Correo del Maestro Núm. 13 - Junio de 1997 by EDILAR

Ecosistemas de México. El desierto Citlalli Álvarez

ISSN 1405-3616

¿Cuál sigue? Santos Cortés Castro

Talleres con niños de albergues Julieta Fierro

Dime lo que comes... y te diré cómo digieres

Norma Oviedo de Anda

La lectura y el desarrollo de las habilidades de la lengua escrita en la educación básica Águeda Saavedra Rodríguez

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El pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formación de los docentes Valentina Cantón Arjona México D. F. Junio 1997. Año 2 Número 13.

CORREO del

MAESTRO Revista mensual, Año 2 Núm. 13, Junio 1997.

CORREO del

MAESTRO

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico Archi Grafic Express • Rosa Elena González Ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Luis Gerardo Calderón G.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Cuarta reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Editorial

Con este número 13 iniciamos el segundo año de Correo del Maestro. En junio del año pasado la revista convocó a los profesores de educación básica a participar en este espacio, escribiendo y compartiendo sus experiencias de clase y sus propuestas educativas. No era algo sencillo lo que se nos solicitaba, sin embargo, poco a poco los maestros nos hemos animado a escribir nuestra práctica cotidiana, lo que hacemos dentro del salón de clases, cómo y para qué lo hacemos y, además, qué pensamos y qué sentimos al cumplir con la difícil tarea de educar. La escritura -y su inseparable lectura- sigue siendo nuestro hilo conductor en este número del Correo. Lectura y escritura de la tradición musical; escritura y lectura callejeras; lectura que anima a nuevas lecturas y a las de siempre; lectura que se filtra hacia la escritura de textos propios que generan nuevas reflexiones y, por lo mismo, otras lecturas... y nuevos textos. Lectura y escritura de los maestros de educación básica que “... deben escribir para que deteniéndose en el presente, deriven de su pasado su futuro y construyan un tiempo nuevo en la historia de su proceso -siempre permanente- de formación: el tiempo de ser escuchados, el tiempo de hacer que su voz, reproducida en la escritura, se multiplique y llegue a todos aquellos que compartan su oficio y/o sus preocupaciones...” *

Virginia Ferrari

* CANTÓN ARJONA,Valentina. El pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formación de los docentes. Correo del Maestro No. 13, junio 1997, pág. 47.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

CORREO del

MAESTRO Entre nosotros

¿Cuál sigue?

Santos Cortés Castro

Pág. 8

Talleres con niños de albergues. Julieta Fierro

Pág. 15

Antes del aula

Ecosistemas de México. El desierto. Citlalli Álvarez Saulés

Pág. 22

Hablemos del conejo. Ma. Magdalena Zamora Fonseca

Pág. 35

Dime lo que comes... y te diré cómo digieres. Norma Angélica Oviedo de Anda

Pág. 38

Certidumbres e incertidumbres

La lectura y el desarrollo de las habilidades de la lengua escrita en la educación básica. Águeda Saavedra Rodríguez

Pág. 44

El pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formación de los docentes. Valentina Cantón Arjona

Pág. 46

Artistas y artesanos

Hace un año que tuve una ilusión... y se me ha cumplido. Ramón Mier

Pág. 48

La conservación de libros en acción. Julio César Ramírez Alcántara

Pág. 52

Sentidos y significados

Educación y pedagogía. Ma. de Lourdes Santiago Martínez

Pág. 54

Problemas sin número

Patrones numéricos. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto

Pág. 57

Abriendo libros

“Aprende matemáticas jugando”

Un nuevo libro de la UPN. Aurora Gallardo

Pág. 58

Portada: Martín Uribe Ferrari, 10 años, “Mi familia”. Páginas centrales: Las fotografías son cortesía del fotógrafo Eduardo de la Vega y del Dr. Arturo Trejo. Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Concurso MISIÓN RESCATE: PLANETA TIERRA “Cuidando mi entorno, cuido nuestro planeta” Ganadores, por orden alfabético, en la categoría DIBUJO

NOMBRE DEL GANADOR

NOMBRE DE LA ESCUELA

ESTADO

Arvizu Meléndez, Armando Gerardo

Lic. Gustavo Díaz Ordaz

Coahuila

Carreño Sosa, Andrei

Jdn. Rosaura Zapata

Michoacán

Cortés Salgado T., Oscar Hugo

Primaria, D.F.

Distrito Federal

Ceceña Arce, Nora Angélica

Instituto Libertad

Jalisco

Díaz Navarro, Karla Ximena

Benito Juárez

Guanajuato

García R., Chuina del Socorro

Campeche

Enríquez Terán, Efraín

García Salomón, Alan

Garduño Ruiz, Juvenal A.

Benito Juárez Moctezuma Esc. Estado de Quintana Roo

Lic. Miguel Alemán

Sonora

Quintana Roo

México

Hernández Chapa, Cynthia Lorena

Colegio Inst.Cumbres, A.C.

Nuevo León

Holguín Holguín, Cynthia Alejandra

Abraham González

Chihuahua

Hernández Martínez, Ma. del Pilar

Instituto Andes

Leal Solís, Mayra Alejandra

Gines Vázquez del Mercado

Plata Estrada, Jesús

Colegio Morelos

Ortega Ponce, Dulce Iliana Prado Salinas, María del Pilar

San Luis Potosí

Durango

Justo Sierra

Hidalgo

Concepción Rivera Mancilla

Colima

Morelos

Saldaña Agüero, Priscila

Miguel Hidalgo

Zacatecas

Sansores Dzul, Mijail Anuar

Maniobras Marítimas

Yucatán

Sandoval Morales, Viridiana

Cuauhtémoc

Baja California

Urias Castillo, Mario

Col. Baluarte

Sinaloa

Venegas Leyva, Armando

José María Morelos

Oaxaca

Vazquezmellado Venegas, Gabriela Zepeda Sánchez, Karla Iveth

Inst. México de Puebla A.C.

Esc. José María Morelos y Pavón

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Puebla

Veracruz

Concurso MISIÓN RESCATE: PLANETA TIERRA “Cuidando mi entorno, cuido nuestro planeta” Ganadores, por orden alfabético, en la categoría NARRATIVA

NOMBRE DEL GANADOR

NOMBRE DE LA ESCUELA

Aguiñaga Hatem, Salma Ruth

Inst. Cult. Isaac Newton

ESTADO San Luis Potosí

Aveldaño Ríos, Ruby

Inst. D’Amicis

Puebla

Cooper Ventura, Gerson Roberto

Escuela Benito Juárez

Yucatán

Esc. Valentín Gómez Farías

Tamaulipas

Avila Bejar, Maximiliano

Guillermo García Aragón

Dordelly Meneses, Rubén

Esc. Inglesa de Pachuca, A.C.

García García, Irma

José María Morelos

Espinoza Sánchez, Edgar

Michoacán

Hidalgo

Oaxaca

Gómez Arévalo, Rogelio

Heriberto Enríquez

México

López Morales, Juan Eduardo

Colegio República Mexicana

Jalisco

González Soto, Nancy Judith

Juan de Dios Peza

Chihuahua

Luna Corona, Raquel

Gral. Francisco Villa

Durango

Morales Bernal, Andrés Esteban

Esc. Sec.Téc. No.9

Tabasco

Montoya Gómez, Arianna Elizabeth

Esc. Primaria Xicoténcatl

Coahuila

Mucharraz Bou, Nuria

INHUMYC

Distrito Federal

Perera García, Edwin Martín

Colegio Lafayette “Mundo Feliz”

Campeche

Muñoz Reyna, María Monserrat

Francisco Glez.Bocanegra

Guanajuato

Pérez Molina Hernández, Andrea

Colegio Mexicano, A.C.

Nuevo León

Romero Hernández, Norma Alicia

Escuela Francisco Ramírez

Colima

Uribe Velazco, Melissa

Colegio Marymount

Rojas Acosta, José Alfredo

Trejo Domínguez, Valery Yussett Vela García, Alejandro

Col. Baluarte

Francisco I. Madero

Escuela Unión y Progreso

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Sinaloa

Chiapas

Morelos

Veracruz

Entre nosotros

¿Cuál sigue? Estrategia didáctica de animación a la lectura, aplicada en el tercer grado de la Escuela Telesecundaria 20 DTV01001 de San Felipe Tejalapam Etla, Oaxaca Santos Cortés Castro Introducción. La falta de concentración debido a causas externas como las condiciones del local, las interrupciones sonoras en el momento de la lectura, el tipo de texto, etc. (D.Barley, 1992), además de la falta de fijación de objetivos, de una actitud de búsqueda de datos o respuestas producto de una serie de preinterrogantes (Cooper, 1990), son algunas causas y factores que obstaculizan la identificación de elementos claves para mejorar la comprensión de cualquier texto. En el grupo a mi cargo, el 3er grado de la escuela telesecundaria, observé este problema en una actividad en la que se repartieron sobres conteniendo adivinanzas en tres tarjetas, dos para el enunciado y una para la respuesta. Previamente se comentó a los alumnos que no habría indicaciones y tampoco preguntas, que ellos tendrían que dirigir sus propias actividades. Los equipos tuvieron dificultades para ordenar coherentemente las tarjetas, lo que muestra que al no percibir los indicios, las pistas y las señas ahí presentes, no se puede obtener un enunciado lógico y que “los indicios son imper-ceptibles en la mayoría de los lectores no concen-trados” (Ginzburg, 1983). Un ejemplo más lo observé en la actividad que llamamos rally, en la que se nombraron jueces (uno por equipo) y se entregaron 5 tarjetas con indicaciones para ser desarrolladas por los integrantes de los equipos. Estas indicaciones tuvieron las siguientes características: se dan datos y señas de un objeto o lugar y se complementa con una actividad psicomotriz.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

En el desarrollo de la actividad, al tratar de hallar respuestas, objetos o lugares, los equipos mostraron falta de concentración, una mínima comprensión y deficiente observación de pistas, lo que me llevó a preparar una estrategia didáctica en la que el alumno pudiera ejercitar la observación de detalles minuciosos, poco perceptibles, pistas correctas y ejercitarse en la per-cepción de indicios, de tal forma que al efectuar una lectura y antes de pasar a otra hoja o párrafo, sea capaz de apoyarse en los datos indiciarios para entender los conceptos e ideas subsecuen-tes infiriendo los resultados o hallando las res-puestas anticipadamente (Piaget, 1963). La aplicación en el aula persigue que el alumno, en forma individual o colectiva, pueda alcanzar los objetivos que se mencionan a continuación.

Objetivos. a) Desarrollar la capacidad de concentración para identificar los datos a través de la ejercitación y la lectura. b) Correlacionar las señas y pistas de causa-efecto para inferir sucesos e ideas de un párrafo y de los párrafos entre sí. c) Incrementar su poder de argumentación al explicar, en forma oral y escrita, los fundamentos que le permitieron encontrar la continuidad lógica del texto. d) Desarrollar la capacidad de atención y concentración a partir de la identificación de preinterrogantes y la presentación del texto.

e) Desarrollar la capacidad de argumentación con base en los indicios, señas o datos hallados en la continuidad del escrito; así el alumno pone de manifiesto su habilidad para expresar sus fundamentos o argumentos personales. f) Redactar un final o un principio para el mismo texto o crear obras propias modificando el orden lógico de las trabajadas en clase, es decir, realizar una producción personal.

Materiales. • Fotocopias del texto. Previamente se debe modificar el texto a presentar, realizándole “cortes”. El corte es un fragmento -de un párrafo o más del texto original- que se numera en la parte superior para su identificación (ver ejemplo en las páginas 10 y 11). • Lápiz, lapiceros, hojas, etc.

Actividades. 1. Se reparte el texto modificado a cada equipo (4 - 6 integrantes). 2. El maestro debe explicar que el texto no está en un orden lógico y que habrá que ordenarlo. 3. El profesor indica que los alumnos deben argumentar en sus equipos, por escrito, los indicios que les permitan ordenar cronológica y coherentemente el texto. 4. Los estudiantes leerán el texto en voz alta y el maestro procurará que participe la mayoría. 5. Los equipos tratarán, con ayuda del profesor, de buscar el principio y contestarán por escrito a las siguientes preguntas:

• ¿por qué creen que es el indicio? y después • ¿cuál sigue?, con la misma dinámica. Anotarán los datos que les permiten conocer qué es lo que sigue o la razón por la que piensan que ese fragmento es el correcto en la continuidad. 6. Los equipos analizarán el orden de los cortes y uno de los integrantes anotará los indicios, con la ayuda discreta del maestro a través de preguntas tales como qué datos, señas, pistas, suceso, palabra o concepto toman en cuenta para preparar el orden. 7. Concluido el trabajo en la mayoría de los equipos, el profesor preguntará cuál es el principio correcto del texto y cuál corte o fragmento sigue, así como los elementos que les permitieron su identificación. Los argumentos correctos o cercanos deben ser subrayados o asentantados por un relator. 8. Continuará con la misma dinámica para el resto de los segmentos, obteniendo los datos indiciarios que permiten establecer una secuencia ordenada y lógica del texto analizado. 9. Si el tiempo lo permite, los equipos pueden crear una pequeña historia que inicie con el final y termine con el principio.

Recomendaciones. • El profesor debe familiarizarse con el material, tanto con las instrucciones como en el texto. Si así lo desea, puede comenzar utilizando el texto de las páginas 10 y 11. • Asimismo, el maestro debe graduar la estrategia para facilitar el interés y familiaridad con el texto, de acuerdo al interés y avance

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

FICHA 1.

FICHA 4.

Con mucho cuidado, el pez arco iris arrancó de su traje la más pequeña de sus relucientes escamas. -¡Toma, te la regalo! Pero ahora déjame en paz de una vez. -¡Muchísimas gracias!- burbujeó el pececito azul, loco de contento-. ¡Eres muy bueno, pez arco iris! El pez arco iris tuvo una extraña sensación. Se quedó mirando durante mucho rato al pececito azul, que se había puesto su escama brillante y se alejaba zigzagueando, feliz, por el agua.

