freemantle Zundahl Hein Slabaugh Raffan Hunt
Addison FEI MacMillan McGraw GEI Limusa EUP Longman
1994 1977 1989 1993 1992 1987 1975 1984
33 % 29 % 25 % 24 % 24 % 22 % 19 % 16 %
Tabla 3. Porcentaje de temas relacionados con la reacción química en los índices de algunos libros de química general.
Es decir, la reacción química representa entre una tercera parte (en el mejor de los casos) y una sexta parte (en el peor) de los contenidos de estos libros. Sería interesante realizar un estudio serio y profundo sobre este asunto. Sin embargo, este pequeño ejercicio de la tabla 3 parece indicar que hay poca química en los contenidos de química.
El Síndrome de la Revolución Mexicana No importa que la reacción química ocupe un porcentaje pequeño dentro de los contenidos. Lo realmente importante es que sea la cantidad adecuada. Evidentemente, los contenidos de química están pensados en un esquema cimientosconceptos centrales-aplicaciones. Los temas de basamento y aplicaciones tienen sentido y razón si, y sólo si, se dan los temas centrales. Si no es así, entonces podemos estar frente al ‘Síndrome de la Revolución Mexicana’. Hace muchos años, cuando estudié la secundaria y la preparatoria, los cursos de Historia de México siempre terminaban con el tema de la Revolución. La época prehispánica, la Colonia, la Independencia y el México independiente las vimos con gran detenimiento. Aún hoy, además de las ideas centrales puedo recordar detalles tan absurdos como el día y el lugar en que fusilaron a Morelos así como la fecha en que murió Don Benito Juárez. En cambio, la Revolución es, para mí, una enorme polvareda salpicada de grandes sombreros campesinos que se acerca a la capital. Ésta es la imagen que recuerdo. Porque nunca hubo el tiempo suficiente para cubrir este tema adecuadamente. Tengo la impresión de que algo así ocurre con la reacción química. Invertimos todo el semestre, o todo el año, preparando el terreno para hablar de la reacción química. Y cuando ya hemos cubierto los fundamentos y, por fin, podemos
dedicarnos al corazón de la química descubrimos amargamente que el semestre, o el año, ya se ha terminado. Resultado: nunca llegamos al tema de reacción química. Lo curioso es que sí nos da tiempo para hablar de las aplicaciones. No para la reacción química pero sí para las aplicaciones. Esto me hace plantearme otra pregunta: ¿qué tanto sabemos los maestros de química sobre reacción química? No sé. Sólo tengo una evidencia. Dando cursos a profesores sobre el diseño de mapas conceptuales les he pedido que elaboren un mapa conceptual sobre química. En general, en los mapas elaborados, todo aquello que tiene que ver con propiedades físicas, clasificación, estructura de la materia y aplicaciones aparece muy complejo, con varios niveles, de general a particular, y con muchas conexiones entre los conceptos. Parece que nuestro conocimiento sobre estos tópicos es rico y profundo. Sin embargo, la rama que tiene que ver con la reacción química normalmente se ve muy pobre. Pareciera que nuestro conocimiento sobre este tema es mucho menor. Resumiendo. Nuestros cursos contienen muy poca reacción química. Parte porque nos dedicamos al estudio de los materiales (clasificación, propiedades, estructura y aplicaciones), parte por el Síndrome de la Revolución Mexicana: aunque está en los contenidos, no cabe en los cursos, y también parte porque sabemos muy poco acerca de la reacción química. El estudio de los materiales es imprescindible. En efecto, es parte inherente a la química. Quizá habría que ponderar estos temas: quitarles peso frente a los de la reacción química. El Síndrome de la Revolución Mexicana es consecuencia del anterior. Ambos tendrán que ser considerados por aquellos de nosotros que seamos responsables de escribir libros de texto y de diseñar nuevos planes de estudio. El último, el de que sabemos poco de reacciones químicas es, por el momento, el que más me preocupa.
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La reacción química
La Flaca y la Gorda ¿Por qué sabemos poco sobre la reacción química? Permítanme regresarme un poco a una pregunta más fundamental: ¿Qué es saber? Permítanme, también, dar una respuesta simple y esquemática a esta pregunta nada trivial. Están los hechos y nuestra experiencia sobre tales hechos, por un lado. Luego, hay un proceso de interpretación de estos hechos. Pero este proceso es un proceso de abstracción. De todo lo que rodea a estos hechos ¿qué es lo fundamental? De todas las interacciones que podemos encontrar, aún en los hechos más simples, ¿cuáles son las esenciales? Por ejemplo, dos varillas de vidrio frotadas con un mismo material, se repelen. Éste es el hecho. Coulomb encontró cuáles eran las relaciones esenciales. Más allá de la forma, el color, el tamaño, la textura, etc., de los objetos involucrados, Coulomb descubrió que lo esencial son las cargas eléctricas sobre los objetos y la distancia entre ellos. Mejor dicho, del todo que es este hecho, él separó lo importante. Abstrajo, pues. Y con esto, él generó la teoría para las interacciones electrostáticas. La ley de Coulomb es una abstracción porque ni en los hechos que él observó ni en los que observemos nosotros, se tienen cargas puntuales. Sin embargo, esta teoría es de un valor incalculable porque con ella podemos explicar todas las interacciones entre objetos cargados eléctricamente a una cierta distancia. El ciclo se cierra. De la experiencia, mediante un proceso de abstracción, se genera una teoría. Luego, esta teoría sirve para explicar nuestras experiencias. El saber es un ir y venir de la experiencia a la teoría y de la teoría a la experiencia. La pura experiencia sin una teoría que la explique es sólo una parte del proceso. La pura teoría, sin una experiencia para explicar, no tiene sentido. Sin embargo, los cursos de química generalmente no responden a este esquema. En primer
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lugar, es poco el tiempo que se le dedica al aprendizaje experimental. En este sentido, es flaca la experiencia. Del mismo modo, el tiempo que se le dedica a la teoría es excesivo. En el esquema tendríamos que mostrar una teoría gorda. En segundo lugar, teoría y experiencia están totalmente desvinculadas. Es decir, se da teoría y se da práctica pero no las relaciones entre ambas. Dos mitos Es indiscutible que el problema principal respecto a la escualidez de la experiencia y la obesidad de la teoría es un problema de infraestructura. Obviamente, las clases experimentales requieren de laboratorios modernos bien equipados y del consumo periódico de materiales y reactivos. Todo esto significa un gran gasto en infraestructura. Gran problema para un país pobre como México. Más allá de este problema sobre el cual prácticamente no tenemos incidencia quisiera compartir con ustedes otros, de escala menor, pero sobre los cuales sí podemos tener influencia. A mí me parece que, aunque no lo confesemos abiertamente, muchos de nosotros despreciamos el trabajo experimental. De por sí hay un desprecio institucional. Las asignaturas experimentales aportan la mitad de créditos que las teóricas, en el mejor de los casos. La calificación de la parte experimental es sólo una pequeña fracción del total. Los maestros de laboratorio son considerados de menor jerarquía en relación con los de teoría. Además, creo que nosotros mismos, en el fondo de nuestros corazones sentimos que la práctica es una actividad menor. La teoría, para nosotros, representa lo máximo porque la asociamos con las grandes hazañas de la inteligencia humana. Un mito, quizá no consciente, es que el trabajo experimental ‘no’ involucra una fuerte actividad intelectual.
¿Es un mito? me pregunto. ¿De verdad en el trabajo experimental no hay participación de la inteligencia? Sí y no. Quiero decir: depende. Depende de sobre qué trabajo experimental enfoquemos nuestra atención. Si nos referimos a cualquier proyecto industrial o de investigación nos percataremos de que la inteligencia es imprescindible. A cada paso hay una decisión que tomar, una estrategia que seguir, una posible solución que imaginar, un problema técnico que superar, etc. El trabajo experimental es impensable sin su eterna compañera, la actividad intelectual. Aunque hay casos donde el mito se hace realidad. En nuestras prácticas de laboratorio no se requiere ningún tipo de actividad intelectual. Son recetas en las que no hay nada que resolver, nada que decidir, nada que pensar. Hemos sido egoístas con nuestros alumnos. Les hemos quitado lo más divertido de los experimentos. Porque, ¿quién diseña las prácticas?, ¿quién escoge los materiales?, ¿quién sustituye los reactivos caros por los baratos?, ¿quién adapta los equipos a las exiguas condiciones de nuestros laboratorios? ¡Nosotros, los maestros! ¿Por qué no dejamos que se diviertan los alumnos? ¡Que ellos diseñen las prácticas! ¡Que ellos resuelvan los problemas técnicos! Los mejores resultados que he obtenido como maestro de laboratorio han sido con prácticas sin receta en las que se les presenta a los alumnos un problema práctico para resolver. Por ejemplo, preparar 500 mg de sal común. O preparar 500 ml de bióxido de carbono. O preparar un compuesto sólido a partir de dos gases. Etcétera. El alumno tiene que pensar todo, los detalles teóricos y los técnicos. Tiene que imaginar varias rutas y escoger una. Tiene que decidir y que probar pequeñas hipótesis sobre la marcha. Y, muy importante, lo que está haciendo tiene sentido. Es para resolver un problema concreto y no para llenar un requisito burocrático.
Llama la atención el tipo de cosas que descubren los alumnos trabajando así. Una alumna se percató, por primera vez en su vida, que la sosa era una sustancia sólida en el momento en que quiso tomar una muestra utilizando una pipeta. Otro alumno, por el contrario, pretendía verter sobre un pedazo de papel 50 mg de ácido clorhídrico. La estequiometría por única vez no era un ejercicio ocioso. Simplemente era inevitable. Y la ecuación de los gases ideales, por vez primera, no era un concepto de otra asignatura. El otro mito que les quiero comentar es que el conocimiento está únicamente en la teoría. Parece imposible que se pueda extraer algún tipo de conocimiento de los experimentos. Además, la teoría es tan bella que lo puede explicar todo. Permítanme ejemplificar esto con un diálogo ficticio: —A ver, Pepito, ¿el agua conduce la electricidad? —Sí, Prof. —¿Por qué? —Porque forma puentes de hidrógeno. —¡Muy bien, Pepito! A este maestro (que, por supuesto, no se parece a ninguno de nosotros) nunca se le ha ocurrido ir al laboratorio y ver si el agua conduce o no la electricidad. Pero no sólo eso. Se ve que le encanta la teoría del enlace de hidrógeno. ¿Qué tiene que ver esta teoría con la conducción de la electricidad? Nada, pero a él le parece tan bonita que la cree capaz de explicar hasta lo que no es cierto. La Gorda No sólo es flaca la experiencia sino que la teoría es gorda. ¿Por qué la teoría es gorda? Quizá porque lleva una dieta no balanceada demasiado cargada de abstracciones. ¿Es necesario que todo el mundo que desee conocer las ideas más importantes de la química tenga que realizar un doctorado? ¿No se puede traducir la teoría?
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La reacción química
Esta analogía, me ha permitido hablar, a nivel bachillerato, de energía de activación, energía libre, complejo activado, velocidades de reacción, equilibrios desplazados a la izquierda (o a la derecha), etcétera.
Conclusiones En fin. Una conclusión y un sueño guajiro. La conclusión. Me parece que nuestros cursos de química contienen poca química. Nos la pasamos preparando el terreno para presentar la química y cuando por fin nos sentimos listos para hacerlo descubrimos que se nos ha acabado el tiempo. En nuestros cursos la teoría y la experiencia se presentan arbitrariamente separadas. Además nos regodeamos en esa teoría inconexa y abandonamos la experiencia. Así como un piloto requiere muchas horas de vuelo para llegar a ser un experto, así para ser un conocedor de la reacción química se necesitan muchas horas de laboratorio. El sueño. Algún día, en los primeros diez años del próximo milenio, nuestros cursos de química girarán alrededor de la reacción química, con una teoría y una experiencia unidas y balanceadas. Muchas gracias.
