Correo del Maestro Núm. 38 - Julio de 1999 by EDILAR

¿Qué es la historia de las mentalidades? Carlos Antonio Aguirre Rojas

ISSN 1405-3616

La memoria como signo civilizador Adolfo Hernández Muñoz

Taller para madres de familia y uno que otro papá Colectivo “Benita Galeana”

¡Aquí todos sabemos leer y escribir! Amílcar Saavedra Rosas

El taller de artes y oficios para todos Nora Brie

9!BLF?E@:RUPUOV!

El fracaso de un maestro Paolo Pagliai

La formación de profesores desde la innovación en el aula Roberto Pulido Ochoa México D. F. Julio 1999. Año 4 Número 38

Revista mensual, Año 4 Núm. 38, Julio 1999.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González para Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO d el MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tercera reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

Editorial

Artes y oficios es el tema de este número del Co rreo. Algunos muy importantes pero poco frecuentes en la escuela, como el de serigrafía, el de pirograbado, el de batik o el de vestuario para teatro. Otros, fundamentales, pero no lo suficientemente atendidos: el arte y oficio de leer, de escribir, y de hacer historia. Los tres, estrechamente enlazados por la memoria, por la imperiosa necesidad humana de recuperar, preservar, guardar, acumular, reproducir y devolver, para así transformar. Los tres, emparentados por el manejo de signos, señales, huellas, trazos cuyo ciframiento, desciframiento y posterior reconstrucción de acuerdo a un código por otros conocido, requiere de pericia, de mucha pericia. La destreza y habilidad requeridas para lograr el disfrute que debe acompañar a la lectura, la escritura y la construcción de la historia —en la escuela y fuera de ella— requiere (al igual que en otros artes y oficios) de ejercicio, dedicación y tiempo: el tiempo de la clase, la casa, de otras materias y otras tareas. El tiempo de los padres, maestros y maestras, de la niñez, la adolescencia y, ejercicio al fin, todo el tiempo que sigue después.

Virginia Ferrari

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revIsta para profesores De eDuCaCIÓn BÁsICa

Entre nosotros

taller para madres de familia y uno que otro papá la lectura y escritura significativa.

pág. 5

Colectivo “Benita Galeana”

¡aquí todos sabemos leer y escribir! Amílcar Saavedra Rosas

pág. 9

Antes del aula

¿Qué es la historia de las mentalidades? auge y declinación de un tema historiográfico.

Carlos Antonio Aguirre Rojas

la memoria como signo civilizador. Adolfo Hernández Muñoz

pág. 13 pág. 35

Certidumbres e incertidumbres

la formación de profesores desde la innovación en el aula: la lectura en la escuela.

pág. 42

Roberto Pulido Ochoa

Artistas y artesanos

el taller de artes y oficios para todos. Nora Brie

pág. 50

Sentidos y significados

el fracaso de un maestro. Paolo Pagliai

pág. 53

Problemas sin número

¡todas igual! pág. 55

Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Abriendo libros

De cómo hacer un buen lector. Yolanda Sassoon

pág. 58

Portada: Collage compuesto con materiales de José Carlos y Dulce Isabel aguirre Barrera cuando tenían 7 y 10 años, respectivamente. Páginas centrales: fremantle, anne. “la edad de la fe”en: Las grandes épocas de la humanidad. libros time-life, 1979. mazour, anatole G., peoples, John m. World History. People and Nations. Holt, rinehart and Winston, Inc., usa, 1993. russolI, franco. Los grandes maestros de la pintura universal. La gloria del arte flamenco. ed. promexa, méxico,1980. salvat. Historia del arte. tomos 10, 15 y 16, méxico,1976.

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Entre nosotros

Taller para madres de familia y uno que otro papá la lectura y escritura significativa Colectivo “Benita Galeana” * Introducción Los profesores, que somos protagonistas directos del proceso educativo, nos enfrentamos en nuestro quehacer cotidiano a múltiples situaciones que contrastan la voluntad con la realidad. A diario, nuestras buenas intenciones quedan rebasadas por las condiciones de vida de los alumnos y por nuestra situación laboral. Sin embargo, a pesar de las adversidades, quienes conformamos el colectivo de profesoras y profesores “Benita Galeana”, procedentes de diferentes escuelas al oriente de la Ciudad de México que se encuentran en zonas marginales, hemos aprendido que a pesar de las condiciones es posible innovar a partir de un perfil diferente de maestro; es decir, a partir de un pensar y actuar de manera diferente y a través de una estrategia metodológica como el investigar nuestra propia materia de trabajo.

Antecedentes A lo largo de los años hemos construido, paulatinamente, de manera colectiva, una propuesta cuyo tema u objeto de estudio es “el desarrollo de la autonomía en la lengua hablada y la len-

gua escrita”.1 Con ella pretendemos ejercitar la oportunidad de acercar la lectura y la escritura a nuestros alumnos de una manera atractiva, funcional y comunicativa, pues hemos observado que los millones de mexicanos que han aprendido a leer y a escribir, lo han hecho con métodos tradicionales sin lograr la autonomía como lectores. En este sentido planteamos la necesidad de que nuestros alumnos tengan la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa. (SEP, 1996)

* Integrado por: maría del rocío parada (profesora de primaria), Concepción Ciprián (profesora de primaria), laura Cecilia reyes Contreras (profesora de primaria), Gilberto flores escamilla (profesor de primaria) y roberto pulido ochoa (profesor de la universidad pedagógica nacional). 1 el proyecto “Desarrollo de la autonomía en la lengua hablada y lengua escrita” es parte de los colectivos de profesores de Iztapalapa, que pertenecen a una red de docentes que hacen investigación desde la escuela, además de participar en el proyecto “transformación de la educación Básica desde la escuela” de la universidad pedagógica nacional.

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Taller para madres de familia y uno que otro papá

Al poner en práctica el proyecto de investigación nos percatamos de la resistencia de las madres de familia hacia el estilo de trabajo innovador que se llevaba a cabo dentro del aula, el cual se caracterizó por el trabajo entre pares. El rasgo común fue la aplicación de diversas estrategias para el fomento de la lectura y producción de textos y la corrección colectiva de los escritos de los alumnos, generando en ellos un ambiente de seguridad y no de sanción. Al notar las madres de familia la ausencia de actividades tradicionales como copias y planas en los cuadernos de sus hijos y al ver que éstos se la pasaban jugando con la escritura y la lectura, decían —argumentando la “pérdida de tiempo”— que de esta manera no se aprende. Al inicio del año escolar muchas cambiaron a sus hijos de grupo o escuela. Como podemos ver, estos conceptos de lectura y escritura en los que prevalece que “la letra con sangre entra”, no sólo están instalados en los esquemas de las madres y los padres de familia sino también en muchos maestros y directivos que desean que los salones estén en silencio y que los alumnos lean rápido aunque no entiendan el significado de la lectura. Éstos fueron los factores determinantes que nos motivaron a construir una alternativa (talleres) dirigida a las madres de familia (que son las que regularmente asisten a la escuela) que coadyuvara al acercamiento de éstas al proceso educativo de sus hijos y que, al mismo tiempo, permitiera no sólo aclarar los planteamientos de carácter filosófico y pedagógico de nuestra práctica docente sino, principalmente, que éstas asumieran una actitud de participación y apoyo hacia sus hijos ya que es importante que la relación familia-escuela-niño lector no sea ocasional sino continua y sistemática, llena de placer, creatividad y confianza en el niño.

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El taller para madres y padres El desarrollo de los talleres para madres y padres de familia se estructuró de la siguiente manera: a) Objetivo de la sesión. b) Recuperación de los saberes previos de los padres. c) Actividades de sensibilización. d) Actividad lúdica (estrategia didáctica). e) Contraste de concepciones. f) Conclusiones de la sesión. A continuación presentamos únicamente la experiencia de la primera sesión del taller, en otra ocasión nos extenderemos en las demás. Objetivo Que las madres y los padres de familia opinen, desde sus creencias, sobre la enseñanza tradicional de la lectura y participen en actividades a partir del nuevo enfoque educativo. Saberes p revio s Se realizó la recuperación de saberes previos de las madres y los padres de familia a través de un cuestionario que contenía las preguntas que se presentan a continuación: 1. ¿Cómo le enseñaron a leer y escribir? 2. ¿Cómo era su maestra? 3. ¿Qué es para usted leer? 4. ¿Para qué sirve la ortografía? 5. ¿Considera importante leerles cuentos infantiles a sus hijos? ¿Por qué? Posteriormente, se anotaron en el pizarrón las diversas respuestas. Las madres de familia que no sabían escribir se apoyaron en otras o en la maestra conductora del taller. Estrategia d id áctica Se trabajó con una estrategia de adivinanzas en Mem o ram a. Se repartieron papelitos, en uno de ellos los padres tenían que anotar la adivinanza y en el otro la respuesta. Posteriormente, pasa-

ron a colocarlos en el escritorio de tal manera que lo escrito quedara oculto. Después se les indicó que formaran equipos de cuatro personas; un miembro de cada equipo pasaría a voltear los papeles para formar la adivinanza completa. El equipo que encontrara más adivinanzas sería el ganador. Finalmente, cada equipo inventó nuevas adivinanzas. Al término de la actividad las mamás compararon entre el número de adivinanzas de su equipo y el de los demás. Posteriormente, se preguntó qué les había parecido el juego, a lo que la mayoría contestó que le había gustado. Co ntraste e ntre las co nce p cio ne s ante rio re s y las actuale s. De la primera actividad se recuperaron en el pizarrón las respuestas escritas sobre las concepciones de los padres respecto a la lectura, escritura, ortografía, etc. Aquí sólo transcribimos algunas de ellas:2 1. ¿Cómo aprendieron a leer y a escribir? “A través de vocales, el abecedario y reuniendo letras.” “Con dibujos y letras grandes, llevándome la mano.” “Sola, porque mi madre trabajaba.” “Con copias de lectura.” “Con planas del abecedario y leyendo cuentos.” 2. ¿Cómo era su maestro? “Exigente y responsable.” “Paciente, tenaz y comprensivo, cariñoso y enseñaba bien; como un amigo.” “Enojona.” “Mi maestra de segundo año era muy bonita, muy bien vestida, para mí era como un ideal, como un modelo a seguir, correcta, accesible, siempre dispuesta a contestar dudas.” 3. ¿Qué es para usted leer? “Aprender muchas cosas.” 2

“Enriquecer nuestro conocimiento personal.” “Algo hermoso, si aprendemos el significado de las palabras.” “Traducir, comprender signos escritos.” “Leer es algo muy bonito porque aprendemos muchas cosas y se instruye uno, a pesar de no tener estudios.” 4. ¿Para qué sirve la ortografía? “Para saber escribir bien y hacer letra bonita.” “Es una forma de expresarse en el papel y no puede hacerse mal.” “Para escribir correctamente una carta, un oficio o cualquier otro escrito. Tener buena pronunciación.” “Es ser inteligente al escribir.” “Para saber escribir bien y no confundir las palabras.” 5. ¿Considera que es importante leer cuentos infantiles a sus hijos? ¿Por qué? “Sí, porque les ayuda a tener más imaginación e ideas.” “Sí, porque los niños se interesan más en la lectura, si se les deja a medias, ellos quieren saber en qué acaba el cuento y entre otras cosas por las moralejas.” “Sí, pero no de cualquier tipo porque algunos son agresivos.” Después de analizar sus respuestas, pasamos a formular nuevas preguntas: ¿De qué forma le parece mejor la enseñanza de la lectura, como usted aprendió o como está aprendiendo su hijo? Incluimos algunas de las respuestas dadas. “Como se enseña ahora porque mi hijo se siente muy a gusto.” “Como usted enseña, leyendo y jugando.” “La forma de enseñanza anterior.” “La forma actual me parece mejor porque los niños están más despiertos, más inquietos y como se dice hay que estar al día.”

se corrigió la ortografía de los escritos.

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Taller para madres de familia y uno que otro papá

1) La redacción del d iario esco lar en el que se sugiere escriba el niño acerca de lo que pasa en su casa, en la calle y en la escuela (este diario sólo es del niño). 2) Leer junto a sus hijos. 3) Platicar más con ellos para tener una mejor comunicación.

Reflexiones finales

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“Ahora hay libros más avanzados, la enseñanza está más desarrollada, los niños tienen el apoyo de los libros, pero no puedo explicarle a mi hijo, no sé.” “Ahora es mejor, no hay golpes.” Finalmente, se explicó a las madres de familia parte del nuevo enfoque de la enseñanza del español, y en particular se puso énfasis en que la lectura debe ser adquirida y desarrollada por gusto, que debe verse desde un enfoque comunicativo y funcional, es decir, que se parte de los saberes, intereses, expectativas, gustos, etc. Que la lengua debe servir para comunicarse con los demás, que debe tener sentido (lo que lea, escriba o hable) para los alumnos, esto es debe ser significativo. También se habló de la importancia del trabajo en equipo para provocar una situación de competencia comunicativa permanente. Se les explicó, además, la necesidad de crear una biblioteca en el aula y el uso adecuado de los libros: su cuidado, mantenimiento, uso funcional dentro y fuera de la escuela. Algo muy importante que se remarcó también fue el trabajo de correción de textos en forma colectiva, así como la autocorrección en los textos propios para advertir las convenciones gramaticales, no con la rigidez de la regla sino con el uso en el contexto. Para terminar la sesión, se plantearon algunas recomendaciones:

Pudimos analizar que las concepciones de las madres y los padres de familia sobre la lectura y la escritura se ubican más en el terreno de lo tradicional, es decir, plantean la necesidad de leer sólo para saber, aprender o conocer, mientras que muy pocos conciben a la lectura por gusto, para divertirse además de para poder aprender también. De ahí su comportamiento en el sentido que exigen más repetición de ejercicios en el cuaderno (planas de tarea) donde ellos comprueben que sus hijos trabajan en el salón de clase. Observamos que los padres de familia y algunos compañeros maestros de la escuela no le dan importancia al uso de la lengua en su enfoque comunicativo, es decir, que en ellos prevalecen la gramática, la lectura rápida y las planas como lo fundamental en la enseñanza del español, no le dan importancia al uso funcional de la lengua materna y no alcanzan a entender la importancia de combinar los cuatro ejes que marca el nuevo programa: la lengua hablada, la lengua escrita, la recreación literaria y la reflexión sobre la lengua. Nos dimos cuenta que las opiniones de los padres son muy importantes porque nos dan ideas de sus saberes y expectativas de cómo debemos enseñar. Con estos talleres intentamos que sus concepciones tradicionales no sean un obstáculo en el aprendizaje de sus hijos. Al final de este primer taller creemos que los padres se fueron con una idea un poco más clara de nuestro trabajo y que seguramente tendremos más su apoyo.

¡Aquí todos sabemos leer y escribir!* Amílcar Saavedra Rosas

Dar a los niños ocasiones de aprender El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica reconoce a la educación como uno de los campos decisivos para el porvenir de la nación y se compromete a elevar su calidad. Llama la atención que cuando se define lo que constituye la educación básica que todo ciudadano debe recibir, señala que “los conocimientos verdaderamente esenciales son: la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que asimiladas elementalmente pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión”.

