Correo del Maestro Núm. 25 - Junio de 1998

El pastizal Citlalli Álvarez

ISSN 1405-3616

Conservación y educación ambiental Adriana García Cerecedo

El tesoro escondido, una manera de jugar con la geografía Juan Leove Ortega Pérez

Un niño muy travieso Alejandra Alvarado Zink

Definir la educación Luis Eduardo Primero Rivas

Ángel de Campo, maestro de México María del Carmen Pérez Hernández

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Junio 1998. Año 3 Número 25.

Editorial

Con este número, el Correo del Maestro inicia su tercer año de vida. Es pues un buen momento para detenernos en el propósito que le dio origen -el cual, a pesar de haber estado escrito mes a mes, durante veinticuatro meses, es probable que tan sólo una vez hayamos leídoy nuevamente hacer hincapié en él. Hagámoslo presente: Correo del Maestro es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de ducación básica. Así mismo, Correo del Maestro tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Efectivamente, la intención primera de esta revista, aquélla que justifica su nacimiento, es -así lo expresa su nombre- la de ser correo, esto es, servir de medio para la correspondencia entre los docentes de educación básica. Como en todo correo, lo más importante de su función -aquello que da sentido a las acciones de recibir, dar curso y entregar con esmero al destinatario- es su carga, en este caso, el precioso mensaje de cada maestro.

En sus páginas se establece pues la correspondencia entre quienes desean expresar los caminos que han hallado en la solución de lo cotidiano del aula y la escuela y quienes necesitan confirmar, renovar o cambiar su práctica; entre aquellos que vuelcan sus años de experiencia docente o de investigación educativa en la formación de jóvenes maestros y los que no cuentan más que con su intuición y su vitalidad para superar una formación siempre insuficiente; entre quienes tienen mucho que preguntar porque es mucho lo que hay que enseñar y aquellos que siendo estudiosos de otras áreas del conocimiento están dispuestos a acercarnos sus respuestas.

Los invitamos a participar con su correspondencia.

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Entre nosotros

Conservación y educación ambiental M.Adriana García Cerecedo

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xiste una estrecha relación e interdependencia entre todos los seres vivos, incluyendo al hombre. Si bien su propia evolución ha dotado al ser humano de la capacidad de modificar su entorno de una forma que nunca antes se había dado entre los seres vivos, también es cierto que la cultura y la ética lo responsabilizan del manejo de esas capacidades (Alcerreca et al, 1988). No obstante, es notorio que en los últimos tiempos, aunado al “progreso de la humanidad”, se presenta un deterioro irreversible en los ecosistemas a nivel mundial. Desde luego, éste es causado no sólo por el hombre sino también por diversos factores naturales tales como tornados, ciclones, erupciones volcánicas, fuegos, etc. Sin embargo, el ser humano ha ocasionado cambios muy profundos, modificando las características tanto estructurales como funcionales del planeta, es decir, las características físicas y biológicas.

Los cambios que ocurren en los ecosistemas son muy diversos y éstos pueden llegar a modificarse completamente. Un bosque por ejemplo, puede transformarse en otro bioma con “menor diversidad” aparente. De acuerdo con Valiente (1993), la desertificación se refiere exclusivamente al proceso por el cual se deteriora física y biológicamente un ecosistema, a veces de manera irreversible. Entre las consecuencias de tal deterioro están el empobrecimiento del suelo y la disminución de la cobertura vegetal, así como la pérdida de la diversidad biológica. Para Ehrlich y Ehrlich (1981), uno de los problemas ambientales más graves a nivel global, derivado del desarrollo de las sociedades modernas, es justa-

Oso gris (Ursus arctos).

mente la pérdida de diversidad biológica. En este contexto, diversos estudios revelan que es enorme la cantidad de especies que se extinguen cada año, perdiéndose irremediablemente la herencia biológica acumulada a lo largo de miles de años de evolución (Ceballos, 1993). ¿Por qué las actividades del hombre deterioran el ambiente?, ¿acaso los adelantos tecnológicos no están restaurando los daños ocasionados a la naturaleza?… En realidad, aunque la tecnología se esfuerza por subsanar algunos de los daños que se han infligido, el tiempo que se ha requerido para la diversificación de especies (3.5 miles de millones de años aproximadamente), no es recuperable por la ciencia y la tecnología del hombre. De ahí que las extinciones causadas por él sean consideradas irreversibles. Del mis-

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Conservación y educación ambiental

mo modo resulta prácticamente imposible recuperar selvas y/o bosques convertidos en pastizales o parcelas para el cultivo.

Respecto a las causas de extinción de las especies, éstas pueden clasificarse en directas e indirectas (Ehrlich y Ehrlich, 1981; Diamond, 1984; Ceballos y Navarro, 1991 en Ceballos 1993). Las directas comprenden actividades como el tráfico de especies, la cacería y los programas de erradicación (esta medida se emplea cuando se trata de especies indeseables como plagas o depredadores) y, por lo general, tienen impacto sobre la especie blanco -así se puso en muy grave peligro de extinción al lobo (Canis lupus) y al oso gris (Ursus arctos). Los factores indirectos afectan poblaciones de muchas especies simultáneamente (Ehrlich y Ehrlich, 1981). Estos factores, entre los que se encuentran la contaminación y la deforestación, son actualmente las causas principales de la desaparición de especies a nivel mundial (Alcérreca, et al, 1988).

Como puede verse, el deterioro ambiental, a diferencia de lo que muchos creen, no es un problema exclusivo de la contaminación (en todos sus niveles: aire, suelo, agua ) sino también -y más bien- del uso irracional de los recursos naturales. Incluso parece que el avance tecnológico y el deterioro del ambiente van de la mano.

Algunos investigadores consideran que el descubrimiento de la agricultura y la domesticación de animales marcaron el principio de la destrucción de las comunidades, la erosión acelerada de los suelos, la extinción inducida de especies y, en último término, permitieron la explosión demográfica, que llevó a la especie humana de decenas a centenas, de miles a miles de millones de individuos, lo que constituye una amenaza para la misma sobrevivencia de la especie (Vázquez y Orozco, 1989).

Los ecosistemas poseen un límite (capacidad de carga) para soportar la acción de sus elementos sin sufrir gran deterioro. Los límites varían en cada región y dependen del número de habi-

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tantes, la cantidad de alimento, agua, energía y materias primas que utiliza y desperdicia cada uno. Las políticas en materia ambiental encaminadas a lograr un equilibrio entre el desarrollo de las sociedades humanas y la capacidad de la Tierra deben complementarse con tecnologías que refuercen dicha capacidad.

La preocupación por la conservación de la naturaleza es un fenómeno reciente y más nuevo aún en la sociedad mexicana. Son muchas las acciones que a nivel mundial se han encaminado para contrarrestar la devastación del planeta, sin embargo son solamente intentos que si bien ayudan, no han dado una solución y todavía queda mucho por hacer al respecto. Un primer gran intento global lo constituyó la Estrategia Mundial para la Conservación de 1980, donde participaron la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN), el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF); en este proyecto se hizo un llamado a las naciones para adoptar medidas de desarrollo viables, desde el punto de vista ecológico, basadas en el mantenimiento de los procesos ecológicos esenciales y los sistemas sustentables de vida y el fomento de una utilización razonable de las especies y ecosistemas.

De acuerdo con Vázquez y Orozco (1989), las acciones conservacionistas pueden dividirse en: a) Creación de áreas naturales protegidas. Se refiere a zonas (terrestres o acuáticas) cuyo ambiente original no se ha alterado por acción del hombre; a éstas pertenecen los parque nacionales, las reservas y los santuarios. b) Explotación conservacionista de los recursos naturales. c) Bancos de germoplasma en los que se procura proteger y conservar la información genética. d) Emisión de leyes y reglamentos para proteger la naturaleza.

Lobo (Canis lupus).

e) Acciones educativas que propicien un cambio de actitud con respecto a la relación hombrenaturaleza.

Es en este último apartado en el cual nuestro papel como educadores es determinante; si nos empeñamos en fomentar un verdadero cambio de actitud frente a la naturaleza y hacer de nuestros niños seres responsables comprometidos con su entorno y el futuro del mismo, habremos logrado cumplir con los propósitos de una educación ambiental. Las sugerencias en este sentido son muy simples y sencillas de llevar a cabo, como por ejemplo: elijamos productos con la menor cantidad de envolturas y de preferencia de vidrio o cartón, dejemos de utilizar productos desechables, aprovechemos al máximo el agua y la energía eléctrica (esto quiere decir que hagamos un uso racional de los mismos, que utilicemos sólo el mínimo necesario ), tratemos de utilizar productos de papel reciclado. ¡Econo-

micemos en todos sentidos! Además, separemos la basura y busquemos orientación sobre los cultivos familiares (el DIF tiene un programa de este tipo).

Finalmente compañero(a) también recuerda que antes de predicar debemos practicar y, por supuesto, enseñar con el ejemplo.

Bibliografía ALCÉRRECA A., et al. Fauna silvestre y áreas naturales protegidas.

Fundación Universo Siglo Veintiuno,A. C., México D. F.,1988.

CEBALLOS, G. Especies en peligro de extinción, Ciencias 7:5-10, México D. F. EHRLICH, P. y A. Ehrlich. Extinctions. Random House, San Francisco, USA, 1981.

VALIENTE, L. Sobre la desertificación: un término desafortunado. Oikos 22:3 Centro de Ecología, UNAM, México D. F.,1993.

VAZQUEZ Y., C. y A. Orozco S. La destrucción de la naturaleza. En la colección La ciencia desde México, 83: 85-96 Fondo de Cultura Económica, México D. F., 1989.

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Discurriendo en la feria de ciencias Alejandra González Dávila

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ecientemente se llevó a cabo la II Feria de Ciencias en el Instituto Femenino Mexicano, situado al sur de la ciudad de México, siendo sus trabajos inaugurados por el Dr. Raymundo Cea, investigador del Instituto de Química de la UNAM y padre de familia de una de las alumnas de esta escuela.

El evento estuvo conformado por actividades diversas tales como obras de teatro, talleres, conferencias, exposición de trabajos experimentales, cine-foro y algunas actividades grupales cuyo objetivo se centró en torno al lema de la feria: Educación para el buen uso de la energía.

El Dr. Cea se refirió al tema de la energía en términos que van mucho más allá de la conceptualización científica del término y que nos llevan a plantearnos como educadores la necesidad de una enseñanza que integre a todas las disciplinas del conocimiento en torno al uso racional de las fuentes de energía.

El fomento del ahorro energético desde los primeros años de vida escolar de un ser humano sólo puede dar frutos en la medida en que los maestros seamos testimonio vivo del cuidado en el uso de los servicios domésticos (agua, electricidad, gas, etc.), para poder ser verdaderos transmisores de una cultura del ahorro de fuentes de energía, además de cambiar, en lo posible, nuestros hábitos de consumo.

En este sentido fueron dirigidas las palabras del Dr. Cea, cuya trascripción realizamos a continuación: • Reflexionar en el tema de la educación para el buen uso de la energía, no es sólo pensar en los horrores de la bomba atómica, sino, ante los horrores de que desperdiciamos la preciosa energía en actividades innecesarias.

• Es reflexionar sobre la injusticia energética recordando que Estados Unidos consume el 25% de la energía del mundo con una población de 250 millones de habitantes, cuando el mundo entero tiene 5000.

• Es reflexionar que un pobre de nuestros países consume 100 veces menos energía que un rico.

• Es reflexionar que la ciencia debe estar al servicio del hombre, pero del hombre completo y no sólo de los grupos económicamente poderosos.

• Es reflexionar en torno al trabajo, porque la ciencia no es fruto de los genios ni de la casualidad, sino del trabajo de hombres que han dedicado con gozo su vida a ella.

• Es reflexionar sobre la necesidad imperiosa de cuidar nuestro planeta, no como una curiosidad vacacional, sino como nuestra morada, porque el desperdicio de energía, el consumismo y el american way of life, están llevando a convertir selvas en desiertos y vida en muerte.

• Es reflexionar que la ciencia es una actividad con enormes posibilidades de realización personal y de servicio a los demás y que los avances de la tecnología no se pueden entender sin ella.

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¿Por qué un día ecológico?

Natalia Villalobos Hiriart

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l hombre, en su afán de progreso, ha destruido, entre otros ecosistemas, las zonas boscosas. En México el problema se agrava por el aumento de población y por falta de una educación ambiental entre los habitantes.

