Correo del Maestro Núm. 28 - Septiembre de 1998 by EDILAR

Los peligros volcánicos Hugo Delgado Granados Patricia Julio Miranda

ISSN 1405-3616

Historia oral, una alternativa para hacer historia Juan Gerardo Paredes Orea

La historia de México en dos versiones Belinda Arteaga Castillo

Complementariedad en los conceptos de escuela, educador, educando, autoritarismo y libertad en Neill, Reich, Adorno y Freire Antonio Cabrera Angulo

Los mosqueteros del cosmos II Adolfo Hernández Muñoz

La poesía política durante el movimiento de independencia de 1810 María del Carmen Pérez Hernández

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México D. F. Septiembre 1998. Año 3 Número 28.

la tecnología actual al servicio del maestro Durante el año lectivo 1998-1999 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos en condiciones preferenciales a los trabajadores de la educación pertenecientes a los Servicios Educativos Integrados al Estado de México para la adquisición de computadoras multimedia y sus accesorios

USEBEQ • Comité Ejecutivo Nacional • Sección 17 • Sección 36

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Revista mensual, Año 3 Núm. 28, Septiembre 1998.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Jacqueline Rocha Luci Cruz Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico, ilustraciones y retoque fotográfico Rosa Elena González para Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tercera reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

Editorial

Este número se trata de cambios. Pues, si en alguna oración pudieran sintetizarse todos sus contenidos ésta no sería otra que aquella dicha por Galileo: Y sin embargo se mueve. Movimientos sociales (independencias, revoluciones, luchas de ideas políticas y religiosas), movimientos literarios (poesía política), movimientos en la Tierra (los inquietos volcanes), movimientos libertarios en la educación (Freyre, Neill), movimientos en las formas de hacer historia (para pasar de la historia “oficial” a la historia oral, la de los grupos antes sin voz), movimientos en los mitos (como el de Vasconcelos). Bueno… se nos movieron hasta los números pues las divisiones se pusieron locas. Movimientos, en fin, en los significados de las palabras que nos hacen decir, con el valiente astrónomo, que sí, que el mundo cambia, que las palabras y las cosas _como la Tierra_ se mueven, y que sólo entendiéndolas y/o transformándolas es como la voluntad humana hace la historia. Esperamos que lo disfruten… con tranquilidad. P.D. Y como todo se mueve, lo mismo pasa con los hombres, por eso hoy despedimos a nuestro colaborador Galo Ruiz que nos deja para iniciar nuevas tareas. ¡Éxito! ¡Te esperamos! Correo del Maestro

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

Entre nosotros

Historia oral, una alternativa para hacer historia Juan Gerardo Paredes Orea

Pág. 7

El texto y su utilización didáctica. Víctor Hugo Rivera

Pág. 9

Antes del aula

La historia de México en dos versiones. Belinda Arteaga Castillo

Pág. 11

Los peligros volcánicos. Hugo Delgado Granados y Patricia Julio Miranda

Pág. 18

Los mosqueteros del cosmos II. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 23

Algunos experimentos de Galileo. Julieta Fierro

Pág. 41

Certidumbres e incertidumbres

Complementariedad en los conceptos de escuela, educador, educando, autoritarismo y libertad en Neill, Reich,Adorno y Freire Antonio Cabrera Angulo

Pág. 44

Artistas y artesanos

La poesía política durante el movimiento de independencia de 1810 María del Carmen Pérez Hernández

Pág. 49

Sentidos y significados

De independencias, conspiraciones y libertades Mario Aguirre Beltrán y Valentina Cantón Arjona

Pág. 51

Problemas sin número

¡Qué locas divisiones! Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto

Pág. 54

Abriendo libros

Vasconcelos y la educación. María Esther Aguirre

Pág. 56

Portada: Sandra Isabel Delgado Vivián, 12 años. Ciudad de México. Páginas centrales: Fotografías cortesía de Hugo Delgado Granados.

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

Entre nosotros

Historia oral, una alternativa para hacer historia Guía del Fondo fotográfico Enrique Díaz, caja 68/127, 1938. Archivo General de la Nación

Juan Gerardo Paredes Orea

También se puede acceder a la historia por medio de la transmisión oral.

Para comenzar ¿Cómo escriben historia nuestros alumnos? Tradicionalmente los maestros nos apoyamos en los libros de texto, en las monografías y biografías, para contestar cuestionarios, copiar textos, hacer cuadros sinópticos o resolver el examen, además de hacer resúmenes entre otras actividades. Por supuesto esta forma de acceder a la historia no la podemos catalogar como eficiente, pues no hay un ejercicio de crítica, ni de análisis y mucho menos de construcción histórica. Entonces, ¿cómo podemos hacer para que nuestros alumnos escriban historia? No es difícil escribir historia, sólo hay que modificar nuestra manera de ver a esta ciencia. Para empezar, en la biblioteca escolar hay algunos libros que te podrán servir para hacer historia: Cándido, Los trabajos de Don Cande, Memorias de un obsequio, Román un niño del Puuc. Estos títulos se refieren a la historia oral, a través de lo que se conoce como “historia de vida”, una herramienta para investigar y escribir historia de una manera divertida.

¿A qué nos referimos con historia oral? El hombre lleva consigo vivencias que lo marcan y que forman parte de su vida, su historial personal, el de su pueblo, el de su nación. En este sentido, la historia nacional tiene una deuda con los grupos subalternos: darle espacio a las personas y a los pueblos sin voz. La historia de bronce se ha escrito con héroes y épicas batallas, aunque habría que preguntarse cómo ganaron esos combates. Indudablemente que fue gracias al apoyo del pueblo; a esa multitud de gente sin rostro y sin voz que vivieron la historia de nuestra nación y que, sin embargo, no forman parte del relato de los libros. Ahora bien, la historia no sólo se escribe con libros ni está en hemerotecas o archivos, también se hace a través de entrevistas con quienes participaron en los hechos. Estos son los principales informantes del mundo, hablan de la vida, del tiempo, del sentido de la moral, de la relación con sus semejantes y de la naturaleza, de las creencias, de las esperanzas y temores y que al fin de cuentas son la historia. Conocer la historia de las personas nos permite conocernos a nosotros mismos, compren-

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

Historia oral, una alternativa para hacer hitoria

Para continuar Aprovechemos la riqueza histórica que existe en nuestra familia o en la comunidad y démosla a conocer a otros. La propuesta consiste en lo siguiente: 1. Lee en voz alta, en el salón de clase, alguno de los libros antes citados. Si el texto es demasiado amplio, puedes escoger sólo algunos capítulos. 2. Platica con los alumnos sobre los personajes y los sucesos. 3. Reflexiona con ellos sobre la importancia de la historia oral, relacionándola con el texto leído. 4. Platiquen de cómo era la vida de sus padres cuando eran pequeños, con qué juegos se divertían, cómo eran las calles de antes, cómo se llevaban con sus padres, cuál fue el primer novio o novia, qué tipo de música escuchaban, u otros temas de interés. 5. Propón a los niños llevar a cabo una investigación que les permita escribir algo semejante a lo que leyeron en clase. Sin embargo, aún queda la pregunta, ¿cómo hacer para escribir historia oral? Algunas sugerencias que puedes dar a tus alumnos son las siguientes:

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

a. Elegir una persona para entrevistarla. Se sugiere que sea una persona mayor, que pueda contar cosas que los niños desconozcan. Es posible que sea el abuelo, el padre, el vecino, el vendedor de periódicos, o cualquier otra persona. b. Seleccionar un tema para la entrevista: diversiones, religión, relaciones familiares, economía, música u otro de su interés. c. Antes de la entrevista, es conveniente consultar algún libro que hable de la época de la cual nos va a platicar el relatante, pues esto servirá para escribir una serie de preguntas-guía que permitirán entablar una conversación fluida con la persona. d. Para la entrevista es necesario contar con un lápiz y un cuaderno para tomar notas del relato. Sería excelente grabar la conversación, pues de esta manera ningún dato se escapará. Se puede apoyar la grabación con notas de cosas que se consideren importantes de la plática. e. Pedir al informante, si es posible, recortes de periódicos, fotografías, documentos, etcétera, para enriquecer y apoyar lo dicho. f. Transcribir el relato del informante respetando su lenguaje; por ejemplo, si la persona dice “haiga”, “más mejor” o “pue’que suceda”, así se debe escribir en el texto. g. En la introducción es conveniente agregar un contexto histórico de lo narrado por el personaje entrevistado, por supuesto consultando algunas fuentes ya que esto le da más validez al relato.

Para finalizar Al terminar la actividad, comenta con tus alumnos sobre su experiencia como escritores de historia. ¿Qué tanto aprendieron?, ¿fue diferente?, ¿fue gozoso?, ¿qué nuevas experiencias tuvieron?

der parte de nuestro pasado y por lo tanto nuestro presente. Es importante que la gente, independientemente de la edad, sexo o clase social escriba su historia de vida, porque en la medida en que lo haga tendremos un panorama más completo de nuestro pasado y por ende de nuestro presente, puesto que todos hacemos la historia de esta nación. Tener una visión más amplia de nuestra historia no equivale a despreciar los libros de texto, pues éstos han tenido un importante valor educativo.

El texto y su utilización didáctica Víctor Hugo Rivera

La performatividad pedagógica La utilización de materiales no diseñados exprofeso para la enseñanza es una práctica cada vez más usual dentro del proceso didáctico. La contextualización del texto permite aproximarse a la realidad de una manera más dinámica y crear un ambiente de aprendizaje más significativo. La finalidad de emplear textos literarios, informativos, periodísticos, publicitarios, etcétera, se refiere a la promoción del aprendizaje de conocimientos, además de retroalimentar contenidos específicos, al hacer una adecuada selección. Entre el conocimiento y su apropiación, existe el desempeño de los interlocutores del acto educativo: maestros y alumnos. Este desempeño lo denominaremos performatividad pedagógica. La performatividad pedagógica de los docentes exige funcionalizar la promoción de experiencias educativas, a fin de reestructurar las formas en que se presenta la relación maestro-objeto de estudio-alumnos. Por parte de estos últimos se espera una acción más dinámica y reflexiva; una actitud de cuestionamiento y de autogestión. Cuando empleamos determinado texto en el proceso didáctico, no debemos perder de vista que necesariamente acontece una transformación en el alumno, producto de su interacción con el material; pero además la performatividad pedagógica del docente requiere de la canalización de experiencias de aprendizaje que permitan conducir el desempeño del cognoscente hacia los objetivos trazados desde el momento en que se ha seleccionado el material. La performatividad pedagógica no es un accio-

nar exclusivo del maestro, sino que involucra a todos aquellos que participan en el acto educativo (maestros, alumnos y materiales); es una alternativa que se debe construir sobre la participación, el compartir la enseñanza y el aprendizaje. Lamentablemente, hemos de reconocer que en una inmensa mayoría de casos el hecho educativo se ha centrado en una dinámica de producción. Con esto quiero decir que se pondera la participación de los elementos didácticos, descuidando el proceso de su utilización, mismo que constituye propiamente el aprendizaje. Veamos: un grupo determinado recibe un texto (está recibiendo un producto), se aplican una serie de ejercicios como lectura, búsqueda de términos en el diccionario, identificación de figuras literarias, etcétera, (más productos) que lo preparan _supuestamente_ para la aplicación de pruebas periódicas (aún más productos). Básicamente la educación y el aprendizaje de este grupo es productual. Es evidente que, en este caso, el proceso de construcción del conocimiento está siendo pasado por alto. Entendamos por proceso de aprendizaje a la construcción del conocimiento a través de otorgarle la significatividad a los materiales en el contexto. La significatividad radica en cómo relacionar el texto con nuestro espacio vital. La educación y el aprendizaje así, adquieren un carácter procesal.

El texto En la performatividad pedagógica propongo cuatro fases para la utilización de textos:

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

El texto y su utilización didáctica

El pre-texto Representa la conexión entre la obra y el lector. En el pre-texto se establecen las bases de interacción entre uno y otro. Durante esta fase se debe lograr la atracción hacia la obra mediante la presentación temática de lo que el lector enfrentará. El docente debe introducir el texto de una manera atractiva para lograr la atención del alumno. Es un momento útil para el desarrollo y ejercitación de habilidades lingüísticas como la expresión oral, e incluso la escritura. El pre-texto es una fase diagnóstica que sirve para que el alumno refleje sus expectativas y puntos personales de vista sobre lo que va a leer. Dado que existirán variadas opiniones (en algunos momentos antagónicas), servirá también para el diálogo y el debate. Esto además puede ser utilizado por el maestro como oportunidad para el desarrollo de valores, actitudes y apreciaciones estéticas. El pre-texto, en resumen, sirve como “calentamiento” para el abordaje del texto. El contexto Como momento, el contexto se manifiesta a lo largo del trabajo con los materiales; es decir, durante la interacción con éstos. En algunos casos, dependiendo de la motivación lograda en el pre-texto, el alumno se involucra con el material de forma tal, que lleva consigo su interés hacia el ambiente familiar, social y de recreación, manifestándolo y reflejándolo en sus conversaciones personales e incluso, durante sus sueños. Cuando se logra esta introyección, podemos decir que la fase del pre-texto cumplió su cometido y el conocimiento puede ser contextualizado. Se trata de que el lector-alumno, una vez asida la información proporcionada en el texto,

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la transpole a su significatividad vivencial; es decir, la lleve a su contexto. El texto El abordaje del material. Propiamente durante el texto, se trata de recuperar la performatividad pedagógica del docente, ya que se trata de un desempeño de orden metodológico. Aclaremos que no se trata de una fase exclusiva del maestro, ya que la creatividad del lector-alumno debe manifestarse proponiendo formas para el abordaje del material. Más bien se trata de un momento para la interacción entre el docente y el alumno. En el texto se revisan conceptos; se proponen conceptos complementarios como sinónimos, antónimos, parónimos, familias de palabras; se formulan preguntas para el reconocimiento de la significación; se analizan imágenes; se retroalimentan y enriquecen estructuras y formas lingüísticas; se connota el tema con vivencias personales, etcétera. El post-texto En esta fase se trata de recapitular, relatar, parafrasear, contar una anécdota, recuperar una experiencia, formularse preguntas, generalizar. Aquí es cuando el lector-alumno reformula la obra, la transforma transformándose. En el post-texto, el texto se modifica, lo modifico edificando mi aprendizaje. Dado que el aprendizaje es personal _coincidiendo categóricamente con Ausubel_, ya que se genera a partir de la acomodación de conocimientos previos, éste será único y auténtico sólo a través de su socialización. La interacción de mi experiencia con la de los demás permitirá la aplicación de lo aprendido. El post-texto como fase, es un momento de libertad intelectual. En ella, una vez introyectado el contenido del material y trabajado el texto, se pretende recuperar la creatividad del lector-alumno. Éste debe sentirse con la plena libertad como para la creatividad, proponiendo y expresando su propios puntos de vista y sus propios materiales (textos).