Sí se puede traducir la teoría. Permítanme platicarles un ejemplo. Para explicar las bases del equilibrio químico presentan una analogía: la de las ranitas brinconas. Se tienen dos cubetas contiguas. En la cubeta del lado derecho hay un cierto número de ranas. La otra está vacía. Las ranas están saltando constantemente y eventualmente brincan a la cubeta de al lado. Entre más ranas haya en una cubeta, será mayor la probabilidad de que una rana llegue a la otra cubeta. Conforme pasa el tiempo, disminuye el número de ranitas del lado izquierdo y aumenta del lado derecho. Entonces, también existe la posibilidad de que algunas ranas brinquen de la cubeta derecha a la izquierda. El número de ranitas que brinca de izquierda a derecha va disminuyendo poco a poco mientras que el número de ranas que saltan de derecha a izquierda va aumentando. Cuando el número de ranitas es igual en ambos lados, se alcanza un equilibrio. El número de ranitas que brincan en un sentido es igual a las que saltan en el otro sentido. Aunque las ranas siguen brincando, la situación ya no cambia puesto que siempre se encuentra la misma distribución de ranitas. El equilibrio que se alcanza es un equilibrio dinámico.
Bibliografía DILLARD, C.R., Goldberg, D.E., Química. Reacciones, estructuras, propiedades, Fondo Educativo Interamericano, USA, 1977. FREEMANTLE, M., Chemistry in action, Macmillan Education LTD, Great Britain, 1989. GARRITZ,A., Chamizo, J.A., Química,Addison Wesley Iberoamericana, USA, 1994. HEIN, M., Química, Grupo Editorial Iberoamericana, México, 1992. HUNT, J.A., Sykes,A., Chemistry, Longman, Great Britain, 1984. RAFFAN, J.G.A., Bennett, F., Wilson, D.E., Dobson, C., Winterbottom, F., Dyson, J., Chemistry for modern courses, The English Universities Press LTD, Great Britain, 1975. SLABAUGH,W.H., Parsons,T.D., Química General, Limusa, México, 1987. ZUMDAHL, S.S., Fundamentos de Química, McGraw-Hill, México, 1992.
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Certidumbres e incertidumbres
Contribución a una filosofía de la educación para la formación del carácter científico Ma.Teresa Yurén Camarena Katya Luna Chrzanowski
La enseñanza de la ciencia es una tarea imposible Una coincidencia afortunada ha permitido a las autoras de esta comunicación hacer confluir un trabajo de varios años en el campo de la filosofía de la educación con una amplia experiencia en la realización de talleres para acercar a los niños y niñas a la actividad científica. Por estas dos vías, aparentemente lejanas, se ha llegado a una misma conclusión: la enseñanza de la ciencia es una tarea imposible. Las razones en las que se apoya este aserto son las siguientes: La palabra ‘enseñar’ viene del latín insignere que significa, marcar, designar, (Corominas p. 531). En definición de cuestionario, enseñar es instruir (lo que a su vez significa “dar información sobre alguna cosa”). Es también dar advertencia, ejemplo, o escarmiento, y también indicar (mostrar el camino). Tal definición no es lejana de la que sostienen una buena parte de los pedagogos contemporáneos. Michel Bernard la define como el arte y la ciencia de transmitir ciertos saberes a los alumnos (1999, p. 42) y Luis Not afirma que cuando en un proceso educativo predomina la enseñanza lo que se hace es “transmitir a los jóvenes la experiencia ancestral... el maestro expone su lección y señala las tareas a efectuar para dominar los contenidos” (p.17). Ahora bien, los múltiples estudios y teorizaciones realizadas desde la perspectiva psicológica constructivista que arranca de Piaget han dejado claro que el conocimiento es una cons-
trucción personal e intransferible. Lo que se transmite, entonces, no es conocimiento, sino la información o el saber producido en el que se expresa y se materializa un conocimiento o un conjunto de conocimientos. Pero, volvamos a nuestro supuesto. La pretensión de enseñar ciencia siempre tiene como referente una ciencia en particular. En esta ocasión, nos referimos solamente a las llamadas ciencias naturales (la física, la química, la biología) convertidas en asignaturas en la escuela primaria. Asumiendo de manera general la caracterización que proporciona M. Bunge (1985, pp. 27-29) consideramos que una ciencia particular es un campo de investigación, es decir, un sector de la actividad humana dirigido a obtener conocimiento y darle concreción en saberes para difundirlo y utilizarlo. Por ser un campo de investigación —a diferencia de ciertos campos de creencias (como la religión por ejemplo)— la ciencia está en permanente flujo, en continua búsqueda, formulación y solución de problemas, descubrimiento de ideas y hechos, invención de hipótesis, teorías, métodos y artefactos. De acuerdo con este epistemólogo, la ciencia es un campo de investigación que satisface ciertas condiciones. Para efectos de esta comunicación nos permitimos reinterpretar dichas condiciones de la siguiente manera: 1) el conocimiento logrado se materializa en saber que se comunica y circula en una comunidad de investigadores re-
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lacionados por una tradición de investigación y por flujos de información; 2) hay una sociedad que permite y eventualmente apoya las actividades de los miembros de esa comunidad en un ambiente de libertad; 3) el dominio o universo del discurso está compuesto por entes reales (o presuntamente tales) y la problemática versa sobre ellos; 4) la comunidad comparte grosso modo una manera general de concebir la realidad; el conocimiento y la forma de construirlo y validarlo; las prácticas de la libertad en la problematización y búsqueda de respuestas y el ejercicio de la honestidad en el momento de exponer los resultados de esa búsqueda; 5) los conocimientos construidos tienen un fondo de saberes acumulados que consisten en un conjunto de datos, hipótesis, teorías y métodos obtenidos anteriormente y razonablemente verdaderos o —en el caso de los métodos— eficaces; 6) la investigación se realiza para obtener datos, leyes y teorías, y refinar métodos, los cuales tienen que ser escrutables, comprobables, analizables, criticables y justificables. Si éstas son las condiciones para que un campo de investigación sea considerado científico, entonces lo que se enseña no es la ciencia en sentido estricto, sino sus productos concretados en saberes teóricos y procedimentales, esto es: datos, hipótesis, teorías y métodos. Pero, si en el ámbito de las comunidades científicas estos saberes mantienen un carácter abierto y fluido, al ser convertidos en asignaturas adquieren el carácter de verdades indubitables, de caminos prefijados, de ‘señales’ que se imponen, de informaciones solidificadas que se deben memorizar y repetir, de algoritmos que han de aplicarse acríticamente. Dicho de otra manera, la ciencia convertida en asignatura pierde el carácter abierto y fluido que caracteriza a un campo de investigación.1
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No le faltaba razón a Gastón Bachelard cuando en la década de los cuarenta decía al referirse a la enseñanza de la ciencia: “Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda” (1987, 21). Y agregaba: “la tarea más difícil [es la de] poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar” (Ibidem). Bachelard aludía a algo elemental: la ciencia es proceso en permanente construcción que parte necesariamente de la duda, del asombro, del no saber. La enseñanza, en cambio, tiene como punto de partida la certeza del saber producido, validado y presentado como cerrado. Por ello, enseñar la ciencia es una tarea imposible. Si se enseña, lo que se enseña no es propiamente la ciencia sino el saber solidificado. Si lo que se hace es poner al educando en una situación en la que fluidifique el saber, explore, sistematice, comunique, busque congruencia con el fondo de saberes acumulado, compruebe, analice, critique y justifique, entonces ya no se trata de enseñanza sino de un proceso más complejo que consiste en contribuir a la formación del carácter científico del educando.
La formación del carácter científico Lo que denominamos carácter o modo de ser de una persona es la manifestación de un complejo de disposiciones del sujeto puestas en movimiento al relacionarse con un campo de situaciones de acción. En ese complejo distinguimos, basándonos en Villoro (1984), disposiciones cog-
Según Bunge, a diferencia de un campo de creencias, un campo de investigación está en perpetuo flujo y abierto al cambio (Ibidem.).
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noscitivas, actitudinales y connativas, y consideramos que tales disposiciones son estructuradas en matrices o sistemas disposicionales que provisoriamente llegan a estabilizarse. Si, como dice Habermas, una situación de acción surge de la problematización de un fragmento del mundo de la vida que se convierte en tema y se constituye en un ámbito de necesidades actuales de entendimiento y de posibilidades actuales de acción (1989, T. II pp. 174-175), entonces podemos distinguir situaciones de acción enmarcadas en el mundo objetivo (o totalidad de hechos), en el mundo social (o totalidad de relaciones interpersonales) y en el mundo subjetivo (o totalidad de vivencias) (1989 T. I pp. 119-121). Tomando como base esta distinción y para efectos de análisis, distinguimos tres clases de sistemas disposicionales, a los que hemos denominado habitus,2 ethos y sentido existencial (Yurén, 2000, Cap. 5), conforme a los cuales actuamos e interactuamos teniendo como referentes el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo, respectivamente. En las situaciones de acción que se presentan en el campo de investigación que llamamos ciencia, se movilizan los tres sistemas disposicionales, pero con distintas pretensiones de validez: a) la eficacia y la verdad, con referencia al mundo objetivo (es decir al universo del discurso científico y a los supuestos ontológicos y epistemológicos que sustentan el quehacer científico); b) la rectitud con referencia al mundo social (que en este caso se refiere no sólo a la normativa que regula las relaciones con otros miembros de la comunidad científica, sino también a los criterios de justicia que se aplican a las posibles consecuencias que para la humanidad pudiera tener la producción y utilización de un determi-
nado saber), y c) la autenticidad o veracidad con referencia al mundo subjetivo (que se manifiesta como honestidad al comunicar los resultados, como goce y disciplina de trabajo, y como autoestima de la propia calidad y originalidad como profesional). Lo anterior nos conduce al siguiente planteamiento: si bien es cierto que se requiere de cierta información para configurar el carácter científico, también lo es que la simple transmisión de saberes en nada contribuye a la formación si no se enmarca en un proceso tendiente a desestabilizar3 los sistemas disposicionales que suelen configurarse en un ambiente escolar centrado en la tarea instruccional y rígidamente estructurado, en un ambiente social deficitariamente ético y democrático y en un ambiente cultural fuertemente erosionado por el dogmatismo, los rituales y estereotipos. Esto es, hay que desestabilizar a) el habitus que descansa en la seguridad de las certezas y en la aplicación acrítica de fórmulas dadas; b) el ethos que evita el riesgo de la libertad y la obligación de la comunicabilidad y el riesgo de procedimientos universalistas de juicio moral; c) una forma de existir que rehuye el reconocimiento de la propia falibilidad y tiende a enmascararse tras estereotipos, que rehuye, en fin la responsabilidad, el ser auténtico. La tarea educativa en relación con la ciencia es insuficiente si se limita a la enseñanza y a la estabilización de lo adquirido (los aprendizajes alcanzados, las competencias logradas, las motivaciones forjadas). En una sociedad que está necesitada de formar científicos, pareciera mucho más conveniente recurrir a situaciones de acción desestabilizadoras en el sentido que señalamos anteriormente y que son formativas en la medi-
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Retomamos el término habitus de los trabajos de Bourdieu, entendiéndolo como un sistema estructurado y estructurante, pero mientras que este autor subsume el ethos en el habitus nosotros los distinguimos en función del referente. 3 La formación del carácter científico es más un proceso que contribuye a lo que el pedagogo francés Avanzini llama desestabilización del ser, que es diferente a la estabilización del tener (1996).
