Correo del Maestro Núm. 11 - Abril de 1997

Page 1

Retrato de una sociedad: la escultura del pueblo mexica Felipe Solís

ISSN 1405-3616

Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia Luz Elena Galván

¿Quién fue Benito? Felipe Chávez Cervantes

La educación pública prehispánica Mario Aguirre Beltrán

Historia de la pedagogía en México Álvaro Marín Marín

Canciones Mexicanas para Niños, de Manuel M. Ponce Ramón Mier

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Abril 1997. Año 1 Número 11.





CORREO del

MAESTRO Revista mensual, Año 1 Núm. 11, Abril 1997.

CORREO del

MAESTRO

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico Archi Grafic Express • Rosa Elena González Ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Luis Gerardo Calderón G.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Cuarta reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

3


Editorial

Damos continuación, en este número de Correo del Maestro, a la temática iniciada en el anterior: la historia. Diversas investigaciones nos llevan a reflexionar no sólo acerca del quehacer de los historiadores y lo que constituye su objeto de trabajo -canciones, esculturas, danzas, alimentos, costumbres, registros escritos, educación, en fin, todo lo que sea manifestaciones del hombre, testimonios de su presencia- sino también acerca de quiénes son los protagonistas de la historia: los pueblos y sus culturas, los grandes hombres y sus obras, los “tristemente célebres”, los “comunes y corrientes”, nosotros, nuestros alumnos. Asimismo, encontramos el vínculo de estos textos con nuestra práctica educativa, diferentes posibilidades de trabajo -en el salón y fuera de él- que parten de la actividad del niño, de su contexto familiar y social, de sus intereses en el presente. Virginia Ferrari

4

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


CORREO del

MAESTRO Entre nosotros

Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia. Luz Elena Galván Lafarga

Pág. 7

Antes del aula

¿Quién fue Benito?

Felipe Chávez Cervantes

Pág. 14

La educación pública prehispánica. Mario Aguirre Beltrán

Pág. 20

Certidumbres e incertidumbres

Historia de la pedagogía en México. Álvaro Marín Marín

Pág. 22

Artistas y artesanos

Canciones Mexicanas para Niños, de Manuel M. Ponce. Ramón Mier

Pág. 42

Retrato de una sociedad: la escultura del pueblo mexica. Felipe Solís

Pág. 46

Sentidos y significados

La transmisión de la historia. María de Lourdes Santiago Martínez

Pág. 51

Problemas sin número

Un cuento para leer con cuidado. Galo Ruiz Soto y Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Pág. 53

Abriendo libros

Un maestro singular. María de Lourdes Hernández y Margarita Vera Carreño

Pág. 56

Página del lector

Pág. 58

Portada: Ricardo Villarreal González, 8 años. Páginas centrales: Fotografías del arqueólogo Felipe Solís y del archivo de la Subdirección de Arqueología del Museo Nacional de Antropología y CNCA. Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

5


6

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Entre nosotros

Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia Luz Elena Galván Lafarga

L

a afirmación de una niña de primero de primaria al decirnos que “en 1810, un hombre llamado Hidalgo había tocado una campana para que un pueblo se despertara...”, fue una de las motivaciones por las cuales la Mtra. Mireya Lamoneda y yo decidimos dedicarnos a buscar alternativas para la enseñanza de la historia. Esta materia se ha visto como algo aburrido, tanto para el maestro que la imparte como para el alumno que la tiene que sufrir... Conforme Mireya y yo íbamos teniendo mayor contacto con alumnos y con maestros de primaria, más nos convencíamos de que las ciencias sociales, y en especial la historia, son algo muy alejado de su vida cotidiana. Al preguntarles a los niños, “si tú fueras maestro, ¿cómo enseñarías la historia?”, algunos de ellos contestaron “con dibujos”, otros “con transparencias, con películas” y otros más dijeron simplemente “de pie”, lo que nos hizo pensar que esta materia era tan aburrida que ni siquiera el maestro se tomaba la molestia de ponerse de pie para impartirla. Quizá era la materia que dejaba “hasta el final” cuando tanto él como los alumnos ya estaban cansados y hambrientos y sólo pensaban en el momento de poder salir del aula e irse a casa a comer y descansar... La “última materia”, ésa es la historia. Lo que a maestros y padres de familia más les interesa es que el niño aprenda a leer y escribir, al igual que las cuatro operaciones básicas. Algunos maestros se preocupan también por la enseñanza de las ciencias naturales, ya que es fácil encontrar material didáctico de apoyo. Pero,

Fragmento del mural “La Alameda” de Diego Rivera.

¿y las ciencias sociales?, pues ya que son tan aburridas, y para colmo no hay material de apoyo para enseñarlas, se dejan hasta “el último”, haciendo que los niños memoricen resúmenes incomprensibles, los cuales olvidarán al terminar los exámenes. De aquí que se presente como un reto, tanto para el maestro de historia como para el historiador, el tratar de hacer agradable su enseñanza. El principal objetivo de este artículo es el de exponer algunas de las alternativas que los investigadores en el CIESAS hemos estado construyendo, a través de nuestro trabajo de campo en diversas escuelas urbanas y rurales, para la enseñanza de la historia.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

7


Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia

Algunas de estas alternativas son: 1. La historia oral. 2. Las biografías personales. 3. La utilización de canciones, teatro, novelas, periódicos, mapas, películas de cine, videos, fotografías, alimentos, arte y museos, entre otros. 4. Las visitas, tanto a sitios arqueológicos como a diversas partes de la ciudad (Centro Histórico, Tlalpan, Coyoacán, Tepito, etc., en el caso del D.F.). 5. La posibilidad de partir del presente para comprender el pasado. 6. La utilización de líneas del tiempo, incluyendo en ellas la vida cotidiana.

La historia oral. Éste es un recurso que se utiliza hoy en día en varias escuelas en todo el mundo. En Inglaterra, por ejemplo, cuando los niños entran a la primaria, la forma que tienen para aprender la historia es por medio de hacer entrevistas a sus padres y abuelos, preguntándoles sobre algún acontecimiento del pasado que ellos hayan vivido. Al retomar esta idea para México, podemos pedirles a nuestros alumnos que, como si fueran detectives, averigüen sobre la Revolución, la Guerra de los Cristeros, la Educación Socialista, la Segunda Guerra Mundial, el Movimiento del 68, el sexenio de Echeverría o López Portillo, entre muchas otras cosas más. Los alumnos podrán así entrevistar a sus padres, tíos, abuelos, e ir haciendo pequeños registros que posteriormente juntarán con los otros miembros del equipo y presentarán a la clase. Para ello tendrán que decidir el tema o los temas que les interesan. Realizarán un pequeño cuestionario, y se armarán con un lápiz y un papel, en caso de que no tengan una grabadora, para hacer sus entrevistas.

8

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

De este modo, niños y niñas podrán conocer “otro lado” de la historia, aquél que no aparece en la historia oficial, ni en los libros de texto. Incluso, podrán comparar entre lo que ésta dice sobre algún acontecimiento y lo que sus parientes les contaron al respecto. De este modo, sacarán sus propias conclusiones y así aprenderán a realizar una investigación con base en la historia oral.

Las biografías personales. Esta actividad tiene como objetivo que el alumno no se sienta “fuera” de la historia, sino que la considere como algo propio y que se dé cuenta de que él es parte muy importante del proceso histórico. La historia está construida no sólo por grandes personajes o por los historiadores, sino que todos los que vivimos en este mundo, en diversos momentos, somos protagonistas de ella. ¿Cómo hacer para que el niño o el joven entienda esto? Lo que proponemos es la biografía personal. Se trata de que acudan a sus padres y les pregunten por ellos mismos, por su nacimiento, su crecimiento y que de ese modo vayan construyendo su propia biografía. Algunos chicos pueden, incluso, realizar su propio árbol genealógico para ver de dónde vienen sus padres y sus abuelos. En estas biografías el niño deberá anotar aquello que para él es lo más significativo en su vida, como podría ser desde sus cumpleaños hasta su ingreso a la escuela, por ejemplo. También tendrá que incluir a sus hermanos y primos, después a sus amigos, como parte importante de su mundo, de su historia. Esta actividad podrá ilustrarse con fotografías, que irán desde su nacimiento hasta la época actual. Podrá incluir paseos, por ejemplo a Chapultepec, y en ese caso tendrá que investigar los orígenes de ese maravilloso bosque, etc.


Un profesor con sus alumnos. Monclova, 1898. Foto CESU, UNAM, acervo gráfico.

Los maestros, entonces, podrán utilizar las biografías personales para enseñarles a los niños que ellos también están haciendo historia, que son parte de ella y que viven en un mundo que tiene su propia historia a la que ellos han llegado, y no precisamente por accidente. Ellos son importantes en la historia de México y, de varias formas, tienen una misión que cumplir en la misma.

La utilización de canciones, teatro, novelas, periódicos, mapas, películas, videos, fotografías, alimentos, arte y museos, entre otros . En lo que se refiere a las canciones, no hay que olvidar que nuestra juventud vive en la música. En una ocasión, una maestra de tercero de primaria aprovechó el “rap” para enseñarle las culturas prehispánicas a sus alumnos. De este modo, hizo el “rap de las culturas”, y así de un modo agradable los niños aprendieron cantando sobre los olmecas, mayas, teotihuacanos, aztecas, etc.

Las representaciones teatrales también ayudan para que, de manera divertida, los alumnos aprendan algún episodio de nuestra historia. Dentro de estas representaciones también podemos incluir las funciones con títeres para los más pequeños. En lo que se refiere a las novelas, en México tenemos un rico material. Así por ejemplo, la novela histórica de la Revolución Mexicana puede ser leída por algún equipo de alumnos que después la expondrá en clase. También la novela latinoamericana es una buena expresión de lo que somos. Los alumnos más grandes podrán leer otro tipo de novelas como El Nombre de la Rosa de Humberto Eco o Anna Karenina de Tolstoi, entre otras. La lectura del periódico también puede ser hecha por equipos. A cada uno le puede tocar reseñar las principales noticias de alguna semana en especial; de este modo, el alumno se acostumbrará a leer el periódico y aprenderá que la historia se construye con los acontecimientos diarios. La utilización de los mapas es indispensable para la enseñanza de la historia. Algunos maes-

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

9


Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia

tros prefieren hacer sus propios mapas históricos que explican por ejemplo, la llegada de los primeros hombres a América, los asentamientos en Mesoamérica, las culturas prehispánicas, los viajes de Colón, la conquista española, la Independencia, el México Independiente, las guerras contra Estados Unidos y la pérdida de territorios, la Revolución Mexicana, etc. Cuando el alumno visualiza todos estos acontecimientos los puede comprender y ubicar mucho mejor. Algo bueno de aquellos libros de texto tan criticados fue, precisamente, los mapas históricos que contenían, los cuales ayudaban mucho a los alumnos en su ubicación espacial. La gran producción cinematográfica de nuestros días nos permite echar mano de aquellas películas históricas que ayudan a que el alumno comprenda un poco mejor su realidad cotidiana. Así, por ejemplo, la Biblioteca de la Revolución Mexicana presenta ciclos de cine relacionados con las grandes revoluciones sociales en el mundo. En el mes de julio presentó Granada, Granada mía, sobre la Guerra Civil Española, La Batalla de Argel, sobre la liberación nacional de Argelia, ¡Qué viva México! sobre la revolución mexicana y en agosto Viva la República, sobre la revolución cubana. Éstos son tan sólo unos ejemplos, seguramente los compañeros del Instituto Mora les hablarán de las películas que se proyectan en su institución. En lo que se refiere a los videos, cada vez es más importante utilizarlos, ya que nuestra juventud está educada, de manera informal, dentro de la cultura audiovisual, y por ello le cuesta mucho trabajo tener que llegar a un salón de clases a tomar apuntes y a escuchar durante cincuenta minutos la voz de un maestro. Es necesario utilizar nuestra imaginación y echar mano de los videos que se nos ofrecen, o bien de aquellos que el propio maestro puede realizar. En especial recomiendo el del Tlacuilo, el cual fue realizado en el CIESAS, y da cuenta de la pri-

10

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

mera página del Códice Mendocino. Otro más es el de Centinelas del Silencio, en donde se exponen diversos templos prehispánicos. Considero que estos dos videos son indispensables para los maestros que enseñen historia del México Precolombino. Las fotografías son también parte importante de esta cultura visual que nos remonta a épocas pasadas, muchas veces ignoradas por nuestros alumnos. El poder acercarnos a personajes, o bien a ciudades del pasado ayudará para que los chicos echen a volar su imaginación y comprendan mejor lo que es nuestra historia. La alimentación es parte de nuestra vida cotidiana y por ello pocas veces nos fijamos en su importancia. El hacerles comprender a nuestros alumnos cómo las “típicas quesadillas” no serían tan “típicas” si los españoles no nos hubieran traído el queso y el aceite para freirlas, nos hace pensar en la importancia del mestizaje y nos lleva a comprender lo que somos: una mezcla de la cultura prehispánica y la española, principalmente. Algunos maestros con quienes hemos trabajado en áreas rurales, terminan por hacer una “comida histórica” en donde se presentan alimentos que mezclan ambas culturas. También el enseñarles a nuestros alumnos todos los alimentos que los españoles llevaron a Europa como el maíz, el cacao, el chile, etc., les mostrará la importancia que han tenido muchos de nuestros alimentos desde épocas muy remotas y cómo se han ido combinando hasta llegar a nuestros días. El arte, como bien apuntaba Jacques Le Goff, es parte muy importante de nuestra historia. De aquí la necesidad de utilizarlo en su enseñanza. En México contamos con una gran riqueza artística, desde el arte prehispánico, el de la Colonia, el del siglo XIX, hasta el actual. Pirámides, iglesias, conventos, haciendas, pinturas, esculturas, vasijas, son testigos silenciosos de nuestra historia que urge sea transmitida a las nuevas generaciones


para que aprendan a amarlas y cuidarlas como parte muy importante de su patrimonio. El último punto de este tema, el de los museos, va de la mano con el anterior. El museo debería ser visto como una extensión de la escuela, como aquel lugar en donde los alumnos van a afirmar sus conocimientos. El museo es también un recurso didáctico que el maestro debe utilizar, ya que en México tenemos importantes museos que nuestros alumnos deberían conocer. En lugares en donde no hay museos, los maestros los han construido. Esto nos sucedió en una pequeña escuela rural de Tequisquiapan, en donde una maestra, en un salón de clases, pidió a sus alumnos que dibujaran diversos elementos prehispánicos, desde pirámides hasta vasijas, y después pidió que llevaran objetos que se realizaban en la región, tales como tejidos de hilo, cestería y cerámica. Al lado de esto puso explicaciones al respecto e invitó a los padres de familia a visitar el Museo de Tequisquiapan, Querétaro. De este modo logró que toda la comunidad se interesara por el museo, y los propios padres de familia cerraron la “semana del museo” con una comida típica de la región. Este ejemplo nos muestra que, cuando existe interés, no hay obstáculos que logren detener a un maestro.

mos en el Distrito Federal debemos pensar que aquí nos tocó vivir, por lo que es necesario amar nuestra bella ciudad y conservarla; la única forma de lograrlo es conociéndola, de otro modo resulta una extraña. Cada colonia, cada rincón, tiene su propia historia, una rica historia que es necesario conocer. Lo mismo sucede con cada uno de los estados de nuestra bella República Mexicana.