¿De qué servían ahora al pez arco iris sus maravillosas escamas resplandecientes, si ya no provocaban la admiración de nadie? ¡Se había convertido en el pez más solitario de todo el océano!

FICHA 2.

FICHA 5.

Al final, el pez arco iris se quedó con una sola escama brillante. ¡Había regalado todas las demás! ¡Y se sentía feliz, más feliz que nunca! -¡Ven, pez arco iris! ¡Ven a jugar con nosotros!- le llamaban todos los peces. -¡Voy enseguida!- contestó el pez arco iris, y lleno de alegría, se fue con sus nuevos amigos.

De pronto sintió un ligero movimiento de aletas a su lado. ¡Allí estaba de nuevo el pececito azul! -Pez arco iris, no seas malo. Anda, regálame una de tus relucientes escamas, una pequeña. El pez arco iris dudó. “Si le doy una escama pequeña, una muy pequeña” pensó,“ni siquiera notaré que ya no la tengo”.

FICHA 3.

FICHA 6.

El pececito azul, con su escama brillante, cruzaba el agua como una flecha.Y al poco tiempo, el pez arco iris estuvo rodeado de muchos otros peces. Todos querían que les diera una de sus brillantes escamas. El pez arco iris empezó a repartir sus escamas a derecha e izquierda.Y mientras lo hacía, se sentía cada vez más contento. Cuanto más resplandecía el agua a su alrededor, mejor se sentía entre los demás peces.

Un día le contó sus penas a la estrella de mar. -¿Por qué nadie me quiere? ¡Con lo bonito que soy! -En una cueva que hay detrás del arrecife de coral vive Octopus, un pulpo muy sabio. Quizás él pueda ayudartele aconsejó la estrella de mar.

El pez arco iris encontró la cueva. ¡Qué oscuridad! No podía ver casi nada. Pero de pronto aparecieron dos ojos relucientes que lo miraban.

FICHA 7.

FICHA 10.

Un pececito azul lo siguió, nadando detrás de él. -¡Pez arco iris! ¡Pez arco iris, espérame! ¿Por qué no me das una de tus brillantes escamas? ¡Son preciosas! ¡Y tú tienes tantas!

Los otros peces admiraban sus escamas irisadas. Lo llamaban “pez arco iris”.

FICHA 8.

Lejos, muy lejos, en el profundo mar azul, vivía un pez. Pero no era un pez cualquiera. No. Era el pez más hermoso de todo el océano. Su traje de escamas relucía con todos los colores del arco iris.

-¡Ven, pez arco iris! ¡Ven a jugar con nosotros! Pero el pez arco iris se deslizaba entre ellos, callado y orgulloso, pasando de largo, haciendo brillar sus escamas.

FICHA 11. -¿Pretendes que te regale una de mis escamas? ¿A ti? ¡Quién te has creído! -le gritó el pez arco iris-. ¡Lárgate de aquí! Asustado, el pececito azul se marchó nadando. Muy agitado, le contó a sus amigos lo que había pasado. A partir de entonces, ninguno de ellos quiso volver a relacionarse con el pez arco iris. Se alejaban en cuanto pasaba nadando cerca de ellos.

FICHA 9.

FICHA 12.

Pero... -el pez arco iris quiso añadir algo, pero Octopus ya había desaparecido. “¿Regalar mis escamas? ¿Mis hermosas escamas brillantes?”pensó horrorizado el pez arco iris.“¡No! ¡Nunca! ¿Cómo podría ser feliz sin ellas?”

-Te estaba esperando -le dijo Octopus con voz profunda-. Las olas me han contado tu historia. Escucha mi consejo: regala a cada pez una de tus resplandecientes escamas. Claro que entonces dejarás de ser el pez más hermoso del océano, pero volverás a ser feliz.

¿Cuál sigue?

del grupo. Los primeros cortes pueden abarcar 3 o 5 párrafos con un total de 5 cortes dependiendo del grado de dificultad del texto o de las características del grupo en el que se piensa aplicar. Una variante puede ser: a) Colocar, en las primeras ocasiones, el principio y el final correctamente y los demás cortes en desorden (hacerlo saber a los principiantes). b) Después, ubicar sólo el principio o el final correctamente. c) Suprimir el final o el principio y tratar de reconstruirlo apegado al estilo del autor y la estructura del texto. De continuar la secuencia se sugiere aplicarla a los textos escolares, deteniéndose en un párrafo y preguntando: ¿qué sigue?, ¿qué sucederá con el personaje?, ¿cómo se resolverá la situación?, etc. (Ana González Gómez - María Elvira Charria, Santa Fe de Bogotá 1993;20).

¿Cuál sigue? Actividad en el 3º A de la Escuela Telesecundaria. A las 9:00 horas iniciamos con la estrategia, ubico a los alumnos con sus muebles en círculo, les pido que caminen alrededor de las sillas y les indico que, según el número del enunciado “el barco se hunde y sólo se salvan 4”, deberán hacer una rueda tomándose de las manos con 4, 3, 2, al llegar a esta cifra, deben sentarse con su respectiva pareja, algunos se van a su lugar, los llevo y enumero las parejas. Explico las palabras que previamente subrayé, mismas que ya tenía escritas en el pizarrón y les pido que expresen lo que saben de cada concepto y complemento yo la información. Reparto, por parejas, las fotocopias del texto alterado. Christian lo empieza a hojear, tal vez buscando el inicio. Los participantes escuchan

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

los ejemplos de escritos que no están en el orden común de introducción, desarrollo, clímax y desenlace. La indicación es leer por cortes; si la lectura retorna al lugar de origen, debe leer el otro compañero. Uno de ellos anotará las respuestas a las preguntas: ¿cómo encontraron el principio?, ¿cuál fragmento sigue?, ¿por qué creen que ése sigue?, ¿qué datos, palabras, señas, pistas, conceptos, les permiten hacerlo?. Durante la lectura hay pocos errores de pronunciación, se lee despacio, tratando de anticipar o inferir datos. Todas las parejas ubican rápidamente el principio porque dicen que el indicio es la presentación del personaje y de donde vive. Manuel y su compañero saben cuál corte sigue, pero no por qué; les ayudo con más preguntas, se acercan al indicio. Les pido que lo anoten y ellos escriben que ahí le llaman por su nombre y lo empiezan a describir. Hay silencio y dificultad para encontrar los datos o señas; sugiero que subrayen con lápiz pero no lo hacen. Pasan a trabajar en equipos de 3 parejas; dos o más corrigen discretamente su propuesta al escuchar a otros. La mayoría colabora, sin embargo, dos parejas en un mismo equipo sólo platican, se ríen y se niegan a trabajar, no hallan la continuidad del tema. Se les pide que no corrijan el orden y que opinen a favor del que consideren correcto, que expliquen el porqué de su propuesta ya que tal vez tengan razón pues no siempre la mayoría la tiene. El equipo 4 precisa que sigue el fragmento número 7 porque ahí un pez le pide una escama que admiraban en el corte anterior. Saúl y Mario continúan platicando y molestando a los otros, los invito a colaborar y dicen que ellos no entendieron nada de lo que leyeron. El equipo 2 argumenta que sigue el corte número 4, porque al no dar la escama, nadie quiere jugar con él y lo dejan sólo.

Omar empieza a bostezar, últimamente ha estado muy apático; al preguntarle su avance responde que no ha terminado de leer. El equipo de Margarita ríe en conjunto: ya han terminado. Al ver esto y por el tiempo transcurrido -cerca de la hora- anuncio que se iniciará la lectura del orden lógico que propone el equipo que ya terminó, que los demás podrán negar o aceptar, argumentado el porqué. Margarita pregunta si hay que poner su nombre en las hojas; les explico que también tienen que poner la fecha y el lugar. Todos coinciden como equipo en el orden propuesto y se abrevia tiempo leyendo el principio del corte. En la sesión plenaria se eatableció el orden para el resto de los fragmentos. Éste fue el siguiente: continúa el corte número 6 porque la estrella del mar en el fragmento anterior le recomienda ver a Octopus en una cueva. Luego va el número 12, porque le habla el pulpo Octopus, que vivía en la cueva, aconsejándole que regale una escama. Prosigue el corte número 9, ya que ahí dice que contesta el pez pero ya no estaba el pulpo, continúa el fragmento 5 ya que aparece de nuevo un pececito azul y el pez arcoiris duda en darle la escama. Luego debe ir el número 1, donde el pez arco iris, decide regalar una escama. Continúa el corte 3 porque reparte todas sus escamas, finaliza con el fragmento 2, donde se queda con una sola y con muchos amigos. Para terminar y manifestar que han comprendido el proceso, deben escribir una pequeña historia que inicie con el final y termine con el principio, con cualquier tema. Cuatro alumnos entregaron -con poca ilación, tal vez emulando los cortes- algunos párrafos, otro hizo una historia con poco sentido y uno más se acercó a la coherencia y precisión del contenido. Las opiniones del grupo sobre la actividad son a favor y varios de ellos muestran que sí se mejoró la percepción de indicios.

Comentarios de los participantes. A mí me agradó estar buscando el principio y el final, en mi equipo trabajaron casi todos, esta estrategia me ayudó a mejorar la lectura y la coherencia de mi escrito. Cristóbal Pérez Martínez. San Felipe Tejalapam Etla, Oax.

Esta estrategia me ayuda a comprender mejor cómo relacionar las ideas y aprender a razonar o a captar los textos. Filadelfo Federico Muñoz Cruz. San Felipe Tejalapam Etla, Oax.

Variante para niños de 5o y 6o de primaria. Presentación. 1. Motivar al grupo pidiendo que digan unos cuantos nombres de peces. 2. De los anteriores nombres, seleccionar 10 para formar equipos de 6 elementos como máximo. 3. Repartir el material fotocopiado individualmente o por parejas. 4. Explicar las palabras difíciles o las que están en el pizarrón. 5. Lectura en voz alta por “corte”, no repetir ningún lector. 6. Preguntar cuál es el principio y que cada uno anote el porqué en una hoja; comentar en grupo dos o tres de las sugerencias (cuando se acierte, seguir adelante). 7. Cuestionar: ¿cuál corte sigue? Pedir que anoten por qué creen que ése sigue, cómo lo encon-

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

¿Cuál sigue?

traron, por qué se dieron cuenta (comentar dos juicios), proseguir hasta terminar, dando espacio para hallar el párrafo (anotando el número del corte en el orden que sugieren modelar en el pizarrón).

8. Elaborar una historia, cuento, leyenda, etc. Empezando por el final y terminando por el principio. 9. Repartir las hojas para elaborar una historia, empezando por el final.

Trabajo de una alumna.

Nombre: Brenda Sinai Reyes Sarabia Años 11. Lugar Tehuantepec Oax. Escuela Benito Juarez.

1. La historia comienza en el número 8 y explica cómo era el pez. 2. Sigue en el número 10 porque sigue explicando como era el pez arco iris. 3. Porque aparece un pez azul, es el número 2. 4. Sigue en el 11 porque el pez arco iris le responde que no le puede regalar una escama. 5. Sigue el número 4. 6. Sigue el 6 porque en el párrafo anterior le dijo la estrella de mar que fuera a buscar a Octopus. 7. Sigue el 12 porque aquí encontró a Octopus. 8. Sigue el 9 porque ahí desaparece el pulpo Octopus. 9. Sigue el número 5 porque sintió un ligero movimiento y pensó. 10. Sigue el número 1 porque ahí regaló una escama. 11. Sigue el número 3 porque ahí presume su escama. 12.. Sigue el número 2, es el final.

Bibliografía. Darley, Diana. Técnicas de Lectura Rápida. Ed. Deusto. Madrid España, 1992. Piaget, Jean. Teoría de desarrollo cognitivo y afectivo. Ed. Diana. México,1991. Charria; María ElviraGonzález, Ana. La Producción de Textos en un Programa de Lectura. Ed. Anthropos, Santa Fe de Bogotá, 1993. Cooper J. David. Cómo Mejorar la Comprensión Lectora. Ed.Visor, Madrid, 1992.

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Talleres con niños de albergues Julieta Fierro

n este artículo se presentan dos experiencias llevadas a cabo con niños de la calle que acuden a albergues. Se introducen los antecedentes y posteriormente se detallan dos talleres realizados en albergues para niñas y jóvenes.