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da que promuevan, además de la actividad cognitiva, la objetivación de los sujetos en la producción de datos, hipótesis, teorías y métodos, y la intersubjetividad en la puesta a prueba de sus conjeturas, en la elección de las vías metódicas más adecuadas y en la sistematización y comunicación de los hallazgos. Estas situaciones desestabilizadoras requieren de un trabajo responsable, cuidadoso y creativo del profesor que rebasa, con mucho, su papel de transmisor del saber científico. Dicho de manera resumida, el trabajo del profesor de cien-
cias radica en contribuir a la formación del carácter científico de los educandos preparando las condiciones para que éstos vivan situaciones de acción análogas a las que vive el científico pero adecuadas a la edad, el contexto y los recursos con los que se cuenta.
La tarea del profesor El siguiente relato ejemplifica una de esas situaciones:4
Apenas esbozada una indicación, una consigna mínima5, el trabajo se pone en marcha en espera de que algo suceda... (En esa ocasión) invité a los niños a jugar con unos tubos largos de cartón. Los niños comenzaron a manipularlos, primero sin saber qué hacer con ellos, después de un rato, los patearon y se golpearon entre sí, como suele suceder en los juegos de los niños. A uno de ellos se le ocurrió rodar los tubos, uno detrás de otro. De pronto, se añadieron dos pequeñitos que introdujeron variaciones moviéndolos de un lado a otro. Otros decidieron soplar como si fueran enormes trompetas y un tercer grupo quiso construir un ‘tipi’ de indios. Cada grupo se organizó en función de sus intereses particulares. De vez en cuando, los niños volteaban a verme en espera de confirmación a sus propuestas y mi respuesta siempre fue: ¡Adelante, continúen! En un segundo momento introduje una variable más: un canasto con canicas. Sólo lo acerqué, sin decir palabra. Inmediatamente los chicos aceptaron la provocación y se reinició el juego. Curiosamente se repitió el proceso, pero ahora con las canicas; las aventaban, las rodaban, metían las manos en la canasta. Poco a poco se reorganizaron los equipos, de dos, de tres, para jugar con ellos los juegos ya conocidos... Un rato después alguien dejó deslizar una canica por un tubo; la consigna de acción estaba dada. A partir de ello se fueron organizando eficientemente en torno a una serie de ideas comunes. Juntaron los tubos, los separaron, los distribuyeron en distintos niveles y las canicas saltaban de tubo en tubo y se deslizaban a gran velocidad. Ensayaron a ajustar las distancias de separación entre los tubos, aumentaron el tren de canicas, ajustaron los milímetros necesarios, incluso recurrieron a sillas y mesas para ayudar a sostener y a elevar los tubos y con ello modificar las pendientes.
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Se trata de una de tantas experiencias realizadas y registradas en los talleres que conduce la Mtra. Katya Luna. En esta ocasión se trata de un trabajo con un grupo de niños y niñas de diferentes edades en el Centro Cultural Infantil “La Vecindad” en la Ciudad de Cuernavaca. 5 Término utilizado por Giselle Barret (1991).
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Melodías para niños y maestros de todos los niveles escolares (preescolar y primaria)
LEMAY, BEALL, ROBLEE, BROWER. Chemistry. Connections
to our changing world. New Jersey, Prentice Hall, 1996.
Los ecos del país de Kemi
Cada grupo hacía sus ensayos y comparaban los resultados de una y otra propuesta. El grupo se reorganizaba cada vez, en torno a la propuesta vigente. El coordinador daba indicaciones para poner en práctica su idea y los demás colaboraban entusiasmados. Largo rato ensayaron una y otra posibilidad hasta que construyeron un sistema de planos inclinados que funcionaban como circuito de carreras en donde las canicas rodaban a distintas velocidades, saltando de tubo en tubo, desafiando las distancias gracias a la inercia y a la fuerza de gravedad. Los gritos de alegría y euforia de los niños se acompañaban con los sonidos rítmicos de las canicas. Trabajaron para un objetivo en común: construir, ensayar y perfeccionar su ‘canicódromo’. La sesión se dio por terminada cuando el entusiasmo era tal que los niños corrieron a contarlo a sus mamás. Si además, a lo largo de esta experiencia o en un momento posterior en el que ésta es recuperada para sistematizarla y comunicarla, el educando se va apropiando del código propio de las ciencias (utilizando términos como ‘inercia’, ‘plano’, ‘velocidad’, ‘gravedad’, ‘peso’, etc.) y va encontrando apoyo a sus hallazgos en algunos libros o explicaciones del profesor, entonces cabe afirmar que el educando habrá vivido una situación formativa. Promover este tipo de situaciones significa re-habilitar6 las disposiciones exploratorias del sujeto y propiciar el clima de respeto y de confianza que contribuye a que el educando tenga la experiencia de generar problemas, de confrontarse a sí mismo (sus creencias, sus esquemas de acción) y de confrontar sus puntos de vista con los de otros; de adecuar su forma de intervención al problema planteado; de responsabilizarse de sus ideas y de sus propuestas, llevarlas a cabo y tener un seguimiento cuidadoso de ellas; de apropiarse del código de las ciencias. Además, el educando tiene en estas situaciones la vivencia de una comunidad de exploración en la que todos participan para encontrar las mejores soluciones a los problemas, aprendiendo de los desaciertos propios y ajenos.
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Como se desprende del ejemplo dado, el punto de emergencia de una situación de acción es una necesidad real (no simulada) que enfrenta el educando y que le demanda ser satisfecha. El punto de llegada es la conciencia del educando, el ‘darse cuenta’ de que ha construido conocimiento y de que este hecho le es significativo. Aparejada a esta conciencia se advierte el gozo de descubrir, que a su vez impulsa el deseo de seguir explorando. Así, el sentido de búsqueda se llega a convertir en una forma de vida. Todo lo anterior implica que el profesor de ciencias esté llamado, a su vez, a desestabilizar los propios sistemas disposicionales, esos que lo caracterizan como un excelente repetidor de información, un didactizador de los saberes, un paciente guía de experimentos que sutilmente somete el deseo y la necesidad de los educandos para conducirlos por la ruta prevista, apurando la llegada hacia la meta esperada, para concluir como en los cuentos de hadas con un final feliz: ¡el resultado correcto! A estos cambios en el carácter del profesor tendrían que corresponder otros cambios en el ejercicio de su trabajo. En efecto, a diferencia de una clase perfectamente estructurada, la sesión de trabajo de ciencias tendría que transcurrir de
Le llamamos re-habilitación porque el niño desde muy pequeño muestra la tendencia a explorar, pero esta tendencia es frecuentemente mediatizada por factores familiares y escolares.
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manera incierta pero abierta a las sorpresas, a lo inesperado que frecuentemente es también lo más fecundo. En suma, para el profesor de ciencias, el papel de enseñante no sólo resulta insuficiente, sino que incluso llega a estorbar el proceso de construcción del carácter científico. El papel del profesor en este campo tendría que ser más bien el de mediador entre el educando y el saber. Como mediador, el profesor provoca y prepara las condiciones de exploración a sabiendas de que es la misma comunidad de exploración la que libremente va definiendo los temas, los problemas, las metas, los caminos, las estrategias. Es también un acompañante de los educandos en su búsqueda, y promueve que la comunidad de exploración se haga responsable de las decisiones que toma y de los resultados que obtiene; estimula los procesos de revisión y, en su caso, de rectificación de lo encontrado por esa comunidad, así como la autoevaluación del trabajo realizado. El profesor se convierte en un facilitador de la construcción del saber alentando que los niños sean los protagonistas de la actividad de exploración. Para ello, ha de estimular la atención y la observación; la tenacidad y constancia; la fortaleza frente al error, y también el sentimiento de gozo que deriva del descubrimiento, de la solución a los problemas y de la satisfacción que da el aprendizaje logrado. Para contribuir a las actividades formativas, el profesor mantiene al grupo en ritmo, lo protege incluso de sí mismo haciendo objeto de análisis tanto las acciones inoportunas o ineficaces como los errores cometidos. Permanece vigilante durante la sesión para retomar de vez en vez los asuntos pendientes y echar mano de posibilidades de acción múltiple (expresión, lógica, refle-
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xión, conversación, discusión, confrontación) y de estrategias diversas para atraer la atención sobre algún hecho significativo y facilitar la comprensión. Este profesor más formador que enseñante ha de hacer una sabia combinación entre las necesidades del grupo en su conjunto, de los sujetos en formación y de las suyas propias (que están irremediablemente ligadas a las exigencias curriculares) para ir construyendo, sin inducir, ni forzar, el sentido de la exploración.
Finalidad y principios de la educación en el campo de las ciencias En el breve espacio de esta comunicación hemos aportado algunas razones para sostener que la finalidad principal de un proceso educativo en el campo de las ciencias es la de contribuir a la formación del carácter científico con todo lo que ello implica. Los principios que son congruentes con esta finalidad y con la caracterización de la ciencia que hemos asumido son los siguientes: a) El grupo escolar ha de convertirse en comunidad de exploración,7 que se rige por la norma del respeto al trabajo de todos y cada uno de sus miembros; que opera en función de necesidades compartidas y que genera el clima de confianza suficiente para aceptar iniciativas y conjeturas provenientes de los diversos miembros del grupo. b) Las condiciones de trabajo deberán ser tales que los educandos puedan contar con los medios suficientes (aunque sean modestos) para realizar la exploración en un clima de confianza, respeto y libertad para problematizar, discutir y experimentar.
Se utiliza el término ‘exploración’ porque no se trata de investigación en sentido estricto, pero sí de una actividad que implica preguntarse, buscar y hacer registros.
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e) Es necesario que el educando cuente con recursos (libros, documentos y posibilidad de consulta a expertos, incluyendo el profesor) para apoyar sus conjeturas, para irse apropiando del código especializado de las ciencias y para poner sus problemas y respuestas en relación con el saber científico ya construido. f) Las situaciones formativas sólo serán tales si brindan la posibilidad de que los estudiantes compartan entre sí sus conjeturas, las discutan, las pongan a prueba y después recuperen la experiencia, la sistematicen, la examinen críticamente y la comuniquen a otros. g) El educando dará sentido a la actividad de exploración y sentirá gozo por los hallazgos cuando dicha actividad surja de necesidades reales y despierte su deseo. Aunque la enseñanza de la ciencia sea una tarea imposible, la de contribuir a la formación del carácter científico se presenta como una tarea posible, que sin ser fácil llega a ser verdaderamente fascinante.
c) El profesor ha de cumplir una tarea de mediador, facilitador y estimulador que se concreta en la invención y promoción de situaciones formativas que favorezcan las objetivaciones de los educandos, sus interacciones y la recuperación de la experiencia. Dichas situaciones han de hacer propicia la problematización y búsqueda de solución a partir de necesidades reales. Desde esta perspectiva, los contenidos curriculares han de jugar sólo como pre-texto que los educandos han de retextualizar y contextualizar. d) Para desestabilizar sistemas disposicionales contrarios al carácter científico, es necesario diseñar situaciones de acción que favorezcan la ruptura con esquemas de acción solidificados y con certezas previas que se asumen dogmáticamente. Si bien el profesor ha de preparar algunos elementos y favorecer el clima para que se den dichas situaciones, éstas serán configuradas propiamente por la comunidad de exploración.
Bibliografía AVANZINI, Guy. L’éducation des adultes, Paris,Anthropos, 1996. BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. 14ª. edición,Tr. J. Babini. México, Siglo XXI, Colección Teoría, 1987. BARRET, Gisselle. Pédagogie de la situation en expression dramatique et en éducation. Montreal, Recherche en statement, 1981. BERNARD, Michel. Penser la mise à distance en formation. Paris, l’Harmattan, Collection Education et formation, Série références, 1999. BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social.Tr. I. Jiménez. México, Siglo XXI, 1997. BUNGE, Mario. Seudociencia e ideología. Madrid,Alianza Editorial-Alianza Universidad, 1985. COROMINAS, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. 3ª. ed. Madrid, Gredos, 1987. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa.Tr. M. Jiménez Redondo, Buenos Aries,Taurus, 2 tomos, 1989. VILLORO, Luis. Creer, saber, conocer. México, Siglo XXI, 1984. YURÉN, M.Teresa. Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética. México, Paidós, Colección Paidós Educador, 2000.
