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para degustação

amostra para degustação do professor

Projeto presente 4º ano Professor, esta amostra apresenta todas as obras da coleção Projeto Presente destinadas a alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. Aqui, você irá encontrar trechos do Livro do Aluno e a metodologia de ensino, encontrada no Guia e Recursos Didáticos, que também traz orientações pedagógicas, sugestões de avaliação e atividades extras.

Projeto

presente 4ºano

Projeto presente 4º ano

O Projeto Presente propõe ao professor uma abordagem contextualizada das disciplinas. Sequências didáticas completas e atividades especiais organizam e sistematizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

Ensino Fundamental

As obras contam com uma série de ferramentas lúdicas e materiais complementares, que tornam o aprendizado mais dinâmico. Para mais informações sobre a coleção e os Cadernos de Atividades, entre em contato com o seu consultor Moderna.

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confira: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

www.moderna.com.br

0800 17 2002

• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor



O Projeto Presente Contextualização e sistematização dos conhecimentos No PROJETO PRESENTE entendemos o conhecimento como uma teia de relações e significados. Nesse sentido, acreditamos que a função da escola deva ser a de um espaço de tratamento, organização e mapeamento das informações relevantes à construção de significados. Conhecer é, cada vez mais, atribuir sentido às informações disponíveis, o que pressupõe estabelecer conexões entre elas, construindo narrativas significativas e concepções articuladas da realidade, que possibilitem a leitura e a compreensão da mesma. Em outras palavras, mais importante que o objetivo de informar é o de conectar conhecimentos. Com base nesses pressupostos, o PROJETO PRESENTE enfatiza a contextualização do conhecimento, vinculando-o à sua origem e à sua aplicação. Esse processo tem como ponto de partida as experiências dos alunos, estimulando-os a fazer conexões entre as diversas informações e o contexto onde estão inseridas. O PROJETO PRESENTE focaliza também a sistematização do conhecimento. Esse processo envolve a criação de situações em que os alunos são mobilizados a organizar os diversos conhecimentos construídos em um sistema ordenado e coerente, possibilitando sua aplicação e ampliação. Assim, a contextualização e a sistematização dos conhecimentos contribuem para que os alunos transformem informação em conhecimento. Nesse processo, eles desenvolvem sua autonomia intelectual, tornando-se protagonistas do seu processo de aprendizagem e agentes transformadores de si mesmos e do mundo ao seu redor. Os autores

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Principais características dos livros que compõem o PROJETO PRESENTE Geografia

1. Organização

2. Contextualização A contextualização do conhecimento tem início na seção PRIMEIROS CONTATOS, na qual são retomadas as representações sociais dos alunos, e tem continuidade ao longo de todas as atividades das unidades de trabalho, que permitem estabelecer conexões entre as informações e seu contexto de produção e aplicação.

3. Sistematização

DE OLHO NO

TEXTO

1 ACOMPANHE A LEITURA DO

PRODUÇÃO E REVISÃO

3 VAMOS BRINCAR DE COMPOSIT

OR! • CRIE OUTRA LETRA PARA CHIQUITA BACANA. VOCÊ PODE UTILIZAR A LISTA DE RIMAS DA ATIVIDADE 2.

PROFESSOR.

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA LÁ DA MARTINICA SE VESTE COM UMA CASCA DE BANANA NANICA [...]

DE GOIABA BRANCA

LISTA DE PALAVRAS QUE RIMAM COM NOMES DE LUGARES?

de 19 de fevereiro de 1998.

de 19 de fevereiro de 1998.

do Código Penal e Lei 9.610

CHIQUITA BACANA LÁ DO MARANHÃO SE VESTE COM UMA SAIA VERDE COMO O LIMÃO

do Código Penal e Lei 9.610

• VOCÊ CONSEGUE INVENTAR UMA MARCHINHA DE CARNAVAL PARECIDA COM ESSA? OBSERVE UM EXEMPLO.

2 QUE TAL PREPARAR UMA

5 A MARCHINHA ABAIXO TAMBÉM

LTDA.

Reprodução proibida. Art. 184

©1949 BY TODAMÉRICA EDIÇÕES

FAZER RIMAS, REESCREV A ESTES VERSOS.

LÁ DE ARAGUARI SE VESTE COM UMA CASCA

Reprodução proibida. Art. 184

Em momentos oportunos, os livros do PROJETO PRESENTE sistematizam os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a situações novas, que podem ser individuais ou coletivas. As produções desta etapa têm como destino a socialização dos conhecimentos.

4 AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE

BRAGUINHA E ALBERTO RIBEIRO

SER CORRIGIDA.

• FAÇA TRAÇOS PARA SEPARAR

PRECISA

AS PALAVRAS.

• DEPOIS, COPIE O TEXTO.

Dicas NESTA MARCHINHA HÁ 14 PALAVRAS.

BANDEIRABRANCA, AMOR NÃO POSSOMAIS PELASAUDADE

Língua Portuguesa

Matemática

Os livros trabalham com sequências didáticas que permitem ao aluno organizar os conhecimentos e estabelecer as redes de significados.

QUEME INVADE

• PARANÁ RIMA COM • PIAUÍ RIMA COM

EU PEÇOPAZ

• CUIABÁ RIMA COM • CATANDUVA RIMA COM • GUARAREMA RIMA COM 40

6 FAÇA A REVISÃO DA MARCHINH

A QUE VOCÊ COMPÔS.

• OS VERSOS ESTÃO RIMANDO? • AS PALAVRAS ESTÃO SEPARADA

S CORRETAMENTE? 41

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Matemática

Ciências Naturais

História

Geografia

Língua Portuguesa

Arte

Arte

História

Ciências Naturais


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Orientações gerais para o 3o, 4o e 5o anos Nosso objetivo durante a elaboração deste livro foi ajudá-lo na importante tarefa de planejar situações que promovam a formação dos alunos, tornando-os, progressivamente, cidadãos da cultura letrada. Participar dessa cultura implica acessar ativamente a diversidade de situações mediadas pelos textos impressos: informar-se lendo, corresponder-se escrevendo, conhecer mundos e culturas distantes por meio da leitura, escrever para organizar-se, para posicionar-se... Enfim, ler e escrever para compreender melhor o mundo em que vive e, lendo e escrevendo, participar de sua transformação. Esperamos somar a partir da experiência e do contexto sociocultural de cada professor. Nossa intenção é auxiliá-lo como parceiros a distância e entrar, de certa forma, em cada escola e sala de aula desse imenso país, compartilhando o privilégio de ensinar. Um bom trabalho!

O estudo de Língua Portuguesa Desde o início dos anos 1980, as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outros, possibilitaram avanços nas áreas de didática e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Esse novo quadro permitiu o acesso a um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. Entre os aspectos mais relevantes, destacavam-se: • a consideração do que os alunos já sabem a respeito dos objetos de estudo; • o cuidado com a não escolarização das atividades de leitura e de produção de texto; • a redução da importância dada ao ensino descontextualizado da gramática, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas. Foi nesse período que se desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua visando orientá-las: • à nova significação da noção de erro; • à admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos – muitas delas marcadas pelo estigma social; • à valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem; • ao trabalho com textos reais, em vez de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. Pode-se dizer que se consolidaram práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer também que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas individualidades linguísticas, particularmente aquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: • o objetivo das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; • o objetivo das propostas do uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos como objetos de correção; • as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e adequá-la às situações e aos propósitos definidos. X

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Os sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada pela interação com o outro. Não é diferente no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. O ensino de Língua Portuguesa, dessa forma, deve se dar em um espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra delas. As práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar, entretanto, diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar os usos da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo que se construam, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. É na prática de reflexão sobre a língua que se pode dar a construção de instrumentos que permitirão ao aluno desenvolver a competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Objetivos gerais da área No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes anos iniciais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, de modo que se permita sua inserção no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Para isso, nesta coleção organizou-se um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilita a ele caminhar em direção a estes objetivos: 1. Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo que atendam a múltiplas demandas sociais, que respondam a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerem as diferentes condições de produção do discurso. 2. Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento: • sabendo como proceder para ter acesso às informações contidas nos textos, compreendê-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; • sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.; • aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: • contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; • inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; • identificando referências intertextuais presentes no texto; • percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; • reafirmando sua identidade pessoal e social.

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4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades linguísticas. 5. Utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

O trabalho com os gêneros discursivos A base do trabalho é desenvolvida por meio de uma análise do funcionamento dos gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente e constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: • conteúdo temático: o que é ou pode se tornar dizível por meio do gênero; • construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; • estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas sobretudo da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como: visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, existindo em número quase ilimitado. Assim, as sequências de atividades, organizadas para permitir que o aluno entre em contato com vários textos de determinado gênero de modo que ele possa conhecer mais a respeito de seu funcionamento, evidenciam, a cada exemplo, um dos aspectos que o constituem: conteúdo temático, construção composicional, estilo. Para facilitar o seu trabalho, relacionamos a seguir os gêneros textuais de foco trabalhados em cada unidade.

1o ANO

2o ANO

3o ANO

4o ANO

5o ANO

Cantiga

Marchinha de carnaval

Carta Notícia

Resenha Conto árabe

Conto etiológico Poema

Legenda de fotos

Conto de encantamento

Fábula Relato de viagem

Lenda Reportagem de turismo

Notícia Crônica

Poema

Regra de brincadeira Notícia

Conto latino-americano Entrevista

Cordel Biografia

Mito grego Artigo de opinião

Conto acumulativo Conto de repetição

Conto de animais

Poema

Conto de artimanha

Conto de mistério

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Como organizar a rotina de trabalho utilizando o livro didático Organizar o trabalho didático é sempre um desafio, pois administrar o tempo parece uma tarefa impossível. O ponto de partida para que você possa controlar o seu tempo de trabalho é a implementação de uma rotina que permita desenvolver as situações didáticas necessárias para a formação de alunos leitores e escritores competentes. O livro didático apresenta-se como um recurso importante para ajudá-lo na tarefa de distribuir os conteúdos, seja indicando a presença de atividades permanentes para garantir o retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades ou para aproximar os alunos de conteúdos que serão aprofundados mais adiante, sob diferentes perspectivas, seja oferecendo atividades com objetivos diferentes. Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao ensino. A opção tradicional – ao menos desde o século XVII – constitui em distribuí-los estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da língua escrita, como se sabe, esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o “código” e, somente no segundo, “compreender e produzir textos breves e simples”; propor, no começo, certas sílabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou meses consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar textos de determinados gêneros e reservar outros para o segundo... O ensino se estrutura, assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear, acumulativa e irreversível. Tal organização do tempo do ensino entra em contradição não só com o tempo da aprendizagem como também – em nosso caso – com a natureza das práticas de leitura e escrita. Entra em contradição com o tempo da aprendizagem porque esta – longe de ser linear, acumulativa e irreversível – supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo significado de forma retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos aprendidos. E entra em contradição também com as práticas de leitura e escrita, porque estas são – como já vimos – totalidades indissociáveis que resistem ao parcelamento e à sequenciação. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 20.

Partindo desse pressuposto, é possível estabelecer uma rotina levando em consideração alguns princípios, que são destacados a seguir. A rotina é um instrumento para concretizar as intenções educativas. Ela se revela na forma pela qual são organizados os espaços, os materiais, as propostas e as intervenções do professor. A organização de uma rotina produtiva precisa: • garantir certa flexibilidade; • considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atendê-las; • considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no 1o e 2o semestres; •b uscar formas de organização do espaço e das atividades, de maneira a favorecer interações produtivas entre os alunos; XIII

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• observar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar intervenções pedagógicas a partir dessas observações; • prever propostas articuladas de atividades e de tratamento de conteúdos; • adequar as propostas didáticas às possibilidades reais de aprendizagem dos alunos; • informar aos alunos o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de objetivo/necessidade; • preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções do professor etc.); • apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a dar o melhor de si e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos; • criar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, bem como ao desenvolvimento de seu autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam etc.) BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de formação de professores alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

Desse modo, você precisará integrar a proposta deste livro ao seu planejamento para a área, ao que já investigou e descobriu sobre os saberes de seu grupo, às características do projeto curricular da escola e do lugar em que atua. Esse é um grande desafio. Oferecemos nesta coleção a possibilidade de compor o projeto de cada professor, preservando seu espaço para a construção autônoma de um projeto local. Segue uma sugestão de rotina somente com atividades de língua portuguesa que poderá ser adaptada de acordo com as características da classe. Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de texto informativo feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de texto informativo feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Revisão de textos pelos próprios alunos e/ou atividades de pontuação

Leitura de textos de diferentes gêneros com tarefas determinadas

Gramática: construção de regras e/ou atividades de sistematização

Leitura de textos de diferentes gêneros com tarefas determinadas

Ortografia: construção de regras e atividades de sistematização

Atividades de linguagem oral

Revisão de textos bem escritos

Atividade prevista na sequência didática do projeto

Atividade prevista na sequência didática do projeto Produção de textos

Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

Atividades de linguagem oral

Produção de textos

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As atividades de leitura O Almanaque Por que garantir num livro didático a presença de textos com a função principal de ampliar o repertório e a diversidade de gêneros conhecidos pelos alunos? Sabemos que grande parte dos professores reconhece a importância do planejamento das situações de leitura. A ideia de oferecer, no livro didático, um pequeno Almanaque não é de forma alguma substituir a presença dos livros, revistas, jornais e outros portadores de textos impressos. O objetivo é oferecer textos de qualidade numa seção destinada exclusivamente a ler. Muitas vezes será necessário que você introduza os textos do Almanaque com perguntas que os contextualizem; fale um pouco sobre quem os escreveu; antecipe seus conteúdos e os amplie; lembre leituras anteriores etc. O Almanaque já foi um veículo comum de diversos tipos de textos. Democratizava interesses, ampliava as comunidades de interessados, divertia, instruía e atendia a tantas outras finalidades leitoras. Nesta coleção, buscamos um resgate modesto desse marco da cultura escrita. Seguem algumas sugestões para o uso do Almanaque: • Organizar situações em que os alunos escolham seus textos preferidos para ler para a classe ou para outras turmas da escola. • Pedir aos alunos que leiam para os pais ou outros adultos piadas, curiosidades etc. • Conversar com os alunos sobre as possíveis interpretações dos textos lidos ou ouvidos. • Organizar situações em que os alunos analisem textos de um mesmo gênero para verificar suas regularidades. • Variar a modalidade de leitura dos textos: em alguns momentos você lê, em outros um aluno lê para o outro, ou lê silenciosamente, ou lê em voz alta para a classe. Nas diferentes seções do livro, há indicações para o uso do Almanaque. Essas indicações são marcadas por uma personagem. O Almanaque não tem atividades relacionadas diretamente à compreensão de textos, pois se propõe, principalmente, a criar um repertório de textos que amplie o conhecimento dos alunos sobre os diferentes gêneros por meio da escuta e/ou da leitura. Em alguns momentos, os textos ali apresentados antecipam gêneros que serão aprofundados em unidades posteriores; em outros momentos, retomam os gêneros já estudados. Sempre que possível, é interessante mostrar os portadores dos quais foram retirados os textos que compõem o Almanaque.

As situações de leitura Além do Almanaque, o livro oferece uma organização textual para garantir situações nas quais os alunos: • leiam de forma compartilhada — todos acompanham a leitura com a cópia do texto impresso; • ouçam leituras — você lê em voz alta, garantindo que os alunos presenciem um leitor competente lendo; os alunos podem, nessa situação, ler “por meio do professor”; • realizem leituras autônomas — essas leituras acontecem quando os alunos escolhem o que devem e querem ler. Você encontrará nesta coleção dicas de leitura cuja finalidade é convidá-los a ler.

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Leitura compartilhada O livro didático oferece uma grande variedade de textos que podem ser lidos por você em voz alta e acompanhados pelos alunos em seus próprios livros. Sugere-se, porém, que você amplie essas situações de leitura construindo com seu grupo um caderno com uma antologia o mais variada possível, com textos que sejam do interesse do grupo. Dessa forma, é possível garantir situações nas quais os alunos compartilhem a leitura de outros textos, além dos propostos no livro didático. Quais textos devem compor esse caderno? Todos os que circularem nas esferas sociais com as quais os alunos têm contato: os textos que fazem parte da história e do acervo de um grupo, como dicas culturais locais, a cópia de uma carta escrita por um avô ou a lista de nomes e aniversários da classe. Esses textos vão compor a história de leitura do grupo na sala. Você deve também escolher três livros paradidáticos por ano, que serão lidos por todos os alunos da classe. Leitura em voz alta realizada pelo professor Começar o trabalho lendo textos para os alunos deve ser uma prática recorrente. Esse procedimento implica a leitura de diferentes textos que nem sempre lhes são familiares, contribuindo para ampliar a sua visão de mundo e inseri-los na cultura letrada. Na proposta expressa nesta coleção, essa atividade deve ser permanente (diária). A escuta de bons textos é muito importante para os alunos, porque eles podem: • compreender que a linguagem oral é diferente da linguagem escrita; • conhecer como os diferentes gêneros textuais se organizam; • apreciar bons textos; • conhecer como diferentes autores escrevem; • ampliar sua visão de mundo e a sua inserção na cultura letrada; • sentir-se desafiados a ler outros livros; • vivenciar emoções; • desenvolver a fantasia e a imaginação; • ter contato com textos mais elaborados, que só poderiam ser lidos com autonomia mais adiante. Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois. Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que XVI

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traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura — a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura [...]. Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Leitura autônoma É importante também propor situações de leitura autônoma, ou seja, momentos nos quais a leitura seja uma escolha individual e aconteça solitariamente. Essa é uma atividade que deve ter a sua frequência planejada, pois convidar os alunos a escolher as suas leituras é algo fundamental. Para isso, é preciso dispor de um bom acervo de livros a fim de que tenham acesso a diferentes autores e gêneros. Desse modo, poderão utilizar a leitura com diversos objetivos: para se divertir, informar-se sobre determinado assunto, estudar, declamar um poema ou texto em voz alta, descobrir o que deve ser feito, revisar um texto etc. Escolher a partir de um acervo escolar já possibilita aos alunos realizar uma boa seleção. Você deve proporcionar esses momentos livres de leitura em situações nas quais os alunos possam socializar com o grupo as escolhas realizadas, relatar suas impressões ou tecer comentários para recomendar ou não os livros aos colegas.

As imagens A escolha das fotografias e ilustrações desta coleção foi pautada no princípio de que elas integram os textos e participam ativamente da construção de sentido pelo leitor. É fundamental reservar momentos para tematizá-las com intencionalidade didática. No Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo1, há uma importante contribuição sobre a função e o uso didático das imagens nas práticas de leitura. A seguir, são descritas algumas etapas. SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

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Antecipação do tema ou da ideia principal com base no exame de imagens ou de saliências gráficas A leitura exploratória das imagens — fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas —, além da análise das saliências gráficas, como estilo, tamanho e cor da fonte, e emprego de recursos, como itálico, negrito, é essencial para o leitor escolher o que ler em função de seus objetivos. Esses procedimentos permitem também que se possa identificar o assunto e antecipar a ideia principal, o que auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informações do texto, pois ativam os esquemas de conhecimento, favorecendo a integração dos novos elementos que o texto trouxer. Além disso, como as diferentes áreas do conhecimento lidam com objetos de estudo, questões, conceitos e até estilos de textos que lhes são próprios, é possível também, nessa inspeção, recolher indícios que filiem o texto a uma disciplina específica. Por exemplo, textos em que predominam mapas, imagens de outras épocas, fórmulas numéricas ou esquemas de fenômenos naturais podem se filiar às disciplinas de Geografia, História, Matemática ou Ciências. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1. Peça aos alunos que folheiem o material, observando as imagens e as palavras destacadas visualmente. Estimule-os a ir além da mera identificação: as imagens (nas suas variadas linguagens e técnicas) também devem ser interpretadas. 2. Convide-os a ler também os títulos e as legendas que identificam imagens, tabelas, gráficos e mapas. É possível antecipar o tema do texto a partir desses elementos? 3. Retome as hipóteses levantadas para o texto. Quais se confirmam? Quais não? Registre as alterações. É importante que os alunos mobilizem suas referências para a leitura a partir do que imaginam tratar o texto, partindo da análise das imagens e das saliências gráficas. 4. A análise cuidadosa de um gráfico ou tabela muitas vezes pode antecipar o conteúdo do texto. Incentive os alunos a interpretar os dados dos gráficos e tabelas para confrontá-los com suas hipóteses e, quem sabe, reformulá-las já a partir dessa análise. 5. Se no texto houver apenas uma tabela, construa um gráfico com base nela para analisar a tendência do evento. A análise de um gráfico ou tabela é importante também para destacar aspectos relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências.

Organização do trabalho com gêneros textuais: uma possibilidade O quadro a seguir propõe uma organização dos gêneros textuais ao longo dos anos e permite, em diferentes momentos, a aproximação, o aprofundamento e a manutenção do contato com os gêneros.

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Conto de repetição

Conto popular

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Provérbio

Carta

Regras de brincadeira

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*Acompanhando no portador Contato frequente com o texto

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Resenha

Artigo de opinião

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Entrevista

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Contato esporádico com o texto

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Notícia

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Biografia

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História em quadrinhos

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Cordel

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Escrever Escutar

Conto africano

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3O ANO

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2O ANO

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Escrever Escutar

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Conto moderno

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Conto de mistério

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Escutar

1O ANO

Conto de fada

GÊNEROS

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Escrever

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Escrever


As atividades de escrita O que o professor deve garantir ao propor as situações de produção escrita desta coleção É fundamental que você, considerando a situação comunicativa: • explicite a finalidade da produção; • defina o leitor (tome cuidado para que o leitor não seja só você e outros alunos da classe); • garanta que o aluno conheça o assunto sobre o qual vai escrever; • tenha familiaridade com o gênero, com o modo como se organiza a linguagem etc.; • ofereça aos alunos a possibilidade de escrever em dupla ou em pequenos grupos e não apenas individualmente; • organize situações de planejamento do que os alunos vão escrever; • proponha situações de revisão durante e ao final da produção; • crie possibilidades para que consultem pessoas e materiais e garanta tempo ade­ quado para que produzam o texto, não necessariamente em apenas uma aula; • articule situações de projetos e atividades sequenciadas com atividades permanentes de escrita, aliando propostas que dão maior sentido ao ato de escrever e propostas que permitem uma prática continuada de produção de textos. (Texto elaborado com base no Programa de Formação de Professores Alfabetizados, publicado pelo MEC/Secretaria de Educação Fundamental, em 2001.)

Situações de produção e revisão de textos A coleção propõe situações de produção de textos relacionadas diretamente às situa­ ções de revisão, por considerá-las indissociáveis. Escrever bem significa revisar bem. Ao escrever, já iniciamos um movimento de revisão, controlando o escrito e voltando o olhar tanto a aspectos de coerência como a aspectos coesivos e de padrões de escrita (ortografia, por exemplo). Também será necessário, após o término da produção do texto, realizar a minuciosa tarefa de revisar aspectos que só poderiam ser observados no texto inteiro. Revisa-se durante e após a produção. Para escritores iniciantes, é necessário que você escolha focos de revisão de modo que não ocorra acúmulo de aspectos a ser observados e, assim, os alunos possam aprender progressivamente o que devem revisar para que um texto seja considerado bem escrito. Auxilie os alunos nas situações de revisão tanto tornando alguns aspectos “observáveis” quanto apresentando algumas possibilidades de revisão. Tradicionalmente, a escola tratava da correção dos textos escritos pelos alunos apenas apontando os erros ortográficos ou solicitando que eles próprios encontrassem de forma solitária esses erros e procurassem melhorar os seus escritos. Revisar é um conteúdo que envolve aspectos procedimentais que demandam a presença de um escritor expe­ riente para ajudar os aprendizes a identificar não apenas os problemas do texto, mas também para apontar, principalmente, possíveis soluções. Outro aspecto importante: quando e o que corrigir num texto escolar. Em todas as produções deveremos realizar uma revisão exaustiva? Qual a utilização pedagógica dessas situações?