Experiencia previa. Con frecuencia los investigadores del Instituto de Astronomía realizan actividades públicas en sitios como parques. Llevan exposiciones de carteles, elaboran talleres y por la noche dan pláticas de divulgación y efectúan observaciones astronómicas con el público. En varias ocasiones se acercan niños de la calle que participan con gran interés en las actividades, hacen preguntas e intervienen en los talleres y observaciones con entusiasmo. Esto nos llevó a crear talleres explícitamente para niños provenientes de la calle que habitan en albergues. Desafortunadamente, el número de niños que viven en la calle ha aumentado de manera alarmante en los últimos años. Se piensa que solamente en el Distrito Federal sobreviven unos 15 000 en condiciones callejeras. La principal razón por la que abandonan sus hogares es la violencia intrafamiliar. Algunas niñas de la calle se inician en actividades de prostitución desde los seis años. Los albergues para niños de la calle tienen que ser lo suficientemente flexibles como para aceptar personas que están habituadas a vivir en libertad y que en ocasiones son los héroes de sus familiares más cercanos, ya que llegan a ser sus proveedores y consejeros. Las experiencias que a continuación se describen se llevaron a cabo en dos albergues para niñas y niños que reciben patrocinio privado. Es

interesante notar que algunos niños de la calle muestran mayor interés por las actividades astronómicas que sus contrapartes de estratos sociales altos. Algunos han observado las fases de la Luna, las puestas del Sol y se hacen preguntas sobre las estrellas. Su vocabulario es limitado a pesar de lo cual se percibe que se han cuestionado sobre su origen. El primer albergue en el que trabajé admite a niñas de 4 a 17 años; éstas pueden trabajar en una panadería y así adquirir un oficio y además asistir a una escuela cercana. La conferencia taller de astronomía se llevó a cabo en la biblioteca del albergue. El segundo recibe prioritariamente a niños, pero recientemente ha tenido que acoger a jovencitas que no tienen dónde acudir. Las edades de los internos fluctúan entre 4 y 18 años. Aquí reciben instrucción formal por parte de la Secretaría de Educación Pública.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Talleres con niños de albergues

Figura 1.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Taller con niñas. Cuarenta niñas acudieron a la biblioteca que los organizadores acondicionaron para mi presentación. Previo a la visita se prepararon 50 bolsas de plástico, suficientes para las niñas que asistieron voluntariamente, con el siguiente contenido: 1. Dos caramelos color de rosa, para que las niñas recordaran que el estudio de la ciencia es dulce. 2. Dos globos de color de rosa. Uno para explicar la acción y la reacción y el otro para que lo guardaran y pudieran repetir el experimento por sí mismas. 3. El material para construir el móvil de día y noche (ver Correo del Maestro, Núm.2, pág.37). 4. El material para construir la constelación tridimensional de la Osa Mayor. 5. Tarjeta blanca, aguja gruesa, seis hilos de 10 cm de largo, doce estrellas engomadas. El color rosa se eligió para mostrar que la ciencia también puede ser comprendida y generada por mujeres. Las bolsas se colocaron con cuidado en unas canastas que las niñas ayudaron a repartir. Aunque he impartido decenas de talleres y conferencias no tenía experiencia previa con niñas de albergues. Me llamó la atención su gran colaboración y curiosidad. Miraban con fascinación la manera en que instalaba el equipo de proyección y se preguntaban cómo era posible que las mismas imágenes que estaban en los libros que les llevé de regalo estuvieran proyectadas en la pantalla elaborada con una sábana. Durante los primeros minutos de mi presentación las niñas estuvieron calladas y prudentes. De hecho, cuando me acerqué a hacerle un cariño a una de ellas, saltó de miedo (muchas niñas mostraban signos evidentes de maltrato físico). Des-

pués de media hora el ambiente era totalmente distinto; las niñas sonreían y participaban con agrado, incluso permitiendo que las abrazara. La presentación fue la siguiente: explicar la sucesión del día y la noche, primero con transparencias y un globo terráqueo y después con el taller. Posteriormente, se explicó lo que son la bóveda celeste y las constelaciones. Se utilizó un proyector de transparencias y un retroproyector. Cuando se explicó que las constelaciones son grupos arbitrarios de estrellas, ellas formaron y nombraron las suyas. Mencioné que me encantaría llevármelas a pasear entre las estrellas pero ante esta imposibilidad les mostraría cómo se desplaza un cohete. Les pedí que inflaran sus globos y, a la voz de tres, todas los soltaron simultáneamente produciendo un ambiente festivo. A continuación se describe el taller.

Taller de la Osa Mayor. Aunque a simple vista no podemos saber a qué distancia están las estrellas, los astrónomos saben que unas están más cerca que otras. El siguiente taller muestra cómo se puede construir una maqueta tridimensional de las estrellas más brillantes de la constelación de la Osa Mayor.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Talleres con niños de albergues

Material: 1. Fotocopia de la figura 1 donde se muestran las posiciones de las estrellas más brillantes de la constelación de la Osa Mayor. 2. Cartulina de media hoja carta. 3. Pegamento. 4. Aguja gruesa. 5. Hilo. 6. Regla. 7. Estrellas de papel o papel de aluminio.

se pegarán las estrellas de papel o bolitas que se hagan con el papel de aluminio simulando a las estrellas.

¿Qué aprendimos? 1. Las estrellas de la Osa Mayor están a distancias diversas, que van desde 85 hasta 120 años luz. 2. El aspecto que presenta un grupo de estrellas depende de la posición del observador en el cosmos.

Procedimiento: Doble la fotocopia en la línea punteada. Pegue la parte mayor en la cartulina. Haga pequeñas perforaciones con la aguja en las posiciones de las estrellas. Ensarte la aguja. Cuelgue varios hilos de la cartulina en las posiciones de las estrellas; éstos deberán tener 7 cm y 5 cm de longitud aproximadamente de acuerdo a las longitudes de la parte pequeña de la Figura 1 fotocopiada. Cuando se observen las estrellas por el lado estrecho de la cartulina deberán formar la figura de la constelación de la Osa Mayor. Se debe anudar el hilo en la parte superior de la cartulina o pegarlo en su lugar con una estrella engomada o pegamento. En la parte inferior

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Para comprender la manera en que los astrónomos conocen las distancias a las estrellas basta hacer el siguiente experimento. Coloque su dedo índice estirado cerca de su cara, cierre un ojo y después el otro. Notará que su dedo parece brincar respecto a objetos lejanos. Ahora aleje su dedo y vuelva a observar alternando los ojos. Notará que ahora el dedo brinca menos. Si es necesario repita el experimento. Los astrónomos hacen algo parecido para encontrar las distancias a las estrellas más cercanas, las observan desde dos puntos distintos de la órbita terrestre; entre más brinquen respecto de los objetos muy alejados estarán más cerca de nuestro mundo.

Resultados. La presentación duró una hora y media. Traté de mantener las actividades lo más sencillas posibles y utilizar un vocabulario común. Era evidente que muchas de las niñas nunca habían tenido enseñanza escolarizada, por la dificultad que tenían para trazar e incluso escribir sus nombres. Sin embargo, cuando terminaban de elaborar tanto su simulador de día y noche como su constelación tridimensional, hacían fila para mostrar su trabajo, con orgullo y placer evidentes, al resto del grupo. Cuando llegó la hora de partir, me ayudaron a cargar las cosas al coche, me pidieron que regresara e incluso una mencionó que le gustaría pasarse el resto de su vida haciendo experimentos como los que hicimos esa tarde. El maestro organizador me comentó que las niñas nunca habían estado expuestas a un taller de este tipo, que imaginaron que se trataría de una plática más de como deberían comportarse y que sus reacciones fueron muy buenas.

Albergue para niños. La otra visita que realicé se llevó a cabo en un albergue para niños de la calle. Se me invitó a dar una plática a jóvenes de secundaria sobre vida extraterrestre. Este albergue recibe alrededor de 200 niños y algunas niñas (que en su desesperación acuden allí). Sus edades oscilan entre 5 y 18 años. En general, acuden al albergue cuando ya no soportan el hambre. Se tienen que bañar, cortar su pelo, usar ropa limpia y asistir a clases. No se les fuerza a quedarse en el albergue. El sistema escolarizado es abierto, en el sentido de que pueden cursar una materia sola a la vez, lo cual es adecuado ya que la población en el albergue es fluctuante. Después de varias semanas algunos de los niños se van nuevamente a la calle, en general en busca de drogas. El albergue les guarda sus boletas en caso de que hayan aprobado alguno de los exámenes de materias individuales aplicados por la Secretaría de

Educación Pública. Además de los niños del albergue, la escuela recibe alumnos rechazados de otros planteles que no viven en las instalaciones. El albergue funciona con donaciones privadas, principalmente de industrias y particulares que becan a algunos estudiantes. La mayor parte de los niños provienen de la Alcantarilla de la Muerte, ubicada cerca de la terminal del Norte de autobuses y que son instalaciones abandonadas de cuando se construyó el drenaje profundo de la Ciudad de México. Las condiciones de vida en este sitio subterráneo son indescriptibles, en medio de una enorme insalubridad, violencia y promiscuidad sobreviven los niños callejeros entre desperdicios y drogas. Durante mi visita al albergue fui testigo de niños lastimados y del vandalismo en las instalaciones. También estuve presente cuando una madre llegó a preguntar por su hijo desaparecido. Los organizadores me previnieron sobre posible mal comportamiento de los niños, comentaron sobre conferencias previas, en que a pesar de ser sobre SIDA y drogadicción, habían mostrado falta de interés. Por consiguiente, me pidieron que fuera breve y paciente. Decidí hablar poco y concentrarme en actividades manuales. Se me pidió que hablara sobre vida extraterrestre a nivel de secundaria. Me sorprendió que varios de los asistentes tenían edades cercanas a los 17 años. Llevaba materiales suficientes para 20 alumnos, asistieron 35.

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Talleres con niños de albergues

Mencioné brevemente la diversidad de la vida en la Tierra y su adaptabilidad a circunstancias extremas, desde criaturas del desierto que pueden vivir con muy poca agua, hasta murciélagos que lo hacen en la oscuridad. Mostré transparencias sobre los seres vivientes que describí. Posteriormente comenté que era posible que existiera vida en algún otro lugar del universo y proseguí con el taller.

Construye tu extraterrestre. Objetivo: 1. Mostrar a los estudiantes que las distintas formas de vida que se generen dependen del medio ambiente, por ejemplo en mundos de agua o aire los seres tendrían que flotar. 2. Mostrar la dificultad de comunicación entre especies. Materiales: 1. Títeres de tela, de forma irregular, que puedan ser colocados con facilidad en la mano o el dedo del estudiante. 2. Crayolas o pintura para telas.

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3. Listones, papeles de colores, etiquetas, ojos de plástico de distintos tamaños, botones. 4. Grapas, seguros y pegamento no tóxico. 5. Tijeras sin punta. (Llevé paletas y dulces de colores). Procedimiento: Se invita a los estudiantes a “crear” un ser extraterrestre utilizando algunos de los materiales que escoja. Pueden trabajar en grupos. El “extraterrestre” deberá corresponder a algún tipo de ambiente: cueva oscura, desierto, mar, zona fría, etc. Desarrollo: Mientras los niños y jóvenes trabajaban, circulaba entre ellos para darles confianza en lo que iban haciendo. Me quedó claro que nunca habían estado expuestos a este tipo de taller. Probablemente, niños privilegiados hubiesen considerado esta actividad como aburrida o trivial. Algunos de los títeres que construyeron tenían varios pies de crayolas para ir dibujando mientras caminaban. Otros tenían pelo de colores, decenas de ojos, trajes estrafalarios, unos fueron mellizos. Conforme los estudiantes avanzaban en sus creaciones las mostraba al grupo para motivar a los más tímidos a seguir trabajando. Una vez que la mayor parte de los chicos había terminado sus títeres les pedí que imaginaran el entorno en que vivirían y acto seguido les pregunté cómo harían para comunicarse con ellos. Rápidamente se percataron del problema de conversar con un ser distinto a nosotros. Algunos propusieron que había que canturrear o abrazarse. Uno de los extraterrestres tenía escamas y largos tentáculos: uno provisto de ojos, otro de orejas y uno más con varias narices, el grupo consideró que éste era el más adecuado para este fin. Después de esta actividad los jóvenes tomaron confianza y me pidieron que no me retirara. Fue entonces cuando hablé de astronomía, búsqueda de vida extraterrestre en Marte y el satélite Europa de Júpiter, el descubrimiento de planetas extra-solares, etc. Afortunadamente iba

provista de decenas de transparencias para ilustrar la discusión de los temas. Los jóvenes hicieron preguntas y comentarios. Por ejemplo: - “¡Usted realmente es una astrónoma!”, de donde infiero que han sido sujetos a innumerables engaños durante su vida. - “¿Cuándo se terminan las cosas?”. Es decir que tenían interés en saber el tamaño del Universo y su evolución. - “Desde luego que los extraterrestres no han contestado los mensajes que les han enviado, nadie entiende lo que dicen los adultos”. - “Los extraterrestres deben ser totalmente distintos a nosotros”. - “Por favor regrese”.

Conclusión. Manejando de regreso a mi casa, en ambas ocasiones, admiré a los niños por su valentía. Huyeron de sus casas en busca de una mejor calidad de vida, a pesar de lo que nosotros podamos opinar de las condiciones en las que viven. Han aprendido a sobrevivir por sí mismos. Muchas de las discusiones sobre el problema de niños callejeros ponen énfasis en evitar que nuevos niños se incorporen a ese mundo, trabajando con las familias que están a punto de perder una persona. Trabajar con niños de la calle es probablemente tan satisfactorio para el profesor como lo es para algunos de los asistentes. Pienso que la astronomía es tan apasionante que si se transmite de la manera adecuada puede interesar a

un vasto sector de la población, aun si vive en condiciones muy difíciles. Ofrecer talleres de ciencia a niños de la calle es posible que no les ayude a lavar mejor los parabrisas, ni a evitar el SIDA o embarazarse, ni ganar una riña, pero tal vez sí a conservar su dignidad de seres humanos. Trabajar con niños callejeros nos ayuda a entender los preconceptos de los alumnos, ya que estos niños generalmente han estado expuestos a escasa educación escolarizada y sus ideas sobre la naturaleza se basan en experiencias personales y el saber popular.

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Antes del aula

Ecosistemas de México El desierto* Citlalli Álvarez Saulés

El desierto ocupa el 40% de la superficie de México. Foto Eduardo de la Vega.

éxico reúne una serie de características excepcionales para que su mosaico de comunidades naturales sea particularmente variado y sorprendente desde todos los puntos de vista. En poco menos de dos millones de kilómetros cuadrados (1,972,544 km2) se pueden encontrar casi todos los paisajes naturales de nuestro planeta, desde los áridos desiertos hasta las húmedas selvas y pantanos. Además de este complejo panorama geográfico, las condiciones climáticas son muy diversas: en algunos sitios la precipitación es tan escasa que apenas alcanza los 5 centímetros anuales, mientras que en otros llega hasta 5 metros. Las temperaturas también son muy variables: ciertas cumbres alpinas presentan un intenso frío que mantiene perpetuas sus nieves, mientras que en el desierto de Sonora se llegan a registrar temperaturas de 570C. México se encuentra en la zona de transición entre el mundo tropical de Centroamérica y el

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Caribe, y el mundo subtropical y templado de Norteamérica. La flora y la fauna de ambos orígenes se reúnen en México, mezclándose de manera compleja debido a la diversidad de altitudes, climas, tipos de suelo y roca. Por su inmensa riqueza geográfica, México es considerado como uno de los países más ricos en cuanto a diversidad de ecosistemas.