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La reingeniería en educación: ¿un escenario virtual? Antonio Cabrera Angulo María de Jesús Gallegos Santiago
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ntre las características dominantes del escenario de la educación encontramos que el mundo en que vivimos está marcado por cambios acelerados. Estamos en la era de la comunicación instantánea. En milésimas de segundo se pueden trasladar capitales de un país a otro mediante las sofisticadas computadoras, burlando toda frontera política y espacial. Es posible ahora ser testigos oculares de acontecimientos que suceden en otros extremos del planeta, gracias a la televisión y a la comunicación vía satélite. La música, la moda, las artes plásticas están sujetas a cambios constantes. La arquitectura actual (sobretodo en nuestra frontera) es temporal, utilitaria, sin la visión trascendental y artística de los constructores anteriores. Cada día encontramos en el mercado productos nuevos en la medicina, las comunicaciones, la tecnología de la diversión, los accesorios de la comodidad. Los egresados de las universidades y los profesionales de cualquier actividad necesitamos actualización permanente, ya que los conocimientos se renuevan diariamente y, muchas veces, los títulos ya no están respaldados por una capacidad competente. Si nosotros como educadores pretendemos abstraernos de esta realidad, nos estamos viendo rebasados y podemos perder la misión revitalizadora de la sociedad; ello nos puede conducir, probablemente, a la tentación de satanizar la cultura del cambio por la impotencia para dirigirla y utilizarla con un enfoque humanista.
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El cambio acelerado genera la psicología desechable del ‘úsese y tírese’ que puede envolver al ser humano en una vorágine sin asidero en las relaciones interpersonales, el afecto y el trabajo: todo es temporal y momentáneo. Con este escenario, la tendencia es claramente apegada a un presente sin pasado y con un futuro incierto, basado en un relativismo moral que es permisivo e irresponsable; donde no hay tiempo para reflexionar o para analizar, simplemente se actúa en forma vertiginosa. Por otra parte, las universidades del futuro —parece ser— estarán más centradas en la Internet que en las bibliotecas. Los textos electrónicos y los textos computarizados pueden desplazar violentamente a los métodos tradicionales de lectura y consulta. Los procesadores de palabras con diccionarios integrados y corrección automática de ortografía pueden cuestionar seriamente la enseñanza de la escritura; los programas cada vez más sofisticados tienden a revolucionar el manejo de la matemática, la arquitectura, la medicina. Así, actualmente es posible recibir clases de grandes investigadores, filósofos, educadores, de cualquier parte del mundo vía satélite, generando un conocimiento sin fronteras y sin espera. La supercarretera de la comunicación ofrece un horizonte ilimitado y barato para ‘accesar’ a cualquier parte del mundo, a cualquier hora... ¡por supuesto para quien tiene acceso a ello! Debemos además recalcar que estamos viviendo una época en que la abundancia se ha
convertido en un problema: el número de opciones ha rebasado la capacidad para decidir, generando problemas psicológicos intensos de duda e incertidumbre, muy semejantes a la ausencia de opciones, porque el ser humano se ha convertido en el campo de batalla de la comercialización. La multiplicación de opciones genera un mundo altamente competitivo, donde la selección natural es feroz: el más fuerte sobrevive y los débiles desaparecen ya que la competitividad se desarrolla en el manejo inteligente de la información. Lo que no hizo la filosofía ni la religión, lo está logrando, por desgracia, el comercio. Los grandes bloques de la comunidad Europea, de Oriente y de América son el preámbulo de la globalización internacional. Lo que nos pudiera llevar más al ciudadano internacional, que no está condicionado por su lugar de nacimiento sino por su capacidad de adaptación a la globalización en todas las áreas. De esta forma, resultaría obsoleto enfatizar en las escuelas sólo el aprendizaje competitivo en lugar del aprendizaje cooperativo, porque perderíamos la oportunidad de aprovechar los recursos latentes en el grupo, que son mayores que cualquier técnica o recurso didáctico material. Así, en esta era de la información abrumadora ya resulta imposible el manejo global de cualquier profesión. Parece ser que todas las carreras universitarias tienden a segmentarse. Esta segmentación tiene efectos en la educación y en el perfil del hombre que estamos formando, encontrándonos con muchas áreas intermedias o de conexión que están quedando sin atención por estar en las fronteras de la especialización. Muchas respuestas a la especialización se encontrarían en la enseñanza interdisciplinaria que debiera darse en la escuela y no realizar una especialización prematura en la educación básica y media; en estas etapas debiéramos centrarnos en una formación integral que forme un
bloque básico de conocimientos y actitudes, para dar un horizonte amplio a la especialización. Dentro de esta perspectiva aparece la calidad total, la mejora continua, la automatización, la simplificación de procesos y como un todo abarcador, la reingeniería. Conceptos todos ellos tomados de la filosofía de la producción y del desarrollo organizacional, que ha demostrado su capacidad para transformar la calidad en la producción y de los servicios de las empresas e incluso en instituciones del sector público que, a nivel mundial, las han adoptado y que tratamos en este ensayo vincular con la educación.
La problemática educativa Caracterizado por la competencia, el mundo de hoy enfrenta a unos grupos contra otros, a unas naciones contra otras, y a unos sujetos contra otros de manera muy particular. En el fondo, esa particularidad no es otra cosa que la necesidad de reorganizarse y encontrar formas audaces de reducir costos y mejorar la calidad de aquello que se realiza. El criterio es devenido de la productividad y del comercio, y ha estado presente en cada fase de desarrollo social, sólo que ahora se ha convertido en el referente obligado para todos los procesos, y los sistemas de relaciones, entre los que no puede quedar fuera la educación. Cualquiera que sea la forma en que se le piense, la educación no puede sustraerse del devenir de los grupos sociales, tanto si la referencia es el pensamiento educativo de vanguardia como el de sentido común. De ese modo, la educación tendrá que ser pensada por los grupos de vanguardia como un proceso que tenga que superar los aspectos que la convierten en algo obsoleto por no brindar los elementos convenientes que la mantengan vigente en el mercado, es decir, que pueda competir. De no lograrlo, los
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La reingeniería en educación: ¿un escenario virtual?
grupos mismos corren el riesgo de perder su estatus de vanguardia. La educación, por lo tanto, tiene que ser pensada a partir de la exigencia de su reorganización, es decir, tiene que ser re-pensada. Una propuesta que recupere su condición de educación —que, por lo tanto, tenga que ver con “el desarrollo personal total del ser humano”1, y supere los procesos de escolarización a los que se le ha reducido, tiene que partir del análisis de tres aspectos: 1. Del estado actual en que se desarrolla. 2. De las propuestas que aportan elementos para superar su reducción a procesos de escolarización. 3. De las condiciones de operación que harían posibles los cambios. Estos tres aspectos contribuirían con una visión global desde la que se revisaran los procesos administrativos y pedagógicos que caracterizan a la educación de hoy y sus posibilidades de transformación en términos económicos de ‘mejores resultados a menores costos’. Respecto al primer punto se puede afirmar que la realidad de los procesos educativos en la escuela se desarrollan enfrentando los siguientes problemas: 1. Desarticulación entre los diversos niveles educativos, o bien, formas de articulación poco apropiadas. Este problema propicia, entre otras cosas, que se desperdicien tiempos y esfuerzos de cada nivel por atender a estudiantes de quienes se desconoce con precisión los elementos formativos y de información básicos (no mínimos) que deben exigirse como requisito de ingreso, o bien, que aunque
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se conozcan no se implementen mecanismos mediante los cuales se reconozcan los problemas en los dos órdenes (formativo e informativo) y se establezcan programas de acción conjunta. Por lo general, cada nivel se limita a señalar el problema, a enmendar en lo posible las deficiencias (sin salirse del nivel), y a seguir adelante con un sistema simulatorio que le coloca , en la fase final de su proceso de formación, en posición semejante a la del nivel anterior, es decir, promoviendo estudiantes que no reúnen los elementos formativos e informativos requeridos, de manera que la historia se repite hasta completar el círculo educativo (educación inicial a terminal, incluyendo a los docentes) sin encontrar soluciones. 2. Falta de claridad en las metas educativas. El problema referido en el punto anterior se deriva de la falta de claridad, aun en los docentes, de los fines educativos, que se confunden y reducen a los de la escolarización: “impartir contenidos y transmitir conocimientos”2, es decir, que los niveles de instrucción a los que se remiten las actividades docentes dejan de fuera la promoción de los valores o bien los reducen a su enunciación, sin encarnarlos en procesos vivenciados por los estudiantes de manera que puedan integrararse en su experiencia como algo vigente que trascienda al discurso pedagógico. 3. Ausencia de programas efectivos de formación de docentes. Este problema, como los otros, se está revisando actualmente, sin embargo, las soluciones presentadas hasta ahora han quedado reducidas a la instrumentación de programas de actualización cortos, en los que no se logra impactar de manera sustan-
Laura Aguilar Fish. “La fomación de docentes. ¿Qué tipo de reforma hace falta? en: Formación docente, Modernización Educativa y Globalización, México, 1995,p.175. Ibidem, p.175.
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cial las prácticas. Las instituciones formadoras de docentes, por su parte, se debaten en pugnas de diversos tipos que han imposibilitado la ejecución de programas efectivos de formación de docentes. De manera específica, el sistema de normales (que se encarga de la formación inicial) no ha sabido superar la instrumentación de modelos de formación esclerotizados en el discurso mítico del docente y la escuela rural, y la UPN (en su trabajo con docentes en servicio), a pesar del manejo de un discurso novedoso, no ha encontrado la forma de incidir de manera efectiva en la superación de la dicotomía entre teoría y práctica. 4. Falta de apoyo para al realización de actividades investigativas que aborden los problemas didácticos y sus relaciones con las necesidades de superación del enciclopedismo, por un lado, y con las formas efectivas de la promoción de procesos formativos en y para la creatividad y la iniciativa por otro. Esta falta de apoyo se suple con la puesta en práctica de orientaciones teóricas ajenas en los programas educativos que poco tienen que ver con el análisis por parte de los sujetos directamente involucrados en los procesos educativos de las problemáticas concretas que enfrentan. 5. La indiferencia de los docentes al desarrollar su tarea. Este problema se relaciona con el sistema de incentivos mediante los cuales se podría motivar a los docentes por interesarse en las actividades pedagógicas. Por ahora, se trabaja en un ambiente en el que las promociones se obtienen por cumplir con requisitos que poco tienen que ver con los valores que dignifiquen la tarea educativa, lo cual parece decir a los docentes que lo educativo poco importa. La indiferencia, por lo tanto, se desarrolla en un contexto en el que la distribución de los recursos económicos no consti-
tuye un incentivo que los oriente a mejorar sus prácticas.