Las acciones en torno a los objetivos antes señalados se han desarrollado con diferencias significativas entre cada uno de los niveles, en particular en la educación preescolar. Esto se ha hecho evidente tanto en las acciones de actualización al personal docente como en la entrega de materiales de apoyo. No es sino hasta el ciclo escolar 1996-97 cuando se dota a las escuelas del nivel preescolar de los libros de apoyo correspondientes al Programa de Modernización Educativa, denominados Material p ara activid ad es y juego s ed ucativo s y en el siguiente ciclo se realiza la capacitación para instrumentar su uso. Por otra parte, existen indicadores de incidencias colaterales a la educación preescolar. Por un

* el presente testimonio forma parte del proyecto de tesis de maestría en Ciencias de la educación IsCeem-Chalco: ¡Aquí todos sabemos leer y escribir!, el cual se desarrolló con la participación de 11 educadoras de la zona escolar núm. 3, adscrita a la Crese 8 del estado de méxico, durante el ciclo escolar 1997-‘98. esta experiencia se ha hecho extensiva al resto de las educadoras de la zona, en el ciclo que acaba de terminar, gracias al financiamiento del fondo nacional para la Cultura y las artes (fonCa) y la unidad de publicaciones educativas (upe-sep).

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¡Aquí todos sabemos leer y escribir!

lado, las mayores tasas de repetición de la educación primaria están en los tres primeros grados, en particular en el primero. Uno de los principales motivos de este fenómeno es la dificultad de adquisición de la lectura y la escritura; de tal manera, como lo señala Emilia Ferreiro, la educación primaria se encuentra ante un problema de alfabetización, sin embargo, esta situación no en pocas ocasiones se ha enfrentado como un asunto de métodos y técnicas, en él se quiere presentar la escritura como un objeto de valor puramente escolar, negándose su valía social. Por otro lado, es recurrentemente señalada la desvinculación de propósitos entre la educación preescolar y la primaria, en particular en lo que se refiere a la adquisición del sistema de escritura: mientras que en preescolar se debate si se debe enseñar a escribir o no, en la primaria el maestro tiene claro que sus alumnos deben aprender a leer y a escribir, pero además esto lo habrán de realizar en primer grado. De estas nociones se derivan comportamientos diversos y contradictorios. En la educación primaria las prácticas escolares generalmente

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presentan al sistema de escritura como un objeto de contemplación, los niños son obligados a reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar y transformarlo con el propósito de teorizar sobre él. Frecuentemente se aborda la lengua como un objeto gramatical pasivo y/o como un instrumento de ascenso social: “debes aprender a leer para que cuando seas grande...” En ambas situaciones se la desconoce como producto de un proceso. De tal modo, sólo se considera un patrón de la lengua y un tiempo para su aprendizaje: el primer grado. En consecuencia, las expresiones lingüísticas de los alumnos y sus avances sobre la conceptualización de la escritura alfabética son poco valorados o definitivamente desechados en la educación primaria. El niño de edad preescolar tiene un lenguaje co ncre to , como su vida. Aprende con sus padres, sus vecinos, sus amigos, de esta forma descubre el mundo. Con ese lenguaje aprende a describir la ausencia de objetos, a hablar de lo que lo rodea; asimismo, cuando un niño vive en un ambiente letrado, al mismo tiempo inicia su acceso a la escritura; sin embargo, para muchos niños esto no es posible, y ello se traduce en fracaso escolar en los primeros años de la educación primaria. Se estima que la educación preescolar puede jugar un papel determinante en este sentido, ya que es en esta etapa cuando se podrían fincar las condiciones de acceso a la lengua escrita, al posibilitar que los niños se comiencen a preguntar por el sistema de escritura, por sus características, su uso, etc., pero sobre todo por reconocer “la necesidad” de aprender a leer y escribir. Bajo estas premisas se desarrolló un proyecto de formación de docentes tendiente a proponer a los niños y niñas de preescolar a participar en actividades didácticas relacionadas con la lectura y la escritura, con el fin de que llegaran a comprender por qué éstas son tan importantes

para interactuar en la sociedad. En este proyecto no se pretende la enseñanza de las letras, no se trata de enseñar el modo de sonorizar las letras ni de elaborar planas para lograr una “madurez” mal entendida, sino de dar a los niños ocasiones de aprender y reconocer que la escritura es un bien social que forma parte de nuestro patrimonio cultural, al cual tienen derecho.

Aquí todos sabemos leer y escribir En el Valle del Popocatépetl, durante el ciclo escolar que acaba de terminar, nos reunimos mes a mes con un grupo de once maestras de educación preescolar con el propósito de promover en los niños el reconocimiento del uso social de la lectura y la escritura. Al proyecto lo denominamos ¡Aquí to d o s sabem o s leer y escribir! En él se realizaron dinámicas y actividades didácticas apoyadas en un Rincón de Lectura. La estrategia consistió en reuniones mensuales en las cuales se diseñaron y planearon actividades didácticas que incidieran en el reconocimiento del uso social de la lectura y la escritura por parte de las niñas y niños preescolares. Las maestras educadoras las pusieron en práctica en sus aulas para, más tarde, valorar su pertinencia, incorporando aquellas condiciones que favorecieran el éxito de la actividad. De este modo se renueva el contrato didáctico, pues se planean nuevas estrategias didácticas tendientes a promover un ambiente alfabetizador, las cuales emanan de la experiencia que el grupo va acumulando.

Abracadabra Un mes antes, en la penúltima reunión, se planeó la actividad denominada Abracad abra. Ésta consistió en depositar en una caja cinco tarjetas

con una imagen sin texto y cinco con nombres de los alumnos, cinco etiquetas de productos comerciales y cinco libros del Rincón de Lectura; a la voz de “abracadabra”los niños deberían sacar uno a uno los materiales depositados en la caja y la maestra preguntaría: ¿Qué dice aquí?” Los comentarios posteriores de las educadoras dan cuenta de que la experiencia resultó interesante: —“La mayoría de los niños y niñas pudo reconocer que las tarjetas con imágenes no contenían texto escrito y por lo tanto no decían nada”, “los niños identificaron con facilidad los nombres”, “los libros —del Rincón— ya los conocen”. Hasta aquí se cumplían las expectativas de la actividad: que los niños reconocieran la necesidad de que haya letras para poder leer, sin embargo, en algunos casos la experiencia tomó otros cauces. Éste es el relato de una de las educadoras: “En el pizarrón quedaban etiquetas de productos diversos como fiel testimonio de la actividad realizada, entre ellas una de color azul eléctrico en la que aparecía la figura de una esfera sobre la cual había letras blancas. Cuando Pedro, un niño menudo y de ojos negros, preguntó a la maestra: —Maestra, ¿Pedro se puede escribir con la “p ” de Pepsi?, la maestra, sorprendida, pronunció un sí muy quedo, pero escuchado por todos los asistentes. Pedro propuso con voz firme: —¿Por qué no nos das nuestro nombre? (la tarjeta con el nombre) y lo pegamos debajo de las etiquetas que tienen nuestras letras? El silencio del resto de los niños y niñas confirmaba que estaban de acuerdo con lo que él proponía. En esta ocasión el sí de la maestra, tan quedo como el anterior, se escuchó mejor. Así, se repartieron las tarjetas con los nombres de los alumnos y cada uno buscaba —ésa era su actitud— algún indicio que le permitiera ubicar su nombre debajo de las etiquetas de Pepsi, Colgate, Sabritas, Iusacell y Cloralex.

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¡Aquí todos sabemos leer y escribir!

aprendizajes —los cuales van desde “éxitos rotundos” hasta “actividades fallidas” —e identificar las condiciones que dan origen a una situación u otra. Esto es muy importante, ya que se abren caminos al análisis de la práctica docente; además, se crean condiciones de apren dizaje sustentadas entre pares, entre maestros, lo cual allana el camino para tomar la decisión de llevar a cabo en el aula una actividad “nueva” valorada didácticamente como pertinente. Las p ro p uestas didácticas son asumidas como tales, lo que significa que cada maestro realizará un ajuste a cada situación concreta. Esto abre un abanico de posibilidades para acceder a otras experiencias y se gestan las condiciones de análisis tendientes a diseñar el mejor esce-nario para poner en práctica la actividad didáctica propuesta. Indudablemente, lo más importante se encuentra en reconocer que los alumnos están en posibilidad de sugerir actividades en torno al objeto de trabajo, con lo cual se promueve el aprendizaje mutuo. El testimonio anterior da cuenta de ello. Los niños descubrieron el sentido de las acciones que la maestra propuso a lo largo del ciclo escolar en torno a la lectura y la escritura. Se crearon condiciones de consistencia y contexto que favorecieron que los alumnos fueran copartícipes del aprendizaje. Asimismo, se mostró cómo la maestra fue desarrollando una actitud de permisibilidad que facilitó escuchar las propuestas de los alumnos. De esta manera, se cierra un círculo favorable a las situaciones comunicativas donde hablar, escuchar, escribir y leer, tienen como objetivo favorecer el entendimiento entre los individuos que participan: ¡todos podemos aprender y enseñar!

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Cuando los nombres de los niños habían quedado agrupados en cinco, Pedro volvió a sugerir: —¿Por qué no nos das una hoja para escribir nuestros nombres con las letras de ahí (de las etiquetas)? La aceptación de la maestra causó algarabía. Rápidamente los alumnos distribuyeron hojas blancas, en las cuales empezaron a aparecer letras garigoleadas y multicolores: Pedro escribió la “p ” con la “p ” de Pepsi y Sabrina su nombre con la “s” de Sabritas, el resto del grupo buscó afanosamente alguna letra entre las etiquetas. Finalmente, los nombres multicolores en las paredes del salón quedaron como mudo testimonio de Abracad abra en su versión ampliada. Este testimonio nos permite señalar algunos aprendizajes tanto por parte de los alumnos como del grupo de docentes participantes en el proyecto; empecemos por estos últimos: Realizar encuentros voluntarios y periódicos entre docentes donde se planeen acciones en torno a un objeto común posibilita compartir

Antes del aula

¿Qué es la historia de las mentalidades? auge y declinación de un tema historiográfico Carlos Antonio Aguirre Rojas Si m is suceso res p refieren estud iar las m entalid ad es o lvid and o la vid a eco nó m ica ¡p eo r p ara ello s! Po r m i p arte, yo no estud iaría las m entalid ad es sin co nsid erar al m ism o tiem p o to d o el resto … p o rque no existe una histo ria autó no m a d e las m entalid ad es, ellas están ligad as siem p re a to d o el co njunto . Fernand Braud el* Mentalidad: un concepto ambiguo e indefinido El concepto de mentalidades —utilizado más frecuentemente en plural que en singular— adquirió gran difusión y relevancia dentro del mundo académico occidental durante los años setentas y ochentas de este mismo siglo. Esta difusión y proyección internacionales se asociaron al hecho de que es en esta misma coyuntura, de 1968 a 1989, que la historiografía francesa producida por la célebre corriente de los Annales se difundió igualmente a nivel planetario, para hacerse presente dentro de los más diversos ámbitos de la historiografía y de las ciencias sociales del mundo entero. Y puesto que la tercera generación de esa mal llamada “escuela” de los Annales reivindicaba, sobre todo, el proyecto y la exploración de una “historia de las mentalidades”, entonces su afirmación y amplia difusión en Europa y en el mundo —que se despliega justamente durante esos años setentas y ochentas recién vividos— va a correr paralela con la popularización y también extensa recuperación de ese ambiguo término de mentalidades —hasta el punto, incluso, de crear neologismos, tanto en alemán

(m entalitäts) como en inglés (m entalities), para designar este término lanzado a la fama por los historiadores franceses posteriores a la enorme revolución cultural de 1968. Sin embargo, y a pesar de esa amplia difusión y popularidad, no existe hasta hoy un concepto preciso y único, universalmente aceptado, del término de mentalidad y, en consecuencia, no existe tampoco una clara y unívoca definición de lo que abarca e implica esa célebre “historia de las mentalidades”. Porque esa “mentalidad”, más que designar un concepto analítico bien definido que hiciera referencia a un conjunto preciso de elementos o de realidades que hubiesen sido rigurosamente teorizados y delimitados, ha funcionado más bien como un término puramente descriptivo y connotativo que alude a un vasto y poco preciso campo problemático, en el que se incluyen, según los distintos autores, desde los comportamientos y los gestos cotidianos hasta un inaprehensible “inconsciente colectivo”, pasando por las emociones, las creencias populares, las formas de conciencia, los epistemes que subyacen a la construcción discursiva, las estructuras ideológicas o los imaginarios sociales, entre muchos otros elementos posibles. Un con-

* fernand Braudel. “en guise de conclusión“ en Review, vol. I. num. 3-4, 1978.

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¿Qué es la historia de las mentalidades?

Detalle del Pórtico de la Gloria, santiago de Compostela, españa.

junto dispar y heterogéneo de dimensiones que tal vez explica el hecho de que el propio Jacques Le Goff —uno de los promotores franceses importantes de esa historia de las mentalidades— haya confesado sin ambages, al intentar explicar dicha historia de las mentalidades, que se trataba de una historia ambigua. Y es un hecho, que casi todos los críticos de esta historia de las mentalidades subrayan, justamente esa ambigüedad e indefinición, que hace más difícil tanto su aprehensión como la real discusión en torno de sus posibles aportes, pero también de sus límites e insuficiencias principales. Lo que, además, obliga a cada nuevo autor que se aventura dentro de esta misma historia de las mentalidades a volver a definir y a precisar sus supuestos contenidos. Una ambigua y muy laxa definición del término de mentalidad que ha permitido a sus defensores postular la falsa idea de que dicha historia de las mentalidades remontaría por lo menos a los principios de este siglo, incluyendo

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entre sus antecedentes a autores y obras tan diferentes como las de Lucien Levy-Bruhl, Johan Huizinga, Marc Bloch, Lucien Febvre o Georges Lefebvre, entre tantos otros. Sin embargo, al aproximarse con cuidado y al comparar atentamente el libro de Levy-Bruhl, La Mentalidad Primitiva, o el de Huizinga El o to ño d e la Ed ad Media, con Los Reyes Taumaturgos de Marc Bloch o con El gran p ánico de Georges Lefebvre o con El problema de la incredulidad religiosa en el siglo XVI–La religió n d e Rabelais de Lucien Febvre, es fácil darse cuenta de que se trata de acercamientos intelectuales y de modelos de análisis muy distintos entre sí, y también, bastante alejados de los igualmente diversos modelos de “historia de las mentalidades” practicados en los años sesentas, setentas y ochentas de nuestro siglo. No hay entonces, en contra de una opinión ampliamente difundida aunque errónea, una verdadera filiación y continuidad entre las obras de Marc Bloch y de Lucien Febvre —que ya, entre ellas mismas, son muy diferentes—, es decir, de los autores de la primera generación de los Annales y los trabajos sobre mentalidades de esa tercera generación annalista posterior a la ruptura cultural de 1968. Lo que, por ejemplo, se hace ya evidente en la carta que Marc Bloch envía a Lucien Febvre el 8 de mayo de 1942, carta en la que califica claramente a ese término de mentalidad como “un término mediocre” que “se presta a algunos equívocos”. Con lo cual, este término de mentalidad, y esa historia de las mentalidades son, más que la prolongación de una anterior y venerable tradición que remontaría a los años veintes y treintas de este siglo, un típico y exclusivo producto de los grandes efectos sociales y culturales provocados por la enorme revolución cultural simbolizada en la histórica fecha de 1968. Porque es claro que esa popularidad y difusión inusitadas, tanto del término como del género mismo de las mentalidades —en Francia

SALVAT. Historia del arte.Tomo 10, México,1976.