Ecosistemas de México. Ecosistema es el conjunto formado por los seres vivos, el ambiente en el que viven y las relaciones que se establecen entre ellos. Estas relaciones pueden ser tanto bióticas (influencias entre organismos de la misma especie o de especies diferentes) como abióticas (factores físicoquímicos como la luz, la temperatura, la humedad, etc.). Ejemplos de ecosistemas son un bosque, un desierto, etc.

Los principales ecosistemas de México son: 1. Selva siempre verde 2. Selva de hoja caediza 3. Bosque siempre verde 4. Bosque de hoja caediza 5. Desierto 6. Pastizal 7. Manglar Conocer el clima, la diversidad biológica, el aprovechamiento de los recursos, el deterioro y la conservación específica de cada uno de los ecosistemas, nos ayudará a comprender y maravillarnos de nuestro México biodiverso.

La cubierta vegetal es menor del 70%. La comunidad arbustiva generalmente no sobrepasa los 4 metros de altura; sus elementos dominantes son especies xerófilas que tienen la particularidad de ser espinosas y tener hojas muy pequeñas. Las leguminosas, las compuestas y las cactáceas son abundantes por lo que determinan la fisonomía de la región, lo mismo sucede con las yucas, magueyes y otras plantas que tienen sus hojas acomodadas formando una roseta terminal.

Desierto. El desierto ocupa aproximadamente el 40% de la superficie del país siendo, por consiguiente, el más vasto de todos los tipos de vegetación de México: cubre la mayor parte del territorio de la península de Baja California, así como grandes extensiones de la planicie costera y las montañas bajas de Sonora, abarca la casi totalidad del estado de Coahuila y Nuevo León, parte de Tamaulipas, la mayor parte de los estados de Zacatecas, San Luis Potosí, la región noreste de Guanajuato, Aguascalientes y gran parte de Querétaro, así como los estados de Hidalgo, Puebla y una pequeña porción de Oaxaca. Este ecosistema puede estar constituido por diferentes especies vegetales y animales de tal manera que, por ejemplo, la flora y fauna del desierto que crece en Chihuahua es muy distinta de la que se encuentra en el desierto de Sonora o Puebla.

Definición. Los desiertos son comunidades vegetales de porte arbustivo, propias de las zonas áridas o semiáridas, con temperaturas extremosas. Se caracterizan por presentar precipitaciones muy escasas, que suelen ir asociadas con insolaciones considerables.

El desierto ocupa aproximadamente el 40% de la superficie del país.

Clima. El clima del desierto es sumamente variable, va desde muy caluroso en las planicies costeras, a relativamente fresco en las partes altas del altiplano. La temperatura media anual fluctúa entre los 12 y 26 grados centígrados, cambiando constantemente del día a la noche y del verano al invierno. La insolación suele ser intensa, la humedad baja y, en consecuencia, la evaporación alcanza valores muy elevados. La precipitación media anual es, en general, inferior a 500 mm; en amplias extensiones está comprendida entre 100 y 400 mm por año y en el extremo noroeste de Sonora así como en grandes superficies de Baja California, es

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Ecosistemas de México. El desierto.

Foto Eduardo de la Vega.

Biodiversidad.

Lluvias escasas y alta evaporación caracterizan al desierto.

inferior a 100 mm. La parte más árida de México corresponde a una franja situada a lo largo de la zona boreal del Golfo de California, donde llueve menos de 50 mm en promedio anual. La lluvia, además de escasa, suele ser irregular; el número de meses secos varía de 7 a 12 por año, pero no es raro que pasen hasta 18 meses sin lluvia aparente. En las zonas más secas pueden sucederse varios años sin precipitaciones de importancia. Las causas que originan la existencia de zonas desérticas son: la presencia de aire seco en la parte alta de la troposfera; los extensos movimientos descendentes de aire y su calentamiento, aun en áreas próximas al mar; la carencia de nubes de desarrollo vertical, que son las únicas que pueden provocar una precipitación, y la sombra orográfica ocasionada por barreras montañosas que obstaculizan el paso de la humedad del mar, sobre todo en áreas donde los vientos soplan persistentemente del mar a la tierra. Todos estos factores tienen lugar en México y son la causa del alto porcentaje que ocupan las zonas áridas.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

La composición florística de los desiertos es muy variada. La familia de las compuestas está muy bien representada, llegando en ocasiones a constituir cerca de la cuarta parte de la flora. Las leguminosas y las gramíneas también son cuantitativamente importantes, las primeras principalmente en climas calurosos, mientras que las segundas son, por lo general, más abundantes en climas más frescos. Se puede estimar que la flora xerófila mexicana es autóctona, ya que tiene poco parecido con la flora de las zonas áridas de Estados Unidos, sin embargo, presenta ciertas similitudes con la flora de algunas regiones de Sudamérica. Con lo que respecta a la fauna, la diversidad biológica en las zonas áridas es muy variada e inconstante en composición; varía con respecto a la zona, la estación y al régimen de lluvias, no obstante, cada grupo animal tiene representantes xerófilos. Del grupo de los protozoarios (animales unicelulares), que son esencialmente acuáticos, existen en el desierto aquéllos que son capaces de enquistarse durante la estación seca, para luego activarse en la época de lluvia, alimentándose entre los granos de arena húmeda. El quiste puede permanecer en estado de vida latente por años. En los oasis y zonas irrigadas, los gusanos anélidos tienen algunos representantes. Los moluscos (como algunos caracoles) forman el elemento visible de la fauna de algunas regiones desérticas, su actividad está confinada a los meses de invierno y su apareamiento sucede durante las lluvias; en algunas partes de los desiertos de California el terreno puede estar blanqueado por sus caparazones. El grupo de los artrópodos como las hormigas, termitas, arañas, escorpiones, mariposas, polillas, abejorros, grillos, saltamontes, langostas, moscas, escarabajos y solífugos, se encuentra ampliamente representado en las zonas desérticas. Todos ellos presentan ciclos de vida adaptados a las condiciones de sequía -época en la que ocurren las etapas larvarias de

desarrollo- y la temporada de lluvias con la presencia de adultos. Los anfibios no son abundantes en los climas secos y calurosos por la naturaleza de su piel, sin embargo, se encuentran ranas y sapos en charcas temporales, enterrados o en las rocas junto a cursos de agua. Entre los reptiles, las serpientes y las lagartijas constituyen un elemento llamativo e importante de la fauna del desierto. Estas últimas se encuentran en gran número y están adaptadas para tolerar el calor, incluso por encima de los 400C. Las tortugas del desierto son escasas y se protegen del calor excavando profundas madrigueras bajo la superficie. Entre las aves, las más comunes son los buitres, las águilas, las lechuzas y los halcones; los correcaminos también son muy frecuentes. Dentro de la diversidad de mamíferos de zonas áridas, el grupo mejor representado y más numeroso es el de los roedores; como ejemplos tenemos la rata canguro y las ardillas. Otro grupo importante es el de los carnívoros; entre ellos están las hienas, los zorros, los coyotes, los felinos, las mofetas y los hurones. Entre los lagomorfos, los mejor representados son las liebres. En esta zona también se encuentran murciélagos que en la mayoría de los casos se alimentan de insectos.

Pitayas. Foto Eduardo de la Vega.

Explotación ganadera en el desierto. Aunque las tierras del desierto son áridas y ofrecen escaso alimento para el ganado, la ganadería suele ser una actividad optativa. Por lo común predomina el ganado caprino por su mejor adaptación a las condiciones de sequía y al aprovechamiento de la vegetación arbustiva prevaleciente, pero en algunas áreas es más abundante el vacuno, el ovino y aun el equino.

Otras técnicas de explotación en el desierto. Explotación agrícola en el desierto. La agricultura sin ayuda de riego se practica a menudo en las zonas menos áridas. El algodón, el trigo y la soya son los cultivos más característicos de los terrenos irrigados, mientras que el maíz, la cebada y el sorgo son las preferidas para las tierras de temporal. En algunas regiones de Hidalgo, Tlaxcala y el Estado de México existen plantaciones de maguey pulquero (Agave atrovirens y A. salmiana). El cultivo del nopal para tuna (Opuntia sp.) va ganando cada vez más adeptos en algunas áreas del centro del país.

México cuenta con un gran número de plantas forrajeras, medicinales y alimenticias que a través de miles de años se han adaptado de forma increíble a los climas de las zonas áridas. Las plantas de las cuales el hombre obtiene algún beneficio no maderable son, entre otras, los zacates forrajeros y especies potenciales tales como: • la calabacilla loca (Cucurbita foetidissima), que se utiliza principalmente como forraje para cabras y vacas, • el guayule (Parthenium argentatum), vegetal que produce grandes cantidades de hule,

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Ecosistemas de México. El desierto.

• la candelilla, que tiene enorme importancia industrial en los estados de Coahuila, Chihuahua, Zacatecas, Nuevo León y Durango, se distribuye en una área de aproximadamente 350,000 km2; la producción de cera se calcula en 3,000 millones de kilogramos con cerca de 21,000 familias beneficiadas, • la lechuguilla y las palmas (Yucca spp.), que son muy utilizadas por los campesinos como fuente para la obtención de fibras de ixtle; desgraciadamente éstas tienen que competir con el mercado de las fibras sintéticas, por lo que es necesario mejorar su calidad para facilitar su mercado, • el nopal (Opuntia spp.) es una de las plantas más abundantes de México siendo para los habitantes de las zonas desérticas una excelente opción como alimento por sus frutos o brotes tiernos, así como para la alimentación del ganado, sobre todo cuando escasean los forrajes, • los agaves tienen diferentes usos desde tiempos remotos; en México, se emplean principalmente para la producción de fibras. Las especies más cultivadas son el Agave fourcroydes -conocida comúnmente como henequén- y el Agave sisalana si bien hay otras especies de las cuales se obtienen mieles y fibras o se usan como barreras vivas para el control de la erosión. Otras especies también cultivadas son el Agave angustifolia, planta pequeña de roseta compacta y hojas numerosas de color verde pálido y notable producción de hojas, y el Agave amaniensis o sisal azul de hojas largas y pesadas que carecen de espinas conteniendo gran cantidad de fina fibra.

Deterioro en el desierto. El principal mecanismo de degradación del desierto es el sobrepastoreo de todas las especies: bovinos, ovinos, caprinos, etc. Su efecto más notable sobre la vegetación xerófila es la sustitución paulatina de las plantas apetecibles para el ganado por otras que éste no toca, efecto que se acentúa con el uso intenso e irracional.

Otras causas. Otra de las causas de deterioro de la vegetación ha sido el comercio ilegal de cactáceas, que se practica desde hace mucho tiempo. Se estima que de nuestro país salen unas 30 toneladas mensuales de estas plantas y a pesar de que existe una ley que lo prohibe, ésta no ha sido respetada, razón por la que muchas de las cactáceas se encuentran en peligro de extinción. El deterioro del hábitat viene a ser un factor determinante en la desaparición de numerosas especies vegetales, un ejemplo es la cactácea Ariocarpus kotshou beyanus que se considera como especie en peligro de extinción debido al deterioro de su hábitat.

Un ejemplo de conservación. Hace aproximadamente 20 años, los ganaderos de los estados de Nuevo León, Coahuila y Tamaulipas iniciaron la tarea de llevar a cabo un plan de conservación del venado cola blanca, Odocoileus virginianus texanus, que se encontraba en grave peligro de extinción, implantando una veda total con duración de 5 años para todas aquellas especies silvestres que se encontraban dentro de sus ranchos. Al cabo de este período, las poblaciones de animales silvestres como el jabalí de collar (Dicotyles tajacu), la liebre cola negra (Lepus californicus), el conejo del este (Sylvilagus floridanus), aves en todas sus variedades como la codorniz (Lophortyx), la paloma (Zenaida), faisanes del género Phasianus, el guajolote silvestre (Meleagris) gallopavo, algunas aves acuáticas, mamíferos como el puma (Felis concolor), el gato montés (Lyns rufus), el coyote (Canis latrans) y la zorra gris (Urocyon cinereoargenteus), repoblaron nuevamente cientos de hectáreas de estos ranchos. De esta manera, los ganaderos comprobaron que era posible aprovechar racionalmente los recursos naturales. A este plan se sumaron otros ganaderos hasta formar lo que hoy se conoce como la Asociación Nacional de Ganaderos Diversificados, que legalizó el aprovechamiento de la fauna silvestre en forma regular.

* Las fotografías que ilustran el artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

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Flor de cardo (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Peyote. Foto Eduardo de la Vega. Foto Eduardo de la Vega.

El desierto ocupa el 40% de la superficie de México. Foto Eduardo de la Vega.

Panorámica con garambullos (Mirtillocactus geometrans) y lechuguillas. Foto Arturo Trejo.

Entre los reptiles, las tortugas, serpientes y lagartijas constituyen un elemento El suelo árido estalla en una explosión de importante de la fauna del desierto. vida cuando llueve. Foto Eduardo de la Vega.

Foto Arturo Trejo.

Los cactus afrontan la sequía acumulando grandes cantidades de agua. Foto Eduardo de la Vega.

Viznaga con flor. Foto Arturo Trejo.

Flores de nopal (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Las flores adornan las plantas únicamente en las estaciones lluviosas. Foto Eduardo de la Vega.

Nopales. Foto Eduardo de la Vega.

Pitayas. Foto Eduardo de la Vega.

Cactus columnar: Las plantas del desierto tienen la particularidad de poseer espinas. Foto Eduardo de la Vega.

Las yucas y los magueyes son abundantes en las zonas áridas. Foto Eduardo de la Vega.

Foto Eduardo de la Vega.

Lluvias escasas y alta evaporación caracterizan al desierto. Foto Eduardo de la Vega.

Flor de cardo (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Peyote. Foto Eduardo de la Vega. Foto Eduardo de la Vega.

El desierto ocupa el 40% de la superficie de México. Foto Eduardo de la Vega.

Panorámica con garambullos (Mirtillocactus geometrans) y lechuguillas. Foto Arturo Trejo.

Foto Arturo Trejo.

Los cactus afrontan la sequía acumulando grandes cantidades de agua. Foto Eduardo de la Vega.