Problemática educativa en educación superior Los problemas vistos anteriormente se presentan también en el nivel de educación superior, matizados por algunas particularidades: 1. Las tres funciones sustantivas de toda universidad (docencia, investigación y difusión), originan una visión de lo educativo más amplia, y sin embargo no se recupera, por lo menos no suficientemente, las posibilidades de articulación con los demás niveles, de manera que los esfuerzos investigativos se pierden, comúnmente, en los intereses institucionales propios sin trascender a los demás niveles), la docencia no se articula con la investigación, y la difusión no logra responder a las necesidades de divulgación del conocimiento pertinente, ni establecer un sistema de comunicación que permita la retroalimentación de los programas educativos. 2. Las metas educativas se confunden y se suplantan a causa de las de las necesidades imperantes en el mercado laboral ante la conveniencia de responder a los requerimientos de personal especializado, lo cual es indicativo de que su autonomía está comprometida (se abren o cierran escuelas según la demanda). Por otra parte, la ideologización de los contenidos de aprendizaje (más cuando se presentan como neutrales) no propicia el análisis de los valores en sus relaciones con las posibilidades de transformación social, por lo cual se deja fuera el interés por la formación de los profesionistas con referentes éticos solidarios con las clases necesitadas. 3. La falta de programas de formación docente se recrudece ante el criterio de considerar a
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La reingeniería en educación: ¿un escenario virtual?
los estudiantes como personas ya formadas y por ello no dar importancia a la revisión de los procesos mediante los cuales se accede y se produce el conocimiento. Con ello, se dejan fuera las posibilidades de enriquecer las relaciones pedagógicas que permitan a los estudiantes apropiarse de usos y costumbres de maestros e investigadores, y las de orientar a los docentes en la superación de los procesos estrictamente instruccionales. 4. La educación superior está perdiendo el liderazgo en relación a la producción de conocimiento, y esto atenta contra su existencia, del mismo modo, quizá, en que está amenazada la de los demás niveles educativos, si se encuentra que otras instancias (como los sistemas de producción), pueden desarrollar aquello que la industria y el mercado requieren. Quizá en este caso no se hable de la necesidad de promover procesos didácticos para la promoción de la creatividad y la iniciativa, pero no porque no fuera necesario (ya que sí lo es), sino porque el proceso tendría que ser más amplio y global, contenido prácticamente en la promoción de la investigación (no sólo en el aula). Sin embargo, las prácticas actuales todavía se encuentran enclavadas en el enciclopedismo y los egresados culminan su proceso formativo en el desempeño laboral, dentro de las corporaciones para las que trabajan. 5. La indiferencia en los docentes por su tarea educativa en este nivel se presenta como un problema de disyuntiva entre una tarea para la cual se formaron (realmente se asumen como profesionistas y suponen a la tarea educativa como algo accidental, sin reconocerse como docentes), lo cual agrava el problema que constituye un sistema de estimulación que no propicia la calidad de la realización de las prácticas educativas.
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En esas circunstancias se desarrollan las tareas sustantivas de la universidad: docencia, investigación y difusión, por lo que cabe preguntar qué se hace desde este nivel que, en relación a los demás, es el que tiene más posibilidades de actuar sobre las condiciones en que se desarrolla la educación (por su mayor grado de autonomía). Qué se hace en los programas de postrado, qué metas se imponen, cómo se supera la ideologización, cómo se responde a las necesidades de las clases mayoritarias, en qué medida se encuentran soluciones a los problemas locales y nacionales, cómo se construye el sentido de su propia existencia en relación a las posibilidades de transformar los ámbitos de realidad específicos que tienen que ver con las actividades laborales de sus egresados, en fin, cómo se asume la responsabilidad de ser el segmento más alto en la pirámide educativa. Si aplicamos ahora la exigencia de re-pensar a la educación superior para idear un tipo de reorganización que la mantuviera vigente y la hiciera competitiva, tendríamos que plantearnos como meta, para no perdernos en el intento de solucionarlo todo, la superación de los procesos de escolarización en que transcurre su cotidianidad. Una propuesta que busque la reorganización de la educación superior creemos pudiera ser mediante la utilización de la reingeniería.
¿Reingeniería en la escuela? En un ejercicio virtual tratamos de simular un escenario educativo donde se utiliza la reingeniería y ubicarlo en un fundamento pedagógico-filosófico como una estrategia para transformar la organización escolar, las actitudes y las forma de pensar dentro de la escuela con la finalidad de convertir a cada lugar de formación en un punto estratégico para elevar la calidad educativa.
Ante tal aventura es necesario comenzar definiendo lo que es una organización y lo que se entiende por reingeniería desde una perspectiva de las empresas y las organizaciones —que nosotros hemos ‘forzado’ al aplicarlas sin más al ámbito de la escuela— e intentar encontrar su fundamento en algunas de las grandes posturas pedagógicas. Por un lado se puede definir la organización como una estructura3 que busca la coordinación de contribuciones y actividades de un grupo de personas que tienen la finalidad de construir las transacciones que se han planteado realizar en un ámbito determinado como es la escuela. Las organizaciones producen algo; ya sea que ofrezcan servicios o generen objetos. La escuela produce cosas de naturaleza menos concreta como es la de proporcionar educación a los niños y a los líderes del mañana, es decir, ofrece servicios. En este sentido, la escuela desarrolla procesos que se objetivan de manera distinta a los de la empresa, educando, lo cual implica que todas las organizaciones escolares tienen una característica habitual: los bienes y servicios que elaboran son aprovechados o consumidos por sectores de la sociedad. De esta forma las organizaciones son elementos intermediarios entre lo que desea la sociedad y la satisfacción de tales deseos. Claro que las organizaciones no emergen de forma espontánea. Su desarrollo necesita de mucha actividad. En el caso de la escuela, la organización no sólo la constituyen sus maestros en sus respectivas aulas, sus libros, sus alumnos, sus instalaciones, su personal de apoyo, etc. Las escuelas tiene que organizar todo ello para ofrecer un servicio a la comunidad, es decir, educar a los niños, jóvenes y adultos.
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Por ello existe la organización escolar como consecuencia de las limitaciones humanas. Es decir, que una sola persona es incapaz de poder desempeñar todas las tareas que exige el acto de educar con eficiencia y facilidad. Además, a medida que los estudiantes necesitan mayor apoyo para realizar una misión determinada, es preciso organizar dicha asistencia. La organización de la escuela debe contemplar dos categorías básicas que influyen internamente: por una parte las presiones descendentes que provienen de la dirección de la escuela y, las segundas, de tipo ascendente que provienen de las necesidades y demandas de los miembros de esa organización escolar (laborales, sindicales, presupuestales, curriculares, políticas, etcétera.) Por otra parte, y en forma sintética, podemos decir que la reingeniería busca dos aspectos básicos que son la innovación y el logro de incrementos radicales en los indicadores de desempeño.4 En la reingeniería se premia la creatividad y sobretodo se recompensa y fomenta el descubrimiento y la superación de los paradigmas, mismos que se han instaurado como reglas o procedimientos inamovibles, imprescindibles y que al analizarlos desde una perspectiva distinta pierden su conveniencia. Así podrían, bajo esta perspectiva, sustituirse formas, trámites, estructuras, vistos buenos, sellos y otras intervenciones que se han incrustado en el contexto educativo y que contribuyen obstaculizando el desempeño y elevando los costos. Dentro del escenario que conformamos desde estos dos conceptos —organización y reingeniería— enmarcamos la búsqueda de la calidad en la educación ya que ésta tiene una influencia
Jeffrey N. Lowenthal. Reingenieria de la organización. Edit. Panorama. México. 1995. p.18-19. Ernesto Flores Vega (coord). “Todo lo que usted quería saber sobre reingeniería, pero temía preguntar”. En: revista Expansión. Año XXVII. No. 693. México. junio de 1996. P.p. 24-33.
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sobresaliente en la renovación cultural de la organización escolar; pero este cambio requiere un esfuerzo incesante de todas las personas que en ello se involucren, y exige un trabajo en equipo. Para tratar de lograr lo anterior se debe de iniciar por reconocer que existe una insatisfacción con el estado que guardan las cosas de nuestra competencia y que esta inquietud nos exige perder el temor a manifestar lo que pensamos. Es muy probable que, al hacerlo, incomodemos a otros; pero la crítica es parte integrante del mejoramiento de la calidad. El requisito es que la crítica engendre sugerencias, sea creativa y constructiva, y que nos remita a que todos prosperemos en nuestro desempeño, sin embargo todo ello debe darse en un clima de libertad dentro de reuniones de grupo al iniciar un proceso que busca la mejora de nuestra institución. Otro aspecto importante es reconocer que la diversidad de opiniones y de perspectivas es lo que enriquece la posibilidad de encontrar soluciones; si aceptamos y respetamos las divergencias, vislumbraremos la posibilidad de llegar a consensos mucho más profundos donde es necesario analizar el problema, ventilar sus implicaciones y sus orígenes, formular soluciones diferentes, sustentar y razonar sus implicaciones. Si todo ello se decide grupalmente será la mejor opción. Sabemos que detrás de todo esto lo más importante son los beneficiarios (alumnos, docentes, personal de apoyo, comunidad, etc.), y que todo lo que intentamos hacer tiene como referente la satisfacción de sus necesidades. El beneficiario es la alusión obligada de todo mejoramiento de la calidad educativa. No obstante, dentro de ello la calidad se preocuparía más por la justicia la cual es dar más a los que tienen menos; y no
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sólo igualdad que implica ofrecer lo mismo a todos. Todo esto requiere de nuestro apoyo, pero también de manera significativa, del apoyo de la familia y, en forma indirecta, del de la comunidad. El mejoramiento de la calidad escolar no es sólo para que nuestra escuela sea la distintiva, sino para que todas puedan ser sobresalientes. Lo anterior significa que tenemos la responsabilidad de compartir con nuestros compañeros maestros, y con nuestros superiores y autoridades educativas, nuestras conquistas y las formas como las hemos alcanzado. Siguiendo con este ejercicio virtual, intentaremos ubicar la reingeniería en algunas de las propuestas pedagógicas. Con lo que se ha mencionado hasta el momento sobre reingeniería, podemos observar que de alguna manera se intenta con ella cambios que impliquen creatividad, innovación, por lo que el constructivismo pudiera constituir su fundamento pues se requeriría para lograr dichos cambios: 1. Adaptar la enseñanza al nivel de desarrollo del estudiante. 2. Que sea activa la enseñanza, ya que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo. Crear en el salón de clase las condiciones que permitan al estudiante desarrollar y utilizar sus habilidades de tal forma que pueda reconstruir sus estructuras y le permita adquirir el conocimiento de tal forma que lo comprenda; “comprender es inventar o reconstruir por invención” (Piaget; 1973:99)5 3. Promover una enseñanza interdisciplinaria, esto es, pensada desde la práctica docente, como el ideal de una acción pedagógica que permita una formación más integral.
Miguel Angel Campos y Sara Gaspar. Los conceptos de educación y parendizaje en la teoría Piagetana y algunas implicaciones. En Perfiles educativos, No. 43-44, Enero junio de 1989. México, CISE-UNAM.pp. 3-9.