La posibilidad de partir del presente para comprender el pasado. Un gran historiador del siglo XX, Marc Bloch, hablaba ya de la importancia de partir del presente para comprender el pasado. Explicaba que un niño se parece más a su tiempo que a sus abuelos. Por otro lado, Jean Chesneaux explicaba que es el presente el que hace necesario el pasado. Esta idea permite que la enseñanza de la historia se imparta de otra forma. Aun cuando en los programas se dice que el joven tiene que aprender sobre los fenicios, el maestro puede dejar una pequeña investigación sobre Líbano y

Las visitas a sitios arqueológicos y a diversas partes de la ciudad. De nuevo la riqueza histórica de nuestro país nos permite utilizar otro recurso didáctico: el de las visitas guiadas. Éstas se pueden realizar a sitios prehispánicos como serían Cuicuilco o Teotihuacan, o bien pasear por nuestra bella ciudad y admirar sus edificios, conventos e iglesias. Hoy en día, en la ciudad de México, existen visitas guiadas en las que se nos explica sobre la historia de la colonia Roma, por ejemplo, o bien de San Ángel, Coyoacán o Tepito. Quienes habita-

Castillo de Chapultepec. Foto EDITUR, S.A.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

11


Alternativas didácticas para la enseñanza de la historia

los libaneses, y a partir de este presente, llegar al pasado, a los fenicios. O bien, la lectura en los periódicos acerca de la guerra del Golfo Pérsico, permitirá que el maestro explique lo que es el Medio Oriente. Para la historia de México, nuestro presente continuamente nos remonta al pasado. Simplemente con que los alumnos se fijen en las llamadas “Marías”, que venden chicles en nuestra ciudad, permitirá que el maestro les hable de los mazahua y, a partir de ellos, de diversos grupos indígenas, los cuales forman parte muy importante de lo que somos hoy en día los mexicanos. Por supuesto, la lectura en los periódicos sobre el levantamiento en Chiapas, permitirá al maestro explicar lo que sucede en esta región a partir de sus orígenes históricos. Nuestro presente nos puede ayudar para explicar cuestiones de economía, de política, o bien cuestiones de la vida cotidiana como sería la educación, la salud, la vivienda, el hacinamiento en las grandes ciudades, el transporte, la alimentación, etc.

La utilización de líneas del tiempo, incluyendo en ellas la vida cotidiana. El hecho de que en México, en no pocas ocasiones, el programa de historia de la SEP se imparta de acuerdo con las fechas patrias, nos llevó a pensar en la necesidad de utilizar las líneas del tiempo. Para el caso de la historia de México, la línea del tiempo va ordenada desde la prehistoria hasta la época contemporánea. Esta línea se coloca en los muros del salón de clases, y también hemos propuesto que los alumnos cuenten con una línea del tiempo individual, para que la consulten cuando se requiera. (cfr. Lamoneda, 1990). Debido a que en una línea mural es muy difícil representar todos los aspectos, tan sólo se

12

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

toman aquellos que son los más representativos. En lo que se refiere a los aspectos culturales de cada etapa, éstos se representarán en la parte inferior de la línea del tiempo relacionada con arte y ciencia. En lo que se refiere a la línea del tiempo de historia universal, el primer apartado es el de la Prehistoria y Protohistoria. El siguiente periodo es el de la Edad Antigua, que va de 4 000 años a.C. al 476 d.C. (caída del Imperio Romano). Después viene la Edad Media, que se extiende de esta fecha, al siglo XV d.C. La Edad Moderna abarcará del siglo XV a fines del siglo XVIII. La última es la Edad Contemporánea que va de principios del siglo XIX hasta nuestros días. Cada uno de los periodos se ilustrará con lo más sobresaliente. Es importante recordar que, en especial para los alumnos de secundaria, se pueden combinar ambas líneas. De este modo, cuando se estudia la historia de México, el alumno podrá comparar qué era lo que sucedía en otra partes del mundo cuando aquí llegaron los españoles o bien, mientras librábamos la guerra de independencia. Las líneas del tiempo también se pueden estudiar para la vida cotidiana. Así, por ejemplo se pueden hacer líneas del tiempo sobre el vestido, el calzado, los peinados, el transporte, las diversiones o la alimentación. La línea permitirá al alumno ir viendo cómo se van modificando todos estos aspectos. También es importante trabajar la línea del tiempo para la historia regional. De este modo, en la parte inferior de la línea que se construye para la historia de México, se podrán aumentar los datos relevantes para cierta región de nuestra República. Esto permitirá al maestro que trabaja en el estado de México, en Querétaro, Puebla, etc., ir enseñando paralelamente la historia de México con la de su región. Esto impedirá el caer en regionalismos absurdos.


Lo importante de estas líneas es que los alumnos trabajen en ellas. Que sean sus dibujos los que las ilustren. Algo que ha funcionado es que se trabajen diferentes periodos por equipos. Así, cada equipo se encargará de ilustrar ya sea el periodo precolombino, o bien la independencia. Finalmente, lo que recomendamos también es poner al final de la líneas una parte que contenga ilustraciones sobre arte y ciencia de cada periodo. De este modo traemos el arte a nuestra vida cotidiana.

Una última reflexión. Todas estas alternativas para la enseñanza de la historia que ahora les ofrecemos los investigadores del CIESAS son tan sólo ideas que han sido construidas a lo largo de más de diez años de trabajar con diversos maestros, tanto urbanos como rurales. Nosotros somos solamente investigadores, no estamos al frente de un grupo de niños o de adolescentes, por lo que consideramos que son ustedes, los maestros, los encargados de poner en práctica estas alternativas e incluso de imaginar muchas más que a nosotros no se nos han ocurrido. Nosotros se las presentamos, ustedes tienen la capacidad de decidir si las utilizan o no.... Lo único que buscamos al presentar ciertas alternativas para la enseñanza de la historia es contribuir, con un granito de arena, a que nuestros

niños y jóvenes amen cada vez más a su país, a nuestro querido México; de otro modo, valores extranjeros acabarán por invadirnos y por terminar con lo que somos. En sus manos, maestros, están los hombres y mujeres que nos dirigirán el día de mañana. No hay que desperdiciar este momento. El hoy ya no regresará jamás. Por ello insistimos en trabajar juntos -maestros e historiadores- buscando la mejor forma de hacer de nuestra historia algo agradable para nuestros niños y jóvenes. Sin ustedes de nada servirán nuestras recomendaciones. Ustedes nos dirán qué tan equivocados o no estamos.

Bibliografía. GALVÁN, Luz Elena y Mireya Lamoneda. La enseñanza de las ciencias sociales y la modernización educativa. En hojas, Revista de educación. Año II, no.5, marzo,1991. GALVÁN, Luz Elena. La enseñanza de la historia en México, sus imaginarios y la vida cotidiana. Básica, Revista de la Escuela y del Maestro, Fundación SNTE, no.13. 1997. LAMONEDA, Mireya. Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. México, 1990. LAMONEDA, Mireya y Galván, Luz Elena . Clío y algunos de sus problemas en la enseñanza de la historia. Cero en Conducta. Año 6, no. 28, diciembre, México, 1991. LE GOFF, Jacques. Investigación y enseñanza de la historia. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación. México, 1996. VIÑAO Frago, Antonio. Espacio y Tiempo, Educación e Historia. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación. México, 1996.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

13


Antes del aula

¿Quién fue Benito? Felipe Chávez Cervantes Entre las historias que las generaciones mayores nos han contado alrededor de la Revolución Mexicana, siempre salen a relucir las heroicidades de ese momento protagonizadas por hombres, anónimos o reconocidos socialmente, que destacan por su rebeldía, por su valentía, aunque también por sus fechorías, que los hacen objeto de persecusión de diversa índole. Muchas de estas hazañas las cantan los corridos mexicanos, que si bien heredan su estructura de los antiguos romances españoles, constituyen expresiones de cultura popular mexicana directamente vinculadas con la tradición oral. Uno de los más conocidos corridos mexicanos, da testimonio de la vida de Benito Canales, que aquí presentamos al lector a partir de sus fuentes primarias. María Esther Aguirre

C

omienza la vida inquieta de Benito Canales Godínez en el año de 1882, en el rancho de labradores ubicado en Tres Mezquites, perteneciente a la hacienda de San Martín, municipio de la ciudad de Puruándiro, estado de Michoacán de Ocampo, y termina el día 16 de octubre del año 1912 en la hacienda de Surumuato, ubicada en el mismo municipio de Puruándiro de Calderón, Michoacán (1). Los progenitores de Benito Canales fueron el señor Máximo Canales y la señora María Refugio Godínez. Benito tuvo cuatro hermanos: Crescencio, Rafael, Melecio y José. En su juventud, Benito contrajo matrimonio con la señorita Crescencia Ramírez, con quien tuvo un hijo llamado Mariano Canales Ramírez. Para visitar el rancho de Tres Mezquites se usa el camino vecinal que conduce de Puruándiro a Janamuato ( Xanamu Juato, “cerro de la lava”, voz del idioma michoacano); luego se sigue el camino que va a Villachuato para llegar a Agua Gorda y enseguida se localiza Tres Mezquites; más adelante se encuentra el pueblo de Pastor Ortiz.

14

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

A salto de mata. Conforme a la ley de división territorial de 1910, expedida por Aristeo Mercado, gobernador del estado de Michoacán, el distrito de Puruándiro se componía de la municipalidad de su nombre y de las de Morelos, Huaniqueo, Coeneo, Panindícuaro y Angamacutiro, Michoacán. La municipalidad de Puruándiro comprendía: su cabecera, la Ciudad de Puruándiro de Calderón y las siguientes tenencias y haciendas: tenencia el Cacalote y la hacienda de El Fresno de Guadalupe y sus ranchos anexos, La Barranca y La Quemadita; la hacienda de La Quemada con su rancho anexo, El Bordo; la hacienda de La Estancia de la Trinidad, con su rancho anexo La Tortuga; la hacienda de Santa Ana con sus ranchos anexos, tales como Las Ranas, Las Letras, Las Sanguijuelas, Las Rosas, La Soledad, Uipana, Agua Caliente de San Sebastían, Casa Blanca, Rodeo de San Antonio, Santa Ana Mancera -ahora Isaac Arriaga-, San Isidro, Mezquite Gordo, Presa de Herrera -ahora Manuel Villalongín-, el Reparo; la hacienda de Surumuato con sus


ranchos anexos, Tafolla, El Arco, El Nacimiento, Corrales y Godino; la hacienda de San Martín, con sus ranchos anexos como San Nicolás, Janambo, el Puerto, Tres Mezquites, Agua Gorda, Las Panguas, la Trinidad y San Juan y otros (2). En 1910, el estado de Michoacán se encontraba dividido en 16 distritos, con sus municipalidades, tenencias y haciendas, como ya se dijo. Los delitos que se cometían en la época a que nos referimos eran: Abuso de empleo o peculado. Abuso de autoridad y lesiones. Agresión con arma de fuego. Agresión a los agentes de la autoridad. Amenazas graves. Allanamiento de morada. Abuso de confianza. Daño en propiedad ajena. Desobediencia. Falsedad. Falsificación de documentos. Fraude. Fuga. Homicidio. Infanticidio. Incendio. Injurias. Lesiones. Protección de fuga. Peculado. Portación de armas. Prisión arbitraria. Robo. Rapto. Riña. Resistencia a mano armada. Resistencia a las autoridades. Sospecha de robo. Tentativa de violación. Tentativa de rapto. Ultrajes y agresión con arma a los agentes de la autoridad. Usurpación de funciones o facultades. Ultrajes a las autoridades y portación de armas. Violación y otros delitos(3).