1. El pre-texto 2. El contexto 3. El texto 4. El post-texto

Antes del aula

La historia de México en dos versiones Belinda Arteaga Castillo

urante el gobierno del General Lázaro Cárdenas (1934-1940) se suscitaron acalorados debates en torno de algunas de sus políticas públicas. En el escenario educativo dos fueron centrales: las referidas a la calificación de socialista dada a la educación nacional y el combate declarado al fanatismo religioso expresado en el artículo 3° constitucional. Muchas fueron las voces que apoyaron o combatieron estas propuestas. Cada una de ellas respaldadas por argumentos que, en muchos casos, se sitúan más allá de la lógica, las evidencias y los hechos. Es decir, en el espacio del imaginario colectivo, las fantasías oníricas y el poder de la sinrazón. Desde ahí se escriben testimonios, se narran sucesos, se crea y recrea lo que pretende la historia verdadera de nuestro país. Estas miradas, aparentemente ingenuas, ubican en trincheras excluyentes a héroes y villanos cuyas epopeyas, victorias y derrotas se viven como propias. Voluntades, convicciones y creencias se mezclan en estos discursos cargados de humor involuntario que dan cuenta, lo mismo de debates coyunturales, que de las mentalidades ubicadas en el tiempo de la larga duración. Su fuerza radica en la instrumentación simbólica del pasado. Por ello los criterios de verificación científica poco o nada importan. Aquí las particiones aristotélicas que dividen al mundo en falso y verdadero y organizan la realidad en apartados clasificables resultan insuficientes frente al bestiario fantástico que puebla su mundo.

Presidente Lázaro Cárdenas.

El poder de los imaginarios colectivos mueve a la constitución de actores sociales que, a la vez que se identifican a sí mismos, a sus aliados y sus adversarios, son capaces de establecer agendas de negociación política y de dar cuerpo a utopías que orientan su lucha. Por ello recuperamos aquí dos versiones de la historia de México que dan cuenta de los conflictos de una época, también nos hablan sobre convocatorias intencionadas a interlocutores desconocidos pero adivinados, pero sobre todo son testimonio de nuestros insólitos recuentos del pasado. Respetamos la sintaxis y ortografía originales de estos discursos a fin de no distorsionar su sentido y su intención.

Un humilde artesano le escribe al presidente Lo que sigue es la transcripción de una carta que Vicente Cortez, secretario de organización y propaganda del sindicato de obreros y campe-

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

La historia de México en dos versiones

sinos “Emiliano Zapata” de Santiago Papasquiaro, Durango, envía al presidente Lázaro Cárdenas el 8 de marzo de 1936: El que suscribe, humilde artesano, luchador por el mejoramiento de mi clase, me tomo la libertad de molestar su atención acompañándole un manifiesto que estimo sería conveniente se publicara para hacer llegar a los trabajadores de Durango, las razones para que no se dejen sugestionar de los eternos traidores de la patria, así como desfanatizarlos un poco...

Los obreros...

... campesinos y artesanos apoyaron las reformas del presidente Cárdenas.

La Convocatoria Don Vicente sabe quién es el enemigo del pueblo y cuál es su disfraz, por ello acusa a los ministros religiosos de impiedad y los liga con los ricos. La asimilación a la figura del Obispo con el inquisidor y el macabro placer por la muerte mucho revelan de una historia que, como toda narración, contiene un oculto apunte autobiográfico. Alerta Camaradas para no caer en la celada que tienden en estos momentos los audaces Reaccionarios, guardias blancas, anticuados. Caminan y a su paso van sembrando e inyectando el veneno mortífero, llevan como insignia un crucifijo en su pecho, y el puñal o la bala homicida en sus bendecidas manos, para todo aquel que no pertenezca al inmaculado y santo fanatismo... esa es la misión macabra de esos vástagos de Pedro Arbues, Obispo Inquisidor General, que se gozaba mandando quemar y descuartizar a hombres y mujeres vivos, bastaba pronunciar una o dos palabras contra aquéllos carnívoros y asesinos frailes, véanse los misterios de la Santa Inquisición, esa es la obra monstruosa que desempeñaban los llamados representantes de Cristo, cuando tenían todo el poder en su blancas y perfumadas manos...

Si de infiernos se trata... de la noche de San Bartolomé a la Invasión de 1847

La jerarquía eclesiástica dio su apoyo a los sectores más conservadores de la sociedad.

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

La iglesia y el poder perpetuados a través de masacres sin fin en alianzas inalterables parecen ser los argumentos que mueven a este trabajador a prever la existencia de un vínculo perverso que elimina distancias o singularidades. Así, desde su perspectiva, lo mismo en

Francia que en México miles han muerto por la obra obscurantista del clero y sus aliados. Citaré otra escena que todavía al recordarla se horroriza y estremece el mundo entero, al recordar las escenas de aquella carnicería, la más vil y alevosa que se registra en la historia, el rey de Francia influenciado por los sacerdotes y grandes prelados de roma sancionó tan espantoso crimen. Millares de liberales fueron arrastrados a la calle sin previo aviso y asesinados a sangre fría, niños y jóvenes, padres, madres y ansianos todos sucumbieron en esta horrible matanza... perecieron 70 000 personas; cuando la noticia de la matanza llegó a roma el regocijo del Clero no tuvo límites... se premia al mensajero con mil duros... se acuño una medalla para conmemorar la noche de San Bartolomé...

Del otro lado del océano también se cuecen habas El complemento de este relato es la puntual referencia al acontecer mexicano, también aquí los personajes se confunden y la alianza entre el clero y los conservadores es clara. Los villanos de la historia han sido identificados, son predecibles, son ellos y están ahí justo del lado de las más infames causas. Pasaremos a otra prueba que no nos dejará mentir, en 1847 la invasión Norte Americana, se preparaban para bombardear el Puerto de Veracruz, mientras otro poderoso ejército del norte avanzaba sobre el capital de México... el clero y la reacción se declararon en abierta rebeldía contra el Ilustre Liberal Republicano Gómez Farías, defensor del territorio nacional, las calles de la capital

fueron teatro de la sangrienta batalla de 22 días de combate entre las fuerzas del clero y las del gobierno... esa mancha negra del clero y la reacción no se borrará nunca de nuestra Historia; esos mismos negreros y conservadores... más tarde se sublevaron en abierta rebeldía contra el Gran Juárez cuando éste separó a la Iglesia del Estado... la sangre corrió a torrentes...

En este momento que vivimos Esta mirada se vuelve sobre el presente y entonces los enemigos se enfrentan ahora a la propuesta socialista del presidente Cárdenas. Por eso, en nombre de la revolución, se abre a los camaradas una reflexión que desde Santiago Papasquiaro busca generar un bloque unitario en defensa del proyecto libertario mediante el cual la utopía se advierte realizable. Camaradas obreros y campesinos, unios al Ejército de hombres liberales socialistas y juntos lucharemos hasta conquistar el Ideal Sacrosanto de la libertad y vivir como hombres... y no como limosneros o parias asquerosos; a luchar contra la reacción esos reptiles no han muerto nomás están atontados... Camaradas a formar un sólo frente siguiendo la ideología de nuestro Primer Magistrado de la Nación, que ha demostrado estar laborando por el verdadero mejoramiento del proletariado nacional.

¿Quiénes somos nosotros? o ¿cómo se construye una galería de héroes? En la lógica de la visualización del “nosotros” Don Vicente incorpora también la mirada excluyente. No sólo quedan fuera los enemigos declarados sino los que no se atreven a vengar

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

La historia de México en dos versiones

las ofensas o se atemorizan ante el pavor de la contienda. Este inventario resuelve, en unas cuantas líneas, los códigos complejos de una subjetividad amenazada con la fragmentación que acude a la unicidad, al bloque sin fisuras, como defensa privilegiada.

Las tres escuelas o una crónica del pecado educativo Enseguida recuperamos fragmentos de un panfleto escrito y distribuido en las iglesias católicas destinado a los fieles para aclararles el sentido y la esencia de las tres escuelas que, desde su perspectiva, existían sin lugar a dudas en nuestro país. Estas escuelas inventariadas desde la clasificación simplista son: la católica o escuela con Dios, la laica o escuela sin Dios y la socialista o escuela contra Dios. Importa este discurso porque lo que se intenta establecer es una legalidad que asigna, jerarquiza, condena o aplaude proyectos educativos que pugnan entre sí por la hegemonía en el escenario del cardenismo. Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

Guía del Fondo fotográfico Enrique Díaz, caja 72/20, 1939. Archivo General de la Nación.

Los sectores más conservadores pugnaban por la existencia de una “escuela con Dios”.

Durante el gobierno Cardenista se exaltaron los valores nacionales. Reunión de escuelas el día de la Bandera en el monumento a los Niños Héroes, en 1939. Guía del Fondo fotográfico Enrique Díaz, caja 72/20, 1939. Archivo General de la Nación.

Gloria a los mártires defensores del proletariado, que cayeron despedazados bajo el peso de la aplanadora capitalista, los que yacen en descanso eterno, allí están Ricardo Flores Magón, Emiliano Zapata, Práxedis G. Guerrero, Lázaro Gutiérrez de Lara, Carrillo Puerto y José Guadalupe Rodríguez en Durango y tantos mártires sacrificados en aras del martirio por esa casta de Reaccionarios Retrógrados Anticuados... Queremos hombres de conciencia sana y loables principios, fuera de nuestras filas los tímidos, retrógrados, guardias blancas y afeminados.

Llegada de un grupo escolar a la ceremonia de la bandera en Chapultepec en 1939.

Las finas redes que se tejen entre las propuestas escolares, la familia y la organización social aclaran, sin intención, los significados profundos que van de lo propiamente educativo a las interacciones entre actores sociales sin descartar, por supuesto, la lucha entre clases que se asumen antagónicas.

Para empezar... Los principios La escuela católica proclama los derechos de Dios sobre todo otro derecho... Tiene por finalidad, su mayor Gloria en primer lugar, y en segundo el bien del hombre. Teniendo presente que el hombre no es solamente materia sino también espíritu...atiende principalmente su parte espiritual la que fortalece y encauza hacia su felicidad eterna... La escuela laica para nada se ocupa de Dios, lo desprecia y proclama los supremos derechos el hombre pero únicamente se preocupa por su felicidad material... Para ella el hombre no ha sido creado a imagen y semejanza de Dios... sino simplemente un animal racional... La escuela socialista tiene por finalidad el engrandecimiento del estado y su principio la dictadura del proletariado... lo que es imposible sin el terror... y sin combatir a Dios. El hombre no es mas que un animal irracional sometido al gobierno-Dios...

Las relaciones familiares o ¿quién manda en esta casa? Si los principios marcan notables diferencias irreconciliables, aquí los argumentos y las convicciones aparecen en su terrenalidad y el rostro del poder asociado a las relaciones patriarcales se muestra sin condescendencias La escuela católica enseña que puesto que son los padres los que traen a los hijos al mundo y los que los crían y los mantienen, los hijos después de Dios pertenecen a los padres, quienes tienen el derecho inalienable de educarlos en la forma que a su juicio sea más adecuada...

Para la escuela laica son un apoyo material para los hijos... niega que la autoridad de los gobernantes venga de Dios... Respecto a las relaciones familiares la escuela socialista que el niño no pertenece a sus padres sino al gobierno...

Todo lo que usted quería saber sobre el sexo Para eliminar nuestras dudas se traza, respecto a la sexualidad, una topografía simbólica que condena al cuerpo, niega el placer y designa al pecado con el nombre de lujuria. En este territorio en el que se nombra para controlar, se muestra para ocultar y se refiere para legalizar. Los dispositivos del poder quedan a la vista en estos explícitos párrafos que pretenden cubrir con un manto de pureza las secretas urgencias de los cuerpos. Respecto a las relaciones sexuales, la escuela católica enseña que no hay virtud más hermosa que la pureza... que el pudor es el ornato más hermoso de una joven y que el matrimonio es un sacramento y una liga indisoluble... Las relaciones sexuales son para la escuela laica algo puramente natural la impureza se condena sólo porque puede conducir a enfermedades, el divorcio es algo legítimo así como la limitación de la natalidad.... Por su parte la educación socialista sostiene que el hombre debe seguir libremente sus instintos colocándolo al nivel de los animales, deben excitarse estos instintos por medio de revistas, representaciones y lecturas pornográficas y del desnudo provocativo hasta llevar al hombre al nivel de la bestia...

Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

La historia de México en dos versiones

Aunque su reino no sea de este mundo... Y en último lugar se pronuncia por un aparente desapego respecto de la propiedad privada no obstante los textos aluden a la defensa de este territorio en el que los intereses y los deseos se confunden. Respecto al derecho de propiedad la iglesia católica lo reconoce como inalienable... y que nadie como ella se ha preocupado por mejorar la suerte del pobre... llevándolo a la condición de obrero... y protegiéndolo con sus obras de caridad... Para la escuela laica la propiedad privada da el derecho de usar y abusar de las cosas... Y para la socialista el derecho de propiedad no existe... el único propietario es el gobierno...

Iconos para un bestiario o los argumentos de la sinrazón La perversidad que la iglesia católica atribuyó a la educación socialista le permite apresurar una visión apocalíptica del futuro. Apariciones, bestias y fantasmas pueblan este escenario. Los condenados de la tierra son los

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niños que poblarán el mañana arrastrados por el demonio de la carne, sin padres y sin Dios no tienen ya cualidades humanas. Son el propio anticristo, son los niños-lobo. Hordas de niños bestias. Espantosísima es la plaga de los niños abandonados... hordas de niños con aspecto salvaje, sucios, medio desnudos o vestidos con harapos extraños, vagando de un lado a otro en grupos de 20 o 30. Si hace frío se aglomeran unos con otros refugiándose en cualquier rincón. Si aparece un rayo de sol van a calentarse jugando a las cartas en cualquier b a n quillo pronunciando blasfemias o suciedades indecentes. Viven del hurto, desvalijan a los vendedores, roban, se defienden con las uñas, los dientes y algunas veces con el cuchillo... Se encuentran con ellos varias niñas también cuya infortunada y asquerosa suerte no es difícil adivinar. El hambre los obliga a nutrirse de carroña y muchas veces ejecutan actos de horrible canibalismo. Después de la gran carestía de 1922 de estos niños se contaban 8 000! Por 1928 las estadísticas oficiales señalan cerca de 80 000! Probablemente sólo han sido contados los arrestados... En sus filas formarán mañana nuestros hijos si toleramos la implantación de la educación socialista en nuestra patria...