Nosotros, los educadores, tenemos la responsabilidad de fomentar en los alumnos una conciencia ecológica, enseñándoles a interactuar con su ambiente, a respetarlo y a modificar la conducta respecto al uso irracional de los recursos naturales. Con tal fin, en el Colegio Ciudad de México, plantel Contadero, hemos propuesto acciones específicas que permiten involucrar a los alumnos con los problemas ambientales participando, dentro de la comunidad, con un granito de arena que intenta ayudar a resolver el deterioro ecológico.

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Iniciamos estas acciones con el desarrollo de un Proyecto de Investigación Ecológica a nivel secundaria cuyo objetivo principal es el estudio del bosque El Cedral (zona aledaña al plantel), para conocerlo y proponer medidas para su conservación. En este proyecto los alumnos han hecho colectas de las especies vegetales del bosque, iniciando la elaboración de un herbario; se han hecho estudios de abundancia, de la estructura del suelo y actualmente se realiza una recolecta y reciclado de basura que se ha encontrado en el bosque.

Si bien la materia de educación ambiental ha pasado a formar parte del currículo académico de la educación media, en la enseñanza primaria se tratan algunos temas de educación ambiental dentro de la asignatura de ciencias naturales y no como materia independiente. En el Colegio hemos considerado imprescindible formar a nuestros alumnos desde jardín de niños y primaria, poniendo un mayor énfasis en temas de ecología y protección del ambiente mediante la siembra de parcelas y el cuidado de animales de la granja.

Dentro de las acciones específicas, cabe mencionar la participación anual de los alumnos en la campaña de reforestación del Parque Nacional del Desierto de los Leones, práctica que los lleva a concientizarse sobre esta necesidad así como sobre la importancia del cuidado del bosque. Como reforzamiento a la actividad anterior, se colectan semillas para germinarlas en el invernadero con el que cuenta el Colegio, las cuales son utilizadas para reforestar otras áreas.

Además, como respuesta solidaria a la situación ambiental crítica por la que atraviesa nuestra ciudad, el traslado de los alumnos se realiza en transporte escolar, siendo este servicio de carácter obligatorio.

Para enriquecer las acciones anteriormente mencionadas y para compartir estas experiencias con los padres de familia y amigos de la zona, año con año el Colegio organiza El día ecológico. Este evento permite a los alumnos compartir los trabajos realizados en relación al tema de educación ambiental. El pasado 14 de marzo, los pequeñines de preescolar disfrutaron mostrando a sus padres los almácigos donde han visto germinar diferentes semillas, las parcelas que han preparado para transplantarlas posteriormente y la granja donde pasan momentos muy agradables acariciando y observando a los patos, conejos, borregos y gallinas con que se cuenta.

La sección primaria montó una exposición, muy visitada por los padres y otros compañeros, en la que se abordaron temas como: germinadores, reciclaje de material de desecho, ecocolumnas, Egipto y la ecología, características externas de los animales, clasificación de los animales respecto a su alimentación.

La secundaria instaló talleres de reciclaje de papel, separación de basura, reúso de materiales para la elaboración de objetos decotarivos (servilleteros, floreros, etc.), elaboración y uso de composta, y uno muy interesante al que se le llamó Un mundo pequeño, en el que se mostraban diversas técnicas para el montaje de insectos y su aprovechamiento en la alimen-tación, ofreciéndose tacos de chapulines y de jumiles.

Como complemento de estas actividades se presentó una exposición fotográfica sobre la Diversidad faunística de México organizada por la Sociedad Mexicana de Zoología. En la muestra participaron materiales de diversos investigadores de reconocimiento nacional e internacional interesados en mostrar parte de la riqueza de fauna de nuestro país. Previo a este día, los alumnos del Colegio visitaron la exposición y tuvieron la oportunidad de compartir con sus maestros, sus experiencias y dudas.

Otra actividad que fue organizada para dar realce a este evento fue la Feria del Libro, cuyo

objetivo principal es el de fomentar el gusto por la lectura entre la comunidad escolar.

Por su parte, las asociaciones de padres de familia instalaron diferentes puestos de comida nutritiva y organizaron actividades como la elaboración de perfumes con flores naturales, la decoración de macetas y sembrado de semillas, el uso de figuras de hule espuma para germinadores, la elaboración de portarretratos con material reciclable y la reproducción de fósiles.

Nuevamente, por segunda ocasión, nos visitó Radio Red para transmitir en vivo su programa Zona Verde -conducido por el químico Luis Manuel Guerra- el cual se caracteriza por analizar temas de interés ecológico y crear conciencia entre la población.

Finalmente, con esta serie de actividades lo que se espera es que los alumnos hagan suyos los conocimientos adquiridos sobre el ambiente y, más importante aún, que los motive a seguir participando y colaborando para mejorar nuestra casa: el planeta Tierra.

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El tesoro escondido, una manera de jugar con la geografía Juan Leove Ortega Pérez

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n la búsqueda de alternativas para la enseñanza de la geografía en el quinto y sexto grados de la escuela primaria hemos elaborado, a partir del juego matemático ¿Quién adivina el número?1, el siguiente juego al que hemos llamado ¿Dónde está escondido el tesoro? ¿Dónde está escondido el tesoro? es un juego donde nuestros alumnos tratan de adivinar el lugar en el cual imaginariamente ha sido escondido un tesoro (por ejemplo, en qué continente o región geográfica, océano, mar, río, lago, montaña o país).

Para ello, los niños organizados en equipos hacen preguntas sobre la ubicación geográfica que les ayuden a localizar ese lugar y, de esta manera, desarrollan sus “habilidades cartográficas”.

Para descubrir el lugar donde está escondido el tesoro, los niños deben leer un mapa, un planisferio o un globo terráqueo. Así va surgiendo en ellos la necesidad de usar los puntos cardinales y las coordenadas geográficas2(como los principales paralelos y meridianos: el Ecuador, los trópicos, los círculos polares y el Meridiano Cero o de Greenwich). Así también, irán comprendiendo y usando términos como continente o región geográfica (América, Europa, Asia, África, Oceanía y Antártida)3, frontera, costa, océano, golfo, mar, río, lago, isla, montaña, etcétera.

Este juego se realiza preferentemente con alumnos de sexto grado de primaria. Se recomienda que las primeras veces que se juegue se pida adivinar algún país de América, luego un país de Europa, después alguno de Asia o África, y al final, países de cualquier lugar del mundo.

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Después se puede jugar a adivinar en qué montaña, río o lago del planeta se ha escondido el tesoro.

También puede realizarse con los niños de quinto grado, donde se sugiere jugar primero con la localización de algún lugar geográfico de América (países, montañas más altas, ríos más largos o principales lagos). Posteriormente, con la ubicación de los continentes o regiones geográficas, océanos y mares principales de nuestro planeta.

El juego debe realizarse varias veces, ya que jugarlo sólo una vez no permite explotar todo su potencial. Veamos entonces, cómo proponemos se realice este juego:

Organización y reglas del juego 1. El maestro organiza al grupo en equipos de tres a cinco niños y les dice que van a jugar a adivinar en qué lugar fue escondido, imaginariamente, un tesoro. Se ponen de acuerdo si el tesoro se va a esconder en un país (considerando sólo un continente o todo el planeta), en algún océano, mar, río, lago o montaña.

De acuerdo al tipo de lugar geográfico en donde se va a esconder el tesoro, cada equipo debe tener un globo terráqueo o un mapa con división política, orografía o hidrografía. Estos mapas deben tener anotados los nombres correspondientes según el lugar geográfico elegido para jugar, ya sea el nombre de los países, montañas, océanos, mares, ríos y lagos más importantes de América o del planeta.

En caso de que a los mapas les falten algunos datos, el maestro pide a los equipos que anoten los nombres que faltan y les indica en qué lugar del mapa los escriben. Pueden servir los mapas del Atlas de Geografía Universal que en años pasados fueron distribuidos en las escuelas

primaria y los mapas del Libro de Texto Gratuito de Geografía de quinto y sexto grados de pri-maria de la Secretaría de Educación Pública. A continuación les proporcionamos una guía de dónde se encuentran los mapas más impor-tantes en dicho libros:

Mapas en el libro de texto gratuito

Geografía 5º grado

p. 42 Los paralelos y las latitudes

p. 25

Geografía 6º grado

Principales formas de relieve

p. 44 Meridiano Cero y husos horarios

p. 29

p. 61 Océanos y mares del planeta

p.163-164 División política de América

p. 53 Continentes y océanos

p. 73 División política de América

p. 80 Orografía e hidrografía de América

p.161

Principales ríos y lagos

División política de África

p.167

División política de Asia

p.170

División política de Oceanía

p.169

División política de Europa

p.172-173 Planisferio físico

2. El grupo se pone de acuerdo acerca de qué equipo inicia el juego.

3. Los niños del equipo que inician el juego miran atentamente su mapa o globo terráqueo y se ponen de acuerdo para elegir un lugar en donde imaginariamente esconderán un tesoro. Después, escriben en una hoja de su cuaderno, con letra grande, el nombre de ese lugar, sin que los niños de los otros equipos vean lo que anotaron.

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El tesoro escondido, una manera de jugar con la geografía

4. Los demás equipos, por turnos, hacen una pregunta con el fin de averiguar cuál es ese lugar. Sólo pueden hacerse diez preguntas como máximo y, según la cantidad de equipos que jueguen, algunos pueden plantear dos o más, hasta completar las diez permitidas.

Es muy importante que antes de que digan su pregunta, todos los integrantes del equipo estén de acuerdo en lo que van a averiguar. El maestro debe procurar no dar a los niños ejemplos ni indicar si la pregunta que hicieron es correcta o no. Los niños poco a poco irán descubriendo las características de aquéllas que más les ayudan a adivinar el lugar donde está escondido el tesoro.

Veamos un ejemplo de las preguntas que unos niños de sexto grado plantearon para adivinar el país donde un equipo había escondido imaginariamente el tesoro. Estos niños ya habían reali-

zado el juego en varias ocasiones. En este caso, el lugar geográfico a adivinar era un país de cualquiera de los continentes del planeta. Lea usted las preguntas y respuestas y trate de adivinar de qué país se trata.

1. ¿Está en nuestro continente?

2. ¿Está al oriente del Meridiano Cero?

3. ¿Está en Europa?

4. ¿Está en Asia?

5. ¿Tiene costa con el Océano Pacífico?

6. ¿Tiene costa con el Océano Índico?

7. ¿Está al sur de China?

8. ¿Está al sur del Trópico de Capricornio?

9. ¿Tiene costa con el Mar Arábigo?

10. ¿Tiene costa con el Golfo de Bengala?

5. El equipo que escondió el tesoro sólo puede contestar con un sí o un no a cada pregunta. También puede responder “no entendemos la pregunta”.

En el juego no se permite hacer preguntas como “¿en qué continente está?”, “¿en qué parte de Asia está?”, porque esas preguntas no se pueden contestar con un sí o un no, ni tampoco preguntas que hagan referencia a la letra con que empieza el nombre del lugar. En este juego, lo importante es que los niños

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NO SÍ NO SÍ NO SÍ SÍ NO SÍ SÍ

reflexionen y usen términos con relación a la ubicación geográfica de los países o de los lugares que están en juego.

6. El maestro o un alumno escribe en el pizarrón cada pregunta con la respuesta que van diciendo durante el desarrollo del juego. Cada equipo también anota en su cuaderno las preguntas y respuestas.

7. Cuando un equipo cree saber de qué lugar se trata, espera a que le toque su turno para decir el nombre del lugar que cree que es el correcto.

Si adivina gana 10 puntos y le toca escoger otro lugar para iniciar de nuevo el juego. Si no adivina, pierde 5 puntos.

8. Cuando se conteste la décima pregunta, por turnos, cada equipo expresa el nombre del lugar en que cree que fue escondido el tesoro. El nombre que dice cada equipo se escribe en el pizarrón.

9. El equipo que inició el juego muestra a todo el grupo la hoja del cuaderno en donde escribió el nombre del lugar que eligió para esconder el tesoro.

10. El equipo o los equipos que adivinan ganan diez puntos y a uno de ellos le toca escoger otro lugar para iniciar de nuevo el juego.