De los 34 delitos citados, los más frecuentes fueron los de lesiones y homicidio. Así, en 1905 hubo 13 lesionados y 8 homicidios, en 1906 hubo 8 lesionados y 10 homicidios, en 1907, 18 lesionados y 27 homicidios, en 1908, 12 lesionados y 18 homicidios, en 1909, 13 lesionados y 32 homicidios, en 1910, 11 lesionados y 37 homicidios. De 1905 a 1910, la dinámica de la delincuencia creció bastante. En ese lapso se registraron 75 lesionados y 132 muertos por distintas causas. Estos delitos alteraron las condiciones de existencia pacífica en el territorio del distrito de Puruándiro, Michoacán y abrieron el camino del odio y la venganza de los ofendidos hacia los delincuentes y sus familias. Y si nos imaginamos cuántos delitos se pudieron cometer en los 16 distritos en que se componía el estado de Michoacán en 1910, podemos concluir que el distintivo de la vida social allí -al igual que en todo el país- era la violencia. La mayor parte de los habitantes de nuestro país no sabía leer, de 13.1 millones sólo 2.9 podía leer y escribir y había ciudades y regiones en donde nadie sabía hacerlo (4). Es cierto que en la época del gobierno de don Porfirio Díaz se establecieron las escuelas primarias en el Distrito Federal y en otros estados del país, así como las escuelas secundarias, las escuelas normales y las escuelas superiores; se reorganizó la Universidad de México y la facultad de Altos Estudios, que era a la vez, Facultad de Letras, Facultad de Ciencias, Escuela Normal Superior, Escuela de Aplicación para Graduados y Centros de Coordinación de los Institutos de Investigación Científica. Pero en dichos centros de estudio se preparaban los hijos de los poderosos; en ellos se formó la llamada elite mexicana (5). Así pues, el gobierno de Porfirio Díaz abandonó la educación de los hijos de los trabajadores y sólo amparó a la juventud de los ricos. Por otra parte, los porfiristas sostenían que unos hombres eran superiores y otros inferiores, en consecuencia, éstos debían estar doblegados Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

15


¿Quién fue Benito?

por aquéllos; este hecho se nota en la relación de trabajo existente entre el campesino y los grandes terratenientes, así como entre los indus-triales y los obreros. No había reglamentación en la prestación de servicios, los campesinos tenían que trabajar de sol a sol, eran maltratados, el salario consistía en unos cuantos centavos. Al patrón no le interesaba que el trabajador viviera bien o mal, pues eso no era asunto suyo; al hacendado no le tocaba resolver a favor del trabajador el problema de la educación, salud, vivienda ni alimentación. La vida era corta, los hombres a los cuarenta o cincuenta años se convertían en personas inútiles y el hacendado sólo ocupaba en el trabajo a jóvenes (6). Para imponer la ideología porfirista, el régimen contaba con el ejército, los jefes políticos, la policía montada, etc. Y decían que el poder del Estado mexicano debía estar encaminado a favorecer el beneficio de los más fuertes, de los detentadores de la riqueza y de la cultura (7). Había también pena de muerte, la ley fuga, el “mátalos en caliente”, las cárceles. Los jefes políticos y los enganchadores podían detener a cualquier persona, encarcelarla para luego venderla a los dueños de las plantaciones de tabaco y henequén en Yucatán y Tabasco, o en las plantaciones de café en Chiapas; algunos eran enviados a Valle Nacional en Oaxaca o desterrados a Cuba. Queda así dibujado el ambiente en que se formó Benito Canales, huérfano de una educación oficial que le sirviera de guía para modificar su actitud frente a la realidad y corregir el sistema de producción, consumo y distribución de la riqueza municipal, estatal y nacional. Sin embargo, valido de los hábitos de trabajo y la acumulación de la experiencia productiva de la región de Puruándiro, Michoacán, Benito Canales se esforzó, a la medida de sus posibilidades, por modificar esas relaciones entre los

16

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

terratenientes y los trabajadores del campo pues conoció, desde su infancia, los instrumentos de trabajo usados en la agricultura y supo emplearlos; conoció a los hombres y el deseo que éstos tenían de hacer una transformación en las relaciones de producción, distribución y consumo de la riqueza local. En efecto, Benito Canales trabajaba como peón en la hacienda de Berapaz, en donde era pagador el señor Donaciano Martínez. En muchas ocasiones el señor Donaciano Martínez no hacía el pago a los trabajadores de dicha hacienda y se quedaba con el dinero para disponerlo en su beneficio personal. Este hecho produjo gran descontento entre los peones quienes le tenían odio ya que trabajaban durante toda la semana de sol a sol para luego no recibir la raya. El señor Benito Canales Godínez, viviendo esta situación, intervino pidiéndole el dinero al Sr. Martínez, para luego ir a pagar a los peones personalmente, ganándose así la simpatía de los trabajadores de la hacienda (8). El 21 de septiembre de 1909 fue asesinado el Sr. Donaciano Martínez, en un punto localizado entre Surumuato y Tres Mezquites y el único testigo de cargo fue el Sr. Benigno Piceno, cuña-do de Benito Canales y sirviente del Sr. Mar-tínez, quien afirmó en su declaración:

“... que caminaba él, el testigo, con Donaciano Martínez el 21 de septiembre de 1909 regresando de la hacienda de Berapaz al rancho de Tres Mezquites y, casi obscureciendo en un punto del camino, situado entre Surumuato y Tres Mezquites, salió de entre una nopalera Benito Canales, conocido y amigo de Martínez, y propuso a éste en venta una pistola, y no habiendo sido aceptada la propuesta Canales disparó la misma pistola sobre Martínez y éste cayó muerto, no habiendo mediado entre los dos más palabras ni disgustos. Dijo también


que con motivo del suceso, el declarante interpeló a Canales por su proceder y éste disparó también sobre el que depone, no logrando herirlo y se fue;...” (9). Aprehendido y puesto en disposición del juzgado de Primera Instancia de la ciudad de Puruándiro, Michoacán, el inculpado Benito Canales Godínez , en su declaración preparatoria dijo: “... que conoce a Donaciano Martínez y a Benigno Piceno y que con el primero no tenía más antecedentes que deberle un favor; pero con el otro ha estado enemistado por contrariedades de afines, pues son cuñados; que no tiene ninguna responsabilidad en la muerte de Martínez.” Es claro que el asesino de Donaciano Martínez pudo haber sido alguno de los peones de la hacienda de Berapaz que lo aborrecían, por las razones ya indicadas anteriormente, pero el Sr. Benigno Piceno tenía aversión hacia Canales. Además, al dueño de la hacienda no le convenía la presencia de Benito Canales en la región, por ser el dirigente de los peones que en ella trabajaban. Por ser el único testigo presencial del asesinato, Piceno pudo, con mucha facilidad, hacer recaer la responsabilidad penal en su cuñado. Lo cierto es que el juez de los autos dictó sentencia en la que condenó a Canales a sufrir una pena privativa de su libertad por tres años, un mes y quince días de prisión, según fallo de fecha 29 de febrero de 1912. En esta fecha, Benito Canales fue amonestado para que no reincidiera en la comisión del delito de homicidio, pero en el mes de abril del mencionado año Canales Godínez se fugó de la cárcel de Puruándiro y, por tal motivo, con fecha 10 de abril de 1912, el juez de los autos dicta nueva orden de aprehensión y gira los exhortos de los vientos Oriente, Poniente y Sur de Puruándiro, Michoacán para que Benito Canales fuera nuevamente aprehendido y encarcelado.

Benito Canales evadió la acción de la justicia hasta que un día fue localizado en el punto denominado Maritas, correspondiente al Estado de Guanajuato, en donde repelió con el arma en la mano un ataque fuerte llevado a cabo por el ejército porfirista. Como estaba atrincherado en un lugar estratégico, las fuerzas armadas no pudieron desalojarlo y el atacante sufrió muchas bajas por lo que se enfureció enormemente. El combate duró varias horas; según el decir de Doña Carmen Canales y el Sr. Eligio Rodríguez, la batalla empezó a las cinco de la mañana y terminó a las cinco de la tarde (10). Posteriormente, Canales regresó a Surumuato donde se ocultó en una vivienda, siendo descubierto por los rurales por información que un hombre dio a las fuerzas del ejército del gobierno porfirista; decidió dejar las armas para evitar que un cura fuera privado de la vida. Benito Canales Godínez fue hecho prisionero y ejecutado por el ejército que lo venía persiguiendo, en la hacienda de Surumuato, el día 16 de octubre de 1912. Por órdenes del Prefecto del Distrito de Puruándiro, el cuerpo de Benito Canales fue colocado en una parihuela sobre un petate de tule y trasladado a la ciudad de Puruándiro para ser sepultado en una fosa común del panteón de dicha ciudad. Benito Canales Godínez era de talla mediana, de constitución física vigorosa, color trigueño, pelo y cejas oscuros, nariz y boca cadenciosos, perilla escasa; su cara, ovalada, con expresión de inconformidad y decepción. En el momento de ser fusilado vestía camisa blanca, chamarra oscura, pantalón de mezclilla y huaraches de cajón. La conducta observada por Benito Canales, como se ha visto, fue determinada por las condiciones sociales que le tocó vivir; su ideología se formó bajo la influencia de los problemas principales de injusticia, carencia de una escuela y

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

17


¿Quién fue Benito?

de servicios sociales, así como la imposición de un sistema de gobierno autoritario. Por estas razones, Benito Canales no estaba satisfecho cuando veía que a los peones no se les pagaba bien y que se les hacía trabajar de sol a sol; pen-

saba que estar conforme con esa situación era estar muerto en vida y siempre demostró su valor indomable. Cuando se le dijo: -Benito, te andan buscando, él contestó con singular arrogancia: -Aunque fueran cien rurales yo los espero con ansia.

Corrido de don Benito Canales.

Año de mil novecientos, en el trece que pasó murió Benito Canales, el gobierno lo mató.

Una mujer tapatía fue la que les dió razón: –Orita acaba de entrar, váyanse sin dilación.

Allí donde fué la batalla de don Benito Canales, no más se veía el tiradero de caballos y rurales.

Andaba tienda por tienda, buscando tinta y papel, para escribirle una carta a su querida Isabel.

Cuando la tropa eso oyó, pronto rodearon la casa. Esa ingrata tapatía fué causa de su desgracia.

Al ver tal carnicería salió el padre capellán desde su humilde capilla a hablar con el capitán.

Dijo Benito Canales, saliendo de Villachuato: –Mejor veré a mi querida que se quedó en Surumuato.

Después marcaron el alto, gritando los federales: –¡Viva el Supremo Gobierno! ¡muera Benito Canales!

Dijo el padre capellán: –Yo lo voy a apaciguar; ya no pelién con Canales, pues lo voy a confesar.

Contestó Jesús Ibarra: –Vete con mucho cuidado, mañana a las diez nos vemos en l’ Ojo de Agua mentado.

Les respondió don Benito: –Ahora, diablos del infierno, ¡viva Benito Canales! ¡muera el Supremo Gobierno!

Al pobrecito del padre le contestó el coronel: –Si no le quitas las armas hoy mueres junto con él.

Al llegar a Surumuato su querida le avisó: –Benito, te andan buscando, eso es lo que supe yo.

Salió Benito Canales en su caballo retinto, con sus armas en las manos, peleando con treinta y cinco.

Se fué andando de rodillas a encontrar a don Benito: –Hijo de mi corazón apacíguate tantito.

Don Benito contestó con sin igual arrogancia: –Aunque fueran cien rurales, yo los espero con ansia.

Principió a tirar balazos a todos los federales, matando hombres y caballos y haciendo barbaridades.

Dijo Benito Canales: –Padrecito de mi vida, ¿cómo es posible que venga a encontrarme de rodillas?

Regresó para su casa, con mucha resolución, preparó muy bien sus armas y esperó a la comisión.

Decía Benito Canales: –Entren, pelones malvados, que yo no les tengo miedo, aunque vengan bien armados.

Le contestó el capellán: –Yo te vengo a confesar, quiero que dejes las armas, pues al fin te han de matar.

Cuando el Gobierno llegó, todos venían preguntando: –¿Dónde se encuentra Canales que lo venimos buscando?

Ya les estaba ganando pues le sobraba el valor, cuando les llegó el auxilio de ese Cuitzco de Abasolo.

También deberás hacer un acto de contrición, a ver si por ese medio de Dios alcanzas el perdón.

18

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Se bajó de su caballo todo muy arrepentido; no más se puso a pensar en tanto muerto y herido.

Se atusaba y se sonreía y le decía a la Acordada –Soy de puro Guanajuato, pero ahora no valgo nada.

Decían que cargaba el diablo en una caja de bronce, y el mero diablo que traiba era su fusil del once.

Pa’ poderlo confesar primero lo desarmó, le quitó las carrilleras y luego le confesó.

Los rurales lo apresaron llevándolo a Surumuato, y al despedirse del padre envió a Isabel su retrato.

Aquí termina el corrido de don Benito Canales, una mujer tapatía lo entregó a los federales.

Decía Benito Canales ya después de confesado: –Quiero pelear otro rato, ora que estoy descansado.

Luego formaron el cuadro sin dejar ser vendado; a la derecha del padre ¡quedó al fin bien fusilado!

Ya con ésta me despido al pié de bellos rosales aquí se acaban los versos de don Benito Canales.

Pero el padre capellán no le dejó más decir: –¡Ay hijo! si tomas las armas yo también debo morir.

Decía Benito Canales cuando se estaba muriendo: –Mataron un gallo fino respetado del Gobierno.

Ya les canté este corrido con tristeza y con pesar, y si no fué bien cantado creo que me han de dispensar.

Le respondió don Benito: –Por mí no se ha de perder, por rescatarle su vida ya no haré yo mi deber.

Cuando sus fuerzas llegaron al Ojo de Agua mentado, ya a don Benito Canales lo encontraron sepultado.

Luego Benito Canales dijo al cercano soldado: –Hagan de mí lo que queran ora que estoy desarmado.

Fue don Benito Canales hombre de capacidad, dió la vida por el padre de muy fina voluntad.

Fuentes de consulta. 1. Acta de defunción No. 682 escrita por el juez del Estado Civil de la ciudad de Puruándiro, Mich., el día 17 de octubre de 1912. 2. Ley de División Territorial del Estado de Michoacán de Ocampo. Edición Oficial. Morelia.Talleres de la Escuela Industrial Militar “Porfirio Díaz” 1910. (Biblioteca privada del Lic. Felipe Chávez Cervantes) 3. Libro de Registro de los delitos cometidos en el Distrito de Puruándiro, Mich., entre los años de 1905 a 1910. Datos tomados en el archivo judicial del Estado de Michoacán. 4. Testimonio del S. XX. Peleamos contra la injusticia. P. 67, T. 2. Por S. Kaplan/ Enrique Flores Magón. Universidad Autónoma de Sinaloa. México 1986. 5. México, Francia y el mundo latino.Conferencia sustentada en La Sorbone, el 16 de diciembre de 1926 por el Dr. Ezequiel A.

6. 7. 8.

9.

10.

Chávez. Rector honorario de la Universidad Nacional de México. Boletín de la Secretaría de Educación Pública P. 18 1927. MOLINA E., Andrés. Los Grandes Problemas Nacionales (1909). Editorial Era 28a. edición 1979. P. 14. Idem. p. 46. Entrevista realizada el 20 de Abril de 1974 con la señora Carmen Canales Enrique, sobrina de Benito Canales en Zacapu, Mich. Exp. No. 15-97/909 Instruido en contra de Benito Canales por homicidio en agravio de Donaciano Martínez. Archivo del Poder Judicial del Estado de Michoacán correspondiente al Distrito de Puruándiro, Mich. Entrevista hecha al Sr. Eligio Rodríguez y Carmen Canales en la ciudad de Zacapu, Mich., casa No. 48 de la calle de Juárez Poniente.