Detalle de los relieves de la Catedral de Orvieto, Italia, realizados por Lorenzo Maitani entre1310 y 1330.

espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica, México,1992.

grandes maestros de la pintura universal. La gloria del arte flamenco. Ed. Promexa, México,1980. RUSSOLI, Franco. Los

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e historia, Ed. Oceano, México,1998.

En las fotografías de esta página se pueden ver diferentes detalles del Pórtico de la Gloria de la Catedral de Santiago de Compostela, España.

Los desposorios de los Arnolfini,Van Eyck, 1434.

ˆ Dame de Balamand, Líbano. Pasión de San Jorge, Nemeh de Alepo, 1701. Monasterio de Notre

fremantle, anne. “la edad de la fé”en: Las grandes épocas de la humanidad, ed. time-life, e.u.a.,1979.

vidrieros trabajando. miniatura del Libro de viajes de sir John mandeville, de lieja, siglo xv.

igual que en el extranjero—, se debe sobre todo al hecho de que dicho género abordaba, desde una perspectiva histórica, justamente aquellas realidades y dimensiones del tejido social que el movimiento del 68 había colocado en el centro de su contestación y de sus impugnaciones y que, después de esa fecha, comenzarían a modificarse rápidamente. Y entonces, los años en que todos los mecanismos de la reproducción cultural de las sociedades modernas se transformaban radicalmente son también las épocas en que se escriben y divulgan profusamente esas historias de la familia, historias de la vida privada, historias de la actitud ante la muerte, ante el miedo, ante el niño y la mujer en el Antiguo Régimen, que constituyen otros tantos ejemplos de esa historia de las mentalidades entonces tan en boga. Dada así expresión, dentro del discurso y el trabajo de los historiadores, a las inquietudes sociales y culturales de la coyuntura histórica de 1968-1989, esa historia de la mentalidad se instala completamente dentro de las preocupaciones de su época, logrando a la vez la conquista de una vasta difusión por los medios de comunicación y de una igualmente amplia cir-

culación dentro de los ámbitos historiográficos y de ciencias sociales de todo el planeta.

Historia de las mentalidades e historia de las ideas Dado que esta historia de las mentalidades, como el término mismo de mentalidad, ha recibido tantos y tan diversos significados según los distintos autores que los han abordado, resulta más fácil definirla por lo que ella niega y critica, por oposición a aquello que ella intenta superar, que de una manera positiva y precisa. Así, en la mayor parte de los defensores y de los practicantes de esta historia de las mentalidades se repite el trazo de oponer radicalmente dicha historia de las mentalidades a la vieja, tradicional y ya entonces anacrónica historia de las ideas. Pues en todos los casos, el enfoque que se trata de superar es justamente el de esa historia clásica de las ideas que se concentró siempre en reconstruir solamente los grandes sistemas de pensamiento o las concepciones sistemáticas del mundo, de los grandes pensadores, poniendo sólo atención en la obra de los científicos notables, de los grandes literatos o artis-

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tas, o de los “intelectuales” renombrados, o incluso y avanzando un poco más, en la siempre elitistas corrientes literarias, tendencias políticas, corrientes intelectuales o grandes movimientos artísticos de una época dada. En contra de esta predilección de la tradicional historia de las ideas por las concepciones de un solo individuo o de un pequeño grupo de individuos, la historia de las mentalidades va a reivindicar en cambio el estudio de las dimensiones más colectivas de estos mismos problemas, abordando más bien las creencias populares de una determinada sociedad, o las cosmovisiones universales de un cierto siglo, o los puntos de vista socialmente difundidos en torno a tal o cual problema científico, o la sensibilidad cultural o artística de las masas en una época específica. Cambiando entonces su centro de interés y su enfoque general, la historia de las mentalidades estudiará no la obra de Voltaire sino las concepciones culturales de la Francia del siglo XVIII, y no los aportes de Galileo Galilei sino más bien el cambio de mentalidades respecto de las percepciones científicas en el periodo final del Renacimiento. Y también, más que analizar los aportes y las fallas de Bakunin y del anarquismo del siglo XIX, esta historia se dedicará al estudio de las sensibilidades obreras de Italia, Francia, Suiza y España en estos mismos tiempos.

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life, e.u.a.,1979.

lámina de El salterio de Luttrell, 1340.

fremantle, anne. “la

edad de la fe”en: Las grandes épocas de la humanidad, ed. time-

¿Qué es la historia de las mentalidades?

Por otro lado y también en contra de esa historia de las ideas decimonónica, siempre ocupada de las construcciones conscientes, coherentes y bien ordenadas de los sistemas de pensamiento antes referidos, la historia de las mentalidades intentará también la recuperación de las dimensiones inconscientes, no explicitadas, no organizadas sistemáticamente de la cultura y de las creencias de una sociedad. Es decir que, cambiando una vez más su centro de gravedad, la historia de las mentalidades irá a buscar sus fuentes no en las obras de los grandes pensadores o en los grandes textos cultos, sino en los textos más simples y cotidianos e incluso en los gestos, en la iconografía, en la pintura y en las formas de representación más triviales y populares de una sociedad. Pasando entonces de los individuos y las élites a los grandes grupos sociales y a las colectividades, y del nivel consciente sistemático a los niveles inconscientes y poco organizados de la cultura y de las creencias populares, esta historia de las mentalidades intenta ir mas allá de la limitada, puntual y ya anacrónica historia de las ideas, cuyos modelos principales se elaboraron en el siglo XIX, conservándose sin grandes cambios hasta esa coyuntura de los años de 19681989 que ya hemos evocado antes.

Las mentalidades bajo el prisma de la crítica Representando así un paso adelante respecto de esa vieja historia de las ideas, la historia de las mentalidades francesa, acogida y proyectada por los terceros Annales ha sucitado, sin embargo, casi desde su propio origen, toda una serie de críticas recurrentes y bastante pertinentes. En primer lugar, y reiteradamente, una crítica respecto del carácter indefinido, poco preciso y claramente ambiguo del mismo concepto de mentalidades. Un concepto que, presentando un

carácter más connotativo que propiamente riguroso y articulado en términos teóricos, ha sido definido de muy distintas maneras por cada uno de los diversos autores que han intentado presentarlo. Y entonces, adquiriendo un sentido de designación de un cierto género no muy preciso de problemas más que un estatuto claramente establecido y estrictamente jerarquizado y estructurado, ese término de mentalidades —al que el propio Jacques Le Goff caracteriza explícitamente como “ambiguo”— ha servido como una suerte de paraguas general para el cobijo de investigaciones de muy distinta relevancia y de muy heterogénea profundidad. Porque basta comparar con cuidado las definiciones —claramente diferentes y a veces hasta alternativas y parcialmente excluyentes— que han dado de esas mentalidades autores como Robert Mandrou, Georges Duby, Michel Vovelle, Philippe Aries o Jacques Le Goff, para darse cuenta que se trata de un término que no alcanzó nunca una elaboración y construcción teóricas fuertes. Su invención respondía más al deseo y a la necesidad de designar o connotar de alguna manera, si bien fuese provisoria, a ese nuevo espacio de problemas que la historia tradicional de las ideas había ignorado, y que los efectos de la revolución cultural de 1968 actualizaba, urgiendo a los discursos de las ciencias sociales para su reconocimiento y explicación más detenidas. Esto explica el hecho de que en un momento dado casi toda investigación de temas de historia un poco exóticos o extraños haya podido ser calificada de historia de las mentalidades, incluyendo así bajo este rubro problemas que eran esencialmente ajenos a esas mentalidades y que correspondían más precisamente a formas específicas de la historia antropológica, o a estudios de historia de la vida cotidiana, o a investigaciones de historia lingüística, o folklórica o artística, entre otras. Y también el hecho de que casi inmediatamente

se abrió la discusión respecto de los vínculos, articulaciones, superposiciones o nexos específicos de esas mentalidades con otros conceptos provenientes a veces de tradiciones teóricas fuertes y mucho más elaborados y problematizados, como los conceptos de ideología, formas de conciencia, cultura, imaginario o inconsciente. Una segunda crítica —también recurrente entre los analistas de esta problemática— a ese concepto débil de mentalidades, afirma que debido a esa misma falta de sistematización y de mayor rigor en su elaboración, era un concepto que dejaba en suspenso la relación que tenían dichas mentalidades —fuese cual fuese el contenido que se les asignaba— con el conjunto más vasto de la totalidad social. Pues a diferencia, por ejemplo, del concepto de ideología, que remite siempre a muy precisas relaciones de ésta con las clases y con los grupos sociales, con las realidades económicas y con los conflictos sociales en el plano mismo de la cultura, el concepto de mentalidades, en su total ambigüedad e indeterminación, dejaba completamente en silencio este problema, permitiendo lo mismo posturas que reivindicaban la absoluta autonomía y autosuficiencia explicativa de estas realidades de lo “mental”, que posiciones que por el contrario intentaban establecer y reconstruir, de una manera creativa e interesante, los distintos y complejos puentes de relación de esas mentalidades con el todo social. Y así como cada autor que se ocupaba de estas mentalidades se sentía obligado a aportar su propia definición de las mismas, así también cada especialista que se ha adentrado en estos territorios ha resuelto de diferente modo este punto igualmente indefinido de su conexión con los restantes niveles o dimensiones del complejo tejido social. Lo que, por lo demás, sólo confirma el hecho de que esa historia de las mentalidades no es un paradigma teórico ni tampoco una perspectiva metodológica, sino sólo un nuevo campo problemático

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

mazour, anatole

G., peoples, John m. World History. People and Nations. Holt, rinehart and Winston, Inc., usa, 1993.

¿Qué es la historia de las mentalidades?

Ilustración en la que se aprecia un aspecto de la ciudad de Brujas, importante centro financiero al norte de europa durante los años 1300 y 1400.

que es susceptible de ser abordado desde muy distintas perspectivas, enfoques, paradigmas o aproximaciones intelectuales. Por último, una tercera crítica en contra de esas mentalidades, es la que se refiere a su pretendido carácter “transclasista” o universal. Pues si afirmamos, como hace Jacques Le Goff, que la mentalidad es aquello “que comparte Napoleón con el más humilde de sus soldados o Cristóbal Colón con el último de sus marineros”, lo que hacemos es evacuar el rol, fundamental e ineludible, del conflicto de clases en la esfera cultural y con ello la también esencial distinción entre la cultura de las clases dominantes y la cultura popular. Dos parámetros imprescindibles del análisis de los fenómenos culturales, que al ser ignorados sesgan inevitablemente de manera negativa todo análisis posible de esas heterogéneas realidades incluidas en el término de mentalidades. Tres críticas éstas, constantemente repetidas frente a esta historia francesa de las mentalidades que, sin embargo, no han impedido su muy

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vasta difusión tanto en Francia como fuera de ella durante toda esa coyuntura de los años 1968-1989. Lo que en el fondo testimonia, justamente y como ya hemos señalado, acerca de la profundidad de los cambios desatados por la revolución cultural de 1968, y de la necesidad apremiante tanto de la sociedad francesa como de las restantes sociedades, para asimilar y procesar intelectualmente dichos cambios.

Hacia una tipología de los distintos modelos de estudio de las mentalidades Historia de las mentalidades que florecerá entonces abundantemente en Francia, en los años setentas y ochentas, para constituirse en el aporte más original y característico de esos terceros Annales. Pero que como ya hemos anotado, no poseerá un caracter homogéneo y bien delimitado, sino que por el contrario, va a desplegarse a través de distintas vertientes o modelos muy diferentes entre sí. Y resulta curioso constatar que, ni los estudiosos de la corriente de los Annales en general, ni tampoco aquellos que se concentran en analizar a esta tercera generación de annalistas y a esta historia de las mentalidades en particular, han intentado hasta hoy construir un esbozo de tipología general de los distintos modelos de historia de las mentalidades que prosperaron dentro de la historiografía francesa en esa coyuntura inmediata posterior a 1968. Tipología general que ameritaría, sin duda, una investigación más detenida y que al concretarse tendría seguramente que señalar las diferencias entre los siguientes “modelos” de aproximación a esas mentalidades: 1. El modelo de una historia autónoma, autosuficiente y casi idealista de las mentalidades. Modelo que se ejemplifica en la obra de Philippe Aries. El hombre ante la muerte, la evolución y transformaciones de las distintas actitudes de

de rusia”en: Las grandes épocas de la humanidad, ed. time-life, e.u.a.,1979.

da por los terceros Annales, pero que fuera de la obra misma de Michel Foucault no tendrá casi imitadores o seguidores importantes. 3. Un tercer modelo de historia que podríamos llamar neopositivista o puramente descriptivo de las mentalidades. Es decir, una variante que sobre la base del abandono de las perspectivas de la historia global y del debate metodológico fuerte que habían caracterizado a los Annales de los años 1929 a 1968, ha cultivado trabajos casi puramente descriptivos y testimoniales de historia de la familia, de historia del cuerpo, de historia de una revuelta campesina medieval, de historia de la muerte, etc., que únicamente nos reproduce una suerte de disección o radiografía de tal actitud, institución, movimiento, creencia o fenómeno de la mentalidad en una cierta época o sociedad determinada, pero sin intentar nunca elaborar modelos generales o explicaciones articuladas de más largo aliento de esos temas que abordan. Un modelo de historización de las mentalidades que es en el fondo

WallaCe, robert. “orígenes

los hombres frente al acto de morir son remitidas, finalmente, a los cambios de un etéreo e indefinido “inconsciente colectivo”. Un modelo que hace abstracción completamente del contexto social general, y de los cambios reales y materiales de las sociedades que han elaborado y desarrollado estas formas diversas de morir, para intentar explicarlos sólo a través de factores exclusivamente psicológicos, como el progreso de la conciencia de sí, el rechazo frente a la naturaleza salvaje, o las creencias en la vida después de la muerte y en el mal. Un modelo apoyado en una enorme y a veces muy interesante erudición factual, pero limitado completamente por esta perspectiva que considera a las mentalidades como un fenómeno autoexplicativo y absolutamente independiente de otras esferas o procesos de la totalidad social. 2. Un segundo modelo de historia, o de arqueología y genealogía de las estructuras discursivas y de los fundamentos subyacentes a la construcción misma de los discursos. Modelo completamente original, asociado a ciertos trabajos de Michel Foucault como La histo ria d e la locura en la época clásica, Las palabras y las cosas o Vigilar y castigar, que rechazando explícitamente el concepto de mentalidades, y también el objetivo de reconstruir un problema desde una secuencia histórica lineal y cronológica tradicional va, sin embargo, a prolongar en alguna medida al tipo de historia de las mentalidades propuesto por Lucien Febvre en su libro sobre El p ro blema de la incredulidad religiosa en el siglo XVI - La religión d e Rabelais. Pues es más que evidente la cercanía entre el “utillaje mental” febvriano y el “episteme” foucaultiano, ambos utilizados para discernir lo que es posible y lo que es imposible pensar y concebir en una época dada cualquiera. Un modelo entonces de arqueología y genealogía de los discursos, apoyado en una compleja síntesis de la filosofía, la lingüística y la historia de las ciencias que será aplaudida y reverencia-

vida de san nicolás en torno a una imagen vestido de obispo.