Bien saben los defensores del socialismo que nada degenera tanto las inteligencias como la lujuria y para ello establecen en las escuelas lo que llaman educación sexual con el fin de acabar con el pudor de los niños y de los jóvenes... teniendo como resultado el aumento de abortos -que son legales- la extensión de la sífilis y la degeneración de la población... No impide la poligamia ni el incesto pues éstos son considerados como miramientos y prejuicios burgueses...

Bibliografía Revista JUVENTUS, Publicada por la Congregación de Nuestra señora de Guadalupe y San Luis Gonzaga, director Abraham López Lara, México, 1933. Sin autor. El Porvenir Económico, Político, Moral y Religioso que esperan nuestros hijos con la educación socialista. s/e, México, 1934. ROCANERA, Oscar. Las Tres Escuelas. s/e, Guadalajara, Jalisco, 1934. Archivos Hemeroteca Nacional, UNAM. Fototeca,Archivo General de la Nación, fondo Lázaro Cárdenas. Archivo General de la Nación, Cartas al Ejecutivo, sección Lázaro Cárdenas.

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Los peligros volcánicos Hugo Delgado Granados Patricia Julio Miranda la muerte de su tío, el historiador Plinio El Viejo, quien murió por asfixia mientras observaba la erupción del volcán Vesubio en el año 79 de nuestra era. En 1815 el volcán Tambora (Indonesia) registró una impresionante erupción, que no tuvo impacto científico debido a su ubicación en una región remota del planeta y al escaso desarrollo de las comunicaciones y la ciencia. En 1883 la erupción del volcán Krakatoa (Indonesia) provocó una gran conmoción, tanto en el ambiente científico como en el público en general. Esta erupción fue la primera que se documentó en forma sistemática, en las etapas iniciales de la vulcanología como disciplina científica. Antes de la actual actividad del volcán Popocatépetl en nuestro país han habido algunos eventos volcánicos que vale la pena mencionar. Entre 1943 y 1952 México fue testigo del nacimiento y extinción de un volcán: el Parícutin en el estado de Michoacán, suceso que constituyó un evento inesperado para la comunidad cientíDibujo de la erupción del volcán Krakatoa en 1883.

l 21 de diciembre de 1994 el volcán Popocatépetl comenzó una nueva etapa eruptiva. De entonces a la fecha ha crecido el interés por saber más acerca de los volcanes y en especial del peligro que éstos representan para la sociedad. Detengámonos por un momento a recordar algunas erupciones importantes que han ocurrido en la historia de la humanidad. La primera descripción de una erupción volcánica fue hecha por Plinio El Joven al describir

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Plinio El Joven hizo la primera descripción de una erupción.

Foto Hugo Delgado Granados.

fica que pudo observar un fenómeno poco común si se considera el período de vida de los seres humanos, no así el de la Tierra. En 1982 en el estado de Chiapas, el volcán Chichonal hizo erupción violentamente, provocando la muerte de aproximadamente 2 000 personas que habitaban en pequeños poblados; un área de 153 kilómetros cuadrados fue devastada completamente y 30 000 kilómetros cuadrados fueron cubiertos por una capa de cenizas de al menos un milímetro de espesor. La vulcanología se conformó como una ciencia multidisciplinaria moderna con el establecimiento de observatorios vulcanológicos en Japón y Hawai en 1911. Comprende el estudio de los fenómenos magmáticos y volcánicos que ocurren tanto en el manto como en la corteza, así como de los peligros que estos representan. Al comparar los diversos desastres naturales y los inducidos por el hombre con los producidos por la actividad volcánica, se puede establecer que los desastres asociados a esta actividad ocurren con poca frecuencia y causan una menor pérdida de vidas. Sin embargo, “un desastre” es percibido de diferentes maneras por las autoridades, los medios de comunicación y las personas afectadas. Los peligros volcánicos son los fenómenos probables a ocurrir en un volcán, los riesgos volcánicos representan el impacto de tales peligros. El desconocimiento de los peligros o un mal manejo de los riesgos pueden derivar en un desastre. El primer paso para evitar desastres es el informarse sobre la naturaleza de los peligros.

Flujo de lava producido durante la erupción del volcán Parícutin.

combros, la caída de cenizas, los gases volcánicos y los sismos. Pero, ¿qué son estos nombres?, ¿qué significan o cómo se manifiestan estos fenómenos?

Peligros asociados a la actividad volcánica Los productos de una erupción son variados y en cada volcán se pueden presentar en forma individual o conjugarse varios de ellos. Destacan los flujos de lava, los flujos piroclásticos, los flujos de escombros (lahares), las avalanchas de es-

Flujo de lava cubriendo una carretera (Hawai).

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Los peligros volcánicos

En 1991 la erupción del volcán Pinatubo (Filipinas) arrojó a la atmósfera gases y cenizas que se extendieron por todo el mundo.

Los flujos de lava son material fundido proveniente del interior de la Tierra y que de acuerdo con su composición química y su temperatura pueden ser muy fluidos o viscosos, la velocidad de avance para los primeros es de varios kilómetros por hora y para los viscosos es de unos pocos cientos de metros. Sin embargo, sus velocidades raras veces exceden 10 kilómetros por hora. El mayor peligro relacionado a los flujos de lava es el daño por enterramiento y el incendio de lo que encuentran a su paso. Cabe señalar que durante la erupción del Parícutin, sus lavas sepultaron dos poblaciones: Parícutin y San Juan Parangaricutiro. A pesar de esto, no hubo pérdida de vidas humanas debido a que la velocidad de las lavas fue muy baja. Recientemente, en algunos países se ha intentado la aplicación de varios métodos para controlar el avance de los flujos: barreras, canales de desvío, desvío inducido por destrucción de túneles de lava y enfriamiento de los flujos por

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medio chorros de agua. Estas técnicas modernas no existían en la época en que el volcán Parícutin hizo erupción y por tanto, no se pudo evitar la destrucción de esas poblaciones. En el caso del volcán Popocatépetl este es un peligro menor dadas las distancias a las que se encuentran las poblaciones respecto al cráter. Los flujos piroclásticos son nubes de fragmentos de roca volcánica y gases que se mueven rápidamente por las laderas de los volcanes y en sus partes bajas se encañonan y siguen las barrancas. Debido a su masa, elevada temperatura, gran velocidad y movilidad son sumamente peligrosos. En ocasiones pueden mezclarse con agua superficial, agua de fusión de nieve y hielo y/o de precipitación formando lahares o grandes crecidas, que pueden causar destrozos valle abajo. Un ejemplo de esto ocurrió en Noviembre de 1985 en el volcán Nevado de Ruiz en Colombia, donde una erupción produjo flujos piroclásticos que fundieron parte del glaciar. El flujo de escombros resultante provocó la

Foto Hugo Delgado Granados.

Tomando muestras de gases y aguas en el fondo del cráter del volcán Popocatépetl, antes de su erupción en marzo de 1994. En la fotografía J. J.Venegas.

muerte de 2 000 personas. Esto pudo haberse evitado si la población hubiera adoptado las medidas de seguridad recomendadas por los vulcanólogos. Debido a que los flujos piroclásticos pudieran presentarse en el volcán Popocatépetl, se ha construido un mapa de peligros, donde se muestran los posibles alcances de este tipo de eventos y las zonas más expuestas a estos fenómenos. Evitar desastres es responsabilidad de todos, por lo que es fundamental informarse no sólo de los fenómenos, sino de la zonificación establecida por las autoridades. Los lahares generalmente fluyen siguiendo los cauces de los ríos y arroyos y debido a su alta densidad y velocidad pueden causar destrucción por sepultamiento. Para prevenir estos fenómenos, la recomendación más importante es no vivir cerca de los cauces señalados en el mapa como de alta peligrosidad. Si el cono volcánico o parte de él se colapsa se pueden generar avalanchas de escombros, que pueden distribuirse en una extensa área. Afortunadamente, la prbabiliadad de que ocurra este tipo de fenómenos en el volcán Popocatépetl es baja.

Una abundante caída de cenizas puede provocar daños en las construcciones, sistemas de comunicación y en la vegetación. Las emisiones de cenizas del volcán Popocatépetl han sido hasta el momento, poco abundantes. No obstante, es importante prever la posible ocurrencia de emisiones mayores que pudieran causar problemas como los mencionados. El magma contiene gases, el más abundante es el vapor de agua, pero hay otros importantes como el dióxido de carbono y el dióxido de azufre. El volcán Popocatépetl ha manifestado su actividad mediante emisiones de gases (fumarolas) en forma más o menos regular, las fumarolas son expulsadas y los gases se integran a la atmósfera en donde los vientos se encargan de dispersarlas. Debido a su altitud de más de 4 000m por encima de las poblaciones, el volcán Popocatépetl es como una gran chimenea que dispersa de manera eficiente los gases. Los sismos asociados a la actividad volcánica pueden producirse por movimiento de magma dentro de la corteza, explosión volcánica, movimiento en masa y por esfuerzos tectónicos; los efectos dañinos de los sismos volcánicos están

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Los peligros volcánicos

Mitigación de los peligros volcánicos Para contrarrestar los efectos de una erupción volcánica la IAVCEI (International Association of Volcanology and Chemistry of the Earth´s Interior) recomienda en forma concreta realizar acciones contempladas en tres grandes esferas: 1) realizar estudios geológicos previos a la erupción de un volcán, 2) establecer sistemas de monitoreo para dar seguimiento a la actividad volcánica y 3) realizar planes de contingencia e informarlos a la población. El primer paso es la identificación de aquellos volcanes que representan un peligro potencial, para posteriormente investigar y documentar la actividad que han presentado en el pasado a fin de evaluar los tipos y alcances de su actividad futura e identificar aquellas áreas que tienen la posibilidad de ser afectadas. Las investigaciones científicas deben ser, por tanto, el primer paso en la mitigación del riesgo que representan los peligros volcánicos. Los resultados de estas investigaciones deben ser comunicados de una manera efectiva y clara a las autoridades responsables de la planificación y de la implementación de las medidas de seguridad. Por otra parte, tanto la comunidad científica, como las autoridades correspondientes deben trabajar activamente en la información y educación sobre la naturaleza de los peligros volcánicos, utilizando los diversos medios de comunicación y directamente con la población, con el propósito de minimizar los efectos de rumores y sensacionalismos que generan este tipo de fenó-

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menos. Una sociedad bien informada es menos susceptible al pánico y puede actuar en forma activa y responsable ante las exhortaciones y medidas de contingencia en caso de una emergencia volcánica. En el caso del Popocatépetl se han desarrollado los tres pasos sugeridos por la IAVCEI para la mitigación de los peligros volcánicos. Los estudios geológicos han permitido reconocer la actividad pasada del volcán y con esa información construir un mapa de peligros1 que es utilizado para el diseño de los planes de contingencia. Los sistemas de monitoreo establecidos en el volcán Popocatépetl son numerosos, de alta tecnología y son llevados a cabo por especialistas en vulcanología. Los planes de contingencia existen y las autoridades se han dado a la tarea de difundirlos.2 No obstante, aún se requiere de más esfuerzos. En este caso, de la población y de los medios de comunicación. La población debe ser más participativa y los medios de comunicación reconocer su gran responsabilidad para informar, evitando rumores y malos entendidos que alarmen indebidamente o confundan a la población.

restringidos a las áreas cercanas al volcán. Normalmente los sismos volcánicos no son perceptibles por los seres humanos y se registran instrumentalmente.

Bibliografía BLONG, R. J. Volcanic Hazards.Academic Press, Orlando,1984, p. 423 CHESTER, D. Volcanoes and Society, 1st. ed., Edward Arnol, Inglaterra,1993. p. 357. ESPÍNDOLA, J. M. y Macías, J. L.“El vulcanismo”. Rev. Ciencias, No. 41, México,1996. pp. 12-22. THOMAS,V. F., y Delgado, H., Conviviendo con los volcanes, Secretaría de Gobernación, México,1997. p.10. TILLING, R. I. Los peligros volcánicos. Organización Mundial de Observatorios Vulcanológicos, USA,1993. Notas 1. El mapa de peligros del volcán Popocatépetl puede adquirirse en el Instituto de Geofísica de la UNAM. 2. Los planes de contingencia pueden consultarse en las delegaciones locales de Protección Civil.