Viznaga con flor. Foto Arturo Trejo.

Flores de nopal (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Las flores adornan las plantas únicamente en las estaciones lluviosas. Foto Eduardo de la Vega.

Nopales. Foto Eduardo de la Vega.

Pitayas. Foto Eduardo de la Vega.

Cactus columnar: Las plantas del desierto tienen la particularidad de poseer espinas. Foto Eduardo de la Vega.

Las yucas y los magueyes son abundantes en las zonas áridas. Foto Eduardo de la Vega.

Foto Eduardo de la Vega.

Lluvias escasas y alta evaporación caracterizan al desierto. Foto Eduardo de la Vega.

Flor de cardo (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Peyote. Foto Eduardo de la Vega. Foto Eduardo de la Vega.

El desierto ocupa el 40% de la superficie de México. Foto Eduardo de la Vega.

Panorámica con garambullos (Mirtillocactus geometrans) y lechuguillas. Foto Arturo Trejo.

Foto Arturo Trejo.

Los cactus afrontan la sequía acumulando grandes cantidades de agua. Foto Eduardo de la Vega.

Viznaga con flor. Foto Arturo Trejo.

Flores de nopal (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Las flores adornan las plantas únicamente en las estaciones lluviosas. Foto Eduardo de la Vega.

Nopales. Foto Eduardo de la Vega.

Pitayas. Foto Eduardo de la Vega.

Cactus columnar: Las plantas del desierto tienen la particularidad de poseer espinas. Foto Eduardo de la Vega.

Las yucas y los magueyes son abundantes en las zonas áridas. Foto Eduardo de la Vega.

Foto Eduardo de la Vega.

Lluvias escasas y alta evaporación caracterizan al desierto. Foto Eduardo de la Vega.

Flor de cardo (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Peyote. Foto Eduardo de la Vega. Foto Eduardo de la Vega.

El desierto ocupa el 40% de la superficie de México. Foto Eduardo de la Vega.

Panorámica con garambullos (Mirtillocactus geometrans) y lechuguillas. Foto Arturo Trejo.

Foto Arturo Trejo.

Los cactus afrontan la sequía acumulando grandes cantidades de agua. Foto Eduardo de la Vega.

Viznaga con flor. Foto Arturo Trejo.

Flores de nopal (Opuntia sp.). Foto Arturo Trejo.

Las flores adornan las plantas únicamente en las estaciones lluviosas. Foto Eduardo de la Vega.

Nopales. Foto Eduardo de la Vega.

Pitayas. Foto Eduardo de la Vega.

Cactus columnar: Las plantas del desierto tienen la particularidad de poseer espinas. Foto Eduardo de la Vega.

Las yucas y los magueyes son abundantes en las zonas áridas. Foto Eduardo de la Vega.

Foto Eduardo de la Vega.

Lluvias escasas y alta evaporación caracterizan al desierto. Foto Eduardo de la Vega.

Hablemos del conejo Ma. Magdalena Zamora Fonseca

Introducción. Resulta un hecho notable en múltiples aspectos que el hombre moderno incorporara al conejo a la serie de animales que le proporcionan satisfactores y que deseara explotarlo en igual escala que otros animales de granja. El asado de conejo, que fue conocido por amplios sectores de la población de este siglo sólo en épocas de guerra y hambre, ha ido convirtiéndose paulatinamente en un alimento popular. En todas las investigaciones realizadas se ha demostrado que el conejo doméstico desciende del silvestre europeo, especie que existe desde la más remota antigüedad en los países que rodean el Mar Mediterráneo y que posteriormente se extendió hacia Europa Central y llegó a las Islas Británicas. El conejo ha proporcionado al hombre, desde tiempos inmemoriales, alimento, pieles para su

vestido y ha influido en forma importante en la idiosincrasia de los pueblos. Los chinos, hindúes, egipcios y griegos criaban al conejo para su consumo. Posteriormente, su cría se hizo importante en España, donde se cree que ya existían en forma silvestre abundantemente pues la palabra España proviene de Spanija que significa “tierra de conejos”. Las primeras tentativas de reproducción del conejo silvestre se llevaron a cabo desde hace mucho tiempo, pero es recién a partir de 1930 cuando se piensa seriamente en su domesticación, obteniéndose excelentes resultados en países como Francia, Bélgica, Holanda y otros. En México, los historiadores reportan que los conquistadores encontraron conejos en suelo americano, los cuales eran llamados tochtli por los mexicas. Algunos cronistas cuentan que este animal era parte importante en las ofrendas que brindaban a los dioses como Quetzalcoatl y que

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Hablemos del conejo

La cunicultura en México.

eran muy apreciados por nuestros antepasados no sólo por su carne sino también por su piel que era utilizada en la fabricación de mantas y muchas otras prendas de vestir las cuales eran ofrecidas en los mercados. Existen relatos que cuentan que el emperador Moctezuma tenía cocineros que preparaban deliciosos platillos muy variados a base de carne de conejo. En los calendarios Azteca y Tolteca el conejo representaba la entrada de un nuevo ciclo del año y a la tierra como elemento al ser un punto cardinal y una de las cuatro estaciones. Fue utilizado en muchos rituales místicos y formaba parte de las constelaciones; de acuerdo a sus creencias los nacidos bajo el signo Ce tochtli (un conejo), serían muy afortunados y prósperos pues llegarían a ser grandes trabajadores, buenos granjeros y aprovechadores del tiempo. En épocas modernas, la explotación del conejo se vio afectada por otras especies más populares como los bovinos, los cerdos y las aves y fue recién a principios de este siglo, debido a la escasez de alimento a causa de las guerras que asolaron a la humanidad, en que se pensó en su cría a nivel productivo.

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La cunicultura es el proceso de reproducción, cría y engorda de los conejos en forma económica para obtener el máximo beneficio en la venta de sus productos y subproductos. El conejo, es un animal herbívoro que puede alimentarse en forma barata con plantas de la región y debido a esto puede aportar a las familias que se dedican a su cría grandes beneficios económicos. En nuestro país, es a partir de 1970 cuando esta especie es promovida con gran intensidad con la finalidad de ofrecer al pueblo, sobre todo en las zonas marginadas, una opción más barata de proteína animal y obtener así una mejor alimentación. Se crearon centros de fomento cunícola en San Luis Potosí, Colima, Tlaxcala e Irapuato, con la finalidad de proveer de animales de calidad y dar capacitación a los productores. Estos programas tuvieron éxito en un comienzo, pero diversos motivos como la falta de información y las costumbres muy arraigadas en la población, provocaron primero un descenso en la producción y un estancamiento en los años siguientes. Las estadísticas ganaderas muestran que hasta el año 1986 solamente se mantuvieron muy pocas granjas productivas en el país. A partir de esa época empezó nuevamente a surgir el interés por la especie lo que se reflejó en un notorio incremento de la producción y sobre todo en el consumo. Este último aumentó de forma tan importante que la producción no fue suficiente y los principales expendedores del país tuvieron que recurrir a importar carne de conejo procedente de China. Con los canales de importación se introdujo en 1988 la Enfermedad Hemorrágica Viral de los conejos que causó grandes pérdidas en las granjas cunículas nacionales. Comenzó en el país una etapa de lucha contra la enfermedad y en enero de 1991 se declaró al país libre de ella comenzando un período de repoblación.

A raíz de este problema la cunicultura experimentó cambios importantes y se le ha dado un nuevo impulso. Se ha creado la Comisión Nacional de rescate de la Cunicultura con la colaboración de la confederación Nacional Ganadera, de la Secretaría de Agricultura Ganadería y Desarrollo Rural y de los fabricantes de alimentos y de implementos para la cunicultura. En el país se explotan, en la actualidad, aproximadamente 10 razas de conejos, entre ellas Nueva Zelandia Blanco, California, Chinchilla, Satinado, Rex, Negro Azteca, Gigante de Flandes, Holandés y algunas razas enanas. En la producción de traspatio se crían frecuentemente conejos criollos con buenos resultados. La mayor parte de estas razas se utiliza para producción de carne.

El conejo en la alimentación.

Teniendo en cuenta que una coneja, en un sistema de cría tradicional puede producir hasta 30 crías al año, si una familia tuviera 3 hembras y un macho podría llegar a consumir hasta 6 conejos por mes. Debido a las características expuestas, el conejo puede pasar a formar parte de la alimentación de las familias, sobre todo a nivel rural.

Es muy importante difundir el consumo de carne de conejo ya que tiene excelentes cualidades como alimento. Es una carne blanca, con alto contenido de proteína altamente digestible, tiene poca grasa y muy bajo contenido de colesterol; puede ser preparada en forma muy variada y no necesita desflemarse como mucha gente cree, pues la carne de los conejos criados en granja no adquiere un sabor fuerte a diferencia de la de los ejemplares silvestres. Las razones para ser optimistas sobre la producción futura de la carne de conejo son variadas, entre ellas: pueden ser alimentados con forrajes que no son utilizados en alimentación humana, la mano de obra necesaria es poca (si hablamos de granjas tecnificadas, una sola persona puede manejar 200 hembras reproductoras en una jornada de tiempo completo), la carne tiene excelentes propiedades nutritivas y se pueden obtener subproductos como pieles, pelo y abono.

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Dime lo que comes... y te diré cómo digieres Norma Angélica Oviedo de Anda

os alimentos comestibles para el ser humano son proporcionados por el medio ambiente que lo rodea y la dieta de los distintos grupos sociales está fuertemente influenciada por un conjunto de costumbres, experiencias, prejuicios, creeencias religiosas, etc. Los alimentos que aceptamos son aquéllos que han consumido nuestros ancestros y que hemos aprendido a consumir en diversas formas, ya sea cocidos o crudos. En los diversos grupos humanos influyen factores sociales, geográficos e incluso religiosos que impiden el consumo de algún alimento, como por ejemplo la carne de res en la India. No en todos despierta gran apetito un platillo preparado a base de carne de serpiente o de insectos, a pesar de su potencial alimenticio. Como vemos, el apetito también está condicionado a la sociedad a la que pertenecemos y no sólo a los factores fisiológicos. El hambre nuestra de cada día. Nuestro cerebro señala cuándo el organismo requiere alimento. Si determinado nutrimento se encuentra en concentraciones muy bajas, se encenderá el circuito nervioso que regula el hambre. Normalmente la glucosa en la sangre es el primer indicador de las reservas de nuestro organismo; menos de 5 gramos de glucosa provocaría un complejo de sensaciones como molestia o dolor en la boca del estómago, secreción de saliva, etc. El hambre se encuentra regulada por centros cerebrales en el hipotálamo, donde existe una

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región encargada de controlar el apetito y la saciedad. La lengua contiene los receptores de sabor y sólo puede distinguir cuatro fundamentales: salado, dulce, amargo y ácido ya que en realidad, es el olfato el que proporciona gran variedad de sabores al mezclar el olor de los alimentos con el sabor percibido. Los estímulos olfatorios, visuales, auditivos, mentales, el tacto y el sabor inducen en la boca la producción de saliva. Las glándulas salivales producen un líquido que contiene proteínas (mucina), urea, ácido úrico, calcio, sodio, potasio y enzimas (proteínas con actividad catalítica) como la amilasa y la maltasa. Estas dos últimas se encargan de cortar las largas cadenas de almidón y las moléculas pares de glucosa (disacárido llamado maltosa). La saliva es secretada por tres tipos de glándulas que producen secreciones mucosas, serosas y acuosas respectivamente, produciendo un volumen de 1,5 litros de saliva al día. La lengua se encarga de mezclar los alimentos y formar el bolo.

La antesala de la digestión. El alimento se humedece, se tritura, y en parte comienza a ser digerido por las enzimas de la saliva. Cuando se mastican galletas, se percibe gradualmente que se incrementa el sabor dulce pues el almidón que contienen es insípido, pero al ser digerido por la amilasa libera azúcares. La mucosidad de la saliva facilita la lubricación del

alimento para que su paso no irrite las paredes del esófago. La saliva ejerce, además, una función de limpieza oral, y también ayuda a mantener el equilibrio hídrico, ya que cuando las reservas de agua son pocas, se produce muy poca saliva, provocando en el individuo la sensación de sed. El alimento, al pasar por el esófago, es empujado por contracciones musculares llamadas peristálticas. Normalmente no notamos ese movimiento, sin embargo, cuando rechazamos algún alimento se presenta con mayor fuerza provocando arcadas que llevan al vómito. El estómago tiene un volumen aproximado de 1.5 litros. El alimento entra gradualmente al estómago por el esfínter (músculo circular) cardias, que se encarga de controlar su entrada. Cuando llega el alimento, se secretan diversas sustancias; las glándulas gástricas producen la enzima pepsina (proteína capaz de degradar otras proteínas) en tanto que otras secretan ácido clorhídrico.

Digestión química y enzimática. El ácido clorhídrico sirve para hacer una hidrólisis química de los alimentos, pero además, la acidez que provoca activa a la enzima pepsina que en condiciones neutras no actúa. La acidez se mide por la escala de pH (ver cuadro 1). La

CUADRO 1.

La escala del pH

Los ácidos se disocian en agua y liberan los iones (H+): la concentración de estos iones indica qué tan fuerte o débil es el ácido. Para designar la acidez de una solución se utiliza el símbolo pH. Cuando no hay acidez se dice que es neutra, tiene un pH=7; la solución ácida tiene un pH menor a 7; y la solución alcalina tiene un pH mayor a 7.

acidez del jugo gástrico actúa también como un antiséptico y destruye la mayor parte de las bacterias y células. En el estómago se secreta moco

Hormonas que participan durante la digestión Hormona

Órgano en que se produce

Función

Gastrina

Estómago

Que las glándulas gástricas secreten pepsina y ác. clorhídrico.

Enterogastrina

Intestino delgado

Que se reduzca el movimiento del estómago.

Secretina

Intestino delgado

Que el páncreas secrete bicarbonato.

Pancreocimina

Intestino delgado

Que el páncreas secrete enzimas digestivas.