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

zIBaWI, mahmoud. Íconos. Sentidos

e historia, ed. océano, méxico,1998.

¿Qué es la historia de las mentalidades?

Cristo en el trono entre el emperador Constantino IX y la emperatriz Zoe, siglo XI. santa sofía, Constantinopla.

una resurrección de la vieja y tradicional historia positivista, puramente narrativa y descriptiva, y que en este caso se aplica también a este campo problemático de las mentalidades. Campo que, como es claro en esta versión o modelo, acepta cualquier enfoque o perspectiva de análisis posible, e incluso perspectivas bastante tradicionales. Un modelo que ha estado presente también dentro de algunos resultados de esos terceros Annales, para difundirse luego con cierta amplitud en Francia y todavía más dentro de la historiografía española posterior a la muerte de Franco y en la historiografía latinoamericana de los últimos veinte años. 4. Una cuarta vertiente sería la de una historia sociológica o socioeconómica de las mentalidades ejemplificada en los trabajos de Georges Duby, como por ejemplo en su libro sobre Lo s tres órdenes o lo imaginario del feudalismo. Una aproximación que intentando más seriamente imbricar a estas mentalidades con los contextos sociales y económico-sociales que las enmarcan, se ha dejado influir de manera importante por ciertos aportes del marxismo. Y entonces, recuperando el transfondo esencial de la división en clases sociales y de la lucha de clases, y también

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la ubicación de estas mentalidades dentro del conjunto de la totalidad social, esta historia de los fenómenos de la mentalidad se acerca mucho más que los otros modelos a las viejas perspectivas de la historia global defendida y promovida por Marc Bloch, Lucien Febvre y Fernand Braudel. Y aunque sin duda no se trata, ni mucho menos, de una historia marxista estrictamente hablando, sí será un modelo de historia de las mentalidades que no tendrá demasiado eco dentro de las páginas de los terceros Annales, los que acogerán más abundantemente a otras variantes de esta misma historia. Lo que no impide el hecho de que ciertos trabajos de Jacques Le Goff, como en el caso de su libro El nacim iento d el Purgato rio , puedan también incluirse dentro de este cuarto modelo referido. 5. Por último, un modelo de historia serial y crítica de las mentalidades que se puede ilustrar, por ejemplo, con el libro de Michel Vovelle, Pitié Baro que et d eschristianisatio n en Pro venze au XVIII siècle. Una historia de explícita filiación labroussiana que ha intentado abordar este llamado “tercer nivel” de las mentalidades con todas las herramientas y apoyos de la historia cuantitativa y sobre todo serial, a la vez que recupera

de manera mucho más explícita y central todo el aparato crítico del marxismo, para introducirlo como elemento de apoyo fundamental de la explicación. Una historia que reproblematiza el vínculo entre ideología y mentalidades, esforzándose por ubicar a estas últimas como ese tercer nivel siempre articulado e imbricado tanto con el nivel económico inferior como con el nivel intermedio de lo social. Historia que a la vez que constituye otro de los modelos alternativos posibles para el examen y la explicación de las mentalidades se manifiesta también como una de las tantas expresiones del movimiento de convergencia intelectual entre la perspectiva de los Annales y el marxismo que se desarrollara igualmente dentro de la coyuntura histórica general de los años de 1968 a 1989.

Historia de las mentalidades e historia social de las prácticas culturales Si la historia de las mentalidades es un claro fruto de la revolución cultural de 1968, su curva de vida se ha desplegado completamente dentro de la inmediata coyuntura abierta por esa misma fecha y se cierra con la también simbólica y emblemática caída del Muro de Berlín en 1989. Pues si, como hemos señalado, las críticas al término de mentalidad y a la historia de las mentalidades comienzan con el surgimiento mismo de dicho género historiográfico, es claro que las mismas alcanzan su apogeo completo durante los años ochentas recién vividos. Y así, si en los años setentas y a pesar de su ambigüedad e indefinición, las mentalidades se transformaron en el tipo más frecuentado de ejercicio de la práctica histórica, en Francia y un poco en Europa, y más tardíamente en todo el Occidente y en el mundo, en los años ochenta en cambio aumentaron enormemente las críticas a esa his-

toria de las mentalidades provocando un progresivo abandono de este semiamorfo concepto y de este tipo de historia que cada vez más era relegado por un sector importante del gremio de los historiadores. Entonces, y ya desde el segundo lustro de los años ochenta, esa historia de las mentalidades comenzó a caer en desuso en Francia, para ser sustituida poco a poco por una nueva concepción en torno de este mismo campo problemático, que es la historia social de las prácticas culturales o la historia cultural de lo social promovida y ejemplificada entre otros autores por Roger Chartier o Alain Boureau. Declinación entonces en Francia y luego en el conjunto de Europa de esta historia de las mentalidades que no ha impedido, sin embargo, su difusión e incluso su gran popularidad, mantenida un poco extrañamente hasta el día de hoy en lugares como España, América Latina o Japón, entre otros. De este modo, la cuarta generación de Annales, que ha comenzado a afirmar su proyecto justamente desde 1989, se ha distanciado ya claramente de esta historia de las mentalidades, acogiendo en su lugar a esa nueva historia social de las prácticas culturales antes referida. Así, sustituyendo el inaprehensible término de mentalidad por el más preciso y riguroso concepto de “prácticas culturales”, los autores de esta cuarta generación annalista van a poder proponer una visión de los temas culturales en donde se vuelve obligada la interconexión de esa cultura con su entorno social y material, a la vez que se abre su operacionalización para ser capaz de reflejar la diversidad, dentro de una misma sociedad, de las distintas expresiones culturales de las clases y de los grupos sociales que la constituyen. Porque frente al concepto de mentalidad, que respecto de su contexto social general tiene una relación totalmente indefinida y por lo tanto

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russolI,

franco. Los grandes maestros de la pintura universal. La gloria del arte flamenco. ed. promexa, méxico,1980.

¿Qué es la historia de las mentalidades?

Detalle de la obra de rembrandt, La lección de anatomía del doctor Joan Deyman, 1656.

aleatoria, el concepto de prácticas culturales diferenciadas remite en cambio, necesariamente, a la materialidad misma de los procesos culturales y, en consecuencia, tanto a los fundamentos sociales y económicos de dichas prácticas como también a los espacios y modos reales y concretos de construcción de los mensajes y de las ideas, junto a los mecanismos y figuras reales de su circulación, distribución y apropiación. Además, y al insistir en que se trata de una historia social de esas prácticas culturales, se reivindica nuevamente el carácter indisolublemente social de la cultura, es decir, el hecho de que dichas prácticas son siempre expresiones culturales de las propias realidades y fenómenos sociales, a las que se ligan y a las que reproducen de manera compleja y mediada. Igualmente, y en esta misma línea superadora, la visión de una mentalidad “transclasista” va a ceder su lugar a una nueva aproximación, que al interrogarse acerca de las diferencias profundas entre las múltiples prácticas culturales coexistentes en cualquier sociedad, va a encontrar su raíz en la diferenciación y compartimentación complejas mismas de la sociedad, que está generalmente y sin duda dividida en clases

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sociales, pero también y a un mismo tiempo, habitada por grupos sociales diferenciados desde las distinciones o polaridades de lo urbano y lo rural, lo masculino y lo femenino, las generaciones viejas y las jóvenes. Los grupos, por ejemplo, los católicos y los protestantes, los estratos de artesanos y los de profesionistas, etc., etc. Lo cual nos conduce a una historia que, además de recuperar las diferencias culturales nacidas de la oposición de clases, es capaz simultáneamente de introducir los matices derivados de estas otras diferencias de los grupos sociales, que a su turno se expresan en otras tantas prácticas culturales igualmente disímiles. Nueva historia cultural de lo social, que asimilando el conjunto de las críticas pertinentes que terminaron por invalidar a la historia de las mentalidades, va a constituir una real alternativa a esa historia de lo mental que tanto éxito tuvo en los años setentas y ochentas, y que hoy se encuentra ya definitivamente superada. Visto entonces desde una perspectiva más global, el concepto de mentalidad fue útil sobre todo como instrumento crítico que hizo posible denunciar y hacer evidentes las enormes limitaciones de la tradicional y ya anacrónica historia

de las ideas. También fue interesante el efecto que tuvo en la historiografía y en las ciencias sociales, en el sentido de permitir la apertura y el acceso a nuevos temas y campos de investigación, antes relegados o poco frecuentados por los científicos sociales, y que la revolución cultural de 1968 reintrodujo con fuerza dentro de la agenda esencial y cotidiana de esos historiadores y cientistas sociales. Sin embargo, y al tratarse de un concepto más connotativo y descriptivo que analítico y riguroso, el término de mentalidades mostró muy pronto sus limitaciones e insuficiencias. Y aunque aún goce hoy de mucha popularidad en México, en España y en América Latina, es útil recordar que en Francia y en gran parte de Europa ha sido ya completamente superado, para ceder su puesto a esa nueva historia social de las prácticas culturales cuya recuperación y asimilación constituye uno de los más importantes desafíos intelectuales para los historiadores y los científicos sociales que hoy se ocupan de estas complejas temáticas de la cultura y de los fenómenos culturales humanos.

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Nota los historiadores de las mentalidades han rescatado la pintura, la escultura, las fachadas y la iconografía como otras tantas fuentes de reconstrucción de las representaciones de una clase social, de una época o de un mundo determinado. el lector podrá disfrutar de algunas de esas imágenes, a color, en las páginas 15,16, 29, 30, 31, 32 y 45.

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

Los contenidos y actividades están desarrolladas según los ejes temáticos del Programa oficial; cada unidad inicia con un texto breve, atractivo para los estudiantes con respecto a lo que están trabajando: un poema, fragmento de novela, historia de la vida real, aventura, suceso o incluso, entrevista. Para la mejor comprensión de los contenidos, cada unidad se presentan estos apoyos:

Hechos y testimo nios: Expone experiencias en debates, diálogos,

Bit cora: Es un resumen que se presenta para que el alumno recuerde los principales contenidos de la unidad.

Puentes y pasadi zos: Es un espacio en donde se conoce el significado de

Huellas y pistas: Se encuentran documentos, recortes, y muchas cosas más.

ltima parada: Al término de cada unidad, se presenta una lectura ¡Que será muy interesante!...

Claves y mensajes: Escritos de historiadores, filósofos, maestros, científicos, músicos, políticos, poetas, antropólogos, escritores, periodistas, etc.

G., PEOPLES, John M. World History. People and Nations. Holt, Rinehart and Winston, Inc., USA, 1993. MAZOUR, Anatole

SALVAT. Historia del arte.Tomo 16, México,1976.

Juegos de niños, Pieter Bruegel, 1560. (118 x 161 cm) Vieja friendo huevos, Diego Velázquez, 1618. (99 x 128 cm)

La lección de anatomía del doctor Tulp, Rembrandt, 1632. (162.5 x 216.5 cm)

Arco del triunfo, relieve que conmemora la entrada de Alfonso V a la ciudad de Nápoles.

edad de la Fe”en: Las grandes épocas de la humanidad. Libros Time-Life, 1979. FREMANTLE, Anne. “La

Las doncellas de la corte (“Las Meninas”), Diego Velázquez, 1656. (318 x 276 cm)

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 10, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

Jesús rescatando a las almas de Adán y Eva, fresco del Museo de Kariye, Estambul.

ˆ Estudiantes con su profesor. Relieve de la Catedral de Notre Dame en la que empezó a enseñar la Universidad de París.

G., PEOPLES, John M. World History. People and Nations. Holt, Rinehart and Winston, Inc., USA, 1993. MAZOUR, Anatole

SALVAT. Historia del arte.Tomo 16, México,1976.

Juegos de niños, Pieter Bruegel, 1560. (118 x 161 cm) Vieja friendo huevos, Diego Velázquez, 1618. (99 x 128 cm)

La lección de anatomía del doctor Tulp, Rembrandt, 1632. (162.5 x 216.5 cm)

Arco del triunfo, relieve que conmemora la entrada de Alfonso V a la ciudad de Nápoles.

edad de la Fe”en: Las grandes épocas de la humanidad. Libros Time-Life, 1979. FREMANTLE, Anne. “La

Las doncellas de la corte (“Las Meninas”), Diego Velázquez, 1656. (318 x 276 cm)

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 10, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

Jesús rescatando a las almas de Adán y Eva, fresco del Museo de Kariye, Estambul.

ˆ Estudiantes con su profesor. Relieve de la Catedral de Notre Dame en la que empezó a enseñar la Universidad de París.

G., PEOPLES, John M. World History. People and Nations. Holt, Rinehart and Winston, Inc., USA, 1993. MAZOUR, Anatole

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Juegos de niños, Pieter Bruegel, 1560. (118 x 161 cm) Vieja friendo huevos, Diego Velázquez, 1618. (99 x 128 cm)

La lección de anatomía del doctor Tulp, Rembrandt, 1632. (162.5 x 216.5 cm)

Arco del triunfo, relieve que conmemora la entrada de Alfonso V a la ciudad de Nápoles.

edad de la Fe”en: Las grandes épocas de la humanidad. Libros Time-Life, 1979. FREMANTLE, Anne. “La

Las doncellas de la corte (“Las Meninas”), Diego Velázquez, 1656. (318 x 276 cm)

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 10, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

Jesús rescatando a las almas de Adán y Eva, fresco del Museo de Kariye, Estambul.

ˆ Estudiantes con su profesor. Relieve de la Catedral de Notre Dame en la que empezó a enseñar la Universidad de París.

G., PEOPLES, John M. World History. People and Nations. Holt, Rinehart and Winston, Inc., USA, 1993. MAZOUR, Anatole

SALVAT. Historia del arte.Tomo 16, México,1976.

Juegos de niños, Pieter Bruegel, 1560. (118 x 161 cm) Vieja friendo huevos, Diego Velázquez, 1618. (99 x 128 cm)

La lección de anatomía del doctor Tulp, Rembrandt, 1632. (162.5 x 216.5 cm)

Arco del triunfo, relieve que conmemora la entrada de Alfonso V a la ciudad de Nápoles.

edad de la Fe”en: Las grandes épocas de la humanidad. Libros Time-Life, 1979. FREMANTLE, Anne. “La

Las doncellas de la corte (“Las Meninas”), Diego Velázquez, 1656. (318 x 276 cm)

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 10, México,1976.

SALVAT. Historia del arte.Tomo 15, México,1976.

Jesús rescatando a las almas de Adán y Eva, fresco del Museo de Kariye, Estambul.

ˆ Estudiantes con su profesor. Relieve de la Catedral de Notre Dame en la que empezó a enseñar la Universidad de París.