Los mosqueteros del cosmos II Historia de un gran silencio. Galileo Adolfo Hernández Muñoz

Vista panorámica de Florencia.

ace unos años conocí la ciudad de Florencia; venía de Roma y crucé, con los ojos abiertos, las provincias centrales de Lazio, Umbría y Toscana. Los orígenes de este pueblo inmortal se remontan a experiencias etruscas y romanas. Reina en el medioevo y fue la patria de los Médici, quienes la convirtieron en el “centro del Renacimiento de Italia”. Aquí se acuñó el idioma italiano, con Dante a la cabeza, en pos de su huidiza Beatriz. Uno espera, en cualquier momento, encontrarse con el inmortal poeta cerca del Ponte Vecchio recitando pasajes de la Divina Comedia y contemplando el Arno, de cenagoso paso por la ciudad. Es también la tierra de Miguel Angel, de Cellini, de dioses mitológicos. Desde el Palacio Pitti se ve, en panorámica, la histórica ciudad, en la que domina la grandiosa cúpula de la Catedral (Sta. María de Fiore) creada por el genio de Brunelleschi. Especial

emoción me causó la visita a la iglesia de Santa Cruz donde se conservan las urnas que contienen los restos de cuatro grandes italianos: Miguel Ángel, Rossini, Maquiavelo y Galileo. Pero fue Galileo, el escrutador incansable de los celestes espacios, quien ocupó mis pensamientos. El hombre de los telecopios y defensor de Copérnico reposaba en ese lugar llamado Panteón de los Florentinos. Sus cenizas corrieron con mayor suerte que las de Kepler, esparcidas al viento por los azares de la guerra. En 1610, Galileo da a conocer su trabajo El Mensajero de los Astros donde da cuenta de los satélites de Júpiter. Así logra su entrada a un puesto excepcional: matemático y filósofo de la corte de los Medici. La Academía dei Lincei, presidi d a por el príncipe Federico Cesi, lo nombra miembro en memorable banquete donde aparece, por primera vez, la palabra “telescopio”, éste es el bautismo del poderoso

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Los mosqueteros del cosmos II

Retrato de Galileo Galilei.

catalejo del astrónomo. Algunos colegas consideran que la teología tiene preeminencia sobre la geometría, la astronomía, la música y la m edi ci n a y s os tien en que se h al l an m ás excelentemente contenidos en la Biblia que en los libros de Arquímedes, Ptolomeo, Boecio y Galeno. Pero la teología, advierte cautamente Galileo, no desciende a las especulaciones inferiores y más humildes de las ciencias subordinadas. Es decir, a Roma lo que es de Roma y al César lo que es del César. Naturalmente a la Iglesia no satisfizo tal razonamiento. Circularon rumores en toda Italia. Se hablaba de que había surgido un nuevo Lutero que negaba los milagros de la Biblia y desafiaba a la Iglesia, valiéndose de sofismas matemáticos. Fallaba la sutil dialéctica de Galileo. Se larva la acusación. El libro de Copérnico fue puesto “bajo observación”. Gente como los cardenales Dini y Bellarmino, pese a las intrigas, oponían una tesis tolerante y civilizada a los “desvaríos” galileanos. En “caso de duda” Bellarmino decía en una carta: no puede uno abandonar las Sagradas Escrituras tal como las expusieron los Santos Padres.. Pese a las advertencias de que incurría en grave peligro, Galileo defendió sus descubrimientos con pasión y él mismo demolía cargos imaginarios. El embajador del duque Cósimo II

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de Toscana escribía, muy alarmado, a su soberano: Galileo ha confiado más en su propio consejo que en el de sus amigos..() Hemos tratado de convencerle para que permaneciera callado y no continuara haciendo más difícil este conflicto.. De esta guisa llegamos al decreto que los calificadores del Santo Oficio expidieron el 23 de febrero de 1616 en el que se expresaba que la afirmación de que Sol es el centro el mundo es necia y absurda, filosófica y formalmente herética, por cuanto contradice expresamente la doctrina de las Sagradas Escrituras. En cuanto a la aseveración de que la Tierra no es el centro del mundo ni es inmóvil, sino que se mueve en su totalidad y también con un movimiento diario.... el Santo Oficio dice al respecto: ...merece la misma censura en filosofía y, desde el punto de vista de la verdad teológica, es por lo menos errónea en la fe. Mientras tanto, la histórica obra de Copérnico Las Revoluciones era “autorizada” tras imponérsele unas correcciones (en realidad se trataba de secciones tachadas), en el año de 1620. No obstante, era claro que la Iglesia había declarado la guerra a la ciencia. Desde unos años antes, más precisamente desde el jueves 25 de febrero de 1616, en los archivos de la Inquisición se puede leer la siguiente declaración: ... ...se había dado a la publicidad la censura impuesta por los teólogos a las proposiciones de Galileo, según las cuales el Sol es el centro del mundo y no se mueve de su lugar, en tanto que la Tierra se mueve y lo hace también con un movimiento diario; y Su Santidad se dirigió al señor cardenal Bellarmino para que citara ante sí al mencionado Galileo y le exhortara a abandonar dicha opinión; y para que, en el caso de que Galileo se negase a obedecer al comisario, ante un notario y testigos, le impusiera el mandato de a bs t e n erse de enseñar o defender esa opinión y doctrina, y hasta de discutirla; y si no se sometiera a esto, que fuera encarcelado. Parece que Galileo “accedió” y pasaron varios años de medrosa actividad. No obstante la len-

gua del astrónomo toscano estuvo activa a tal punto que el duque le ordenó volver a Florencia, cosa que Galileo hizo no sin manifestar que la ignorancia, malicia e impiedad de mis adversarios, habían ganado la partida. En medio de contradicciones escribe su D iálogo sobre los grandes sistemas del mundo (corría el año de 1618). Lo envió a Austria al amparo y la benevolencia del arzobispo Leopoldo. Se equivocó al juzgar el asunto de los cometas que hicieron su esporádica aparición en aquellos años y manifestó que eran ilusiones ópticas. Refutó al padre jesuita Grassi, que tenía razón en el sentido que los cometas se mueven en órbitas regulares, a una distancia mucho mayor que la de la Luna. El inmenso ego de Galileo le hacía desvariar: la grandeza tiene sus máculas. El estudio de Grassi representa al jesuitismo acercándose a la verdad de modo cauteloso y refutando al hasta ahora infalible Aristóteles. Galileo tardó en responder y cuando lo hizo compuso II Saggiatore en forma de una carta dirigida a monseñor Cesarini, chambelán del Papa y en la cual, con continuo sarcasmo, ponía en tela de juicio a Tycho Brahe y añadía que nadie le iba a privar de la gloria de sus descubrimientos. Galileo, sin darse cuenta, estaba preparando el escenario de su juicio. En 1623 Maffeo Barberini, hombre de ímpetus renacentistas que admiraba a Galileo e incluso a Copérnico, fue elegido papa . En 1630 terminó Galileo su Diálogo sobre el flujo y reflujo de las mareas que, al ser presentado a Urbano VIII _en larga audiencia_, mereció una recomendación del Pontífice en el sentido de que debería cambiar el título llamándole Diálogo Sobre los Grandes Sistemas del Mundo. La atenta lectura de este libro desprendía una defensa de la teoría copernicana que desdecía el espíritu y la letra del decreto de 1616. Así las cosas, el libro _ con muchas

tardanzas y titubeos_ salió a la luz en 1632 y en pocas semanas el Vaticano se sintió engañado. El 12 de abril de 1633, Galileo se presentó al Santo Oficio y se inició un proceso dialéctico en el que quedó “más muerto que vivo”, porque penetraba en los aposentos papales la idea de que el famoso astrónomo se había burlado del Papa lo cual no era cierto. En el juicio, aparte de la presión moral, no fue sometido a tortura a l guna, pero sí a la humillación suprema: abjurar de las ideas que le habían sido caras. He aquí la escena: se desarrolla en la iglesia del convento de Minerva y ha sido ordenada por el Tribunal del Santo Oficio o Sagrada Congregación Cardenalicia de la Inquisición Romana y Universal, culta institución fundada por el sapientísimo Papa Pablo III. Es el 22 de junio de 1633. Hace, pues, 90 años que Nicolás Copérnico duerme el sueño eterno; hace 90 años que surgió su libro inmortal. Han transcurrido 33 años desde que Giordano Bruno fue quemado por sostener sus ideas. Solamente tres median desde la muerte de un hombre sabio y desgraciado, Johannes Kepler, amigo de Tycho Brahe, del que ya hemos hablado en un artículo anterior*. Repetimos, observad la escena: en el centro del salón un anciano de porte venerable está arrodillado vistiendo sayal (camisola) ya que es un hereje que va abjurar. A continuación transcribimos algunas actas del juicio y de la abjuración. Dos días después de la entrevista, el 30 de abril, Galileo fue llamado a un segundo interrogatorio en el cual le preguntaron si tenía algo que decir. Él hizo la declaración siguiente: En el curso de continuas y atentas reflexiones de algunos días acerca de las preguntas que se me formularon el 12 del presente mes y en paticular sobre si dieciséis años atrás, se me impuso un mandato por orden del Santo Oficio, según el cual se

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me prohibía sostener, defender o enseñar “de cualquier manera” la opinión que acababa de condenarse _del movimiento de la Tierra y de la estabilidad del Sol_, se me ocurrió releer con cuidado mi Diálogo impreso, que hacía tres años que no veía, a fin de obsevar cuidadosamente si, contra mi más sincera intención, se había escapado de mi pluma, por inadvertencia, algo de lo cual pudiera inferirse, por parte de algún lector o de las autoridades, no sólo cierto tinte de desobediencia de mi parte, sino también otras circunstancias que pudieran hacer creer que yo había trasgredido el mandato de la Santa Iglesia. Como, por gentil permiso de las autoridades, gozaba yo de la libertad de llamar a mi criado, pude procurarme un ejemplar del libro y, habiéndomelo conseguido me apliqué con máxima diligencia a su lectura y a la más minuciosa consideración de su contenido. Y como hacía ya mucho que no veía la obra, me pareció, por así decir, que era un libro nuevo, escrito por otro autor. Por eso confieso libremente que en varios lugares, de una forma u otra, un lector que ignorase mi real finalidad bien pudiera tener razones para suponer que los argumentos aducidos en favor de la opinión falsa, que era mi intención confutar, estaban expresados de manera tal que más parecían concebidos para obligar a la persuasión, por su carácter convincente, que para ser fácilmente rebatidos. Hay en particular dos argumentos -uno relativo a las manchas solares y el otro al flujo y reflujo de las mareas- que en verdad llegan al lector con mucho mayor apariencia de fuerza y vigor de la que debió darles quien los consideraba endebles y se proponía refutarlos, como en realidad yo, verdadera y sinceramente, sostuve y sostengo que son endebles y susceptibles de refutación. Y como una excusa ante mí mismo, por haber caído en error tan ajeno a mi intención, no contentándome enteramente con decir que cuando un hombre expone los argumentos de la parte contraria con el objeto de refutarlos debiera, especialmetne si los escribe bajo la forma de diálogo, exponerlos en su forma más estricta y no encubrirlos

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para desventaja de su adversario..., no contento, pues, digo, con esta excusa, recurro a esa natural complacencia que todo hombre siente respecto de sus propias sutilezas y al mostrarse más hábil que la generalidad de los hombres para idear, aun en favor de proposiciones falsas, argumentos ingeniosos y plausibles. Con todo esto, aunque con el avidior sim gloriae quam sat est de Cicerón, si tuviera yo ahora que urdir los mismos razonamientos, sin duda los debilitaría tanto que ni siquiera tendrían la apariencia de esa fuerza de la que real y esencialmente están desprovistos. Mi error, pues, ha sido, y lo confieso abiertamente, un error de vanagloria y ambición, y de pura ignorancia e inadvertencia. Esto es lo que se me ocurre decir con referencia a tal particular, y lo que se me manifestó al volver a leer mi libro.1 El interrogatorio terminó con esta declaración de Galileo, pero él, una vez despedido de la sala, volvió al recinto y formuló voluntariamente la siguiente declaración suplementaria: Y en confirmación de que no sostuve y no sostengo como verdadera la opinión condenada, del movimiento de la Tierra y la inmovilidad del Sol, si se me dieran, como lo deseo, los medios y el tiempo de ofrecer una demostración más clara de ello, estoy dispuesto a hacerlo; y hay una oportunidad muy favorable para ello, considerando que en la obra ya publicada los interlocutores se ponen de acuerdo para reunirse otra vez al cabo de cierto tiempo y discutir diferentes problemas de la naturaleza que no guardan relación con los asuntos tratados en las primeras reuniones. Como esto me ofrece una oportunidad de agregar una o dos “jornadas”, prometo resumir los argumentos ya aducidos en favor de dicha opinión, que es falsa y ha sido condenada, y refutarlos del modo más eficaz que la bendición de Dios pueda inspirarme. Ruego, pues, a este santo tribunal que me ayude en esta buena resolución y me permita ponerla en práctica. A continuación transcribo el texto del Santo Tribunal:

Visto que tú, Galileo, hijo de Vincenzo Galileo, florentino, de setenta años de edad, fuiste denunciado en el año 1615 a este Santo Oficio, por sostener como verdadera la falsa doctrina que algunos enseñan de que el Sol es el centro del mundo y está inmóvil y la Tierra se mueve, y también con un movimiento diario; por tener discípulos a quienes enseñaste la misma doctrina; por mantener correspondencia con ciertos matemáticos de Alemania respecto de lo mismo; por publicar ciertas cartas tituladas sobre las manchas solares en las que desarrollaste la misma doctrina considerándola verdadera; y por oponerte a las objeciones de las Santas Escrituras, que de cuando en cuando hablan contra tal doctrina, al glosar las dichas Escrituras de acuerdo con la significación que tú les das; y visto que luego se presentó la copia de un documento bajo la forma de una carta en que se dice que tú la escribiste a un ex discípulo tuyo y en la que hay diferentes proposiciones que siguen la doctrina de Copérnico y que contrarían al verdadero sentido y la autoridad de las Sagradas Escrituras: Este Santo Tribunal, teniendo, pues, la intención de proceder contra el desorden y daño resultantes, que fueron en creciente detrimento de la santa fe, por mandato de Su Santidad y de los eminentísimos señores cardenales de esta suprema y universal Inquisición, los calificadores teológicos calificaron del modo siguiente las dos proposiciones referentes a la estabilidad del Sol y al movimiento de la Tierra: La proposición de que el Sol es el centro del mundo y no se mueve de su lugar es absurda y falsa filosóficamente, y formalmente herética, porque contradice expresamente las Sagradas Escrituras. La proposición de que la Tierra no es el centro del mundo y no está inmóvil, sino que se mueve, y también con un movimiento diario, es igualmente absurda y falsa en cuanto filosofía, y desde el punto de vista de la verdad teológica, es por lo menos, errónea en la fe. A continuación se increpó a Galileo de la siguiente manera: Pero siendo así que en aquel momento se deseaba tratarte con lenidad, la Santa Congregación, ante Su

El astrónomo enseñando el funcionamiento de su telescopio en la corte.

Santidad, decretó el 25 de febrero de 1616 que su eminencia el señor cardenal Bellarmino te mandara abandonar en general la dicha falsa doctrina y, en el caso de que te negaras a hacerlo, el comisario del Santo Oficio te impusiera el mandato de abandonar dicha doctrina y de no enseñarla a los demás, de no defenderla y ni siquiera discutirla, y, si no obedecieras tal prohibición, se te encarcelara. Y en ejecución de este decreto, al día siguiente y en el palacio, en presencia de su eminencia, el mencionado señor cardenal Bellarmino, después de haber sido tú exhortado benévolamente por dicho señor cardenal, te fue impuesto por el padre comisario del Santo Oficio de aquel tiempo, ante un notario y testigos, el mandato de que abandonaras por completo la antedicha opinión falsa y que en el futuro no la sostuvieras o la defendieras o la enseñaras, de ninguna manera, ni verbalmente ni por escrito; y después de haber prometido tú obedecer, te dejaron marchar. Y a fin de que una doctrina tan perniciosa pudiera desarraigarse del todo y no insinuarse luego para grave perjuicio de la verdad católica, la Santa Congregación del Índex publicó un decreto por el cual prohibió los libros que tratan de esta doctrina y declaró la doctrina misma falsa y por entero contraria a las Sagradas y Divinas Escrituras.

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Fresco de Luigi Sabattelli que muestra a Galileo Galilei enseñando uno de sus experimentos.