Colecistoquinina

Intestino delgado

Que se estimule la secreción de enzimas y se movilice calcio

Insulina

Páncreas

Que se transporte glucosa a los tejidos.

Glucagón

Páncreas

Que se eleven los niveles de glucosa en sangre.

de los huesos.

Tabla 1. La palabra hormona deriva de un verbo griego que significa “excitar o remover”. Una hormona es un mensajero químico producido en pequeñas cantidades. Viaja a través de la sangre para llegar al órgano en el que se va a estimular una actividad bioquímica o fisiológica.

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Dime lo que comes...

para proteger a las paredes del estómago de la autodigestión. El estómago se contrae y mezcla los alimentos con el jugo gástrico, y lo empuja hacia el duodeno en el siguiente orden: carbohidratos, proteínas y grasas. Otro esfínter se hace cargo del paso de alimento del estómago al intestino; el píloro. Al llegar las sustancias alimenticias al intestino delgado, se produce una hormona que reduce la actividad del estómago y controla su movimiento para que el alimento sea recibido gradualmente. Mientras tanto, una hormona actúa en el páncreas para estimular la secreción de bicarbonato (sustancia alcalina) que neutraliza el corrosivo ácido clorhídrico. Otra hormona estimula la producción en el páncreas de las enzimas que se vierten en el duodeno. Como puede observarse, las hormonas desempeñan un papel principal durante la digestión (ver tabla 1).

Digestión de azúcares. Existen diferentes tipos de enzimas (todas altamente específicas) que se encargarán de digerir completamente los alimentos (ver tabla 2). Por ejemplo, los carbohidratos son digeridos por las amilasas, maltasas y lactasas, enzimas que reducen los polisacáridos y disacáridos a glucosa, azúcar que puede ser absorbido a través del intestino. Sin embargo, no todos los carbohidratos son asimilados, la celulosa a pesar de ser tan parecida al almidón, no es digerible para el humano, debido a que no tenemos celulosa. La celulosa constituye la parte fibrosa de vegetales y aunque no es digerible, es deseable para la movilidad adecuada del intestino. Así también, los animales carnívoros carecen de enzimas que degraden los carbohidratos, por esto es ilógico tratar de alimentarlos con vegetales que no pueden digerir. Algunos herbívoros son capaces de sobrevivir gracias a la simbiosis

Enzimas digestivas Enzima Carbohidrasas Amilasa Celulasa B-galactosidasa Sacarasa Maltasa Proteasas Pepsina Tripsina Quimotripsina Carboxipeptidasa Aminopeptidasa Lipasas Lipasa pancreática Fosfolipasas

material que digiere

almidón celulosa lactosa sacarosa maltosa proteínas (rompe en los aminoácidos tirosina, triptofano y fenilalanina). rompe en los a.a. lisina y arginina. tirosina, triptofano y fenilanina. extremo carboxilo de las cadenas de a.a. extremos aminoterminales de las cadenas de a.a. grasas o lípidos fosfolípidos

Tabla 2. Las enzimas son proteínas con características especiales; éstas realizan un trabajo en la modificación de compuestos químicos. La ventaja es que hacen este trabajo más rápido y se necesita menos energía que cuando se realiza sólo con compuestos químicos y factores físicos como temperatura, movimiento, acidez, etc.

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con algunos microorganismos que forman parte de su flora estomacal o intestinal. En ciertas ocasiones, se producen menos enzimas digestivas conforme avanza la edad. En el caso de la lactosa (azúcar de la leche) algunos adultos disminuyen la secreción de B-galactosidasa (enzima que degrada la lactosa) y en consecuencia la lactosa llega hasta el colon donde la flora intestinal la fermenta produciendo bióxido de carbono y ácidos orgánicos irritantes. Las consecuencias de esta deficiencia son la diarrea y la formación de gases intestinales cuando se consume leche. Esta molestia se conoce como “intolerancia a la leche”.

Digestión de proteínas. Para la digestión de proteínas se requiere de otras proteínas que actúen como enzimas: las proteasas. La pepsina que actúa en el estómago pertenece a este grupo y no degrada completamente las proteínas. En el intestino actúan otras proteasas producidas en el páncreas. La producción de proteasas en el páncreas está sumamente controlada. Si las proteasas estuviesen activas degradarían las células del páncreas provocando una pancreatitis aguda. Por esto se secretan en forma inactiva; ya en el duodeno son activadas por otras enzimas. Algunas proteínas fibrosas como la queratina, sólo se degradan parcialmente. Las proteínas de vegetales como los granos de cereales no tienen una digestión completa debido a la gruesa cubierta de celulosa.

Bilis vs. grasas.

la cual secreta la bilis. La bilis es una solución salina espesa, de color verde, formada por sales y pigmentos fabricados en el hígado, entre ellos la bilirrubina de la cual hablaremos al final. Estas sustancias se almacenan en la vesícula biliar. Las sales biliares humanas principales son el glicolato de sodio y el taurocolato de sodio que son derivados del ácido cólico. Las sales biliares son constantemente recicladas entre el intestino y el hígado y su función será la de ayudar en el proceso de digestión de las grasas. La grasa es insoluble en agua, pero la enzima lipasa que puede degradar la grasa, no lo es. Para que ambas interaccionen debe existir una emulsión de la grasa con agua (para que la lipasa pueda degradarla). Para ayudar a emulsionar las grasas, las sales biliares actúan como los detergentes, es decir, las dispersan en pequeñas gotas como sucede, por ejemplo, al batir aceite y agua en la preparación de cremas cosméticas. Al formarse una emulsión, las pequeñas esferas de grasa (micelas) rodeadas en su interior y exterior de agua, forman una capa muy delgada fácil de degradar por la lipasa (ver figura 1).

LIPASA

micela de grasa ácido graso

En cuanto a la grasa que ingerimos con los alimentos, en el duodeno se libera una hormona que provoca la contracción de la vesícula biliar,

Figura 1.

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Dime lo que comes...

La lipasa pancreática se encarga de degradar la grasa en ácidos grasos. Las sales biliares también son esenciales para la absorción de ácidos grasos, además se requieren para la eficiente absorción intestinal de las vitaminas liposolubles como las vitaminas A, B, E y K. Los ácidos grasos no pasan a los capilares sanguíneos, sino que son absorbidos por los lacteales (vasos linfáticos) del sistema linfático.

No todo lo que se absorbe nutre. Los productos finales de la digestión (glucosa, aminoácidos y ácidos grasos) y las sustancias disueltas tienden a emigrar o difundirse de un lugar de alta concentración hacia uno de baja concentración. Cuando la concentración de glu-

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cosa es alta en el intestino, ésta pasa a la sangre. En la sangre normalmente mantiene una concentración de 0.1 g por cada 100 ml, pero toda la glucosa es absorbida por los tejidos gracias al transporte activo aunque exista alta concentración de glucosa dentro de las células. Hay proteínas que transportan los azúcares u otras sustancias hacia dentro de las células, aunque haya una mayor concentración de estos azúcares dentro de la célula (ver figura 2). La insulina es una hormona que estimula a las proteínas transportadoras de glucosa hacia dentro de las células. Cuando no hay buen transporte de la glucosa hacia los tejidos o cuando no se produce la suficiente cantidad de insulina, la glucosa se concentra en la sangre cambiando su fluidez y alterando el fino equilibrio fisiológico provocando la enfermedad llamada diabetes.

En el caso del alchohol, sólo depende de la difusión, se absorbe y distribuye uniformemente en toda la masa corporal. El alcohol no puede convertirse en glucosa o glucógeno útil para el cuerpo, por lo que el consumo excesivo puede producir hipoglucemia (disminución grave del azúcar en la sangre). La sangre con los nutrimentos pasa directamente por la vena porta hacia el hígado, el cual distribuye al cuerpo las sustancias nutritivas en las cantidades correctas. El exceso de glucosa se almacena en el hígado en forma de glucógeno (almidón animal) y se moviliza éste en forma de glucosa cuando hay un ayuno prolongado. El hígado, además, exhibe actividad detoxificante de compuestos extraños como drogas, alcohol, aditivos alimenticios, conservadores y otros.

Los excesos y las grasas. Los ácidos grasos excesivos se almacenan en el tejido adiposo, distribuido en todo el cuerpo debajo de la piel. Este tejido adiposo se asemeja en cantidad al músculo presente en el cuerpo y no es inactivo. Mantiene un intercambio constante de grasas entre el hígado, el corazón y los músculos. La reserva grasa contiene la energía suficiente para sobrevivir aproximadamente tres meses. Cuando se consume un exceso de carbohidratos, éstos pueden ser convertidos hasta ácidos grasos y triglicéridos para ser almacenados en el tejido adiposo. La remoción de grasa del tejido adiposo puede ser acelerada por la acción de la hormona adrenalina en forma momentánea. Dado que este tejido adiposo funciona como un aislante y como reserva energética, no se puede eliminar completamente del cuerpo. Los animales que invernan poseen un

tejido adiposo especializado llamado grasa parda, la cual se especializa en producir calor. Las grasas tienen un papel fundamental en el organismo, no sólo engordan, ni son tan inútiles como se piensa. Las grasas sirven para almacenar energía metabólica, de sus componentes se fabrica el colesterol, que forma parte de las membranas celulares y es el precursor de hormonas esteroideas y de las sales biliares.

Al final del intestino. Toda la materia indigerible pasa al intestino grueso donde continúa la absorción del agua. En éste habita la flora intestinal que puede proliferar cuando se ha realizado una mala digestión del alimento. Estos alimentos son fermentados por esta flora intestinal que consiste en bacterias, como las bacterias lácticas, que no son dañinas para el ser humano. En ocasiones se alojan bacterias patógenas en este lugar, que al proliferar y fermentar los alimentos producen gases que suelen inflamar el abdomen y provocar molestias. La bilirrubina secretada en la bilis se origina por la degradación de la hemoglobina cuando se eliminan los glóbulos rojos viejos. La bilirrubina es una sustancia anaranjada-rojiza que es transportada al hígado donde es secretada en la bilis. En el intestino grueso, las bacterias modifican enzimáticamente la bilirrubina a urobilinógeno, parte del cual es reabsorbido y enviado a los riñones donde es transformado en urobilina (pigmento amarillo) que se excreta en la orina. El urobilinógeno es convertido también por las bacterias de la flora intestinal en estercobilina, pigmento de color café rojizo que se desecha en las heces fecales.

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Certidumbres e incertidumbres

La lectura y el desarrollo de las habilidades de la lengua escrita en la educación básica Águeda Saavedra Rodríguez

n el Cuarto Congreso Mundial de Lectura realizado en Buenos Aires, Argentina, en 1972, Jorge Luis Borges expresó que el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación; sin el libro no tendríamos historia, pues el libro es la memoria de la humanidad. Nada más exacto que esta reflexión de Borges en torno a la importancia que para nosotros tiene el libro y, consecuentemente, la lectura. El mismo Borges señaló en ese Congreso que no obstante la trascendencia del libro, de los libros que nos permiten conversar con Sócrates, con Cristo y con Platón, éste está amenazado paradójicamente por la abundancia de libros, por los periódicos y por la televisión. Sólo que estos dos últimos son medios de comunicación hechos para el olvido, no para la memoria como el libro, que se lee para ser recordado. Y efectivamente, ¿cuántos de nosotros no guardamos grata memoria de muchos de los libros que hemos leído y que han contribuido a enriquecer nuestro mundo intelectual y espiritual? Otro escritor, Emerson, consideraba que una biblioteca era una especie de gabinete mágico, donde estaban los espíritus de los muertos, pero que esos espíritus sólo estaban muertos hasta que los evocábamos a través de la lectura. La lectura es, pues, lo que nos permite tener acceso a la historia de la humanidad, como lo destacaron estos dos notables escritores. La lectura es y seguirá siendo fuente inagotable de sabiduría, de imaginación, de creatividad. Y no sólo eso, sino que también -en el caso específico de nuestros alumnos de educación básica- el camino más efectivo para lograr la

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madurez sintáctica, el enriquecimiento del léxico y el dominio de la ortografía. Las habilidades de la lengua escrita que los alumnos de educación básica deben desarrollar, están estrechamente ligadas a la lectura. De ahí que el problema de los analfabetas funcionales puede estar vinculado a la carencia de un hábito de lectura. En España, por ejemplo, una investigadora revela que, según estadísticas publicadas en agosto de 1991, un 27% de la población del área metropolitana de Barcelona, no acostumbra leer nunca, y que otro estudio, de enero de 1991, da a conocer que un millón setecientos mil hogares españoles no tienen un solo libro.(1) Al respecto, cabría preguntarse: ¿cuáles serán las estadísticas correspondientes a México? Porque sabemos que en miles de hogares mexicanos los únicos libros que se encuentran son los libros de texto o los materiales complementarios que los niños usan para sus estudios. En investigaciones realizadas sobre el lenguaje escrito, se ha trabajado con la hipótesis central de que el conocimiento de lo escrito filtra el aprendizaje del escribir (2), de tal manera que lo escrito, al igual que la acción de escribir, deben verse como dominios de desarrollo del educando. Igualmente, se ha señalado que es posible que el niño conozca y aprecie lo literario, aun cuando no sepa leer correctamente.(3) Por ello, la oportunidad de ofrecer al niño la lectura de textos literarios no debe ser olvidada por el maestro, incluso desde que el niño tiene contacto inicial con las primeras letras.