11. En las primeras veces que se realice el juego, es conveniente que el maestro organice a los niños para que analicen y digan qué preguntas ayudaron más a averiguar de qué lugar se trata. Por ejemplo, qué preguntas fueron muy buenas, qué preguntas ayudaron poco o cuáles no eran necesarias porque ya se sabía la respuesta si se consideraba la información obtenida con las respuestas de las preguntas anteriores.

12. Si ningún equipo logra adivinar dónde está escondido el tesoro, el equipo que inició el juego gana 10 puntos. Si este equipo tuvo error al contestar alguna de las preguntas que le hicieron, no gana los 10 puntos sino al contrario, pierde cinco.

El juego se repite mientras los niños se vean interesados en seguir jugando. Cada vez que se vuelva a jugar, es necesario que los equipos se pongan de acuerdo sobre la precisión de algunas reglas o condiciones, por ejemplo: “no se vale cambiar de pregunta”, “no se vale esconder el tesoro en islas”, “sólo se puede esconder el tesoro en islas”, “el tesoro debe esconderse en océanos, mares, golfos, ríos y lagos”, etcétera.

Maestra, maestro, esperamos que este juego le interese para realizarlo con sus alumnos de quinto o sexto grados de primaria. Recuerde que el aprendizaje de la geografía no debe basarse en la memorizaicón mecanizada y en ejercicios que provoquen en los niños el aburrimiento y la pérdida de interés por esta materia escolar sino que debe procurar plantearles situaciones didácticas que propicien en ellos aprendizajes significativos y qué mejor si esto es a través del juego. Si se interesa por otros juegos con la geografía, le recomendamos: ¡Encuéntralo en el mapa!, ¡Adivina qué país visité! y Los piratas.4 Notas 1. Este juego aparece en las páginas 37-41 del libro Juega y aprende matemáticas. Actividades para divertirse y trabajar en el aula, de Irma Fuenlabrada, David Block, Hugo Balbuena y Alicia Carvajal.

Unidad de Publicaciones Educativas, SEP. México 1992.

2. Otras sugerencias para el uso de los puntos cardinales y coor-denadas geográficas con relación a los países pueden verse en las páginas 56 y 59 del libro para el maestro Geografía, quinto grado, editado y distribuido a los maestros de escuelas primaria por la SEP. 3. Es importante aclarar que algunos geógrafos e investigadores consideran sólo tres continentes (americano, euroasiáticoafricano y antártico), mientras que en los libros de texto gratuitos de Geografía se consideran seis continentes. Para información de los seis continentes o regiones geográficas, ver páginas 65-71 y 160-173 del libro de texto gratuito Geografía, Sexto grado, de la SEP, elaborado bajo la coordinación de Hugo A. Brown.

4. Juegos que puede localizar en las páginas 47-68 de Dialogar y descubrir. Libro de juegos, niveles I, II y III. Elaborado bajo la coordinación general de Elsie Rockwell, David Block, Antonia Candela, Irma Fuenlabrada, Laura Navarro y Eva Taboada. Con-sejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), México 1993.

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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El pastizal* Citlalli Álvarez

Los suelos de los pastizales son fértiles y medianamente ricos en materia orgánica.

S

e denomina pastizal a las comunidades vegetales en las que predominan las gramíneas -conocidas comúnmente como pastos- y algunas otras familias que cubren grandes extensiones de terrenos poco accidentados.

Los pastizales generalmente tienen una altura de 20 a 70 centímetros si bien a causa del intenso pastoreo mantienen casi siempre un nivel mucho más bajo. Su coloración característica durante la mayor parte del año es amarillenta pálida pero reverdece en la época más húmeda.

Localización Aunque existen pastizales en casi todas partes de México, éstos son mucho más extensos en las regiones semiáridas y de clima más bien fresco; en general son comunes en zonas planas o ligeramente onduladas. Este tipo de vegetación se encuentra representado en algunas regiones de los estados de Sonora, Chihuahua, Durango, Jalisco, Aguascalientes, Guanajuato, Zacatecas y Oaxaca, entre otros, abarcando aproximadamente del 10 al 12% de la superficie del país.

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El pastizal

Golfo de México

Océano Pacífico

El pastizal ocupa, aproximadamente, del 10 al 12% de la superficie de México.

Clima

Estratos

Este bioma** se caracteriza por presentar fluctuaciones térmicas a lo largo del día y del año. La temperatura media anual varía de 12° a 20° C, el verano es cálido y durante el invierno son frecuentes las heladas, llegando incluso a nevar, con cierta frecuencia, en los estados de Chihuahua y Sonora .

La precipitación media anual es de 300 a 600 milímetros presentando de 6 a 9 meses secos; la humedad atmosférica se mantiene baja durante la mayor parte del año.

La estructura del pastizal es sencilla: presenta un estrato herbáceo de entre 10 y 30 cm de altura en el cual suelen dominar ampliamente las gramíneas.

Suelo Por lo general, los suelos propios de los pastizales son fértiles y medianamente ricos en materia orgánica. Cuando se encuentran en declive y carecen de suficiente protección por parte de la vegetación, se erosionan con facilidad. Su textura varía de migajón arcilloso a migajón arenoso y su coloración va del rojizo al café.

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Adaptaciones vegetales Las hierbas que constituyen la vegetación dominante de este bioma poseen ciertas características estructurales y fisiológicas que les permiten tolerar el clima semiárido, el pastoreo y los incendios. La hierba crece rápidamente después de pastada, produciendo tallos horizontales a lo largo de la superficie del suelo (a los que se denomina estolones).

Cuando han sido pisoteadas, algunas especies sobreviven produciendo raíces que salen de sus nudos.

En la época de sequía las hierbas resisten la falta de agua en la capa superior del suelo debido a que las raíces fibrosas pueden penetrar hasta cinco metros para alcanzar el agua pro-

Estrato herbáceo

Estrato bajo

Estratos de la vegetación del pastizal.

funda; además, las hierbas toleran las inundaciones mejor que las plantas leñosas y pueden recolonizar rápidamente la tierra después de un incendio, creciendo a partir de semillas.

En las gramíneas, los tipos de propagación y fertilización son tan diversos que las hace un grupo flexible para colonizar y mantenerse en nuevos hábitats.

Adaptaciones animales Los animales del pastizal carecen de sitios para protegerse del viento, las tormentas, los cambios de temperatura y los depredadores, por lo que muchos pequeños herbívoros se ocultan en ma-

drigueras; el perrito de la pradera, por ejemplo, vive en ciudades subterráneas con cientos de galerías; el topillo, a su vez, construye amplios túneles superficiales y abre caminos dentro de la vegetación.

Los herbívoros mayores y los depredadores que habitan los pastizales son muy rápidos ya que, como es difícil ocultarse, la velocidad es su mejor defensa.

Debido a los amplios horizontes de las llanuras, la agudeza visual es indispensable, por ello algunos animales que pastan tiene los ojos alejados del hocico, de modo que pueden ver por encima de la hierba mientras comen. Asimismo, muchos de los herbívoros grandes comen en manada, lo que les proporciona mayor capacidad de vigilancia, ya que cada miembro del grupo está alerta al peligro.

Las aves, como por ejemplo las perdices y las codornices, anidan en el suelo y observan y se mueven constantemente para huir con rapidez ante el peligro; a éstas las favorece además, para pasar inadvertidas, su coloración.

Deterioro

Codorniz Moctezuma (Cyrtonyx moctezumae).

El aprovechamiento de los pastizales naturales de México, en algunos casos, no es óptimo y, en muchos sitios, el sobrepastoreo -debido a la falta de organización y técnicas adecuadas- no permite obtener el máximo rendimiento.

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El pastizal

Berrendo (Antilocapra americana). El berrendo es un mamífero originario de Norteamérica. Un macho adulto puede llegar a pesar 60 kg y medir 1.35 m de longitud.

El sobrepastoreo y el pisoteo excesivo impiden el buen desarrollo y la reproducción de las especies vegetales más nutritivas y apetecidas por el ganado; esto propicia el establecimiento de plantas que los animales no comen (por ser a menudo venenosas) y la reducción de la cobertura del suelo, exponiéndolo a los efectos de la erosión.

Un pastizal olvidado y sobrepastoreado significa desolación, erosión y ganado desnutrido.

Conservación A través de los años, los biólogos y personas interesadas han empleado un buen número de técnicas para el restablecimiento, el mantenimiento y el incremento de la población de animales silvestres. Éstas incluyen: leyes proteccionistas, refugios de fauna, control de depredadores y, más recientemente, mejoramiento del hábitat.

Normalmente, el mejor proyecto para incrementar las poblaciones de fauna silvestre es el mejoramiento de la cantidad y la calidad del hábitat. Muchos biólogos que trabajan con fauna cinegética consideran que el mejoramiento del hábitat es absolutamente indispensable. En otras palabras, aun con leyes protectoras de fauna cinegética, con control de depredadores y con propagación artificial, las poblaciones de animales silvestres estarán en peligro si su hábitat se usurpa, se destruye o se permite que se deteriore. No es sorprendente, por lo tanto, que se

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ponga tanto énfasis en la protección y adquisición de hábitats.

Un ejemplo de conservación: los perritos de la pradera (Cynomys mexicanus y Cynomys ludovicianus).

Los perritos de la pradera son mamíferos roedores, de tamaño pequeño, con un peso aproximado de 1 kilogramo, que habitan las praderas y pastizales del norte de México. Son diurnos y habitan en madrigueras subterráneas formadas por complicadas galerías divididas en pabellones. Anteriormente formaban colonias muy numerosas y eran parte de la fauna característica del pastizal; en la actualidad, sus poblaciones se han visto severamente afectadas por la transformación de su hábitat y por ser consideradas como una especie nociva para el hombre.

El género está formado por 5 especies, de las cuales dos se encuentran en México: Cynomys mexicanus y C. ludovicianus.

Estos animales se localizan en los estados de Chihuahua, Sonora y Zacatecas, entre otros, aunque el tamaño de las poblaciones varía considerablemente de un lugar a otro.

Cynomys mexicanus está clasificada como especie en peligro de extinción y su futuro no es muy alentador debido a las presiones humanas a las que se ve sujeto. Cynomys ludovicianus debe considerarse como una especie amenazada, para

Perrito de las praderas (Cynomys Iudovicianus)

Coyote (Canis latrans). El coyote es del tamaño de un perro mediano.Vive en pareja y grupos familiares y es más activo durante el anochecer.

evitar que en un futuro su población quede reducida al mínimo.

Ambas especies presentan los siguientes factores como causas de su desaparición: • Sus áreas de distribución son utilizadas para actividades ganaderas y agrícolas.

• Al considerárseles como plaga que destruye los cultivos y daña los pastizales, se les extermina.

• Los pastizales adecuados para su desarrollo se ven fragmentados por la construcción de carreteras y caminos.

• Son vulnerables a los pesticidas.

• Algunas personas los cazan para alimentarse, aunque esto se hace en una escala muy baja.

• Su utilización como mascotas.

• En el estado de Chihuahua se les usa para la cacería deportiva.

Se han propuesto diversas medidas para su conservación como el establecimiento de reservas. Las áreas cercanas a Pancho Villa, Monte Verde y El Cuervo, en Chihuahua, serían ideales para el establecimiento de una reserva biológica de C. ludovicianus. Sin embargo, el caso de C. mexicanus es aún más delicado debido a su restringida distribución y al número tan pequeño de sus poblaciones.

Glosario Bioma. Conjunto de regiones naturales con clima, flora y fauna similares. Los biomas se reconocen principalmente por el aspecto y estructura de la vegetación. La interacción del clima, flora y fauna origina un tipo de ecosistema característico.

Cinegética. Perteneciente o relativo a la caza.

Gramíneas. Familia de plantas, por lo general de hojas angostas y flores poco vistosas, conocidas con frecuencia en México como pastos; muchos de sus representantes son de importancia económica. Ejemplo: arroz, maíz, cebada, etcétera.

* Las fotografías que ilustran el artículo se encuentran a color en las páginas centrales. ** Para otros biomas -El desierto y Selva siempre verde- consultar los números 13 y 21, respectivamente, de Correo del Maestro.

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Un niño muy travieso Alejandra Alvarado Zink

Huracanes y mal tiempo siempre acompañan a El Niño.

S

i hay incendios, la culpa la tiene el niño; si no los hay, fue el niño; si hay inundaciones también fue el niño y si no las hay, evidentemente la culpa es del niño.