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4. Que la enseñanza se base y desarrolle en las estructuras del pensamiento, las regulaciones del desarrollo en especial de la equilibración y los procesos de socialización. Esto enfatiza las pretensiones en la reingeniería aplicada a la educación de los cambios que serían necesarios efectuar, lo cual constituirá un gran reto en el sentido de que ya no se preocuparía la educación por entregar conocimientos digeridos, sino de organizar las condiciones que permitan al estudiante identificar los procesos que hay que realizar para obtener los conocimientos. Por otra parte, retomaríamos como otro gran fundamento para la reingeniería aplicada a la educación, a la pedagogía crítica, ya que como se mencionaba anteriormente la escuela tiene que organizarse para poder educar a los miembros de las comunidades y lograr que sean capaces de crtiticar el sistema en que nos encontramos inmersos. La pedagogía critica intenta ser una alternativa revolucionaria que pretende desmitificar el papel que le ha dado a la escuela (ahistórica, despolitizante, neutral); trata de develar las condiciones históricas, culturales y sociales en que se ha desarrollado la escuela, así como intenta abrir el aula como un campo de trabajo cultural y de análisis de la realidad. A partir de ello pretende lograr una reconceptualización del alumno como objeto de indagación, del maestro como investigador social, el cual debe comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos; y del aula como espacio de construcción. La pedagogía crítica —como es señalado por Mclaren (1994)6— ha comenzado a proporcionar
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una teoría radical y un análisis de la escuela y, al mismo tiempo, añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. Así, desde la perspectiva de la reingeniería aplicada a educación —pensamos— se haría énfasis en el cambio del perfil del o los directores y funcionarios, los cuales debieran conocer todos los trámites y ser capaces de tomar un gran número de decisiones. La necesidad del cambio se debiera generar en todos los niveles de la organización escolar, pero la responsabilidad de iniciar el cambio reposa de forma significativa y contundente en el director quien, lamentablemente, con gran frecuencia se encuentra maniatado por la normatividad y las decisiones verticales o por ver en peligro su estabilidad en el puesto. El papel del director como iniciador del cambio es de suma importancia ya que deben tener la capacidad de asumir la responsabilidad del cambio; si el director y las autoridades superiores no están involucrados y comprometidos, es difícil que los desempeños en la escuela mejoren. Lo anterior lo fundamentamos en cuatro razones: 1. Los directores deben tener la ventaja desde el punto de vista de los conocimientos adquiridos ya que: 1.1. pueden ver a la institución escolar como un todo, 1.2. se supone tienen un abanico de modelos para fomentar el cambio y cuentan con acceso al apoyo de recursos especializados dentro y fuera de la institución escolar. 2. Los directores tienen el poder de tomar decisiones cruciales que requieren los procesos de cambio. Sólo deben ordenar los recursos y aplicarlos en donde consideren que beneficiarán más a su institución educativa.
Peter Mclaren. La vida en las aulas. Edit. Siglo XXI, UNAM. México, 1994.
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3. La actividad del director consiste en tomar decisiones que aseguren el bienestar de la institución. 4. Es función del director identificar los cambios en el entorno social y político de la institución que pueden afectar a la organización y, de ser posible, prever los cambios pertinentes. De esta forma los esfuerzos de la reingeniería para lograr lo anterior los localizaríamos a través de cuatro componentes importantes (adaptación de Lowenthal 1995:33): 4.1. Una mayor orientación hacia los beneficiarios (por un lado está el propio sistema educativo, a través de sus autoridades, desde las más inmediatas: director, supervisor. Y por otro lado nuestros alumnos, sus padres y la comunidad)7 4.2. Una nueva forma de pensar en los procesos fundamentales de la organización, que conducen a mejoras en el tiempo de ciclo y en la productividad (que se conoce como mejora o reingeniería de procesos). 4.3. Contar con organizaciones con estructuras multifuncionales pues proporcionan mejor coordinación e integración de trabajo, tiempos de respuesta más breve y controles de costos más sencillos. Esto ofrece niveles más elevados de creatividad. (En los directores, docentes, personal de apoyo y, por supuesto, en los alumnos). 4.4. Nuevos sistemas de información y medición, usando los últimos avances tecnológicos, para conducir una mejor distribución de datos y de la toma de decisiones. Por ello, (Rigby; 1993:24)8 para involucrarnos en este proceso, debiéramos comenzar a desarrollar organizaciones funcionales, después cambiar a estructuras orientadas al
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proceso, acto seguido pasar a una condición mixta, seguido de una combinación de ambas y, por último, iniciar el ciclo de nuevo. Finalmente, en forma sintética describimos los procesos que seguiríamos desde el enfoque de la reingeniería para mejorar la calidad en nuestros desempeños en el ámbito educativo. Fase I. Preparación para el cambio 1. La dirección explora el proceso de reingeniería. • Educar a la dirección sobre el proceso de reingeniería y la necesidad de cambiar. • Crear un comité de dirección de reingeniería. • Desarrollar un plan inicial de acción. 2. Preparar a los docentes, personal de apoyo, etc., para el compromiso y el cambio. Fase II. Planeación del cambio 3. Crear una visión, una misión y principios rectores. • Identificar en todo el personal las competencias esenciales. • Desarrollar una declaración de visión. • Desarrollar una declaración de misión. • Determinar los principios rectores. 4. Desarrollar un plan estratégico de tres a cinco años. • Llevar a cabo una revisión de la institución escolar en la actualidad. • Determinar los factores externos del entorno. • Llevar a cabo una revisión de la salud interna. • Desarrollar pronósticos sobre la institución escolar tal como está. • Llevar a cabo un análisis de vacíos. • Desarrollar un plan estratégico de tres a cinco años.
Sylvia Schmelkes. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México. 1992. pp. 117-125. Rigby, Darrel.“The secret history of process reengineering”, Planning Review. Marzo-abril, 1993. p.24.
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Desarrollar planes anuales de operación o trascendentales. • Desarrollar objetivos de operación. • Organizar recursos. • Designar prioridades a los cambios potenciales. • Desarrollar presupuestos y planes operacionales de un año. • Aplicar y evaluar los planes operacionales.
Fase III. Diseño del cambio 6. Identificar los procesos actuales de la empresa. • Determinar los procesos organizacionales críticos. • Medir los procesos críticos. • Clasificar el desempeño de los procesos. • Identificar oportunidades y el proceso al que se aplicará la reingeniería. 7. Establecer el alcance del proceso y el proyecto de diagramación. • Identificar a los responsables del proceso. • Crear la misión y metas del proyecto. • Estructurar y seleccionar a los miembros del equipo. • Desarrollar un plan de trabajo. 8. Combinar y analizar el proceso. • Describir el proceso en un flujograma. • Describir el proceso en un diagrama integrado de flujo. • Completar la hoja de trabajo de diagramación del proceso.
• Completar el análisis de limitantes del proceso. • Completar el análisis de factores culturales. 9. Crear el proceso ideal. • Describir el proceso ideal en papel. • Comparar el proceso actual contra el ideal. • Evaluar las diferencias. 10. Probar el nuevo proceso. • Desarrollar objetivos piloto. • Desarrollar mediciones piloto. • Lograr la aprobación y consenso de los responsables. • Llevar a cabo una prueba piloto del nuevo proceso. • Evaluar el impacto de la prueba piloto. 11. Implantar el nuevo proceso. • Desarrollar un plan de acción para la implementación. • Ejecutar el plan. Fase IV. Evaluación del cambio 12. Revisión y evaluación del avance. • Evaluación de las mediciones organizacionales. • Hacer que el comité de dirección evalúe los resultados. • Revisar el plan estratégico de tres a cinco años, de ser necesario. 13. Repetir el ciclo anual de planeación operacional y trascendental.
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Artistas y artesanos
La más antigua tradición teatral viva en México: las pastorelas Juan Francisco Arellano Heredia
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l origen de las pastorelas mexicanas se pierde en el pasado. Se supone que su celebración se remonta al teatro que los antiguos religiosos españoles hicieron con fines de evangelización, sin embargo, hay una ausencia casi total de dramas en náhuatl sobre la Navidad –a la que eclipsó la fiesta de los reyes o Epifanía de cuya popularidad en la Nueva España indígena dice Motolinia: “...la regocigan mucho porque les parece fiesta propia suya”. Othón Arroniz comenta: “Probablemente identificaban esta fecha con el nacimiento de su propia cultura a la religión cristiana”. La explicación la encontramos en la profecía prehispánica recogida por Durán y comentada por el maestro Fernando Horcacitas, según la cual antes de la llegada de los españoles apareció “en la parte oriente una cometa poderosa, que echaba de sí un largo resplandor...”, el rey de la tierra se llenó de angustia y mandó que sus sacerdotes consultaran los libros sagrados; los vaticinios fueron en el sentido de que algunos extranjeros vendrían a destruir el imperio de Moctezuma. El parecido con la situación en que se encuentra Herodes al conocer las noticias sobre el nacimiento de Cristo es singularísima y pudo haber influido en el gusto por la ‘Comedia de los Reyes’, en una de las cuales se encuentra, a mediados del siglo XVI, una danza de pastores, variante del Officium Pastorum medieval europeo, ...que vinieron a hacer reverencias ante el portal y que cuando el ángel anuncia el nacimiento de Cristo cayeron por tierra como sin sentido para levantarse después con mucho contento y regocijo a entregar sus regalos al recién nacido.
Esta adoración de los pastores, mímica y bailada, se mezcla después con una danza prehispánica y se convierte en mitote: “...dando saltos y brincos con sus cayados con grandísimo regocijo y placer”. En 1596, se tiene noticia de un coloquio de los pastores que fue representado en la villa de Sinaloa “en su lengua y de su propia invención.” El maestro Don José Rojas Garcidueñas dice que: La pastorela no fue teatro catequístico ni teatro para los indios porque tiene una finalidad de culto y devoción, no enseña religión, es una escenificación de lo que supone una religión practicante: el ir los pastores a adorar al niño Dios y obsequiarle humildes regalos propios de su condición pastoril. Por otra parte, habría sido absurdo e ininteligible poner
pastores ante los indios de la primera y segunda generación después de la
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Hay un autor teatral jesuita, Joan Cigorondo, que llegó a ser rector del colegio de San Ildefonso hacia 1572 y que escribió varias obras teatrales —más como ejercicio retórico destinado a representaciones escolares, que para el público. Tiene la Egloga pastoril al Nacimiento del Niño Jesús, en la que rudos pastores tratan de materias profundas, pero más situados en la Arcadia de Ariosto y de Tasso que en Belén. La mezcla de estos elementos fue evolucionando en los siglos del virreinato, hasta construir la estructura que ya se considera como clásica de las pastorelas. En la primera mitad del siglo XIX empezó a decaer y envilecerse, sobre todo en las ciudades importantes, por la preferencia que se daba a novedades y modas de origen extranjero y porque siendo la pastorela teatro escencialmente religioso, padeció el desdén y la ojeriza de los liberales que formaron la clase dominante del gobierno de Juárez. Sin embargo, se conservó entre la clase campesina en muchos lugares de la República, casi siempre transmitida oralmente de generación en generación. Don Armando de María y Campos distingue dos especies de representaciones de pastorelas cuyo esquema estructural es el mismo pero encuentran una diferencia fundamental en las condiciones y fines de los que las representan: unas se llevan a cabo al aire libre por campesinos que organizados y preparados por largos ensayos, animados por un espíritu religioso, pretenden celebrar alegremente un sincero acto de culto popular cantando y obsequiando al Niño Dios. Otras mejor representadas se ofrecen al público de las ciudades en escenarios apropiados y por ‘cómicos’ de profesión que se ajustan al texto. Todas tienen, sin embargo, la misma estructura semejante, según se dice, a la estructura de la tragedia griega: estásimo y episodio vendrían a ser “Caminata de los pastores” y “Tentaciones del Diablo”. Para otros su esquema la define claramente como tragicomedia: los pastores —en este caso protagonista colectivo— van venciendo obstáculos o superando pruebas para alcanzar su meta u objetivo: adorar al Niño Dios. Efectivamente, el patrón general es el siguiente: los pastores avisados por el Arcángel del nacimiento de Cristo, emprenden la marcha hacia Belén guiados por un ermitaño; los diablos, encabezados por Luzbel, tratan de descubrir el lugar del nacimiento para frustrar las intenciones de Dios y evitar que los pastores adoren al niño. Éstos
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ww.mexicodesconocido.com.mx/guias_md/gm1196_4.htm
conquista, porque el oficio era del todo desconocido por ellos, ya que en el mundo indígena nunca hubo pastores por la sencilla razón de que no había ganado para pastorear, pues sus provisiones de carne se obtenían de los guajolotes, venados, conejos y perros, que no se pastorean.