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Revisão de textos e situação comunicativa2 No primeiro ciclo, quando os alunos estão dando seus primeiros passos como escritores, é esperado que os textos produzidos transgridam muitos padrões da escrita. Até que ponto intervir? É necessário corrigir tudo? Devemos ter como expectativa textos perfeitos? A resposta a essas perguntas será diferente dependendo da situação comunicativa na qual o texto do aluno está inserido: • Quando se trata de um escrito particular — o diário de férias, uma agenda na qual anota aquilo que não quer esquecer, um caderno no qual coleciona anedotas para contar a seus colegas ou charadas e adivinhas para testar a habilidade de seus familiares —, será suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo tenha condições de corrigir sozinho. • Quando se trata de um escrito que será lido por todos os integrantes da classe — o mural da sala ou o regulamento da biblioteca, por exemplo —, vale a pena que os colegas colaborem com o autor e que o professor apresente os problemas que considerar pertinentes, de forma que se corrija tudo aquilo que o grupo está em condições de corrigir nesse momento e que, enquanto o texto estiver exposto, seja revisado e corrigido em diferentes oportunidades. • Quando o texto é dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deverá ser feita com um cuidado especial, dedicando-se o tempo necessário para que o grupo chegue ao máximo em suas possibilidades de correção — somente serão deixadas sem corrigir aquelas questões relacionadas a problemas cuja compreensão esteja fora do alcance dos alunos nesse momento (e, nesse caso, é possível explicar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos). • Quando o texto é público, quer dizer, quando se trata de uma carta formal para algum funcionário, autoridade ou personalidade que se quer entrevistar, de cartazes para uma campanha publicitária na comunidade ou de uma publicação — uma antologia de contos, uma carta de leitor ou um artigo para o jornal do bairro ou da escola, por exemplo — que ultrapassa os muros da escola, então será necessário que você cumpra a função que nas editoras é cumprida pelos revisores: depois que o autor e o grupo de alunos tiverem feito uma revisão profunda — incluindo, sempre que possível, uma revisão feita também por outras pessoas, de fora da classe ou da escola, já que é possível detectar mais problemas quando nos distanciamos um pouco do texto —, você assume a responsabilidade de corrigir aqueles aspectos que os alunos sozinhos não são capazes de melhorar.

O trabalho com a ortografia As situações propostas pelo livro nem sempre terão a quantidade, a qualidade e o tipo necessários para todos os grupos. Nesse sentido, você deverá propor situações — conhecidas como sondagens diagnósticas — para identificar em que medida deverá planejar mais atividades de sistematização de alguns conteúdos de ortografia em função das reais necessidades de seus grupos.

Texto elaborado com base em documento da Secretaria de Educação de Buenos Aires. Actualización Curricular (EGB). Delia Lerner, Liliana Lotito, Estela Lorente, Hida Levy, Silvia Lobello e Nelda Natali. Adaptação e revisão: Rosaura Soligo.

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Abaixo há um exemplo de tabela de sondagem de ortografia. 1. Transcrição da fala

Alunos

* Não representação de R ou S em final de palavra * Representação das vogais e

i ou o

u

2. Representação de nasalidade * M antes de P e B, e N antes das demais * -ão/-am em final de verbos

3. Regularidades contextuais * s ou z * s ou ss * c ou ç * r ou rr * g ou j * c ou qu

4. Irregularidades * c, ç, s, ss, sc... /s/ * ch ou x /š/ * c ou qu /k/ * g ou j (e, i) /ž/ * l ou u (no radical) * s, z ou x /z/ * h inicial

5. Sílabas não canônicas * Dígrafos * Encontros consonantais * Encontros vocálicos

6. Troca de consoantes surda/sonora (p/b, t/d, f/v etc.) 7. Segmentação de palavras

Nas situações de produção e revisão de textos, os aspectos tematizados são os trabalhados como foco de ensino em cada unidade. Isso aponta para o princípio de que não é suficiente os alunos realizarem exercícios de ortografia; eles devem se tornar capazes de aplicar o que aprenderam em situações de revisão dos textos que escreveram ou de outros textos. Os alunos ainda não podem realizar esses procedimentos sozinhos; precisam de ajuda, e você poderá ajudá-los utilizando pautas que os orientem claramente em relação às demandas de aprendizagem que os seus textos revelam. XXII

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Durante muito tempo, o ensino de ortografia desconsiderou a natureza do erro como um elemento importante para planejar as situações de ensino. O trecho a seguir, transcrito dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, aponta alguns aspectos importantes do ensino da ortografia. É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos: • o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”* na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e • a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem escrita impressa. Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: • a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem a escrita convencional e tomem progressivamente a consciência do funcionamento da ortografia); • a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização. Os casos em que as regras existem podem ser descritos** como produzidos por princípios geradores “biunívocos”, “contextuais” e “morfológicos”. O princípio gerador biunívoco é o próprio sistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipo morfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortográfica (ex.: anda(r), pensa(r): verbos no infinitivo; fize(ss)e, ouvi(ss) e: imperfeito do subjuntivo; portugue(s)a, ingle(s)a: adjetivos gentílicos terminados em /esa/; rique(z)a, pobre(z)a: substantivos terminados em /eza/ etc.). É importante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares — cuja escrita não se orienta por regularidade da norma — exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos, não há regras que justificam as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior investimento no ensino. A posição que se defende é a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares — definidas por regras ou não — , as formas ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de “quando” e de “questiúncula”, de “hoje” e de “homilia” XXIII

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— dada a enorme diferenciação da frequência de uso de umas e outras. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notação escrita — como a pontuação —, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico. * É

produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras — o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito — e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória. ** Utilizou-se aqui a descrição proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 85-87.

Aspectos gramaticais Aprendendo a partir dos textos3 O ensino da gramática deve acontecer de modo reflexivo, expondo o aluno a variados tipos de materiais escritos e levando-o a refletir sobre fatos da língua. A base para o desenvolvimento dos conteúdos gramaticais passa a ser o texto. Diante dessa perspectiva, o texto deve ser a matéria-prima do professor no trabalho com a língua. É nele que os alunos descobrem os modos de construção e, pela reflexão sobre textos produzidos por outros, tornam-se capazes de construir os seus próprios. A ênfase do trabalho do professor, portanto, centra-se no desenvolvimento dos conteúdos procedimentais, e não dos conceituais e dos factuais, como ocorria no ensino mais tradicional. Por exemplo, uma abordagem interessante de trabalho de análise linguística que tem grande impacto sobre a qualidade dos textos escritos pelos alunos é observar textos de diferentes autores, refletindo sobre como foram resolvidas questões da textualidade para que o texto ficasse com maior coesão e coerência. Vale ressaltar que os modelos apresentados devem ser bem escritos, de preferência de autores reconhecidos, para que realmente sejam fontes de aprendizagem. 3

Texto elaborado com base nos Parâmetros curriculares nacionais: 1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 84-86.

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Nessas atividades, os alunos devem observar a maneira pela qual o autor resolveu, por exemplo, o problema da repetição por meio das substituições, ou observar as características da pontuação usada por determinado autor para situações específicas, ou identificar em um texto todas as expressões que o autor usou para indicar mudança de lugar, de tempo ou da personagem em cena. É importante destacar que, primeiro, os alunos são convidados a registrar o que descobriram e que, em outros momentos, apresenta-se a informação gramatical para que validem socialmente o conhecimento produzido. Analisando bons modelos, o aluno terá condições de produzir melhores textos e de ampliar sua competência linguística. Nesse caso, é durante a situação de produção de texto que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais, pois o aluno aprimora a sua própria escrita para garantir melhor organização e desenvolvimento das ideias. É por meio da reescrita de textos que o aluno poderá colocar em prática seus conhecimentos gramaticais, enriquecendo suas escritas e atribuindo uma função social para os conceitos estudados. A importância das atividades de revisão é enfatizada porque se trata de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, e ao mesmo tempo é uma fonte rica em conteúdos a serem trabalhados. Os aspectos gramaticais, portanto, podem ser evidenciados a partir das escritas dos próprios alunos, identificando o que realmente for mais problemático e precisar ser ensinado prioritariamente. No ensino da gramática não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ser ensinado ou não é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para facilitar a comunicação, excluindo tudo o que é desnecessário e confunde os alunos. A principal mudança na abordagem desses conteúdos é que a gramática assume um caráter mais funcional e não tão normativo. Nessa perspectiva, é preciso priorizar o trabalho em grupo nas atividades de reflexão sobre a língua. É nesse espaço que os alunos terão oportunidade de discutir as diferentes estratégias para resolver problemas, buscar alternativas, verificar diferentes hipóteses, comparar diferentes pontos de vista, colaborar com os colegas etc.

O ensino da pontuação com base na compreensão4 O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino dos sinais de pontuação. Quando o professor informa que determinada pontuação é usada para um fim específico e, logo em seguida, apresenta vários exemplos que passam a servir de referência para o seu uso, espera que os alunos incorporem sua função e pontuem corretamente seus textos. Pela compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade de reflexão sobre os textos lidos, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas ideias, por exemplo, a ideia de que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta. Nos textos escritos, a pontuação e a paragrafação são usadas para organizar o texto para a leitura, separando as informações. Não se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois não é essa a sua função no texto escrito, mesmo que um leitor possa usar a pontuação para isso. Por exemplo, se é verdade que sempre que há uma vírgula no escrito há uma pausa no oral, o contrário não é verdadeiro. É comum fazer uma pausa no oral entre o sujeito e o predicado de uma oração, porém seria incorreto colocar uma vírgula nessa parte da frase. Texto elaborado com base nos Parâmetros curriculares nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 87-89.

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Não construímos um texto somando frases; trata-se de um pensamento contínuo que precisa ser organizado em partes. A pontuação serve exatamente para ajudar nessa organização. Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. (PCN, 2000, p. 88) Vale ressaltar que a única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se deve pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Em outras situações, há diversas possibilidades, que devem sempre ser discutidas em aula. Para desenvolver essa aprendizagem, você pode propor atividades em que seja possível a troca de ideias entre os alunos sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar, justificando-as. Pode também analisar alternativas tanto do ponto de vista da construção do sentido quanto dos aspectos estilísticos usados pelos diferentes autores. Uma alternativa é observar o uso das pontuações nos diferentes gêneros e suas razões, por exemplo, a grande quantidade de exclamações nas histórias em quadrinhos para transmitir as emoções das personagens e sua quase ausência nos textos informativos. Partindo desse pressuposto, não é tarefa exclusiva do professor do 1o ao 5o ano esgotar os conteúdos referentes ao uso da pontuação. Enquanto nos anos iniciais o objetivo é tornar a pontuação observável para o aluno, a análise e o seu emprego nos textos vão acompanhá-lo ao longo do ensino fundamental, não se esgotando tão facilmente.

O papel da escola no trabalho com a oralidade Ensinar as crianças a falar não é papel da escola. Elas já o fazem muito bem antes de ingressarem no ensino fundamental. Sabemos também que não existe uma fala errada e uma fala certa; tudo depende do contexto. Falar adequadamente significa levar em conta os propósitos de cada situação comunicativa. “É saber coordenar o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção das formas, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o ­efeito pretendido.” (Parâmetros curriculares nacionais: 1o e 2o ciclos: língua portuguesa. MEC, 2000. p. 32.) É comum que o trabalho com a fala na escola esteja centrado na conversa informal (alguns denominam roda de conversa ou hora da conversa), uma modalidade de uso da linguagem oral que os alunos têm inúmeras oportunidades de desenvolver e em que o contexto comunicativo não exige planejamento, controle e antecipação. Os alunos precisam ser incentivados a falar, compartilhar ideias, medos, dúvidas e certezas. Mas isso não é tudo. Para que aprendam determinados usos da fala, especialmente os mais formais, é necessário desenvolver muitas situações de uso da fala.

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Segundo Schneuwly: No campo do oral na língua materna, a escola deve partir do fato de que os alunos já dominam em boa medida as formas correntes de expressão cotidiana. Seu papel, portanto, consiste essencialmente em levar os alunos a formas mais formalizadas e convencionais, às quais eles têm menos acesso de maneiras espontâneas, e que exigem deles um controle consciente e voluntário sobre seu próprio comportamento. O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Esse ensino sistemático deve inscrever-se sempre em uma pedagogia do projeto, que orienta as aprendizagens na direção de uma prática linguística real e lhes dá sentido. Assim, um trabalho centrado no debate e no desenvolvimento das capacidades de argumentação dos alunos pode inscrever-se, por um lado, em uma reflexão mais ampla sobre uma questão controvertida que possa interessar os alunos (a escola mista, por exemplo), e prolongar-se em um intercâmbio com outra classe que esteja trabalhando sobre o mesmo tema; um trabalho sobre a entrevista pode levar à apresentação de entrevistas reais no contexto de uma rádio escolar etc. SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21-22.

É descabido, por exemplo, realizar um seminário para aprender a fazer um seminário. Essa situação comunicativa só faz sentido no interior de um projeto em que seja necessário ou importante comunicar descobertas e pesquisas a um grupo que ainda não conhece muito sobre o assunto. A leitura em voz alta é uma atividade muito frequente na escola. Em geral, o objetivo do professor é verificar se o aluno lê bem. Certamente é importante aprender a ler em voz alta, mas essa atividade terá melhor resultado — pois as possibilidades de intervenção se ampliam — se estiver inserida num projeto em que faça sentido ler em voz alta. Se todos têm o mesmo texto, por exemplo, qual é a razão para que se leia em voz alta? Não seria mais adequado que cada um pudesse ler seu próprio texto? Ler diante de uma plateia pode ganhar significado se a proposta é fazer uma gravação com os contos selecionados pela classe para enviar à sala de alunos menores ou a uma escola de portadores de necessidades visuais. Ou preparar a leitura de um livro para um grupo que não conhece a história. Nessas circunstâncias, você pode planejar uma sequência de atividades em que os alunos realmente tenham problemas pertinentes a resolver e decisões a tomar. Ao planejar atividades de uso da linguagem oral, é importante garantir que os alunos tenham acesso a bons modelos de adequação da fala ao contexto comunicativo, como: • assistir a boas entrevistas e debates, ouvi-los e lê-los, anotando suas principais características, discutindo as questões fundamentais desses gêneros com os colegas e elaborando conclusões, ainda que provisórias. XXVII

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• ouvir gravações de declamadores de poesia, ou convidar um bom declamador para que venha à escola. • ouvir gravações de bons contadores e leitores competentes de histórias. Esse contato deve ser planejado por você, pois não basta que os alunos ouçam. É preciso que fiquem atentos aos aspectos mais importantes (entonação, argumentação, contra-argumentação, conteúdos das perguntas etc.) e que formulem com o grupo algumas conclusões que possam orientar o trabalho. A avaliação, também no caso do trabalho com a linguagem oral, deve fazer parte do processo. Os alunos precisam avaliar a trajetória do trabalho e também seu produto final. Uma alternativa para analisar a qualidade da linguagem é gravar algumas situações em mídia visual ou de áudio, pois isso torna possível identificar os aspectos que precisariam ser modificados ou complementados. Outra possibilidade é discutir com os interlocutores (entrevistado, grupo que assistiu ao seminário/debate etc.), levantando suas impressões e problematizando alguns aspectos. Com relação a uma entrevista, por exemplo, seria importante analisar se os objetivos propostos inicialmente foram atingidos e se as questões foram pertinentes e possibilitaram aprofundar o assunto em discussão. A seguir reproduzimos um trecho do material Pró-letramento, que apresenta o desenvolvimento da oralidade como um importante conteúdo escolar a ser considerado nas situações de trabalho.

Desenvolvimento da oralidade Essa seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a linguística e a pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada aos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. Fascículo 1. Brasília: MEC, 2007. p. 53-55.

Estrutura dos livros de Língua Portuguesa para o 3o, 4o e 5o anos Os conteúdos a serem desenvolvidos apoiam-se nos dois grandes eixos que articulam o ensino da língua: o uso, que envolve as duas práticas de linguagem oral — a fala e a escuta — e as duas práticas de linguagem escrita — a leitura e a redação —, e a reflexão sobre a língua e a linguagem. Ao longo da coleção e em cada uma das quatro unidades que compõem cada livro, serão propostas situações didáticas que permitem graus de aprofundamento e sistematização variados dos eixos e seus desdobramentos. XXVIII

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Didaticamente, as modalidades organizativas, tal como a proposta da educadora argentina Delia Lerner, orientam também o trabalho com os conteúdos selecionados. Assim, as atividades podem ser planejadas em: atividades permanentes, atividades sequenciadas, situações independentes de sistematização e projetos. Para que você identifique o tratamento dado aos conteúdos, essas atividades estão dispostas em seções ao longo de cada unidade. É importante ressaltar que os livros do 3o, 4o e 5o anos, em razão das características da faixa etária, possuem seções específicas que se diferenciam dos anos anteriores.

Práticas de linguagem As páginas 10 e 11 de cada livro da coleção apresentam situações em que é possível refletir sobre onde a escrita está presente nas diferentes situações do cotidiano. • 3o ano – Biblioteca: espaço para leitura • 5o ano – Fontes para consulta • 4o ano – Contadores de histórias

Abertura / Primeiros contatos Antecipações sobre o gênero de foco da unidade a partir da leitura de imagens. São apresentadas questões que orientam a discussão e que podem ser ampliadas por você, caso haja interesse da classe.

De olho no texto • compreensão O objetivo desta seção é aproximar os alunos do gênero de foco escolhido para o trabalho. Inicialmente, serão analisados aspectos referentes ao conteúdo temático do texto, ou seja, o que pode se tornar dizível por meio do gênero. Por ser uma leitura de maior complexidade, pode ser feita de maneira compartilhada. A ênfase do trabalho será o plano do conteúdo, e a natureza da tarefa é a compreensão leitora para recuperar informações explícitas, estabelecer relações e inferências, refletir a respeito do plano do conteúdo e da expressão.

De olho no texto • organização Esta seção tem como objetivo informar o modo de se estruturar o gênero de foco da unidade, ou seja, sua construção composicional. A natureza da tarefa é propor uma reflexão sobre o gênero em relação a tal estrutura.

De olho no texto • estilo O objetivo desta seção é analisar o gênero do ponto de vista dos recursos estilísticos usados pelo autor para compor o texto, com ênfase no plano expressivo, ou seja, na linguagem que se usa para escrever.

Padrões da escrita O objetivo desta seção é propor uma análise e uma reflexão sobre as convenções da escrita: ortografia, segmentação do texto em palavras e frases, segmentação de palavras em sílabas na passagem de uma linha para a outra, emprego de maiúsculas e minúsculas, regras gerais de concordância nominal e verbal, paragrafação, formatação do texto na página etc. XXIX

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Atividade permanente • linguagem oral O objetivo desta seção é suscitar momentos de fala e de escuta nos alunos para que compreendam o funcionamento de gêneros de textos orais nas diferentes esferas: discursiva, escolar, doméstica, jornalística, literária etc.

Atividade permanente • produção de texto Nesta seção, o objetivo é redigir pequenos textos de diferentes gêneros adequados aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Serão retomados gêneros que foram aprofundados em anos anteriores ou que não foram selecionados como gênero de foco, mas que, por não envolverem situações complexas, podem ser produzidos sem a necessidade de repertoriar o aluno.

Gramática: primeiras aproximações Esta seção está presente nos livros de 4o e 5o anos. O objetivo das atividades é analisar morfologicamente as palavras, identificando classes gramaticais e percebendo o tipo de informação que essas palavras transmitem em uma frase.

De olho no seu texto • produção e revisão Nesta seção, os alunos vão produzir textos do gênero de foco analisado na unidade. Os textos compreenderão mais de uma versão, uma vez que serão editados e poderão sofrer cortes, expansões, substituições, inversões etc. O foco das intervenções se dará com base nos itens trabalhados na unidade. Serão propostas também revisões de textos de outras pessoas para que o aluno empregue o que aprendeu ao editar esses textos.

Ler para aprender O objetivo desta seção é apresentar aos alunos textos voltados para a esfera escolar e propor atividades que os auxiliem a ler para aprender e a escrever para compreender. A proposta é que apareçam somente na última unidade de cada livro, objetivando o desenvolvimento da compreensão de diferentes tipos de textos da esfera acadêmica.

Almanaque Pequena antologia de textos para leitura autônoma. Seleção de textos que os alunos saibam de memória, ligados aos gêneros orais (parlenda, quadrinha, adivinha etc.) ou que não foram selecionados como gêneros de foco e que são oferecidos apenas para apreciação. São atividades permanentes de leitura e não devem ser lidos apenas no final do ano. Alguns dos temas tratados nesses textos podem estar relacionados aos conteúdos que serão estudados na unidade: uma pequena biografia do autor de um dos textos, uma curiosidade a respeito de um gênero, uma informação complementar sobre o assunto etc. No decorrer das unidades, há várias indicações que orientam a leitura do Almanaque.

De leitor para leitor Esta seção tem por finalidade oferecer aos alunos sugestões de livros, sites, filmes etc. que ampliem o contato com o gênero de foco apresentado na unidade. XXX

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Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992. _________. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. _________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. _________.Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001. _________. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, 2006. _________. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita. São Paulo: Autêntica, 2007. _________; CLESSE, C.; HÉBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. __________; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. _________; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1986. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. _________. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed, 1994. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003. ________; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ________; ________. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. MACHADO, Nilson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

XXXI

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MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. NÓBREGA, M. J. Paráfrase, autoria e processos de assimilação da palavra do outro. Dissertação de mestrado. São Paulo: FFLCH-LE, 2000. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988. ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: Educ, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 1989. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. _________. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOLIGO, Rosaura; BARROS, Rosa Maria Antunes de. Projeto de narrativas literárias. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, 1997. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994. _________; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites http://www.escolaquevale.org.br http://www.mec.gov.br http://avisala.org.br http://revistapatio.com.br http://revistaescola.abril.com.br http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/

Revistas Avisa Lá. Revista para a formação de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Publicação trimestral do Instituto Avisa Lá. Nova Escola. Publicação mensal da Fundação Victor Civita, Abril. Pátio. Revista Pedagógica. Publicação trimestral da editora Artmed, Porto Alegre.

XXXII

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Sumário

Contadores de histórias . .............................................................................................................................. 10 Unidade

1

Resenhas e Contos árabes

12

Resenha ........................................................................... 14

Conto árabe .............................................................. 36

• Resenha: Branca de Neve e as sete versões

De olho no texto • compreensão ............. 16

De olho no texto • compreensão ................. 38 • O mercador e o gênio (1ª noite)

Padrões da escrita ....................................... 20 • Plural

Padrões da escrita .................................................... 44 • Concordância

Atividade permanente • produção de texto . ..................................... 21 • Começo de história

Atividade permanente • produção de texto .................................................... 47 • Carta

De olho no texto • organização .................... 22 • Árvore de dinheiro • Rio de livros • Na embolada • O camundongo valente

De olho no texto • estilo . .................................... 48 • O mercador e o gênio (2ª noite)

Gramática: primeiras aproximações . ....... 25 • Substantivo De olho no texto • estilo . .................................... 27 • Procura-se! Galeria de animais ameaçados de extinção Padrões da escrita .................................................... 30 • Letras S e Z em final de palavra Gramática: primeiras aproximações . ....... 32 • Substantivo masculino e feminino De olho no seu texto • produção e revisão . .................................... 33 • Resenha

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Atividade permanente • produção de texto .................................................... 53 • Anúncio De olho no texto • organização .................... 54 • O mercador e o gênio (3ª noite) Atividade permanente • linguagem oral ............................................................ 59 • Dica de programa cultural Gramática: primeiras aproximações ............................................................... 60 • Substantivo comum e substantivo próprio De olho no seu texto • produção e revisão.................................................... 62 • Final do conto O mercador e o gênio

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Unidade

2

Lendas e Reportagens de turismo

Lenda ................................................................................. 68

Reportagem de turismo ........................... 90

De olho no texto • compreensão ................ 70 • A reconquista do dia, de Leonardo Boff

De olho no texto • compreensão ................ 92 • Parintins, de Ana Lúcia Busch e Caio Vilela

Padrões da escrita .................................................... 74 • Pontuação

Padrões da escrita .................................................... 96 • Pontuação

Gramática: primeiras aproximações ........ 75 • Sílaba tônica e sílaba átona

Atividade permanente • produção de texto ................................................... 97 • E-mail

De olho no texto • organização ................... 77

• Como aparecem os animais, de Hernâni Donato

• Como surgiu o milho,

de Daniel Munduruku • Iara, de Thiago de Mello • A mulher que virou beija-flor para libertar sua filhinha, de Leonardo Boff Gramática: primeiras aproximações ........ 80 • Adjetivo Atividade permanente • produção de texto ................................................... 81 • Descrição de personagens De olho no texto • estilo ..................................... 82 • O canto da flauta mágica: o irapuru, de Leonardo Boff • Irapuru: o canto que encanta, de Walde-Mar de Andrade e Silva

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66

Gramática: primeiras aproximações ........ 97 • Adjetivo De olho no texto • organização ................... 98

• Bonito, de Carla Nascimento

Atividade permanente • produção de texto ................................................ 102 • Cartão-postal Gramática: primeiras aproximações ..... 103 • Substantivo e adjetivo De olho no texto • estilo .................................. 104

• Chapada Diamantina, de Janaina Fidalgo

Padrões da escrita ................................................. 107 • Pontuação Atividade permanente • linguagem oral ......................................................... 108 • Apresentação de jornal televisivo

Gramática: primeiras aproximações ........ 86 • Substantivo e adjetivo

• Adjetivo

De olho no seu texto • produção e revisão .................................................. 87 • Início de lenda

De olho no seu texto • produção e revisão ............................................... 110 • Painel com informações turísticas

Gramática: primeiras aproximações ..... 109

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Sumário

Unidade

3

Cordéis e Biografias

114

Cordel .................................................................. 116

Biografia .................................................................................. 138

De olho no texto • compreensão ...... 118 • A velhota fofoqueira, de César Obeid

• Hans Christian Andersen – da criança

Gramática: primeiras aproximações ................................................... 123 • Verbo

• Perguntas para entrevista

De olho no texto • organização ........ 125 • O lobo e o cordeiro, de Severino José

Atividade permanente • linguagem oral............ 144 • Entrevista

• O leão e o mosquito, de Severino José

Padrões da escrita ............................................................... 145 • Terminação -M em verbos

Gramática: primeiras aproximações ................................................... 128 • Tempo verbal: presente, passado e futuro Atividade permanente • produção de texto ........................................ 130 • Reescrita de fábula Gramática: primeiras aproximações ................................................... 130 • Verbo De olho no texto • estilo . ........................ 131

• O galo e a pérola, de Severino José • O adivinho, de Severino José

Padrões da escrita ........................................ 135 • Concordância De olho no seu texto • produção e revisão ...................................... 136 • Cordel

De olho no texto • compreensão ............................ 140 pobre ao grande escritor, de Maria Ganem

Atividade permanente • produção de texto . ..... 144

De olho no texto • organização ............................... 146 • O maior autor de livros infantis que o Brasil já teve, de Fernanda Marques • Monteiro Lobato: o escritor e o artista Padrões da escrita ............................................................... 150 • Terminação -M e -ÃO em verbos Atividade permanente • produção de texto . ..... 152 • Resenha Padrões da escrita ............................................................... 153 • Terminação L e U Gramática: primeiras aproximações . .................. 155 • Adjetivo e verbo Padrões da escrita ............................................................... 155 • Plural de palavras terminadas em L e U De olho no texto • estilo . .................................................156 • Santos Dumont, de Juliana Geve Padrões da escrita ............................................................... 159 • Terminação -M e -ÃO em verbos e substantivos De olho no seu texto • produção e revisão ..... 160 • Biografia

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Unidade

4

Contos de artimanha

Conto de artimanha ................................... 164 De olho no texto • compreensão ............. 166

• Sopa de pedras, de Edith Ferraz de Abreu

Atividade permanente • produção de texto ................................................ 170 • Fábula Padrões da escrita ................................................. 171 • Pontuação e letra maiúscula

162

De olho no seu texto • produção e revisão .............................................. 186 • Final de conto de artimanha

Ler para aprender ....................................... 190 • Você tem fome de quê? Almanaque ............................................................ 201 De leitor para leitor ................................... 228

De olho no texto • organização ................ 173

• A caixa de joias, de Pedro Bandeira

Padrões da escrita ................................................. 178 • Diferenças entre a fala e a escrita Atividade permanente • produção de texto ................................................ 179 • Carta De olho no texto • estilo .................................. 180

• O caldo de pedra, de Marcia Kupstas

Padrões da escrita ................................................. 183 • Terminação -M em verbos Atividade permanente • linguagem oral ......................................................... 185 • Gravação de história

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Contadores de

histórias

Você já se encantou com alguma história que ouviu? As histórias contadas de boca em boca encantam porque tocam em algo que só nós, seres humanos, temos: a imaginação. Contar histórias é uma maneira de divertir as pessoas. Um dos primeiros contadores de histórias em língua portuguesa foi Gonçalo Fernandes Trancoso, que viveu em Portugal no século XVI. Por isso até hoje se usa a expressão histórias de trancoso para se referir às histórias fantásticas que são contadas de boca em boca.