Nota: en el texto del corrido de Benito Canales, se respetó tanto la redacción como la ortografía original que data de 1924. En GUERRERO, Eduardo. Canciones y corridos porpulares. TOMO I, México, D.F., 7a. Calle del Correo Mayor No. 101.1924.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

19


La educación pública prehispánica Mario Aguirre Beltrán

Entrada de los niños al telpochcalli. Dibujo Consejo Nacional de Fomento Educativo.

L

a educación pública en México data de tiempos muy remotos, pues las sociedades nómadas, de cultura rudimentaria, transmitían a los jóvenes conocimientos agrícolas incipientes, así como rudimentos de caza, pesca y recolección propios para la sobrevivencia en esas culturas. Los aspectos educativos no sistemáticos se fueron formalizando a partir de la sedentarización de los pueblos (chichimecas y nahuas). Los conocimientos impartidos iban desde la escritura, pasando por las matemáticas, hasta la astronomía, incluyendo aspectos religiosos y rituales. Las culturas nahua y maya sobresalieron en la formalización de la educación, pero fueron los

20

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

aztecas, en su etapa más tardía, quienes se organizaron para lo que hoy conocemos como la formación de docentes, es decir, ellos prepararon maestros para que enseñaran en las escuelas que crearon, surgiendo la educación pública formalmente por primera vez en nuestra historia. Así, se prepararon, en escuelas especiales, sacerdotes, guerreros y maestros en diversos oficios. La instrucción pública se iniciaba cuando el niño cumplía quince años, los hijos de los nobles entraban en el Calmecac en donde una especie de preceptor, un sacerdote o el jefe del Telpuchcalli lo sometía a una fuerte disciplina, para conducirlo hacia la formación sacerdotal que comprendía varios grados: tlamacazto, tlamacaztli y, finalmente tlamamacac (sacerdote).


Amonestaciones del sacerdote huitznáhuac teohuatzin a los estudiantes. Dibujo; Consejo Nacional de Fomento Educativo.

En el Telpuchcalli se preparaban los guerreros; esta institución militar estaba destinada a los hijos del pueblo. A los adolescentes que se incorporaban a esta escuela, se les instruía en los quehaceres cotidianos del campo y, como parte de su instrucción, participaban en la construcción de obras públicas tales como templos y obras hidráulicas. En las dos escuelas el cultivo de las bellas artes era una actividad ineludible, pues el canto y la danza formaban parte de las materias impartidas. Aunque en el Telpulcalli la educación formal estaba destinada a la preparación para la guerra, al igual que en el Calmecac se incluía la educación religiosa. La instrucción femenina también tuvo cabida en la educación formal de los aztecas. En la escuela se educaba a las mujeres para ser sacerdotisas, cubriendo la educación religiosa y la

doméstica, así como la moral; en la escuela las alumnas aprendían a tejer y a hacer orfebrería de distintos tipos. La civilización maya, al igual que la azteca, tuvo un alto grado de formalización de la educación. En ella se fundaron escuelas en donde se formaron maestros y también se establecieron instituciones educativas cuya finalidad era formar sacerdotes, guerreros y sacerdotisas. En nuestro país, como se puede apreciar, la formación docente y la organización de la educación pública tiene mucha historia, historia que los maestros -protagonistas de ella- estamos obligados a rescatar y, ahora que contamos con un foro en el Correo del Maestro, podemos contar nuestra historia regional, particular, de nuestro estado, de nuestro pueblo, de nuestra comunidad, en fin, nuestra propia historia.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

21


Certidumbres e incertidumbres

Historia de la pedagogía en México Álvaro Marín Marín

Primaria de niñas, 1898. Foto CESU, UNAM, acervo gráfico.

E

l presente artículo es un avance de investigación que pretende, al mismo tiempo, servir como esquema para la redacción de una obra mayor que sirva como libro de texto a los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía de todas las universidades de nuestro país, así como a los profesores que estudian en la Universidad Pedagógica Nacional, en vista de que hasta la fecha no se ha producido una obra completa que abarque la historia de esta disciplina en los siglos XIX y XX en México. Un problema básico para iniciar el estudio que nos interesa en este momento, es la definición misma del concepto “pedagogía”, ya que la mayoría de quienes tratan sobre este tema se refieren indistintamente a educación, teoría educativa, ciencias de la educación, pedagogía, teo-

22

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

ría de la enseñanza, etc. Lo anterior únicamente significa que aún no está deslindado con total precisión el campo de la pedagogía y que ésta no acaba de separarse de las disciplinas que la generaron en su pasado remoto y continúan sirviéndole de sustento y apoyo: la filosofía y la psicología. Díaz Barriga, por ejemplo, incluso subraya una falta de distinción conceptual entre pedagogía y didáctica desde la época de Comenio. Como nos interesa entrar directamente al problema, no nos detendremos en alegatos conceptualizadores más o menos profundos, sino que recurriremos a la sabiduría de dos personalidades que han reflexionado sobre el tema, a nuestro juicio, con acierto: Ricardo Nassiff y Emile Durkheim.


Así Nassiff, en su libro Pedagogía General, pp.69 y ss. considera dos ramas principales: la pedagogía teórica (filosofía de la historia de la pedagogía) y la pedagogía tecnológica (metodología educativa, organización educativa). Por su parte, Emile Durkheim en Teoría de la Educación y Sociedad dice que no debemos confundir educación y pedagogía, en vista de que la primera es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquélla. En nuestro país, quienes han reflexionado sobre educación en el siglo pasado y gran parte del actual, han sido políticos, novelistas, historiadores, legisladores, profesores y gente talentosa dedicada al ejercicio profesional de muy diversas disciplinas, debido a que la carrera de pedagogía comenzó apenas a impartirse en la UNAM en la década de los sesentas. A no dudarlo, el primer gran pedagogo mexicano del siglo pasado fue el cura Hidalgo, interesado como estaba en mejorar la vida de los indígenas y castas, primero enseñándoles pequeños oficios y artesanías para que aumentaran sus menguados ingresos, después enseñando a toda la nación la importancia de liberarnos del yugo colonialista hispano y tratando de devolver, con la libertad de los esclavos y las tierras a los indígenas, la dignidad a nuestro pueblo. Siguió Morelos con sus Sentimientos de la Nación, dados a conocer el 14 de septiembre de 1813, donde el punto décimo segundo decía: “Que como la buena ley es superior a todo hombre, las que dicte nuestro Congreso deben ser tales que obliguen a constancia y patriotismo, moderen la opulencia y la indigencia, y de tal suerte

se aumente el jornal del pobre, que mejore sus costumbres, aleje la ignorancia, la rapiña y el hurto.” Mientras que el décimo quinto ordenaba: “Que la esclavitud se proscriba para siempre, y lo mismo la distinción de castas, quedando todos iguales, y sólo distinguirá a un americano de otro, el vicio y la virtud.” En una sociedad tan ignorante y atrasada como era la mexicana a fines de la Colonia, las metas que proponía alcanzar Morelos no eran pequeñas ni mezquinas; deseaba transformar un país de siervos y vasallos en otro de ciudadanos conscientes y libres colaborando plena y voluntariamente en una sociedad democrática. Como un elemento de transición entre el agonizante pasado colonial y la recién lograda independencia, encontramos en primera fila a don José Joaquín Fernández de Lizardi, activo intelectual que se dedicó al periodismo, la administración pública y la novela bajo el mismo común denominador: la crítica de antiguo régimen, sus instituciones y las formas de educación y socialización que permitían destacar no a los más capaces, sino a los más cínicos, relegando a los más bajos niveles sociales a los profesores. En su novela La Quijotita y su prima, publicada en 1819, critica la educación femenina de entonces y establece, mediante un contrapunto, su ideal en este campo: para salir adelante con dignidad, la mujer debe recibir una educación intelectual, moral y técnica que le permita desenvolverse y, en caso de necesidad, trabajar honestamente. Una vez que México consiguió su independencia política de la decrépita potencia que nos sojuzgaba, José María Luis Mora incluyó en la agenda de la reforma social el problema educativo y la reforma escolar, con el fin de acelerar el derrumbe del nefasto pasado que se negaba a morir.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

23


Historia de la pedagogía en México

Taller de carpintería en una escuela rural. Foto CESU, UNAM, acervo gráfico.

La educación entonces estaba peor repartida que la riqueza, pues España había basado en la ignorancia de las mayorías su dominio colonial, creyendo que la ignorancia era el medio más seguro para impedir la emancipación de América. Por tanto, don José María Luis Mora creyó que el mejor antídoto contra el colonialismo y la pobreza era la educación popular: “Para llevar a cabo la obra de la regeneración es preciso formar un espíritu público, es preciso grabar en el corazón de cada individuo que sus leyes deben respetarse como dogmas; en una palabra, es preciso que las luces se difundan al máximo posible.” Los pocos privilegiados que asistían a la escuela -todavía bajo la normatividad colonial- de cualquier manera no recibían nada positivo pues se les predicaba encierro, recogimiento, quietud y silencio, se les hablaba de santos y devociones pero, “nada se les habla de patria, de deberes civiles, de los principios de la justicia y del honor; no se les instruye en la historia, ni se les hacen lecturas de la vida de los grandes hombres, a pesar de que todo esto se halla en relación con el género de vida a que están destinados la mayor parte de los educandos.” (1).

24

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

Mora deseaba que la educación nacional se modernizara dejando atrás las costumbres coloniales, por lo que contribuyó a democratizar la enseñanza prohibiendo a los profesores que castigaran físicamente y vejaran a los estudiantes, suprimiendo vestiduras talares y uniformes, fomentando el principio de igualdad, aboliendo la asistencia obligatoria a misas y fiestas extraclase, cancelando días festivos y puentes, reduciendo las vacaciones y evitando, en lo posible, cualquier pérdida de tiempo. En lo que respecta a la educación básica, la independencia trajo consigo novedades importantes: los ingleses Lancaster y Bell nos enseñaron la pedagogía lancasteriana; su modelo pedagógico trasladaba al campo educativo los esquemas organizativos de las factorías anglosajonas con el gerente a la cabeza, los supervisores, los capataces y los obreros. En la escuela de modelo lancasteriano, el gerente es el profesor que dirige y regula el trabajo diario; los supervisores son los monitores de orden, muchachos mayores que controlan -incluso a varazos- a todos los chiquillos; los capataces tienen su equivalente en los monitores que transmiten las indicaciones de trabajo y supervisan el cumplimiento de la faena de los estudiantes quienes, finalmente, representan a los obreros de una factoría por estar en la base de la organización, no participar en las decisiones de la gerencia pero sufrir todas las consecuencias y estar obligados a respetar las órdenes “de arriba” sin chistar. De este modo, el modelo pedagógico medieval de la escuela como convento, era sustituido, muy atinada y oportunamente por cierto, por el modelo de factoría anglosajona, con todas las consecuencias que esto implicaba, desde el cambio de principios hasta los objetivos y forma de organizar el trabajo. Del ideal católico de perfección se pasaba al pragmatismo inglés que busca la utilidad, la eficacia, la eficiencia y el máximo rendimiento con


la menor inversión, lo que sucedía en la escuela lancasteriana, pues sólo necesitaba un profesor por cada trescientos alumnos, método ideal en una sociedad en la que sólo sabían leer y escribir sesenta mil personas de una población de siete y medio millones. La ausencia del presidente Santa Anna en 1833, permitió que el vicepresidente don Valentín Gómez Farías quedara a cargo del gobierno de la República, oportunidad que fue aprovechada para aplicar un programa de reforma liberal avanzada de la sociedad la cual todavía entonces no era sino el Virreinato de la Nueva España con algunos deseos vagos de que aquello fuese otra cosa, como afirmó alguna vez Lorenzo de Zavala. El programa proponía garantizar las libertades de prensa y opinión, abolir los privilegios del clero y la milicia, suprimir las instituciones monásticas, separar al Estado de la Iglesia, privatizar los bienes de comunidades y aplicar el modelo liberal al sistema educativo. La pedagogía liberal implicaba suprimir todo aquello que no fuera congruente o se opusiera al modelo de capitalismo librecambista, por lo que, la Real y Pontificia Universidad de México fue clausurada por “inútil, perniciosa e irreformable”, al tiempo que se promulgaba, el 23 de octubre de 1833, la creación de seis nuevas escuelas superiores como una de las primeras iniciativas culturales de un gobierno mexicano. Se prescribía también la creación de la Biblioteca y el Teatro Nacionales, la reforma del Museo de Historia y el Gabinete de Historia Natural, la fundación de dos escuelas normales, de escuelas primarias para niños en los lugares donde hicieran falta, así como dos escuelas nocturnas para adultos que se establecerían en el ex-Hospital de Jesús y en el ex-Convento de Belén, con un horario de siete a diez de la noche y un programa que enseñaba a leer, escribir, las cuatro reglas de aritmética y el dibujo lineal,

ofreciendo a los asistentes papel, tinta, plumas y lápices, materiales escasos y costosos en aquel entonces (2). Como vemos, los liberales mexicanos de entonces tenían muy claras sus ideas y bien definidos sus objetivos: para acabar con el pasado colonial deberían educar al pueblo formándolo desde arriba, suprimir legislativamente a los actores colectivos, disolver los valores de la cultura tradicional, y universalizar la economía de mercado basada en los intercambios monetarios y la propiead privada, que rompió definitivamente las antiguas relaciones. El modelo pedagógico liberal fue apoyado por las mayorías debido al énfasis que puso en la educación universal laica, así como por su matiz democrático-optimista que insistía en que cualquiera (todos) podía alcanzar mediante un pequeño esfuerzo, lo que antes se reservaba a unos cuantos. Con todo y que la reforma liberal fue derrotada militarmente por la reacción conservadora, al final triunfó pues logró inscribir en la memoria histórica de la nación mexicana los principios pedagógicos básicos que regirían los proyectos educativos nacionales para los siguientes doscientos años: a) los mexicanos somos un pueblo celoso de nuestra libertad política y nuestra independencia económica; b) el pueblo mexicano es profundamente republicano y aspira a vivir en la democracia; c) la educación nacional deberá regirse por los principios de laicismo, gratuidad, obligatoriedad, universalidad. d) la educación es un derecho de todos los mexicanos y por tanto es responsabilidad del Estado garantizarla. El modelo pedagógico y las ideas liberales se extendieron a pesar de todo, gracias a la acción discreta pero eficiente de los Institutos Científicos y Literarios como los de Guadalajara,

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

25


Historia de la pedagogía en México

casa”; esto mismo demostró la licenciada Sahagún Tinoco en su artículo sobre la Educación Femenina del siglo XIX. La pesada herencia colonial estaba tan arraigada aún entre las clases económicamente poderosas, que se imponía como inevitable rutina incluso sobre los hijos de los ricos, tal como lo afirma don Guillermo Prieto en sus Memorias de mis tiempos cuando, recordando sus estudios primarios, menciona que si bien no se incurría en excesos no faltaban tampoco la palmeta, la disciplina y el encierro. Por tanto, la tradición liberal debió transformarse en ley y, mediante el artículo tercero de la Constitución promulgada el 5 de febrero de 1857, decretar: Gabino Barreda. Foto CESU, UNAM acervo gráfico.