Muchos profesores de educación básica han podido comprobar lo que han señalado ya algunos investigadores en torno a las bondades de la lectura, entre las cuales está la posibilidad de que el niño produzca sus propios textos y que, mediante esta actividad, llegue al proceso de transformación del conocimiento, donde se requiere de considerar la interacción entre las ideas y las formas de expresarlas. Por medio de la interacción se generan las ideas, esto es, el qué decir, o sea el contenido; pero también se generan las formas retóricas, el cómo decir ese contenido. Aunado a este proceso, está la posibilidad de releer y reescribir lo producido en función de la audiencia, de los lectores, quienes deberán contar con todos los apoyos necesarios para entender el texto producido. Es en este momento cuando el desarrollo de las habilidades de lengua escrita se hacen evidentes, ya que para que el texto sea entendido por los demás, el niño se ve obligado a reflexionar acerca de su escrito y a hacer un texto legible; para ello, el niño buscará las palabras necesarias o útiles para tal propósito y de esta manera, el niño va descubriendo los aspectos sintácticos, semánticos y ortográficos que pueden hacer comprensible su producción escrita. Así, la producción de textos a partir de lecturas previas tiene repercusiones importantes en el ámbito de la lengua escrita, ya que el niño va logrando una mayor retención de aspectos tales como las formas de representación convencional de las letras o sistema notacional, el uso de mayúsculas, el reconocimiento del espacio entre palabras, o sea aspectos de segmentación de la escritura, uso de signos de interrogación y exclamación, identificación de diversos tipos de textos y de sus objetivos, coherencia en la exposición de las ideas, aspectos de acentuación y ortografía de las palabras.

Aunque tradicionalmente la lectura se había utilizado para la copia de texto, hoy la lectura se ve como un proceso más elaborado en el que la transacción entre el texto y las expectativas del lector son importantes. Por todas estas bondades que ofrece la lectura -y por todas las que los maestros en servicio han descubierto durante su trabajo en el aula- conviene continuar desarrollando en los niños el hábito de la lectura, pero no una lectura por obligación, sino por deleite, pues -como lo señaló Jorge Luis Borges en aquel Cuarto Congreso Mundial de Lectura- una vez creado el hábito, se llegará a los libros esenciales de la humanidad. Por consiguiente, es muy loable la actividad que diversos proyectos realizan en torno al fomento a la lectura en la escuela, pues como maestros, todos soñamos con hacer de cada uno de nuestros alumnos un Bastian, el niño de 10 u 11 años, protagonista de ese hermoso libro que es La historia interminable. De ahí que espacios para el intercambio de experiencias en el aula, deben ser aprovechados para pasar de la información textual, a la información experiencial, esto es, a la socialización de los resultados que los profesores obtuvieron al aplicar la teoría. Notas. 1) TOLCHINSKY, Liliana. Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. México, UPN-Anthropos, 1993. 2) Ibid. 3) Ibid. Bibliografía. Bettelheim, Bruno, Karen Zelan. La magia de la lectura, Aprender a leer. México: CONACULTA, 1990. Dewey, John. Cómo pensamos. Barcelona: Paidós, 1989. Majchrzak, Irena. El nombre propio, enlace natural entre un ser iletrado y el universo de la escritura. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México,Vol. XXI, núm. 4, pp. 77-87. Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Barcelona, Laia, 1978.

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El pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formación de los docentes Valentina Cantón Arjona

bundar sobre la necesidad de perfeccionamiento profesional y actualización de los maestros de educación básica parece ya un lugar común. Por lo que -más allá de la obligada reflexión sobre asuntos tales como las condiciones materiales de vida, el salario, las oportunidades reales de formación e incluso las condiciones derivadas de su condición sexual-, es indispensable generar propuestas y estrategias específicas que permitan acercarse a los maestros en servicio para recibir de ellos no sólo sus necesidades y preguntas sino también las vías que construyen para encontrar soluciones y respuestas. La práctica docente es una práctica que se inscribe, siempre, en lo diario y cotidiano. El aula es un espacio vivo que crece casi tan rápido como los niños que la habitan y el maestro no tiene más remedio que crecer con ellos, seguirlos apresurado para, adelantándose, encontrar su lugar de acompañante. Prisas diarias, carreras permanentes. El No Corro, No Grito, No Empujo, que puede leerse en las paredes escolares pareciera estar dirigido no a una situación, simulada o real, de crisis, sino a esa crisis cotidiana que enfrenta cada maestro cuando se encuentra con cada una de las necesidades de cada uno de sus alumnos frente a cada uno de los contenidos que debe aprender. Todos estos “cada uno” no parecen sino reflejar la esencia misma de la práctica docente: su particularidad. ¿Cómo hacer entonces para formar a los maestros, si, como hemos dicho, cada uno de ellos se encontrará frente a cientos de esos “cada uno” problemas que resolver? ¿Cómo hacerlo cuando, además, sabemos que cada maestro hace de su aula un espacio propio (a menudo de puertas cerradas) en el que enseña como mejor sabe (o como mejor puede)

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transformando no sólo los programas que debe cumplir sino también los saberes que recogió en su formación como docente? ¿Cómo hacer para recuperar esta particularidad de su práctica y hacer que ésta se transforme en experiencia, es decir, en práctica reflexionada, decantada, criticada y, quizás, susceptible de ser superada? ¿Cómo hacer, en síntesis, para actualizar a quienes, quizás sin plena conciencia, se actualizan por sí mismos cuando se ven obligados a producir nuevas soluciones a los problemas, siempre viejos, de la enseñanza? En síntesis: ¿cómo enseñar a los que enseñan? ¿por dónde empezar tal enseñanza? Tenemos una posible respuesta: escuchar a los maestros, escuchar lo que dicen de su acción. Para, después, hacer de estas palabras que dan cuenta de sus actos, precisamente, los textos que rijan y den cuenta de su acción.Ya antes otros nos han señalado el camino: Freinet nos enseñó que los libros de texto se hacen después de haber hecho el texto, que los libros de texto son textos que dan cuenta de una acción. Freinet nos enseñó que es indispensable recuperar el interés (léase necesidad, solución, búsqueda) y hacer de él un nuevo texto, el texto de cada maestro. Vuelve a nosotros ese viejo saber sobre la acción docente y que nos señala que: cada maestrito tiene su librito. Y por esto nuestra propuesta (propuesta-estrategia) es, en síntesis, que el maestro pase de su práctica, generalmente corporal, oral, a la escritura. Que cada maestro haga su libro, construya su texto, haga el texto y el con-texto (su propio texto) acerca de sus actos. Pero, ¿por qué la escritura? Sabemos que la escritura es algo más que una acción, es un proceso y también un resultado. Un

proceso de elaboración que nos obliga a detenernos -al pretender dar cuenta de nuestros actos-, en cada una de nuestras prácticas, en cada uno de nuestros pensamientos. La escritura es detención al tiempo que pasaje. Pasar de lo oral a lo escrito (léase en lo oral dar una clase y en lo escrito dar cuenta de este proceso) es poner, en “fijo”, lo que ha estado en movimiento, para que, una vez fijado sea posible volver a moverlo. La escritura es (como resultado) detenerse para, re-flexionando -flexionando de nuevo la flexión sobre el mundo que cada acto constituye-, transformarse.Y esto es posible pues escribir tiene como efecto inmediato dar cuerpo, existencia objetiva y transmisible a algo que -apareciendo en otro registro, el registro de la oralidad- es importante pero intransmisible de manera sistemática y ordenada. La escritura puede ser, en síntesis, el continente y el contenido que constituyen el testimonio de cada maestro acerca de cada una de sus acciones docentes. Por eso es necesario que escriban, para que testimonien lo que son y desean ser. Para que pasen, como hemos dicho, de la práctica (a menudo mera práctica repetitiva) a la experiencia (acción reflexionada). Y esto no resulta nada fácil. No resulta fácil pues: pedir a los maestros que escriban sobre su acción es pedirles que estando en marcha se detengan (obligando a introducir el tiempo pasado en el presente) para que, “hablando en escritura” acerca de lo que está en curso proyecten (lo que obliga a introducir el tiempo futuro) posibles modificaciones a su acción. No resulta nada fácil, pues al pedir al maestro que escriba le pedimos, ni más ni menos, que comience a escribir su historia. Y doy, ahora, una vuelta más de tuerca. ¿Para qué escribir la historia de las prácticas docentes? La respuesta es inmediata: para poder hacer teoría, para teorizar y, entonces, poder hacer crítica y creación. Que los maestros escriban ha permitido -como ocurrió con Pestalozzi, Froëbel, el propio Freinetque puedan crear su discurso sobre el quehacer educativo. Un discurso siempre del más acá, de las aulas, de lo de diario, de lo que es, y que hagan a un

lado los discursos del más allá, los del deber ser, del ideal, de lo que siendo modelo nunca se logra; los discursos de ese más allá siempre alejado de la prática y de la realidad. Así, escribir permitirá al maestro que, haciendo su propio discurso, sea el escribano de su historia, sea pues un sujeto histórico; que sea un sujeto dueño de su pasado para poder ser el sujeto motor de su futuro. Para eso se teoriza en educación y ésa es la teoría pedagógica que necesitamos: una teoría que provenga de las voces de sus actores principales, que sea efectivamente efecto y reflejo de la realidad posible y avance hacia la realidad deseada. Una teoría pedagógica que sea y sirva de contexto para la reflexión de la práctica cotidiana y su momento, sus condiciones materiales, sus búsquedas particulares. Por otra parte, siendo la docencia una actividad fundamentalmente oral y que se desarrolla en el presente, podrá encontrar en su escritura sus momentos de corte, de enlazamiento con otras actividades (como la investigación), de y re-pliegue (siempre crítico) sobre sí misma, es decir, de superación. Los maestros deben escribir para que, deteniéndose en el presente, deriven de su pasado su futuro y construyan un tiempo nuevo en la historia de su proceso -siempre permanente- de formación: el tiempo de ser escuchados, el tiempo de hacer que su voz, reproducida en la escritura, se multiplique y llegue a todos aquéllos que comparten su oficio y/o sus preocupaciones. La escritura hará entonces función de lazo con los otros, puesta en común, pasaje que permitirá a cada maestro salir del sí mismo para entonces ser para y con los otros, y hacer de su práctica -hasta ese momento siempre privada, siempre a salón cerrado- una experiencia publicable y entonces sistematizable, útil y susceptible de reconstrucción-. Por eso, al pensar cómo abordar la formación de los maestros es siempre pertinente recordar que cada maestrito tiene su librito y que es necesario darle condiciones para que éste se haga público. Pues sólo de este texto, de estos textos, podremos recuperar la miga y materia prima de nuestra labor: la voz de los maestros.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Artistas y artesanos

Hace un año que tuve una ilusión... y se me ha cumplido Ramón Mier Correo del Maestro, cuenta con su primer año de vida, período de gran importancia porque en él se ha configurado un carácter, una forma, una textura, una singularidad que le permite ser lo que es: un revista esperada, solicitada y, también bienvenida en la escuela. Correo del Maestro se ha propuesto llegar hasta ese lugar, hasta los espacios de trabajo consuetudinario escolar, donde día con día, alumnos y maestros actúan con el vivo propósito de transformar y mejorar la propia existencia, al integrar nuevos conocimientos, nuevas sensibilidades y nuevas perspectivas a través de la polidimensionalidad de las experiencias cotidianas. Por lo tanto, al tomar conciencia de estos propósitos, se ha generado hacia el interior de la propia revista una contagiosa y entusiasta dinámica de trabajo, no sólo de quienes colaboran directamente con ella, sino también en maestros que residen en diversos ámbitos geográficos de nuestro país. Un ejemplo de esto lo tenemos en los artículos y valiosas fotografías de autores tabasqueños que nos hablan y nos muestran su rica, original y fresca cultura regional. Por lo dicho anteriormente, envío desde esta página, aquí y ahora, a quienes han transformado en realidad este proyecto, mi sincera y cálida felicitación; y, asimismo, hago público mi agradecimiento por el estímulo que Correo del Maestro me ha conferido al aceptar mi modesta colaboración. Aquí, debo cambiar de tema y continuar con los aspectos musicales que me ocupan. Recuerdo que en el presente año, Correo del Maestro ha publicado ya Las canciones de Natacha, con música de Leonardo Velázquez, quien las dedicara a los maestros de México (números 2 y 3) y, las cuatro Canciones mexicanas para niños de Manuel M. Ponce (editadas en los números 11, 12, 13 y 14). Es importante destacar que la publicación de la partitura musical puede llegar a representar un auténtico rescate cultural. A los maestros de música siempre nos ha parecido doloroso saber y, a veces constatar, que una importante cantidad de Música Mexicana de diversas épocas y estilos se ha perdido parcial o totalmente por la carencia o por la destrucción de estos documentos musicales: las partituras. Asimismo, se ha dado el caso de importantes investigaciones que han culminado, por ejemplo, con la edición de cancioneros que, efectivamente rescatan los versos, esto es, la parte literaria de las canciones, pero que lamentablemente, omitieron la música (ya sea como melodía sola, o bien, como partitura completa) y, por lo tanto, el esfuerzo quedó incompleto, en algunos casos, a la mitad del camino. Esta situación, se ha empezado a modificar, ya que en la actualidad existen instituciones e investigadores abocados a este aspecto. Pienso que la labor de Correo del Maestro, en este sentido, no sólo incluye la difusión sino también el rescate de algunas páginas de nuestra cultura musical.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

La Aurora, Manuel M. Ponce

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

La conservación de libros en acción Julio César Ramírez Alcántara

omo ya, sabes las actividades de conservación son bastantes; en esta ocasión ejercitaremos un poco sobre la limpieza de nuestros libros y también veremos cómo hacer una encuadernación básica para nuestros apuntes en hojas sueltas, misma que nos sirve si queremos hacer un cuaderno con hojas blancas o de colores.