Reprodução da capa da edição de 1575 do livro Contos e histórias de proveito e exemplo, de Gonçalo Fernandes Trancoso.

http://www.contadoresdehistorias.com.br

As histórias vêm com uma chave que abre a porta dos sentidos e da imaginação do novo. Ouvir histórias torna-se uma experiência ancestral e ao mesmo tempo moderna. As palavras motivam e convidam o ouvinte a uma experiência única, além de serem essenciais na formação de crianças, jovens e adultos.

Contação de histórias para crianças em São Paulo (2011). Disponível em: www.contadoresdehistorias.com.br. Acesso em: maio 2009.

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Os irmãos Jacob e Wilhelm Grimm com a contadora de histórias Dorothea Viehmann, 1819, de Louis Katzenstein (c. 1894).

Para você, há diferença entre contar e ler histórias? Na sua comunidade há pessoas que sabem contar histórias? Se você conhecer um contador de histórias, peça algumas dicas a ele para saber como contar uma história de maneira bem interessante.

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UNIDADE

1

Resenhas e Contos árabes Livro das mil a noites e um

á traído novamente, tão. Para garantir que não ser sul do r lhe mu da ção trai a udo começa com as novas mulheres com no fim da noite de núpcias tar ma a sa pas m me ho o poderoso histórias que duram pouco rível sina, Sherazade conta ter ta des r apa esc a Par a. ite acabe, de quem se cas tória seguinte antes que a no his a eça com pre sem , im próxima noite, menos que uma noite. Ass a por todo o dia, para que, na viv m nté ma a tão sul do de modo que a curiosida nova seja iniciada, mas pleta, apenas para que uma com se fato de e Qu ia. tór a noites complete a his edição do Livro das mil e um a Ess . ma tra a ess em hec con edo, quanto não terminada. Quase todos to pela organização do enr tan va, no nte me lar ticu par traz, contudo, uma obra ias. pelas novas versões das histór

T

/ espacoaberto/arquivo/2008 Disponível em: www.usp.br/ 2. 201 r. ma 30 : em . Acesso espaco88fev/0autorusp.htm

s (3 volumes) Livro das mil e uma noite Autor: Anônimo Jarouche Tradução: Mamede Mustafa 1a edição Editora Globo Ano: 2005 a 2007 Resenha do Livro das mil e uma noites, publicada na Revista Espaço Aberto.

Primeiros contatos 1

O texto acima apresenta a história principal que inicia o Livro das mil e uma noites. • Esse texto despertou sua curiosidade para ler a obra?

2

Agora observe as imagens com as cenas do filme de animação As aventuras do príncipe Achmed, inspirado em As mil e uma noites. • Com base nessas imagens, que personagens e cenários podem ser encontrados no Livro das mil e uma noites? • Como você imagina que essas imagens foram produzidas?

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Cenas do filme de animação As aventuras do príncipe Achmed, de 1926, baseado nos contos árabes As mil e uma noites. Esse filme, feito com recortes de silhuetas, foi dirigido por Lotte Reiniger.

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Resenha Uma das formas de conhecermos histórias de outros povos é lendo livros. Essa é uma das razões por que ler livros é muito bom! Mas como será que as pessoas escolhem suas leituras no meio de tantos livros? Converse com um adulto e descubra como ele escolhe um livro para ler.

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Troque ideias com seus colegas e responda. • Você está lendo algum livro atualmente? Qual? • Quais dos critérios listados abaixo você usou para escolher esse livro?

• Indicação de amigos • A capa • As ilustrações • O número de páginas • Informações na capa de trás do livro • O autor • A coleção • Trata-se de um clássico da literatura • O gênero

• Você ou o adulto com quem conversou usam outros critérios para escolher livros? Quais?

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De olho no texto

compreensão

Para escolher um livro, você pode pedir sugestões a um amigo, ao professor ou à pessoa que cuida da biblioteca da escola ou do bairro. Também há outro jeito de saber do que trata um livro e se vale ou não a pena lê-lo. Vocês sabem que jeito é esse? Leiam o texto abaixo para descobrir.

sete vers s a e e v e N e d Branca as

ões

(m irmãos Grimm s lo e p ã m ser do Chapeuzinhos a gente pensa it u m e u Depois de “ q a de O Patinho Feio ey...), não deix n is D lt a W Coloridos” e “ , medinho nem Feio” do didático, na la m u r te que não era Pati r — no caso, erto Torero e o b it o le R o sé e u Jo q la m p e da a du — precisa coPimenta volta r s o u it li le re o u n A e s u u q e rc p o Ma e a original para ri Branca de Nev tó “ is h m o a c r a e c rg e a h c n à s mbém es”. Como no tender, como ta n e só o ã n e as sete versõ o se diaqui utilizado cipalmente — n ri p e — outros dois, é vão dimento de re os desvios que m o c ir rt e v mesmo proce , ro. contos de fadas ao longo do liv o d in rg su construção dos amodifieu bons result so eles não a is r o P coisa que já d o enas sugerem ocas, como p p a é s , a o tr it u u o m m e m ca dos o vos não muit Amarelo”, de ti a o h rn e in lt z a u e p is a a h n fi “C r, por exemplo. oliticamente co e p u m rq e a n u s B e o z li ic h fe C çados. ranca de Neve s sempre engra a M s. to No caso de “B re a anças ões”, a maneir al deles as cri u q r e b a S e as sete vers jogo s constroem as er faz parte do lh o sc e o ã v como os autore ra uma histó pelos autores. o st o p ro p alternativas pa , a como essa ndir Renovato) id ra c u e (J h n o c o tã ria dição oral alea tr a d a d a il p m co

ro sé Roberto Tore AUTORES Jo ius Pimenta e Marcus Aurel ES ILUSTRAÇÕ sil ra B is Bruna Ass IA R Á FAIXA ET os a partir de 8 an aguara lf EDITORA A ,90 (52 págs.) 34 QUANTO R$ bom AVALIAÇÃO

Folha de S.Paulo, 28 out. 2011. Guia Folha.

Vocês já conheciam esse tipo de texto? Ele se chama resenha e serve para divulgar um livro, ajudando os leitores na sua escolha. Afinal, há muitos livros interessantes e nem sempre é fácil decidir o que ler.

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1 Qual é o nome do livro resenhado?

2 Quem são os autores do livro? Qual editora o publica?

3 O livro é baseado em um conto clássico. Que conto é esse?

4 De acordo com o autor da resenha, os leitores precisam conhecer o conto original para ler o livro. Por quê?

5 Qual a opinião do autor da resenha sobre o livro?

6 Cite um dos motivos que o autor apresenta para justificar sua opinião.

7 Quem seriam os possíveis leitores do livro, de acordo com o autor da resenha?

• Os argumentos apresentados na resenha fariam as crianças dessa idade se interessarem pelo livro? Justifique a sua resposta.

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O Guia Folha é parte integrante do jornal Folha de S.Paulo. Esse encarte traz várias dicas culturais, como a análise de livros, CDs e filmes. Leia outra resenha publicada no Guia Folha.

o papai d s n i u g n i p s O

, péssima rela m é b m ta le e ins, Jim Carrey o pai. Os pingu m A carreira de co o çã e, vão emplo da d s como eles só o h n serve como ex fi fo er fazênema com r seu coração e ce le cadência do ci o am e el , Em 1994 portância do im a r ri b co es cial americano. d o -l ai o mundo com mília. Popper v fa a d e r despontou para o am a comédia ácir que ainda am ri b co es d “Ace Ventura”, é at ar re um detetive us filhos e reat se e d ãe da e irônica sob m a aé em encontrar Mais duro aind a. el especializado m co s sado os; 17 ano des atores do pas n ra g animais perdid er v a m e Phiela mais u ngela Lansbury A o depois, ele estr m co ta es animais, d esperdiçados d l al H er ak comédia sobre B p li hiuins, construícomo a boa vel ês h ic cl vez só com ping em s. hos princípios e sem escrúpulo ef ch o e da sobre os vel a h n as ou mportamencrianças (pequen Disney de bom co as ó S familiar. divertir. to e moralismo adultas) vão se o v ti u ec ex m Mr. Popper é u tti) a nada, relap(Thiago Stivale sem tempo par os, que teve, so com os filh

ark Waters DIRETOR M ORA Fox DISTRIBUID 39,90 QUANTO R$ regular AVALIAÇÃO

Folha de S.Paulo, 28 out. 2011. Guia Folha.

1 Qual é o produto cultural resenhado?

2 De acordo com as informações da resenha, quais são as características de Mr. Popper, a personagem principal?

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Diferentemente de uma resenha de livros, quem escreve sobre um filme também pode, além de comentar o enredo, isto é, a história narrada, opinar a respeito da atuação dos atores, do figurino, da iluminação, da trilha sonora, dos efeitos especiais etc.

3 Thiago Stivaletti gostou da atuação do ator Jim Carrey? Como você chegou a essa conclusão?

4 Qual a opinião geral do autor sobre o produto resenhado? A resposta está no corpo do texto ou na ficha técnica ao final?

5 Cite um dos motivos apresentados pelo autor da resenha para justificar sua opinião.

6 O autor termina o texto com a frase “Só as crianças (pequenas ou adultas) vão se divertir.” O que ele quis dizer com a informação entre parênteses?

7 Depois de ler essa resenha, você assistiria a esse filme? Por quê? LEIA MAIS UMA RESENHA NA PÁGINA 223 DO ALMANAQUE

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Padrões da escrita 1 Sua tarefa é completar as tabelas. Atenção Para o plural de algumas palavras, basta acrescentar a letra S, mas para o plural de outras... Fique atento às letras finais para entender a regra.

Singular

Plural

Singular

Plural

casa

túneis

povo

jardins

pincel

pincéis

giz

carretel

aprendiz

juiz

matagal

canal

clarins

ovo

sol atrizes

bagagem

2 Observem nas tabelas acima se todas as palavras formam o plural do mesmo jeito. • Conversem sobre as descobertas que fizeram. Depois, completem a tabela abaixo para que possam consultá-la quando for necessário. Palavras no singular terminadas em

No plural terminam em

vogal L Z M

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Atividade permanente

produção de texto

O escritor e ilustrador Marcelo Cipis escreveu um livro apenas com o início de histórias. Veja a reprodução de uma das páginas do livro.

Marcelo Cipis (texto e ilustrações). Era uma vez um livro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

O autor não terminou a história. O que será que o deixou insatisfeito e fez com que recomeçasse tudo? Converse com os colegas sobre isso. Sua tarefa é fazer como o escritor: inventar o começo de uma história. Depois, vocês podem trocar os textos para que cada um imagine como terminaria a história do outro.

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De olho no texto

organização

Leia as resenhas a seguir.

heiro Ár vore de din

as: de sapato, is o c s a s a d enino podo, de lasanha e u André é um m q n ri b e d om a mãe o de dinheiro. sm e bre que vive c m té a e pequenina. tas colhidas da o n s em uma casa a m o C a ãe do garodré compra um n A Certo dia, a m , re o v ár vai até a ãe. O to adoece e ele nova para a m sa a c e d o sã mis ó mágicidade com a blema é que o p ro p io e m o a. N a uma feiticeice n encontrar ajud te er p co salva uma ruxa do Lodo. B a do caminho, , á m ra nte de ser onsetartaruga fala que André vai c rá e S te fu e la d Pó do usada como bo derrotá-la? O ir u g ra g a omo a obra bol e recebe c scimento é um re C isc re c do istórias decimento o pó contador de h o d m te ó p l. O rada mento universa Brenman, ilust n a Il r e sc re zer c Suppa. o poder de fa artista plástica a el p to e as d árvores mágic

imento, de llan O Pó do Cresc . ações de Suppa Brenman. Ilustr . Martins Fontes Editora WMF Carta Fundamental, ago. 2011. Ed. Confiança.

Rio de livros Tudo começa com um lenhador que vivia no bosque. Prestes a se aposen tar, ele planta uma árvore. Ela cresce , vira uma mesa e envelhece com ele . Então é dada ao padeiro, ao leiteiro, ao comerciante e acumula muita história até voltar às suas origens: o bosque.

De como nasceu a memória do bosque . Autora: Rocío Martinez. WMF Martins Fontes, R$ 44.

O Estado de S. Paulo, 3 set. 2011. Estadinho.

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NA EMBOLADA Gumercindo tem uma grande habilidade para criar versos, seja nos folhetos de cordel que escreve, seja no improviso de cantigas. Mas o menino surpreende-se quando sua galinha de estimação é transformada em peixe.

Destaque O glossário dá o significado de termos regionais usados, como cangolá (tipo de abóbora) e jabá (carne-seca). GUMERCINDO E A GALINHA GAROUPA, Joaquim de Almeida, 64 págs. Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-XXXX, 32,50 reais.

Nova Escola, out. 2011. Ed. Abril.

O CAMUNDONGO VALENTE Despereaux subverte a lei dos camundongos ao nascer com os olhos abertos. Suas transgressões seguem desconcertando a família até que ele se apaixona por uma princesa humana.

Por que ler Emocionante, é difícil largar depois de começar a ler.

Sobre a autora Ganhou o prêmio McKnight Artist Fellow-ship for Writers por suas obras para o público mirim.

A HISTÓRIA DE DESPEREAUX, Kate DiCamillo, 264 págs., Ed. Martins Fontes, tel.: (11) 3241-XXXX, 36,20 reais.

Nova Escola, jan. 2009. Ed. Abril.

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Agora que você já leu as resenhas, vamos observar como elas estão organizadas. Para isso, responda às questões. 1 Como começa o texto das quatro resenhas?

2 Que informações sobre o conteúdo do livro as resenhas apresentam?

3 As resenhas apresentam detalhes da história e revelam o final dela? Por quê?

4 O que ilustra todas as resenhas?

5 Que informações aparecem abaixo da reprodução das capas?

6 O preço do livro é uma informação útil em uma livraria? E em uma biblioteca? Por quê?

7 O que você descobriu sobre a organização das resenhas?

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Gramática: primeiras aproximações 1 Na fábula abaixo faltam algumas palavras. Mas, se você ler com atenção, vai conseguir ter uma ideia do que está acontecendo na história. Vamos lá!

O

eo

LEIA MAIS DUAS FÁBULAS NO ALMANAQUE, PÁGINA 213.

(reconhecido)

Um estava dormindo e um passeava sobre seu corpo. Acordando e tendo apanhado o , ia comê-lo. Como o suplicasse que o largasse, dizendo que, se fosse salvo, lhe pagaria o , o sorriu e deixou-o ir. Não muito depois, o foi salvo, graças ao do . Com efeito, preso por caçadores e amarrado a uma com uma , logo que o ouviu gemendo, o se aproximou, roeu a e o libertou, dizendo: “Recentemente riste, não acreditando em uma da minha parte, mas agora vês que também entre os existe ”. A fábula mostra que, nas reviravoltas da sorte, os muito poderosos têm necessidade dos mais fracos. Esopo: fábulas completas. Tradução de Neide Smolka. São Paulo: Moderna, 2004. (Adaptado para fins didáticos.)

2 Responda às perguntas.

a) A personagem que estava dormindo era uma pessoa ou um animal? Como você chegou a essa conclusão?

b) Essa personagem é homem, mulher, macho ou fêmea? Como você chegou a essa conclusão?

c) A personagem que passeava em cima da que estava dormindo era pequena ou grande? Como você chegou a essa conclusão?

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d) Qual personagem ficou presa: a que era maior ou a que implorou para não ser devorada?

e) O que prendia a personagem? Como você chegou a essa conclusão?

f) Por que a personagem menor libertou a maior?

3 O professor vai dizer quais são as personagens da fábula. Você consegue descobrir qual é o papel de cada uma na história?

4 Releiam o texto.

a) Ainda há algum espaço em que vocês não sabem com segurança qual palavra encaixar? Quais perguntas poderiam ser feitas para descobrir essa palavra?

b) Agora, o professor vai responder às perguntas que vocês fizeram e, finalmente, vocês vão ter certeza do que aconteceu com as personagens dessa fábula. 5 Todas as palavras que faltam no texto são substantivos. Se você tivesse de explicar para alguém o que é um substantivo, como faria?

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De olho no texto

estilo

Leia a resenha de um livro sobre animais ameaçados de extinção.

http://www.companhiadasletras.com.br

Procura-se! Galeria de animais ameaçados de extinção Abelha-uruçu, águia-cinzenta, anta, arara-azul-grande, ararinha-azul, baleia-azul, preguiça-de-coleira, cágado-de-hogei, gato-maracajá, gavião-real, jacaré-açu, leão-marinho, lobo-guará, lontra, mico-leão-dourado, morceguinho-do-cerrado, onça-pintada, pavão-do-mato, peixe-boi-marinho, pica-pau-rei, rã-da-cachoeira, rato-de-chão, surucucu-pico-de-jaca, tamanduá-bandeira, tartaruga-de-pente, tatu-bola-do-nordeste, tubarão-mangona, urubu-rei... O que todos esses bichos têm em comum? Eles estão ameaçados de extinção, seja por causa da caça, do desmatamento ou poluição do hábitat em que vivem, do aprisionamento, entre tantos outros motivos. Em Procura-se! estão reunidos artigos — escritos por professores e pesquisadores de diferentes universidades do Brasil e do mundo, publicados originalmente na revista Ciência Hoje das Crianças — sobre cada um desses animais. Neles é possível conhecer bem cada espécie: os autores descrevem sua aparência, seus costumes (alimentação, onde e como vivem, suas atividades diá­rias), sempre revelam curiosidades, além de explicar o motivo de seu possível desaparecimento e o que está sendo Procura-se! Galeria de animais feito para evitar que isso aconteça. Mesameaçados de extinção, vários mo sendo bastante informativos, os texautores, editora Companhia das tos têm linguagem acessível e atraente Letrinhas, 64 páginas, R$ 36,50. para as crianças. [...]

Editora Companhia das Letras. Disponível em: www.companhiadasletras.com.br. Acesso em: dez. 2011.

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1 No trecho sublinhado, que sinais de pontuação foram utilizados? Por quê?

2 Imagine se, cada vez que o autor da resenha fosse falar dos animais ameaçados de extinção, tivesse de escrever o nome de todos eles. Só de pensar você já fica cansado, não é? • Que palavras ele usou para evitar a repetição desses nomes?

3 Encontre no texto os motivos da ameaça de extinção dos animais e sublinhe-os. • Observe a pontuação do trecho que você sublinhou. O sinal utilizado tem a mesma função que o do trecho sublinhado em verde? Qual é essa função?

4 Leia e reescreva o texto abaixo, pontuando-o corretamente. http://www.atica.com.br

CAPA DO LIVRO

20.U1

Piadas receitas culinárias dicas de costura de jardinagem fazem este manual arrepiar e matar de rir qualquer aprendiz de feiticeiro Manual prático de bruxaria em onze lições, Malcolm Bird, Editora Ática, R$ 35,90.

Editora Ática. Disponível em: www.atica.com.br. Acesso em: abr. 2009. (Adaptado para fins didáticos.)

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5 Leia este trecho da resenha do livro As aventuras do avião vermelho, de Érico Veríssimo. Algumas palavras que se referem à personagem Fernando foram omitidas. Sua tarefa é reescrever o texto, usando as palavras do quadro. lhe

Fernando

ele

menino

ele

filho

menino

Fernando

http://publifolha.folha.com.br

As aventuras do avião vermelho conta a história de Fernando, um menino travesso. Preocupado com a desobediência do , o pai dá um livro de presente. Todo feliz, passa a tarde lendo histórias. A de que mais gosta é a do valente Capitão Tormenta, que percorre o mundo num avião vermelho. O decide que também quer ser aviador. ganha outro presente: um aviãozinho vermelho. O agora podia brincar de ser Capitão Tormenta. Em companhia de seu ursinho ruivo e do boneco Chocolate, passeia pela Lua, pela China, pela África e chega à Índia. [...]

Livraria da Folha. Disponível em: publifolha.folha.com.br. Acesso em: abr. 2009. (Adaptado para fins didáticos.)

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Padrões da escrita Você já ficou em dúvida se deveria usar S ou Z no final de uma palavra? Vamos aprender como acertar a escrita de palavras que terminam com essas letras. 1 Observe as palavras que fazem parte de cada um dos grupos. Grupo 1

Palavras terminadas em S

norueguês

museus

nozes

criativos

sonhos

das

japonês

francês

fantasmas

capazes

freguês

boas

descontos

inglês

lápis

pessoas

exemplos

jardins

cavalos

lugares

Grupo 2

Palavras terminadas em Z

capaz

voz

feliz

capuz

arroz

luz

feroz

cruz

giz

rapaz

veloz

xadrez

2 Releia as palavras do grupo 2. Alguma delas está no plural? 3 Agora, separe as palavras do grupo 1 em dois novos grupos.

Palavras no singular

Palavras no plural

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4 Quando uma palavra estiver no plural, ela pode terminar com a letra Z? Se não, com que letra ela termina?

5 Releia as palavras terminadas em S, no singular, e descubra quais não indicam nacionalidade.

6 Pesquise outros substantivos terminados em S que estejam no singular e não indiquem nacionalidade.

7 Pesquise palavras que indiquem nacionalidade e sejam terminadas em -ÊS.

8 Escreva no singular as palavras do grupo 1 que estão no plural.

9 Em quais palavras do grupo 1 não foi possível formar o singular apenas eliminando a letra S?

10 O que você precisaria acrescentar para colocar no plural as palavras do grupo 2?

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Gramática: primeiras aproximações 1 No trecho abaixo faltam todos os substantivos. Sua tarefa será completar a história, encaixando as palavras do quadro no lugar certo para descobrir uma fábula de Esopo.

O

ea

Um

, tendo roubado um

de

, pousou sobre uma

. Uma

o viu e, querendo apoderar-se da pôs-se diante dele, elogiando seu

,

e sua

dizendo que ele, mais que todos os

, , merecia ser

e que isso realmente aconteceria se ele tivesse Querendo mostrar-lhe que também deixou cair a A disse: “Ó

ele tinha, o

e pôs-se a soltar grandes

.

precipitou-se e, tendo pegado a

,

, se tu tivesses também

te faltaria para seres A

.