Chihuahua y Estado de México que se fundaron en 1827, el de Zacatecas de 1832, y el de Coahuila, fundado en 1838; asimismo, las Normales lancasterianas llevaron las nuevas ideas y principios a Sonora en 1847 y a San Luis Potosí en 1849. No obstante los avances que trajo a la educación nacional la aplicación del modelo pedagógico liberal, resultaba evidente que los cambios no serían inmediatos ni tan radicales como algunos desearan, ya que algunos sectores de la sociedad permanecían al margen del sistema educativo y su formación era tan deficiente como en la época colonial; concretamente las mujeres y los indígenas eran tratados conforme a los cánones más atrasados. El escritor jalisciense Fernando Calderón, a mediados del siglo pasado ridiculizaba a las familias pequeño-burguesas por educar a las muchachas con lecturas desordenadas, sin ningún método ni fin determinado en el orden social aparte del aún tradicional “mientras se

26

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

“La enseñanza es libre, la ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos deben expedirse.” La misma Carta Magna prohibía, en su artículo quinto los votos monásticos y la participación de las instituciones religiosas en la enseñanza; el artículo trigésimo segundo apoyaba el establecimiento de Colegios y Escuelas prácticas de Artes y Oficios, mientras el trigésimo séptimo proponía premiar a los ciudadanos distinguidos en las artes, las letras, las ciencias y la educación. Como puede observarse, la iglesia católica era percibida correctamente como uno de los obstáculos más formidables al cambio y un enorme freno al progreso nacional. Esto resultó evidente cuando la Iglesia apoyó a sectores reaccionarios del ejército para que se opusieran con las armas en la mano al nuevo orden jurídico, y promovió la aventura intervencionista francesa y la gran farsa de nombrar a un austríaco “emperador” de México, cuando nuestro presidente era el inmortal Juárez.




Piedra del Sol. Monumento iconográfico que conmemora los 5 soles cosmogónicos. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Venus de Texcoco, escultura femenina de cánones humanos. Texcoco, Edo. de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Rostro de la Diosa del maíz Chicomecoatl, con maquillaje facial de betún negro.Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Escultura del Dios Xiuhtecuhtli, con nariguera lunar. Templo Mayor. Museo del Templo Mayor. Foto C.N.C.A.

Lápida conmemorativa del Templo Mayor, con fecha “8 caña” donde se reconoce a los Tlatoanis Tizoc y Ahuizotl. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Escultura del Dios de viento “Ehécatl”. Procedencia desconocida. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Serpiente de cascabel que muestra sus escamas y la lengua bífida. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Asiento ceremonial que muestra el diálogo entre los guerreros águilas y los guerreros jaguares. Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Coatlicue. Diosa de la Tierra cuyo nombre significa: “la de la falda de serpientes”. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Ocelotl Cuauhxicalli. Recipiente ceremonial con la forma de un gran jaguar. Templo Mayor. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Chapulín de carneolita, símbolo del bosque de Chapultepec.Chapultepec. Foto M.N.A. C.N.C.A.


Piedra del Sol. Monumento iconográfico que conmemora los 5 soles cosmogónicos. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Venus de Texcoco, escultura femenina de cánones humanos. Texcoco, Edo. de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Rostro de la Diosa del maíz Chicomecoatl, con maquillaje facial de betún negro.Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Escultura del Dios Xiuhtecuhtli, con nariguera lunar. Templo Mayor. Museo del Templo Mayor. Foto C.N.C.A.

Lápida conmemorativa del Templo Mayor, con fecha “8 caña” donde se reconoce a los Tlatoanis Tizoc y Ahuizotl. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Escultura del Dios de viento “Ehécatl”. Procedencia desconocida. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Serpiente de cascabel que muestra sus escamas y la lengua bífida. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Asiento ceremonial que muestra el diálogo entre los guerreros águilas y los guerreros jaguares. Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Coatlicue. Diosa de la Tierra cuyo nombre significa: “la de la falda de serpientes”. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Ocelotl Cuauhxicalli. Recipiente ceremonial con la forma de un gran jaguar. Templo Mayor. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Chapulín de carneolita, símbolo del bosque de Chapultepec.Chapultepec. Foto M.N.A. C.N.C.A.


Piedra del Sol. Monumento iconográfico que conmemora los 5 soles cosmogónicos. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Venus de Texcoco, escultura femenina de cánones humanos. Texcoco, Edo. de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Rostro de la Diosa del maíz Chicomecoatl, con maquillaje facial de betún negro.Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Escultura del Dios Xiuhtecuhtli, con nariguera lunar. Templo Mayor. Museo del Templo Mayor. Foto C.N.C.A.

Lápida conmemorativa del Templo Mayor, con fecha “8 caña” donde se reconoce a los Tlatoanis Tizoc y Ahuizotl. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Escultura del Dios de viento “Ehécatl”. Procedencia desconocida. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Serpiente de cascabel que muestra sus escamas y la lengua bífida. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Asiento ceremonial que muestra el diálogo entre los guerreros águilas y los guerreros jaguares. Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Coatlicue. Diosa de la Tierra cuyo nombre significa: “la de la falda de serpientes”. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Ocelotl Cuauhxicalli. Recipiente ceremonial con la forma de un gran jaguar. Templo Mayor. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Chapulín de carneolita, símbolo del bosque de Chapultepec.Chapultepec. Foto M.N.A. C.N.C.A.


Piedra del Sol. Monumento iconográfico que conmemora los 5 soles cosmogónicos. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Venus de Texcoco, escultura femenina de cánones humanos. Texcoco, Edo. de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Rostro de la Diosa del maíz Chicomecoatl, con maquillaje facial de betún negro.Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Escultura del Dios Xiuhtecuhtli, con nariguera lunar. Templo Mayor. Museo del Templo Mayor. Foto C.N.C.A.

Lápida conmemorativa del Templo Mayor, con fecha “8 caña” donde se reconoce a los Tlatoanis Tizoc y Ahuizotl. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Escultura del Dios de viento “Ehécatl”. Procedencia desconocida. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Serpiente de cascabel que muestra sus escamas y la lengua bífida. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Asiento ceremonial que muestra el diálogo entre los guerreros águilas y los guerreros jaguares. Valle de México. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Coatlicue. Diosa de la Tierra cuyo nombre significa: “la de la falda de serpientes”. Ciudad de México. Foto M.N.A. C.N.C.A. Ocelotl Cuauhxicalli. Recipiente ceremonial con la forma de un gran jaguar. Templo Mayor. Foto M.N.A. C.N.C.A.

Chapulín de carneolita, símbolo del bosque de Chapultepec.Chapultepec. Foto M.N.A. C.N.C.A.




Patio y corredores del Colegio de San Ildefonso. Foto CESU, UNAM, acervo gráfico.

Una vez que los liberales triunfantes encabezados por el presidente Benito Juárez entraron a la ciudad de México el 15 de julio de 1867, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública don Antonio Martínez de Castro dispuso -por instrucciones presidenciales y dentro del marco de la Ley Orgánica de Instrucción Pública- que se formara una comisión encabezada por don Gabino Barreda, para reformar la educación media. Ilustre médico poblano, don Gabino Barreda había escuchado en Francia las conferencias de Augusto Comte y, entusiamado por la filosofía positivista, encontró en ese momento la valiosa oportunidad de ponerla en práctica. La Escuela Nacional Preparatoria inició sus labores el 1º de febrero de 1868 en el edificio del Antiguo Colegio de San Ildefonso; su currícula se caracterizó desde un principio tanto por el enciclopedismo como por su estricto apego al método científico como un medio para superar disputas estériles y conflictos de carácter religioso que tantos muertos habían ya generado desde que empezó la lucha por la independencia y aún antes. La pedagogía positivista y sus promotores consideraban que era necesario enseñar los métodos

de experimentación y deducción a los mexicanos para que dejaran de explicarse mágicamente el universo y la vida social. El hombre debía usar la inteligencia para descubrir, mediante el método científico, las leyes generales del mundo. La clasificación comtiana de las ciencias jerarquiza a éstas en un orden lógico que va de las más abstractas a las más concretas y complejas, empezando por la matemática y terminando en la sociología. Esta misma clasificación es recomendada para aplicarse en el Plan de Estudios de la Preparatoria. El sistema positivista, aplicado a la educación, supone que cada ser humano en lo particular reproduce la historia de la humanidad, por lo que la mejor educación será una aplicación inteligente de la ley de los tres estados, dividiendo la vida humana escolar en infancia, adolescencia y juventud. Durante la primera etapa, la educación tendrá que ser informal y sistemática, para sacar al niño de su etapa más primitiva y conducirlo con éxito a la segunda y tercera, donde podrá asimilar conocimientos verdaderos basados en la ciencia. El modelo pedagógico positivista fue tan exitoso, que su estructura básica todavía se refleja

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

35


Historia de la pedagogía en México

en los programas y planes de estudio de las escuelas mexicanas, incluyendo las controladas por el clero católico. Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedagógico positivista brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagogía mexicana; así, el médico Manuel Flores fue el primero en usar el nuevo concepto en nuestro país al publicar, en 1887, su Tratado elemental de Pedagogía . En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseñanza objetiva basada en el “realismo pedagógico”, el cual debe poner en juego las facultades del niño, desarrolladas mediante una educación física, moral e intelectual que sustituya los antiguos y bárbaros castigos físicos, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines. Sin embargo, el problema de la pedagogía como disciplina, profesión, campo de estudios y objeto teórico, ya estaba en el ambiente educativo mexicano cuando menos desde 1885, cuando en la Escuela Modelo de Orizaba, el profesor de origen alemán Enrique Laubscher fundó una academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedagógicas en donde se hacía una introducción general a la pedagogía, se conceptualizaban sus componentes principales y se exponían los fundamentos de la enseñanza objetiva. El pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen empezó sus disertaciones públicas ese mismo año en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro país necesitaba consolidarse políticamente sobre la base de la unidad intelectual y moral. Dividió a la pedagogía en: general, histórica y práctica, y distinguió entre educación e instrucción, entendiendo a ésta como simple adquisición de conocimientos, mientras que aquélla significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.

36

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

El abogado veracruzano Carlos A. Carrillo es ampliamente conocido entre los profesores mexicanos por sus constantes esfuerzos en favor de la educación universal, la reforma escolar y el mejoramiento del pueblo por la escuela. El maestro Carrillo fue profesor y funcionario, traductor y publicista de las nuevas ideas educativas a través de periódicos que él mismo fundó. El abogado campechano don Joaquín Baranda fue otro educador destacado que, desde diferentes posiciones tales como el Congreso, la Judicatura, el gobierno de su Estado y la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, aplicó importantes medidas para reorganizar el sistema educativo nacional, de las que podemos destacar: a) impulsó la instrucción primaria apoyando la formación de profesores, b) propuso que por ley, la educación básica fuera obligatoria, gratuita y laica, c) convocó y financió los dos grandes Congresos Pedagógicos del porfiriato, que definieron el rumbo de la política educativa del momento. Don Justo Sierra Méndez, campechano y abogado también, dedicó su vida a tratar de resolver algunos de los grandes problemas educativos de México; como diputado propuso y defendió, hasta verlo convertido en leyes, el principio de la enseñanza primaria obligatoria, gratuita y laica; como subsecretario de Instrucción, presidió y orientó los dos Congresos Pedagógicos más importantes del siglo pasado; como Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, logró la creación de la Universidad Nacional de México, sin ningún nexo con la vieja “Universidad” colonial y con el apoyo académico de la moderna Universidad de California en Berkeley. Aunque poco conocido en su faceta de educador, el poeta y político veracruzano Salvador Díaz Mirón, que nació el 14 de diciembre de 1853 en la ciudad de Veracruz, del matrimonio de Manuel Díaz Mirón y Eufemia Ibáñez, fue


director del Colegio Preparatorio de Jalapa en 1912, donde además impartió clases de historia y literatura al tiempo que continuaba sus trabajos de escritor en su quinta “Santa Rosa”. En 1916 se trasladó a la Habana donde se negó a recibir una pensión del gobierno cubano, pero en cambio aceptó dar clases de francés, historia universal y literatura en la Academia Newton, dirigida entonces por don Tomás Segoviano. Nada mejor para conocer las ideas pedagógicas de Díaz Mirón que uno de sus poemas: De la materia resistente y bella tomad lo que más dura y más encanta: si sois piedra, sed mármol; si sois planta, sed laurel; si sois llama, sed estrella. Con los albores del nuevo siglo comenzaron a aparecer en nuestro país modelos pedagógicos sustentados en diferentes tipos de socialismo y aun del anarquismo, como la llamada escuela racionalista, que comenzó a aplicarse en la Casa del Obrero Mundial en 1912. Ésta fue aclimatada en Yucatán por José de la Luz Mena quien recibía el apoyo político del gobernador Felipe Carrillo Puerto e introducida en el estado de Tabasco por Tomás Garrido Canabal. La CROM la apoyó hasta 1923 y comenzó a rechazarla el año siguiente, cuando adoptó las tesis de la escuela proletaria socialista explicitadas por Vicente Lombardo Toledano. La escuela racionalista predicaba que la religión deforma las mentes de los niños por obligarlos a aceptar dogmas sin fundamento, por lo que sugería enseñar con base en el método científico y los métodos de la escuela activa. Casi al mismo tiempo, se afianzaban en México las enseñanzas de los pastores presbiterianos y bautistas mexicanos educados en instituciones norteamericanas, quienes trataban de difundir los principios éticos de Lutero mediante el periodismo, la evangelización y el sistema escolar.

Justo Sierra. Foto CESU, UNAM, acervo gráfico.