Y en vista de que recientemente apareció aquí un libro, publicado el año pasado en Florencia, cuyo título muestra que tú eras el autor, pues el título es: “Diálogo de Galileo Galilei sobre los grandes sistemas del mundo”; y visto que la Santa Congregación fue luego informada de que en virtud de la publicación de dicho libro la falsa opinión del movimiento de la Tierra y de la estabilidad del Sol iba ganando diariamente terreno, se tomó en cuidadosa consideración tal libro y en él se descubrió una patente violación del antes mencionado mandato que se te había impuesto, pues en ese libro defendiste la dicha opinión, previamente condenada y declarada así ante tí, aunque en el libro recurras a varias estratagemas para producir la impresión de que la cuestión queda sin decidir y que es sólo probable, lo cual, con todo, es gravísimo error, pues una opinión de ninguna manera puede ser probable si ha sido declarada y definida como contraria a las Sagradas Escrituras. En consecuencia, por nuestra orden fuiste citado ante este Santo Oficio, en el cual, habiendo sido examinado bajo tu juramento, reconociste que tú habías escrito y publicado el libro. Confesaste que habías comenzado a escribir dicho libro unos diez o doce años atrás, después de haberte sido impuesto el mandato, como se dice más arriba; que gestionaste el permiso para imprimirlo sin hacer conocer, empero, a

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quienes te dieron la licencia, que se te había mandado que no sostuvieras, defendieras o enseñaras la doctrina en cuestión, de ninguna manera. Asimismo, confesaste que la redacción del dicho libro observa en muchos lugares de tal manera que el lector podría imaginarse que los argumentos a d u c i dos en favor de la opinión falsa tienen la finalidad, por su carácter persuasivo, de obligar a la convicción antes que ser fáciles de refutar, y te excusaste por haber caído en un error, como dijiste, tan ajeno a tu intención, por el hecho de haber escrito el libro en forma de diálogo y por la natural complecencia que todo hombre siente respecto de sus propias sutilezas y al mostrarse más hábil que la generalidad de los hombres para idear, aun en favor de proposiciones falsas, argumentos ingeniosos y plausibles. Y, habiéndosete concedido un plazo conveniente para que prepararas tu defensa, presentaste un certificado de puño y letra de su eminencia, el señor cardenal Bellarmino, que obtuviste, como afirmaste, para defenderte contra las calumnias de tus enemigos, quienes manifestaban que el Santo Oficio te había hecho abjurar y te había castigado, certificado en el cual se declara que tú no abjuraste ni fuiste castigado, sino que tan solo se te había hecho conocer la declaración formulada por Su Santidad y publicada por la Santa Congregación del Índex, decla-

ración en la cual se establece que la doctrina del movimiento de la Tierra y la estabilidad del Sol es contraria a las Sagradas Escrituras y que, por lo tanto, no puede defenderse ni sostenerse. Y, como en el certificado no hay mención alguna de los dos artículos de la prohibición, esto es, el mandato de “no enseñar” y “de ninguna manera”, pensaste que nosotros debíamos creer que, en el curso de catorce o dieciséis años, tú habías perdido toda memoria de ello, y que ésa era la razón por la cual no dijiste nada de la prohibición cuando pediste permiso para publicar el libro. Y todo esto dijiste, no por vía de excusa, por tu error, sino por ver si podía interpretarse como vanagloria ambiciosa, antes que malicia; pero el certificado que presentaste en tu defensa sólo ha agravado tu falta, puesto que en él se dice que dicha opinión es contraria a las Sagradas Escrituras y, ello no obstante, tú te atreviste a discutirla y defenderla y a insinuar su probabilidad; y el hecho de que hayas obtenido la licencia artificiosa y astutamente, no te vale de nada, puesto que no mencionaste la prohibición que se te había impuesto. Y visto que nos pareció que tú no nos decías toda la verdad respecto de tus intenciones, pensamos que era necesario someterte a un riguroso interrogatorio, en el cual (sin perjuicio, empero, de las cuestiones confesadas por ti y expuestas más arriba respecto de tus intenciones declaradas) tú respondiste como un buen católico. Entonces, habiendo visto y considerado maduramente los méritos de tu causa, conjuntamente con tus confesiones y excusas arriba mencionadas y todo aquello que justamente debía mirarse y considerarse, hemos llegado a formular la abajo firmada sentencia final contra ti: Invocando, pues, el sacratísimo nombre Nuestro Señor Jesucristo, y el de su gloriosísima Madre, la eterna Virgen María, en esta nuestra sentencia final, que , e n juicio , co n el consejo y ay u d a d e los reverendos maestros de teología sagrada y doctores de ambos derechos, nuestros asesores, en la causa y causas presentes ante nosotros, ante el magnífico Carlo Sinceri, doctor de ambos derechos, procurador

de este Santo Oficio, por una parte, y tú Galileo Galilei, el reo, aquí presente, examinado, juzgado y confeso como se dice más arriba, por otra parte... decimos, pronunciamos, sentenciamos y declaramos que tú, el dicho Galileo, en razón de las cuestiones aducidas en el juicio y de lo que confesaste antes, te has hecho, ante el juicio de este Santo Oficio, vehementemente sospechoso de herejía, esto es, de haber creído y sostenido la doctrina -que es falsa y contraria a las Sagradas y Divinas Escrituras- de que el Sol es el centro del mundo y no se mueve de este a oeste, y de que la Tierra se mueve y no es el centro del mundo, y la doctrina de que una opinión puede sostenerse y defenderse como probable después de haber sido declarada y definida como contraria a las Sagradas Escrituras; y, en consecuencia, has incurrido en todas las censuras y penas impuestas y promulgadas en los cánones sagrados y otras disposiciones, generales y particulares, contra tales delincuentes. Por lo cual nos contentamos con absolverte, siempre que, con sincero corazón y fe no fingida, abjures, maldigas y detestes, ante Nos, los antedichos errores y herejías o cualquier otro error o herejía contrario a la Iglesia Católica Apostólica Romana, en la forma prescripta por nosotros. Y a fin de que éste, tu grave y pernicioso error y transgresión, no quede del todo sin castigo, y a fin de que seas más cauto en el futuro y para los demás, una advertencia de que deben abstenerse de parecidos delitos, ordenamos que el libro del “Diálogo de Galileo Galilei” se prohiba por edicto público. Te condenamos a la prisión formal de este Santo Oficio, durante el tiempo que nos parezca y, por vía de saludable penitencia, te mandamos que durante los tres años venideros repitas una vez a la semana los siete salmos de penitencia. Nos reservamos la libertad de moderar, conmutar o anular, en todo o en parte, los mencionados castigos y penas. Y así decimos, nos pronunciamos, sentenciamos, declaramos, ordenamos y nos reservamos de esta manera, que es la manera mejor que nos es lícito y podemos usar rectamente.2

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Los mosqueteros del cosmos II

Galileo respondió: Yo, Galileo Galilei, hijo del difunto Vincenzo Galilei, florentino, de setenta años de edad, constituido personalmente en juicio y arrodillado ante vosotros, eminentísimos y reverendísimos cardenales de la Iglesia Universal Cristiana, inquisidores generales contra la malicia herética, teniendo ante mis ojos los Santos y Sagrados Evangelios que toco con mis manos, juro que he creído siempre, y que creo ahora, y que, Dios mediante creeré en el futuro, todo lo que sostiene, practica y enseña la santa Iglesia Católica Apostólica Romana. Pero en vista de que _después de haberme impuesto judicialmente este Santo Oficio el mandato de que yo debía abandonar por completo la falsa opinión de que el Sol es el centro del mundo y está inmóvil y de que la Tierra no es el centro del mundo y se mueve y de que yo no debía sostener, defender o enseñar de ninguna manera, verbalmente o por escrito, dicha falsa doctrina, y después de habérseme notificado que dicha doctrina era contraria a las Sagradas Escrituras_ escribí y publiqué un libro en el cual discuto esta nueva doctrina ya condenada y aduzco argumentos grandemente convincentes en favor de ella, sin dar ninguna solución de ellos, he sido juzgado vehementemente sospechoso de herejía, es decir, por haber sostenido y creído que el Sol era el centro del mundo e inmóvil y que la Tierra no era el centro y que se movía. Por eso, hoy, queriendo borrar de las inteligencias de vuestras eminencias y de las de todo cristiano católico esta sospecha vehemente, justamente concebido contra mí, con sinceridad de corazón y fe no fingida abjuro, maldigo y detesto los antedichos errores y herejías y en general todo otro error, herejías y secta contrario a la Santa Iglesia, y juro que en el porvenir nunca volveré a decir o a afirmar, verbalmente o por escrito, nada que pueda dar ocasión a parecidas sospechas, en cuanto me atañe; antes bien, si conociese a cualquier hereje o persona sospechosa de herejía la denunciaré a este Santo Oficio o al inquisidor o al ordinario del lugar en que me encuentre. Además, juro y prometo que cumpliré

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y observaré íntegramente todas las penas que me han sido impuestas o que me imponga este Santo Oficio. Y, en el caso de transgredir cualquiera de éstas mis promesas y juramentos (que Dios no lo quiera) me someteré a todos los castigos y penas impuestos y promulgados en los cánones sagrados y en otras disposiciones, generales y particulares, contra tales delincuentes. Ayúdeme, pues, Dios y estos Santos Evangelios que toco con mis manos.3 Galileo, el favorito de pontífices había sido condenado. Tras la humillación de la que sus jueces estaban más apenados que el propio astrónomo, no hubo más castigo físico. En Roma, quedó hospedado en la villa del gran duque, Trinitá del Monte, posteriormente en el palacio del arzobispo Piccolomini, en Siena, y los últimos años quedaron divididos entre su quinta de Arcetri (uno de los numerosos amigos que lo visitaron, en esos tiempos, manifestó meláncolico “...las pocas “arpens” de mi granja me van habituando a lastres brazas de mi tumba...” (nota: el arpens se trata de una medida gala equivalente, aproximadamente, a media hectárea). Finalmente, pasó los últimos años en su querida Florencia visitado por numerosos _algunos eminentes_ amigos; se habla del famoso poeta John Milton, el celebérrimo autor del Paraíso Perdido, quien conversó con nuestro gran hombre, casi ciego, en sus aposentos florentinos hacia 1638. En esa época nuestro anciano astrónomo vuelve a su antigua querencia: la ciencia de la dinámica (parte de la mecánica que estudia conjuntamente el movimiento y las fuerzas que lo originan).Las primeras nociones de dinámica se deben a Galileo (más tarde ampliadas por Newton, D’Alambert, Lagrange y Hamilton). En esos tiempos acaba de escribir Diálogos sobre dos ciencias nuevas que es ejemplo de un genio siempre renovado (el libro es considerado como el más brillante de todos los suyos y fue publicado, casi clandestinamente, en Leyden y

La división por dos cifras

Viena). Por esa época la ceguera es casi total. Lleno de desesperada soberbia dice a un amigo: ¡Ay! tu amigo y servidor Galileo ha quedado irremisiblemente ciego en este último mes (1637). De tal manera este cielo, esta tierra, este universo que yo, con maravillosos descubrimientos y claras demostraciones, agrandé cien mil veces superando las creencias de los hombres sabios de edades pasadas, se contraerá en adelante para mí al pequeño espacio que puedan llenar mis sensaciones físicas.4 Galileo murió poco después, en 1642, año en que nacía en Inglaterra otro hombre que al correr el tiempo sería tambien un coloso: Isaac Newton. En Florencia, en la iglesia de la Santa Cruz, este humilde ensayista rindió tributo al obsesionado de los cielos, permanente escrutador de los espacios, Galileo, hijo de Vicenzo Galileo.

Galileo explicando sus ideas a un incrédulo oyente. * Este artículo se publicó en Correo del Maestro No. 24, año 2, mayo 1998. Bibliografía 1.KOESTLER, A. Los sonámbulos. Traducción del libro The sleep walkers, a history of man’s changing of the Universe, Hutchinson Ltd. London, 1959; editada por CONACYT, México, 1981. 2. Op cit. p. 306-310 3. Ibidem, p.312 4. Ibidem, p.484

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Algunos experimentos de Galileo Julieta Fierro

alileo fue el primer científico moderno que hacía observaciones, lograba generalizarlas y finalmente publicaba sus resultados, de tal manera que otras personas pudieran corroborarlos o rechazarlos. Vivió a principios del Renacimiento, en Italia, e hizo contribuciones importantes a la física y la astronomía. En este texto describiremos algunos de sus experimentos que el docente podrá recrear en el salón de clases.

El péndulo Galileo se dio cuenta de que era necesario hacer mediciones para comprender los fenómenos físicos de la naturaleza. Una de las propiedades a medir es el tiempo. Éste se determina por la observación de fenómenos repetitivos como el día y la noche o el paso de la arena entre los contenedores de un reloj. Galileo observó que un candelabro suspendido del techo de una iglesia, por medio de una cadena de unos dos metros de longitud, oscilaba con una frecuencia similar a la de su pulso, es decir aproximadamente una vez por segundo. Posteriormente hizo una serie de experimentos. Construyó varios péndulos de longitudes, composición y pesos diferentes y descubrió que el periodo de oscilación de éstos depende exclusivamente de su longitud. Se sugiere que el docente construya dos péndulos cuya plomada sea de dos sustancias diferentes y junto con sus alumnos compruebe

Figura 1. Modelos del Universo donde se encuentran la Tierra (a la izquierda) y el Sol (a la derecha) en el centro del cosmos.

cómo sus periodos dependen de su longitud. Esto se observa claramente al alargar o acortar el cordel. Así Galileo se dio cuenta de que era posible construir relojes de péndulo. Pero este descubrimiento también fue importante por otra razón. La leyenda cuenta que se subió a la Torre de Pisa y desde lo alto soltó varias rocas distintas mientras pasaban sus profesores incrédulos. Hizo esto para demostrar que todas caían al mismo tiempo. En realidad no fue necesario que hiciera estas demostraciones. Si reflexionamos, notaremos que la razón por la que los péndulos oscilan es justamente la atracción gravitacional que la Tierra ejerce sobre ellos. Si tomamos nuestros dos péndulos de composición química diferente y hacemos que sus longitudes sean iguales constataremos que sus periodos de oscilación son iguales, es decir que la atracción gravitacional sobre ambos es idéntica. Puesto que el péndulo oscila porque la Tierra atrae al peso que se suspende de la cuerda y el periodo

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Algunos experimentos de Galileo

Lente 1

Figura 2. El docente puede construir varios péndulos de distinta longitud y con pesos distintos, por ejemplo atando a un extremo del cordón una piedra y un candado, y corroborar que entre más largos sean oscilan con mayor lentitud.

de oscilación depende exclusivamente de la longitud de la cuerda y no del peso, lo que Galileo infirió por medio de estos experimentos es que la caída de los cuerpos no depende de su composición química ni de su peso. Es decir, que si soltamos al mismo tiempo y desde la misma altura una pelota, una piedra y un lápiz caerán todos al mismo tiempo (algunos objetos extendidos caen más lentamente porque el aire ofrece cierta resistencia).