Hoy día el niño está en boca de todos y casi todo lo malo que ocurre se le atribuye a él. Pero no se trata de un niño cualquiera, ni del niño Pepito de los chistes ni de Daniel el Travieso. No, ellos no han hecho de las suyas esta vez; en esta ocasión se trata, ni más ni menos, que de El Niño o el Fenómeno de El Niño.

¿Qué es El Niño?

El Niño es un fenómeno cíclico natural que ocurre a intervalos irregulares que pueden ir de 2 a 7 años. Se presenta en la época de Navidad, de allí el nombre de El Niño (El Niño Jesús), y tiene una duración aproximada de 1 a 2 años.

El Niño (también conocido como ENSO, acrónimo en inglés para El Niño Southern Oscillation o El Niño Oscilación del Sur) se caracteriza por una afluencia de aguas cálidas a las costas de Perú y Ecuador. Contribuye significativamente a los cambios climáticos que se dan alrededor del mundo pues la atmósfera y los océanos tienen una estrecha relación.

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La atmósfera y los océanos: su relación Durante condiciones normales los vientos (ver figura 1) que soplan en dirección este-oeste con gran intensidad en la parte del Ecuador provocan que los vientos con dirección sur-este que soplan a lo largo de las costas de Perú y de Ecuador alejen el agua superficial cálida y pobre en nutrientes. Al ocurrir esto, aguas más frías y ricas en nutrientes provenientes de mayores profundidades ascienden a la superficie para reemplazar a aquellas aguas que se La vida marina se ve seriamente afectada por las tormentas. Ejemplo de ello son alejan, generando así el fenómeno estos mamíferos marinos arrastrados hacia las costas por las intensas marejadas. conocido como afloramiento.

A su vez, el agua fría que asciende enfría el ciendo que las aguas frías se hundan a más de aire que se encuentra por encima de la super100 metros e impidan así que haya afloraficie, haciéndolo demasiado denso para elevarse miento. El aire húmedo que se encuentra por lo suficiente y permitir la formación de nubes. encima de esta capa caliente se vuelve suficienAsí, durante los períodos normales la formatemente flotante como para permitir la formación ción de nubes y lluvias se limita al extremo oesde espesas nubes que producen fuertes lluvias a te del Pacífico, cerca de Indonesia. lo largo del Ecuador, mismas que se mueven en Por el contrario, durante el fenómeno de El Nidirección este. Estas nubes distorsionan a su vez ño, los vientos que soplan a lo largo del Ecuael flujo del viento superior (5-10 millas por encidor (ver figura 2) cambian de dirección soplanma del nivel del mar) provocando que el área do del oeste hacia el este. Estos vientos acade lluvia, usualmente ubicada sobre Indorrean agua superficial caliente hacia las costas de nesia y la porción del lejano Pacífico Oeste, se Perú y Ecuador, lo cual provoca que junto con movilice en dirección este hacia el Pacífico Cenlas aguas cálidas que ya se encuentran en la zotral, provocando en muchas regiones del globo na formen una gran capa de agua caliente, hacondiciones climáticas fuera de estación.

Figura 1 Circulación atmosférica en condiciones normales

Circulación atmosférica en las capas inferiores Línea del Ecuador Dirección ESTE-OESTE

en que soplan los vientos

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Un niño muy travieso

Figura 2 Circulación atmosférica en condiciones de El Niño

Circulación atmosférica en las capas inferiores Línea del Ecuador Dirección OESTE-ESTE

en que soplan los vientos

Las travesuras de El Niño Las alteraciones oceánicas y atmosféricas de El Niño traen consecuencias notorias a nivel de la distribución de especies marinas de importancia económica. Generalmente, cuando el fenómeno se presenta, diversas especies im-portantes para los pescadores son menos abundantes (por ejemplo la anchoveta). Pero también, como bien dice el refrán, no hay mal que por bien no venga, ya que si bien algunas especies escasean también es cierto que en algunas ocasiones aumenta el número de especies marinas de aguas cálidas como el dorado, el pez de pico y el camarón.

Reportes recientes sobre el fenómeno de El Niño indican que en Sudamérica las intensas lluvias han convertido al desierto de Atacama, famoso por su clima árido, en un bello campo de flores. Mientras que en otras partes del mundo, como por ejemplo el NE de Brasil, el SE de África, el Pacífico Este de Pakistán y el NE de la India, se esperan severas sequías. Éstas traerán consigo una reducida producción de cosechas así como un aumento de los incendios en zonas de vegetación silvestre.

En el oeste de los Estados Unidos se ha visto un incremento en las lluvias durante una estación del año así como la intensificación del calor en otra, provocando que haya mayor cantidad de pastos que en la época de calor se convierten

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en material altamente combustible para alimentar los temidos incendios.

A nivel mundial, el calentamiento de las aguas marinas trae consigo un desajuste en el patrón de migraciones de los peces. Esto a su vez ocasiona una disminución en el suministro de alimento para algunas especies animales que

Los arrecifes de coral pueden verse seriamente afectados por alteraciones en el nivel del agua de mar. Si los corales permanecen demasiado tiempo fuera del agua, mueren.

Posiblemente los incendios se intensifican durante el fenómeno de El Niño.

frecuentan la zona. Esto sucede, por ejemplo, en las costas del Golfo de California, donde se produce una disminución en el número de focas y lobos marinos que frecuentan las costas del oeste.

La elevación en la temperatura del agua produce graves consecuencias para los arrecifes de coral. Los corales se localizan en zonas donde la temperatura se encuentra en el límite adecuado para su sobrevivencia, si la temperatura del agua se eleva demasiado, los corales pierden las algas con las que conviven para obtener alimento, tornándose blancos y llegando incluso a morir si el fenómeno es muy severo o se prolonga por mucho tiempo. En los años de 1982-1983 se presentó uno de los más severos fenómenos de El Niño, y alrededor de un 80% de los corales que se localizan en Panamá, Costa Rica, Colombia y las Islas Galápagos murieron a causa de la pérdida de las algas. A la fecha, una gran cantidad de estos arrecifes no han logrado recuperarse.

Las poblaciones de pelícano gris también han sufrido seriamente debido al fenómeno de El Niño.

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Certidumbres e incertidumbres

Definir la educación

Un requerimiento insoslayable en la acción educativa Luis Eduardo Primero Rivas Necesidad de definir “educación” Cuando hablamos de “educación” referimos uno de cuatro significados posibles del término o quizá una combinación ambigua de ellos, pero habitualmente denotamos con él un significado cotidiano del mismo, una práctica, un concepto o una norma, el postulado de un deber ser.

Cuando utilizamos un significado cotidiano del término convocamos su uso descriptivo e invocamos varias connotaciones suyas y de hecho una polivalencia del mismo, que tenemos que aclarar según el contexto en el cual surge.

De esta manera podemos implicar la práctica de la educación, su teorización o su normatividad y quedar determinados por la ambigüedad y pragmaticidad del lenguaje cotidiano. De aquí que se haga imprescindible discriminar los contextos a los que aludimos y concluir que cuando usamos el significado cotidiano del término “educación”, utilizamos una polivalencia semántica de finalidad descriptiva con valor contextual que hay que desagregar para precisar su uso. Éste puede referir a la educación como práctica y de esta manera a una actividad social que conforma en la subjetividad de los individuos del colectivo que socializa, las determinaciones antropológicas que les permite a los individuos que se forman comportarse como miembros del grupo que los educa; de aquí que toda educación da o una lógica o una nacionalidad.

Así la educación es conformación de personalidades y una actividad que involucra a diversas personas que interactúan en algún espacio común, que puede ser emotivo (inmediato al individuo, la familia por ejemplo); interpersonal (mediato necesariamente, la escuela a modo de ilustrar) o social (circuns-

tancial e impersonal, a pesar de que en su origen o entorno haya por necesidad individuos; los medios masivos de comunicación o una calle como espacio público, dejarían entrever lo que se implica).

La educación concebida de esta manera es una actividad de reproducción social y puede ser tanto consciente como inconsciente y tener una carga axiológica determinada según los valores del grupo que se reproduce (para el cual la práctica que realiza será positiva, valiosa, adecuada) o de algún otro colectivo humano que impugne esta acción; para estos últimos la práctica educativa que critican será negativa y una actividad a recusar.

Pero independientemente de la carga de valor que se le atribuya, la educación es una práctica que conforma personalidades pues al ser, el ser humano, un ser que sólo existe en sociedad, en el movimiento de ésta (la historia), en su reproducción (su práctica económica y moral) y en su desarrollo (la creación de nuevas realidades objetuales, morales o simbólicas), su subjetividad se conforma a partir del mundo social (y natural) que lo rodea, y esta formación social (positiva o negativa) es, originalmente, la acción social que refería Durkheim, aquella actividad por la cual las generaciones adultas conforman la subjetividad de los nuevos miembros estableciendo las bases de la reproducción social1.

Mas la educación no es solamente esto. Es igualmente un concepto que en cuanto conformación ideal que afecta la práctica con la que se asocia, la dirige, la cuestiona, la modifica o la niega. Este ser ideal de la educación es el sentido moral que define la práctica educativa, en cuanto orienta y permite establecer un deber ser educativo que nos plantea a la educación como norma.

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Definir la educación

De esta manera, la educación como concepto es la delimitación intelectual de lo que se considera formativo; es la construcción intelectual que afecta la acción formadora de la sociedad y en consecuencia la definición intelectual de la práctica educativa.

De la educación como concepto se desprenden las acciones de un sistema educativo que bien puede ser familiar, social (local, regional, estatal, nacional) o genérico (histórico), que establece prácticas educativas específicas que pueden ir desde un sistema familiar de crianza de los hijos hasta una Organización de las Na-ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, pasando por la escuela de mi barrio como expresión de una educación local.

La definición conceptual que se tenga de educación es pues crucial para definir la educación como práctica y para avanzar en la dilucidación de la educación como norma, como postulado de un deber ser, pues dependiendo cómo definimos el concepto de educación así actuamos y así dirigimos nuestras acciones formativas.

De aquí que convenga preguntar:

¿Cómo define usted el concepto de educación?

Si concebimos a la práctica educativa sólo como enseñanza, como actividad docente, entonces asumiremos una actitud básicamente directiva frente a los que aprenden y seremos los sabios, los dirigentes, los respetados, los maestros... y supondremos una concepción del ser humano que lo define como activo en tanto sabe, es un adulto, está formado, y como pasivo en cuanto ha de aprender a ser un adulto desde un estado de indefensión infantil.

Esta posición significará una educación autoritaria, jerárquica y tradicional.

Si por el contrario entendemos que la educación es básicamente aprendizaje, nos alinearemos en la perspectiva gnoseológica y moral de la escuela activa y trataremos de guiar al educando para que desarrolle las capacidades humanas que porta inmanentemente como individuo humano, y nos dedicaremos a hacerlo

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crecer convirtiéndonos en sus guiadores y conductores (sus “coordinadores” gustan decir algunos) pero no en sus directores, profesores.

Con esta idea de educación implicamos una antropología filosófica inmanentista y una política educativa formalmente democrática que tiende a respetar sin más los procesos de aprendizaje de los educandos. Para sus adeptos, la educación será la acción de enseñar para que los educandos se formen en el aprendizaje que realicen y el concepto de educación se definirá de acuerdo con el binomio enseñanza-aprendizaje.

Esta posición significará una educación democrática, de sentido (moral) horizontal y (buscará ser) novedosa.

Sin embargo, puede pensarse en otra definición de educación, aquella que la plantea como resultado de la actividad educativa e implica un cuidadoso desagregado analítico de ésta; recurre a disciplinas de apoyo (la psicología educativa, la administración de la educación, la teoría del currículum, entre otras), pero deja sin indicar alguna antropofilosofía, pues supone al ser humano como básicamente cultural, como autoperfectible por una educación moral que induzca el desarrollo común según se logre el desenvolvimiento personal.

Esta posición significará una educación liberal, deudora de la Ilustración; será igualmente democrática, sustancialmente demócrata y apuntará permanentemente al mejoramiento de las personas.

Tenemos así que el concepto de educación puede significar enseñanza, aprendizaje, resultado, pero también norma y apropiación.

Cuando el concepto de educación significa norma de comportamiento humano se vincula a las posiciones filosóficas idealistas, cruzadas por una antropofilosofía que define al ser humano como básicamente espiritual y, por tanto, como un sujeto ético por excelencia.