Para 1913, los misioneros protestantes tenían en México 614 escuelas de preescolar, primaria y secundaria, con predicadores tan activos como Andrés Osuna, Samuel Inman, Alfonso Herrera, Benjamín Velasco, José María Cárdenas, Juana Palacios, Blanch Bonine, Gregorio Torres Quintero y Moisés Sáenz. El maestro Sáenz llegó a la Subsecretaría de Educación Pública en 1925; comenzó por rodearse de un grupo compacto de correligionarios que consideraban a la iglesia católica como el obstáculo más formidable para el progreso de México; por tanto, decidieron aprovechar el conflicto cristero contra el gobierno para iniciar una nueva evangelización, en la cual la escuela rural sustituyera a la institución católica como instrumento de acondicionamiento social, usando a los maestros “misioneros” como propagandistas de la nueva fe, la cual debía transformar a millones de indígenas atrasados en granjeros modernos: activos, emprendedores, responsables,

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

37


Historia de la pedagogía en México

abstemios, ahorrativos, sobrios. Para simbolizar las nuevas tendencias de la educación y la pedagogía mexicanas, implantaron por decreto la escuela activa de John Dewey y transformaron muchos antiguos templos católicos en escuelas y bibliotecas que ayudaron a surgir la “verdadera” mexicanidad. No obstante, cuando el callismo fue desplazado por los cardenistas, estos educadores-evangelizadores tuvieron que dejar la tarea inconclusa y pasar el control de la SEP a los radicales que proponían diversas variantes del modelo pedagógico socialista. Así, el Congreso Pedagógico de Jalapa celebrado en julio y agosto de 1932, recomienda continuar la lucha contra el fanatismo religioso, pero desatiende el problema indígena para orientarse hacia una nueva clientela recién descubierta: los obreros y marginados urbanos, a quienes pretende educar sobre el principio de la lucha de clases, dotándolos de capacidad técnica para que los obreros mismos organicen y orienten la producción. La Segunda Convención de Maestros reunida en Toluca del 10 al 13 de abril de 1933, continúa estos lineamientos al tiempo que estimula el apoyo a Cárdenas y su política al insistir en el reparto agrario, en el cumplimiento puntual de los artículos 27 y 123 constitucionales, en la federalización y socialización de la enseñanza primaria. A fines de ese mismo año se propone la creación de un Instituto Pedagógico que coordine la investigación y experimentación en este campo. Al mismo tiempo, importantes fuerzas y organizaciones sociales estaban promoviendo la reforma del artículo tercero constitucional en sentido socialista, la cual tuvo lugar en octubre de 1934, unos cuantos meses antes de que Lázaro Cárdenas tomara posesión como presidente constitucional. Mientras en la capital del país se discutía con entusiasmo la conveniencia o no de hacer una

38

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

reforma educativa de profundos alcances, la educación diaria de los niños y niñas mexicanos estaba en manos de maestras como la profesora Alicia Moreno Lara, quien dirigió en la ciudad de Veracruz el colegio para niñas Josefa Ortiz de Domínguez. La profesora Moreno Lara, por su formación normalista, profunda cultura y amplia práctica docente y administrativa, estaba convencida que, ningún método, doctrina o sistema, por más perfecto que fuera, podría sustituir la sensibilidad, cultura y comprensión del medio social de los alumnos que todo buen profesor debe tener. La profesora Moreno Lara predicó con el ejemplo y, aparte de dirigir con mucho acierto su colegio, escribió el libro Moral para niñas (que usaron sus alumnas en tres generaciones), completó las materias del currículum oficial con clases de piano, canto e inglés que ella misma impartía, y logró prestigiar tanto a su escuela, que padres de familia de todos los niveles sociales luchaban por inscribir a sus niñas en ella. Además de muchos reconocimientos y honores, la profesora Alicia Moreno Lara dejó una gran huella tanto en su colegio y en sus alumnas como en la ciudad de Veracruz, donde una calle lleva su nombre. Volviendo a la política nacional, el Segundo Congreso de Estudiantes Socialistas de México realizado en 1935, propuso a las autoridades educativas basar la enseñanza en el materialismo dialéctico, con la finalidad de sustituir el actual régimen social por otro en el cual la riqueza se distribuyera más equitativamente. En 1936 fue creado en la ciudad de México el Instituto Nacional de Psicopedagogía para dar apoyo teórico a la Escuela Socialista que había surgido de la reforma al artículo tercero constitucional. El 18 de julio de ese año, don Miguel Huerta Maldonado hizo el discurso inaugural en el


Patio de la Secretaria de Educación Pública, 1910. Foto CESU, UNAM, acervo gráfico.

Palacio de Bellas Artes, frente al Secretario de Educación don Gonzálo Vázquez Vela. Los objetivos del Instituto Nacional de Psicopedagogía eran estudiar científicamente los problemas educativos de México y llevar a la práctica los resultados de estos estudios. Durante el sexenio de Ávila Camacho, el Instituto constituyó el Museo Pedagógico Nacional, que se escindiera años después y los Laboratorios de Pedagogía y de Estudios Económicos y Sociales. Durante los años 1947 y 1961, el Instituto publicó una revista especializada que sirvió de foro a muchos educadores mexicanos. En el sexenio de López Mateos, el IPN recibe el apoyo gubernamental para ofrecer servicios de consulta pública mediante sus clínicas de ortolalia y asume funciones universitarias al impartir cursos de actualización pedagógica al magisterio en servicio, cuyo valor escalafonario era muy alto -al decir del maestro Pescador Osuna- pues otorgaba sesenta puntos, cuando la publicación de un texto educativo equivalía a tres puntos.

Con estos cursos, las conferencias que impartían mediante invitados extranjeros de alto nivel y la creación, en 1965, del Centro Nacional de Documentación e Información Educativa, el Instituto Nacional de Psicopedagogía se convierte en el inmediato antecesor de la Universidad Pedagógica Nacional. En el ámbito universitario, hasta 1955 la pedagogía era estudiada como posgrado en la facultad de filosofía y letras de la UNAM. En esa fecha es creado el Colegio de Pedagogía cuya experiencia permite surgir, en 1959, bajo la administración del doctor Francisco Larroyo, la idea de fundar una licenciatura en pedagogía, concediéndose a los licenciados el título de pedagogo y, a los estudios superiores, los grados de maestro y doctor en pedagogía. La licenciatura de pedagogía en la UNAM comenzó con el plan de 1960, reformado en 1966 y 1972; posteriormente ha sufrido modificaciones para adecuarlo a los nuevos requerimientos de nuestra sociedad.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

39


Historia de la pedagogía en México

La Universidad Pedagógica Nacional empezó a funcionar en 1978 con cinco lincenciaturas, una de las cuales era la de pedagogía; la actual coordinadora, Maestra Mónica Calvo está realizando una investigación que pretende hacer el seguimiento de sus egresados, con la finalidad de conocer de qué manera se han integrado al sistema educativo nacional. Notas. 1. (José Ma. Luis Mora, Obras Sueltas, México, Porrúa, 1963, p. 461). 2. (José María Luis Mora, Obras Sueltas, México, Porrúa, 1963, pp.475-476). Bibliografía. ABBAGNANO, Nicola y A. Visalberghi. Historia de la Pedagogía. México. F.C.E. , 1995, undécima reimpresión. ALVEAR, Acevedo, Carlos. La educación y la ley. México, Ed. Jus, 1978, tercera edición. ARRIARÁN, Cuéllar, Samuel et.al., Hermenéutica, educación y ética discursiva. México, Universidad Iberoamericana, 1995. –––– “Eticidad, valores y educación”, en Pedagogía. Revista especializada en educación, tercera época, volúmen 11, nº 6, primavera 1996, México, Universidad Pedagógica Nacional. BAZANT, Jean. Breve historia de México, de Hidalgo a Cárdenas (1805 1940). México, Primiá Editora, 1980. BAZANT, Mílada. Debate pedagógico durante el porfiriato, México, SEP/El Caballito, 1985. BERMÚDEZ, de Brauns, Ma. Teresa. Bosquejos de educación para el pueblo: Ignacio Ramírez e Ignacio Manuel Altamirano. México, SEP/El Caballito, 1985. DUCOING,Watty, Patricia et al. Formación de profesionales de la educación. México, UNAM/UNASCO/ANUIES, 1990. –––– La pedagogía en la Universidad de México 1881-1954. México, CESU/UNAM, 1990. ESCOBAR G., Miguel, Paulo Freire y la educación liberadora. México. SEP/El Caballito, 1985. FUENTES Díaz, Vicente y Alberto Morales Jiménez. Los grandes educadores mexicanos del siglo XX. México, Editorial Altiplano, 1969. FUENTES, Benjamín. Enrique Corona Morfín y la educación rural. México, SEP/El Caballito, 1985. FUENTES Molinar, Olac. Crítica a la escuela, el reformismo radical en Estados Unidos. México, SEP/El Caballito, 1985. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método II. Slamanca, Sígueme, 1992. GÓMEZ, Marcela y Adriana Puiggrós. La educación popular en América Latina I. México, SEP/El Caballito, 1986. GONZALBO, Pilar. El humanismo y la educación en la Nueva España. México, SEP/El Caballito, 1985. –––– La educación de la mujer en la Nueva España. México, SEP/El Caballito, 1985. GUTIÉRREZ Haces, Ma. Teresa. Experiencias educativas revolucionarias (Nicaragua y Guatemala). México, SEP/El Caballito, 1986.

40

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

En julio de este año, se graduará la primera generación de egresados de la maestría en pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional; como es natural en una institución tan joven, su planta docente ha obtenido sus doctorados mayoritariamente en la UNAM y varias otras instituciones de prestigio, sin embargo se espera que para el año dos mil egresen de sus aulas los primeros doctores en educación. IBARROLA, María de. Las dimensiones sociales de la educación. México, SEP/El Caballito, 1985. JIMÉNEZ Alarcón, Concepción. Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana. México, SEP/El Caballito, 1986. KRIEKEMANS, A. Pedagogía General. Barcelona, Herder, 1982. LEONARDO, Patricia de. La nueva sociología de la educación, México, SEP/El Caballito, 1986. LARROYO, F. Historia comparada de la educación en México. México, Porrúa, 1981, 16a. edición. LÓPEZ, Gerardo y Sergio Velasco. Aportaciones indias a la educación. México, SEP/El Caballito, 1985. LOYO, Engracia. La casa del pueblo y el maestro rural mexicano. México, SEP / El Caballito, 1985. MARTÍNEZ Assad, Carlos. Los lunes rojos, la educación racionalista en México. México, SEP/El Caballito, 1986. MENÉNDEZ M., Libertad y Laura Elena Rojo. Los egresados del Colegio de Pedagogía de la UNAM; un informe preliminar. México, CESU/UNAM, 1986. MOLINA A., Alicia. Del aula y sus muros, cuentos. México, SEP/El Caballito, 1985. NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. Buenos Aires, Kapelusz,1989. PESCADOR, José Angel. La revista del Instituto Nacional de Pedagogía. México, F.C.E., 1982. QUINTANILLA, Susana. La educación en la utopía moderna siglo XIX. México, SEP/El Caballito, 1985. REYES Trigos, Claudia. Alfonso Reyes y la educación. México, SEP/El Caballito, 1987. SOLANA, Fernando et al. Historia de la Educación Pública en México. México, SEP/FCE, 1982. Secretaría de Educación Pública. Antología de Historia de México, México. SEP, 1993. SOLÍS Quiroga, Héctor. Aspectos de Pedagogía universitaria. Morelia, Universidad Nicolaíta, 1969. SPECK, Josef et al. Conceptos fundamentales de Pedagogía. Barcelona, Herder, 1981. STAPLES,Anne. Educar: panacea del México independiente. México, SEP/El Caballito, 1985. TANCK de Estrada, Dorothy. La ilustración y la educación en la Nueva España. México, SEP/El Caballito, 1985. TISCAREÑO Rodríguez, Silvia. Características y fines de la educación, con base en el artículo tercero constitucional. México, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad SEAD 113, León Guanajuato, 1983. Investigación documental presentada para obtener el título de Licenciado en Educación Primaria.



Artistas y artesanos

Canciones Mexicanas para Niños, de Manuel M. Ponce Ramón Mier La cultura musical del México contemporáneo es obra de compositores que revelaron los rasgos, los gestos y el alma de nuestra gente. Manuel M. Ponce (Zacatecas, 1882- Ciudad de México, 1948), fue uno de esos músicos cosmopolitas que viajó por Italia, Alemania, Francia, Cuba, España y otros lugares en busca de conocimientos y de experiencias que le permitieron conocer los estilos musicales más avanzados de su Manuel M. Ponce. época. Sin embargo, con su talento musical, su sensibilidad refinada y el ejercicio de su identidad cultural como mexicano, fue como logró que a través de sus composiciones nuestro pueblo hablara, cantara y se expresara. Por este motivo, a Ponce se le considera como uno de los fundadores de la escuela de música nacionalista mexicana. Las obras de Ponce tienen relieve internacional; los ejemplos son numerosos, baste mencionar que en 1934, se estrenó en Nueva York el tríptico sinfónico Chapultepec, dirigido por Stokowski; en 1947 se estrenó en Bellas Artes el Concierto del Sur para guitarra y orquesta sinfónica, dirigido por Carlos Chávez e interpretado por Andrés Segovia como solista. Correo del Maestro, reaviva el saludo musical que Manuel M. Ponce desde hace ya mucho tiempo enviara a los niños de México. Se trata de la primera de las Canciones Mexicanas para Niños: La Primavera. Agradecemos a la doctora Evguenia Roubina, a Federico Hernández y a Mario Moysén, las facilidades que nos brindan para recuperar de los fondos reservados de la Biblioteca de la Escuela Nacional de Música de la UNAM documentos tan valiosos como éste, que en su oportunidad iremos dando a conocer al público lector de Correo del Maestro.

42

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

43


Canciones Mexicanas para Niños, de Manuel M. Ponce

44

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

45


Retrato de una sociedad: la escultura del pueblo mexica* Felipe Solís

La gran Tenochtitlan, mural de Diego Rivera. Foto Ricardo Garibay Ruiz / Gabriel Figueroa.