, nada

de todos os

”.

é apropriada ao

tolo.

Esopo: fábulas completas. Tradução de Neide Smolka. São Paulo: Moderna, 1994. (Adaptado para fins didáticos.)

raposa raposa raposa pedaço tamanho

beleza corvo corvo corvo corvo

rei rei fábula voz voz

carne carne carne carne gritos

inteligência pássaros pássaros homem árvore

2 É possível descobrir se os substantivos acima estão no masculino ou no feminino? Como você descobriu?

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De olho no

texto produção e revisão

Na primeira parte desta unidade, você leu algumas resenhas. Agora é sua vez de produzi-las. Imagine quantos leitores, grandes e pequenos, estão por aí procurando algo interessante para ler. Que tal ajudá-los?

Parte I 1 Definam o destino da produção de vocês. Lá vão algumas sugestões! • Um folheto para ser distribuído na biblioteca da escola ou do bairro. • Um pequeno catálogo. • Um mural na classe do 2o ano, com resenhas de livros adequados para essa turma. • Uma seção para o jornal da escola. • Uma seção para o site da escola. • Sites que aceitem resenhas produzidas por leitores. 2 Escolha um livro que você já leu e do qual gostou muito. Liste os motivos que fizeram você gostar desse livro. Se necessário, releia-o. 3 Escreva as informações que devem aparecer na sua resenha. 4 Produza a primeira versão da resenha. Lembre-se de fazer com que as pessoas fiquem com vontade de ler o livro.

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Parte II 5 Leia esta resenha, feita por um aluno de outra classe. Liste o que ele se esqueceu de informar ao leitor.

Esse é o primeiro livro infantil escrito por Manoel de Barros, ilustrado com bordados de Antônia Zulma Diniz, Ângela, Marilu, Martha e Sávia Dumont. São duas histórias: “O menino que carregava água na peneira”. Nelas, o autor descreve a maneira como as duas crianças brincam. É um trabalho lindo, de texto e de ilustração, que vai encantar qualquer leitor. 6 Volte à resenha que você está produzindo e verifique se informou ao leitor tudo o que ele precisa saber. Se esqueceu alguma informação, é hora de acrescentar! 7 Um aluno digitou sua resenha no computador. Algumas palavras ficaram sublinhadas em vermelho automaticamente. • Sua tarefa é ler a resenha, descobrir por que as palavras estão sublinhadas e, se necessário, reescrevê-las.

Como Mamãe e Papai se apaixonaram Uma garotina conta a história de como seus pai se apaixonaram. Seu pai era um omem muito certo e organizado, seu mundo era cinza, ele gotava do iverno. A mãe era meio cofusa, adorrava as corez e o verão. Um dia, os dois deram um encontrão na rua e então começaram a se sentir diferenti. Descobriram que estavam apaixonadoz. A partir daí, o mundo do pai pasou a ter mais corez, e a mãe se tonou mais organizada. Uma história imteligente e graciosa sobre o amor e o casamento. Autora: Katharina Grossmann-Hensel Número de páginas: 32 Editora: Scipione

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Parte III 8 Agora, entregue sua resenha a um colega. A tarefa dele é olhar com cuidado a escrita das palavras. Você pode revisá-la primeiro. 9 Faça as modificações sugeridas pelo colega. Se tiver dúvidas, pergunte ao professor ou consulte um dicionário. 10 Sua tarefa está chegando ao fim. Dê uma última lida no seu texto. • Vale a pena olhar se você não repetiu palavras. Que tal dar uma olhadinha nas páginas 28 e 29 para lembrar o que estudamos sobre isso? 11 Para finalizar, o professor vai fazer o papel de revisor. Afinal, todo escritor precisa de ajuda, até o mais experiente. • Faça as correções apontadas pelo professor. • Reescreva o texto de acordo com o destino da produção definido pela classe. • Agora é só divulgar a resenha e esperar que as pessoas se interessem pelo livro! Veja como ficou a resenha de uma aluna de uma escola de São Paulo.

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Orientações gerais da coleção 1. Apresentação Os autores desta coleção, trabalhando juntos, separados ou com outros colegas, vêm pesquisando e publicando trabalhos inovadores na área de Educação Matemática há mais de trinta anos. Na elaboração desta obra, eles se beneficiaram da própria experiên­ cia, dos resultados obtidos por diversos pesquisadores do ensino e aprendizagem da Matemática, das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e também das críticas, sugestões e correções de muitas colegas que adotaram suas obras anteriores. (Pedimos licença aos nossos colegas do sexo masculino e à gramática para usarmos o feminino sempre que nos referirmos à pessoa do professor. Escolhemos essa forma pelo fato de a maioria dos docentes do 1o ao 5o ano ser constituída por mulheres.) Neste Guia, os autores compartilham suas propostas, ideias e sugestões com todas as colegas que adotam este trabalho. Procuram explicitar seus objetivos, apresentar seus funda­ mentos teóricos e, na medida do possível, esclarecer as intenções das atividades propostas. Visam assim contribuir diretamente para o trabalho de sala de aula, ajudando a pro­ fessora a conhecer a obra mais rapidamente e, por consequência, aproveitá-la melhor. Desejamos sinceramente que você, colega professora, lendo estas páginas nos veja como colaboradores na complexa, mas gratificante, tarefa de promover a aprendizagem das crianças.

Organização deste Guia O texto é composto de duas partes: uma geral, para todos os volumes do 1o ao 5o ano, e uma específica, para cada volume. A parte geral traz, entre outros tópicos: • informações sobre o próprio Guia; • objetivos relativos à aprendizagem matemática; • considerações sobre a natureza dos conteúdos trabalhados e os eixos a que per­ tencem; • descrição do tratamento dos conteúdos coerente com os avanços na pesquisa educacional e com os princípios pedagógicos adotados; • quadros de distribuição de conteúdo entre os 5 volumes da coleção; • uma visão das atividades propostas na coleção; • a atuação docente no dia a dia da sala de aula; • considerações sobre a avaliação da aprendizagem; • recursos para atualização e aprimoramento profissional das colegas professoras. Na parte específica encontram-se: • conteúdos classificados de acordo com sua natureza: conceituais, procedimentais e atitudinais; • apresentação geral de cada unidade do Livro do aluno, com seus principais objetivos e esquema da unidade; • reprodução das páginas do Livro do aluno, apresentando em cada página consi­ derações e orientações sobre as atividades, explicitando os objetivos específicos, dando sugestões para o desenvolvimento dos conteúdos e informações técnicas; X

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• após toda a sequência de páginas do Livro do aluno com as observações citadas, seguem Textos suplementares que aprofundam análises sobre alguns tópicos e Bibliografia (fontes bibliográficas dos autores).

Uso deste Guia Se você nunca trabalhou com a coleção, recomendamos que leia, de início, os itens de 2 a 5 das orientações gerais deste Guia e, durante o ano letivo, as orientações específicas. O item 6 constitui fonte de consulta para atualização e aperfeiçoamento.

2. O estudo da Matemática: objetivos e conteúdos Escrevemos esta coleção tendo em mente objetivos baseados nas propostas dos PCN. Assim, buscamos propiciar uma aprendizagem da Matemática que contribua para formar: 1. indivíduos capazes de • usar processos matemáticos para compreender e modificar seu mundo, selecio­ nando dados, tirando conclusões, estabelecendo relações, elaborando estratégias e raciocínios característicos; • comunicar-se matematicamente; • reconhecer o conhecimento matemático como instrumento útil em variados con­ textos da realidade, mas também como jogo intelectual, que atrai curiosidade; • tornar-se gradativamente autônomos à medida que adquiram confiança em suas habilidades matemáticas; 2. cidadãos capazes de • trabalhar coletivamente e discutir ideias, respeitando diferentes maneiras de pensar; • usar ideias matemáticas para analisar e tomar decisões em situações reais. Nos volumes da coleção, atendendo a esses objetivos, buscamos equilibrar a for­ mação individual e a do cidadão, a compreensão da Matemática como conhecimento de múltiplas aplicações e como jogo intelectual. Com esses aspectos em mente é que foram selecionados os conteúdos e elaboradas as várias atividades ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental I.

Seleção e abordagem dos conteúdos Natureza dos conteúdos De acordo com os PCN, podemos distinguir os seguintes conteúdos: • conceituais e factuais (exemplos: o conceito de multiplicação; o fato de que todo quadrado tem quatro eixos de simetria); • procedimentais (exemplos: traçar retas paralelas; efetuar uma subtração); • atitudinais (exemplos: ser persistente na resolução de problemas; gostar de Mate­ mática). XI

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Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer, e os terceiros, como saber ser. Os objetivos citados levam a tratar esses conteúdos de maneira específica – uma maneira muitas vezes contrária a certas práticas comuns. Vamos exemplificar. • Em vez de apenas treinar conteúdos procedimentais (exigindo, por exemplo, que as crianças decorem tabuadas antes mesmo de entenderem alguns significados da multiplicação), busca-se também a compreensão conceitual. • Em vez de ignorar o prazer do aprendizado, são propostos jogos, trabalhos artís­ ticos e discussões que visam construir atitudes positivas diante do conhecimento matemático. • Em vez de simplesmente apresentar fatos aos alunos (por exemplo, contar logo de início que a subtração tem os significados de tirar, completar e comparar), as ideias são, em geral, construídas por meio da resolução de problemas e das discussões em grupo.

Eixos de conteúdos e abordagens Os conteúdos desta coleção organizam-se em quatro eixos, de acordo com a proposta dos PCN: Números e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento da informação. Os temas de cada eixo – com exceção dos referentes a Tratamento da informação – já são tradicionais na fase inicial da escolarização. Entretanto, para atender aos objetivos apresentados e aproveitar as modernas pesquisas e experiências em torno do ensino e da aprendizagem da Matemática, nesta coleção há novidades nos componentes de cada eixo e na forma de tratá-los. Números e operações No 1o ano, este eixo é voltado para o domínio da noção de número e a contagem; as operações surgem de maneira informal (ou implícita), sem sequer serem nomeadas. Do 2o ao 5o ano, o ensino arcaico limita-se a treinar cálculos com números naturais, com frações e, menos frequentemente, com números decimais (os “números com vírgula”). Nesta coleção há cálculos, mas busca-se a compreensão da lógica das técnicas de cálculo; por isso, evita-se ensiná-las prematuramente ou mecanizá-las à força. Há estí­ mulo e oportunidade para os alunos explorarem formas próprias de efetuar os cálculos, antes de serem apresentadas as técnicas formais usuais. Além disso, o cálculo não se limita ao convencional, com lápis e papel. Assume grande importância o cálculo mental, e usa-se também a calculadora. Também se enfatiza, neste eixo, a compreensão do significado das operações com base na resolução de problemas. Por meio dos problemas, pouco a pouco as crianças vão percebendo, por exemplo, os vários sentidos da subtração citados anteriormente. Destacamos, ainda, o fato de termos investido bem mais nos números decimais, em vez de nas frações. Os primeiros têm muito mais uso no cotidiano. Os pontos ressaltados levam as crianças a desenvolver autoconfiança e autonomia no aprendizado matemático. Afinal, elas progridem em função da compreensão das noções aprendidas. XII

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Espaço e forma Este eixo engloba todo o aprendizado de geometria, muito esquecido nas abordagens habituais. O tema é valorizado por várias razões. A percepção geométrica auxilia no aprendizado do ler e escrever, começando pela discriminação da forma das letras. Isso indica que vale a pena abordar Espaço e forma desde o 1o ano. Mais tarde, a leitura se estende para a interpretação de gráficos e diagramas – recur­ sos de comunicação frequentes em nossos dias, que estão na base do Tratamento da informação. Noções sobre ângulos, direções, retas paralelas etc. são úteis na produção e leitura de plantas e mapas, ajudando as pessoas a se localizarem em diversos contextos. O conhecimento das formas planas e espaciais torna possível a compreensão de noções relativas a medidas (comprimento, área, volume). Atividades de construção geométrica (desenhos, recorte, colagem etc.) contribuem para desenvolver o gosto por artes visuais e o senso estético, além de possibilitarem o desenvolvimento de habilidades motoras, organização e descoberta de alguns fatos da geometria. As várias conexões das ideias matemáticas e seu caráter de jogo intelectual estão entre os objetivos favorecidos pelos aprendizados ligados à geometria. Grandezas e medidas Este tema sempre constou de nossos currículos, mas, assim como a geometria, era deixado “para o final do ano, se desse tempo”. Noções sobre medidas agora ganham destaque, tanto por sua importância social como por ajudarem a construir a noção de número, relacionarem os eixos Números e operações e Espaço e forma e constituírem a base necessária para o eixo Tratamento da informação. Litros, quilogramas, metros, quilômetros, graus Celsius etc. estão presentes por todo o texto, ligados a contextos reais e conectados com outras ideias matemáticas. O objetivo de mostrar uma Matemática ligada à realidade leva a enfatizar noções de uso frequente; por outro lado, o que tem pouco uso prático (decâmetro, centilitro ou decigrama) é dei­ xado para etapas posteriores do aprendizado. Tratamento da informação Esta é uma novidade dos PCN já plenamente aceita, mesmo nas escolas que ainda não superaram o ensino anacrônico de Matemática. Atualmente, qualquer jornal ou revista traz gráficos, tabelas, diagramas, porcentagens. Contas de luz ou de água, rótulos de produtos alimentícios, bulas de remédios oferecem grande número de informações numéricas, das quais precisamos ter sempre alguma ideia, por serem importantes para nossa saúde ou nosso bolso ou, em última análise, para nossa compreensão do mundo. Esses fatos, entre outros, justificam a importância dada ao desenvolvimento da capacidade de usar e compreender informações, incluindo-se aí noções de estatística e de probabilidade, bem como a análise de situações que envolvam várias possibilidades. Todos esses tópicos atendem a objetivos já citados, tais como contribuir para que o futuro cidadão se torne capaz de entender o mundo, opinar, tomar decisões e possa construir sua competência profissional nas mais diversas áreas. XIII

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Temas transversais Os objetivos ligados ao lado utilitário da Matemática, à formação do cidadão e à análise de dados são reforçados pelo estudo dos temas transversais propostos pelos PCN. A ideia consiste em usar o conhecimento matemático para abordar aspectos de temas como ética (justiça, solidariedade), orientação sexual (papéis sociais de homens e mulheres), meio ambiente (conscientização ecológica), saúde (cuidado de si), pluralidade cultural (respeito às diferenças), trabalho e consumo. Os temas transversais fornecem contextos relevantes para tratar de diversos aspectos do conhecimento matemático, ajudando a dar-lhe significado.

Em resumo A tabela a seguir apresenta as principais diferenças entre as propostas desta obra e o ensino arcaico no que se refere ao tratamento dos conteúdos do primeiro segmento da educação fundamental. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Praticamente, só se estudam números e operações.

Estudam-se números e operações, geometria, medidas, tratamento da informação.

Visa-se à mecanização das técnicas de cálculo. Excesso de contas com lápis e papel. A calculadora é proibida.

Destaque para significados das operações, resolução de problemas e compreensão da lógica das técnicas de cálculo. Valorização do cálculo mental e do uso da calculadora.

Atenção a tópicos sem interesse para a faixa etária dos alunos e para o dia a dia (cálculos com frações, frações próprias e impróprias, máximo divisor comum, centilitro etc.).

Ênfase em tópicos relevantes no dia a dia e significativos para os alunos (tratamento da informação, vistas e mapas, números decimais, medidas de uso frequente etc.).

Apêndice: desenvolvimento dos conteúdos do 1o ao 5o ano Nesta obra, todos os conteúdos fundamentais são estudados progressivamente ao longo de vários anos. Para que se visualize o desenvolvimento desses conteúdos conceituais e procedimentais, preparamos algumas tabelas. Duas considerações são necessárias à sua compreensão: São citados apenas os tópicos centrais de cada tema Por exemplo, na tabela relativa a Números e operações, na linha referente ao conteúdo divisão, coluna do 4o ano, é citado o algoritmo da divisão, sem detalhes. No entanto, trabalham-se inicialmente as divisões por 2, 3, 4 e 5 (cujas tabuadas são mais simples), abordam-se os casos em que é necessária mais de uma troca (como em 537 $ 4), aqueles que já de início exigem troca (como em 238 $ 5), o caso do “zero intercalado” (como em 312 $ 3) e, finalmente, divisões por 6, 7, 8 e 9 (nas quais sugerimos que os alunos rascunhem as tabuadas). XIV

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A tabela mostra apenas os avanços no estudo de cada tópico Por exemplo, na tabela relativa a Espaço e forma, na linha referente ao conteúdo formas planas, coluna do 1o ano, são citadas as formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo. Essas formas, é claro, estão presentes em todos os outros anos, mas isso não consta da tabela, pois ela só mostra os avanços. Pela mesma razão, uma célula da tabela em branco não significa, necessariamente, abandono do tema. Por exemplo, na tabela relativa a Tratamento da informação, na linha referente aos gráficos, as colunas correspondentes ao 2o e 3o anos estão em branco. Os gráficos de barras, porém, continuam presentes nesses anos; as células em branco indicam apenas que não foram introduzidos novos conteúdos sobre esse tópico. De fato, novidades aparecem no 4o e 5o anos (gráficos de linhas e de setores). É diferente o caso do conteúdo ângulo, na tabela relativa a Espaço e forma. Estão vazias as células correspondentes ao 1o, 2o e 3o anos. Esse tópico só começa a ser estudado no 4o ano. O caso do conteúdo volume, na tabela relativa a Grandezas e me­ didas, é semelhante ao do conteúdo ângulo, uma vez que as células correspondentes ao 1o, 2o, 3o e 4o anos estão vazias. Isso indica que o conteúdo volume só começa a ser estudado no 5o ano.

Números e operações Conteúdo Números naturais

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

• Contagem •R epresentações de números •C orrespondência um a um • Comparação •N úmeros ordinais •P adrões numéricos •S equência numérica: além de 10 •P osição dos algarismos • Formar pares

•A grupamentos: dúzia e dezena •E scrita por extenso unções •F do número: quantificar, ordenar, medir e codificar •O rdem crescente e ordem decrescente •N úmero par e número ímpar istema de •S numeração decimal: unidades e dezenas •S equência numérica: além de 100

•S istema de numeração decimal: unidades, dezenas e centenas •E scrita numérica egípcia •S equência numérica: além de 1 000

istema de •S numeração egípcio •S istema de numeração romano •S istema de numeração indo-arábico: valor posicional dos algarismos •S equência numérica: milhão

5o ano • Sequência numérica: bilhão

XV

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Números fracionários (racionais)

• Noção de metade

• Meia dúzia • Escrita decimal em preços

• Meia hora • Meio quilograma • Meio litro • A palavra meio e o símbolo 1 2

• Maneiras de indicar metade: 1 ; 0,5; 50% 2 • Um meio, um terço, um quarto • Fração como resultado de uma divisão ou repartição • Fração como parte de um todo • Representação de frações com figuras • Fração de quantidade • Números decimais: décimos e centésimos • Leitura, escrita e comparação de números decimais • Números decimais e medidas

• Noção de porcentagem: representação por figuras • Porcentagem de uma quantidade • Milésimos na escrita decimal • Frações: numerador e denominador • Leitura e escrita de frações • Comparação e equivalência de frações por meio da representação com figuras

Adição

• Juntar e acrescentar em contextos significativos

• Significados da adição: juntar e acrescentar • Registro da adição: o sinal 1 • Adição de três ou mais parcelas • Recurso para somar: reta numerada • Algoritmo da adição (sem troca)

• Recurso para somar: ábaco, dinheiro decimal e material Montessori • Algoritmo da adição (com troca)

• Relação de inversão com subtração • Adição de números decimais

• Adição de algumas frações usando equivalência

XVI

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Números e operações Conteúdo Subtração

1o ano

3o ano

4o ano

5o ano

• Subtração •R elação de •R ecursos para ignificado da •S • Tirar e de algumas inversão com subtrair: reta subtração: tirar completar frações usando adição numerada; (quanto a egistro da •R equivalência dinheiro decimal; mais, quanto ubtração de •S subtração: o ábaco a menos) em números decimais sinal 2 contextos • S ignificados ecursos •R significativos da subtração: para subtrair: diferença e desenho; material quanto falta Montessori •A lgoritmo da •A lgoritmo da subtração (com subtração (sem troca) troca) •S ignificado da •S ignificados da multiplicação: multiplicação: organização uma vez, duas retangular vezes (dobro), três vezes •R ecurso para (triplo)...; adição multiplicar: de parcelas iguais dinheiro decimal egistro da •R •A lgoritmo da multiplicação: o multiplicação: sinal # multiplicador com apenas um ecurso para •R algarismo multiplicar: adicionar parcelas iguais •A lgumas multiplicações básicas (tabuadas)

Multiplicação

Divisão

2o ano

• Repartir em contextos significativos • Metade

• Significado da divisão: distribuir em partes iguais • Registro da divisão: o sinal $ • Recursos para dividir: distribuir objetos um a um; desenhar

• Divisão com resto • Significado da divisão: formar grupos • Recurso para dividir: o método das tentativas • Dividindo centenas, dezenas e unidades com o uso de dinheiro decimal

• Significado da •P adrões multiplicação: multiplicativos: multiplicação por proporcionalidade 10, 100 e 1 000; • Multiplicação de comutatividade; número decimal composição de por número multiplicações natural •R elação de inversão com divisão •A lgoritmo da multiplicação: multiplicador com dois algarismos •S ignificado da multiplicação: ideia combinatória

• Relação de inversão com multiplicação • Algoritmo da divisão: divisor de um algarismo • Divisão de coisas inteiras • Divisão por estimativa

• Algoritmo da divisão: divisor de dois ou mais algarismos • Algoritmo da divisão por estimativa • Divisão com quociente decimal

XVII

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Cálculo mental e estimativas

•A dição e subtração de números até 10 •A dição de números iguais ou próximos •A dição envolvendo o 10 ou números próximos a ele •A dição e subtração usando regularidades das operações •A dição usando decomposição em dezenas e unidades ubtração por •S decomposição do segundo número

•A dição em que uma parcela é 9 •M ultiplicações básicas (tabuadas) ubtrações •S envolvendo dezenas inteiras •M ultiplicações como 3 # 13 ou 5 # 14 •E stimativas envolvendo quantidades, preços e medidas stimativa •E do resultado de adições e divisões

dição e •A subtração com três números menores que 10 •A dição e subtração envolvendo centenas e meia centena •M ultiplicação em que um fator é dezena inteira ultiplicação •M com três fatores menores que dez ivisões •D básicas (32 $ 4, 30 $ 5 etc.) •D ivisão por estimativa

• As quatro operações envolvendo pequenas quantias em dinheiro • Estimativas de produtos (como 12 # 35 ou 19 # 40) • Multiplicação e divisão usando regularidades • Cálculos simples com porcentagens • Estimativa do resultado de multiplicações e divisões • Aproximações na construção de um gráfico • Estimativa de uma população com base em uma amostra dessa população • Estimativas na reta numerada • Cálculo mental em expressões numéricas

Calculadora

•L iga/desliga dição e •A subtração na calculadora •C alculadora para descobrir regularidades na adição

•R econhecimento de teclas •M ultiplicação na calculadora alculadora: •C contexto para formular problemas •U so da calculadora para resolver problemas

•C alculadora para descobrir regularidades na multiplicação •T ecla CE alculadoras •C que “prendem” a operação

• Reconhecimento de teclas de uma calculadora comum • Calculadora para descobrir regularidades na divisão

XVIII

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Formas planas

• Formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo • Padrões geométricos • Mosaicos • Composição de figuras planas • Classificações de figuras planas

• Número de lados de polígonos • Reconhecimento de figuras iguais • Linha reta e linha curva • Percepção da presença de formas planas nas formas espaciais

• Descrição de características dos quadrados e dos triângulos • Paralelogramo, losango e hexágono • Diagonal do quadrado

• Polígonos e suas diagonais • Quadriláteros: quadrado, losango, retângulo, paralelogramo e trapézio • Reconhecimento visual de quadriláteros iguais • Identificação de lados paralelos e de lados perpendiculares nos quadriláteros • Reprodução, deformação, ampliação e redução de figuras planas

• Igualdade e semelhança de figuras • Circunferência: raio, diâmetro e centro • Uso do compasso • Classificação de triângulos: equilátero, isósceles e escaleno • A rigidez geométrica do triângulo • Propriedades dos quadriláteros • Noção de escala

Formas espaciais

• Formas espaciais básicas: cubo, bloco retangular, esfera e cilindro

• Cone • Percepção da presença do retângulo nas faces do bloco retangular • Montagem do cubo a partir de sua planificação • Faces do cubo

• Montagem do bloco retangular a partir de sua planificação • Dimensões do bloco retangular • Montagem da pirâmide a partir de sua planificação • Semelhanças e diferenças entre formas espaciais • Vértices, arestas e faces do bloco retangular e da pirâmide