Estas posiciones connotan una educación aristocrática o elitista, consecuentemente vertical e iniciática y se proponen el desarrollo de personalidades virtuosas o excelentes.

Cuando educación significa apropiación implica igualmente conformación de personalidades, un sistema educativo que permita esta

labor, normas y objetivos y una antropología filosófica realista que sostiene que la educación es fundamentalmente apropiación, porque el ser humano tiene que hacer suyo el mundo de la objetividad para poder existir como tal.

La educación será así introyección de la realidad objetiva para operar en ella; por tanto, será básicamente un logro del sujeto que se educa (sujeto personal y de suyo social2) y no un triunfo del sistema de enseñanza o de las capacidades de aprendizaje del individuo.

Esta posición significará una educación social (socialista, quizá en la mira del comunalismo) sustancialmente democrática e históricamente creativa. Como posición que propugna esta comunicación merece un apartado especial que nos habla de:

La educación como apropiación La educación puede ser pues, término cotidiano, práctica, concepto o norma. Como norma siempre es expresión de un deber ser y como concepto puede ser cualquiera de las connotaciones que hemos destacado.

Sea una cosa u otra, habitualmente -para no decir siempre-, “educación” implica algunas determinaciones insoslayables (básicamente las contenidas en el concepto de sistema educativo) que delimitan bastante bien el campo de acción de la educación y permiten asegurar que un buen concepto de este rubro de la realidad, independientemente de su significado concreto, tiene que pronunciarse acerca de las determinaciones que mencionamos y de esta manera hablar de un sistema de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación (de ponderación de los resultados), de administración de la educación, de los contextos de ella (sociales, deseables, normativos) y, claro está, tiene que definir su idea de ser humano para poder delimitar sus alcances y logros.

La educación tradicional, la de “la escuela nueva”, la democrática, la liberal, la aristocrática y la socialista han de pronunciarse respecto de estas determinaciones, y de hecho lo hacen cuando cuentan entre sus adeptos con algún fi-

lósofo de la educación o algún teórico educativo que se preocupe de hacerlo.

Para continuar delimitando el significado de la educación como apropiación, y de hecho el campo conceptual que le es atingente, avancemos algunas tesis que respondan a las exigencias que se indican y digamos que desde una perspectiva realista educación es básicamente apropiación pues sin la apropiación el ser humano no puede existir como tal.

La apropiación es la adquisición que la subjetividad (humana) hace de las capacidades antropológicas que requiere el individuo (y la sociedad) para operar adecuadamente en el mundo de la objetividad, y de ahí que es el conjunto de recursos subjetivos con que cuenta la persona para actuar convenientemente con los objetos de la realidad, los medios de relación con ella (instrumentos de producción, de comunicación y de interacción), sus materiales de realización (materias primas, significados, estructuras de interacción) y las relaciones sociales que constituyen la vida de la sociedad.

La apropiación es pues la conformación antropológica de la subjetividad que le permite al individuo ser humano, al constituir la capacidad para operar en la objetividad natural y social -que coexisten en su realidad individual-, por lo cual se puede asegurar que el individuo humano ha de apropiarse tanto de su naturaleza externa (la objetividad natural y social) como de su naturaleza interna (sus sistemas fisiológicos, sensibles y simbólicos) para poder controlarlas, constituyéndose de esta manera en un ser humano singular que por su conciencia se define como una persona.

La persona humana es así el ser humano singular con conciencia del género y por tanto con un conocimiento deliberado de su naturaleza interior y exterior, lo que implica que conoce analíticamente sus sistemas sociales y biológicos y consecuentemente sabe de los objetos de su sociedad y de su uso adecuado; de su constitución fisiológica y su cuidado; de sus formas de comunicación e interactuación, lo que conlleva a actuar adecuadamente con todos los desarrollos constitutivos de su ser y los espacios o ámbitos de objetivación de su persona, e inte-

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Definir la educación

racción con otros seres humanos: los espacios emotivos, interpersonales y sociales de su ser humano.

La educación es apropiación pues ser educado es ser humano, y ser humano es ser capaz de manejar armónicamente las objetivaciones del género.

Es ser capaz de actuar convenientemente en la práctica (en la economía y la moral), en la sensibilidad (la sensoriedad, la perceptividad y la afectividad) y en la intelectualidad (la conformación cotidiana del conocimiento -la ideología- y la constitución sistemática del saber -el conocimiento científico o racional o sistemático-), lo que induce un manejo apropiado de los espacios nombrados, comenzando con el empleo regulado del tiempo y del espacio físicos.

La apropiación es la constitución humana que hemos nombrado, es -en su constitución ontológica- la transposición de las regularidades objetivas a la subjetividad; es, por tanto, la subjetivación que al introyectar la objetividad puede controlarla en cuanto tiene, posee, se ha adueñado de las regularidades de la objetividad y teniendo las claves de ésta, la puede controlar.

Dicho de otro modo: la apropiación es transposición ontológica del ser de la objetividad al ser de la subjetividad y es, en consecuencia, la posibilidad del retorno a la objetividad para que el ser humano pueda realizarse, objetivarse.

La educación como apropiación es también acción social para que se conformen las personalidades que reproduzcan el colectivo humano que enseña y, de esta manera, es constitución de subjetividades comunes, análogas. De aquí que las primeras determinaciones que un colectivo humano debe introyectar en el ser que se forma son las nociones primarias del tiempo físico y del espacio de igual cariz, para que desde estas determinaciones primarias de la realidad pueda ser posible conformar (que el que se forma conforme) las demás determinaciones culturales que requiere la persona para manejar adecuadamente las objetivaciones de su historia.

Desde las nociones primarias que mencionamos (imprescindibles para una buena actuación económica y moral de la persona) pueden esta-

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blecerse también adecuadamente los niveles de la sensibilidad, y así pueden ordenarse proporcionadamente las capacidades sensorias, perceptivas y afectivas de los seres humanos, pues es probable que aquel que no tuvo una apropiación atinada del tiempo y del espacio físicos tampoco sea capaz de constituir elegantemente su sensibilidad y menos sus capacidades abstractivas, lógicas y formales3.

Edificar oportunamente la personalidad es imprescindible para que puedan operar sin disturbios los sistemas de enseñanza de la sociedad, sean éstos formales o informales. De aquí que antes hablar de la educación como enseñanza, aprendizaje o resultado, norma o deber ser, debemos hablar de la educación como apropiación, pues puede darse el caso de que la inapropiación de las objetivaciones elementales del género impida radicalmente que la persona que se forma pueda apropiarse de las objetivaciones mayores: el arte, la ciencia, la filosofía...

La apropiación en cuanto tal, en cuanto ser activo de la subjetividad, no se enseña pero puede potenciarse y de hecho la práctica que se realiza en el entorno infantil (en primer lugar la acción familiar) favorece la apropiación de los niños, aun cuando ésta sea inadecuada.

Los niños se socializan indefectiblemente y esta integración a la sociedad se hace porque se apropian de alguna forma de las objetivaciones genéricas que los rodean, a pesar de que esta adquisición sea pobre y deficiente.

Formulado de otra manera: los niños cons-truyen indispensablemente una noción de tiem-po y de espacio; llegan a hablar algún lenguaje y a conocer alguna forma de moral, aun cuando la apropiación de estas prácticas corresponda sólo a su nivel familiar y éste carezca incluso de desarrollos regionales, para no hablar de carencias mayores como por ejemplo la falta de apropiación de valores nacionales o internacionales.

Por esta realidad de la práctica social tendremos que hablar entonces de la calidad de la apropiación, para afirmar que existe y se define por la capacidad de adaptación que posea la apropiación y de ahí su rigidez o flexi-bilidad.

Una capacidad humana, una subjetivación o apropiación, puede ser flexible o rígida, según si su capacidad de adaptación a los objetos que se aplique sea versátil y reversible, o unidimensional y de una sola dirección, directa.

La apropiación no se enseña pero puede potenciarse y así el grupo que educa puede facilitar (o impedir) que el que se conforma alcance a desarrollar estructuras de acción, sensación y pensamiento apropiadas para manejar adecuada y diferencialmente los objetos de sus apropiaciones, los contextos de estos objetos, los medios de interacción y comunicación con ellos y, claro está, las relaciones personales que constituyen el entorno social de los objetos.

Si esto es así podemos afirmar con mayor certeza que la educación es apropiación y que hemos de distinguir entre educación y adiestramiento (capacitación), pues aquélla permite un manejo multilateral de los objetos, sus contextos, sus medios y los espacios sociales en los que existen, y la capacitación (el adiestramiento) se ocupa de la manipulación (pragmática) de ellos sin que cuenten desarrollos cognitivos, sensibles e intelectuales más complejos que los requeridos por el manejo instrumental de las cosas.

De aquí que sea relevante pensar en la calidad de nuestras apropiaciones para saber si nos permiten actuar en la economía y en la moral (la práctica), de manera rígida o flexible.

Si de igual modo podemos manejar nuestros sentimientos como sensaciones, percepciones y afectos.

Y si, claro está, tenemos un sistema de ideas (una ideología) que nos permita actuar en los espacios prácticos y sensibles con capacidades múltiples e integrales, o con cartabones, límites inmutables que no nos dejan apreciar más allá de nuestro antropomorfismo.

Igual argumento se podría exhibir para nuestro pensamiento sistemático, pero con lo dicho se sugiere lo suficiente como para poder pasar al apartado final de esta comunicación.

La educación es pues apropiación; un ser educado es un ser apropiado, diferenciado, elegante y proporcionado... una persona en toda la dimensión de la palabra, que por su valor y po-

der logra ser un buen elemento social. Siendo esto así, quizá convenga preguntar acerca de una de las múltiples aplicaciones de esta tesis, para dirigir la atención hacia un uso de ella adecuado a este momento, mismo que examine la relación entre apropiación y escolaridad haciendo especial hincapié en los estudios formales posteriores a los estudios profesionales, aquellos que se conocen como de postgrado y que no siempre tienen esa calidad, si consideramos que con los estudios profesionales se obtiene sólo un título y no un grado. De esta manera podemos hablar de la relación entre:

Escolaridad y apropiación Si es cierta la tesis que hemos expuesto, podemos inferir que la escolaridad debe darle al niño sólo contenidos, pues es de suponer que la sociedad, a través de la familia, le ha dado las apropiaciones fundamentales y el niño cuando entra a su escolaridad es apto para manejar decorosamente el tiempo y el espacio.

Esto -como un desarrollo del deber ser- se puede suponer, pero desde una perspectiva realista es inconveniente hacerlo pues sabemos, aun cuando no con los estudios pertinentes4, que la familia actual, por sus actividades económicas, descuida la formación básica del niño y espera que la escuela la reemplace en sus actividades formativas.

Como la escuela trabaja a otro nivel -supuestamente se dedica a transmitir las objetivaciones genéricas y los conocimientos instrumentales que requiere la sociedad- el niño se enfrenta a una actividad para la cual no está capacitado y, por tanto, al dilema de entrar a las filas del ejército industrial de reserva (o al lumpen), o alinearse en el aprendizaje memorístico, fetichizado y credencialista que le ofrece la escolaridad que tiene por delante.

Si opta por esto, recorrerá los cursos de la escolaridad como se indica y, si bien le va, lo irá haciendo en los tiempos socialmente establecidos, conociendo lo que le enseña la escuela (la convivencia con los miembros de su grupo de edad; las argucias para pasar de año; las diver-

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siones infantiles, juveniles o universitarias), y se adapta a lo que tiene que hacer alejándose día con día de la apropiación de las objetivaciones de su sociedad, pues ésta trabaja sin que éste conocimiento sea necesario.

El capitalismo ha llegado a un grado tal de autonomía que en la actualidad sólo requiere la reproducción prágmática de la sociedad, pues sus tiempos de gloria (cuando aún le importaba al burgués la cultura) han pasado y sus objetivos son tan materiales que cualquiera los puede alcanzar: basta producir y consumir pues todo lo demás sobra.

Por esta realidad económica se puede comprender que la escolaridad del sistema se mueva por los valores del capital y los logros de ella se midan en créditos, títulos y grados, pues los primeros son un adelanto del dinero que posteriormente se le otorgará al alumno como asalariado, acreditándosele a éste por un trabajo laboral que aún no ha realizado.