T

odavía parecen escucharse los fragores de la lucha que los mexicas sostuvieron contra los invasores europeos por salvaguardar la integridad de su ciudad capital; corría el año de 1521 d.C. En la última centuria, todo el territorio mesoamericano había contemplado con asombro el deslumbrante ascenso al poder que los mexicas realizaron desde la humilde y sencilla fundación de México-Tenochtitlan en el año 1325 d.C. Asimismo, había presenciado cómo -mediante su habilidad en la guerra, su astucia militar y el sentido de grandeza y poder que les habían imbuido sus primeros dirigentes- obtuvieron como resultado, primero su independencia política, liberándose del dominio de Atzcapotzalco y más tarde, el establecimiento de un estado militarista mediante la conquista no sólo

46

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

de los pueblos vecinos, sino también de aquellos que se ubicaban en tierras lejanas. El jerarca supremo de este estado era el Tlatoani o señor. Fueron once de ellos los que gobernaron en sucesión desde Acamapichtli el primero hasta Cuauhtémoc el último, quien muere sacrificado después de haber defendido con todas su fuerzas la herencia de sus padres y sus abuelos. De acuerdo a las versiones históricas que conservamos de este pueblo, sabemos que fueron muchas las dificultades que tuvieron que enfrentar para edificar en un terreno lodoso situado en medio de los lagos; sin embargo su fe en su destino y su tenacidad, los llevaron a crear una ciudad-isla, que junto con su vecina Tlaltelolco adquirió su fisonomía característica y es-


pectacular. Estas ciudades-isla se comunicaban a tierra firme mediante calzadas que ingeniosamente fueron construidas en medio de los lagos. Los señores mexicas recrearon el universo mítico elaborando un plano regulador de su ciudad, dividiendo el terreno en sectores que corresponderían a los cuatro rumbos del universo; estas cuatro divisiones o barrios sirvieron de acomodo a los calpullis, las células sociales básicas de la sociedad mexica. Al centro de la urbe edificaron las construcciones de mayor jerarquía, su recinto ceremonial y la sede y habitación del grupo dirigente que equivaldría a lo que nosotros conocemos como palacios. Por lo que se refiere al espacio ritual se considera que era un enorme patio cuadrangular que medía más de 400 metros de lado; estaba delimitado por una muralla constituida por cabezas de serpientes llamada coatepantli, la cual tenía tres entradas de donde arrancaban las calzadas que hemos mencionado. Aquella ciudad extraordinaria fue destruida en la guerra de conquista que comandó Hernán Cortés, quién finalmente la tomó a sangre y fuego el 13 de agosto de 1521. Si bien en tiempos recientes se han rescatado los restos arqueológicos del Templo Mayor, lo que nos permite darnos una idea de la imponente construcción y de su simbolismo, es fundamentalmente mediante su legado escultórico por el cual podemos aproximarnos a la sensibilidad artística, a la impecable destreza técnica y al extraordinario estilo plástico que impuso este pueblo en su tiempo. La colección de escultura mexica del Museo Nacional de Antropología es sin duda la más rica, no sólo por el número de ejemplares que posee sino además porque muchas de ellas, casi todas las que se exhiben en la sala mexica, podemos considerarlas obras maestras de los artistas de ese pueblo. Destacan en primer término el conjunto de monolitos que tienen un carácter ritual relacio-

Coatlicue. Diosa de la Tierra. Foto MNA-CNCA.

nado con el dominio y el poder del Pueblo del Sol: la Coatlicue y la Piedra del Sol. Además, crearon modelos arquitectónicos como el teocalli de la Guerra Sagrada en donde los escultores, mediante un fino relieve, representaron el dominio del Sol en el universo, a su dios Huitzilopochtli y la imagen más apreciada por todos los mexicanos: el águila que parada sobre un nopal, lanza el grito de la guerra florida.

Piedra de Tizoc. Foto EDITUR, S.A.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

47


Retrato de una sociedad: la escultura del pueblo mexica

Piedra del Sol. Foto MNA-CNCA.

Los mexicas crearon un monumento que no tiene antecedentes en todo el arte prehispánico mesoamericano: un monolito de forma cilíndrica en cuya cara superior labraron el relieve del

Sol y en la superficie curva representaron las conquistas de los principales pueblos que fueron vencidos, uno a uno, por los poderosos ejércitos de Tenochtitlan.

Asiento ceremonial que muestra el diálogo entre los guerreros águilas y los guerreros jaguares.Valle de México. Foto MNA-CNCA.

48

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Sabemos que a estas creaciones pétreas las denominaron temalacatl-cuauhxicalli y servían como altares donde se desarrollaban los encuentros entre prisioneros y guerreros victoriosos; ahí se realizaba el sacrificio humano y el desollamiento de las víctimas. Con este carácter histórico fueron labradas la piedra de Tizoc y el nuevo cuauhxicalli de Moctezuma Ilhuicamina, que llegó a la sala en 1989 a raíz de su descubrimiento en los cimientos del antiguo palacio arzobispal de la Ciudad de México. La Piedra del Sol, monolito que relata el predominio del Quinto Sol Olli-Tonatiuh como el sol que les iluminaba (y antes del cual habían existido cuatro soles anteriores en un temalacatl inconcluso), es la escultura mexica más famosa y apreciada de tiempos prehispánicos mexicanos. Era muy importante para los dirigentes mexicas dejar testimonio de su existencia sobre la tierra, por ello reconstruyeron sucesivamente su Templo Mayor y lo fueron decorando con esculturas humanas y de los animales de guerra: serpientes, águilas y jaguares; también labraban lápidas con fechas calendáricas conmemorativas y en ellas se inscribían imágenes de los tlatoanis y de sus hazañas de conquista.

Serpiente de cascabel que muestra sus escamas y la lengua bífida. Ciudad de México. Foto MNA-CNCA.

Ocelotl Cuauhxicalli. Recipiente ceremonial con la forma de un gran jaguar.Templo Mayor. Foto MNA-CNCA.

Lápida conmemorativa del Templo Mayor, con fecha “8 caña” donde se reconoce a los Tlatoanis Tizoc y Ahuizotl. Ciudad de México. Foto MNA-CNCA.

Los mexicas utilizaron la escultura monumental también como vehículo de enseñanza de sus mitos y leyendas religiosas, ahí está presente Coyolxauhqui, que fue vencida por su hermano Huitzilopochtli, el astro rey, quien la decapitó, haciendo huir para siempre la oscuridad. Éste es el trasfondo mítico de la monumental cabeza de la diosa lunar, cuyo nombre deriva de los cascabeles que luce en las mejillas, que hoy es el orgullo del Museo del Templo Mayor.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

49


Retrato de una sociedad: la escultura del pueblo mexica

Venus de Texcoco, escultura femenina de cánones humanos. Texcoco, Edo. de México. Foto MNA-CNCA.

Hacia el siglo XV, cuando este pueblo alcanzó su máximo desarrollo y esplendor, la simbología que definía a cada deidad estaba claramente estructurada, de ahí que las esculturas que representan imágenes de sus dioses se integren en grupos simbólicos definidos claramente. Las imágenes relacionadas con la muerte y el inframundo presentan individuos de cuerpo esquelético, rostro descarnado, pelo enmarañado y las manos como garras de animal feroz en actitud de ataque. Ellos imaginaban que estos seres regían el inframundo, aquel oscuro destino del viaje final, donde perdemos la piel y sólo nos quedan los huesos. Tláloc, la ancestral deidad de la lluvia, luce su impresionante máscara fantástica con anteojeras y narices que se entrelazan y una boca mostruosa con enormes colmillos curvos a manera de un ofidio. A este dios se le asociaba con otros fenó-

menos de la naturaleza como el rayo y el trueno y el pueblo creía que el dios guardaba el agua, líquido precioso, en ollas sagradas que esculpían en rocas volcánicas y decoraban con la máscara fantástica del Tláloc. La escultura mexica, cuando trata temas religiosos, define a los dioses por su programa iconográfico, que inclusive se aprecia en otras regiones de Mesoamérica como un estilo artístico llevado a sitios conquistados o influidos por Tenochtitlan. Los mexicas utilizaron como patrón artístico fundamental en su producción escultórica la figura humana, con la que logran un retrato de su sociedad. Este pueblo consideró que la etapa ideal del hombre era la juventud, porque reunía la fuerza física y la potencialidad en la reproducción; la mayoría de las imágenes escultóricas así representaron a los hombres y mujeres de México-Tenochtitlan. Indudablemente que es mediante las esculturas monumentales en piedra de los mexicas que podemos identificarnos con nuestros ancestros indígenas que establecieron los cimientos de nuestra nacionalidad.

Bibliografía. BERNAL, Ignacio. El Museo Nacional de Antropología. Editorial Aguilar,Tercera edición. México, D.F., 1992. FERNÁNDEZ, Justino. Coatlicue-Estética del Arte Indígena Antiguo. Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Estudios Filosóficos, México, D.F.,1954. KUBLER, George. The Art and Architecture of Ancient America: The Mexican, Maya, and Andean Peoples. Pelican History of Art, 2nd edition. Baltimore, 1975. NICHOLSON, Henry B. “Major Sculpture in Pre-Hispanic Central Mexico”, in Handbook of Middle American Indans (Robert Wauchope, gen. de., Gordon S. Ekholm and Ignacio Bernal, vol eds.) vol. 10. NICHOLSON, Henry B.The Archaelogy of Northern Mesoamerica, part. I, pp.92-134, University of Texas Press, Austin, 1971. PASZTORY, Esther. Aztec Art. Harry N. Abrams, Inc., Publishers, New York. 1983 SOLÍS, Felipe. Tesoros Artísticos del Museo Nacional de Antropología. Editorial Aguilar, México, D.F. 1991. SOLÍS, Felipe. Gloria y Fama Mexica. Smurfit, Cartón y Papel de México, México, D.F. 1991.

* Las fotografías correspondientes al artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

50

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Sentidos y significados

La transmisión de la historia Ma. de Lourdes Santiago Martínez

H

erodoto, escritor griego del V a.C., quien ha sido llamado “padre de la historia”, inició su obra Las Historias, explicando que su finalidad es “que ni las cosas producidas por los hombres lleguen a ser desconocidas con el tiempo ni las cosas grandes y maravillosas... lleguen a pasar sin gloria”. El término que describe su actividad intelectual es (historía): “investigación”, la cual cubre, a grandes rasgos, tanto la narración de historias que recoge del pasado como la descripción de costumbres contemporáneas, de edificios y de aspectos geográficos. Herodoto se muestra en su obra como un periodista que transmite lo que ha visto y oído, es decir, lo que la gente cuenta.

Historia. Llegó al español a través del término latino hisHerodoto. toria, y éste a su vez, del griego (historía):“investigación”, “informe”, “saber”, “relato”, en griego significaba propiamente “oficio de observar e investigar”, pues deriva de la raíz indoeuropea wid, de weid “ver”, de la cual se formó, también el verbo (eidénai): “ver”, “saber”. La historia es para nosotros la ciencia que narra los acontecimientos pasados y las cosas memorables. Historiografía es, en cambio, el arte de escribir la historia, pues está formada por (historía) y (grafé):“escritura”. En realidad Herodoto fue, propiamente, el creador de la “historiografía antigua”. Hemos dicho que Herodoto da cuenta en su obra de las cosas que “ha oído”, es decir, de las cosas que llegaron a él en forma oral, pero ¿ qué es la oralidad ? Oralidad. Calidad o condición de ser oral, esto es, de ser expresado con la boca. Se trata de una palabra compuesta por el adjetivo oral, proveniente del sustantivo latino os, oris: “boca” y el sufijo -idad que indica “calidad”, “condición”, derivado del latino -itas, con los mismos significados.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

51


La transmisión de la historia

Además de basarse en fuentes orales, la historia se basa, principalmente, en documentos, es decir, en escritos oficiales “que sirven de prueba”. Documento. Se trata, en efecto, de una palabra derivada del sustantivo latino documentum, y éste, a su vez, del verbo latino docere: “enseñar” y del sufijo mentum: “medio de”, que en el latín clásico tenía el significado de “advertencia”, “enseñanza”, “prueba”, y en el latín tardío llegó a significar “escrito oficial”, debido a que este tipo de documento era utilizado, por quienes tenían el poder, para advertir o enseñar. En la Roma antigua hubo también importantes historiadores, quizá uno de los más conocidos por nosotros sea Tito Livio (nacido en el siglo I a.C.), quien escribió la obra Ab urbe condita: “Desde la fundación de la ciudad”, es decir, desde el año 753 a.C. Livio pensaba que se debía estudiar con atención la vida y las costumbres de las épocas pasadas y averiguar qué hombres y qué política crearon y engrandecieron al Imperio Romano. Con base en esta idea, la característica más sobresaliente de su obra es que Livio no buscó las explicaciones históricas en términos políticos sino en términos personales y morales. Suetonio, escritor latino del siglo I, utilizó una forma diferente de transmitir la historia, la biografía, que podemos apreciar en su obra Los doce Césares, en la cual habla del nacimiento, carrera, hazañas, moral, aspecto y muerte de los emperadores romanos. El término biografía se creó a partir de los sustantivos griegos (bíos): “vida” y (grafé): “escritura”, “descripción”, se trata, por tanto de la historia escrita de la vida de una persona.

Clío, la musa de la historia.

52

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.