• Formas espaciais delimitadas por polígonos (poliedros) • Montagem do cilindro e do cone a partir de suas planificações • Características do cilindro e do cone

• Montagem de alguns poliedros a partir de suas planificações • Bases e faces laterais de um prisma • Representação de formas espaciais em malhas quadriculadas e triangulares • Construções com cubos: empilhamentos

XIX

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Vistas e mapas

• Leitura da vista superior de uma cena

• Vista superior de objetos • Leitura da planta de uma sala de aula

• Desenho da planta da sala de aula • Desenho da vista superior de um bairro tendo como base sua representação em perspectiva • Leitura de mapa e traçado de itinerários

• Vistas frontal, lateral e superior

• Vistas de empilhamentos • Leitura do guia de ruas de uma cidade

Localização, posição e itinerários

• Esquerda, direita, em cima, embaixo, sobre, longe, perto

• Na frente, atrás, para cima, para baixo. • Deslocamentos na malha quadriculada • Itinerários em uma planta

• Descrição de trajetos em um mapa

• Posições relativas de duas retas: paralelas e perpendiculares • Traçado de retas paralelas e de retas perpendiculares • Representação, descrição e interpretação de deslocamentos em mapas

• Horizontais e verticais • Pontos cardeais • Uso de mapas e guias de ruas • Coordenadas cartesianas

Simetria e assimetria

• Reconhecimento de imagens simétricas

• Eixo de simetria • Desenho de figuras com simetria

• Simetria e assimetria • Construção com dobraduras dos eixos de simetria do quadrado, losango, triângulo equilátero e triângulo isósceles

• Caracterização de quadriláteros e triângulos considerando também a existência ou não de eixos de simetria

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

Ângulo

4o ano

5o ano

• Ângulo como “canto” dos polígonos • Ângulo reto • Comparação entre quadrado e losango considerando seus ângulos

• Construção de um esquadro com dobradura • Ângulo como giro • Ângulos de 90w, 45w e 135w

5o ano

Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

Medida de comprimento

• Longe, perto, mais curto, mais comprido • Estatura de uma pessoa • Metro e centímetro como vocabulário em situações significativas • Instrumentos de medida de comprimento: régua e fita métrica • Medidas com pé e palmo • Medidas com tira de papel

• Medidas com passo e palito • Medidas com barbante de 1 metro de comprimento • Comparação de comprimentos • Medidas com a régua: o centímetro • Comprimento e largura do retângulo

• Instrumentos de medida de comprimento: régua, metro articulado, trena e fita métrica • Comprimento, largura e altura do bloco retangular • Construção de uma fita métrica • Relação entre metro e centímetro

• Estimativa de comprimentos • Comprimento como grandeza • Relação entre quilômetro e metro • Estimativa do tamanho do quilômetro • Medidas de comprimento expressas por números decimais • Noção e cálculo do perímetro de polígonos • Adequação dos instrumentos e das unidades de medida de comprimento

• Relação entre centímetro e milímetro • Símbolos das unidades de medida • Relações entre perímetro e área de figuras poligonais • Milímetro como milésimo do metro • Decímetro

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Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Medida de tempo

• Calendário • Hora, dia, semana, mês, ano • Instrumento de medida de tempo: relógio • Leitura de hora inteira no relógio de ponteiros

•E stimativa de intervalos de tempo eitura de meia •L hora no relógio de ponteiros

•D atas festivas omparação •C de idades •R elógio digital elação entre •R hora e minuto •L eitura de horas e minutos em relógio de ponteiros

•F ases da lua úmero de •N dias de cada mês • I ntervalo de tempo como grandeza lementos da •E história dos instrumentos de medida de tempo; ampulheta e relógio de sol •R elação entre minuto e segundo uinzena, •Q trimestre, semestre e século

• Adição de intervalos de tempo • Linha do tempo • Noção de velocidade

Medida de capacidade

• A palavra litro como vocabulário em situações significativas

•E xperiência para relacionar 1 litro com a capacidade de copos

•R elação entre litro e mililitro •E stimativa da capacidade de recipientes

•C apacidade como grandeza apacidade •C e forma dos recipientes

• Litro como decímetro cúbico • Relação entre metro cúbico e litro

Medida de temperatura

• A expressão grau Celsius como vocabulário em situações significativas • Instrumento de medida de temperatura: termômetro

•L eitura da temperatura no termômetro •N úmeros associados a calor e frio

•T emperatura como grandeza •P esquisa de temperaturas na vida cotidiana

• Temperaturas negativas

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Grandezas e medidas Conteúdo Medida de massa

1o ano •E quilíbrio na gangorra alanças •B palavra •A quilograma como vocabulário em situações significativas

2o ano •E stimativa do peso (massa) de pessoas, objetos e animais •E xperiência para estimar massas comparando-as com 1 quilograma

Área

3o ano

4o ano

•R elação entre quilograma e grama

•M assa como grandeza dequação dos •A instrumentos e das unidades de medida de massa a uma dada situação elação entre •R tonelada e quilograma •P eso líquido e peso líquido drenado em embalagens

•S aca e arroba •G rama como milésimo do quilograma

•C ontagem do número de quadrados unitários que recobrem o interior de figuras poligonais

•N oção e cálculo de área de figuras poligonais •R elações entre área e perímetro de figuras poligonais •C entímetro quadrado

•H ectare e alqueire ultiplicação •M associada ao cálculo do número de ladrilhos em um piso retangular •M etro quadrado e quilômetro quadrado

Volume

Sistema monetário

5o ano

•C onstruções com cubos: empilhamentos •R econhecimento de cédulas e moedas de nosso sistema monetário

•R econhecimento de quantias envolvendo cédulas e moedas •P esquisa de preços •U so da notação R$

roca de •T dinheiro •R elação entre real e centavo de real •E stimativas envolvendo preços

•H istória do dinheiro •L ucro e prejuízo •N úmeros decimais na representação de quantias

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Tratamento da informação Conteúdo

1o ano

2o ano

Tabelas

• Interpretação de tabela de dupla entrada

• Construção de tabela de dupla entrada

Gráficos

• Interpretação e construção de gráfico de colunas (ou barras)

4o ano

• Uso intuitivo da noção de chance em situações significativas

so de tabela •U de dupla entrada na análise de situação com muitas possibilidades

• I nterpretação e construção de gráfico de setores •M édia aritmética

•U so da expressão em média como vocabulário em situações significativas • Análise de situação com várias possibilidades

5o ano • I nterpretação de contas e de notas fiscais

•P esquisa estatística e organização de dados em tabelas • I nterpretação e construção de gráfico de linhas

Média

Possibilidades e probabilidade

3o ano

•U so da multiplicação para obter o total de possibilidades em certas situações

• I deias básicas sobre chance (ou probabilidade)

3. Pressupostos teóricos: linhas de ação recomendadas pelos estudos em Educação Matemática Os PCN, os Referenciais Curriculares da Educação Infantil divulgados pelo Ministério da Educação e as obras didáticas sintonizadas com esses documentos – como é o caso desta – incorporam o trabalho de importantes pesquisadores da aprendizagem do século XX e, mais diretamente, as pesquisas e práticas em Educação Matemática, que tiveram grande impulso a partir de 1980, no Brasil e no exterior. A Educação Matemática pode ser vista como uma nova área de pesquisa e também como um movimento inter­ nacional que alterou currículos em várias partes do mundo. Mais importante ainda, tais estudos e práticas vêm demonstrando que as crianças têm capacidade de compreen­ der a Matemática básica e até mesmo descobrir parte dela. Isto é, elas não precisam decorar regras, aprender como “papagaios” – prática comum antigamente –, desde que as ações e posturas pedagógicas sejam adequadas e desde que se disponha de um projeto apropriado para o trabalho com a Matemática escolar. A linha pedagógica favorecida pelo movimento de Educação Matemática configura um ensino atualizado, adequado ao século XXI, que está em sintonia com os objetivos que apresentamos. A seguir caracterizamos as principais noções que a Educação Ma­ temática pôs em evidência. XXIV

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Contexto e significado As crianças aprendem e compreendem melhor quando os conteúdos são associados a contextos de seu interesse – o que também favorece o objetivo de levá-las a aplicar em sua realidade o conhecimento matemático. Por exemplo, para ajudar as crianças a adquirir os conceitos abstratos de unidade, dezena e centena, são muito úteis as experiências com cédulas de 1, 10 e 100 de “um sistema monetário decimal”, recurso bastante usado nesta coleção. O contexto monetário é familiar e, em geral, atrai o interesse das crianças. Em todos os volumes trabalhamos com brincadeiras e jogos infantis que, além de seu óbvio valor no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, fornecem contextos muito significativos para o aprendizado da Matemática. Devemos, porém, esclarecer que as crianças se interessam por diversos conteúdos e que os contextos não precisam sempre pertencer à vida cotidiana ou à realidade con­ creta. Por exemplo, elas se divertem com problemas matemáticos que falam de fadas ou extraterrestres. São contextos que não pertencem à realidade, mas a um mundo imaginário, que faz parte da fantasia da criança e lhe desperta interesse. Assim, deve-se entender que a contextualização dos conteúdos tem como propósito torná-los significativos para os alunos, o que pode ocorrer, ou não, em situações ligadas ao dia a dia e à realidade concreta.

Valorização do conhecimento extraescolar Quando chegam à escola, as crianças já têm uma história, um conjunto de experiências que englobam noções informais de várias disciplinas. Esse conhecimento extraescolar cresce no decorrer dos anos. Convém valorizá-lo e partir dele para novos conhecimen­ tos. O aprendizado é então favorecido, uma vez que envolve, de um lado, um contexto significativo para os alunos e, de outro, o respeito a seus saberes, ampliando sua auto­ confiança em relação aos recursos matemáticos. Nesta coleção procura-se aproveitar conhecimentos que a maioria das crianças já construiu. Entretanto, mais que qualquer livro didático, é a professora quem tem mais condições de explorar o conhecimento extraescolar, por conhecer os alunos, seus grupos sociais, o lugar em que vivem. Por exemplo: crianças de cidades do interior (ou mesmo de certos bairros das grandes cidades) que saibam construir pipas podem fornecer ideias para uma aula de geometria (e também ser alertadas de certos perigos ao empinar pipas); crianças de zonas rurais que já ouviram falar em medidas de terra como “braças” e “ta­ refas” podem apresentar pesquisas sobre essas unidades em uma aula sobre medidas; e assim por diante.

Adequação à maturidade do aprendiz É conveniente abordar conteúdos adequados à maturidade matemática dos alunos, isto é, conteúdos que eles possam compreender – o que é mais uma forma de favore­ cer sua autoconfiança. Por exemplo, muitas pesquisas já demonstraram que a técnica ou algoritmo da divisão costuma ser difícil para a quase totalidade dos alunos de 2o ou 3o ano – que têm experiência matemática insuficiente para compreender o porquê dos passos realizados, embora possam repeti-los. No novo ensino, esse é um dos motivos (o outro é o pouco uso social) pelos quais se deixa esse tema para mais tarde. O ensino obsoleto não se preocupa com isso, buscando apenas “cumprir o programa”. Adequar-se à maturidade dos alunos é respeitá-los. XXV

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A adequação se traduz também nas atividades envolvendo brincadeiras e jogos, que os alunos adoram. Nesta coleção, a seção Vamos...? (Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? etc.) muitas vezes combina aprendizado com diversão, o que ajuda a aprender Matemática e a gostar dela.

Tratamento integrado e não linear dos conteúdos Aqui aparece uma diferença marcante entre as ideias arcaicas e as novas concepções relativas ao ensino da Matemática. Usualmente, os conteúdos são apresentados em uma organização lógica e comparti­ mentada. Assim, a sequência adição-subtração-multiplicação-divisão é vista quase como sagrada; e habitualmente trata-se de geometria e medidas sempre no final do ano, sem “misturá-las” com os conteúdos de Números e operações. Ainda hoje, essa organização fechada é bastante comum em escolas e livros didáticos. Tal abordagem dificulta o aproveitamento do saber extraescolar dos alunos e com­ promete o respeito à sua maturidade, uma vez que “o programa deve ser cumprido em certa ordem”, não se permitindo “desvios”. Com isso, muitos conteúdos ficam mais difíceis. Por exemplo, no caso dos algoritmos, fazendo o da subtração “vir antes” do da multiplicação, ignora-se que o primeiro envolve ideias mais complexas que o se­ gundo, as quais, portanto, deveriam ser trabalhadas por alunos com mais experiência matemática. Nesta coleção, os conteúdos são tratados em espiral e em rede. Assim, temas antes apresentados de forma concentrada, quase de uma só vez, agora passam a ser estuda­ dos em vários momentos de um ano e ao longo de vários anos. Podem ocorrer diferentes abordagens de um mesmo tema, com diferentes enfoques. Além disso, no lugar dos capítulos sem conexão, os temas entrelaçam-se uns com os outros, como deve ocorrer quando se pensa “em rede”. Esse tratamento tem diversas vantagens: • Oferece diferentes momentos para as crianças descobrirem e compreenderem, uma vez que elas não aprendem todas ao mesmo tempo e nada fica bem compreendido de uma só vez. • Ajuda a adequar os conteúdos à maturidade dos alunos e ao saber extraescolar que eles têm. • Fornece oportunidades para relacionar conhecimentos de diferentes eixos de con­ teúdos. • Mantém os conteúdos “vivos” durante todo o ano letivo, possibilitando que as crianças os incorporem sem maçantes exercícios de fixação.

Problematização Todas as ideias anteriores favorecem o aprendizado com compreensão, mas ainda são insuficientes para desenvolver o raciocínio autônomo dos alunos se não se criam oportunidades de reflexão e descoberta, se não há uma postura que privilegie a proble­ matização – confrontando os educandos com situações que pedem decisões, interpre­ tações pessoais, justificativas, estratégias de solução, ou seja, que envolvem problemas. Trata-se aqui de problemas em sentido amplo, de situações que pedem soluções, o que é mais abrangente que os problemas de Matemática padronizados e fechados, típicos da abordagem arcaica. XXVI

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Você, professora, pode problematizar até mesmo nas situações mais simples. Por exemplo, quando as crianças completarem uma tabela de dobros (o dobro de 1, o dobro de 2, o dobro de 3 etc.), poderá perguntar a elas que padrão observam nos resultados obtidos (2, 4, 6 etc.). Algumas dirão que são números pares, outras que são resultados de multiplicações por 2, e assim por diante. Pronto, já houve um estímulo ao raciocínio de cada criança! No 1o ano, também não há obstáculos para a problematização, bastando que as atividades sejam bem escolhidas. Por exemplo, promovendo o recomendável jogo de boliche em sala de aula, surgem numerosas oportunidades para levantar questões que desenvolvam raciocínio matemático: quantos pinos foram derrubados, quantos pontos foram obtidos, qual é a melhor distância para atirar a bola... Embora haja situações em que os professores devam informar, explicar ou instruir, nunca se deve esquecer a possibilidade de problematizar. Em vez de explicar a resolução de um problema do livro, é melhor pedir às crianças sugestões de como resolvê-lo. Se um enun­ ciado não foi compreendido, pode-se explorar seu significado por meio de perguntas, em vez de mostrá-lo diretamente. Antes de apresentar uma técnica de cálculo, convém verificar se a turma já não tem um recurso para efetuá-lo. A atitude problematizadora é uma atitude construtivista, isto é, favorece a construção do conhecimento por parte dos educandos. Acrescente-se que a problematização estimula a comunicação matemática dos alunos. Suas opiniões, em especial sobre Matemática, devem sempre ser ouvidas e discutidas quando necessário. De nada adianta estimular o raciocínio se depois não se dá atenção às ideias produzidas.

Em resumo As ideias do novo ensino estão presentes ao longo desta obra, em harmonia com os objetivos traçados. A tabela a seguir mostra, de modo esquemático, as principais dife­ renças entre o novo ensino e o ensino obsoleto. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Pouca preocupação com o significado e o sentido dos conteúdos.

Apresentação significativa dos conteúdos.

Valorização exclusiva do conhecimento escolar.

Valorização também do conhecimento extraescolar.

Maior preocupação com o programa que com o aprendizado dos alunos.

Programa adequado à maturidade dos alunos.

Organização linear e compartimentada dos conteúdos.

Organização não linear e integrada dos conteúdos (a espiral e a rede).

Professora explica, e aluno ouve em silêncio, sem falar.

Professora problematiza e estimula a expressão do aluno.

Todo o conhecimento vem do professor.

Os alunos também constroem o conhecimento.

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4. A estrutura da coleção e a atuação da professora Até aqui, foram apresentados os objetivos, os conteúdos e sua abordagem, as linhas gerais da ação pedagógica, tudo isso configuran do uma proposta pedagógica. Para concretizar essa proposta, sua atuação nas atividades e sequências didáticas é essencial. Sugestões para suas intervenções constam do texto da coleção ou são sugeridas neste Guia. Passamos a tratar da estrutura da coleção e das ações docentes.

Estrutura de cada volume da coleção Para o 1o ano, oferece-se o Livro do aluno e o Envelope com materiais para atividades específicas (jogos, montagens, construções etc.). Para o 2o, 3o, 4o e 5o anos, são oferecidos o Livro do aluno, o Envelope e o Caderno de Atividades. O Livro do aluno apresenta atividades que cobrem o conteúdo que julgamos necessário para o ano correspondente. Sua organização e suas abordagens foram pensadas tendo em vista o ambiente de aprendizado coletivo proporcionado pela sala de aula, com as várias interações entre os alunos e entre estes e a professora. As sequências didáticas do Livro do aluno visam à construção das ideias matemáticas. Já o Caderno de Atividades foi concebido para outro momento do aprendizado, bastante importante também: o do estudo individual, em casa ou em aulas de reforço. Ele contém atividades que, além de reforçar o aprendizado, permitem avaliá-lo. Traz também alguns exercícios e problemas que exigem mais reflexão e iniciativa. Essa segunda categoria de atividades do Caderno de Atividades é pouco explorada de início, mas, à medida que as crianças crescem e a escolaridade aumenta, vai se tornando mais frequente, com a intenção de desenvolver gradativamente sua autonomia. Também integra o Caderno de Atividades a seção Glossário temático. Como indica o título, esse glossário é organizado por temas, configurando-se como valioso recurso para or-

ganizar, registrar e sistematizar conhecimentos já adquiridos. Além disso, serve como fonte de consulta para os alunos durante a realização da tarefa de casa. Como se vê, o Caderno de Atividades, tal como o Livro do aluno, contempla aspectos relevantes do processo educativo. Acima, referimo-nos à importância do estudo individual. De fato, diversas pesquisas comprovam o que todos nós professores sabemos: alunos que fazem lição de casa melhoram significativamente seu desempenho escolar. Livro do aluno e Caderno de Atividades: é preciso trabalhar com ambos? A caracterização desses dois materiais didáticos, apresentada acima, indica que no caso de a escola decidir adotar ambos é recomendável destinar o Livro do aluno para o trabalho na escola, enquanto o Caderno de Atividades fica reservado ao estudo em casa. É claro que, para a correção das lições, os alunos devem tê-lo em classe. Mas a escola também pode adotar apenas o Livro do aluno (que vem acompanhado do Envelope com materiais). Nesse caso, a elaboração das atividades para estudo em casa ficará a cargo da colega professora. As seções do Livro do aluno Cada volume corresponde a um ano letivo e divide-se em quatro unidades. Abertura de unidade

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Na Abertura das unidades chama-se a atenção para um de seus conteúdos principais. Aparecem sempre algumas questões, reunidas na seção Primeiros contatos, que propiciam uma sondagem de conhecimentos prévios e levantamentos de expectativas e de hipóteses. De acordo com seus objetivos, você, professora, pode ampliar e enriquecer esses primeiros contatos. Item Cada unidade é subdividida em itens numerados. O item deve ser considerado o elemento pedagógico básico. Pode conter uma sequência didática voltada para um conteúdo específico, ou então ser mais abrangente, exigindo duas ou mais aulas. Sempre há um tema principal pertencente a um dos eixos de conteúdo; muitas vezes, porém, temas de outros eixos também são abordados no item. No pé da página inicial de cada item, o(s) ícone(s) destacado(s) indica(m) o(s) eixo(s) de conteúdo(s) trabalhado(s). No item apresentado como exemplo abaixo, são trabalhados os quatro eixos de conteúdo.

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

No sumário, por razões de limitação de espaço, indicamos pela cor apenas o ícone do eixo com mais destaque no item.

A maneira de abordar cada item varia, dependendo do tema, dos objetivos da professora e das peculiaridades dos alunos. Em alguns casos, porém, há abordagens expressamente recomendadas, indicadas pelos ícones seguintes: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo Atividade no caderno Atividade com calculadora Cálculo mental Atividade com material do Envelope Alguns itens contêm seções específicas, que aparecem ao longo da obra. Essas seções são comentadas a seguir. Conversar para aprender

Esta seção – uma marca desta coleção – é proposta em todos os volumes do 2o ao 5o ano. Ela é constituída por questões a serem respondidas oralmente, de modo que se promova um diálogo entre professora e alunos e entre eles. Estes poderão apresentar suas concepções, impressões e intuições sobre o tema em estudo. O confronto de opiniões e as intervenções da professora devem propiciar o desenvolvimento da comunicação e a construção de ideias, conceitos, procedimentos e atitudes. XXIX

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Eventualmente, dependendo de sua avaliação, as respostas a uma ou outra dessas questões podem ser registradas no caderno. Insistimos, porém, que o objetivo da seção é promover o debate oral. Quando oportuno, convém criar outras questões, contar histórias, estimular a manifestação do pensamento e a reflexão de cada um, ampliando as oportunidades de aprendizado. Poderão ainda ser abordados os temas transversais, sempre que você considerar que isso vale a pena. Um verdadeiro diálogo com a turma, em que vários participem, produz mais aprendizado que muitos exercícios repetitivos. Além disso, fornece elementos para sondar conhecimentos prévios e avaliar a compreensão dos alunos.

O principal cuidado aqui é com algum planejamento: mesmo quando o material empregado na atividade é fornecido no Envelope (que acompanha o Livro do aluno), ou mesmo se é muito simples, pode ser necessário organizá-lo com antecedência. Veja se já sabe

Vamos...?

Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? são algumas possibilidades desta seção, que pode incluir jogos, pesquisas estatísticas, uso de materiais instrucionais (como o material dourado, o ábaco ou o “dinheiro decimal”), medidas, recorte e colagem, trabalhos de caráter artístico-matemático etc. Em geral, ela propicia atividades que quebram a rotina da sala de aula, reunindo movimento, ludicidade e prazer, sempre com o objetivo de desenvolver ou exercitar determinados aspectos do raciocínio ou da intuição matemática. Ao promover as atividades desta seção, você terá um pouco mais de trabalho que nas atividades escritas ou orais, mas seu esforço será recompensado pelo aprendizado da turma.

Esta seção consta dos volumes do 2o ao 5o ano. As atividades que a compõem – planejadas para avaliar individualmente o aprendizado básico – abordam conteúdos que, esperamos, a maioria absoluta dos alunos já tenha interiorizado. Por isso, a seção propõe questões básicas, sem qualquer desafio mais sério. Uma expectativa razoável para as questões do Veja se já sabe seria 70% da turma obtendo 70% dos acertos, aproximadamente. O fato de termos incluído uma forma de avaliação básica no Livro do aluno não significa que se possam dispensar outros recursos de avaliação (leia, adiante, o item 5 deste Guia); além disso, se julgar mais adequado, você poderá usar com outros objetivos a seção Veja se já sabe. Refletindo mais

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Esta seção, que finaliza cada unidade, ora propõe desafios, ora aprofunda algum tópico já explorado ou traz alguma novidade sobre ele, sempre com o objetivo de estimular ainda mais a reflexão a respeito da Matemática, de suas conexões e de aspectos relativos ao seu aprendizado. Oferece, portanto, mais alguns elementos para a formação matemática dos alunos.

Principais ações docentes Tratamos aqui de atividades cuja concretização depende essencialmente da ação da professora. Algumas dessas atividades podem fazer parte explicitamente da coleção; outras são apenas sugeridas na parte do Guia correspondente a cada item. Atividades de cálculo mental Diversos itens contêm atividades voltadas para o cálculo mental. Algumas vezes são simples cálculos, outras vezes são problemas em que se pede que as contas sejam feitas mentalmente. Por que tantas atividades envolvendo o cálculo mental? No dia a dia predominam duas formas de cálculo: aquele realizado por calculadoras e computadores e o que é feito mentalmente, em situações cor­ riqueiras. A terceira forma de cálculo, com lápis e papel, atualmente quase já não é usada no comércio, continuando presente na escola e em alguns concursos e avaliações institucionais – se bem que as contas que neles aparecem costu­ mam ser razoavelmente simples. Então, um dos motivos para dar destaque ao cálculo mental na escola é sua ampla utilidade social. Além disso, ele contribui para desenvolver o raciocínio, perceber padrões numéricos, compreender propriedades das operações, fazer estimativas e entender ideias matemáticas que surgem ao longo do Ensino Fundamental e do Médio. Em suma, o cálculo mental tem grande valor pedagógico e formativo e, por isso, constitui um dos pilares da abordagem de conteúdo desta obra didática.