¿Qué herramientas necesitamos para efectuar la limpieza de nuestros libros y cuadernos? 1. Aspiradora. Con la que tenemos en casa es suficiente, no se necesita ninguna marca en especial. 2. Brocha. Como las que se usan para pintar pero debe ser de pelo suave. 3. Guantes. De preferencia de algodón. 4. Cubrebocas. Para protegernos del polvo. 5. Bata o mandil. Hay que proteger la ropa, porque si la ensuciamos mamá puede ponernos a lavarla. 6. Un espacio abierto: la terraza, el jardín o, si no disponemos de éstos, el lugar donde tengamos los libros. ¿Cuáles son las partes de un libro? Cabeza o uno de sus cantos Lomo Tapa Pie del libro

Entonces podemos ver que un libro tiene una cabeza, un pie, tres cantos, dos tapas, y un lomo. Ésta es, pues, la estructura básica de nuestros libros.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

¿Cómo debemos limpiarlos con la aspiradora? Primero, por seguridad, debemos colocarnos nuestro cubreboca, nuestra bata o mandil y los guantes; ya que estemos listos, entonces debemos pasar la aspiradora que tenemos en casa por los tres cantos, el lomo y sus dos tapas, muy sencillo, ¿verdad?; claro, debemos tener la precaución de que nuestro libro esté cerrado, ya que si lo abrimos y la succión de nuestra aspiradora es demasiado intensa, podríamos romper algunas hojas. Conservador de brocha gorda. Ahora, con la brocha debemos limpiar las hojas que forman la parte principal de nuestros libros. ¡Vaya que si es cansado cuando ya llevamos alrededor de 999 libros trabajados!, se antoja un descanso. Debemos pasar en forma suave la brocha sobre toda la superficie de la hoja, en especial en la parte en que se unen ya que es ahí donde el polvo se almacena más fácilmente.

¿Y qué hago si tengo hojas sueltas? No te preocupes, las limpiamos solamente con la brocha; sería muy arriesgado pasarles la aspiradora.

¿Las quieres encuadernar? Pues manos a la obra. La siguiente lista es del material mínimo necesario para encuadernar nuestras hojas sueltas y formar una carpeta, o bien puedes hacer una con hojas de colores, blancas, grandes, chicas, etc. 1. Taladro; papá debe de tener uno en su bodega. 2. Broca delgada; es importante que sea delgada ya que si es gruesa podríamos tener problemas (1/16”). 3. Hilo de nylon; tal vez mamá tenga guardado un poco en su costurero. 4. Aguja delgada para poder realizar nuestra costura. 5. Papel pressboard; los hay de muchos colores. 6. Keratol; hay de varias texturas y colores, puedes darle vuelo a la imaginación. 7. “Unidor”; es un pegamento especial para encuadernación, es como el resistol blanco que tú utilizas pero tiene más ventajas, si no lo consigues puedes usar tu resistol blanco. 8. Papel bond y periódico.

La flecha en color negro ilustra por dónde debemos comenzar nuestra costura y las otras flechas cómo debemos continuar; como podemos ver, al centro hacemos el nudo con los extremos de nuestro hilo (espero que no nos hagamos nudos antes de continuar). El siguiente paso será colocar encima de éstos un pedazo de papel bond con pegamento que cubra una parte del lomo y una cuarta parte de nuestra primera y última hoja. Papel bond con pegamento

Hojas cosidas

Ahora debemos elaborar nuestras tapas o pastas. Cortamos el papel pressboard 1 cm más grande que nuestras hojas, y ponemos pegamento en una tercera parte de éstas, y las unimos a nuestro papel bond.

Hojas cosidas

Pegamento

¿Qué debemos hacer? Primero ordenar nuestras hojas para que todas queden parejas o iguales; ya que estén listas hacemos tres orificios en las hojas con el taladro.

Tapas o pastas

Papel bond ya pegado

Posteriormente cortamos nuestro keratol, le ponemos pegamento y lo colocamos sobre nuestras dos tapas o pastas debiendo quedar de la siguiente forma nuestra libreta. Tapas o pastas keratol

Estos son los orificios por donde pasaremos nuestra aguja e hilo de nylon.

La manera de coser será la siguiente: entramos por el orificio del medio y nos pasamos al que está abajo, volvemos a salir y entramos otra vez por el medio, subimos al orificio que no tiene hilo y amarramos los extremos .

Una vez que ya tenemos armada nuestra libreta unimos las hojas a ésta, colocando pegamento sobre el lomo, y hacemos presión para que estén perfectamente unidos. Tapas o pastas Ponemos pegamento al lomo

Hay que unir nuestras hojas a la carpeta Hojas cosidas Papel bond

De esta forma tendremos ya nuestra encuadernación terminada, y nuestros apuntes en hojas sueltas en forma, para continuar usándolos.

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Sentidos y significados

Educación y pedagogía Ma. de Lourdes Santiago Martínez

os orígenes de la educación pueden situarse junto con los orígenes de la humanidad, pues desde siempre el hombre ha buscado perpetuar sus conocimientos y sus costumbres, legándolos de generación en generación, de padres a hijos. La educación es, pues, el proceso de transmisión de conocimientos y valores morales que inicia en la familia, continúa en la escuela y se prolonga durante toda la vida. El significado etimológico de educación habla de los orígenes mismos del proceso; en efecto, el verbo latino educare significa, en primer término, “criar”, “alimentar”, “cuidar” y, en segundo, “educar”, “instruir”. En Grecia, en el siglo V a.C., época del florecimiento de La educación es, el proceso de transmisión de conocimienlas grandes ciudades, se establecieron las bases del sistos y valores morales que inicia en la familia, continúa en la escuela y se prolonga durante toda la vida. tema educativo que aún conocemos en nuestros días, el cual era regulado por el estado con el apoyo de los padres en cuanto a los aspectos cívicos y morales. La (paideía): “formación integral de los niños”, “educación de los niños” se iniciaba a los siete años. El pedagogo era un esclavo, generalmente anciano, que se ocupaba de conducir a los niños a las escuelas públicas, en donde aprendían música, literatura y gimnasia. Pedagogo significa etimológicamente “conductor de niños”, llegó a nosotros a través del latín paedagogus, préstamo del griego (paidagogós), for(paidós): “niño” y el adjetivo (páis), mado por el sustantivo griego (agogós): “conductor”, “que conduce”, derivado a su vez del verbo (agéin): “conducir”, “guiar”.

La pedagogía fue, en su origen, la educación elemental de los niños proporcionada por los esclavos. En general entendemos como pedagogía el arte de educar o enseñar a los niños; para tal fin, la pedagogía se ocupa de sistematizar los ele-mentos que intervienen en el proceso educativo, es decir, los principios, los fines, las experiencias históricas, etcétera.

Correo del Maestro. Núm. 13, junio 1997.

Algunas palabras relacionadas con la educación y la pedagogía son las siguientes: Enseñanza, proviene del latín medieval insignare: “señalar”, “distinguir mediante una “señal”, derivado a su vez de la preposición latina in: “en” y del verbo signare: “marcar”, “señalar”; significa instruir, dar conocimientos, en la idea de “marcar” la mente con esos conocimientos. Aprendizaje, sustantivo formado a partir del verbo aprender y el sufijo -aje que indica relación. Aprender viene del latín apprehendere: “apoderarse de algo”, “aprehender”, “coger”; quiere decir adquirir conocimientos “cogiéndolos” mentalmente. Didáctica, palabra proveniente del adjetivo griego (didaktikós): “apto para enseñar”, “dispuesto a enseñar”, derivado del verbo (didáskein): “enseñar”, “instruir”. La didáctica es la ciencia aplicada de la educación que estudia los métodos y procesos que intervienen en la enseñanza-aprendizaje. Método, llegó al español a través el latín methodus, a su vez del griego (metá): “des(méthodos): “camino”, “procedimiento”, de la preposición pués”, “detrás” y el sustantivo (odós): “camino”, “viaje”, se trata, por tanto, de un procedimiento, de una manera de seguir el camino, ordenada y sistemática. Teoría, del latín tardío theoria, a su vez del griego (theoría): “visión”, “contemplación”, derivado del verbo griego (theoréin): “observar con inteligencia”. Una teoría es la formulación de principios filosóficos o científicos productos de la observación. Práctica, puede tener el significado de “uso continuado” o “ejercicio repetido de una facultad”, y en ese sentido provendría del adjetivo griego (praktikós): “práctico”, no obstante, suele utilizarse con mayor frecuencia en oposición a teoría, es decir, como práctica o realización concreta, y en este uso es mejor entenderla como proveniente de los sustantivos griegos (práxis) o (prágma): “realización”, “acción”, “ejecución”, derivados a su vez del verbo (prássein): “realizar”, “ejecutar”, “obrar”.

El pedagogo (a la derecha) era un esclavo, generalmente anciano, que se ocupaba de conducir a los niños a las escuelas públicas, en donde aprendían música, literatura y gimnasia.

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Problemas sin número

Patrones numéricos Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

l concepto de patrón es esencial en matemáticas. Sin tener conciencia de ello, los estudiantes trabajan con patrones mucho antes, incluso, de aprender a sumar. Trabajar en el reconocimiento, descripción, clasificación e interpretación de patrones es algo que nunca debe dejarse de lado si lo que se busca es propiciar en el alumno el desarrollo del pensamiento lógico. En matemáticas, la destreza en el manejo de patrones aritméticos, geométricos y algebraicos le permitirá al estudiante una mejor comprensión de los problemas y le ayudará a encontrar, de manera más eficiente, las soluciones. En par-

ticular en el álgebra, es fundamental el reconocer patrones para poder pasar del campo de las operaciones concretas al de las relaciones abstractas. A continuación proponemos dos actividades que intentarán ilustrar y apoyar lo que se ha expuesto. ¡Cuánto número! Las actividades están pensadas para estudiantes de primero de secundaria en adelante y podrán trabajarse individualmente o por equipos. Sugerimos que los estudiantes tengan una copia de ambas tablas para que puedan escribir o hacer marcas sobre ellas si lo necesitan.

Actividad 1 Encuentra el valor de x. columna 1 columna 2 columna 3 renglón 1

renglón 2

renglón 3

En esta tabla, los números siguen un cierto patrón aritmético; si encuentras este patrón, podrás encontrar fácilmente el valor de la incógnita x. Solución: • El renglón 1 más el renglón 3 dan como resultado el renglón 2. Es decir: en la columna 1 1+4=5 en la columna 2 3+3=6 en la columna 3 3+5=8 en la columna 4 5+2=7 de manera que en la columna 5 se tiene que 4 + 1 = x

columna 4 columna 5

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• Otra manera de resolverlo es sumar todos los números del renglón 1 (que dan 16), sumar todos los números del renglón 3 (que dan 15) y sumar todos los números conocidos del renglón 2 (que dan 26). Entonces el renglón 2 debe cumplir que 26 + x = 16 + 15, es decir, 26 + x = 31. • Es posible que los estudiantes encuentren la solución por otras vías, por ejemplo: renglón 2 menos renglón 3 = renglón 1 o bien renglón 2 menos renglón 1 = renglón 3 Es importante que el maestro señale que hay varios caminos para encontrar el valor de x.

Actividad 2 Relaciona las columnas.

columna A columna B columna C columna D columna E renglón 1

renglón 2

renglón 3

renglón 4

renglón 5

En esta tabla las columnas cumplen distintas relaciones. Por ejemplo, se cumple que: (columna D) - (columna C) = columna E es decir, si lo vemos entrada por entrada, tenemos: en el renglón 1: en el renglón 2: en el renglón 3: en el renglón 4: en el renglón 5:

9-3=6 9-1=8 8-6=2 9-7=2 7-1=6

El objetivo de la actividad es que se encuentre el mayor número posible de relaciones entre columnas.

Solución. Para abreviar e introducir un lenguaje simbólico, en lugar de columna A, escribiremos simplemente A.

Algunas de las relaciones entre columnas que se cumplen son: 1) A + B = D 2) A+ B - C = E 3) D - C = E 4) B + B = E 5) A - C = B 6) D - A = E - B Los alumnos seguramente encontrarán muchas relaciones más. Es importante que el maestro las anote todas en el pizarrón para que después pueda discutirse cómo unas se deducen de otras. Por ejemplo, en la lista que nosotros proponemos es fácil observar que de la relación 1 y de la relación 2 se deduce la relación 3, pues como A + B = D, si en la relación 2 sustituimos A + B por D, entonces quedará D - C = E que es, justamente, la relación 3. Construir tablas como las que se han presentado aquí es muy sencillo. Por eso proponemos a maestros y alumnos que construyan sus propias tablas y que el grupo trabaje con ellas.

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Abriendo libros

“Aprende matemáticas jugando” Un nuevo libro de la Universidad Pedagógica Nacional Aurora Gallardo El Profesor Eduardo Zárate Salas realizó sus estudios de Maestría en el Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAVIPN). Este departamento se propuso, desde su fundación, la tarea fundamental de dedicarse a la investigación básica y general de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, así como a la transmisión masiva de esta ciencia. Ha contribuido desde hace 25 años a la solución de importantes problemas del Sistema Educativo Nacional. Una constante en la investigación realizada en esta institución, la constituye el criterio grupal con el que se encaran las distintas actividades. El trabajo en equipo es imprescindible para el logro de las tareas planteadas. Esto implica, a su vez, una dinámica interdisciplinaria en la que el aspecto docente se vincula estrechamente con el aspecto teórico de una ciencia tan compleja y especializada como es la matemática. Bajo los lineamientos señalados anteriormente, Eduardo Zárate Salas realiza su trabajo de tesis de maestría que culmina con la publicación del libro Aprende matemáticas jugando*. En este libro el autor presenta una alternativa lúdica para el manejo de contenidos matemáticos. Analiza dos juegos populares: el Comesolo (también llamado solitario) y el Jun-jun. Los dos juegos siguen los mismos principios básicos y tienen el mismo objetivo: dejar una sola ficha en el tablero, diferenciándose entre sí por la configuración geométrica de cada tablero y por su número de fichas: 15 en el Comesolo y 33 en el Jun-Jun. En ambos juegos y en la extensión del Comesolo, hay un potencial matemático que puede ser explotado de acuerdo con el nivel educativo correspondiente y la iniciativa del profesor. El trabajo de Eduardo Zárate Salas muestra cómo un profesor puede crear su propio material ”(...) De este modo, cada profesor, con su quehacer diario, puede hacer de su aula un laboratorio pedagógico”. Si efectivamente cada profesor pone en juego toda su creatividad y la comunica a los docentes de su centro de trabajo, se lograría la formación de equipos interdisciplinarios. Ello conduciría a la publicación de libros sobre los problemas locales de cada región como ha sucedido en el caso del profesor Zárate Salas. * El libro puede adquirirse en cualquiera de las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Su precio es de $ 28.00.

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