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La más antigua tradición teatral viva en México: las pastorelas
encarnan las aspiraciones y debilidades humanas mientras recorren campos y montañas. Los diablos los tientan con algunos pecados capitales. Aparece también el último vestigio del bobo o gracioso del viejo teatro español: Bartolo, un pastor glotón y perezoso al que el ermitaño tiene que espolear siempre. Don Armando de María y Campos recogió taquigráficamente, en algún pueblo del estado de Jalisco el siguiente diálogo:
Ermitaño —Levántate ya Bartolo, verás la Gloria abreviada. Bartolo —Mejor gloria tengo yo, debajo de esta frazada. Ermitaño —Levántate ya Bartolo, no seas tan reflojonote. Bartolo —No sea que en alguna cuesta, vaya a comerme un coyote. Ermitaño —Vamos y verás un buey, hincadito de rodillas. Bartolo —No se vaya a levantar y me cuerne las costillas. Ermitaño —Una mulita cerrera, verás en adoración. Bartolo —No vaya a partir carrera, y me dé un atrompillón.
En la época de Santa Ana, Mariano Osorno —a quien se le considera el reinventor del género— representaba cada fin de año, con gran éxito, pastorelas siempre diferentes escritas por él que circularon por todo el país y se convirtieron desde entonces en una tradición navideña mexicana más. El célebre editor de fines del siglo XIX y principios del XX, Antonio Venegas Arroyo, editó varias pastorelas de Osorno y algunas otras anónimas. Escritores tan destacados como José Joaquín Fernández de Lizardi, que escribió La noche más venturosa, incursionaron en el género. Actualmente casi todo dramaturgo tiene su pastorela, como Román Calvo: ¿Cómo te quedó el ojo, Satanás?; Tomás Urtusuástegui: Un güerco va a nacer; Dante del castillo: La caja misteriosa, etcétera. Todo grupo teatral representa en esas fechas su pastorela, a veces escrita por ellos mismos; también se forman grupos con el único propósito de hacer una pastorela. Éstos existen por centenares, a veces ingeniosamente alusivas a los acontecimientos de la actualidad política y social. Desgraciadamente, pocas se han visto publicadas, pero en estas fechas podemos ver escenificadas para todos los gustos: tradicionales, políticas, musicales, etcétera. Es una tradición digna de conservarse, lo que no es motivo de preocupación, ya que la manera en que han proliferado habla de su robusto estado de salud.
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The Metropolitan Museum of Art, Howard Hibbard. Harper and Row, New York, 1980.
Niño soplando pompas de jabón. Jean-Baptiste Siméon Chardin, 1730.The Metropolitan Museum of Art. 57.5 x 60 cm.
Sentidos y significados
Los ecos del país de Kemi María Jesús Arbiza
Que el que ha bebido una vez agua del Nilo aspire a volver a ver el Nilo, porque ninguna otra agua apagará su sed. Que el que ha nacido en Tebas aspire a volver a Tebas, porque en el mundo no existe ninguna villa parecida a ésa. Que el que ha nacido en una callejuela tebaida aspire a volver a ver esa callejuela; en un palacio de cedro echará de menos su cabaña de arcilla; en el perfume de la mirra y de los buenos ungüentos aspirará el olor del fuego de boñiga seco y del pescado frito. Cambiaría mi copa de oro por el tarro de arcilla del pobre si tan sólo pudiera hollar de nuevo el suave terruño del país de Kemi. Cambiaría mis vestiduras de lino por la piel endurecida del esclavo si tan sólo pudiese oír aún el murmullo de los cañaverales del río bajo la brisa de la primavera... ¿Por qué no seré una golondrina, por qué no seré una grulla de alas vigorosas para poder volar ante las bardas de mis guardianes del país de Kemi? Mika Waltari (Sinhué el egipcio)
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a química, como ciencia moderna, se comenzó a desarrollar hace aproximadamente unos cuatrocientos años, pero no apareció así como así, abruptamente, de la nada. Podemos decir que su nacimiento es producto de ‘un largo y sinuoso camino’. ¿Dónde nace este camino?, ¿cuándo comienza este proceso? Sin temor a exagerar, podemos decir que, aproximadamente, unos dos millones de años atrás, en diversos lugares de la Tierra, cuando pequeños grupos humanos intentaban conocer el medio que los rodeaba y modificarlo para satisfacer sus múltiples necesidades. La extracción y el trabajo con los metales, la metalurgia, es el primer procedimiento químico que utilizó el hombre y ha jugado un rol importantísimo en este camino. Según la gran cantidad de vestigios que se han encontrado, se ha podido saber que los habitantes del antiguo Egipto y de Mesopotamia estaban familiarizados con los pigmentos, los perfumes, los ungüentos, los venenos y los esmaltes, y que desarrollaron procesos para fabricar vino, cerveza y pan, así como para hacer cosméticos. Ya antes del año 300 a.C., los egipcios conocían procesos para teñir el vidrio, curtir pieles y extraer aceites de plantas. En el siglo III a.C., en Alejandría, nace la alquimia, disciplina madre de la química, que combinaba las artes egipcias de la metalurgia, el teñido y la fabricación del vidrio en el intento de modificar la materia y prolongar la vi-
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Los ecos del país de Kemi
da. Se basó en esas artes, pero fue sostenida por la filosofía lógica desarrollada por los griegos. La palabra ‘alquimia’, tiene un origen árabe al-kîmiyâ´, que se deriva a su vez de Kemi (Chemi), nombre que se le daba antiguamente a Egipto. La palabra quimia se usó por primera ven en el siglo IV para señalar el arte de transmutar metales. La alquimia se extendió por el mundo y fue influenciada por las culturas locales. Algunos especialistas sostienen que las ideas alquimistas se filtraron en China provenientes de Egipto, Mesopotamia y la India en los siglos II y III a.C. China posee el más antiguo tratado dedicado totalmente a la alquimia, que data del año 150 a.C. Los árabes aplicaron, principalmente, el conocimiento de la alquimia a su conocimiento en medicina. Los alquimistas hicieron importantísimas contribuciones. Entre otras cosas, desarrollaron un lenguaje para referirse a las diferentes sustancias que utilizaban, un lenguaje que sólo fuera comprendido por los iniciados en las artes y magias de la alquimia. A las principales sustancias —a las que asociaban a astros y dioses— les asignaron símbolos; por ejemplo, para ellos el Sol representaba al azufre, al que le dieron el símbolo ; la Luna simbolizaba al mercurio y le asignaron el símbolo y Saturno, asociado al plomo, tuvo el símbolo . Los metales, principalmente, fueron relacionados con los dioses debido a sus características y sus usos. El hierro, que es un metal duro, recio, fuerte, fue relacionado con Marte, dios guerrero, y se le conocía con el símbolo ; el cobre es suave, delicado, dúctil y maleable, más brillante, por lo que se asoció a Venus, diosa de la belleza y el amor, y se le asignó el símbolo . Como podemos ver, estos dos últimos símbolos son muy utilizados aún hoy para señalar a los dos géneros: macho y hembra, hombre y mujer. Los primeros alquimistas atribuían propiedades mágicas a las sustancias. Creían que todo estaba formado por diferentes combinaciones de azufre y mercurio, por lo que podemos ver la importancia dada al Sol y la Luna. A ambos se le atribuían propiedades opuestas (día y noche) y se creía que la mezcla adecuada podría producir la piedra filosofal, una sustancia mágica que tendría la capacidad de transmutar el plomo y el hierro en oro. No todos los alquimistas seguían el mismo propósito, otros, como Arnoldo de Villanova, buscaban el elíxir de la vida, una sustancia que podría erradicar los venenos del cuerpo, regenerar la sangre, devolviendo así a los ancianos la juventud y la salud.
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Mapa que ilustra la expansión de la alquimia en Europa, desde sus raíces básicas en Egipto, Mesopotamia y Persia.
Al extenderse por Europa, la alquimia fue adquiriendo, rápidamente, los avances de las diferentes sociedades. Floreció en los principales centros de civilización siguiendo la corriente principal del saber. Al conquistar los árabes Egipto y extender sus dominios a Siria y Persia, imbuyeron un nuevo espíritu investigador, dando lugar al desarrollo de una nueva alquimia. De este periodo destaca el nombre de Jabir Ibn Hayyan que, según se cree, descubrió el agua regia, el ácido sulfúrico y el ácido nítrico. En la Edad Media, se podían distinguir dos grupos de alquimistas. El primero era el que dedicaba todos sus intentos a la búsqueda de la posibilidad de transmutar el plomo en oro. El otro grupo, considerado como alquimistas más profesionales y que eran conocidos como los adeptos, estaban enfrascados en el conocimiento de la naturaleza. Si bien entre este grupo de alquimistas lo empírico era fundamental, nunca separaron la investigación de su cosmovisión ni de su filosofía mística. Por ejemplo, Paracelso, consideraba al hombre como un microcosmos dentro de un orden superior o macrocosmos y guardaba relación con su cosmología, ligada a una alquimia hermética. Esta alquimia hermética está llena de claves ocultistas y los alquimistas, para escribir sus resultados y sus observaciones, utilizaban caracteres cabalísticos y de alegoría. La técnica, la magia y el arte de la alquimia están hoy presentes en la ciencia química y en muchas otras manifestaciones culturales. La transiciónhacia una ciencia moderna comenzó en algún momento entre los siglos XIII y XIV, cuando la alquimia fue abandonando sus estudio subterráneos y alcanzando la luz de los brillantes laboratorios, pero aún hoy suenan los ecos del país de Kemi.
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Problemas sin número
Midiendo con luz Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra El continuo alboroto que hay alrededor de las llamadas ‘nuevas matemáticas’ le ha dado a los padres y a los maestros una falsa impresión. Pareciera que lo que antes era una forma aburrida de enseñar las matemáticas de memoria, ha sido repentinamente reemplazada por una nueva técnica casi milagrosa que está dando resultados magníficos y sorprendentes en todas y cada una de las escuelas. Ojalá esto fuera cierto, si tan sólo ocurriera la ya famosa frase de que ‘lo importante es entender lo que se está haciendo más que obtener la respuesta adecuada’ yo me daría por satisfecho. Pero tristemente, esto no es así. Quiero aclarar que no estoy en contra de las ‘nuevas matemáticas’, muchas de las propuestas de estos nuevos programas son admirables, pero el principal problema de la enseñanza de las matemáticas aún no está resuelto. El conflicto central es que las matemáticas, nuevas o viejas, se siguen enseñando de una forma aburrida y solemne y que los niños de hoy siguen estando tan aburridos como los de hace cincuenta años si no es que más. De hecho, hay algo que decir sobre las ‘viejas matemáticas’ que enseñaban los antiguos maestros; por lo menos los niños transitaban por el tedioso camino de la aritmética con éxito, cosa que no podemos decir de los niños de hoy.* Martin Gardner**
La actividad está diseñada para estudiantes de segundo de secundaria en adelante. Su objetivo es que el estudiante aplique la famosa “regla de tres” a problemas relacionados con el universo, buscando ser de mayor interés para ellos.
Proponemos que la actividad se realice por equipos y que al final haya una discusión general sobre los métodos que se utilizaron para llegar a cada respuesta, pues es muy probable que surjan distintas ideas en cada equipo.
* Martin Gardner,“Mathematics and human endeavour”, en Books in mathematics de Harold Jacobs,W.H. Freeman and Co., 1987. ** Martin Gardner es el Editor en Jefe de la sección “Matemáticas recreativas” de la revista Scientific American.
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Actividad: Midiendo con luz Las estrellas están tan lejos que los astrónomos han inventado una manera de medir distancias entre ellas, empleando una unidad llamada año luz. Un año luz es la distancia que la luz recorre en un año, o sea en 365 días. La luz es lo que más rápido viaja en el universo: recorre 300 000km cada segundo y siempre viaja a la misma velocidad. La luz es tan rápida que le da siete vueltas y media a la Tierra en un segundo. Los astrónomos también usan unidades como horas luz, minutos luz y segundos luz para objetos que están más cerca de nosotros en el espacio. Así, por ejemplo, tres segundos luz es la distancia que recorre la luz en tres segundos, es decir, 900 000 km. Sabiendo que se cumple lo siguiente: a) La Luna está a 1.5 segundos luz de nosotros. b) El Sol está a 8 minutos luz de nosotros. c) Plutón está a 6 horas luz de nosotros. d) La estrella más cercana, Próxima Centauri, está a 4.5 años luz de nosotros. Di a cuántos kilómetros de nosotros está cada uno de los cuerpos celestes.