La memoria como signo civilizador

uteHa. Antiguas

ocos tesoros existen que posean el valor que, para el ser humano, tienen las bibliotecas. En algunas de ellas se pueden encontrar volúmenes en los que destacan los nombres mágicos de Polibio, Herodoto, Plutarco, Estrabón, Jenofonte, los Plinio —padre e hijo— en amable camaradería con los de Tucídides, Suetonio y muchos más, hasta otros de épocas mucho más recientes como el de Wells o el del imprescindible Toynbee. Es en esos invaluables recintos donde se puede observar, en forma evidente, la permanente batalla que ha sostenido el hombre por luchar contra el olvido de su quehacer, su denodado intento por rescatar la memoria como signo civilizador, como ladrillo para la construcción del futuro. En este ensayo intentaré resumir algunas ideas generales sobre cómo el hombre, ser social necesariamente, ha intentado, desde los albores de la civilización, comunicar sus pensamientos, sus sentimientos, sus ideas, su m em o ria, a los otros. Por medio del lenguaje oral los humanos pueden comunicarse, pero así, el mensaje sólo puede ser recibido por quienes están próximos y, aunque puede ser transmitido a otros, se va modificando rápidamente. Al progresar, las diversas culturas buscaron formas para registrar en forma más permanente aquello que los individuos querían comunicar. Mientras la historia de la humanidad va avanzando el hombre registra sin descanso por su natural vocación de cronista, y la acumulación de evidencias convierte las anotaciones en gruesas minutas las que, a su vez, se convierten en lo

Civilizaciones. Cómo eran y qué dejaron. La escritura,vol. 1, méxico, 1981.

Adolfo Hernández Muñoz

pintura rupestre representando a un bisonte y unos cazadores, descubierta en los macizos montañosos del sahara.

que llamaríamos libros. Pero, ¿cómo perpetuar?, ¿cómo conservar estas anotaciones? Los chinos lo intuyeron al crear algunos tipos de impresión sin dar en la diana. La tarea inmediata del hombre era rescatar memorias para encauzar conductas. En su desesperación, muchas agrupaciones humanas retenían, de generación en generación y por medio de la memorización, conocimientos diversos, leyendas, mitos y poesías. De esta manera heroica se rescataba algo de lo que pensaban, algo de lo que debía hacerse. Era lo que los eruditos llamaron “la memoria de los analfabetos”, excitante historia de cómo, por ejemplo, La Iliad a y La Od isea, del inmortal bardo Homero, fueron unas obras cumbres de “esos analfabetos” ya que, a lo largo de los años, rapsodas ignorados se encargaron de memorizar los versos y transmitirlos por generaciones, para que el es-

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

La memoria como signo civilizador

uteHa. Antiguas

Civilizaciones. Cómo eran y qué dejaron. La escritura,vol. 1, méxico, 1981.

cenario de la legendaria Troya con sus míticas batallas contra los griegos llegaran hasta nuestros días. Claro que, finalmente, hubo un reordenamiento y se atribuye a Aristarco y Zenódoto la versión definitiva de la obra homérica. Algo así propuso Ray Bradbury en su Farenheit 45 para el borroso futuro con sus “hombres libro”. No olvidar que la historia es cíclica. Afortunadamente, el ingenio humano a través de los siglos nos ha procurado armas para evitar el olvido; primero, con la creación de los idiomas (la Torre de Babel bíblica) y después, perpetuar lo que se dijo por medio de algún tipo de señal. En efecto, en la excitante historia de los lenguajes inteligibles hay un magistral estudio de A. C. Moorhouse, Historia del Alfabeto, del cual tomo algunas citas que ilustran este ensayo en el que se destaca el avance de las lenguas para dejar huellas: como cuando de p icto gram as —ideas

tablilla en terracota procedente de los archivos del palacio de Hattusa (Boghazköy).

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gráficas de cosas, ideas y enseres— pasamos a los id eo gram as —cuando se empezaron a elaborar y registrar pensamientos más complejos para la especie humana. Y seguimos hasta llegar al descubrimiento del alfabeto para hacer trascendente lo pensado por los hombres. En efecto, el alfabeto es, sin duda alguna, el sistema de escritura más importante y más extendido del mundo, es único. Reviste, es cierto, muchas formas diferentes, siendo el más importante de los alfabetos semitas (que tanta huella dejaron en la cultura occidental) el fenicio, porque de él provino el griego y de éste las formas europeas. Los investigadores concluyen que la escritura semita fue fuente de todo posterior desarrollo del alfabeto. Así, con estas armas sin par, la acumulación de evidencias convierte las breves anotaciones en arcilla o papiro en crónicas que, a su vez, se convierten en libros. ¿Por qué libros? Por Biblos, en el Norte de Siria. Es ésta una población de mucha importancia en la historia de la escritura, pues en ella se utilizaron escrituras primitivas. De este lugar exportaban el papiro a Grecia los comerciantes fenicios que, a su vez, lo importaban de Alejandría… Los griegos llamaron a este material (excelente para escribir) b ib lo s. Esta palabra se aplicó después en griego para significar “libro” (esto es, el rollo de papiro con que se fabricaba) y de ahí nuestra palabra biblia (literalmente “libro”) ¿Y quién no se acuerda de la Biblia? Una vez aparecido el libro (en forma de papiro enrollado) los escritos se empezaron a difundir aceleradamente, se creó una industria con millares de esclavos especializados e incluso se inventó una nueva y más sencilla grafía, o sea, una especie de taquigrafía (Montanelli). Estas editoriales copiaban textos consagrados los cuales se vendían a altos precios. Pronto, magos, reyes y gente con inquietudes culturales —muchos de ellos relacionados con los poderes de aquellas épocas— externaron sus ansias de tener gran-

Civilizaciones. Cómo eran y qué dejaron. La escritura,vol. 1, méxico, 1981. uteHa. Antiguas

des colecciones de libros y así surgieron las llamadas bibliotecas, para consulta y atesoramiento de conocimientos. De esta suerte la legendaria Nínive —en el corazón de Mesopotamia— y la magnificente de Alejandría fueron las primeras bibliotecas gigantes; esta última, fundada por Tolomeo I alrededor del 280 a. C., se convirtió en la primera por su importancia y a ella acudían expertos de todo el Mediterráneo y Asia Menor. Se dice que tenía secciones de ciencias, botánica, medicina e historia, a cargo de sabios. Nos llegan crónicas fascinantes de esta notable institución (en la actualidad se quiere revivir el proyecto bajo la égida de Hosni Mubarak). Se dice que los Tolomeos eran apasionados de esta empresa. En su Corte —nos narra Indro Montanelli— el cargo de bibliotecario era uno de los más elevados, porque llevaba también aparejado el de tutor del heredero del reino. Por él, los nombres de quienes lo ostentaron han pasado a la historia, como por ejemplo Eratóstenes y Apolonio. Tolomeo III reunió más de cien mil volúmenes, mismos que requisó en todo el reino, compensando a sus propietarios con copias redactadas a costa suya. Alquiló en Atenas, por casi cien millones de liras, los manuscritos de Esquilo, de Sófocles y de Eurípides. Y también de éstos devolvió tan sólo las copias, guardándose los originales…“ Por medio de un ‘anticuariado’ se daban por ‘válidas’ copias de textos famosos y ésos se pagaban a precio de oro.Cabe indicar que un filólogo de la época, Calímaco, compiló un primer ‘catálogo’ de obras existentes en el mundo y de sus primeras ‘copias’. Se añade que, por esos días, Aristófanes de Bizancio, inventó las letras mayúsculas, la puntuación y los —a parte—” (Montanelli). En Grecia, concretamente en Atenas, existieron grandes bibliotecas en posesión de los hombres notables de la Hélade. Algunas de ellas fueron legendarias como la de Platón y la de Aristóteles. De este último se cuentan cosas que

fragmento del Libro de los muertos, escrito en jeroglíficos.

rayan entre lo verdadero y lo mágico. Como buen bibliófilo y hombre erudito Aristóteles tenía pasión por los libros, por lo que a la muerte de Platón compró los que pudo de la biblioteca del gran ateniense, en los que invirtió más de diez millones de liras. Había que añadir, por supuesto, los que él tenía. Así que, al huir de Atenas donde, al igual que Sócrates, había sido acusado de “impiedad” y ello podía conllevar la pena de muerte, dejó sus libros a su alumno Teofastro; posteriormente, Neleo (otro seguidor de Aristóteles) los llevó a Asia Menor y para sustraerlos a la codicia del rey de Pérgamo (otro bibliófilo empedernido) los enterró. Por puro azar fueron desenterrados un siglo después y adquiridos por un filósofo de nombre Apelicón que los copió todos, intercalando textos a su juicio donde la humedad había roído las páginas. ¿Qué tanto añadió, de su cosecha, Apelicón? Montanelli nos dice que el tesoro cayó en manos

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La memoria como signo civilizador

uteHa. Antiguas

Civilizaciones. Cómo eran y qué dejaron. La escritura,vol. 1, méxico, 1981.

de Sila cuando éste conquistó Atenas en el 86 antes de Cristo, siendo finalmente llevado a Roma, donde Andrónico recopiló y “publicó” los libros. Estamos pues, ante una aventura extraordinaria en la que se rescataron, para la posteridad, los textos aristotélicos tan aireados por filósofos e historiadores de épocas posteriores. Durante dos siglos y medio Alejandría representó el máximo exponente de la cultura mundial. Finalmente, en el año 47 a. C. durante una de las interminables guerras contra los romanos, la colosal biblioteca fue incendiada desapareciendo obras de incalculable importancia para la humanidad. Cabe el interrogante: ¿Cuánto se habrá perdido en la destrucción y quema de la Biblioteca de Alejandría? Como comparación vale el dato de que de las 120 tragedias de Sófocles, apenas 8 se han salvado para la posteridad, entre ellas Electra y Edipo Rey y de la misma manera fueron pasto de las llamas obras de innu-

la Piedra de Rosetta contiene tres inscripciones del mismo texto en jeroglífico egipcio, demótico y griego.

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merables ingenios griegos codificadas y listas para su consulta. Y la tragedia se magnifica si consideramos que, como señala el notable historiador Carl Grimberg: “Cuanto sabemos hoy nos causa estupor. Si la Edad Media hubiese conservado más textos de la antigua literatura técnica, habríamos alcanzado mucho antes el alto nivel industrial y técnico del que estamos tan orgullosos hoy”. Grandes ciudades jalonan la resplandeciente cultura griega, entre ellas Mileto, llamada con justicia “la joya más noble de Jonia ” (la actual Turquía). Pero Pérgamo es ahora objeto de nuestra atención, pues en esta ciudad se establece la cuna del pergamino (lleva el nombre de este centro urbano). Se obtenía, según el método local, trabajando las pieles de algunos animales, sobre todo carneros y cabras. Con el tiempo, el pergamino fue el material más utilizado para hacer los libros (así ocurrió en la Edad Media hasta la invención del papel). Una de sus características, su resistencia, salvó de la destrucción muchos libros y documentos inestimables. La leyenda transmite que fue Eumenes II, rey de Pérgamo, el que inventó el pergamineum en el siglo III a. C. con un éxito instantáneo. El papiro resultaba más caro que el cuero y este último era más práctico que los sistemas utilizados por los romanos que consistían en usar tablillas de madera recubiertas con una capa de cera, unidas unas con las otras por el canto, formando un verdadero antepasado del libro, que se llamaba polyptichon. Fue un avance, ya que el papiro no permitía, por su textura, que se formaran cuadernillos con él. El pergamino representó un gran aporte y fue utilizado en el método adoptado en la Edad Media para el copiado de obras, el cual era realizado en las laboriosas scrip to ria albergadas en monasterios y abadías de distintas órdenes, donde el antiguo griego fue substituido por el idioma del imperio: el latín. Ya hemos dicho que Roma había extendido sus bibliotecas

J. Historia de la escritura, ed. alianza editorial, madrid, 1985. GelB, Ignace

a muchos centros urbanos donde no sólo instituciones culturales sino también ricos patricios contaban con colecciones privadas a la usanza griega. Así, Platón y Aristóteles, como después lo sería Séneca y más adelante Dante y Petrarca, así como el divino Virgilio, gozaron de la inmortalidad. Durante ese tiempo —antesala del medioevo— guerras implacables y conflictos locales alimentaron barbaries sin cuento en las que los libros fueron pasto de llamas y depredaciones. Por eso la importancia de los copistas, sobre todo en el apogeo de los reinos bárbaros (siglos V y VI de la era cristiana). Los textos sagrados se multiplican, en tanto los siglos XII y XIII están marcados por un gran cambio; en efecto, en esos años hay una total transformación y extensión de la escritura. La escritura carolingia, base de la medieval y moderna, se quebranta y se convierte en gótica. Varios autores convienen en afirmar que esta aurora surge por la nueva estética del arco apuntado u ojival y la utilización, cada vez más corriente, de la pluma en lugar del cálamo (la caña recortada). El poder religioso decrece conforme el poder urbano se acrecienta. Nos alejamos de los monasterios, entre ellos el célebre de Vivarium (verdadera Academia fundada en Calabria por el año 540). Pronto, un acontecimiento está llamado a transformar al mundo desde China, a través del mundo árabe: llega el papel a Europa y con él las primeras noticias de la extraordinaria experiencia atribuida a un chino de nombre Pi Cheng quien imprimió, mediante planchas de madera, al estilo de la xilografía, textos budistas y taoistas. Como la escritura china es una escritura de palabras y no de letras, el avance —se dice fue alrededor del 1041— fue más rápido y rotundo en Asia ya que, hasta entonces, se usaban tiras de seda enrolladas. En tanto, surge el papel, otro invento chino transmitido a los árabes quienes aprendieron su fabricación utilizando sedas y fibras vegetales. Ellos introdujeron el valioso material

Inscripción maya procedente de Copán.

a Europa por España (se menciona a Játiva y a algunas regiones de Sicilia como los sitios con las primeras fábricas de papel en Europa). Antes, en Bagdad, existió la primera manufacturera del preciado material (finales del siglo VIII). De ahí, dicen los filólogos, los vocablos árabes asimilados por el castellano de “arabesco” y de “resma” (500 pliegos de papel). Estamos, pues, ante la recreación europea de lo inventado por Pi Cheng. Quedaban atrás las sombrías abadías,

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BoarDman, John; et al. Historia Oxford del Mundo Clásico. alianza editorial, madrid, 1988.

La memoria como signo civilizador

rollo de papiro. Detalle de un manual de maestro de escuela, fayun, egipto, siglo III a.C.

Por lo menos ya no corremos el riesgo que sufrió la civilización cuando la biblioteca de Alejandría terminó envuelta en llamas. Ahora los textos clásicos o los consagrados se multiplican y se traducen a muchos idiomas. De hecho, solamente el holocausto nuclear podría acabar con todo. Estamos, pues, ante una lucha total contra la esclerosis del olvido por medio de archivos computarizados, filminas, grabaciones de voz y sonido y, de modo muy sobresaliente, por el cinematógrafo (tema, por cierto, de una de las últimas novelas de Julio Verne). En efecto, el cine, como documental, vale más que todas las descripciones más o menos veraces de los cronistas de otros siglos. La cámara no miente ya que capta lo que ve. Quizás el manejo de esa cámara sea tendencioso, pero ha habido muchos camarógrafos honestos y ellos han podido más, a la

GelB, Ignace

J. Historia de la escritura, ed. alianza editorial, madrid, 1985.

tan bien descritas por Umberto Eco en su celebrada El No m bre d e la Ro sa. Los copistas, seres ignorados y diligentes, que habían aprendido no solo el copiado si no su rica ilustración usando técnicas persas, indias y otomanas, desaparecían en el horizonte. La sacudida final tiene por fecha 1450 en Maguncia, Alemania, cuando un artífice genial, usando diversas experiencias, imprime, en signos tipográficos independientes El Evangelio según San Juan, en prensa de tornillo y en la cual sólo se pintaron a mano las iluminaciones. Había nacido el primer “incunable” y con él la fama de Gutenberg llamado por la familia y por conocidos Johannes Gensfleisch. Gutenberg y varios de sus colaboradores empezaron a difundir el método de impresión y el mundo cambió. La memoria se extendió y con ella la civilización.

fragmento de La tira de peregrinación. Códice Boturini.