Lente 2

Figura 3. Manera en que funciona un telescopio como el que construyó Galileo empleando dos lupas. Nótese que la luz que cubría un área grande después de pasar por las lentes del telescopio está más concentrada.

De hecho la luz que observamos entra por nuestra pupila. Ésta se dilata cuando la intensidad de luz es baja para poder interceptar cantidades apreciables de luz. Ahora imaginemos que tuviésemos pupilas de varios centímetros de diámetro. Podríamos interceptar mayor cantidad de luz y en consiguiente ver con menor intensidad lumínica. De hecho un telescopio es como un embudo para la luz.

El telescopio La luz de los astros, como la de cualquier fuente luminosa, es emitida en todas direcciones. Así, cualquier persona que nos mire puede observar la punta de nuestra nariz pues le llega una fracción de radiación. Puesto que la misma cantidad de luz se tiene que repartir en un área cada vez más grande la intensidad de luz disminuye rápidamente con la distancia. Basta que comparemos la diferencia de leer con luz de una vela que esté a 50cm de distancia con la de otra que se tiene a 5 metros.

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El telescopio se utiliza para poder observar objetos muy distantes.

El docente puede comprender cómo construyó Galileo sus telescopios si consigue dos lupas. En algunas tiendas de autoservicio venden unas de plástico que son muy baratas (las de vidrio suelen ser de mejor calidad). Si el maestro coloca una lupa frente a otra y ambas frente a alguno de sus ojos (ver figura 3), observará que puede mirar objetos distantes más luminosos (no necesariamente de mayor tamaño). Recordemos que un telescopio se emplea para mirar objetos distantes, como por ejemplo las estrellas, no se trata de amplificarlos como lo hace un microscopio. Galileo empleó el telescopio para estudiar a los astros. Descubrió los cráteres de la Luna, que la Vía Láctea estaba compuesta por estrellas y muchas otras cosas. Pero además tuvo el talento de poder interpretar sus observaciones en un sentido más amplio.

El movimiento de la Tierra en torno al Sol

Luna. Allí se menciona que todos los cuerpos opacos del Sistema Solar tienen un lado iluminado y otro en la oscuridad. Es decir que si estuviésemos en la superficie del Sol veríamos exclusivamente el lado iluminado de los planetas. En cambio si habitáramos en Plutón podríamos apreciar su lado noche y su lado día, es decir veríamos fases en los distintos mundos, dependiendo del lugar de la órbita donde estuviesen colocados. Galileo, conociendo las ideas de Copérnico, hizo varias observaciones astronómicas con su telescopio. Una de ellas fue observar las fases del planeta Venus. Si observamos la figura 4 notaremos que para poder apreciar las fases de un mundo es necesario estar en una órbita que sea exterior a la del mundo en cuestión. Galileo infirió que la órbita de la Tierra estaba más allá de la de Venus, porque este último planeta presentaba fases. En cambio nunca observó este fenómeno en Marte ni en Júpiter, en consecuencia descubrió que nuestra órbita es interior a la de estos mundos.

Nicolás Copérnico fue contemporáneo de Galileo. Escribió un libro donde mencionaba que era más sencillo explicar algunas observaciones astronómicas si se colocaba al Sol en el centro del Universo en lugar de a la Tierra, tal como se había hecho hasta ese momento. (Ver el Correo del Maestro, Núm. 24, p. 25, 1998.) La necesidad de colocar al Sol en el centro del Sistema Solar surge del movimiento aparente de los planetas. Los planetas se observan a simple vista como puntos luminosos en el cielo. Sin embargo a diferencia de las estrellas que siempre forman las mismas constelaciones, los planetas se mueven respecto de ellas, de allí el origen de su nombre, que en griego significa vagabundo: ( π λαετοσ, planetos). En un número previo del Correo del Maestro (Núm. 2, p. 37, 1996) se describió la manera en que el docente puede explicar las fases de la

Figura 4. Desde la posición del Sol solamente es posible ver las zonas iluminadas de los planetas, en cambio desde la de un planeta distante se pueden apreciar tanto sus lados iluminados como los que están en la oscuridad, es decir sus fases.

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Certidumbres e incertidumbres

Complementariedad en los conceptos de escuela, educador, educando, autoritarismo y libertad en Neill, Reich,Adorno y Freire Antonio Cabrera Angulo

eill crea la escuela de Summerhill en los suburbios de Londres en 1921 y rápidamente es prestigiado como un partidario de la libertad absoluta; pese a las intenciones explícitas del autor, se le presenta frecuentemente como partidario de una libertad sin limitaciones. Su filosofía está totalmente en desacuerdo con el statu quo, y podemos observar que en su libro de Sommerhill, expone una teoría que creyó haría más felices a los individuos y que ayudaría a padres y maestros a criar niños más felices al tratar de ser más _no tener más ni usar más_. Se distinguió principalmente por intentar establecer un alto grado de participación de los estudiantes en el gobierno de la escuela y en la toma de decisiones. Para expresarlo en términos freudianos, se puede decir que Neill se propuso representar, para los niños de Summerhill, un “pincipio de realidad no represivo”, cuyas necesidades han de ser reconocidas y tomadas en

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cuenta por los niños mismos. Por ello la distinción que hace entre libertad y anarquía reside en que la libertad de cada uno se detiene allí donde se hace necesario respetar el derecho de los demás. La libertad, por otra parte, entraña el autocontrol. Por autocontrol Neill no entiende el ideal victoriano de represión y virtud, sino la capacidad de pensar en otras personas, de respetar los derechos de otras personas.1 Cuando Neill habla de principio de realidad “no represivo” da un sentido preciso a esta última expresión. No se trata para él de formar niños “mimados”, ya que “no se debe dar a los niños todo lo que piden”. De esta forma no preconiza una actitud de “dejar hacer” descomprometida por parte del educador ni de sumisión a los deseos del niño. En Summerhill se aprende a vivir libre. Este aprendizaje se efectúa a partir de que niños y adultos posean iguales derechos. Summerhill será, en cierto modo, autogestionada por la comunidad escolar. Por ello, el “gobierno de Summerhill” legisla sobre “todo lo que se relaciona con la vida del grupo, incluidos los castigos”. Ello supone una presión del grupo para hacer respetar las leyes elaboradas en común. La libertad inicial conduce aquí a formas de autoorganización. Tal es el riesgo de toda pedagogía libertaria. En el plano escolar los niños trabajan según sus necesidades y de forma espontánea. No existen medidas restrictivas a cargo del maestro. Los cursos no son obligatorios, y cada niño acu-

de al que desea. En lo que atañe al desarrollo sexual Neill se muestra muy permisivo, en concreto con la masturbación. Sin embargo, se ve llevado, con gran disgusto _ante el temor de ver cerrada su escuela_, a no tolerar relaciones heterosexuales entre los adolescentes. Sobre lo anterior podemos decir que Neill se sitúa en la línea de pensamiento del psicoanalista vienés Wilhem Reich quien señala que la primera tarea para la creación de una estructura no autoritaria de los individuos es la educación favorable a la sexualidad2. Observa así mismo que el ejercicio libre de las pulsiones infantiles constituye la condición de su sublimación, y por lo tanto de su empleo cultural. Reich exalta el potencial genital del individuo y estima que la causa de la “miseria sexual de nuestra civilización” ha de buscarse en el plano de la represión ejercida por la familia y la escuela sobre la sexualidad infantil. Es decir, que la restricción sexual es la consecuencia de la estructura patriarcal de la sociedad, que encuentra su más rígida expresión en la sociedad burguesa capitalista. Según Reich,3 un cambio de las estructuras sociales que suprimiera la familia de tipo patriarcal haría posible la abolición de la coartación sexual y la liberación de la sexualidad. Aseveraba que el individuo es capaz de autorregularse, y que si ello es así, la moral pierde su razón de ser, y que de aceptarse la expresión de la sexualidad, se desmoronarían las inhibiciones y fijaciones que impiden el deseo del hombre de transformar la sociedad. Este autor vuelca sus esperanzas en una educación de tipo colectivista que sustraería al niño a la estructura familiar triangular permitíendole de este modo escapar a la fijación sexual y autoritaria respecto a los padres, generadora de represión, es decir el clásico complejo de Edipo. Neill, al ser influido directamente por Freud, Marx y Reich, se comprende que haya intentado rechazar lo que consideraba como tabúes irracionales y prohibiciones infunda-

das; pero al asumir lo anterior se puso frente a las poderosas fuerzas sociales que estiman que si se permitiera a los niños expresar libremente su sexualidad, la autoridad estaría en peligro, el lazo que vincula a los niños con los padres se relajaría y los niños automáticamente se liberarían de la familia en el plano emotivo. Se puede deducir que para Neill existe a priori una “creencia absoluta en el hecho de que el niño no es malo, sino bueno”, y que enfrentado a su libertad redescubre la sabiduría de la humanidad. Así, el niño aprende a su debido tiempo lo que esta bien y lo que esta mal, a condición de que no se ejerza sobre él ninguna presión. Neill rechaza la educación autoritaria _pues dice_ que forma individuos obedientes y respetuosos pero que restringe en el niño su vida emotiva y sus tendencias creadoras, orientándolo a obedecer a todo tipo de autoridad irracional que encuentre en su vida. Imponer lo que sea con autoridad, es injusto. El niño, para Neill, no debería jamás verse forzado a hacer algo antes de haberse hecho por sí mismo a la idea _su idea_ de que debe hacerlo. Por otra parte, la concepción tradicional de la disciplina no puede conducir al niño a la autonomía, pues la autonomía es la conducta inspirada por el yo y no por una fuerza exterior. El niño condicionado no posee yo; sólo es el reflejo de sus padres. Por ello, en referencia a la personalidad del educador, para Neill lo esencial se encuentra quizá en la relación creada entre dos personas que dependen de la aceptación real del otro; un niño con escasos medios de defensa pero que reivindica su condición de existente. Sobre este planteamiento, George Mauco señala que: la disciplina del maestro cordial raramente se impone por medio de sanciones, amenazas o collera. La autoridad proviene ante todo del dominio profundo que el maestro tenga sobre sí mismo, es decir, de un inconsciente de angustia y agresividad reducidas.4

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Complementariedad en los conceptos de escuela…

Para Adorno,5 la escuela es uno de los elementos básicos para combatir la barbarie; el acercamiento a las representaciones que se tienen de ella es una forma de análisis. Es el concepto de tabú el que puede ayudar a comprender y analizar las ambigüedades, las imágenes contradictorias que sugiere la figura del profesor. Maneja el concepto de tabú como ciertas representaciones inconscientes o preconscientes de los docentes los cuales operan como “sedimentos colectivos de representaciones”, jugando el papel de prejuicios psicológicos y sociales, preservándose firmemente hasta convertirse en elementos reales. Para este autor, el maestro carga tras de sí un carácter de “sirviente”, situación que en la actualidad le genera una actitud social ambigua, en la que simultáneamente se respeta y desprecia a los enseñantes. El conocimiento que posee el docente es la fuerza que le concede poder. Dicho poder, simultáneamente, le refuerza y le concede un lugar desigual en la relación con los alumnos. Así, el maestro concentra la imagen arcaica del ejercicio del poder mediante la fuerza física y el dominio del conocimiento, estableciendo las reglas de relación en el salón de clase donde tiene el poder de la palabra y del conocimiento. Señala el autor que esta postura contrasta con cierta debilidad física atribuidas al docente y su situación devaluada frente a otros profesionales. En una sociedad que se vale de la opresión en detrimento de la libertad para ejercer el poder, pero que no se responsabiliza de ésta, el maestro se convierte en un emisario que recibe la delegación social de aplicar dicha fuerza, junto con la responsabilidad de desarrollar una tarea de “formación para vivir en sociedad”, en la que siempre se ve condenado a la frustración. En relación con la sexualidad y el erotismo, Adorno señala al docente como una persona que a la vez funge como figura narcisista y cas-

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trado; es decir busca la aceptación, reconocimiento y cariño de los alumnos y por otra parte oculta sus propias sensaciones eróticas (recato en su vestimenta, manifestación de sus simpatías para algunos alumnos, etcétera). Adorno mira al docente como un ser encerrado en el mundo de la escuela, que confunde ese espacio con la realidad externa; como un ser que conserva rasgos infantiles con entonaciones de salvador, para ayudar a los alumnos a superar sus propias desventajas. Por su parte Paulo Freire en su texto Pedagogía del oprimido 6 viene a presentarnos un trabajo muy elaborado y profundo de la educación como estructura de dominación, la educación como un proceso que en vez de liberar permite la aparición de las potencialidades de cada ser humano, que lleva al educando al conformismo y a la adaptación sin enseñar a las personas a adquirir una visión crítica. Su tesis se constituyó a la vez como una denuncia al sistema y su modo de funcionamiento. Para Freire despedazar el problema del analfabetismo significa atacar la conciencia dominada que hace que el analfabeto crea y esté convencido de su propia ignorancia, de su propia imposibilidad para aprender, y al mismo tiempo procura romper una estructura de dominación que formaba esa conciencia oprimida y que legitimaba al analfabetismo como algo normal, como parte del orden natural de las cosas. Él juzgaba que era preciso arremeter en dos planos: en la cabeza de quien aprendía y en la vida de quien aprendía. De ahí la idea que Freire tenía del proceso educacional como herramienta de libertad y como una herramienta de transformación de la realidad. Herramienta de libertad en el plano del sujeto, en el plano del grupo que se moviliza para aprender algo útil para sí, y herramienta de transformación en la medida que sólo hay educación con transformación, que sólo hay educación cuando ésta cambia la vida de