Problemas sin número

Un cuento para leer con cuidado Galo Ruiz Soto Concepción Ruiz Ruiz-Funes “El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, descubridores.” Jean Piaget

U

na de las grandes dificultades a las que se enfrenta un alumno en la resolución de problemas de matemáticas (y de otras disciplinas) es la falta de cuidado y de rigor con la que éstos se redactan y se leen. Es habitual encontrar en algunos libros de texto, problemas a los que les faltan datos, que no se entienden o que tienen más de una interpretación. Es común también, que ante la falta de un entendimiento real del texto, se presenten dos situaciones: a) el estudiante no sabe qué es lo que se le pide realizar y b) tampoco sabe cómo llevarlo a cabo. Por lo anterior, es importante fomentar ejercicios y actividades que permitan al estudiante desarrollar la destreza necesaria

para entender cabalmente los textos que lee. Éste es, sin duda, el primer paso para poder resolver bien un problema matemático. Si un texto está plagado de inconsistencias y ambigüedades se llega, inevitablemente, a conclusiones erróneas. Es por esto que el alumno debe saber distinguir entre un texto que es coherente y uno que no lo es, debe saber encontrar errores. La actividad que presentamos a continuación está dirigida a estudiantes de primero de secundaria en adelante, aunque se considera que en algunos casos puede aplicarse a partir de quinto o sexto de primaria. El objetivo es que se encuentren una serie de errores, contradicciones y ambigüedades en el texto y, si es posible, que se reemplacen por proposiciones verdaderas, puesto que en el caso de que se hallen ambigüedades va a ser sumamente difícil sustituirlas. Se sugiere que se trabaje por equipos y que se promueva la discusión acerca de los resultados obtenidos. Es importante que el estudiante tenga el texto en sus manos y por ello sugerimos al maestro que lo fotocopie y lo distribuya.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

53


Un cuento para leer con cuidado

Actividad. Un cuento para leer con cuidado. El papá de Carlos estaba pensando en cambiar el papel tapiz de las paredes del cuarto de su único hijo. Consideraba que como el tapiz era muy viejo, necesitaba cambiarlo pronto, por lo que retrasó la decisión de reemplazarlo cerca de un año. La recámara de Carlos era muy grande y aunque ya no la compartía con ninguno de sus hermanos, tenía muy poco espacio para jugar porque su cuarto era muy chico. El tapiz de la habitación tenía muchos dibujos, pero no tenía ninguna figura geométrica, y destacaban en él los rectángulos azules que Carlos había elegido de ese color porque odiaba el verde; el nuevo tapiz tenía triángulos cuadrados, figura que le encantaba a Carlos. Antes de que pegaran el nuevo papel a la pared, su papá le pidió que calculara el área de los triángulos, actividad que se dispuso a realizar tomando un transportador con el cual midió la base que era de 4 unidades. Con esta misma regla midió la altura de las figuras y vio que era de 6 unidades. Aplicando la fórmula que para calcular áreas de triángulos les había dado en clase el profe Ramírez,

54

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

que era multiplicar un lado por otro lado, Carlos resolvió el problema que le había pedido su papá y orgulloso le contestó que el área de los triángulos de su papel tapiz era de 10 unidades. Su papá, quien había hecho los cálculos mucho más rápido que él, lo felicitó revolviéndole los cabellos. Le dijo que ahora le iba a proponer un problema mucho más complicado, el cual era calcular la cantidad de papel tapiz que se necesitaba para empapelar su recámara. Carlos observó que las paredes eran rectangulares, por lo que pensó que iba a ser muy fácil saber cuanto pesaba el papel, pues si recurría a la fórmula para sacar el área de los rectángulos, la cual sabía por el profe Ramírez que era simplemente base por altura sobre dos, iba a obtener el área de cada pared y si después las multiplicaba y luego las dividía, ya iba a saber cuánto papel se necesitaba para el piso del cuarto. Cuando acabaron de tapizar el cuarto de Carlos, él y su papá quedaron muy contentos; les gustó mucho cómo se veían las paredes de ladrillo pintadas del color favorito de Carlos: el verde.


Los errores y las contradicciones en el cuento son los siguientes: 1. Como había que cambiar el papel tapiz pronto, se retrasó la decisión un año. (Contradicción en la narración). 2. Carlos es hijo único y a la vez se menciona a sus hermanos. (Contradicción en la narración). 3. Por un lado se dice que la recámara es grande y por otro se dice que es pequeña. (Contradicción en la narración). 4. El papel tapiz no tiene figuras geométricas pero destacan en él rectángulos. (Contradicción en la narración). 5. No existen figuras que se llamen triángulos cuadrados. (Error conceptual). 6. No se puede medir la longitud de un segmento de recta con un transportador. (Error conceptual). 7. Se habla a la vez de un transportador y de una regla como el instrumento de medición que utilizó Carlos y nunca queda claro cuál de los dos fue el que usó. (Ambigüedad en la narración). 8. El área de un triángulo no es multiplicar un lado por el otro. (Error conceptual). 9. El área de un triángulo con base 4 y altura 6 no es 10 unidades. (Error conceptual y error de cálculo).

10. El área de una figura se da en unidades cuadradas, por tanto el área de un triángulo no puede ser de 10 unidades. (Error conceptual). 11. El padre pide calcular la superficie total que ocupará el papel tapiz y Carlos habla de calcular su peso. (Error conceptual y contradicción en la narración). 12. El área de un rectángulo no es base por altura sobre dos. (Error conceptual). 13. Una vez que Carlos ha obtenido las dimensiones de las paredes, dice que va a multiplicar y a dividir esas cantidades, argumento que por su ambigüedad no conduce a nada. (Error conceptual y ambigüedad en la narración). 14. Carlos menciona que ya sabe cuanto papel se necesita para el piso de su cuarto cuando es claro que lo que se va a empapelar son las paredes. (Contradicción en la narración). 15. Se menciona que las paredes fueron pintadas mientras que el cuento gira alrededor del papel tapiz para las paredes. (Contradicción en la narración). 16. Se dice que el color favorito de Carlos es el verde cuando antes se había mencionado que odiaba ese color. (Contradicción en la narración).

Es posible que los estudiantes encuentren otros errores o contradicciones de acuerdo a su propia interpretación del cuento.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

55


Abriendo libros

Un maestro singular * Ma. de La Luz Hernández Margarita Vera Carreño El libro Un maestro singular nos muestra a través de las experiencias narradas por José de Tapia Bujalance, la vida de un maestro rural en España, los conflictos por los que atraviesa en la guerra civil y su llegada a México donde continúa su labor educativa. Esta tercera edición, enriquecida con la revisión y la rectificación de la anterior, así como con la incorporación de fotografías de personas, lugares y documentos es, según el mismo autor, “producto de una gran aventura por donde se atravesaron muchos esfuerzos, obstáculos, logros y fuertes emociones” (1). Fernando Jiménez Mier y Terán, con base en la técnica de historia de vida, nos presenta las vivencias de este maestro español, al que denomina “singular”. Singular porque dedicó toda su vida a la enseñanza sin perder su energía ni el amor a su trabajo; singular porque fue perseverante en sus ideas y luchó por no traicionarlas; singular porque comprendió a fondo su tarea y se dedicó a ella. Fernando Jiménez Mier y Terán entrevistó durante mucho tiempo a José de Tapia para poder escribir este libro, el cual está narrado en primera persona y dividido en episodios, en los que se plasman las convicciones filosóficas, políticas y especialmente educativas de este último. Algo importante del texto es que se rescata la labor cotidiana de José de Tapia. John

56

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

Dewey (2) dice que existen docentes muy buenos, pero sus métodos sólo existen mientras ellos viven; con la presente obra, las técnicas y estilo de trabajo del maestro Tapia podrán reconocerse por mucho tiempo. La vida de José de Tapia comprende dos grandes etapas marcadas social y geográficamente: la primera en Europa, en donde hay que distinguir lo vivido en España y el relativamente corto tiempo de su residencia en Francia; la segunda en México que se inicia en Veracruz, pasa por otros estados de la República y termina en el Distrito Federal. La importancia del primer episodio del libro radica en que es la presentación que hace Pepe de Tapia de sí mismo. En los tres siguientes relata recuerdos familiares y de sus primeras experiencias escolares. Entremezclados, posteriormente, vienen capítulos de la vida familiar de Pepe con las experiencias educativas. Sobresale la escuela del Patronato Minero en Pueblo Nuevo del Terrible, donde trabajó con los hijos de los obreros y los obreros mismos. Las convicciones del maestro de Tapia lo pusieron en problemas de tipo religiosos en la España de la época. Librepensador, defendía una educación basada en conocimientos científicos, lo que lo enfrentó a autoridades escolares de distintos niveles. En 1917 se vio obligado a dejar Pueblo Nuevo, terminando lo que él llama la primera fase de su vida magisterial. En 1918, mediante concurso, se convirtió en maestro oficial. Su primer destino, un pueblo llamado Montemayor; la siguiente escuela fue en Montoliu en la provincia de Lérida. Era el tiempo de la posguerra. Pepe de Tapia profundizó su formación como maestro por medio de lecturas sobre el trabajo escolar.


En 1930 intervino en la preparación de un movimiento contra la monarquía. Traicionado el movimiento, empezaron las persecuciones para Patricio Redondo y José de Tapia por su participación y por sus ideas anarquistas. Instaurada la República en 1931 el educador don Manuel Bartolomé Cossío creó las Misiones Pedagógicas, en las que colaboró muy activamente Pepe de Tapia. En Montoliu contactó a maestros que se convirtieron en sus amigos: Patricio Redondo, Herminio Almendros y Ramón Costa Jou; junto con ellos fue de los pioneros que trabajó en España las técnicas Freinet, aunque antes, en la escuela unitaria aplicaba una especie de asamblea, el trabajo colectivo y la globalización. En 1933, Pepe de Tapia conoció personalmente a Freinet por su asistencia a conferencias en Barcelona. Para 1934 ya se había fundado la Cooperativa Española de la Técnica Freinet, misma que se mantuvo en contacto con la de Francia mediante correspondencia y trabajo común de maestros y niños. Con la derrota de la República Española, Pepe se traslada a Francia en donde vive un tiempo en campos de concentración y después trabaja con la resistencia francesa. A partir de la liberación, realiza trabajos de todo tipo, hasta que es invitado por Patricio Redondo, exiliado en México, a venir a vivir a nuestro país. La llegada a México, de Pepe con su esposa y un hijo, fue en 1948. Empezó a trabajar en la escuela experimental Freinet fundada por Patricio Redondo en San Andrés Tuxtla. De ahí pasa a vivir en la Ciudad de México y a trabajar de nuevo en actividades varias, hasta que es invitado a colaborar con el Centro Coordinador Indigenista de Papaloapan. Se dedica a la alfabetización de niños mazatecos, utilizando el texto libre; el resultado fue una alfabetización no impuesta, sino deseada. Su rectitud le lleva a enfrentamientos con autoridades del instituto y lo deja. Su interés por los indígenas lo conduce a trabajar en una cooperativa pesquera de seris, donde otra vez tiene problemas con las mismas autoridades. Posteriormente trabajó con mazatecos de Oaxaca y luego tzeltales en Chiapas.

En 1960, en la Ciudad de México, Pepe obtiene trabajo como maestro en una escuela pública en la que implanta el uso de las técnicas Freinet; es el inicio de sus experiencias en escuelas públicas en esta ciudad, para desembocar en la instalación de una escuela propia como única posibilidad de trabajar las técnicas Freinet de manera adecuada. Éste fue el nacimiento de la escuela Manuel Bartolomé Cossío. Los últimos episodios del libro son la narración de la labor educativa de Pepe en la Bartolomé Cossío. Nos podemos enterar cómo aplicaba sus técnicas de enseñanza, se comunicaba con los niños, maestros y padres de familia y, asimismo, cómo organizaba sus clases. No todas las técnicas pertenecen a Freinet, él hizo una adaptación de acuerdo a la situación que se vivía en España y en México. Para toda persona que se dedique a la docencia, de todos los niveles, es interesante leer este libro; aquí encontramos las dificultades con las que se enfrenta un maestro, tanto las originadas en el salón de clases como las del entorno y tenemos un ejemplo de cómo se pueden resolver, especialmente las que más dificultan el trabajo docente: las burocráticas.

* Reseña del libro: JIMENEZ MIER Y TERAN, FERNANDO Un maestro singular.Vida, pensamiento y obra de José de Tapia Bujalance; 3a. ed., ilustrada, conmemorativa del centenario del nacimiento de José de Tapia Bujalance.

1. JIMENEZ MIER y TERAN, F.“Siete años después”. En Un maestro singular. p.1 2. Cfr. DEWEY, JOHN La ciencia de la educación Ejemplares disponibles en: • Cafetería MOHELI, Francisco Sosa No.2, Coyoacán. • Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. Sociología, cubículo 107. Tels. 622 94 14 ó 15. • Esc. Manuel Bartolomé Cossío, Calle Coapa No. 90, Col.Torrello Guerra,Tlalpan.Tel.606 37 74.

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.

57


Página del lector

México, D.F. 21 de febrero de 1997. Queridas maestras: Me dirijo con respeto a ustedes, las maestras de la República. En esta oportunidad a cada uno de ustedes enseñantes en la ciudad y el campo, de manera especial a las de provincia, aquéllas que por alguna circunstancia laboran en las montañas, sierras, cañadas, costas, valles, etc., en los últimos rincones, hermosos todos, de nuestra patria. Lugares difíciles e incomunicados muchos de ellos. A ustedes maestros me dirijo, con todo mi cariño, a aquél que ha sido humillado, devaluado, menospreciado, incomprendido y algunas veces olvidado y sacrificado. A ustedes, que con honestidad eligieron ser pilares en el futuro de nuestra patria. Frecuentemente mal pagados; injustamente tratados. Les envío un mensaje de amor, reflexión y esperanza porque lo merecen todo. Maestro; no tengas rencor a aquéllos que no reconocen tu esfuerzo, tu labor, a los que te han olvidado y cometido toda clase de injusticias contigo. Compréndelos, te aseguro que no es infructuoso tu sacrificio. Te invito a que reflexionemos, nos esforcemos en estos tiempos de crisis en México y el mundo, mostremos nuestra voluntad, amor, y deseo de mejorar la vida; comprometiéndonos con el futuro de México. Las circunstancias nos enseñan que el egoísmo, la indiferencia, mediocridad y falta de preparación nos lo cobra con dolor la vida. Generemos una alianza; por esa niñez y juventud que recurren a nuestras aulas, en el intento de reconciliarnos y modificar nuestras circunstancias; pongamos capacidades, compromiso, profesionalismo y amor a cada día de nuestro trabajo. Así crearemos una sociedad digna de llamarse “humana”. Por último si me permiten, con respeto y un cariñoso recuerdo, quiero agradecer a todos mis maestros de las escuelas de Putla de Guerrero, Oaxaca. A mi querida hermana, profesora: Arais González Melo mi reconocimiento a su esfuerzo y amor con que ha laborado en esos lugares difíciles, en los que sin importar las circunstancias ha dado parte de su vida. A la educación primaria, en un ejemplo de amor y eficiencia, porque la enseñanza-aprendizaje son actos de amor, que jamás quedan sin dar frutos cuando se hace por convicción. La recompensa es la paz de contribuir en la formación de cada ser que pasa por nuestras aulas. Va pues también mi reconocimiento y un cariñoso saludo a los maestros de mi país. Deyanira África G. Melo

58

Correo del Maestro. Núm. 11, abril 1997.






Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.