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G., peoples, John m. World History. People and Nations. Holt, rinehart and Winston, Inc., usa, 1993. mazour, anatole

postre, que todos los sistemas de enajenamiento propagandístico. Tanto Hitler como Stalin quedaron condenados, ante la vindicta popular, por los estremecedores testimonios del “gulag” y los tétricos “campos de exterminio” escenarios dantescos que no imaginó el inmortal poeta de Florencia. Las imágenes captadas y proyectadas con profusión han servido y servirán para que la humanidad no olvide. Intuimos, claro está, que lo que hicieron Atila y los hunos debió ser similar pero no “lo vimos”. La memoria gráfica es un fiscal aplastante e inapelable. Por eso, la memoria actual no puede flaquear porque “ahí está” desafiando el tiempo y el olvido. La memoria es, pues, un signo civilizador y su cumbre actual es la informática ¿Cómo describirla? Hay un pequeño texto que nos dice:

Imprenta alemana hacia finales del 1400.

Las películas, los casetes, los discos compactos y todas las “montañas” de grabaciones luchan contra la falla natural de la memoria humana; en especial es de destacar la labor de las videotecas que pueden llevar a los lugares más distantes documentos históricos, culturales, obras maestras del cine, ballet, ópera, música, viajes a otras partes del mundo esenciales para que el ser humano, en su diversidad, pueda tener, en el fondo, un sentimiento de unidad de especie. Somos testigos invaluables del acontecer del mundo y del hombre. Luchamos, existimos en medio de una serie de fenómenos naturales, a veces devastadores. Y hay que trascenderlos. Se trata de no olvidar pues el olvido es el polvo de la nada.

La informática es la ciencia del tratamiento de la información (métodos de registro, de manipulación y de investigación ) en los distintos sectores numéricos sencillos (“mi salario”), numérico complejos (los Voyager y Saturno), en los textos (fotocomposición de un periódico), en la voz (“máquinas parlantes”) y en la imagen (“scanner médico”, “grafismos”). El deseo de que un mayor número de personas desperdigadas por toda nuestra geografía pueda acceder a las informaciones almacenadas ha engendrado la telemática, palabra que designa la convergencia de las técnicas de la informática con las telecomunicaciones (teléfono, televisión). Finalmente, la robótica, es la disciplina que aspira a que las máquinas realicen cualquier trabajo humano “analizable”. Hoy en día una computadora es capaz de memorizar la información (juego de símbolos) y las reglas del juego (programa) pero también es capaz de transformar estas reglas y comunicar (entrada, salida) estas informaciones en forma comprensible (cifras, textos, gráficas, sonidos, imágenes e impulsos). (Enciclopedia Universal QUID-Tomo X-Promexa 1983).

Nota las notas de este ensayo han sido tomadas de las siguientes obras: a. C. moorhouse: Historia del Alfabeto; Indro montanelli: Historia de los Griegos; Carl Grimberg: Grecia (Historia universal Daimon)., enciclopedia universal QuID y artículos diversos de H. G. Wells y arnold toynbee.

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Certidumbres e incertidumbres

La formación de profesores desde la innovación en el aula la lectura en la escuela Roberto Pulido Ochoa

Las siguientes líneas están dedicadas a todos los profesores de educación básica que participan cotidianamente para transformar la educación en México y que, a pesar de la gran cantidad de obstáculos a que se enfrentan, son capaces de innovar, investigar y formarse en la práctica docente. R.P.O.

L a s f á b ula s, lo s p o e m a s y lo s cue nto s tie ne n v id a p ro p ia y no a ce p ta n e l re sum e n. Pe d ir e l re sum e n a un lib ro cre ativo y m ágico p ara e l niño , e s tan absurd o co m o p ed ir el resum en d e un p o em a d e Pablo Nerud a. El p o em a vale p o r la fo rm a en que el p o eta lo ha estructurad o . Po r el lenguaje que utiliza. Po r la arquitectura verbal y las m etáfo ras que crean una atm ó sfera única, irrep etible. Falconi

Introducción El siguiente artículo es producto del proyecto de investigación desarrollado desde la Universidad Pedagógica Nacional, conjuntamente con maestros de educación básica, sobre la investigación como una estrategia de intervención en el aula. En él se analiza el lugar que ocupa la lectura como herramienta de conocimiento en la escuela. A su vez, se indagan la conceptualización que de ella tienen los maestros, los alumnos y los padres de familia, las prácticas y usos de la lectura en la escuela y también los tipos de lecturas que se seleccionan. Nos interesa explorar el papel que juega el texto y su contenido en el proceso educativo.

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La innovación en la escuela: encuentros y desencuentros Abordar la cuestión del cambio en la escuela significa, frecuentemente, incurrir en lugares comunes, por lo que resulta difícil tratarla sin caer en ciertas trivialidades o evidencias. El hecho de adoptar la expresión “conducción del cambio” no es neutral. Presupone que el cambio puede conducirse y que no es, por tanto, consecuencia de procesos sobredeterminados que correspondan a fatalimos. Al utilizarla nos situamos una vez más en el proyecto de búsqueda de espacios y niveles de poder para los diferentes actores de la escuela, es decir, en la definición de los campos de lo posible, ahora

y en su lugar profesional, desde el concepto de animar, lograr. La noción misma de conducción desemboca, pues, en el pensamiento preventivo y estratégico del cambio. Podríamos señalar inmediatamente que el proceso de cambio es inherente a la existencia —en cuanto que quien ha vivido se ha transformado, pues éste es la condición esencial de vida. Además, la escuela es uno de los lugares privilegiados en donde se producen específicamente cam bio s. Tanto si se habla en términos de aprendizaje (modificación sistemática de una conducta en caso de repetición de una misma situación), de formación (desarrollo en los campos intelectual, físico o moral, así como un cambio en las estructuras correspondientes a estos campos), o de educación (acto de conducir, guiar a un niño o a un adulto), se trata siempre de cambio, de modificación, de movimiento, pues estos procesos constituyen, desde luego, lo esencial de la realidad educativa. (Delorme, 1985) Nos tendríamos que preguntar si los enseñantes son esp ecialistas d el cam bio . Los enseñantes deberían ser especialistas del cambio en su propio beneficio en primer lugar y, en razón de este hecho, de sus alumnos. Al desarrollar este razonamiento, aunque parezca que provoca, podemos afirmar que todo enseñante que no acepta ya ap rend er quedaría d escalificad o en el ejercicio de su profesión. La ausencia de motivación por parte de los alumnos es, en este caso, el resultado de una relación con profesores que ya no cam bian y con los cuales se trata siem p re d e lo m ism o . Savater comenta que a los educadores no nos queda más remedio que ser optimistas, que la enseñanza presupone el optimismo tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia hacia el optimismo, que deje la enseñanza y que no preten-

da p ensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber qué la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidas y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De todas esas creencias optimistas puede uno muy bien descreer en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qué consiste la educación no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla y para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros. (Savater, 1997) Pablo Latapí al referirse al papel de los docentes frente al cambio dice: “Ser maestro hoy es difícil, es vivir en carne propia las incertidumbres del país, discutir con los alumnos los futuros posibles e infundirles confianza; es hacerlos conscientes del peso de su libertad. Educar no es oficio que absuelva por reglas y manuales ni en que las rutinas contengan todas las respuestas. Los cambios de nuestra sociedad y las relaciones de las generaciones jóvenes hacen hoy de este oficio una profesión inestable; ser maestro es cuestionar y cuestionarse, confesarse perplejidades y limitaciones e inventar algo todos los días”. (Latapí, 1995) El cambio es consecuencia inherente a los maestros y maestras que están en el proceso de innovar, es un advenimiento que introduce una ruptura en la vida del sujeto. No es otra cosa que lo rechazado, lo impedido por el ciclo de repetición en el que se encuentra normalmente encerrado. Cambiar es, pues, no hallarse enteramente sometido a la ley de repetición. Es no volver siempre a los mismos amores, a los mismos argumentos, a los mismos ideales, a los mismos callejones sin salida.

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

La formación de profesores desde la innovación en el aula

Se trata, pues, de ver el cambio no sólo como rup tura, sino también como trabajo . Entenderlo como preceso lento y difícil que implica un combate casi permanente contra las fuerzas que empujan hacia la repetición. Es preciso no confundir el cambio con el simple movimiento o desplazamiento, pues el primero comprende unas fases de desestructuración y otras de estabilización. Entonces, frente a estas ideas de cambio e innovación podemos preguntarnos: ¿qué pasa con los maestros que intentan cambiar las prácticas tradicionales desde el interior de las aulas?, ¿contra qué concepciones se enfrentan?, ¿quiénes detentan el poder de las concepciones dominantes? Estas interrogantes están siendo develadas en el proceso de transformación del trabajo de los colectivos de maestros. Esta tarea es un viaje largo sin retorno, que para algunos participantes es ir quemando naves (de los otros) una a una desde lo “institucional” y, en cambio, para otros es la quema de todas sus naves ahora y por siempre. En el trabajo desarrollado por los colectivos sobre la lectura en la escuela nos hemos enfrentado a diferentes problemas: desde los normativos hasta aquellos propios de la lengua y su nuevo enfoque. El principal problema a que nos enfrentamos para que los alumnos lean y escriban por gusto, son las concepciones tradicionales de maestros y padres de familia, que no ven con buenos ojos las innovaciones que algunos profesores instrumentan con sus alumnos, hostigándolos para que vuelvan a la homogeneidad del trabajo en la escuela. Exigen que los alumnos no hagan ruido, que se mantenga la “disciplina”, que no griten, que no rían, que no platiquen, que lean de corridito aunque no comprendan lo que leen, que hagan la letra bonita sin importar si son creativos o no, que hagan muchas copias y muchos dictados para que escriban “bien”.

Co rreo d el Maestro . Núm . 38, julio 1999.

Es tan fuerte la concepción tradicional sobre la lectura y la escritura en la escuela, que los padres de familia cambian a sus hijos de escuela porque los maestros no d ejan p lanas, porque no les exigen a sus alumnos d iscip lina. Algunos directores y maestros se sienten amenazados por las innovaciones de los profesores que buscan un cambio, en tanto éstos últimos son cuestionados y enjuiciados en colectivo (ya sea en los consejos técnicos o en corrillos) y prácticamente podemos decir, quedan m arcad o s (en la cara como los esclavos rebeldes) para que no se acerquen a ellos porque son de alta peligrosidad para la normatividad de la escuela. Podemos incluso ver tradiciones arraigadas en la normatividad no escrita. Por ejemplo, se les asigna p rim er año d e p rim aria a maestros o maestras que cometieron alguna falta administrativa (lo mismo da si el profesor es alcohólico o si falta mucho al trabajo), también a maestras en su primer año de trabajo (actualmente es frecuente oír: “a ver si las licenciadas son mejores que nosotros los profesores”) o a maestros que tiene muchos años trabajando con grados superiores de la primaria; en muchos directores y en general entre los compañeros se impone la idea de la rotación de grados (“para que vea lo que se siente enseñar a leer y a escribir”). Es decir, en esta normatividad implícita no se incluye el criterio de fundamentos teóricos ni de bases académicas, ésas no están presentes en la mayoría de las escuelas aunque las autoridades educativas sueñen lo contrario. La lectura y escritura en la escuela todavía co n sangre entran. A continuación presentamos el testimonio de la profesora América Bethsabee Ruiz Hernández que trabajó activamente en el colectivo Benita Galeana. Me encontraba en un lugar de Iztapalapa impartiendo un taller de lectura y escritura por gusto a los alumnos de sexto grado. Jugábamos por equipos a las adivinanzas y los alumnos argumentaban en favor o en contra sobre las respuestas a las mismas. En ese

espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica, México,1992.

grandes maestros de la pintura universal. La gloria del arte flamenco. Ed. Promexa, México,1980. RUSSOLI, Franco. Los

FUENTES, Carlos. El

El casamiento de los campesinos, Pieter Bruegel, 1565-66. (114 x 163 cm)

ZIBAWI, Mahmoud. Íconos. Sentidos

SALVAT. Historia del arte.Tomo 10, México,1976.

e historia, Ed. Oceano, México,1998.

En las fotografías de esta página se pueden ver diferentes detalles del Pórtico de la Gloria de la Catedral de Santiago de Compostela, España.

Los desposorios de los Arnolfini,Van Eyck, 1434.

ˆ Dame de Balamand, Líbano. Pasión de San Jorge, Nemeh de Alepo, 1701. Monasterio de Notre

momento llegó el director de la escuela y me dijo. Director: —Maestra América, ¿qué está haciendo? Maestra: —Estamos desarrollando el taller de lectura a través de construir adivinanzas. D: —¡Está bien!, pero dígales a los alumnos que guarden silencio. M: —Profesor, eso no es posible porque los alumnos están trabajando. D: —Dígales que se callen, que bajen la voz. M: —Profesor, los alumnos están contentos trabajando. D: —¡Se callan!, ¡que se callen!, dije. M: —Usted no tiene por qué gritarle a los alumnos y menos interrumpir mi trabajo, no estamos interfiriendo con otras actividades de la escuela. D: —Es que usted no tiene control de su grupo. No hay disciplina. En este ejemplo, podemos observar cómo el director de la escuela es la expresión de muchas autoridades educativas de este país, que son una argamasa de poder y concepciones tradicionales, en particular sobre la lectura y la escritura, vistas sólo de manera mecánica. Según esta concepción debe trabajarse en silencio y de manera “ordenada”, queda prohibido moverse en el salón, caminar, hablar, debatir, defender sus puntos de vista. En México, durante muchos años, la acción de muchas autoridades ha significado el atraso de las escuelas por la falta de una formación pedagógica permanente. La problemática por la que atraviesan nuestras escuelas hace necesario replantear a la institución escolar desde sus funciones pedagógicas, administrativas y sociales para comprenderla en toda su complejidad y tener la posibilidad de incidir en su transformación, a partir de la actuación de sus protagonistas. Tradicionalmente, el plano de la innovación curricular se ha contemplado de un modo disociado de los procesos y estructuras organizativas de las instituciones en las que tal innovación debe realizarse. La preponderancia de un enfoque burocrático en las organizaciones edu-

cativas ha potenciado que la comprensión de los problemas organizativos se cierre en la resolución de los problemas técnicos fundamentales, y éstos están centrados en la eficiencia y el control al interior de la propia administración educativa. Por otro lado, debemos reconocer que existen autoridades y profesores que trabajan por transitar a una escuela más libre y democrática en la cual los alumnos se relacionen con ella no sólo por el conocimiento mismo, sino que incorporen en mayor proporción el aspecto afectivo. Porque leer y escribir por gusto requiere que la escuela se ría, se emocione, sea capaz de acariciar a los niños y a los libros, aunque a algunos lo afectivo les parezca ridículo. En estas reflexiones hacia la innovación debemos analizar un punto por demás complicado para los docentes, que es el escribir su experiencia, el recuperar su historia. Porque la escritura es algo más que una acción, es un proceso y también un resultado. Un proceso de elaboración que nos obliga a detenernos —al pretender dar cuenta de nuestros actos— en cada una de nuestras prácticas, en cada uno de nuestros pensamientos. La escritura puede ser el continente y el contenido que constituyen el testimonio de cada maestro acerca de cada una de sus acciones docentes, que pasen de la práctica, a menudo mera práctica repetitiva, a la experiencia de acción reflexionada. (Cantón, 1996) Dice la profesora Rocío Parada: “Cuando quiero escribir sobre mi experiencia como profesora se me cierra el mundo”. Entendemos que enfrentarse a la hoja en blanco, escribir lo anecdótico, analizar los problemas que enfrentan cotidianamente los profesores y atreverse a proponer soluciones no es tarea fácil, sobre todo porque los profesores tienen muchas actividades además de dar clases: la comisión de cooperativa, repartir los desayunos, la comisión sindical, organizar las ceremonias, ayudar en las campañas de vacunación, boletas,