Como se entiende fácilmente, la escolaridad es un mecanismo de aprendizaje al que no le interesa la apropiación, por lo cual se puede preguntar válidamente: si en la escolaridad no se da la apropiación de las objetivaciones genéricas, pues es un interés ausente de sus valores y habitualmente sus usuarios no están capacitados para apropiarse de ellas, entonces ¿quién se hace de los valores de la humanidad y cuándo se apropia de ellos?

En especial, ¿son los llamados posgrados un elemento de cultura, de desarrollo moral de la sociedad o son un artificio más del credencialismo educativo?

Sin duda la respuesta a esta pregunta ha de hacerse analizando cada posgrado, uno a uno, pero conviene formularla para darle al razo-

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namiento que se ofrece una aplicación instrumental, de manera que esta comunicación no aparezca solamente como teórica sino que también tenga un valor pragmático, tal como lo requieren los ejecutivos de la educación, los servidores del capital humano.

Notas 1. Esta tesis se refiere habitualmente a E. Durkheim y con razón, pues él la popularizó en 1911 al formular su definición más conocida de educación (“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social”, passim), mas es importante recordar -y no sólo por una curiosidad bibliográfica-, que ésta es una tesis central del pensamiento de Marx desde el año de 1845, cuando en La ideología alemana escribió:“La historia no es sino la sucesión de las diferentes generaciones, cada una de las cuales explota los materiales, capitales y fuerzas de producción transmitidas por cuantas las han precedido...” “(en la edición de Pueblos Unidos, Montevideo, 1958, p. 47).Véase sobre este contexto el libro de György Markus Marxismo y antropología, Ed. Grijalbo (Col. Enlace-Iniciación), México, 1985, p. 40; obra de referencia obligada en esta comunicación.

2. El ser humano singular, en algunas nomenclaturas “el individuo”, existe sólo en sociedad, pues el ser humano -como ya Aristóteles lo vio con propiedad- es por definición un animal social; véase al respecto a K. Marx en los Elementos fundamentales para la crítica de la economía política - Grundrisse, Ed.Siglo XXI (Biblioteca del Pensamiento Socialista - Serie Los Clásicos), México , 1971, ps. 3-4.

3. Es una interesante hipótesis de trabajo que no tiene sólo como referente intelectual a Kant (cfr. La Crítica de la Razón Pura “Teoría Elemental trascendental”, secciones “Primera” y “Segunda”), suponer que la formación de la personalidad requiere de una apropiación del tiempo y del espacio como la referida, pues de lo contrario habrá defectos en los niveles de integración de la personalidad más complejos que los propios de la captación y manejo del tiempo y del espacio físicos. Los niños requieren desarrollar sus capacidades motoras finas para alcanzar mayores y mejores capacidades de coordinación y bien podríamos pensar que quien no tapó de chico los frascos de mermelada, tampoco podrá cerrar en el futuro espacios vitales de su acción adulta.

Artistas y artesanos

Ángel de Campo, maestro de México María del Carmen Pérez Hernández El realismo literario en México durante la época de Micrós En la segunda mitad del siglo XIX, como oposición al idealismo del momento, nuevas corrientes de pensamiento van a proponer otros enfoques de la vida y, aunque se entrelazan diversas actitudes, predomina una concepción materialista de la realidad con base en la filosofía positivista.

Para mostrar esta nueva visión del mundo, el artista asume con frecuencia una postura crítica.

En su obra se refleja la preocupación por una verdad buscada por medio de la observación y el análisis de la realidad.

El gusto del público y la índole de los temas provoca que la forma narrativa se imponga sobre otros modos de expresión y la novela se convierta en artículo de consumo de un público masivo y heterogéneo.

El auge del periodismo contribuyó a la difusión de ideas de conciencia social al incluir en sus entregas tanto el cuento como la novela de folletín.

Así pues, el reflejo de la realidad constituye un universo novelístico que parte de temas como: el hombre y su comportamiento, los conflictos humanos, las cuestiones vitales, el entorno habitual, los problemas económicos y de orden práctico, la realidad social, las costumbres y los sucesos contemporáneos.

Para ello, el escritor crea sus ambientes a partir de la vida cotidiana y el ámbito local, los describe con precisión y detalle. Se habla de lo habitual y circundante. Se busca la objetividad

Ángel de Campo.

como reacción contra el exceso de subjetividad romántica.

En estos escenarios se mueven los personajes del cuento y la novela realista. El personaje constituye la verdadera preocupación del escritor; son seres tomados de la vida real y recreados por el narrador.

Buena parte de la caracterización de los héroes y heroínas de la narrativa realista residen en la adecuación entre el personaje y su habla.

El mensaje del texto se ocupa de reproducir la realidad, puesto que se trata de la verdad del momento; se despierta el gusto por la realidad nacional, de lo propio frente a lo ajeno.

También existe la intención, en el artista, de que su obra sea útil. De ahí que con frecuencia encontramos un propósito didáctico y un fin moralizante.

En el manejo de la lengua fue donde la narrativa produjo verdaderas innovaciones. La na-

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Ángel de Campo, maestro de México

En la narrativa nacional del siglo XIX se pretende mexicanizar todo en la obra: el asunto, los personajes, el habla, las costumbres, todo cuanto sea necesario, para dar la atmósfera peculiar de este lugar a la obra literaria.

II. Algunos datos biográficos

rración constituye la materia prima de la novela y el cuento; sin embargo la descripción, en el realismo, ocupa un lugar muy importante, ya que responde a la necesidad de forjar esa realidad.

Las descripciones de lugares y personajes, de estados de ánimo y paisajes, son exhaustivas y minuciosas en el detalle, a veces tan prolijas que, para no cansar al lector, el escritor maneja el período sintáctico breve. La forma de expresión, tan natural que parece simple y sencilla, está muy trabajada, justamente para esconder la personalidad del escritor y llegar a la claridad y exactitud que pide la objetividad del relato. Al alternar la narración con el diálogo, el autor consigue el equilibrio entre las formas directa e indirecta; pero es sobre todo en el diálogo donde desempeña una auténtica labor de orfebrería; el habla debe responder a la forma del pensamiento del personaje, el lenguaje coloquial confiere realismo a las situaciones si está cuidadosamente dosificado y, en esa búsqueda de lo verdadero, el autor maneja con igual soltura regionalismos que vulgarismos.

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En medio de este panorama aparece una figura singular: Ángel de Campo, quien aporta a la corriente cultural imperante su pesimismo agudo y su desdén radical.

Su vida es tranquila y común. Ángel Efrén de Campo y Valle -según información de su sobrino Antonio Fernández Del Castillo- nace en la Ciudad de México el 9 de julio de 1869, en la casa número 25 de la calle de Puente Quebrado, hoy República de El Salvador, en el barrio de San Juan de Letrán.

Asiste al Colegio del Canónigo Díaz. Su padre, el militar Ángel de Campo, muere pronto y su madre, Laura Valle, agota la escasa herencia.

El tío político de Micrós (como se acostumbra llamar a De Campo), Francisco Fernández Del Castillo, lo inscribe en el colegio más prestigiado de entonces, el de don Emilio Baz. Inició estudios de medicina, pero tuvo que abandonarlos para mantener a sus hermanos y aceptar un modesto empleo en la Secretaría de Hacienda.

Para completar sus ingresos fue profesor en la Escuela Nacional Preparatoria y, alentado por Altamirano, inició sus colaboraciones en los periódicos de la capital.

A la muerte del escritor, Micrós escribe un texto educativo titulado Recuerdos del maestro, dedicado a doña Margarita G. de Altamirano.

Cuantas veces, rodeado por nosotros, se entusiasmó el Maestro, poníase de pie, se

arreglaba los pantalones, y con ademán mesurado, hablaba. Fácil su palabra, iba animándose, desparramaba ejemplos, citaba autores, y diríase que hablaba ante un Congreso; empero, sin inmutarse, porque era orador y era elocuente a todas horas, su talento no se parecía al de aquellos que, como ciertas gentes, visten su palabra de elegante ropaje tan solo en los días grandes. (Recuerdos del Maestro, p. 230) En esos años de formación, la generación de Micrós lee ávidamente -según afirma Luis González Obregón- a los novelistas contemporáneos -franceses, españoles, rusos-, desde Zolá hasta Tolstoi, desde Pérez Galdós hasta Turgueniev, sin olvidar a los nuestros, a Fernández de Lizardi, Fernando Orozco, Justo Sierra (padre), al trascendental Facundo, a Guillermo Prieto y a nuestro inolvidable Altamirano.

Después de discursos, ensayos y críticas, llegaron a la conclusión de fundar el liceo Santuario de nuestras glorias y de nuestros afectos, continúa diciendo don Luis González Obregón en el prólogo que hizo a los cuentos de Micrós.

Su intención, al reunirse con Altamirano, fue crear una literatura nacional que reafirmara la mexicanidad de este país.

III. Características de su obra Del prólogo que hizo Ma. del Carmen Millán a la colección de cuentos titulada Cosas vistas y cartones, se entresacan a continuación algunas de las ideas principales: • Ángel de Campo es uno de los pocos escritores de su tiempo conocido básicamente como cuentista. Su obra editada es pequeña: tres libros que contienen unos setenta cuentos.

• El cuento no acaba de independizarse de la novela sino hasta los últimos años del siglo XIX con los escritores llamados realistas. Por entonces no estaba totalmente deslindado su campo ni aquilatada su importancia literaria... no existe un criterio para establecer los límites de este género narrativo. Se confunden el cuento largo y la novela corta; y lo mismo sucede con la técnica: un cuento amplificado es una novela; una novela comprimida, es un cuento; y cuento es también cualquier relato o las impresiones y reflexiones personales acerca de un hecho cualquiera.

La colección de cuentos de Ángel de Campo presenta las características propias de la literatura realista que fueron citadas con anterioridad. A estas líneas generales del realismo se unen la tradición moralizante y didáctica que nació en la novela hispanoamericana con El Periquillo Sarniento y a la tendencia nacionalista que Altamirano impuso a la literatura.

Lo más corriente es clasificar la obra de Micrós atendiendo a la temática.

La mayor parte de los cuentos de Ocios y apuntes se seleccionaron de la serie denominada Ocios que apareció en el diario El Nacional, los jueves y los domingos de cada semana, durante el año de 1890.

En este primer libro, Micrós marca el terreno en que se movería en adelante, las líneas que explotaría con mayor acierto y los procedimientos técnicos que usaría.

El lugar es la Ciudad de México y describe la situación de las clases pobres.

Los temas que trata son: experiencias de la niñez, retratos de personajes típicos, historias de niños y animales abandonados, escenas de la vida familiar y amorosa, así como cuadros de costumbres.

Los procedimientos que utiliza con mayor frecuencia son la evocación del pasado a través de un hecho presente, la descripción de caracteres

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Él mismo lo explica en su obra con estas palabras: Me interesaban aquellos cuadros y escenas que encontraba en la calle y nunca había visto. La mandadera que saluda al gendarme, la enamorada pareja trasnochada que con un último resto de embriaguez va sabe Dios a dónde; el bullicio de las panaderías que arrojan a la acera el olor caliente de la sabrosa hornada, la agitación de la tienda, la limpieza de la pulquería y el lento abrirse de las correctas boticas. (Dura Lex, p. 96)

Plaza de la Constitución y vista de la Catedral, Ciudad de México, 1912. Foto Duhart, H.Archivo General de la Nación.

físicos y morales, mediante escenarios vivos, y la humanización de objetos, animales y plantas.

Los cuentos de Micrós son fragmentos de una realidad ya perdida que él conoció de cerca y que supo revivir con sus tipos peculiares. Son un espejo que, a la vez, refleja los hechos intrascendentes de la vida diaria y capta lo más entrañable del espíritu del pueblo.

También es muy importante en la obra el tratamiento del lenguaje, el empleo del habla del pueblo bajo en la conversación entre personajes.

Finalmente, es importante anotar que el lenguaje acorde con el tema tratado, la emoción vívida y tierna, el tono mesurado y discretamente irónico, la rebeldía punzante, el pesimismo, son las características que distinguen a este escritor del resto de su generación.