Em consequência, além das atividades de cálcu­ lo mental já propostas nos itens e nas orientações pontuais deste Guia, acreditamos ser necessário que você realize regularmente, por todo o ano letivo, atividades orais de cálculo mental. Suge­ rimos intervalos de 5 a 15 minutos de trabalho, toda semana, em que contas adequadas sejam propostas oralmente aos alunos. Estes devem também responder oralmente, pois, em princípio, os alunos nada escrevem nessas atividades. De vez em quando, pergunte: “Como você pen­ sou para achar esse resultado?”. Ao explicar, a criança expõe sua estratégia de cálculo, reparte seu raciocínio com os colegas e desenvolve a comunicação matemática. Para cada sessão de cálculo, é preciso preparar várias contas pare­ cidas, trabalhando um tipo por vez. Para tornar as sessões mais animadas, as contas podem ser escritas em pequenas fichas e sorteadas, ou podem-se promover competições entre dois ou mais grupos. Convém assinalar que a memorização das tabua­ das, que seria razoável atingir satisfatoriamente no 5o ano, também faz parte dos objetivos do trabalho de cálculo mental. Portanto, você pode preparar sessões de cálculo voltadas para tabuadas espe­ cíficas. Uma colega nossa, trabalhando no 4o ano, costuma determinar um tempo de 10 minutos para os alunos estudarem, digamos, as tabuadas do 7, 8 e 9. Em seguida, faz uma competição "entre as fileiras da classe", propondo exclusivamente multiplicações, principalmente as que acabaram de ser estudadas. O desenvolvimento do cálculo mental é parte da postura problematizadora, já discutida. Os cálculos devem ser considerados problemas, a fim de que cada criança descubra sua estratégia de resolução e, de vez em quando, exprima seu pensamento mostrando sua resolução para a turma. O texto da coleção ensina alguns métodos para o cálculo mental, mas o faz raramente, pois o processo deve ser pessoal. A criança deverá usar o método que quiser para se sentir à vontade, desenvolver seu senso numérico, descobrir seus próprios algoritmos. Há sugestões para desenvolver cálculo mental na parte específica do Guia de cada ano letivo. XXXI

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Atividades de resolução de problemas As atividades propostas nesta coleção, em geral, não são difíceis (mas sem dúvida há exce­ ções, há problemas desafiadores). Porém, mesmo quando fáceis, a maioria das atividades reflete uma atitude voltada à resolução de problemas, ou seja, são atividades problematizadoras. Isso significa que: • às vezes, pedem a descoberta de fatos e regras, exigem conclusões, ou levam as crianças a construir conceitos; • outras vezes, dão certas informações, mas exigem que os alunos as interpretem, en­ contrem suas aplicações, expliquem seus significados; • em determinados casos, envolvem problemas matemáticos não convencionais, além dos convencionais. Você deve ter essas ideias em mente na abor­ dagem de cada um dos conjuntos de atividades, nas seções Conversar para aprender e Vamos...? e no trabalho com o cálculo mental ou escrito. E isso deve se repetir em especial nos itens voltados a problemas (alguns tendo exatamente esse título). O sucesso na abordagem dos problemas ma­ temáticos depende muito de sua sensibilidade didática. • É preciso criar um clima de confiança e inte­ resse. O problema matemático não deve ser visto como aborrecimento (como é o caso de alguns problemas do cotidiano), mas como desafio prazeroso. • Ao mesmo tempo, é necessário cuidar da pequena parcela de crianças que, por alguma razão, apresentam mais dificuldade que a maioria. Elas devem saber que têm a obriga­ ção de se empenhar, de procurar soluções, mas não necessariamente de encontrá­las, e que o fato de apresentarem dificuldades não diminui suas qualidades como alunos. Ao longo dos volumes desta coleção, você encontrará vários problemas convencionais e outros de caráter bem distinto. Propomos pro­ blemas sem solução, outros com mais de uma solução (isso ocorre desde o volume de 1o ano); problemas com falta de dados, outros com ex­ cesso de dados; problemas que não seguem

modelos, exigindo a criação de uma estratégia nova, e assim por diante. Mesmo no 1o ano é possível trabalhar com pro­ blemas desafiadores. Por exemplo, apresentamos a história de um rei “bem grandão” que mandou um marceneiro “baixinho e pequeno” fazer­lhe uma cama de 10 pés de comprimento. O marceneiro fez o serviço, mas o rei não coube na cama (embora esta tivesse 10 pés!) e ficou furioso. Por que não deu certo o trabalho? Veja agora um exemplo de problema não con­ vencional do volume do 3o ano: Quantas viagens, no mínimo, fará um barqueiro que quer transportar 70 passageiros da cidade até o bairro na outra margem do rio, se seu barco pode levar, no máximo, 6 passageiros de cada vez? O problema se torna inusitado porque no 3o ano as crianças sabem muito pouco sobre divisão. Observe que a solução seguinte, dada por uma criança de 3o ano, também não é convencional.

Em relação a problemas como os dos exemplos anteriores, acreditamos que: • Problemas não convencionais exigem debate, que pode ocorrer tanto em uma interação entre professor e alunos como entre alunos que trabalham em grupo. É preciso, então, um ambiente favorável às discussões, no qual o erro seja encarado como parte do processo ensino­aprendizagem e a manifes­ tação de cada um seja estimulada. A sala de aula deverá refletir esse clima democrático. Uma disposição diferente das carteiras (não em fileiras, como na aula expositiva, mas em grupos), um mural com os registros e as soluções da turma, pequenas aulas dadas pelas próprias crianças e até dramatizações podem ajudar no entendimento dos problemas e em sua resolução.

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• Em princípio, eles devem ser resolvidos pelos alunos. Uma boa ideia é deixar expostos no mural os problemas desafiadores ainda não resolvidos, até surgir a solução. Acreditamos que as crianças são capazes de elaborar estratégias adequadas para resolver diversos tipos de problemas, desde que estimuladas a persistir. Um adendo: as características da problematiza­ ção ou das posturas construtivistas já explicadas neste texto não devem fazer pensar que os alunos precisam construir todas as ideias matemáticas. Algumas técnicas e ideias devem ser ensinadas diretamente, mas, ainda assim, precisam ser discutidas para que tenham seus significados reelaborados pelos próprios alunos. A construção dos algoritmos Ao longo dos volumes do 2o ao 5o ano, alguns itens tratam da compreensão da lógica das téc­ nicas de cálculo escrito (algoritmos) habituais e dependem essencialmente da professora para serem eficazes. As obras didáticas tratam os algoritmos de diferentes maneiras. Veja alguns exemplos: • Postura mecanicista: os alunos são levados a executar uma sequência de passos sem maiores explicações; para somar, “vai um”; para subtrair, “empresta um”; para multiplicar, “aqui embaixo pula uma casinha”; e assim por diante. • Postura “liberal”: são mostrados diferentes algoritmos, sem que haja um real esforço para construir a compreensão de qualquer um deles. • Postura descompromissada: deixa todo o ensino dos algoritmos a cargo das profes­ soras. O primeiro caminho é incompatível com esta obra, que busca aprendizado com compreensão e usa a estratégia de problematizar continua­ mente. O segundo pode servir adequadamente a uma professora experiente, mas também pode confundir alunos e professoras, ao apresentar múltiplas opções. Acreditamos que tal variedade fica muito bem no cálculo mental, mas no cál­ culo escrito, até mesmo para poupar tempo e

esforço, seria melhor limitar as escolhas. A ter­ ceira postura equivale a abandonar o problema somente nas mãos das professoras, o que não ajuda ninguém. Esta obra adota um quarto caminho: construir os algoritmos, propiciando não apenas o aprendizado de como se calcula, mas também o entendimento da lógica, dos porquês das técnicas de cálculo. Dessa forma, adquirem-se técnicas, mas exerci­ tando o raciocínio. Os algoritmos escolhidos são os mais usados em nosso país. Outras técnicas são trabalhadas em segundo plano, como o “método egípcio” para multiplicar (5o ano) ou, com mais ênfase, a “divisão por estimativa” (3o ao 5o ano). Embora tenha havido um planejamento dos autores para o desenvolvimento dos algoritmos escolhidos, acreditamos que há espaço para as colegas que desejarem realizar um percurso dife­ rente e trabalhar com outros algoritmos. Apenas serão necessárias algumas adaptações. Os algoritmos habituais baseiam-se em pro­ priedades de nosso sistema de numeração, em particular na noção de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo). Certos recursos auxiliam a compreensão das propriedades e da troca: material dourado (ou Montessori, ou base dez), ábaco, dinheiro de “um sistema monetário decimal” e esquemas variados. Recomendamos que você use tais recursos e aja em consonância com o livro. Nesse aprendi­ zado, primeiro as crianças calculam empregando os recursos “concretos”; depois vão sendo apre­ sentados os registros escritos, que “descrevem” o que foi feito com os recursos. No percurso do aprendizado, cuide de não “atropelar” a compreensão dos alunos, o que significa ensinar o que eles ainda não têm condi­ ções de entender ou adiantar conclusões e regras que eles acabariam por perceber sozinhos. Para compreender essas recomendações, sugerimos um exercício: examine detidamente, em cada um dos volumes, todas as atividades que englobam divisão, por exemplo. Assim, você perceberá como vai sendo construída sem pressa a compreensão dos conceitos e da lógica das técnicas de cálculo referentes a essa operação. XXXIII

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É preciso ser paciente com o ritmo de aprendizagem das crianças, segurando a ansie­ dade e não se precipitando. Deve-se abandonar a ideia de que muito conteúdo e contas com “números grandes” são indicativos de qualidade. Certas técnicas, em geral ade­ quadas para o 4o ano, não devem nem precisam ser antecipadas para o 3o ano, senão o esforço de aprender aumenta e a compreensão diminui. É por isso que só apresentamos “a divisão na chave” no 4o ano. Em síntese, a coleção oferece sequências de atividades que visam especificamente desenvolver as técnicas de cálculo escrito para cada uma das operações. Você examinará crítica e cuidadosamente essas sequências, usando-as de acordo com os objetivos gerais desta obra (embora você deva se sentir livre para modificá-las quando houver alternativas melhores). Essa postura, de início, dá mais trabalho no preparo das aulas, mas o esforço é compensado pela fluência da aprendizagem. Caderno do aluno e seu acompanhamento Acreditamos que todos os alunos devam possuir um caderno (desses comuns, adquiri­ dos em papelarias) e que, pelo menos a partir do 3o ano, este seja específico da disciplina Matemática. Além do caderno, ou no lugar dele, algumas colegas usam pastas, o que também nos parece adequado. As pastas guardam trabalhos que a criança realiza em folhas avulsas no decorrer do ano. No caderno (ou na pasta), ficarão as respostas e as resoluções de atividades do livro, as tarefas extras propostas por você, os rascunhos referentes a problemas, bem como as anotações sob tópicos determinados, quando você desejar reforçar ou deixar regis­ trados fatos ou conceitos importantes. Essas anotações podem ser textos elaborados coletivamente. A boa organização do caderno (ou pasta) depende muito das instruções da professora, uma vez que as crianças estão dando os primeiros passos nos registros escritos. Um caderno organizado poderá ser importante instrumento de avaliação, pois os re­ gistros do aluno refletem seu progresso ao longo do tempo.

5. A avaliação Para que avaliar? Embora nós, professores e professoras, acabemos sempre atribuindo notas ou con­ ceitos aos alunos, não deve ser esse o objetivo fundamental da avaliação. Muito mais sensato e solidário é pensar a avaliação como instrumento para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Ela se faz essencial: para os alunos apren­ derem mais e para nós melhorarmos nosso ensino. Assim, mesmo que terminemos por dar notas ou conceitos, a avaliação visa melhorar a aprendizagem. Para que isso se torne realidade, é preciso começar estabelecendo diagnósticos: • Como as crianças vêm aprendendo? • Como estamos ensinando? Os resultados do diagnóstico nos permitirão auxiliar de forma mais adequada o apren­ dizado de cada criança e, se necessário, reformular nosso plano de ensino. Por exem­ plo, diante de certos resultados de avaliação, podemos reconhecer que nosso projeto foi exigente demais, ou, em outras ocasiões, perceber que algumas de nossas crianças necessitam de atenção especial. XXXIV

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Como avaliar? A avaliação obsoleta consiste em apenas aplicar provas escritas. Esse instrumento é muito restrito. Primeiro, porque uma prova dificilmente nos diz como a criança raciocina, qual é sua habilidade no cálculo mental, quanto é capaz de compreender e comunicar ideias matemáticas etc. Em segundo lugar, até o 3o ano pelo menos, as provas cos­ tumam amedrontar muitas crianças. Há alunos que, por dependerem muito da leitura que a professora faz das questões, apresentam resultados que não condizem com sua capacidade. É evidente que a proposta de ensino-aprendizagem desta obra, que envolve jogos, atividades orais, cálculo mental e várias outras posturas ativas por parte do educando, não se harmoniza com uma avaliação limitada a provas. Por isso, as provas, em várias circunstâncias, podem ter menor eficácia que outros instrumentos de avaliação. Esta proposta de ensino-aprendizagem conduz à ideia de que a avaliação deve ser diversificada, isto é, desenvolvida de várias maneiras, usando diferentes instrumentos. Também é necessário que seja contínua, ou seja, ocorra em vários momentos, ideal­ mente em todos eles. Para começar, eis alguns exemplos de atividades que propiciam avaliação: • Sessões de cálculo mental. • Atividades orais, como as propostas na seção Conversar para aprender, incluindo aquelas em que a criança vai ao quadro de giz. • Aulas de resolução de problemas. • Trabalhos extras e pesquisas propostas pela professora, que podem ser organizados em pastas, uma para cada aluno. • Registros no caderno comum do aluno ou no Caderno de Atividades, se este for adotado. • Jogos que ocorrem em sala de aula. • Eventuais autoavaliações. • Provas escritas. (Claro, também estas. Não só não as eliminamos, como propo­ mos algumas provas básicas na seção Veja se já sabe dos livros do 2o ao 5o ano. Importante é não se limitar a elas.) A maioria dessas atividades parece problemática em comparação com as provas, nas quais é fácil atribuir notas ou conceitos. No entanto, à medida que conhece seus alunos, toda professora adquire a sensibilidade necessária para perceber nas atividades suge­ ridas, e em várias outras, o desempenho de cada criança. Basta tornar esse processo organizado para lhe dar eficiência. Sugerimos, então, que você se disponha a refletir sobre sua turma de maneira regular e a fazer pequenos registros sobre os alunos – a cada duas semanas, digamos. Com o apoio de seus registros, considerando uma criança por vez, você avaliará os avanços e as dificuldades do grupo de alunos e ainda poderá refletir sobre sua própria prática, replanejando-a se for preciso. Os registros referidos têm como fonte as várias situações de avaliação já apresentadas e enfocam elementos que serão discutidos no próximo tópico deste texto. O registro permite atribuir notas, quando necessário. Sem dúvida, isso exige sensibilidade e com­ promisso com os alunos, qualidades quase naturais em quem se dedica ao trabalho diário com crianças. XXXV

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O que avaliar? O novo ensino de Matemática, os PCN e, em particular, a proposta de ensino desta coleção diferem bastante das posturas habituais, e isso deve se refletir também nos conteúdos que são objeto de avaliação. Na página XXXVII, há uma sugestão de Ficha de avaliação em Matemática que res­ ponde parcialmente à pergunta O que avaliar?. Sugerimos que você a examine antes de seguir com esta leitura. Na ficha, há três partes. A primeira (sobre cálculo mental, problemas escritos ou orais, medidas e estatística, geometria) versa sobre conteúdos dos quatro eixos sob o ponto de vista conceitual e/ou procedimental. Na segunda parte, há perguntas que tratam apenas de aspectos atitudinais. Nem sempre você terá essas respostas de forma imediata. Em certos casos, deverá conversar com determinadas crianças antes de preencher suas fichas. A terceira parte é reservada a outras observações que você julgar pertinentes. Como as duas primeiras partes abordam aspectos de natureza geral, uma possibilidade é tratar de aspectos específicos da época escolar. Por exemplo, imagine que as crianças estão exercitando certo algoritmo de multiplicação e simultaneamente trabalhando com figuras geométricas espaciais e gráficos. Seria adequado perguntar: • Domina o algoritmo? • Reconhece as figuras espaciais simples? Sabe nomeá-las e descrever suas carac­ terísticas (número de vértices, arestas, faces)? • Interpreta gráficos? Sabe construí-los? Neste caso específico, uma prova escrita poderia responder às perguntas. Em outra época do ano, com outros conteúdos em evidência, mudariam as perguntas específicas e o instrumento de avaliação.

As provas escritas Já foram apresentadas algumas ressalvas sobre este instrumento, mas certamente ele conti­ nuará sendo usado. Torna-se necessário, então, dizer algo mais sobre a elaboração de provas. Na opinião dos autores desta coleção, as provas deveriam se voltar para situações-problema básicas, como aquelas que surgem no cotidiano das pessoas. Problemas “­difíceis” ou quebra-cabeças não cabem nesse caso; eles devem ser aproveitados fora das provas, como desafio, que as crianças em geral aceitam pelo prazer de decifrar enigmas. De maneira alguma se deve elaborar uma prova com o objetivo de mostrar o que as crianças não sabem. Ao contrário, o ideal seria uma prova em que elas exibissem os conteúdos já aprendidos, ligados a contextos relevantes.

Finalmente... Convém acrescentar que a avaliação vai além da aula de Matemática. Diversos as­ pectos da vida da criança em sala de aula precisam ser levados em conta, como seu relacionamento com colegas, professores e funcionários da escola, sua disposição para obter resultados e trabalhar em grupo, sua tenacidade etc. O exame desses elementos constitui um processo global, que envolve toda a vivência escolar e ultrapassa as pos­ sibilidades deste Guia. XXXVI

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FICHA DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA DADOS DO(A) ALUNO(A) Mostra dificuldade

Regular

Mostra facilidade

Observações

Pouco(a)

Às vezes

Muito(a)

Observações

Cálculo mental

Situações-problema (por escrito)

Situações-problema (oralmente)

Gráficos, levantamento de dados, medidas

Realização das tarefas de geometria

Participa das discussões, apresenta ideias?

Manifesta interesse por Matemática?

Demonstra confiança em suas capacidades?

Trabalha adequadamente em grupo?

Outras observações

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6. Fontes para atualização e aperfeiçoamento dos docentes Todas as profissões exigem constante aperfeiçoamento e atualização. Isso ocorre também no magistério, especialmente nos últimos anos, tendo em vista as novas propostas dos PCN e a intensificação da pesquisa em torno da Educação Matemática. É certo que as professoras de nosso país enfrentam grandes dificuldades para ampliar sua capacidade profissional. Os problemas econômicos e sociais e seus reflexos no sistema educacional restringem a oferta de cursos de aperfeiçoamento na rede de ensino oficial. Pior ainda: levam muitas docentes a trabalhar em condições precárias. Como se não bastasse, quem atua longe dos grandes centros sofre com isolamento e falta de informação. Apesar de tudo, temos visto que, percebendo seu papel decisivo na formação das crianças e dos jovens, as professoras buscam constantemente meios pelos quais possam ampliar suas competências. Para auxiliar nossas colegas nessa procura, apresentamos a seguir algumas instituições em que as docentes podem se inteirar das tendências e pesquisas educacionais, bem como obter informações úteis para o exercício da profissão. Acrescentamos, ainda, uma pequena lista de publicações que podem contribuir para o trabalho em sala de aula.

A SBEM e os centros de formação e pesquisa Uma das principais maneiras de se manter atualizado é fazer parte da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), organização não governamental que visa reunir, aperfeiçoar e representar no plano educacional os professores que ensinam Matemática em nosso país. Fundada em 1988, a SBEM promove debates, incentiva grupos de estudos, publica revistas e realiza, a cada três anos, o Encontro Nacional de Educação Matemática. Associando-se a essa organização, você receberá informações sobre cursos, congressos, bem como suas publicações oficiais. Para localizar os núcleos da SBEM em seu estado, entre no site: www.sbem.com.br Em todas as regiões brasileiras, há diversos grupos e instituições com trabalhos significativos na área da Educação Matemática que podem ser localizados a partir da SBEM.

O MEC e o Pró-Letramento O Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação – é um programa de formação continuada de professores, para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/ escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nos anos/séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Para mais informações, consulte: www.portal.mec.gov.br

Livros e revistas Outra forma de aperfeiçoamento consiste em pesquisar em livros e revistas que abordem Matemática ou Educação Matemática. Além das obras citadas na Bibliografia (ver página 222 neste Guia), que fundamentam esta coleção didática, apresentamos a seguir mais algumas recomendações. XXXVIII

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Alguns livros enfocam o conteúdo do 1o e do 2o ciclo do Ensino Fundamental, dirigidos às professoras desse segmento: • BIGODE, A. J. L.; RODRIGUEZ, J. Metodologia para o ensino da aritmética: com­ petência numérica no cotidiano. São Paulo: FTD, 2009. • FREITAS, J. L. M.; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2004. • SADOVSKY, P. O ensino da Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2007. As professoras do 1o e do 2o ciclo não devem ficar restritas à Matemática dessa faixa escolar. Conhecer a Matemática de ciclos mais avançados só pode contribuir para melhorar seu desempenho nas classes elementares. Por isso, sugerimos também algumas obras relativamente simples que abordam tópicos dos ciclos seguintes e ampliam o universo matemático das professoras: • ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras. • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Ângulos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Estatística. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Frações e números decimais. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Números negativos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione. (Vivendo a Mate­ mática). • TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record. Além de conhecer mais Matemática, convém que as professores ampliem conheci­ mentos sobre Educação Matemática. A seguir, sugerimos algumas obras nessa área. Elas contêm elementos teóricos, mas também contribuem diretamente para a prática da sala de aula: • BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Matemática – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB. (Coleção Explorando o Ensino). • BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed. • FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.). Encontro das crianças com o acaso, as possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2002. • GUIMARÃES, G. L.; BORBA, R. E. S. R. Reflexões sobre o ensino de matemática nos anos iniciais de escolarização. Educação Matemática em Revista. Recife; v. 26, mar. 2009. • LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006. • MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T.; GITIRANA, V. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais. São Paulo: Proem. • NUNES, T.; CAMPOS, T. M. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação Matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. XXXIX

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• PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Proem. • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed. (Série Cadernos do Mathema). Além dos trabalhos anteriores, recomendamos uma coleção voltada para a educação infantil que contém muitas ideias interessantes para professoras dos ciclos iniciais: • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Coleção Matemática de 0 a 6. v. 1: Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática; v. 2: Resolução de problemas; v. 3: Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed. Finalmente, acrescentamos algumas obras para refletir sobre o ensino em geral e sobre o ensino de Matemática em particular: • FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Por trás da porta, que Matemática acontece? Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2001. • PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed.

Grupos de estudos Como educadores matemáticos e, particularmente, como autores de livros escolares, percorremos o país ao encontro de colegas de várias regiões para debates, palestras e troca de ideias sobre Matemática, seu ensino e aprendizagem. Temos observado que a maioria das professoras mais atualizadas costuma fazer parte de grupos de estudo informais, reunindo colegas de sua escola ou até mesmo de várias escolas. Quando esses grupos conseguem articular-se e obter o apoio da Secretaria de Educação do município ou do estado, em geral tornam-se capazes de ampliar o alcance de suas ações. Assim, fica nossa sugestão para que as colegas formem grupos que se reúnam com alguma frequência para discutir a tarefa docente. Em algumas cidades, as professoras encontram também apoio na universidade local, que promove cursos e atividades ligadas ao ensino. Portanto, atenção às possibilidades na região em que você vive e trabalha.

Sites • www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp (acesso em: 31 jul. 2012) Neste site o professor pode pesquisar arquivos de texto, imagens, sons e vídeos sobre os mais diversos assuntos educacionais. • portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html (acesso em: 30 jul. 2012) Neste site o professor tem acesso a reportagens, vídeos, áudios, sugestões de aulas além de links para outros portais educacionais. • educar.sc.usp.br/matematica/mate02.html (acesso em: 30 jul. 2012) Este site aborda os conteúdos do eixo Números e operações, apresenta dicas, curiosidades, história e propõe leituras para a formação do professor. • www.apm.pt/portal/index.php (acesso em: 30 jul. 2012) Site da Associação de Professores de Matemática (APM), associação portuguesa de professores ligados à Educação Matemática. A APM disponibiliza uma diversidade de publicações e materiais para apoio à atividade profissional dos professores. XL

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Orientações específicas para o 4o ano Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais A natureza dos conteúdos Nas Orientações gerais deste Guia, vimos que os conteúdos podem ser classificados conforme sua natureza: • Conteúdos conceituais (exemplos: noções de quadrado, litro, metro, dezena, centena, número ímpar, cilindro, gráfico de barras, estimativa etc.). Nessa categoria se in­cluem também conteúdos factuais, que dizem respeito a propriedades de números e formas (exemplos: todo número terminado em 6 é par; multiplicando 3 por 5, obtém-se 15; um quadrado tem 4 eixos de simetria). • Conteúdos procedimentais (exemplos: medir um comprimento usando fita métrica; usar calculadora; desenhar um triângulo).