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La formación de profesores desde la innovación en el aula

formatos que envían las autoridades educativas permanentemente, etcétera, etcétera. La maestra Concepción Ciprián dice: ”Escribir, qué difícil es escribir para muchos de nosotros; pensar lo que se quiere escribir, buscar las palabras adecuadas, estructurarlas en frases, darles coherencia interna y pensar que siempre ha sido un problema expresar lo que uno quiere en el papel.” Finalmente, reiteramos que la innovación entendida como cambio requiere de la participación directa de los protagonistas de la educación. La importancia que las maestras y maestros escriban su historia como docentes donde incluyan aciertos y desaciertos radica en que ésta permitirá construir un proceso diferente de formación docente. Porque es tiempo de ser escuchados, es tiempo de hacer que su voz, reproducida en la escritura, se multiplique y llegue a todos aquellos que comparten su oficio y/o sus preocupaciones. La escritura hará entonces función de lazo con los otros, puesta en común, pasaje que permitirá a cada maestro salir de sí mismo para entonces ser para y con los otros, y hacer de su práctica hasta ese momento siempre privada, siempre a salón cerrado, una experiencia pública y entonces sistematizable, útil y susceptible de reconstrucción. (Cantón, 1996) Ahora sí concluyo con el cuento de mi amiga Angélica Jiménez Manríquez.7 La maestra Paquita llevó a Gaby a la dirección. Pocas veces se le había visto enojada, balbuceaba palabras incoherentes, gritaba, escupía y manoteaba. Paca, como le llamaban sus alumnos, se sentía ofendida y defraudada. Cálmese Paquita —le dijo la directora. La maestra respiró y dijo: —Esta niña es una rebelde, una anarquista, usted sabe cómo me preocupo por mejorar la lectura de mis alumnos, hoy les traje unos materiales muy interesantes: las biografías de personajes trascendentales en la vida política y cultural de México, como Aurelio Manrique, Vasconcelos, Gilberto Owen y muchos más. A Gaby le tocó el ilustre Doctor Atl. Cuando le pregunté acerca de la obra del Doc-

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tor, me dijo que no la había leído porque estaba muy aburrida y ni siquiera traía dibujitos. —Así que a esta niña le parece poco interesante el material que su maestra le eligió—. Gaby la miraba de soslayo. ¡Estaba más interesada en ver qué grandes eran los zapatos de la directora que en escuchar el discurso, que por cierto no entendía!; porque cuando vino su abuelo le leyó la obra completa de Emilio Salgari, y ella creyó que la lectura era divertida. Estaba pensando esas cosas raras cuando sintió la mano de la directora sobre sus hombros y escuchó la sentencia: —Ya que no quisiste leer en tu salón, ahora vas a leer para mí en voz alta. Paquita acercó la hoja a la cara de Gaby y le dijo en tono agrio: — Lee, ¡que leas! Como única respuesta se escuchó un extraño ruido e inmediatamente después empezó Gaby a vomitar letras, y sangre, muchas letras y coágulos de sangre; sobre la hoja, el escritorio, las maestras, la dirección, los salones se empezaron a inundar, los niños se tuvieron que subir a las bancas y algunos arrojaron barquitos de papel que chocaban contra las letras y se hundían entre la viscosa sustancia púrpura. En la marquesina de la entrada de la escuela, curiosamente, se quedaron pegadas letras que formaban la leyenda: “La letra con sangre entra”. Los vecinos, muy asustados, avisaron a los bomberos, al escuadrón de rescate, a los zorros y al grupo antimotines. Los arrojados elementos de la Cruz Roja en una maniobra perfecta lograron colocar un tapón en la boca de la pequeña Gaby, con el fin de cerrar el borbollón. Fue trasladada al Centro Médico Siglo XXI donde los más prestigiosos galenos llegaron a la conclusión de que la niña fue intoxicada con moronga descompuesta revuelta con sopa de letras. Desafortunadamente, la ayuda médica había llegado muy tarde porque la pequeña se había vaciado completamente. Arrojó de todo, el abecedario completo con mayúsculas y minúsculas, sujetos, predicados y una muy grande y soez lista de adjetivos calificativos. Consternados, los médicos entregaron el dictamen a sus padres:

cativos y los vicios pedagógicos. También se dice que la doctora Petrovika no va a poder supervisar directamente el proyecto porque tuvo que regresar a su lugar de origen, ya que dejó otro proyecto inconcluso y es de suma importancia que lo atienda. Gaby se incorporó exitosamente a la vida escolar, el único problema que enfrentan sus padres es tener que esconder muy bien el dinero del gasto, ya que Gaby, a la primera oportunidad, lo toma y se va al puesto de periódicos más cercano a comprar Lágrimas y risas, El libro vaquero, Novela pasional, Almas perversas, Los Simpson, Novelas de maestros y toda una gama de

novelitas, aunque sus padres tienen dudas sobre si favorecen o no a su desarrollo intelectual.

Nombre de la paciente: Gabriela Durán de la Cruz. Sexo: Femenino, Edad: 8 años. Presenta disociación neurosimbólica de ambos hemisferios, izquierdo y derecho. Se manifiesta con retraso verbal y amnesia irreversible de las habilidades cognitivas. Puede ser hereditario y avanza al desarrollo motor. Olvido total e imposible recuperación del conocimiento de los signos lingüísticos. Ante tan cruel destino la niña fue confinada a permenecer encerrada en su casa. Para ello, sus padres trajeron a una muchacha del pueblo para que la cuidara durante el día. Gaby se adaptó rápidamente a los cuidados y el buen humor de Petroncia quien no pensaba durar mucho tiempo en la ciudad porque había dejado un amorío inconcluso en su pueblo. Y para mantener vivo el sentimiento amoroso leía con vehemencia todo tipo de novelas amorosas. Al principio Gaby no entendía la afición de su amiga, pero como ésta releía hasta cuatro veces cada historia, la niña poco a poco fue sintiéndose atraída por esas maravillosas lecturas. Ante el asombro de sus padres y contra los designios de la ciencia Gaby fue descubierta un día leyendo La familia Burrón. La Secretaría de Educación Pública retomó el caso y se dice que en el próximo ciclo escolar va a haber cambio en los planes y programas de educación primaria ya que se trabaja con la propuesta de la doctora Petrovika, graduada en la Universidad de Moscú. La innovadora teoría pedagógica significativa de la lectoescritura pretende acabar con los rezagos edu-

Bibliografía CantÓn , valentina. “el pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formación de los docentes”, en revista Correo del Maestro No. 13, Vol 2 méxico, Junio 1997. Delorme, Ch. De la animación pedagógica a la investigación-acción. narcea, españa, 1985. falConI, mercedes. “Desarrolla tu cacumen, dame del libro el resumen”, en: Diez mandamientos para que el niño odie la lectura. Colombia, Colsubsidio, 1995. Imaz, C. “macropolítica y cambio pedagógico en la escuela primaria pública mexicana”, en: Perfiles educativos, no. 11, CIse-unam, 1995. ImBernÓn, f. La formación del profesorado. paidós, papeles de pedagogía, españa, 1994. JIménez, angélica. “la letra con sangre entra”, en Memorias del VI Encuentro de Maestros por el Fomento de la Lectura y Producción de textos para la Educación Básica, méxico, upn, 1997. latapí, paBlo. “ser maestro”. revista Proceso, méxico, 1995. savater, f. El valor de educar. ariel, españa, 1997.

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Artistas y artesanos

El taller de artes y oficios para todos Nora Brie

fiesta del tepozteco. trajes elaborados por los alumnos del taller.

epoztlán es un hermoso pueblo morelense enclavado en la serranía del Tepozteco, a una hora de distancia de la capital de la República y a media hora de Cuernavaca, capital del estado. Éste fue un pueblo agricultor y con el tiempo y gracias a la belleza de sus paisajes, se fue convirtiendo en una región turística, con una gran afluencia de visitantes que cada fin de semana recorren el lugar, suben a la pirámide, visitan el convento, el museo, o simplemente caminan por sus calles empedradas. Hay puestos y tiendas de artesanías y buenos restaurantes que compiten con las quesadillas y sopes que se venden en el mercado. Tepoztlán también ha dado albergue a muchos artesanos, artistas e intelectuales que han llegado de distintas regiones del país y del mundo, algunos como visitantes temporales, otros a establecerse definitivamente en el lugar.

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Todos estos cambios han provocado una mayor demanda de productos artesanales y servicios turísticos y esto permite abrir nuevos espacios de subsistencia a propios y allegados. Los jóvenes de Tepoztlán, como la mayoría de los jóvenes en México, tienen poco acceso a la educación formal; sin embargo, sus necesidades de capacitación, orientación productiva y empleo no han disminuido. Hace unos pocos años se formó en Tepoztlán la Escuela de Artes y Oficios —EDAYOT— proyecto que logró aceptación entre la comunidad tepozteca y que tenía como objetivo brindar una alternativa de capacitación a los jóvenes del lugar. Este proyecto se continúa hoy, con nuevos bríos y filosofía, en El Taller Artes y Oficio s. El Taller lleva un poco más de un año funcionando gracias al entusiasmo de su grupo

promotor integrado por Alejandra López, Yarah Navarrete, Alicia García y Henri Serra. El mismo es hoy una asociación civil y es definido por sus integrantes como “un organismo no lucrativo que se encarga, entre otras cosas, de brindar enseñanzas teóricas y técnicas, organizar cursos y talleres de artes y oficios, crear microactividades autosuficientes y de protección al medio ambiente”. Uno de sus principales objetivos es el de la capacitación a jóvenes y adultos en diversas artes y oficios con un enfoque productivo con el fin de generar empleo y consecuentes ingresos. Los alumnos pueden tener o no antecedentes escolares y al final de los cursos se les entrega una constancia de participación. El Taller Artes y Oficios funciona mañana y tarde, de lunes a viernes, la programación es trimestral y en verano se imparten cursos intensivos. Si bien éste está abierto a la comunidad en general, hasta ahora la mayoría de la población asistente han sido mujeres adultas. Se da especial interés a la enseñanza de los oficios tradicionales de Tepoztlán, como lo es el carrizo con el que se hacen figuras para el día de muertos. También se imparten cursos de herbolaria de la región, de mojigangas y de tejido, en especial el de gancho, con el que se confeccionan carpetas para los muertos, vestidos para los niño-Dios y diversos objetos para bodas y fiestas religiosas. La cera escamada, tradicional en varias regiones morelenses, está en periodo de introducción. Uno de los talleres, el de vestuario para teatro, se convirtió, a instancias de sus participantes, en un entusiasta trabajo colectivo que dio vida a la tradicional fiesta del rito tepozteco que se celebra el 8 de septiembre. Esta fecha conmemora el día en que Fray Domingo de la Anunciación bautiza en las aguas de Axihtla a Tepuztecatl, señor de Tepoztlán y marca así la conquista espiritual de su pueblo. También se conmemora la

Clase de grabado en metal.

Natividad de María, madre de Jesús, y en su celebración los tepoztecos expresan el sincretismo religioso de dos culturas que se fusionaron hace casi 500 años. Con la actividad generada para la fiesta del tepozteco, El Taller demostró que, además de brindar capacitación, puede apoyar actividades de rescate de las tradiciones.

muestra de objetos elaborados por los alumnos del taller.

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El taller de artes y oficios para todos

muestra de objetos elaborados por los alumnos del taller.

rey tepozteco, fiesta del tepozteco. traje elaborado por alumnos del taller.

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Hay también cursos especiales de fin de semana como papel reciclado y técnicas antiguas de pintura. El Taller Artes y Oficios funciona hoy en la Casa Paalen, en la entrada de Tepoztlán (Av. 5 de mayo No. 56). El lugar pertenece a la Fundación Paalen, la cual se formó a instancias de Isabel Marín, hermana de quien fuera la primera esposa de Diego Rivera. Isabel Marín también casó con un pintor, Wolfang Paalen, austríaco, radicado en México. En el testamento de Doña Isabel queda señalado que la casa que compartió con su marido en Tepoztlán sea convertida en un museo que albergue la obra del pintor y que una parte de ella, como lo quisiera el artista, se destine al servicio de la comunidad tepozteca. Pedro Diego Alvarado, apoderado de la fundación, supo del proyecto de los talleres y ofreció el lugar en comodato para que allí trabajaran. El espacio ha sido adecuado y en este momento el grupo promotor está concentrando sus esfuerzos para lograr apoyos financieros que permitan hacer crecer y consolidar este proyecto que tanto beneficio aporta a la comunidad tepozteca.

Otros importantes cursos que se imparten son: barro de baja temperatura, batik, platería, papel maché, bordado, corte y confección, velas decorativas, corte de pelo, serigrafía, pirograbado, grabado en metal pintura, inglés y francés, permacultura y hortalizas, cocina, creación poética, composición literaria, danzas afrocaribeñas, nip p o n k em p o y juegos creativos para niños.

Sentidos y significados

El fracaso de un maestro Paolo Pagliai

Querid a señora, usted d e mí no record ará ni el nombre. Ha reprobad o a muchos estud iantes. Yo , al co ntrario , he p ensad o frecuentem ente en usted y en sus co legas, en esa institució n que llam an escuela, en lo s m uchacho s que usted es “rechazan”. No s exp ulsan hacia lo s cam p o s y las fábricas y no s o lvid an. Así empieza un libro que hizo parte de la historia de la educación mundial en este siglo, y que —en muchos casos— todavía no deja de provocar debates y polémica: Cartas a una m aestra 1 escrito por Lorenzo Milani2 en 1967. Es el relato de los sentimientos y de las razones de los niños socialmente desventajados que, en lugar de obtener un acceso a la sociedad por medio de la escuela, por esta misma institución son nuevamente expulsados. El problema de la educación se vuelve, aquí, problema de identidad social de la escuela: ¿cuál papel?, ¿cuál función?, ¿cuáles objetivos? Es decir, ¿para qué sirve la escuela? Parece una pregunta trivial, pero no lo es. Es la esencia de nuestro trabajo pedagógico, la afirmación de la importancia esencial de la escuela primaria y secundaria en un país en donde uno de los problemas fundamentales es la expulsión de los niños del tejido social. El fin primario de la escuela no es la enseñanza de la escritura o la lectura, no es tampoco la enseñanza de la matemática o del álgebra, no es —en sentido estricto— la educación, sino la transmisión de instrumentos para vivir como parte integrante del grupo social. Dichos instrumentos se llaman alfabetos, y por esta razón decimos que la escuela lucha contra el analfabetismo. No lo decimos porque los maestros dan clase de español, de geografía, de historia; lo afirmamos porque en la escuela todas la informaciones se transforman en instrumentos para entrar y permanecer en la sociedad. Si las mismas informaciones se hacen medios de expulsión o —peor— de selección, la escuela fracasa en su intento y niega su propia razón de existir. La escuela, entonces, con la familia, es la puerta hacia la integración social. Todas las veces que un maestro reprueba a un niño participa en su expulsión de la

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Lettere a una professoressa. Don lorenzo milani (1923-1967), sacerdote y educador italiano.