IV. La Ciudad de México en la obra de Micrós ¿Cómo enfoca Micrós la Ciudad de México y qué llama su atención?

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Como él mismo afirma, los personajes del pueblo son uno de los temas principales de su producción. Lo mismo puede hacer la descripción de El Chato Barrios y compararlo con Isidorito Cañas, que hablar del Pobre Cejudo. O bien se preocupa por presentar a un personaje de lo más bajo de la plebe, con el objeto de hacer muchas veces una denuncia social, como lo vemos cuando habla de un condenado a muerte en Dura Lex. Así se expresa Micrós: Sólo un sargento, un tipo vulgar, parece preocupado; sí, él comprende todo lo amargo de esos minutos, al estar cerca de ese lujo de la ley social; él sabe cómo la miseria, la ignorancia, las humillaciones, el hambre como las olas impuras, impelen del lecho del incesto y la mancebía a un rebaño que vive en el fango, al hombre hecho animal por la pobreza con todos los instintos del bruto, degenerado, inconsciente que parece nacer para que se le suprima en el nombre de una ley inspirada en la barbarie, pero nunca en los principios de redención, que hacen del asesino un enfermo y del abyecto un ejemplar más de las monstruosidades que engendra la promiscuidad de la plebe. (p. 99)

Otros personajes del pueblo bajo que también le interesan son las prostitutas y de ellas habla en El entierro de la Chiquitita o de Soledad en El Inocente.

En ambos casos las protagonistas pagan las consecuencias de su vida descarriada. En la primera, La Chiquitita paga con su vida; en la segunda, Soledad paga con la vida de su hijo. Al respecto Micrós dice: Se engañan los que toman como excepcionales los caracteres de esas infelices. Soledad junto al hijo, diríase una nodriza cuidadosa; era tonta y no veía en el enfermo una culpa hecha dolorosa carne, un remordimiento, sino una criatura anémica que curaría con una poca de Emulsión, visita los miércoles y baratijas de a seis centavos. ¡Qué saben de medicina y de herencia ciertas descarriadas! (El Inocente, p.280).

En cuanto al lenguaje, Micrós pone en boca de estos personajes las expresiones propias del pueblo, y así lo mismo emplea frases como “hacer de las aguas” (Pobre viejo, p. 20) o como “la mera verdad” (Mi musa), o bien emplea esta otra que ha perdido actualidad para nosotros: “si te dan medio, me das cuartilla por el chisme” (La mesa chica, p. 50); o esta otra que por el contrario parece tan actual: “De veras que las mujeres recogen lo peor.

Ahí está Emelina: tantos guapos que le hicieron el oso y fue a dar con Cejudo” (Pobre Cejudo, p. 129).

Son tan importantes estas formas lingüísticas que inclusive pueden decirnos mucho acerca de la mentalidad de esa época, por ejemplo esta expresión: “¿Qué quieres aquí, Luis? Los hombres no entran a la cocina, se te van a caer los pantalones” (La mesa chica, p. 50).

Micrós también escribe sobre las supersticiones propias del pueblo, entre otras la creencia en los cocos, los viejos, el pobre, etc. Y así lo relata:

Esquina Cadena y Colegio de Niñas, Ciudad de México, 1912.

Foto Miret,Archivo General de la Nación.

Las criadas sacaban a colación estúpidamente el relato de los cocos y viejos que habían de cargar de ellos (Si la niña supiera, p.65). ¡Vaya unos niños! Si no se callan apago la vela y me voy. Arrópense y duérmanse... o se los lleva el pobre y viene el muerto a jalarles los pies (Si la niña supiera, p. 71).

Además de los personajes del pueblo, con sus problemas y su miseria, a Micrós le interesa hablar de los animales a los cuales da vida y compara con los seres humanos.

El animismo que hay en los cuentos de Micrós fue muy apreciado en su momento. Actualmente es muy común ver a los animales de caricaturas hablando y actuando como seres humanos.

Los ejemplos en la obra de Micrós son varios, como el de El Chiquitito del cual dice: El pobre Chiquitito, el infeliz canario, tenía sed de las aguas de un charco... ¡Pobre cautivo! Su distracción única era dominar con la mirada la acera de enfrente (p. 4).

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camente romántico, con un escenario de ayer: el Castillo de la Selva Negra. En la segunda parte, Ahora, la obra se presenta con todas las características del realismo y es aquí donde Micrós hace una excelente descripción del escenario de su interés: los barrios pobres de la ciudad de México.

En ella Micrós habla del alumbrado público de esta capital, en la cual la gente tiene que vivir prácticamente de día, porque la iluminación es tan pobre que “a las nueve de la noche son un milagro los transeúntes”.

Tortilleras, 1912. Foto Lupercio,Archivo General de la Nación.

Y haré la comparación del destino del Chiquitito con el de muchos hombres diciendo: ¡Cuántas ilusiones se parecen al pájaro prófugo, enterrado en una maceta, sin flores, sin lágrimas, sin epitafios, con un abrojo y profanada por los gatos! (El Chiquitito, p. 10) Otros animales humanizados de los cuales nos habla son: ... un gato viejo, sensible (que) se llamaba el Mamouth, pero le decían Mamú a secas.

Desde chico dio a conocer el muy hipócrita lo que iba a ser de grande: ¡canalla! y El Pinto, Abelardo y Gladiator.

Para ubicar a los protagonistas de sus obras Micrós describe su ambiente, como antes se dijo, presentando aquellos lugares habitados por la clase media y baja de la capital.

Con estas descripciones se puede hacer un viaje de recuerdos por la vieja ciudad de México en el siglo pasado.

Por ejemplo, hay un cuento titulado Dos Besos que está dividido en dos secciones (Antes y Ahora).

En la primera parte se refleja como un cuento típi-

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El alumbrado público es raro por aquellos pobrísimos y apartados rumbos, en los que a las nueve de la noche son un milagro los transeúntes. De la luz eléctrica no existe más que el poste y un farolillo de trementina pende de una cuerda atada al astabandera de una pulquería y una T de palo casi podrido (Dos Besos, p. 59) La descripción que hace del barrio miserable cuando nos muestra a los pobladores del lugar hacinados en construcciones rudimentarias y paupérrimas: Dispersos jacales dejan escapar volutas de humo y por las junturas se adivina una hoguera de palos viejos, donde hierve el maíz. Al reflejo de esa pobre lumbre muelen el nixtamal las mujeres, en tanto que los niños lloran confundidos con el abuelo, el tío, la prima y el compadre, en el mismo petate. (Dos Besos, p. 60) Y en ese mismo barrio miserable, también se menciona, al igual que en La Rumba, la única novela de Micrós, el tren tirado por mulas que suena sus cascabeles: Un último tren repiquetea sus cascabeles en la esquina, señal inequívoca de que han dado las 8 y media (Dos Besos, p. 60)

Postal, Ciudad de México,1910. Foto Duhart, H.,Archivo General de la Nación.

Y algo más sobre el transporte, esta vez de los desechos fecales, recogidos entonces por carros también tirados por mulas: Enorme y maloliente tonel con ruedas, se pierde en los oscuros campos; se oye el apagado tañer de una campanilla que el carretero lleva colgada del fajo, somnoliento carretero que, con las riendas de la mula sueltas, canta entre dientes melancólica canción popular (Dos Besos, p.60) Pero no sólo describe los barrios de la ciudad sino que también habla de los interiores de las vecindades, de las casas, de los cuartos. Usualmente pinta la miseria de dichos lugares, pero otras se dedica a relatar sus recuerdos personales.

Por ejemplo en El reloj de casa, en Mi musa, o en El heredero, donde hace una minuciosa descripción de las habitaciones y nos menciona una presencia constante: el viejo reloj, con su tic-tac, al cual le da vida humana. Así lo relata Micrós:

No puedo olvidar aquella pieza que olía a alcanfor. Me parece que veo a mi padre con su gorra de terciopelo ...

Todo en calma, hasta el viejo reloj que tenía en su eterno tic-tac, medroso monólogo algo del latir de un corazón. (El reloj de casa, p. 20) Son múltiples los datos que el escritor nos ofrece para reconstruir muchas y variadas facetas de la vida en el siglo XIX, pues lo mismo habla de las comidas de ese tiempo, que de los juegos de los niños, de los productos que se expendían entonces y de los pregones empleados para anunciarlos.

En fin, la obra de Micrós nos ofrece una perfecta pintura, un panorama acabado de lo que fue la vida en la ciudad de México durante el siglo pasado.

Bibliografía DE CAMPO, Ángel. Ocios y Apuntes y La Rumba. México, Porrúa, 1993. (Colección de Escritores Mexicanos). Cosas vistas y cartones. México, Porrúa, 1986. (Colección de Escritores Mexicanos).

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que se llevará a cabo en las instalaciones del: Laboratorio de Informática Educativa de la Normal Superior de México los días 23,24 y 25 de septiembrede 1998.

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CINCESTAV-IPN Departamento de Matemática Educativa

Sentidos y significados

¿Qué sabemos del cuento?

María de Lourdes Santiago

C

asi todos nosotros, desde nuestra infancia, hemos estado rodeados de cuentos, -no en el sentido de “tradiciones” o “tabúes”, como afirma el poeta León Felipe, sino en el sentido literario del término-, en un principio porque nuestros padres o abuelos nos leían y luego gracias al buen hábito que inculcaron en nosotros, porque nosotros mismos los leemos.

Casi todos sabemos que un cuento es una narración breve en la cual la situación inicial del protagonista o de los protagonistas sufre una transformación mediante el desarrollo de una serie de sucesos relacionados entre sí, lógica y cronológicamente.

También existe, y tampoco lo ignoramos, una concepción peyorativa de esta palabra que la hace equivalente a “mentira”, “invento” o “falsedad”, concepción que el cuento comparte con otro tipo de narración, el mito.

Ahora me gustaría presentar el origen etimológico de diferentes tipos de narración y decir, asimismo, qué es una narración y un relato.

Narración. Derivada del latín narrare: “contar”, “referir”, “relatar”, verbo que se forma, a su vez, del adjetivo gnarus: “conocedor”, por lo que significaría propiamente “hacer conocedor”. Se conocen como narración los textos de diferentes géneros literarios que emplean la técnica narrativa. La narración es la exposición de una serie de hechos “relatables”; en este sentido, la narración es una forma de relato.

Relato. Del latín relatus, participio perfecto del verbo referre: “referir”, “contar”, “narrar”, formado a partir del prefijo re-: “volver a” y del verbo ferre: “llevar”. En realidad, cuando relatamos, lo que hacemos por lo general es volver a llevar, al escenario de nuestra página o de nuestra conversación, los hechos pasados. A través del relato se narra, cuenta o representa una historia. El cuento, la novela, la fábula y el mito son, entre otros, relatos “narrados”; en cambio el drama, en sus diferentes formas, es un relato “representado”.

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¿Qúe sabemos del cuento?

Cuento. Del latín tardío computus: “cuenta”, y éste del verbo latino computare: “contar”, formado de la preposición cum: “en compañía” y el verbo putare: “pensar”, “calcular”. Ya hemos indicado que se trata de un tipo de narración corta que nos relata una serie de acontecimientos que ocurren a un personaje.

Mito. Del griego (mythos): “relato”, “mito”, “historia”, derivado del verbo (mythéomai): “referir”, “contar”.

Es una forma de relato en la cual se narran acontecimientos que ocurrieron entre seres superiores, como dioses y héroes, que funcionan como modelos para los humanos. En su sentido popular, el mito es un cuento que no tiene relación con la realidad o sólo una ficción literaria.

Fábula. Del latín fabula: “fábula”, sustantivo derivado del verbo fari: “hablar”. De hecho, este sustantivo, una vez romanceado pasó al español como “habla”. Un adjetivo, proveniente del mismo verbo latino que utilizamos comúnmente en español es infantil, que significa “que no habla”; designamos, pues, “infantes” a los “niños pequeños que aún no hablan”, y quizá, por extensión, un soldado “de infantería” es aquel que no tiene “voz”. La fábula es una narración breve, en verso o en prosa, de un acontecimiento, de la cual se desprende una enseñanza o moraleja. Se trata de un género literario didáctico, a través del cual se realiza una crítica a las costumbres y vicios. Aunque los hechos narrados en las fábulas tiendan a ser “reales”, se les da una apariencia “fantástica”, al intervenir en ellas animales u objetos personificados.

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Problemas sin número

¿Azúcar en el café?

Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto La pregunta por el sentido de la educación no equivale tan sólo a ¿qué es la educación?, sino más bien a ¿qué queremos de la educación?, y hasta ¿qué deberíamos pedirle a la educación? Desde luego, no basta con enseñar a los neófitos unas cuantas habilidades simbólicas y prepararles para desempeñar un oficio; ni mucho menos con inculcarles hábitos de obediencia y respeto, ni siquiera fermentos de inconformismo. No, es necesario algo más: hay que entregarles la completa perplejidad del mundo, nuestra propia perplejidad, la dimensión contradictoria de nuestras frustraciones y nuestras esperanzas.

Hay que decir pedagógicamente a los que vienen que lo esperamos todo de ellos, pero que no podemos quedarnos a esperarles. Que les transmitimos lo que creemos mejor de lo que fuimos pero que sabemos que les será insuficiente… como fue insuficiente también para nosotros. Que lo transformen todo, empezando por sí mismos pero guardando conciencia -por fidelidad a lo humano, su raíz única y verdadera, ese manojo de tentáculos que bajo las apariencias busca a los demás y se traba con ellos- de qué es y cómo es (de qué fue y cómo fue) lo que van a transformar… El sentido de la educación es conservar y transmitir el amor intelectual a lo humano…

Fernando Savater *

La actividad que presentamos en este número, puede trabajarse con estudiantes de quinto o sexto de primaria en adelante. Puede realizarse individualmente o por equipos dependiendo del criterio del maestro. Como siempre, recomendamos que al final se promueva una discusión sobre dicha actividad.

* Fernando Savater, El Valor de Educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México, 1997. pp. 192 y 193.

Ver reseña de este libro en la página 56 de este número de Correo del Maestro. Recomendamos también Ética para Amador, y Política para Amador, dos de los muchos libros y artículos que este gran filósofo español ha publicado.

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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¿Azúcar en el café?

Actividad A continuación presentamos 15 afirmaciones. Escribe el número 1 a la derecha de las que son verdaderas.

Forma un número escribiendo juntos todos los unos que obtuviste. Este número es divisible (se puede dividir de manera exacta) entre el único número cuadrado que existe entre 5 y 10; haz la división y al resultado réstale 1. Obtendrás un número sorprendente.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Los múltiplos de 5 terminan en 0 o en 5.

28 es un número primo.

1/7 + 6/7 = 2/5 + 3/5.

1242 entre 6 es igual a 207.

Todos los números nones se pueden dividir entre 3 de manera exacta.

9/4 + 3/4 = 3.

113 x 4,221 = 486, 973.

Al dividir cualquier número non entre 2, el residuo siempre es 1.

Al multiplicar dos números pares, el resultado siempre es un número par.

La raíz cuadrada de 81 es 9.

El área de un triángulo de base 15 y altura 12 es 80.

64 es un múltiplo de 4.

16 es la raíz cuadrada de 4.

Todos los números quebrados son menores que 1.

Mercedes toma el café sin azúcar.

Aquí hay un problema, ¿verdad? ¿Cómo saber si Mercedes toma el café sin azúcar?

Trata de averiguarlo.

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Solución Primero veamos cuáles de las afirmaciones son verdaderas:

1

V

2

F

3 V

4 V

5

F

6

V

7

8 V

9

V V

F

10 V

11

F

12

13

14

F

15 ??

F

Hasta ahora ocho afirmaciones han sido verdaderas.

Necesitamos averiguar si “Mercedes toma el café sin azúcar” es una afirmación verdadera o es una afirmación falsa. a) Si la afirmación es falsa, entonces no lleva un 1 a la derecha y por tanto el número que se forma al escribir juntos todos los 1 sería el 11, 111, 111. Este número no es divisible entre 9 (que es el único número cuadrado entre 5 y 10) y por ello sabemos que la cantidad de unos con la que formamos el número no es correcta. b) Si la afirmación es verdadera, entonces lleva un 1 a la derecha y por tanto el número que se forma al escribir juntos todos los 1 es el 111, 111, 111. Al dividir este número entre 9 obtenemos como resultado 12, 345, 679. Cuando a este número le restamos 1 obtenemos el número 12, 345, 678 que es un número realmente sorprendente.

Con este razonamiento concluimos, entonces, que Mercedes, en efecto toma el café sin azúcar.

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Abriendo libros

Pedagogías* Adolfo Hernández Muñoz

E

l Valor de educar, de Fernando Savater -escritor y filósofo español muy conocido-, integra un esclarecedor estudio en torno a los problemas de la pedagogía para la que se nos pide inteligencia y abnegación. En páginas con gracia estilística y punzante -irreverentes pero necesarias- no sólo se enaltece a los maestros sino que también se señala que su misión a realizar es, además de necesaria, medular. Es Savater quien puntualiza que al igual que todo empeño humano -y la educación es sin duda el más humano y humanizador de todos- es un reto permanente. No obstante, cabe señalar que en los actuales momentos existe un desdibujamiento de las metas a alcanzar por el magisterio mundial, tan torpedeado por programas políticos

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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que sólo buscan el lucimiento de las facciones en el poder de cualquier país. Contra esta situación habrá que oponer una compleja combinación de amor y pedagogía avanzada. No hay que olvidar -lo dijo Antonio Machado con sabia concisión en su Juan de Mairena- que es el niño quien en parte hace al maestro y es el propio educando quien, en difícil aprendizaje, se hace hombre. Es decir, el educar es una acto de coraje, pero de coraje necesario para bien de la especie humana. Y hay que hacerlo con opti-mismo, dentro de una tarea inaplazable para convertir en hombres a los seres humanos, en especial, para hacerlos aptos en la tarea de “comprender significados”, lo que se obtendrá con intercambios de experiencias, ya que somos un todo sociable.

Así el libro discurre, breve y sentencioso, en medio de un catálogo para enfrentar retos pedagógicos, todos vistos con penetración, agudeza y objetividad como fin de racionalizar temas profundos. Es el mismo Savater quien, en algún momento, dirá: En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella... Por otra parte, hay apartados importantes, entre los que destacan: la crisis de autoridad en las familias contemporáneas; el súbito desvelamiento de una televisión caótica pero también maestra inesperada en sus contenidos, con la que el niño adquiere -de manera sorpresiva- mucho de verdades en un mundo donde la electrónica ha sentado sus reales; el uso de la ética como alternativa laica a la asignatura de religión, en una

mezcla que intenta separar contenidos dogmáticos. Asimismo, con respecto al sexo, recomienda una actitud más abierta en donde se destierra lo llamado obsceno y se clarifican estos asuntos como actitudes naturales. En cuanto a las drogas, reconoce que el asunto es de difícil manejabilidad y que habría que emplear métodos racionales para desmistificar, para erradicar conductas que, a la larga, desembocan en una terrible dependencia, con el consiguiente deterioro físico.

Savater, al analizar la violencia, dice que la misión del pedagogo sería lograr que los niños nos expliquen sus tendencias agresivas y afrontarlas -con ellos- de una manera solidaria, constructiva y clara.

Intenta nuestro autor encauzar la labor de los maestros -que no es fácil- y exhorta a éstos a tomar “el toro por los cuernos”. Y es que ya lo decía el clásico Gracián en varios de sus libros, entre ellos El Criticón, el Oráculo manual y El discreto, en los diálogos entre Critilo y Andrenio cuando el genial belmontino le hace decir al primero: Todo es extremos el hombre. Ahí verás lo que cuesta ser persona. Los brutos luego lo saben ser, luego corren, luego saltan; pero al hombre cuéstale mucho, porque es mucho... En El discreto, al referirse al ser humano, apunta: ...no de repente se hallan hechos. Vanse cada día perfeccionando, al paso que en lo natural en lo moral, hasta llegar al deseado complemento de la sindéresis, a la sazón del gusto y a la perfección de una consumada virilidad... ¿Lo conseguirá? Está en el maestro y su aplicada voluntad, el lograrlo, en su valor para superar la tarea. Savater (p. 106) lo precisa al decir: Y es que en el niño no hay una “esencia” acabada e intransferible a potenciar sino más bien unas virtualidades que deben ser encauzadas (y en parte destacadas) para aproximarle a la plenitud

personal que se considera educativamente deseable.

Es decir, lo que Baltasar Gracián proclamaba por medio de Critilo y lo que los griegos decían (Platón, Aristóteles, dixit) a la vista de sus mares mediterráneos. Sobre la práctica del autoritarismo docente, que pudiera traducirse en métodos dictatoriales, Savater sintetiza el punto, resumiendo: practicar una enseñanza que se haga respetar pero que incluya como una de sus lecciones necesarias el aprendizaje de la irreverencia y la disidencia razonada (o burlona) como futura vía de madurez intelectual que servirá en crear criterio y no meros robots.

Por otra parte, Savater señala que hay un desideratum en relación con la enseñanza de humanidades que plantea su desaparición para ser sustituidas por especialidades técnicas. ¿Habrá algún puente entre ambas disciplinas?

Contestamos: ¡naturalmente! Ambas son necesarias, complementarias y, según las inclinaciones, unas pesarán más que las otras. Fernando Savater (p.134) resume la educación humanista indicando que, ante todo, se trata de fomentar e ilustrar el uso de la razón, esa capacidad que observa, abstrae, deduce, argumenta y concluye lógicamente.

Por otro lado, es de todo punto necesario considerar que educar es universalizar, pero de acuerdo con la naturaleza que marca matices, diferencias; es decir, lo singular en un tono plural. Nuestro escritor lo señala (p.165) ...queda la escuela como el único ámbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos...

En suma, el libro es una plétora de ideas libertarias bien condensadas y contiene un índice bibliográfico interesante, unido a un apéndice, Pensadores ante la educación, valiosísimo para cualquier maestro que desee ahondar en la valerosa tarea de educar.

* Presentación del libro de Fernando Savater, El valor de educar, Ed.Ariel, México, 1977 Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Página del lector

Gustavo A. Madero, D. F. a 28 de mayo de 1998.

Mtra. Virginia Ferrari Directora de la Revista Correo del Maestro Presente.

Me es muy grato dirigirme a usted con el único propósito de hacerle saber cuánto valoro y admiro la calidad de la revista Correo del Maestro.

Todos los números me han agradado mucho, pero quiero referirme de manera especial al Número 21, correspondiente a febrero de 1998.

Reunieron en él una colección de magníficos artículos, plantean cuestiones de conservación ambiental y presentan descripciones de aspectos de la Naturaleza con alto contenido educativo, que hacen reflexionar al lector, incitan a conocer más nuestro mundo, a quererlo y a cuidarlo.

Los artículos “Un granito de maíz platicó conmigo“ y “Pólipo y sus amigos del arrecife de coral“ son verdaderos poemas, bellos.

Mejor aun me pareció “La selva siempre verde“. Una por una de las lecciones en que se dividió aborda el tema de manera clara y cautivadora. En febrero, antes seguramente, ustedes describieron la agricultura “…seminómada que consiste en una secuencia de desmonte, incendio y siembra de maíz por unas cuantas temporadas…“. En otro apartado dicen “…desmontar y quemar la vegetación existente…“. Lo que se tornó de una actualidad aterradora en mayo, con los miles de incendios forestales que estamos padeciendo.

Me tomé la libertad de compartir con mis alumnos de Matemáticas del CCH Azcapotzalco el problema del León y el Unicornio, aparecido en el Número 20 de su Revista, dándoles el crédito correspondiente, por supuesto.

Los felicito ampliamente por su Revista y los exhorto a seguir adelante, su labor no pasará desapercibida, habemos muchos que la valoramos, la disfrutamos y trataremos de apoyar desde nuestro lugar, en las aulas.

Atentamente Prof. Alberto Molina Tapia

Correo del Maestro. Núm. 25, junio 1998.

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Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales Durante el año lectivo 1998-1999 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos por 140 millones de pesos en condiciones preferenciales para la adquisición de materiales que incrementen el acervo bibliográfico de los trabajadores de la educación.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRIA. DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE; INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO DE COAHUILA; COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRIA. DE EDUCACIÓN , CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • GOBIERNO DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRIA. DE EDUCACIÓN, TABASCO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS, TABASCO • SRIA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS; UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO., TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRIA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO, VERACRUZ • SRIA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRIA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 7, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 14, GUERRERO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 19, MORELOS • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERETARO • SNTE SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29, TABASCO • SNTE SECCIÓN 30, TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33, YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 34, ZACATECAS • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 40, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 47, JALISCO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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