las personas. De esta visión político–pedagógica, de esta visión filosófica del proceso educacional, del papel de la educación, y de la situación de los pueblos, nacen entonces determinadas propuestas, más específicamente didácticas y pedagógicas, ya que como aducía: “nadie educa a nadie, pero al mismo tiempo nadie se educa enteramente solo“. Las personas se educan mediatizadas por determinado objeto de conocimiento, que es la realidad misma, la realidad vivida que está ahí desafiando al sujeto a conocerla y transformarla. Por lo tanto, la educación no es un obsequio de una persona que sabe a aquellas que no comprenden, sino algo que se presenta como un desafío para el educador y el educando, un desafío que es la propia realidad que se compone de situaciones-problema, de inquietudes, de angustias y de aspiraciones de grupo. Esto para Freire, constituye la materia prima del proceso educacional. Una segunda idea relevante en Freire es la siguiente: no es posible enseñar sin aprender. No es posible enseñar nada sin conocer la realidad vivida por ese grupo con el cual el educador va a trabajar. Por ello el educador debe aprender con el educando cuál es su realidad, para poder obtener así los elementos básicos del proceso de educación. De esta manera el alumno podrá aprender con el educador, que es quien detenta determinados instrumentos, determinadas experiencias, que puestas al servicio del grupo pueden permitirle adquirir el conocimiento de sí mismo y de su realidad que hasta entonces no tenía. Un tercer fundamento importante en Freire se encuentra en el hecho de que al redefinir el papel de la educación no excluye el papel del educador, ya que señala que no se trata de mantener una actitud autoritaria, paternalista que desde fuera decide, define y transmite el conocimiento que considera necesario para la vida del grupo; ni tampoco mantener la concepción ilu-

soria, idealizada de que el pueblo sabe, de que el pueblo detenta un saber tan confeccionado, tan acabado que pueda desechar la adquisición más formal del conocimiento de cosas que estén fuera de su vivencia. Finalmente podemos señalar que Freire entiende que una pedagogía de la liberación no tiene respuestas finales, ya que el cambio siempre debe emerger de la lucha continua dentro de los espacios pedagógicos y entre los marcos teóricos en competencia. La historia está siempre, para Freire, haciéndose y es, además, un proceso humano. Así, los planteamientos de Freire no tienen la pretensión de presentar una teoría ni una epistemología acabada, sino de reconstruir una práctica educativa concreta, proponiendo una alternativa de trabajo cimentada en la definición del acto educativo, considerado éste como acto político y como acto de conocimiento. Por otra parte no podemos negar que existen problemas que van más allá del campo estrictamente educativo, más allá de la escuela, del salón de clases. Si bien el aula puede llegar a ser un punto de partida para el conocimiento dialéctico de la realidad, no podemos mitificar la función de ésta. La educación no es un mundo autónomo, es un espacio más dentro del sistema social y reproduce (en ocasiones) las contradicciones de éste. A manera de apretada síntesis se puede decir que con la experiencias de Neill, Freire, Reich y Adorno _entre otros_, fundadas en la tradición marxista y socialista, la alienación es considerada como causa suprema de los problemas humanos, la escuela es identificada como su agente causante porque crea una disolución entre aprender y vivir. Parece que la confianza que reflejan estas ideas libertarias renace y cada vez con mayor empuje, aunque aún siguen permaneciendo numerosas incertidumbres acerca de la posibilidad de expansión de tales pedagogías.

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Complementariedad en los conceptos de escuela…

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Freire). Finalmente diremos que el análisis histórico precisa los perfiles de esas teorías, permitiendo el refinamiento de conceptos, claro que sin contribuir con certezas.

por ello en algunos trabajos (McLaren, 1984; Millot, 1990; Freire, 1976; Giroux, 1982; Apple, 1988), más allá de estar de acuerdo en que las escuelas reproducen la desigualdad y la justicia difieren en muchos puntos de análisis. Para McLaren, por ejemplo, hay muchas vertientes diferentes en la pedagogía crítica: la libertaria, la radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia; algunas de ellas indican que la búsqueda se orienta progresivamente hacia la lucha antiautoritaria, tanto en la escuela como en la sociedad global. Por lo que respecta a la libertad, según se conciben las tendencias libertarias, se pueden, a veces, distinguir dos corrientes: una que preconiza una atmósfera de libertad como medio pedagógico (se educa mediante la libertad para llevar al niño a la obtención de fines determinados, la libertad depende entonces de otras prioridades). Otra, por su parte, reivindica la libertad como un fin en sí (como algo más o menos absoluto). Con mucha reiteración los libertarios se presentan como partidarios de la segunda configuración, pero dado que la libertad es algo por adquirir más que una “cosa dada”, la distinción mantiene todo su sentido y sólo queda educar para la libertad, manteniendo el adulto un determinado papel (tal posición es la de Neill y de

Bibliografía recomendada ACKERMAN, Nathan, et. al. Summerhill: pro y contra. F. C. E., México,1973. pp. 209-218. ADORNO,Theodor. Tabúes relativos a la profesión de enseñar. En: Raquel Glazman (comp), La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad. El Caballito. México,1973. pp. 13-36. BOWEN, James. Historia de la educación occidental.Tomo III. Herder, Barcelona, 1985. pp. 669-670. DE QUIROGA, Ana. El proceso educativo. Plaza y Valdez, México,1997. pp. 31-48. FREIRE, Pablo. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI, México, 1976. McLAREN, Peter. La vida en las escuelas. Siglo XXI/UNAM. México,1984. pp. 237-241. MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Paidós, México, 1990. pp. 159-164. MOLINA, Alicia. Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Edit. El Caballito/SEP, México, 1985. pp. 39-59. NEILL,A. S. Hijos en libertad. Gedisa, México,1988. p. 7. NEILL,A. S. Summerhill. F. C. E., México,1974. PALACIOS, Jesús. Paulo Freire: concientización y liberación. En: La cuestión escolar. Criticas y alternativas. Laia. Barcelona, 1984, pp. 183-211. Citas 1. Neill,A. S. Hijos en libertad. Gedisa, México. 1988. p. 7 2. Reich,Wilhelm. La revolución sexual. Paidós, Buenos Aires. 3. Millot, Catherine. Freud antipedagogo, Paidos. México. 1990. 4. Mauco, George. Psicoanálisis y educación, Nova Terra, Barcelona, 1974. 5. Adorno, Theodor. Tabues relativos a la profesión de enseñar. En: Glazman, Raquel. (Comp). La docencia; entre el autoritarismo y la igualdad. Edit. El Caballito, México, 1986. pp. 13-36. 6. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 1970.

Artistas y artesanos

La poesía política durante el movimiento de independencia de 1810 María del Carmen Pérez Hernández

l tema de la poesía política durante los últimos meses de 1810 fue, indudablemente, el movimiento de insurrección ocurrido en el país. Sin embargo, la censura virreinal, opresiva mordaza, incapaz de pasar por alto nota alguna contraria al régimen, expurgó severamente la poesía de esa época. De ahí que lo que podemos conocer sea sólo el sentir o la opinión expresada por el bando en el poder. No se iba a publicar ninguna composición a favor de los insurgentes, sino por el contrario vemos que los poetas se dedican a enaltecer las glorias del ejército español en su lucha contra ellos y a lanzar denuestros contra sus actos. En ese momento la poesía que se divulgaba se muestra del lado conservador y se dedica a enardecer los ánimos de los vasallos de Fernando VII, con el objeto de que le presten todo su apoyo a la causa virreinal, mostrando a Hidalgo y a sus seguidores como execrables herejes, movidos sólo por su ambición personal. Véase este soneto de Antonio Salgado, que es una muestra de lo que hemos dicho hasta este momento. En su composición Salgado pide guerra para los sublevados, traidores a su rey e inmoladores de su pueblo. Fieles vasallos del mejor monarca hijos y nietos de los bravos leones, dóciles gentes de estas posesiones indios y castas que este suelo abarca Si estáis sellados con cristiana marca, dictad castigos, prevenid prisiones, tomad las armas, tremolad pendones,

contra los que acaudilla el heresiarca. Viendo que violan la divina ley, que son traidores a su augusto dueño y que destruyen vuestra vasta grey; piden los manes del héroe extremeño, el resto y polvo que el sepulcro encierra; guerra a los sublevados, guerra, guerra. Por otra parte a quienes combaten a Hidalgo se les exalta en la poesía y se les premia con grandes honores, como lo dice el encabezado que lleva el siguiente soneto: Al valeroso regimiento de las tres Villas, con el plausible motivo de haberle remitido al Exmo. Señor Virrey y Capitán General D. Francisco Javier Venegas los escudos de distinción, con la proclama publicada en la Gazeta del viernes 8 de febrero, el capitán Conde de Colombini dijo lo siguiente: Vosotros que habéis hecho maravillas de valor, patriotismo y constancia, derrotando las fuerzas y arrogancias de los viles Hidalgos y Costillas. Hijos del trueno, honor de las tres Villas, que con intrepidez y vigilancia, imitando a los bravos de Numancia, habéis sido el terror de esas gavillas. Recibid el glorioso distintivo que os remite el campeón de la Nueva España, vuestro héroe general, valiente activo: recibid los blasones y memorias. Con que os honra, y os debe en la campaña conducir nuevamente a la Victoria.

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La poesía pólítica…

La Virgen de Guadalupe presente en la poesía política

Madre piadosa, cuyo nombre dulce ha profanado sórdido estandarte, que anuncia robos, odios sangre, muerte... calamidades. Es evidente, que de tales furias aun la memoria se halla muy distante, en el que sólo con atentos ojos mira tu imagen. Ella predica tus virtudes todas: pero sobre éstas, la humildad amable, que te corona por la Reina excelsa de las bondades. Pues ¿cómo el triunfo se promete erguido ese rebelde que de los altares

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lleva a los campos de Mavarte fiero el fuego y sangre? Metamorfosis que también exige el que le intimes que contra tus Reales la terrible eres, que habrá visto expresa en los Cantares. Así en las Cruces, en Aculco luego, y en Guanajuato, con terror notable, mira enrollada, fugitiva, yerta, su fiel falange. Basta, Señora, y desde hoy permite, que más estruendo no hagan los metales, que el sonoroso, con que a su Patrona México aplaude. Y pues España, por su fe ortodoxa, le dio la dicha de que tú la ampares, al fiel ibero y al feliz indiano muéstrate madre. Como podemos ver, en la época de estas publicaciones, durante la Guerra de Independencia, la Virgen es invocada lo mismo por insurgentes que por sus contrarios. Estas obras que hemos incluido aquí son sólo algunos ejemplos de la poesía publicada durante los años del movimiento independentista. Tienen escaso valor poético, pero revelan claramente la ideología del bando realista, todavía en el poder en esa época.

La importancia de la Virgen de Guadalupe en nuestro país ha sido tan grande que el Cura Hidalgo la llevó como estandarte cuando inició el movimiento de independencia. Un gran estudioso del tema, Don Francisco de la Maza, en su obra El Guadalupismo en México, nos aclara que: en la conciencia de todos los mexicanos estaba ya plenamente clara, cuando menos desde mediados del siglo XVIII, que la Guadalupana era, además de un retrato único de la Madre de Dios, un símbolo patriótico para reconocer y diferenciar a México del resto del mundo, que eso es una bandera. Sin embargo esta decisión del Cura Hidalgo le valió abiertas condenas del bando realista y de los ciudadanos contrarios a sus principios. Uno de ellos fue un poeta de la época, Juan de Dios Uribe, que en el Diario de México, primer periódico que circuló diariamente en nuestro país, publicó el 11 de diciembre de 1810 una composición con el siguiente encabezado: A Nuestra Santísima Madre y Señora de Guadalupe, cuya Sagrada Imagen están profanando los insurgentes,

Sentidos y significados

De independencias, conspiraciones y libertades Mario Aguirre Beltrán Valentina Cantón Arjona

l grito de ¡Viva la independencia!, los mexicanos nos reunimos todas las noches el 15 de septiembre frente a los palacios de gobierno, en las plazas públicas, las casas o, si estamos fuera del país, en las embajadas. Tal grito constituye algo más que una aspiración o el motivo de una verbena popular, por la fuerza de su convocatoria parece ser una señal de identidad. Es decir, ante este grito y los que le siguen: ¡Vivan los héroes que nos dieron patria!, ¡Viva México!, los mexicanos, al parecer, compartimos un sentido. O, al menos, eso creemos. Pero, ¿sabemos realmente lo que significa la palabra independencia? ¿Sabemos qué palabras se relacionan con ella? ¿Sabemos lo que decimos cuando ante el grito de ¡Viva la independencia! afirmamos ¡Viva!? Vale la pena averiguarlo. Independencia, dice el diccionario, es la calidad de independiente. Independiente es un adjetivo que se aplica a las cosas que están separadas de otras, como por ejemplo: una nación independiente, un hijo independiente de sus padres, una habitación independiente de la casa, una mujer independiente. Pero, parece _al menos según el diccionario_ que además de la referencia a lo económico (cómo pensar si no el ser independiente), la referencia a lo político salta inmediatamente: independiente, se aclara, es aquel que no pertenece a ningún partido político, aquel que tiene sus propios juicios y opiniones. Independiente es pues el que puede soltarse y colocarse aparte (como el disidente), aquel al que pueden aplicarse los viejos dichos de: el buey suelto, bien se lame; le gusta hacer rancho aparte, o soltó amarras y echó a andar. El independiente es entonces, y necesariamente, el que puede realizar una acción de independencia y sostenerla. La palabra independiente nos conduce también a otras palabras cuyo significado puede ser común: desobediencia, libertad, voluntad, emancipación y autonomía. Y es aquí donde la cosa comienza a ponerse complicada. Porque, según esto, cuando gritamos ¡Viva la independencia!, estaríamos también gritando ¡Viva la desobediencia! ¡Viva la libertad! o ¡Viva la autonomía! Veamos.