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El fracaso de un maestro

sociedad. Todas las veces que un maestro rechaza una cultura diferente de la dominante, educa a los futuros ciudadanos para el absolutismo cultural y la expulsión de los diversos. To d a su cultura está co nstruid a así: co m o si usted es fueran el m und o , escribían los estudiantes de Don Milani a los maestros que los habían reprobado. Tend ríam o s que establecer exactam ente el significad o d e la “lengua co rrecta”. Las lenguas las crean los pobres y luego siguen renovándolas sin fin. Los ricos las cristalizan p ara p o d er estigm atizar a lo s q ue no hablan co m o ello s. O p ara rep ro barlo s. Usted es d icen que el hijo d el d o cto r escribe bien, claro , habla co m o usted es. El ambiente escolar no puede reducirse a un lugar de homologación cultural, la escuela es algo más importante que un simple instrumento de poder, es un lugar vivo que cambia continuamente y que al cambio está preparada. Una escuela así no necesita de maestros severos, sino preparados. No se puede disfrazar la falta de preparación con la dureza de la disciplina: una escuela que reprueba no es una buena escuela, es una escuela tonta. Cada niño reprobado no fracasa, sino que representa un fracaso profesional y humano del maestro que lo reprueba. Un maestro tiene que abrir su método a la colaboración de los estudiantes: ellos necesitan sentirse protagonistas de su historia personal, necesitan sentirse aceptados por un grupo que no es una pequeña representación de la sociedad de los adultos. Escribían los jovenes estudiantes de Don Milani, hablando de los compañeros más difíciles, los que tenían más dificultades de aprendizaje: sabem o s que co n ello s la escuela se vuelve m ás d ifícil. Hay veces que quisiéram o s co rrerlo s, p ero si lo s p erd em o s la escuela no es m ás escuela. Es un ho sp ital que cura a lo s sano s y rechaza a lo s enferm o s. Es decir que está demasiado fácil dar clase a los “capaces”, a los que detrás tienen una familia fuerte y presente; el verdadero desafío es obtener resultados con los que no viven en condiciones ideales, con los que no tienen apoyo por parte de la familia, con los que se encuentran a un paso de la expulsión de la sociedad. La escuela no puede ser cómplice de esta derrota social. Ni participando en el proceso de expulsión ni regalando calificaciones altas cuando no reflejan la realidad de los hechos: la escuela no tiene que expulsar a nadie. Porque no puede. Y si alguien dice que estamos locos porque perdemos nuestro tiempo con estudiantes que no tienen ganas, capacidades, inteligencia, tenemos que sonreír y seguir adelante, contestando con las palabras de los muchachos de Don Milani: m ejo r lo co s que instrum ento s d e d iscrim inació n.

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Problemas sin número

¡Todas igual! Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

¿En qué consiste la belleza de un cuerpo? Ésta es la pregunta que pocos en nuestros días responderían apelando a la matemática. Sin embargo, una larga tradición, que se remonta a los tiempos presocráticos, llevó a San Agustín a afirmar que la belleza radica en la armonía entre sus partes, salpicada con una cierta dulzura en el colorido. No todo era matemática, pero, siglos más tarde, esta idea había evolucionado hacia el concepto casi matemático de la belleza, cuando, apoyándose en Vitruvio, lo bello se sustentó en nociones de simetría, proporción y armonía. Y si una idea tan abstracta fue capaz de alojarse en el edificio de la matemática, no debe sorprender que a mediados del siglo XIV las pasiones del alma encontraran una descripción que establecía paralelismos de orden geométrico entre ellas y la ciencia del movimiento...* José Rafael Martínez**

La actividad que hoy proponemos está pensada para estudiantes de quinto año de primaria en adelante. En ella hay que llenar los círculos de las figuras con los números que se indican y cumpliendo con la condición que se señala en las instrucciones. A continuación incluimos un ejemplo: En la siguiente figura hemos acomodado todos los números del 1 al 9 de manera que al sumar los tres números de cada una de las líneas rectas, el resultado es 15. Éste es un ejemplo muy conocido y sencillo, pero hay otras figuras más complejas en las que será necesario pensar más.

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* José rafael martínez, “el infinito y la geometría del movimiento según oresme”, en El problema del infinito: filosofía y matemáticas. Compiladores: laura Benítez y José antonio robles , ed. unam, méxico, D.f. , 1997. pp. 41. ** José rafael martínez es originalmente físico de la facultad de Ciencias de la unam y con el pasar de los años ha hecho varios posgrados en filosofía de la ciencia. actualmente es investigador y profesor del Departamento de matemáticas de la facultad de Ciencias de la unam.

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¡Todas igual!

Actividad: ¡Todos igual! Debes escribir algunos números en los círculos de los diseños de acuerdo a las instrucciones señaladas en cada figura. 1. En esta figura tienes que acomodar todos los números del 1 al 9 de manera que cada lado del triángulo sume 17.

2. En esta figura debes acomodar todos los números del 1 al 7 de manera que cada lado del triángulo y cada línea recta sume 12.

3. En esta figura debes acomodar todos los números del 1 al 12 de manera que los cuatro números de cada línea recta sumen 26.

4. En esta figura debes acomodar todos los números del 1 al 14 de manera que los cuatro números de cada línea recta sumen 30.

5. En esta figura debes acomodar todos los números del 1 al 16 de manera que los cuatro números de cada línea recta sumen 34.

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Soluciones Cada figura tiene varias soluciones; nosotros presentamos una para cada figura pero, seguramente, los estudiantes encontrarán más. 1.

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la vasija revIsta para profesores De eDuCaCIÓn BÁsICa

REVISTA MENSUAL INDEPENDIENTE ESPECIALIZADA EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS DEL HOMBRE

La vasija es una publicación cuatrimestral, independiente y respaldada por un directorio internacional, dirigida a los formadores de maestros, los maestros y los interesados en la educación, y que tiene como finalidad mantener un espacio de difusión e interlocución acerca de lo educativo y su relación con la cultura.

Suscripciones: 56 63 09 34

Revista mensual, independiente. Un invaluable apoyo para los docentes de educación básica En ella el maestro encontrará: • Temas de clase. • Temas de reflexión en torno al acto educativo. • Educación estética. • Artículos de actualización en distintos campos del conocimiento. • Actividades de lógica matemática. • Material didáctico a color. Informes y suscripciones

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Abriendo libros

De cómo hacer un buen lector Yolanda Sassoon

n su libro El b ue n le cto r se h ace , no nace , Felipe Garrido nos brinda sus experiencias y reflexiones en torno a la lectura y la escritura durante su vida, desde su niñez hasta la actualidad. Se trata de una colección de ensayos que han surgido de su desempeño como docente, editor y escritor. Sus ideas abarcan ámbitos diversos. Algunas, probablemente las intuíamos o las teníamos formuladas parcialmente, como piezas de rompecabezas sin unir. Sin embargo, el gran mérito del libro es presentarnos el rompecabezas ya armado con las piezas donde corresponden. Cuando lo leí, subrayé casi todo. Esta situación me preocupó, parecía que la reseña en vez de presentarla como tal, sería más bien una reproducción del libro. Sin embargo, corrí el

riesgo y escribí en este texto las reflexiones que me parecieron sustanciales; aquellas que considero fundamentales para el quehacer educativo están escritas con itálicas. Ante la posibilidad de omisión, prefiero recomendar ampliamente la lectura del libro completo. La lectura se contagia, señala Felipe Garrido. No basta con alfabetizar a una persona. Es preciso formarla como lector, acostumbrarla a leer en serio obras cada vez más importantes, de cualquier índole y, además, obras literarias. Para formarla como lector es necesario leerle en voz alta, dando sentido a nuestra lectura, aprendiendo a reconocer lo que dicen las palabras. Con gusto, para que se contagie. La costumbre de leer no se enseña, se contagia. Si queremos formar lectores hace falta que leamos con nuestros niños, con nuestros alumnos, con nuestros hermanos, con nuestros amigos, con la gente que queremos. Se ap rend e a leer leyend o . Me causó regocijo seguir al autor imaginándose el comienzo de cada día de clases con una lectura en voz alta en el aula. Recomienda una lectura que no sea de ninguna materia sino un poema, un cuento, un pedazo de una biografía o de una novela. Una lectura divertida, interesante, que provoque risa, temor, sorpresa, compasión. La maestra o el maestro, con el libro en las manos, leyendo en voz alta con sus alumnos, por el puro gusto de leer. Diez o doce minutos son suficientes. En todas las aulas, en todas las

* reseña del libro de felipe Garrido, El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores. méxico, ariel practicum, 1999.

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escuelas, en todos los grados de primaria y secundaria. Sin omitir preparatorias, vocacionales y normales, donde podrían organizarse talleres de lectura y de escritura. Es una prioridad, nos indica, que la lectura sea significativa para el lector, que éste comprenda el texto como la capacidad de cargarlo de sentido, dando menor importancia a la velocidad de la lectura y a los defectos de pronunciación. Si obligamos a un niño a repetir algo que no entiende, lo estamos criminalmente acostumbrando a pasar por alto la importancia del significado, del sentido. Destaca la importancia d e leer textos literarios ya que éstos actúan no sólo sobre el intelecto, la memoria y la imaginación, como cualquier texto, sino también sobre estratos más profundos como los instintos, los afectos y la intuición y, en consecuencia, consolidan una inclinación mucho más intensa hacia la lectura. Además, los textos literarios son los que más exigen del lector, los que mejor lo ejercitan para comprender el lenguaje escrito, en el entendido que lectura y escritura son acciones complementarias e inseparables; decir una es decir la otra. Los lectores así formados podrán después leer por su cuenta. Comprenderán mejor lo que lean. Seguramente, muchos concordamos con él que de esta manera se formarán lectores genuinos, apoyándose en las lecturas diarias que deberán durar toda la vida, asemejándose a la costumbre de comer y de dormir. En cuanto a los talleres de lectura, el autor propone que los promovamos, ya que considera que nuestro mayor problema de lectura no es el analfabetismo, sino la población escolarizada que no llega a aficionarse a la lectura. Si nos apoyamos en la afirmación de que leyendo se aprende a leer, entonces esa práctica puede ser fundamento para crear cada vez más talleres de lectura. Respecto a éstos nos proporciona un marco conceptual compuesto por diversos puntos

que se centran en el desarrollo del lenguaje; en cuanto a su organización, propone varias iniciativas y acciones. A mi parecer, las más importantes son las siguientes: la formación de talleres, grupos, clubes círculos de lectura, y la creación de una materia de lectura obligatoria en las escuelas que no fuera calificada, pero tuviera vigencia en los planes de estudio de todos niveles, sin que importe la especialidad que cada uno siga. Otras propuestas importantes son la recomendación insistente de la lectura en vo z alta, además de que los textos que se lean deben responder claramente a los intereses y preocupaciones de los participantes. Existe una experiencia en la historia de la educación que el autor destaca: la edición y la distribución de libros, por ellas mismas, no son suficientes para formar lectores, aunque la población esté alfabetizada. Ésa fue la política de Vasconcelos, la amplia dotación de libros a las escuelas, leídos en escasa proporción; y aún con ese precedente, otros proyectos han tropezado con la misma piedra. Por eso, una vez que se cue nta co n lib ro s alguie n tie ne q ue ace rcarno s a ello s. Desgraciadamente, la mayoría de nuestros maestros no son lectores y, en lugar de promover el gusto por la lectura y la comprensión del texto, insisten en aspectos mecánicos como la velocidad y la dicción. Necesitamos maestros lectores que puedan escribir, porque sin duda serán mejores dentro y fuera del aula; en el entendido que la lectura y la escritura van m ás allá d el esp año l y la literatura, se extiend en a to d o s lo s ó rd enes d e la vid a. Ante un argumento tan sólido como el anterior, el autor recomienda a los maestros el uso d e lo s Libro s d el Rincó n o Rinco nes d e Lectura, ya que e s e l único p ro gram a q ue tie ne la SEP d e d icad o exclusivam ente a la fo rm ació n d e lecto res: ¡Sí, a la formación de lectores! Rincones de Lectura, hasta la fecha, ha repartido a todas las escuelas oficiales del país casi 33

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De cómo hacer un buen lector

través de la lectura. Creo que debemos tomar esta invitación muy en serio, con una gran responsabilidad y actuar cada vez más hacia nuestra transformación y la transformación de otros en verdaderos lectores. Es bueno cambiar. ¡Hagámoslo con entusiasmo! ¡Vale la pena!

millones de ejemplares, para formar en cada escuela una colección de libros para leer. Consta de más de 500 títulos, dos juegos de naipes y cinco cintas grabadas con música y canciones. Este programa ha buscado que los textos publicados estén completos y tengan un significado inteligente, vinculado con la vida real de los niños y las comunidades de nuestro país. Muchos de estos libros pueden ser complementarios de los programas de estudio, por su información, pero en principio todos ello son independientes de los objetivos pedagógicos: su propósito es dar a los alumnos la oportunidad de leer materiales diversos. Sin embargo, estos libros en muchas escuelas no se usan porque hay directores y maestros que no conceden ninguna importancia a la lectura y la escritura. Felipe Garrido considera que los maestros pueden transformar el país en que vivimos a

INSTITUTO MEXICANO DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE Hacia el cincuenta aniversario 1951 - 2000 El objetivo principal del Instituto Mexicano de la Audición y el Lenguaje desde su fundación, ha sido formar personal cabalmente especializado para atender desde el diagnóstico integral, hasta la etapa terapéutica rehabilitatoria o la educación especial de los problemas en la comunicación lingüística. CARRERAS QUE EL IMAL OFRECE: 1. Carrera profesional corta en audiometría y rehabilitación auditiva. (4 semestres) 2. Licenciatura en la terapia de la audición, la voz y el lenguaje oral y escrito. (8 semestres) 3. Maestría en la patología de la audición y el lenguaje. (4 semestres) 4. Especialización en lingüística aplicada. (3 semestres) Informes en la Subdirección de Enseñanza del IMAL:

52 77 6444 • 52 77 6520 Lunes a viernes de 10:00 a 14:00 hrs. Av. Progreso No.141-A, Col. Escandón Tacubaya, México, D.F., C.P. 11800 • E-mail: imal@mail.internet.com.mx

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Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales Durante el año lectivo 1998-1999 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos por 140 millones de pesos en condiciones preferenciales para la adquisición de materiales que incrementen el acervo bibliográfico de los trabajadores de la educación.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRIA. DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE; INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO DE COAHUILA; COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRIA. DE EDUCACIÓN , CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • GOBIERNO DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRIA. DE EDUCACIÓN, TABASCO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS, TABASCO • SRIA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS; UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO., TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRIA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO, VERACRUZ • SRIA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRIA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 7, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 14, GUERRERO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 19, MORELOS • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERETARO • SNTE SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29, TABASCO • SNTE SECCIÓN 30, TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33, YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 34, ZACATECAS • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 40, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 47, JALISCO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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