• Conteúdos atitudinais (exemplos: empenhar-se na realização das atividades; persistir na resolução de um problema; cooperar com o trabalho em grupo; reconhecer a importância da Matemática). Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer; os terceiros, como saber ser. Essas três categorias não são compartimentos estanques. Afinal, procedimentos envolvem conceitos. Por exemplo: para desenhar um círculo, é preciso ter alguma noção sobre ele; para medir com uma régua, é preciso ter alguma ideia de medida. A seguir, ao explicitar a natureza dos conteúdos trabalhados no 4o ano em cada um dos quatro eixos, agruparemos os dois primeiros tipos.

Conteúdos conceituais e procedimentais Números e operações • I dentificação de padrões na numeração e na escrita numérica. Uso dos padrões para nomear, ler e escrever, comparar e ordenar números até milhões. • R econhecimento dos diferentes usos dos números naturais e dos números fracionários (na forma decimal) em contextos do cotidiano. • I dentificação de frações como resultado de divisões e como relação parte-todo. • Eventuais exemplos de usos de números negativos. • L eitura, escrita, representações geométricas e comparação de frações. • R econhecimento de características do sistema de numeração decimal posicional na representação de números fracionários (decimais com vírgula). • I nterpretação e resolução de problemas usando as operações fundamentais. • I nterpretação e resolução de problemas envolvendo análise de possibilidades. • I nterpretação e resolução de problemas envolvendo números fracionários. • Reconhecimento dos significados das operações:

 adição (juntar, acrescentar);  subtração (tirar, verificar “quanto falta”, obter a diferença);  multiplicação (adição de parcelas iguais, maneira de encontrar o total de objetos em uma organização retangular, maneira de encontrar o total de pares formados por elementos de dois grupos distintos);  divisão (repartir, verificar quantas vezes uma quantidade “cabe” em outra). • Reconhecimento dos pares de operações inversas. • Cálculo de adições, subtrações, multiplicações e divisões usando os algoritmos habituais. (Nas multiplicações, com fatores de até três algarismos; nas divisões, com divisores menores que 10.) • Cálculo de divisões usando o método das estimativas. • Cálculos de adições e subtrações com números decimais usando os algoritmos habituais. • Cálculo mental de adições, subtrações, multiplicações e divisões com números naturais ou decimais. • Cálculos usando calculadora.

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Espaço e forma • Ampliação ou redução de formas. • Construção, interpretação e descrição de representações de posições no espaço, especialmente itinerários apresentados em vistas e mapas. • Identificação de retas paralelas, retas perpendiculares e ângulos, com destaque para o ângulo reto. • Identificação, construção e observação de formas planas mais comuns, reconhecimento de suas propriedades ou padrões, incluindo simetrias. • Construção e observação de formas espaciais redondas (cone, cilindro) e identificação de propriedades, incluindo algumas relativas a seu volume. • Reconhecimento das formas espaciais mais comuns.

Grandezas e medidas • Comparação de grandezas de mesma natureza por meio de recursos não convencionais. • Noções sobre grandeza, unidade de medida e instrumento de medida. • Uso de fita métrica, régua e termômetro. • Leitura de relógio com horas, minutos e segundos. Uso do calendário. • Identificação e uso das unidades de medida metro, centímetro, milímetro e quilômetro. • Identificação e uso das cédulas e moedas que circulam no país. • Identificação de medida de temperatura. • Identificação das unidades de medida quilograma e grama. • Identificação das unidades de medida litro e mililitro. • Cálculo de perímetro de polígonos. • Estimativa e cálculo de áreas por contagem de unidades. • Resolução de problemas relativos a medidas.

Tratamento da informação

Nos quatro eixos de conteúdo

• Exploração de elementos numéricos, geométricos ou referentes a medidas em informações de uso social. • Coleta e registro de dados. • Leitura e interpretação de informações contidas em imagens, incluindo gráficos (de barras e de segmentos) e mapas. • Construção e interpretação de tabelas e gráficos (de barras e de segmentos). • Construção de noções sobre eventos aleatórios.

• Padrões geométricos e numéricos e seu uso como critério para:  fazer agrupamentos ou classificações de objetos, números e formas;  formar sequências de objetos ou números;  estabelecer correspondências e comparações. • Situações com diferentes possibilidades envolvendo números e formas. • Interpretação, resolução e formulação de problemas variados por meio de estratégias diversificadas.

Conteúdos atitudinais • • • • • • • •

Percepção da presença da Matemática na realidade. Percepção das conexões entre Matemática e Arte. Desenvolvimento de atitudes favoráveis em relação à Matemática. Desenvolvimento de atitudes adequadas à resolução de problemas matemáticos. Valorização da troca de ideias e experiências vividas com colegas e professora. Desenvolvimento da capacidade leitora e interpretação de informações. Interesse na produção de trabalhos escolares bem elaborados. Desenvolvimento de reflexão ligada a aspectos sociais, ambientais ou éticos, os quais surgem com uso de dados retirados da realidade.

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Sumário Eixos de conteúdo Neste sumário, a cor do item numerado indica o eixo de conteúdo predominante. UNIDADE

1

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

UNIDADE

8

2

60

1 O Parque das crianças e a Matemática .................................. 10

15 Dinheiro e Matemática ............... 62

2 Dias, meses e anos ........................ 14

cálculos ............................................. 64

3 Polígonos ........................................... 17

17 Operações inversas ....................... 68

4 Sistemas de numeração ............. 20

18 Simetria e assimetria .................... 70

5 Adição e subtração ....................... 25

19 Medidas de comprimento ........ 73

6 Pensando e resolvendo............... 27

20 Pesquisas estatísticas .................... 76

7 Multiplicação .................................. 32 8 Divisão................................................ 37 9 Desenhando em malhas ............ 40 10 Técnica da subtração e sua lógica ...................................... 42 11 Adição e subtração: operações inversas ....................... 46 12 Problemas ......................................... 48 13 Números “grandes” ...................... 50 14 Técnica da divisão e sua lógica .......................................... 54

16 Jogos, problemas e

21 Técnica da divisão e sua lógica .......................................... 79 22 Comunicação e Matemática...................................... 84 23 Vistas e mapas ................................. 87 24 Operações inversas ...................... 90 25 Técnica da divisão......................... 92 26 Frações............................................... 94 27 Formas espaciais .......................... 100 28 Problemas ....................................... 103

Veja se já sabe ...................................... 56

Veja se já sabe .................................... 106

Refletindo mais ................................... 58

Refletindo mais ................................. 108

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UNIDADE

3

UNIDADE

110

29 Medir ................................................ 112 30 Multiplicação e divisão ............. 116 31 Ângulos e quadriláteros .............119 32 Maneiras de multiplicar ............ 124 33 Pensando e resolvendo ........... 126

4

162

43 Números decimais e medidas .......................................... 164 44 Paralelas e perpendiculares ........................... 167 45 Problemas e cálculos ..................170 46 Polígonos ........................................ 173 47 Possibilidades ................................ 175

34 Medindo o tempo....................... 130

48 Décimos e centésimos ............. 178

35 Frações de quantidades............ 133

49 Áreas e perímetros ...................... 183

36 Leitura e construção de gráfico ....................................... 136 37 Técnica da multiplicação e sua lógica .................................... 138

50 Pensando e resolvendo............. 185 51 Atividades com calculadora .................................... 188 52 Números decimais e operações....................................... 191

38 Mapas e itinerários ..................... 142

53 Trabalhando com medidas ........................................... 194

39 Estendendo a numeração........ 145

54 Coletando e organizando dados ................................................ 196

40 Pensando e resolvendo............. 148 41 Números decimais ...................... 152

55 Problemas geométricos ........... 198 56 Cálculos ........................................... 200

42 Conhecendo os décimos ........ 154

Veja se já sabe .................................... 202

Veja se já sabe .................................... 158

Refletindo mais ................................. 204

Refletindo mais ................................. 160

De leitor para leitor ...................... 206

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UNIDADE

2

Sueli queria saber se Matemática é útil. Então, perguntou a algumas pessoas: — Na sua profissão, você usa Matemática?

Na construção, tudo é calculado antes.

6,2 m

9,8 m

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Estou formando um pomar de laranjeiras que começará a dar frutos daqui a dois anos. Antes, fiz estudos e calculei tudo, desde o preparo da terra até a colheita e venda das laranjas.

Faço medidas, uso tabelas e gráficos. Além disso, no curso de Medicina precisei da Matemática para estudar muitos assuntos.

60 sessenta

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Nas aulas de Matemática, estudei as formas geométricas. Sem conhecê-las, não seria possível ser arquiteta!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Como advogado, não preciso tanto de cálculos ou de geometria. Mas, quando defendo uma pessoa, preciso argumentar bem. Nisso, a Matemática que aprendi ajuda bastante.

Primeiros contatos 1

Que medidas uma médica costuma obter? Que instrumentos ela usa?

2

Como você calcularia quantos metros de fio foram usados para fazer a instalação elétrica em sua sala de aula?

3

O agricultor que está formando o pomar de laranjeiras usou Matemática?

4

Que formas geométricas você identifica no projeto que está na tela do computador da arquiteta?

5

O que significa argumentar?

sessenta e um 61

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7/16/12 6:05 PM


15 Dinheiro e Matemática Há muito, muito tempo, o dinheiro não existia. Para ter as coisas de que precisavam, as pessoas faziam trocas. Três? Ofereço dois, e já é muito!

Nem sempre, porém, é fácil fazer trocas. O homem das peles, por exemplo, queria batatas, mas o homem das batatas poderia não estar interessado nas peles. Dificuldades como essa, entre outras, acabaram levando à invenção do dinheiro. Assim, mercadorias passaram a ser trocadas por dinheiro. Quando uma pessoa trabalha, ela troca seu trabalho por dinheiro. Seria bom se cada trabalhador recebesse o suficiente para ter uma vida digna.

Conversar para aprender

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Este ano a caça foi boa. Tenho muitas peles, mas preciso de batatas! Troco uma pele por três sacos de batatas.

a) Antes de o dinheiro surgir, como as pessoas faziam para obter os produtos de que precisavam mas não podiam produzir? b) A criação do dinheiro ajudou o comércio? Explique a resposta. c) Algumas pessoas recebem aposentadorias mensalmente. Está correto dizer que essas pessoas ganham sem trabalhar? Justifique sua resposta. d) Algumas poucas pessoas ganham prêmios em loterias. Outras, poucas também, recebem heranças. Tirando casos assim, qual é a maneira mais comum e correta de obter dinheiro? e) Quais são os valores das cédulas e moedas de dinheiro de nosso país? f ) Para certas pessoas, dinheiro é o que mais importa; outras não pensam assim. E você, o que acha disso?

62 sessenta e dois

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1 Imagine que 2 sacos de batatas possam ser trocados por 3 sacos de arroz. valem

2 sacos de batatas

3 sacos de arroz

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) Complete a tabela: Número de sacos de batatas

2

4

Número de sacos de arroz

3

6

6

8

10

12

b) Vinte sacos de batatas valeriam quantos de arroz? 2 Imagine que, em uma antiga comunidade, 1 machado valesse 3 peles de raposa e que 1 pele de raposa valesse 4 galinhas. Nessas condições, 2 machados poderiam

ser trocados por quantas galinhas? 3 Escreva os valores das moedas e cédulas de nosso dinheiro em ordem crescente, começando pela moeda de um centavo. Assim: R$ 0,01; R$ 0,05...

4 Joelma tinha estas moedas:

Ela trocou todas por apenas duas moedas e ficou com a mesma quantia. Que moedas Joelma recebeu? 5 Elísio tinha 18 moedas de R$ 0,10. Ele ganhou mais duas moedas e passou a ter R$ 2,00. Que moedas ele ganhou?

sessenta e três 63

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16 Jogos, problemas e cálculos Vamos jogar? Jogo da trilha Siga as instruções: • Forme dupla com um colega. • Peguem o tabuleiro que está no Envelope (um tabuleiro por dupla) e dois marcadores diferentes (um para cada jogador). • Decidam quem começa. Na sua vez, o jogador lança dois dados e multiplica os números obtidos. O resultado é o número de casas que o jogador deve avançar com seu marcador. Veja um exemplo do que pode acontecer: Miranda, que estava na casa 68, lançou os dados:

E avançou 8 casas, porque: 2 # 4 5 8

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

77

76

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72

71

70

69

68

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88

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90

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92

93

94

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Cada jogador coloca seu marcador na casa da partida.

• Regra especial: quem cai em uma casa ímpar avança mais 25 casas! • Quem chega primeiro ao número 200 é o vencedor. Agora, é só jogar!

64 sessenta e quatro

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Refletindo sobre o jogo Agora, as mesmas duplas que disputaram o Jogo da trilha resolvem estes problemas. É importante trocar ideias. 1 Eu estava na casa 66, joguei os dados e obtive:

Em que casa fui parar? 2 Lucimar lançou os dados e obteve:

Com isso, foi parar na casa 96.

Onde ela estava antes?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Veja os números que Luciano obteve nos dados em cada jogada: 1a

Jogada

2a

3a

4a

Números obtidos

Não se esqueça da regra especial e descubra: em que casa Luciano chegou após a 4a jogada? 4 Delacir estava na casa 46, jogou os dados e foi parar na 58. Quanto ela tirou em cada dado? Para responder, desenhe os pontos nos dados: Ela pode ter tirado

e

ou então

e

.

5 Agora, dois desafios! a) É possível, só com a primeira jogada, ir parar na casa 50? Explique sua resposta.

b) Tendo muita sorte, com a 1a e a 2a jogadas, qual é a casa mais avançada que se consegue atingir? Explique sua resposta.

sessenta e cinco 65

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Problemas 1 Eu e minha irmã jogávamos um jogo de trilha. Eu tinha conseguido 78 pontos e estava na casa 78. Mas veja só onde ela estava:

a) Em que casa ela estava? b) Quantos pontos faltam para eu alcançar minha irmã?

irmã e eu? 2 Em certo jogo, você lança 3 dados e multiplica os números de pontos obtidos. a) Quantos pontos temos com os três dados ao lado? b) Qual é o número máximo de pontos que se pode obter dessa maneira?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

c) Quantos pontos de diferença há entre minha

3 Em certo jogo de baralho, valem as seguintes regras: • cartas com número menor que 7 valem 5 pontos; • a carta de número 7 e as de número maior que ela valem 10 pontos; • cartas que apresentam letras valem 15 pontos. Veja minhas oito cartas: Quantos pontos eu tenho? (Repare que não mostrei uma das cartas...)

66 sessenta e seis

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Cálculo mental 1 Observe as moedas: a) Quanto dinheiro há no total? b) Quanto dá R$ 2,20 $ 2?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Pensando em moedas fica fácil. Dê os resultados: a) R$ 1,00 $ 2 5

c) R$ 3,30 $ 3 5

b) R$ 1,50 $ 3 5

d) R$ 4,80 $ 4 5

3 Na lanchonete da escola, comprei um doce que custava R$ 1,40. Paguei com uma cédula de 5 reais. Depois, reparti o troco meio a meio com meu irmão.

Calcule: com quanto do troco ficou meu irmão? 4 Fernando é pedreiro. Veja quanto ele recebeu por um serviço:

Ele dividiu esse dinheiro em 3 partes iguais: com uma parte, pagou uma dívida; outra, deixou em casa para as despesas; a terceira, guardou na poupança. a) Quantos reais Fernando recebeu pelo serviço? b) Dividindo essa quantia por 3, quanto dá? 5 Efetue mentalmente: a) 300 $ 3 5

c) 300 $ 6 5

e) 400 $ 2 5

b) 360 $ 3 5

d) 360 $ 6 5

f ) 480 $ 2 5

a) 2 # 120 5

c) 5 # 110 5

e) 3 # 130 5

b) 240 $ 2 5

d) 550 $ 5 5

f ) 330 $ 3 5

6 Calcule mentalmente:

sessenta e sete 67

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17 Operações inversas Lina tem uma loja de roupas e precisa controlar as vendas e as despesas. No fim de cada dia, ela soma o total recebido pelas vendas ao dinheiro que havia no caixa quando abriu a loja pela manhã. Depois, subtrai todas as despesas do dia. Assim, ela sabe quanto fica no caixa para o dia seguinte:

Ontem, ao fechar a loja, Lina notou uma coincidência: o total das vendas empatava com o total das despesas. Ela concluiu que deveria haver no caixa no fim do dia a mesma quantia que havia quando abriu a loja. Você entendeu a conclusão de Lina? É que acrescentar uma quantia (no caso, o total recebido pelas vendas) e depois subtrair do resultado o mesmo valor (o total das despesas) não altera o que havia no início. Por isso, dizemos que a adição e a subtração são operações inversas. Uma “desfaz” o que a outra fez. Elas se neutralizam. É como calçar os tênis e, em seguida, tirar os tênis.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

caixa pela manhã 1 total recebido 2 total de despesas 5 caixa no fim do dia

Conversar para aprender a) Por que uma comerciante precisa ser organizada? b) Se as despesas de um dia forem maiores que as vendas, nesse dia Lina terá prejuízo. O que deve ser feito quando uma loja dá muitos prejuízos seguidos? c) No dia em que as vendas e as despesas de Lina empataram, se havia R$ 79,00 no caixa no início do dia, quanto ficou no final? d) Pense em um número. Some 10 a ele. Agora, subtraia 10 do resultado. Aposto que deu o número em que você pensou. Acertei? Eu sou vidente? e) Por que dizemos que adição e subtração são operações inversas?

68 sessenta e oito

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1 Descubra: a) Que número devo somar com 7, para ter resultado igual a 30? b) Que número devo subtrair de 45, para ter resultado igual a 35? c) Que número devo multiplicar por 4, para obter produto 32? d) Que número devo dividir por 3, para obter resultado igual a 7? 2 Ao número 53 acrescentei 28. Deu 81. Represento essa operação assim:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2

1 28

53

• O que devo fazer com 81 para voltar ao número 53? Para responder, complete:

81

81

53

3 Pensei em um número, somei 34 e obtive 83. Registro essa história assim: ?

1 34

a) O número em que pensei é maior ou

83 b) Em que número pensei?

menor que 83? 4 Leia a história. Sou vidente. Consigo adivinhar seus pensamentos. Quer ver? Pense em um número.

Já pensei.

Multiplique esse número por 7.

Tá!

Agora, divida o resultado por 7.

Aposto que deu o número em que você pensou!

É claro! Só podia ser... Não é verdade que você adivinha pensamentos.

Já dividi.

• Por que ele diz que ela não adivinha pensamentos?

sessenta e nove 69

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18 Simetria e assimetria

Casa no município de Baía Formosa, estado do Rio Grande do Norte, 2010.

Casa José de Alencar, no município de Messejana, estado do Ceará, 2009.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Observe as fachadas destas casas:

Ao que parece, o construtor de uma dessas casas deve achar mais bonita uma fachada simétrica. Já o outro parece preferir uma fachada assimétrica.

Conversar para aprender a) Qual é a casa de fachada simétrica: a de Baía Formosa ou a de Messejana? b) Por que a outra fachada é assimétrica? c) Você acha que uma casa ou um prédio só podem ser bonitos se suas fachadas são simétricas? Ou pode haver beleza também na assimetria?

70 setenta

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Vamos desenhar? Figuras simétricas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Veja! O desenho do disco voador é simétrico. Um lado é igualzinho ao outro, na forma e na cor. A linha azul é o eixo de simetria da figura.

Eixo de simetria

• Agora, é sua vez! Complete os desenhos de modo que resultem figuras simétricas. Pinte simetricamente. Não esqueça: a linha azul é o eixo de simetria. a)

b)

setenta e um 71

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Vamos explorar? Descobrindo eixos de simetria Siga as instruções: a) Destaque as figuras geométricas da Ficha 8 do Envelope.

1

2

3

Uma metade sobre a outra.

Esta linha de dobra é um eixo de simetria do quadrado.

Há outro eixo de simetria no quadrado. Para encontrá-lo, dobre e desdobre assim: 33

4

5

6

Este é outro eixo de simetria do quadrado.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Dobre e desdobre o quadrado assim:

Dobre e desdobre para encontrar os outros 33 dois eixos de simetria do quadrado. Depois, use palavras e desenhos para expressar suas conclusões. Veja um exemplo ao lado. c) A seguir, dobrando e desdobrando, encontre os eixos de simetria do losango e faça o registro no caderno. d) Depois, encontre os eixos de simetria do triângulo A e registre suas conclusões. e) E os triângulos B e C? Eles têm eixos de simetria? Tente encontrá-los. Depois, registre suas conclusões.

72 setenta e dois

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19 Medidas de comprimento Centímetro 1 Observe que o parafuso tem 8 cm de comprimento.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Agora, você mede:

Atenção! O zero da régua deve ficar alinhado com uma das extremidades do objeto que está sendo medido.

2 A régua quebrou! Mesmo assim, é possível medir o comprimento do palito:

5

6

7

8

9

10

11

12

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18

19

• O comprimento do palito não é 18 cm. Qual é? 3 A medida do contorno do triângulo verde é igual a 12 cm. Confira! Qual é a medida do contorno de cada um dos outros dois triângulos?

setenta e três 73

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Perímetro 1 O comprimento deste retângulo é 5 palitos. comprimento

largura

a) E sua largura, é de quantos palitos? b) O retângulo foi construído com quantos palitos?

Dizemos, então, que seu perímetro é igual a 18 palitos. a) Qual é o perímetro do retângulo da atividade 1? b) Qual é o perímetro deste

c) Qual é o perímetro deste

quadrado?

triângulo?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 O contorno do retângulo ao lado tem 18 palitos.

3 Nesta malha quadriculada, o lado de cada quadradinho mede 1 cm. Confira! a) Qual é o perímetro do quadrado laranja? b) E o do retângulo verde? O perímetro do quadradinho roxo é 4 cm.

74 setenta e quatro

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Vamos medir? Medindo comprimentos 1 À direita, nesta página, há uma linha vermelha que mede 25 cm. Confira com sua régua. Corte um barbante com um comprimento igual a 4 vezes o da linha vermelha. O barbante terá 4 # 25 centímetros, ou seja, 100 centímetros, que é 1 metro. 2 Agora, usando a régua ou o seu barbante de 1 metro, você fará algumas medições. Se precisar, peça ajuda aos colegas. Anote as respostas em seu caderno. a) Sua altura é igual a, maior que ou menor que 1 metro? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) Quantos centímetros de altura você tem?

c) A medida de sua cintura é igual a, maior que ou menor que 1 metro? d) A medida de sua cintura é igual a, maior que ou menor que meio metro? e) Aproximadamente, qual é o comprimento, em centímetros, de seu dedo indicador? f ) E o comprimento de seu pé? g) O perímetro do tampo de sua carteira é igual a, maior que ou menor que 1 metro? h) O perímetro do quadro de giz é igual a, maior que ou menor que 8 metros? i ) Qual é o perímetro aproximado, em metros, do piso de sua sala de aula?

setenta e cinco 75

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20 Pesquisas estatísticas Todas as atividades desta página e da seguinte devem ser respondidas em seu caderno. 1 A professora da Lisete acha que crianças devem ter muitas opções para brincar e se divertir, que a infância é curta e, por isso, deve ser bem aproveitada. Ela acredita que crianças não devem ficar horas e horas diante de uma TV. Também não devem ser sobrecarregadas com excesso de estudo em casa.

• Quanto tempo por dia você assiste à televisão? • Quanto tempo por dia você dedica ao estudo em casa? Depois fez um gráfico para mostrar o resultado dessa pesquisa.

Como os alunos usam o seu tempo 14

Tempo diante da TV

12

Tempo de estudo

10 8 6 4 2 0

até 1 hora

entre 1 e 2 horas

entre 2 e 3 horas

mais de 3 horas

a) A classe da Lisete tem quantos alunos?

Tempo

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Por pensar assim, ela fez uma pesquisa estatística com toda a classe, perguntando:

Número de alunos

b) Quantos alunos passam mais de 3 horas diante da TV? c) Quantos alunos estudam entre 1 e 2 horas por dia? d) Quantos alunos estudam mais de 1 hora por dia? e) Você concorda com as opiniões da professora da Lisete? Você conversa com sua família a respeito desses assuntos? 2 Você e seus amigos também farão uma pesquisa estatística com a orientação da professora. Primeiro escolha um tema: pode ser o mesmo da pesquisa feita na classe da Lisete ou qualquer outro. Exemplos: • Quantas horas, por dia, você dorme? • Quantas vezes, por dia, você escova os dentes? • Quantas vacinas você já tomou?