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De independencias, conspiraciones y libertades

Autonomía se emplea en referencia a las personas, naciones, estados, organizaciones o empresas que tienen la facultad y son capaces de gobernar sus propias acciones, es decir de gobernarse a sí mismos sin necesidades de que otros les digan u ordenen lo que tienen que hacer. Según esto, los que son autónomos no tendrían que obedecer, acatar, aceptar, respetar, someterse o, como decimos en México, “agacharse”, frente a los que quieren imponer su voluntad y gobernar sus acciones. Todas las palabras anteriores (obedecer, acatar, aceptar, respetar, someterse) aparecen relacionadas a autoridad cuando ésta significa: mandato, superioridad, jerarquía, dominación, y se asocian a déspota, dictador y autoritario. Así, según el diccionario, cuando el que manda es un déspota las palabras que se relacionan (además de tropelía, despojo, atropello y violencia) puede ser lo contrario a acatar o someterse, esto es: desobediencia. Ahora, podemos entender porqué la Inquisición juzgó, culpó y excomulgó al cura Hidalgo, Padre de la Patria: lo castigó y avaló su muerte por desobediente. Por creer aquello, ya mencionado, de que el buey suelto bien se lame. Cosa que, como sabemos, no la creía él sólo, tenía amigos con los que se reunía en Querétaro y que pensaban lo mismo: los conspiradores (Josefa Ortiz, Allende, Aldama, entre otros…). Conspirar viene del latín conspirare, y significa, convocar, llamar a uno a su favor, conjurarse, reunirse varias personas contra algo o alguien, particularmente contra quien manda o gobierna para manifestarse en rebeldía, insurreccionarse, insubordinarse, insolentarse (diría el autoritario), levantarse, sublevarse, libertarse, independizarse. Y esto nos sirve bien, pues todos sabemos que el cura Hidalgo a lo que llamó al pueblo fue a rebelarse, a levantarse, a sublevarse. Confirmamos entonces el juicio de la Inquisición: efectivamente, era un desobediente. Él y todos sus amigos no serían otra cosa que conjurados y conspiradores como los Serdán lo fueron cien años más tarde, en 1910, en Puebla cuando la Revolución. En ambos casos, es necesario subrayarlo estos conspiradores no hacían otra cosa que recoger las necesidades y urgencias del pueblo, el mismo que, por eso, no dudó en responder al llamado de los sublevados. Pero, todavía nos falta una palabra: libertad. Decíamos que ésta se relaciona con autonomía pues, también según el diccionario, significa la facultad del hombre para elegir su propia línea de conducta, de la

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que, por lo tanto, es responsable. Relacionadas con libertad aparecen: conseguir, ganar y conservar; lo que nos hace pensar que la facultad para elegir la propia línea de conducta es algo que se debe conseguir, ganar y conservar, y para esto es que ha de servir la responsabilidad. Ahora sí se entiende el significado de libre: es aquel que puede dirigir su conducta y, por tanto, es responsable de ella. Y, se dice también de aquella persona, nación, estado, organización o empresa que no está bajo el dominio de otra o sujeta a obediencia. Ya podemos comprender la acción y el “delito” de Hidalgo: llamó al pueblo a ser libre, a ser responsable de sus actos, aunque para eso tuviera que ser desobediente: Así sí está claro. Aunque, ahora, la pregunta es otra: ¿merecían él y sus amigos la muerte por conspirar para alcanzar la libertad? Creemos que no. Finalmente, si tales trasngresores fueron nuestros padres de la patria, y si al parecer lo mismo ocurrió en toda América, pues ahora resulta que los americanos todos, latinos y no, somos hijos de puritititos hidalgos1 sediciosos, guerrilleros, conjurados, rebeldes y sublevados, y festejamos con alegría de verbena nuestras historias que hablan de conspiración, desobediencia e independencia. Historias de libertad que, como dice el diccionario, es algo que se debe conseguir, ganar y conservar pues, como ocurre con cualquier otra facultad, si no se cultiva y defiende se puede perder.

1. Los hidalgos, además de nuestro Miguel Hidalgo y Costilla, son según el diccionario los hombres que se distingen por su valentía, su nobleza, su hombría de bien y preocupación por el bien común.

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Problemas sin número

¡Qué locas divisiones! Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto* …A más de uno tal vez le sorprenda bastante, pero yo sostengo que, de todas las materias que se estudian a lo largo de los años de educación formal, la matemática pura es, instrínsecamente, la más sencilla. Un simple vistazo a cualquier página de matemática pura haría ridícula tan tajante afirmación… si no nos pusiésemos en guardia para no confundir lo desconocido o poco familiar con lo intrínsecamente dificil. La matemática es sencilla, porque es una actividad enteramente humana, que se realiza a la escala del hombre. Resulta asombroso hasta qué punto las nociones que se emplean en matemática y su manejo, se pueden considerar como creación (o recreación, un recreo) de la mente humana individual. Casi parece como si el Universo consistiera en nada más que una inteligencia humana, y como si esta inteligencia hubiese almacenado casualmente una serie de conceptos lógicos y pudiese crear toda la matemática. Stephen White**

Stephen White, periodista y divulgador de la ciencia, es un hombre que se ha preocupado desde hace veinte años por la enseñanza de la matemática. Sus textos han sido polémicos y han suscitado en particular la discusión sobre la enseñanza de los fundamentos de esta disciplina a nivel básico. Actividad Esta actividad está diseñada para estudiantes de tercero o cuarto grado de primaria. Se propone que el maestro la aplique varias veces al grupo, utilizando distintos ejemplos, y permitiendo que cada estudiante piense su propio número, y que después invite al grupo a intentar “desentrañar el misterio“. Nosotros trabajaremos con un ejemplo, el número 845, para ilustrar la explicación, pero en realidad no importa con qué número se haga, siempre que sea de tres cifras. 1. Piensa un número de 3 cifras (por ejemplo 845). 2. Escríbelo 2 veces juntas, conservando el orden, y tendrás un número de 6 cifras (en nuestro ejemplo tendríamos 845 845). * El maestro Galo Ruiz Soto, o sea Galo, dejará de colaborar con nosotros pues se va a estudiar el doctorado en historia y filosofía de la matemática a Londres, Inglaterra. Queremos darle las gracias, no sólo por sus valiosas colaboraciones, sino por su compromiso, su entusiasmo y sobre todo su permanente alegría. Las sesiones de trabajo con él eran siempre grandes fiestas en las que además de preparar y escribir los artículos nos llenábamos la cabeza de ideas, sueños y reflexiones sobre la enseñanza de la matemática. ¿Qué remedio? Sólo nos queda decirle que lo vamos a extrañar muchísimo. Concepción Ruiz-Funes ** WHITE, Stephen. Matemática y nueva pedagogía. Ediciones Promoción Cultural Barcelona, 1973. p.p. 20-21.

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3. Ahora divídelo entre 7. El resultado siempre es exacto, es decir, el residuo es cero, sin importar el número que se haya pensado en un principio. Sorprendente ¿no?

120 835 845 845 14 058 24 35 0/

4. El resultado de la división anterior (que es 120 835) divídelo entre 11.

10 985 120 835 108 93 55 0/

¡El resultado vuelve a ser exacto! 5. Ahora, una división más El resultado de la división anterior (10 985) divídelo entre

845 10 985 58 65 0/

Esta vez el resultado además de ser exacto, ¡es el número que pensaste! Lo increíble es que esto sucede para cualquier número de tres cifras con el que se sigan estos pasos. ¿Qué está pasando? Cuando escribimos dos veces el número inicial para formar un número de seis cifras, en realidad lo que estamos haciendo es multiplicar ese número por mil y a ese resultado sumarle el número inicial. 845 845 = 845 000 + 845 Pero si nos damos cuenta, en resumen estas dos operaciones (multiplicar por mil y sumar el número inicial) equivalen a multiplicar el número inicial por 1001. 845 x 1 001 = 845 845 Luego lo dividimos sucesivamente entre 7 x 11 y 13; pero resulta que 7 x 11 x 13 = 1 001 Es decir, al número inícial lo multiplicamos por 1 001 y luego lo dividimos entre 1 001, por lo cual no es extraño que el resultado sea el ya famosísimo número inicial.

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Abriendo libros

Vasconcelos y la educación María Esther Aguirre

asconcelos es de los autores recurrentes en la constitución de nuestra educación mexicana, de la educación latinoamericana, motivo de lecturas y análisis recurrentes también, entre los que se encuentran Ramos, Reyes, Blanco, Fell y otros muchos; para muestra, baste con recorrer la bibliografía que se incluye al final del libro que hoy presentamos. Con él, Valentina y Mario enriquecen este acervo aportándonos una lectura novedosa y original que hace de Vasconcelos un nuevo Vasconcelos. El texto que se nos presenta tiene como pre-texto la Revista “El maestro” que fue publicada por la UNAM o por la SEP entre 1921 y 1923, siempre como expresión de Vasconcelos, de su programa educativo, de su concepción de la “cultura nacional”, como él mismo la subtituló. Se trata de una cuidadosa selección de 35 artículos hecha por los autores laboriosamente transcritos uno por uno en las hemerotecas consultadas, cuyas peripecias y sorpresas puede uno intuir precedidos por una introducción al

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conjunto de artículos que anuncian cada eje temático específico. Vasconcelos se enmarca también en dos estudios introductorios que dan cuenta del despliege y las circunstancias históricas y sociales de este carismático ateneísta, en el caso de Mario Aguirre; de la noción de hombre en la que se inscribe el programa vasconcelista, en el caso de Valentina Cantón. El libro es agradable en su presentación, amenizado con ilustraciones de portadas de la revista y con viñetas de la época, lo que muestra el cuidado y el gusto de los editores del IMCED, particularmente de Mario Torres. La revista “El maestro”, nos habla de las búsquedas y obsesiones de Vasconcelos, de su vocación ilustrada e innegablemente salvífica, pues Vasconcelos pertenece a esa suerte de hombres empeñados en reformar, en volver a fundar la educación desde sus principios, en crear el programa formativo inserto en la trama sociocultural mexicana de principios del XX, posrevolucionaria, que inauguraba instituciones, actores y formas de vida cotidiana. Pero siempre queda claro, desde sus momentos de mayor optimismo hasta cuando expresa su propio desmoronamiento interior, que se echa a cuestas la regeneración de la sociedad. Plantado, como buen ateneísta, en el del otro polo de la sociedad porfiriana de corte positivista, elitista y colonial, se propone una perspectiva democratizadora. El programa se dirige a la formación del ciudadano, ese anhelo de las sociedades ilustradas que se plasma en el ciudadano abstracto y universal que se plantea lo mismo en Francia que

en Alemania e Inglaterra; lo mismo en el siglo XVIII, en el XIX que en el XX, pero que cobra nuevos significados según contextos, según plataformas culturales y según momentos históricos. El programa que Vasconcelos concibe es `redondito´, abarca desde los aspectos normativos, política educativa _sus sugerentes “Cruzadas Educativas” alfabetización, educación indígena_ instituciones escolares, creación de bibliotecas, formación de maestros. Da la impresión, en el curso de la lectura, que si algo le queda claro a Vasconcelos, es la estrecha relación entre educación y cultura, tan olvidada en nuestros días. Vasconcelos nos habla de un México efervescente, pletórico de vitalidad, de iniciativas, de ganas de hacer y de comprometerse _para el año 1923 estamos hablando de 50 000 ejemplares de la revista “El maestro”_, que no puede atribuirse a su exclusiva iniciativa, pues Vasconcelos, sin negar sus cualidades, no constituye un personaje de excepción _y aquí hay un planteamiento metodológico que comparto con los autores_, sino que su obra nos habla de otros interlocutores y de otros actores, expresa también las iniciativas y las búsquedas que los maestros venían realizando desde el siglo anterior: . . . es necesario señalar que si bien los maestros _que los hay y muy buenos_ egresados de las escuelas normales creadas durante el porfiriato último y cuidadas a iniciativa de Justo Sierra (p. 67). Aquí plantea, particularmente Valentina, un reconocimiento al trabajo siempre silencioso, siempre cotidiano y comprometido, de los maestros. El material que nos presentan los autores permite ahondar en la génesis del centralismo del que aún adolecemos y del que constantemente renegamos. Vasconcelos, anti-agloamericano _directamente antiyanqui_, se pronuncia en diversos momentos contra las autonomías particularistas, en el caso de la educación y la cultura se pronuncia anti-autonomías municipales, y plantea un programa centralizador y homoge-

neizador, en cuya inspiración asume la influencia de la URSS, y quien sabe si también la voluntad de imperio español. Vasconcelos busca nuevos asideros, para sus nuevas propuestas: el de la España católica, y el de la identidad latinoamericana. De modo que preconiza la raza cósmica, pero a la vez resulta avasalladoramente hispanista; plantea ideales democráticos pero también se muestra simpatizante de los facismos europeos. Lo vemos ocupar lugares de poder en el programa para el México liberal de Madero, de Carranza y Obregón, pero a la vez evidencia su catolicismo, que pareciera exacerbarse en la medida en que gana en edad y experiencia llegando inclusive a participar como católico de acción y a pertenecer a la tercera orden franciscana. Y aquí caemos en la cuenta de que este libro tiene un subtítulo, Raíces y vuelos de la propuesta vasconcelista, que nos confronta con los anhelos más profundos, e inclusive complejamente oscurantistas de nuestro ateneísta. En efecto, Vasconcelos se identifica con el águila, es un águila de altos vuelos, totalmente consciente de pertenecer al linaje de los ilustrados latinoamericanos y despliega sus cualidades superiores para elevarse por sobre las masas y, desde la cima del intelecto, poderoso, asumir su vocación mesiánica, la única posible para redimir al pueblo mexicano a través de las luces que aportan la instrucción y la cultura. Pero esta vocación ilustrada, está vocación vasconcelista de águila, nos confronta también con su cualidad de ave de rapiña que apunta a polémicas y a pérdidas dolorosas para los mexicanos, que Vasconcelos expresa como aspiración, como momento de realización plena en uno de sus artículos que titula Cuando el águila destroce a la serpiente. Pues aquí no se trata del águila de los antiguos mexicanos que devora a la serpiente, fuente de la vida profunda, para integrarla al Sol convertido en águila.ı Se trata de

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Vasconcelos y la educación

su lectura. Su publicación se da en el espacio académico que nos ofrece el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, que es pueba de su entusiasmo académico, siempre renovado y esto es una gran cosa en nuestros medios académicos mexicanos.

la serpiente vista por el pensamiento católico, cuyos atributos más negativos son los que pesan y reclaman su destrucción _la mediocridad ya planteada por el argentino José Ingenieros, interlocutor de Vasconcelos, que nuestro autor atribuye a los mexicanos_. Tal parece que terminaron por imponerse la hispanidad y el catolicismo de José Vasconcelos, y ésta es la impronta del programa que él fundó. El águila deterioró su poder y perdió la complementaridad que le brindaba la serpiente, pues se empeñó en destrozarla. El libro de Valentina y de Mario da cuenta de estos claroscuros y por ello es rica y sugerente

1. Cfr. M. E. AGUIRRE. Calendarios antiguos y otros no tanto, en: Correo del Maestro,Año 2, número 23, abril, México, 1998, pp. 37-41. CANTÓN Arjona, Valentina y Aguirre Beltrán Mario. Revista “El Maestro” (1921-1923). Raíces y vuelos de la propuesta vasconcelista. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, Morelia, Mich, 1997, 444 p. De venta en: IMCED, CESU-UNAM y La Vasija (tel. 663 09 34).

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Correo del Maestro. Núm. 28, septiembre 1998.

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AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRIA. DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE; INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO DE COAHUILA; COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRIA. DE EDUCACIÓN , CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • GOBIERNO DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRIA. DE EDUCACIÓN, TABASCO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS, TABASCO • SRIA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS; UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO., TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRIA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO, VERACRUZ • SRIA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRIA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 7, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 14, GUERRERO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 19, MORELOS • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERETARO • SNTE SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29, TABASCO • SNTE SECCIÓN 30, TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33, YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 34, ZACATECAS • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 40, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 47, JALISCO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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