Solución: a) Sabemos que la luz recorre 300 000 km en un segundo, por lo tanto, en 1.5 segundos, la luz recorrerá: 300 000 km/s x 1.5 s = 450 000 km. b) Como el sol está a 8 minutos luz de nosotros, pero nosotros sólo sabemos cuántos kilómetros recorre la luz cada segundo, tendremos que cambiar 8 minutos a su equivalente en segundos, es decir 8 min x 60 s/min = 480 s, ya que cada minuto tiene 60 segundos. Y ahora tenemos que ver cuántos kilómetros recorre la luz en 480 s: 300 000 km/s x 480 s = 144 000 000 km. c) Como Plutón está a 6 horas luz de nosotros, ahora necesitamos saber cuántos segundos hay en 6 horas. En un minuto hay 60 s, en una hora hay 60 min, por lo tanto, en una hora hay: 60 s/min x 60 min = 3 600 s. Entonces, en una hora hay 3 600 s; por lo que en 6 horas habrá: 3 600 s/hr x 6 hr = 21 600 s. Así, para saber a cuántos kilómetros de nosotros está Plutón, hacemos 300 000 km/s x 21 600 s = 6 480 000 000 km. d) Como Próxima Centauri está a 4.5 años luz de nosotros, tendremos que saber cuántos segundos hay en 4.5 años. Sabemos que en una hora hay 3 600 s, por lo tanto, en un día habrá: 3 600 s/hr x 24 hr = 86 400 s. Ahora, como un año tiene 365 días, en un año habrá: 86 400 s/día x 365días = 31 536,000 s. Y así, ya sólo falta saber cuántos segundos hay en 4.5 años; 31 536 000 s/año 4.5 años = 141 912 000 s. Por lo que Próxima Centauri está a
300 000 km/s x 141 912 000 s = 42 573 600 000 000 km.
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Abriendo libros
Nuestra cocina, un laboratorio divertido José Ignacio de Lucas
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a mayor parte de los pedagogos y especialistas en educación coinciden en que el conocimiento es construido por los individuos a partir de su interrelación con los objetos de conocimiento. Ante esto, nadie se atrevería a negar la importancia de que los maestros aborden las diversas materias teniendo como base la vida cotidiana de los alumnos, pues de lo contrario, estos últimos no encontrarán el sentido a las explicaciones teóricas en cuestión. Esto podría parecer fácil en primera instancia, sin embargo no es así. Muchas veces los maestros no encuentran las experiencias de la vida cotidiana que le puedan servir de base para abordar muchos temas de gran carga teórica; esto es muy frecuente, sobre todo en las ciencias básicas, entre ellas la química. La obra que hoy reseñamos tiene una gran virtud: la de acercar a los maestros elementos de la vida cotidiana que ayudan en la enseñanza de la química. El libro,
desde su título, La química en la cocina, nos deja ver su intención. ¿Qué más cotidiano que la cocina? ¿Qué individuo está al margen de ella? ¿Quién no disfruta, de alguna manera, de ella? El autor, el profesor José Córdoba, decidió dar a su libro un enfoque diferente al que tienen los textos tradicionales. Vuelve a la química algo divertido y muestra que, como toda ciencia, es inacabada, está en constante evolución y presenta fisuras; comete la inteligente irreverencia de emular la cocina de cualquier hogar a un sofisticado laboratorio, pues se da cuenta que el conocimiento científico está muy ligado al conocimiento común. No parte hablando de teorías ya terminadas, de leyes inmutables ni de definiciones que hay que aprenderse de memoria acompañadas de incomprensibles ecuaciones. En este libro se plantea la posibilidad de que los estudiantes encuentren gozo en aprender química pues se evita caer en el error común de excederse en las explicaciones teóricas y, sobre todo, de reducir los fenómenos a su formulación matemática; da un enfoque abierto en el que caben teorías alternativas, reconociendo la relación de los principios científicos con la ideología dominante. Uno de los objetivos de este libro es motivar la curiosidad y despertar el interés en los jóvenes quienes sólo así se imbuirán de espíritu científico. La curiosidad lleva a la observación, y ésta al asombro, efecto fundamental para el cuestionamiento y para despertar el deseo de investigar. El autor tiene, en beneficio de todos
Reseña del libro La química en la cocina de José Luis Córdova Frunz. México, Ed. SEP, FCE,“La ciencia/93”, 1990.
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nosotros, la opinión de que ese asombro por los más diversos fenómenos químicos puede suceder en un sitio tan trivial como puede ser la cocina. No pensemos, por lo anterior, que La química en la cocina no ofrece la suficiente fundamentación teórica que dé sentido a las diversas temáticas tratadas a lo largo de todo el texto. Por el contrario, esta fundamentación está planteada de forma sencilla, coherente a los objetivos del libro y accesible para quienes no tienen una formación profunda en el área de la ciencia química. Para desarrollar los distintos temas, José Córdoba dividió el libro en seis partes, cinco de las cuales siguen la lógica secuencia de la preparación y disfrute de una comida; éstas son: “De compras”, “Antes de la comida”, “En la mesa”, “La sobremesa” y “Levantando el tiradero”. La última parte, breve, incluye las “Conclusiones”. En el primer capítulo, “Antes de la comida”, se presenta una concisa, pero muy clara, exposición sobre los componentes de los alimentos. Se habla de los carbohidratos, las proteínas y las grasas. Además de exponer la estructura y composición química se incluyen datos interesantes que complementan la información y facilitan su comprensión. Nada más como ejemplo, en muchas notas, el autor describe de dónde provienen los nombres de algunas de las sustancias mencionadas, evitando así que el recuerdo de una palabra sin sentido sea la única arma para aprender nomenclatura. Como ya habíamos señalado, no es necesario tener una profunda preparación en química para comprender lo expuesto en la obra. Esto es importante ya que muchas veces, sobre todo en el caso de la enseñanza básica, los profesores que inician a los niños en el aprendizaje de la química no son especialistas en el tema. Este texto, además de ser útil para su trabajo en el aula, es también recomendable para actualizarse en los saberes de esta ciencia.
En los tiempos modernos, la mayor parte de nosotros miramos las etiquetas de los alimentos que deseamos adquirir y en ellas vemos palabras como ‘aditivos’, ‘conservadores’, ‘colorantes’ o ‘emulsionantes’ y no tenemos claro a qué se refieren. En estas páginas encontraremos una comprensible explicación de ellas así como de muchas otras, además de gran cantidad de ejemplos que nos son muy familiares. Estas sustancias sirven al autor para tratar muchos temas de gran importancia , tales como enlaces químicos, reacción química, acidez y alcalinidad, catálisis, etc. Entre muchísimas cosas, encontraremos en este capítulo una extensa explicación sobre la fabricación de los diversos tipos de cerveza. ¿Qué procesos suceden en el camino desde que se tienen simplemente los granos de algunos cereales hasta destapar una botella del delicioso y algo alcoholizado refresco? ¿Qué culturas comenzaron a fabricar cerveza? ¿Cómo lo hacían? ¿Cómo se hace actualmente? Nos habla también de cómo se fabrican otros alimentos como los refrescos, la margarina, las riquísimas pastas en sus variedades y muchos más. En todos los casos, la información expuesta nos presenta y explica una impresionante gama de fenómenos químicos, que ahora se vuelven más familiares, más fáciles de comprender, ahora tienen más sentido para cada uno de nosotros. En el capítulo “En la comida”, el autor nos presenta otro tipo de fenómenos, sobre todo aquellos que tienen que ver con algunas operaciones necesarias en la elaboración de alimentos. ¿Por qué se cuece más rápido algo que está picado que cuando está entero? Eso es evidente, nos lo enseña la experiencia, pero ¿por qué sucede? ¿Por qué es más violenta la reacción de la sal de uvas en polvo que la del Alka-Seltzer? ¿Por qué la carne que se usa para desecar se corta en tajadas finas? Con situaciones como las que señalan estas preguntas el autor nos explica qué es ‘superficie de contacto’, concepto tan im-
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[...] Cuando comienza la cocción queda aire encerrado en la olla, el cual conviene eliminar pues, mientras mayor sea el porcentaje de humedad, mayor será la dificultad para conseguir la evaporación (y, por consiguiente, mayor será la temperatura de ebullición). La valvulita permite la salida del aire y se cierra al aumentar lo suficiente la presión interna. Si la presión dentro de la olla es muy grande, se bota la válvula central. En caso de no ocurrir lo anterior, la rosca de la tapa se deforma y salta la tapa, pero la olla no explota con fractura. De esta manera, el fabricante garantiza lo más posible la seguridad del usuario o, más frecuentemente, de la usuaria. (pp. 62-63). válvula de seguridad válvula de saturación
jabón y un detergente y cómo funcionan. Entre otros temas ahí se incluye el de tensión superficial. También explica qué son y cómo funcionan los dentífricos. Como ya habíamos señalado para otros temas, se le da gran importancia a la reseña histórica, la que siempre enriquece y facilita la comprensión pues se ve el proceso que el hombre ha seguido para llegar al conocimiento que se tiene hoy. Ese proceso lo sigue también, en cierta medida, la construcción individual del conocimiento, éste no se obtiene abruptamente, si no hay nada que permita sostenerlo. Esto es considerado constantemente en la propuesta que en este libro hace el autor y creo que es algo que aquilata enormemente su valor para la enseñanza de la química. También nos permite darnos cuenta que el conocimiento, ni en química ni en la cocina, es producto de una sola persona, que para construirlo se han ido sumando las intuiciones, el trabajo y las meditaciones de muchísimos individuos.
portante en química. Para introducir el concepto de ‘energía de activación’ parte de la necesidad de encender la estufa —de lo contrario ya no podemos cocinar— y de la utilización de un cerillo. ¿Cómo se enciende el cerillo?, ¿qué pasa cuando lo frotamos? ¿qué reacción sucede? ¿Y el refri?, ¿por qué enfría?, ¿qué le sucede a los alimentos que en él colocamos? ¿cómo funciona la olla de presión? ¿qué es el calor y la temperatura? Las explicaciones son realmente interesantes y los maestros pueden sacar de ellas muchísimas cosas para trabajar en el aula con los alumnos. Un tema de gran importancia en todos los programas de química es el de acidez y alcalinidad. Éste está desarrollado con cierta amplitud. Se da información histórica, ejemplos, explicaciones, ejemplos prácticos. En fin, todo el tratamiento es excelente y de gran utilidad para los maestros, en especial para los de enseñanza media y media superior. Entre otras cosas se explica qué es y cómo funciona un indicador pero propone la búsqueda de ellos, tal como lo hicieron muchos científicos en el pasado. En el siguiente apartado, “En la mesa”, encontramos todo aquello que tiene que ver con la textura, el sabor, el color y las preferencias por algunos alimentos enfocado desde el punto de vista de los fenómenos químicos. Se habla de soluciones, de suspensiones, de coloides y de los olores de los alimentos. Encontramos, también, algunos consejos culinarios como puede ser cómo disminuir el fuerte olor de las coles, los ajos o las cebollas. Pero, ¿cómo?, ¿por qué? En “La sobremesa”aprendemos muchas cosas sobre la cafeína y otros alcaloides, sobre la diferencia del café soluble y el café express, sobre la destilación de las bebidas alcohólicas y sobre por qué el humo que sale de un cigarrillo es azul y el que sale de los pulmones es blanco. Para finalizar, en “Levantando el tiradero” se explican los principales fenómenos químicos en los procesos de limpieza, se explica qué es un