76 setenta e seis

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3 O gráfico a seguir mostra as temperaturas médias diárias, durante uma semana, em Curitiba e São Paulo: Temperaturas médias diárias em Curitiba e São Paulo

Temperatura média em °C

30 25 20 15

São Paulo

10

Curitiba

5

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

0

segunda- terça- quarta- quinta- sexta- sábado domingo Dia da semana -feira -feira -feira -feira -feira

a) Em São Paulo, nessa segunda-feira, qual foi a temperatura média? b) Em Curitiba, de quarta para quinta-feira, a temperatura subiu ou caiu? c) Em Curitiba, ao longo dessa semana, a temperatura aumentou, diminuiu ou permaneceu estável? d) Na terça-feira, qual foi a temperatura média em cada cidade? 4 No 4o ano B, os alunos mediram as alturas uns dos outros. Tudo foi ano­ tado, e depois a professora fez este gráfico: Estatura dos alunos do 4º ano B

Número de alunos

12 10 8 6 4 2 0

menos de de 120 a 120 cm 125 cm

de 126 a 130 cm

de 131 a 135 cm

de 136 a 140 cm

de 141 a 145 cm

mais de Estatura 145 cm

a) No 4o ano B, quantos alunos têm menos de 1 m e 20 cm de altura? b) Quantos alunos têm menos de 1 m e 36 cm de altura? c) Qual é a faixa de altura mais comum nessa classe? d) Quantos alunos participaram dessa pesquisa?

setenta e sete 77

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Organizando informações 1 No Vamos medir? da página 75, você descobriu sua própria altura. A professo­ ra registrará no quadro de giz a altura aproximada de cada menina e de cada menino. Usando essas informações, complete as tabelas escrevendo quantas crianças estão em cada faixa de altura.

Faixa de altura em centímetros

Meninos

Número de meninas

Faixa de altura em centímetros

menos de 115

menos de 115

de 115 a 124

de 115 a 124

de 125 a 134

de 125 a 134

de 135 a 144

de 135 a 144

de 145 a 154

de 145 a 154

mais de 154

mais de 154

Número de meninos

a) Qual é a faixa de altura mais comum entre as meninas? E entre os meninos? b) Agora, faça uma estimativa: entre os homens adultos, qual é a faixa de altura

mais comum? E entre as mulheres?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Meninas

2 Seu crescimento e sua saúde dependem de boa alimentação. Veja esta lista­ de alimentos: ovos, leite, balas e doces variados, frutas, feijão, arroz, queijos, refrigerantes­, carne de vaca, sucos de frutas, peixes, carne de frango, verduras, salgadinhos de vários tipos, legumes e chicletes. • Distribua esses alimentos na tabela abaixo, de acordo com seus conhecimentos sobre como deve ser uma boa alimentação: Consumo de alimentos Consumir mais

Consumir menos

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Refletindo mais A imaginação ajuda a resolver problemas Estamos sempre usando a imaginação. Às vezes isso é bom, outras vezes nem tanto. Imaginamos que somos super-heróis e nos divertimos; imaginamos que há um bicho embaixo da cama e não conseguimos dormir... Na Matemática também se usa a imaginação. Ela ajuda até a resolver problemas! Quer ver um exemplo?

Um sitiante cria perus e coelhos. Ao todo, são 10 animais e 28 patas. Quantos são os coelhos? Quando Sara deu a resposta, a professora pediu a ela que explicasse seu raciocínio aos colegas. No quadro, Sara começou um desenho. São 10 animais. Vou fazer de conta que cada bolinha dessas é um animal.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 A professora de Sara propôs este problema:

Vou imaginar que todos os 10 animais são perus. Então, faço 2 patas em cada um. Nesse caso, ao todo, teríamos 20 patas. Como são 28, acrescento 2 patas neste animal, mais 2 neste outro...

• Entendeu o raciocínio de Sara? Então, complete o desenho dela acrescentando as patas que faltam. Depois, responda: quantos são os coelhos? E os perus?

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2 Quando Sara terminou sua explicação, Tom perguntou: ­­­ Você imaginou que todos fossem perus e, depois, foi fazendo peru — virar coelho. E se imaginarmos que todos são coelhos e, depois, fizermos coelho virar peru?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a) Para examinar a ideia de Tom, faça desenhos como Sara. Só que, agora, você precisará usar também uma borracha!

b) Tendo examinado a ideia de Tom, escreva suas conclusões. 3 Uma fábrica de brinquedos produz triciclos e jipinhos que usam o mesmo tipo de roda. Hoje a fábrica usou 32 rodas para produzir 9 desses brinquedos. • Quantos jipinhos ela produziu hoje? Sugestão: proceda como Sara. Imagine que todos os brinquedos são... e faça desenhos.

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Orientações gerais da coleção 1. O ensino de Ciências Naturais na coleção 1.1 A construção de conceitos científicos Alguns aspectos são relevantes quando pensamos na importância do ensino de Ciências Naturais na escola: o direito da criança de aprender Ciências, o dever social obrigatório da escola de distribuir os conhecimentos científicos à população e o valor social do co‑ nhecimento científico (FUMAGALLI, 1998). Nesta coleção, o ensino de Ciências Naturais busca valorizar a formação integral do aluno, considerando o estudante um sujeito atuante no processo de construção de conhe‑ cimentos. Para isso, ele precisa e deve ter a oportunidade de ter acesso à cultura científica, construída histórica e socialmente, para, com isso, reformular as próprias concepções. Portanto, o ensino de Ciências Naturais também deve oferecer ao aluno a oportunidade. de estabelecer contato com conceitos que vão além daqueles conhecidos no senso co‑ mum. Conhecer as situações científicas das quais o aluno faz parte é importante, mas, por outro lado, buscar explicações para sua ocorrência e sentir­‑se participante dessas situações oferece condições para o aluno compreender e relacionar os conceitos de. Ciências Naturais, muito mais do que decorar definições. Em relação aos conceitos, Vigotski1 (1988) identificou duas categorias: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. O conceito cotidiano é aquele adquirido pela criança de forma assistemática, sem uma intenção educativa, resultante de uma ação mediada por um indivíduo mais experiente, normalmente os adultos que convivem com ela. Os conceitos científicos, por sua vez, apresentam inter­‑relações com uma rede de conceitos cotidianos maduros e possibilitam a generalização. Para Vigotski (2000), a generalização de um conceito possibilita sua localização em um determinado sistema de relações de generalidades, que são os vínculos fundamentais entre os conceitos cotidia‑ nos e os científicos. A partir do momento que a criança tem consciência dos conceitos científicos construídos, é capaz de utilizá­‑los de forma arbitrária, o que lhe garante certa autonomia conceitual. Essa conscientização do conceito depende da sistematização, do estabelecimento intencional de relação entre os conceitos, decorrentes do ensino formal. Pino (2000), ao discorrer sobre as implicações educacionais das ideias de Vigotski, afirma que a apropriação do saber científico por parte da criança depende da mediação daqueles que já possuem a significação desses saberes. É importante que a criança se aproxime das descobertas científicas para que ela possa gradativamente diferenciar as informações do senso comum do conhecimento científico. Bizzo (2000) também menciona esse fato ao se referir ao momento em que o conheci‑ mento científico é socializado: “O conhecimento cotidiano é socializado precocemente na vida de todas as pessoas, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente”. Os conceitos cotidianos não se estabelecem da mesma forma para todos os indivíduos.. As pessoas apresentam diferentes formas de resolver situações que envolvam esses conceitos. Isso está estreitamente relacionado com questões como o grupo familiar a que pertencem e as características da cultura em que estão inseridas. 1

Como não há uma padronização na forma de escrever o nome do autor, foi adotada a forma Vigotski, que é a que mais se aproxima do original russo, em cirílico. Serão respeitadas, entretanto, as formas adotadas pelos autores referenciados no texto.

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Os conceitos cotidianos e científicos têm origens diferentes, mas estão em constante inte‑ ração. Enquanto os conceitos cotidianos são formados a partir das relações entre o indivíduo e seu meio físico e social, os conceitos científicos se formam a partir da ação educativa siste‑ mática e intencional e têm como base os conceitos cotidianos, ou seja, dependem dessa rede conceitual para ser assimilados. Quando assimilados, os conceitos científicos modificam a estrutura conceitual de cima para baixo, influenciando os conceitos cotidianos já constituídos. Compreender a evolução conjunta dos conceitos cotidianos e científicos e a relação que estabelecem nessa evolução é essencial no ensino de Ciências. À medida que o aluno é estimulado a expressar sua compreensão sobre determinada questão, ele pode refletir sobre suas experiências em relação ao assunto, decorrentes das informações provenientes de sua vivência cultural. Contudo, é importante pensar que essas informações também não são “naturais”, estáticas e imutáveis. Como reforça Garcia (1998), o conhecimento cotidiano deve ser compreendido como um produto em transformação, pois decorre de uma sociedade que também está em permanente mudança. Dessa forma, conhecimento cotidiano e conheci‑ mento científico evoluem em conjunto, pois estão em constante interação. Não existe uma mudança conceitual independente entre um e outro.

1.2 O ensino de Ciências e a Zona de Desenvolvimento Próximo Analisando a mediação no processo de formação de conceitos científicos, é possível reportar­‑se à definição de Vigotski para a Zona de Desenvolvimento Próximo: a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha e aquilo que ela faz com ajuda e que, em breve, será capaz de realizar autonomamente. Habilidades da criança definem o nível de desenvolvimento real, do qual a ação educativa deve partir. Reportando­‑se à formação de conceitos científicos, é possível estabelecer uma relação entre o desenvolvimento real e os conceitos cotidianos já construídos. A partir do momento em que o educador identifica aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, a ação educativa pode ter início, pois o ensino deve ser prospectivo, promovendo avanços e indo além daquilo que já está construído. Nossa proposta de ensino de Ciências baseia­‑se na ideia de que “a aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2000). Diferentemente de acreditar que o ensino deve enfatizar o “ontem”, ou seja, aquilo que a criança já sabe, ou aguardar que ela esteja suficientemente amadurecida para trabalhar determinado assun‑ to, nossa proposta é tratar de assuntos presentes no dia a dia dos alunos. Como afirma Vigotski (2000), o ensino seria desnecessário, caso se pautasse apenas naquilo que está pronto, maduro, desenvolvido; ao contrário, o ensino precisa ser, ele mesmo, “fonte de desenvolvimento e surgimento do novo”. A aprendizagem pode, então, traduzir­‑se na criação de Zonas de Desenvolvimento Próximo. Dessa forma, a aprendizagem favorece o desenvolvimento e, consequentemente, a formação de conceitos ou a possibilidade de avanços conceituais. Uma vez que o sujeito é capaz de realizar algo com ajuda pode­‑se supor, dialeticamente, que o produto dessa ação, quando realizada sem ajuda, será diferente do produto da ação mediada pelo adulto ou par mais experiente. Dessa forma, ao interagir com parceiros mais experientes, seja em atividades práticas, seja em trabalhos em duplas ou em grupos ou, ainda, seja em discussões em sala de aula, a criança tem a possibilidade de rever suas concepções e internalizar o que julgar mais adequado ou o que lhe fizer mais sentido. A suposição é a de que os conceitos envolvidos nessas atividades, se devidamente vinculados àqueles que os alunos já detêm, sejam internalizados, constituindo um novo nível de desenvolvimento real. XI

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Tendo a oportunidade de experienciar e vivenciar o conhecimento científico, bem como apropriar­‑se dele, o aluno pode analisar e atuar de forma crítica diante dos fatos que in‑ terferem, direta ou indiretamente, em sua vida. A possibilidade de formação de cidadãos críticos e atuantes também depende do processo educativo de que participaram e, se forem oferecidas oportunidades do educando posicionar­‑se crítica, analítica e ativamente, certamente esse objetivo será mais facilmente atingido.

2. A organização dos conteúdos e a construção do conhecimento A seleção de conteúdos de Ciências Naturais para esta coleção teve por objetivo apro‑ ximar o aluno de conceitos científicos para que, conhecendo­‑os, ele tenha condições de utilizá­‑los de forma adequada em situações que venha a vivenciar e, sobretudo, possa agir consciente e criticamente em relação a essas situações.

2.1 Diferentes conteúdos Os conteúdos são os elementos que integram as estruturas de conhecimento. Isso significa que os conteúdos não ocorrem individualmente, mas, sim, de forma integrada. Separá­‑los tem como objetivo facilitar seu estudo. O ato de diferenciá­‑los ou classificá­‑. ­‑los constitui um recurso intelectual que tem como objetivo compreender a especificidade de cada conteúdo na construção do conhecimento. Dessa forma, os conteúdos denominados conceituais, procedimentais e atitudinais, por mais específicos que sejam, integram­‑se de maneiras diferenciadas, dependendo de como estiverem sendo trabalhados. Considerando os apontamentos anteriores, vejamos a especificidade de cada conteúdo: • Conteúdos conceituais (“saber sobre”) – são conteúdos empregados quando o aluno não só reproduz uma definição, mas sabe utilizá­‑la para interpretar, com‑ preender ou explicar uma determinada situação. A aprendizagem dos conteúdos conceituais implica, necessariamente, a compreensão, que é muito mais que a reprodução de uma definição. A aprendizagem desses conteúdos, entretanto, nunca é considerada “acabada”, pois sempre há a possibilidade de torná­‑la mais significativa, ampliando­‑a, aprofundando­‑a. • Conteúdos procedimentais (“saber fazer”) – são ações ordenadas e dirigidas para a realização de um determinado objetivo. Ler, desenhar, observar, classificar, entre outras ações, são habilidades essenciais para a aprendizagem. A aprendizagem de procedimentos ocorre, portanto, por meio da ação. Aprende­‑se a observar obser‑ vando. Dessa forma, procedimentos aprendidos podem ser utilizados em diferentes contextos, em situações por vezes imprevisíveis. Para isso, é fundamental pensar sobre as ações realizadas e, portanto, é preciso ter conhecimento dos conteúdos conceituais associados ao conteúdo procedimental que se aplica a cada situação. • Conteúdos atitudinais (“saber ser”) – são conteúdos agrupados em valores, atitudes e normas. São considerados valores: a solidariedade, o respeito ao outro, a respon‑ sabilidade; são atitudes: a cooperação para com o grupo, o auxílio aos colegas; são normas: as regras de comportamento. Dessa forma, os conteúdos atitudinais estão relacionados à formação pessoal do aluno. A vida escolar pressupõe um “saber ser” em grupo, pois na esfera social, além da família, o aluno convive diariamente com o professor e os colegas, por um longo período de sua vida. XII

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Ao mesmo tempo que o aluno estuda um conceito, há procedimentos e atitudes que também estarão envolvidos e, quanto mais puderem ser integrados ao processo de ensino, mais significado terão para o estudante. Na parte específica deste Guia, precedendo cada unidade, há um quadro que apresenta os três tipos de conteúdos abordados em cada capítulo. O esquema a seguir mostra um exemplo dessa organização e estrutura.

2.2 Conectando conhecimentos O processo de construção de conceitos científicos e os consequentes avanços conceituais estão relacionados com a elaboração de uma grande rede de significações, composta de conceitos interligados. Para que esse processo seja adequadamente efetivado, elaboramos sequências didáticas que permitem mobilizar os recursos cognitivos dos alunos com o intuito de resolver um problema ou de elaborar explicações coerentes para uma determinada situação. Na parte específica deste Guia, são apresentados breves textos que indicam os principais recursos cognitivos envolvidos em cada unidade e em cada capítulo, e explicitam de que maneira eles são empregados para atingir o avanço conceitual esperado naquele bloco. Também são apresentadas, para cada atividade ou grupo de atividades, duplas de verbos, articuladas, que se referem às habilidades de pensamento mobilizadas naquela situação. Por exemplo, “observar e comparar” quando a atividade proposta enfatiza essas habilidades. Certamente, cada uma das atividades propostas pode mobilizar outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser estimuladas ao mesmo tempo, de modo relacionado entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas significativas de habilidades de pensamento que levam ao desenvolvimento e à formalização dos procedimentos correspondentes a cada sequência didática apresentada.

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O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades do pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão em um determinado momento da sequência didática.

Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Fazer suposições

Propor hipóteses com base em seus conceitos cotidianos; dizer, escrever ou desenhar o que pensa ou imagina sobre algo.

Observar

Olhar com atenção o objeto de estudo, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Representar

Exprimir de diferentes formas, por meio de gestos ou graficamente — utilizando desenhos, gráficos, construções de objetos, painéis etc. —, sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos e processos.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou que pode(m) se adequar melhor a determinada situação.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos; discriminar causas e efeitos.

Classificar

De acordo com critérios previamente estabelecidos, organizar elementos em grupos, considerando suas semelhanças e diferenças.

Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Descrever

Relatar oralmente, ou por meio de textos ou de desenhos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Ordenar

De acordo com um critério previamente estabelecido, organizar, em uma sequência, objetos, fatos e etapas de um processo.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos e situações segundo algum critério preestabelecido.

Avaliar

Dado um fato, uma situação ou uma solução para uma determinada questão, julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra ou a favor.

Localizar

Identificar a posição que uma informação ocupa em um texto; uma imagem; um fenômeno; uma situação. Situar um objeto no espaço. Situar um acontecimento em determinado espaço de tempo.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar o que há de semelhante e o que há de diferente entre eles.

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Habilidades do pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Aplicar

Transpor para uma nova situação a compreensão de determinado conhecimento, seja ele um fato, um fenômeno ou um processo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Compreender

Identificar e saber descrever características de um objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver determinado conceito de modo lógico, o que significa tornar claras e compreensíveis ações, ideias e escolhas.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para compreender melhor suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise.

Ciente das habilidades que se pretende mobilizar, o professor pode direcionar sua abordagem de maneira mais adequada. Em muitos momentos, os alunos poderão mo‑ bilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas.

3. Os eixos de trabalho no ensino de Ciências Naturais Em nossa proposta para o ensino de Ciências Naturais, os conteúdos são organiza‑ dos em blocos temáticos, estruturados nas quatro unidades de cada livro. As unidades apresentam conceitos fundamentais das Ciências Naturais que são gradativamente apro‑ fundados ao longo do Ensino Fundamental. São eles: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo. Fracalanza, em O ensino de Ciências no primeiro grau, alerta para questões primordiais:

O ensino de Ciências nos anos iniciais, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das Ciências Naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a Ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. FRACALANZA, H. O ensino de Ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986. p. 26­‑27.

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Segue uma breve apresentação de cada bloco temático e da maneira como seu es‑ tudo contribui para alcançar essas questões primordiais mencionadas por Fracalanza. • Ambiente O bloco temático que envolve o estudo do ambiente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, oferece ao aluno condições para que ele se perceba como parte constituinte da natureza, como sujeito que nela pode atuar e dela depende. Essa noção proporciona ao estudante condições para refletir sobre as posturas mais adequadas em diferentes situações. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), esse bloco temático tem o objetivo de contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem­‑estar de cada um e da sociedade, local e global. Dessa forma, mais do que informações e conceitos, há a proposta de trabalhar com a formação de valores que são construídos nas ações realizadas no dia a dia. • Ser humano e saúde O estudo do corpo, de seu funcionamento e de suas possibilidades e limites constitui elemento essencial à formação escolar. A educação para a Saúde, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997), cumprirá seus ob‑ jetivos ao conscientizar os alunos, entre outras ações, para buscar constantemente compreender as causas e as consequências da adoção de hábitos adequados para a manutenção da saúde, além de capacitá­‑los para utilizar medidas práticas de. recuperação da saúde que estejam ao seu alcance. • Recursos tecnológicos Nesse bloco temático são abordados processos de transformação de materiais em produtos úteis à vida humana, como instrumentos, aparelhos, máquinas, além da produção de energia e a relação desses processos com as transformações humanas e sociais deles decorrentes. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1997, p. 41), “aceita­‑se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, ao longo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinado e aumentado”. Trata­‑se de um bloco temático que busca integração com os demais blocos à medida que leva o aluno a perceber a importância dos recursos tecnológicos nas relações que as pessoas estabelecem entre si e com o ambiente, oferecendo oportunidade para a construção da cidadania ao proporcionar discussões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. • Terra e Universo Nesse bloco temático, apresenta­‑se ao aluno a estrutura do planeta Terra, o Uni‑ verso e o Sistema Solar. Os alunos do Ensino Fundamental observam os corpos celestes, a Lua, as estrelas, além de pensar sobre o posicionamento da Terra em relação ao Sol durante o dia. Ao trabalhar esse eixo, os alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental têm a possibilidade de esclarecer dúvidas e de confrontar seus conhecimentos cotidianos com os conhecimentos científicos de Astronomia. Apesar de serem apresentados em blocos temáticos, os conceitos são interdepen‑ dentes e estão organizados de forma espiral. Um mesmo conceito, trabalhado no 1o ano, poderá ser retomado no 3o e no 5o ano, porém em níveis de aprofundamento diferentes. XVI

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4. A estrutura da coleção 4.1 As unidades de trabalho Os.livros.desta.coleção.são.constituídos.de.qua‑ tro.unidades.temáticas..Cada.unidade.é.composta. de.capítulos.nos.quais.o.tema.central.da.unidade.é. desenvolvido..As.unidades.estão.organizadas.nas. seguintes.seções. Abertura, em duas páginas As.páginas.de.abertura.introduzem.o.assunto.que. será.tratado.ao.longo.da.unidade..O.trabalho.nesta. seção. é. feito. por. meio. de. imagens,. infográficos,. pequenos.textos.etc..

Atividade prática Nessa. seção. são. propostos. experimentos,. si‑ mulações,. construções. de. modelos,. entre. outras. atividades,.que.buscam.aproximar.o.aluno.do.con‑ teúdo.trabalhado,.sendo,.por.isso,.essenciais.para.a. compreensão.dos.conteúdos..As.atividades.podem. ser.realizadas.no.espaço. escolar.. De. acordo. com. o. espaço. físico. disponível. na. escola,. podem. ser. desenvolvidas.na.sala.de.aula,.em.um.laboratório. ou,.ainda,.no.pátio.da.escola..

Primeiros contatos Nas.páginas.de.abertura,.são.propostas.questões. cujo.objetivo.é.levantar.os.conceitos.cotidianos.dos. alunos.sobre.os.assuntos.a.serem.trabalhados.na. unidade. Capítulos Em.cada.unidade.há.seis.capítulos..Neles,.os.te‑ mas.são.desenvolvidos.por.meio.de.atividades.que. Investigue englobam.os.três.tipos.de.conteúdos.e.desenvolvem. Propõe.pesquisas.simples,.de.busca.rápida,.que. as.habilidades.de.pensamento,.estratégia.que.leva. complementam.ou.ampliam.o.conteúdo.estudado. à.construção.dos.conhecimentos.científicos. As. seções. descritas. a. seguir. estão. presentes. Entreviste nos.capítulos.. Propõe. entrevistas. ou. conversas. com. pessoas. Desafio à vista! que. podem. fornecer. informações. para. ampliar. o. Propõe.questões.‑problema.sobre.conteúdos.de‑ conhecimento.dos.alunos.sobre.o.assunto.estudado.. senvolvidos.nos.capítulos..Por.meio.dessas.questões,. As. pessoas. entrevistadas. podem. ser. funcionários. o.aluno.levanta.hipóteses.que.serão.verificadas.no. da.escola,.familiares,.profissionais.de.diversas.áreas. decorrer.dos.capítulos.. do.conhecimento.ou,.ainda,.outras.crianças. XVII

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Estudo do meio As.atividades.dessa.seção.permitem.realizar.um. trabalho. de. observação,. reflexão. e. levantamento. de.hipóteses.em.locais.fora.da.sala.de.aula.e.em. companhia.dos.colegas.. Você sabia? Nessa. seção. são. apresentados. exemplos. ou. informações.adicionais.referentes.ao.conteúdo.que. está.sendo.trabalhado. Ligando os pontos

De leitor para leitor

Nessa. seção. são. retomadas. as. questões‑ A. seção. apresenta. resumos. comentados. de. ‑problema. apresentadas. no. Desafio à vista!. e,. livros,.sites.ou.filmes.que.tratam.do.tema.de.cada. também,.são.propostas.atividades.de.sistemati‑ unidade..Essa.seção.pode.ser.usada.para.estimular. zação.dos.conhecimentos.construídos.no.estudo. o.aluno.e.enriquecer.o.tema.trabalhado.. dos.capítulos.

Glossário Refletindo mais A. atividade. proposta. nessa. seção. tem. como. finalidade. aplicar,. ampliar. e. sistematizar. os. co‑ nhecimentos. construídos. durante. o. estudo. da. unidade..Outro.objetivo.da.seção.é.oferecer.opor‑ tunidades.de.socializar,.entre.os.componentes.do. grupo.‑ classe,. entre. classes. e,. quando. possível,. com.outros.membros.da.comunidade.escolar,.os. avanços.atingidos.

Nos.livros.do.2o.e.do.3o.ano,.o.glossário.está.orga‑ nizado.em.pequenos.quadros,.próximos.às.palavras. assinaladas.com.um.asterisco.no.texto..Nos.livros. do.4o.e.do.5o.ano,.o.glossário.está.no.final.do.livro.. O.objetivo.dessa.seção.é.apresentar.o.significado.de. palavras.que.possam.ser.desconhecidas.dos.alunos. e.cuja.compreensão.facilita.o.entendimento.do.tema. desenvolvido.. É. aconselhável,. entretanto,. que. os. alunos.sejam.estimulados.a.buscar,.no.dicionário,. o. significado. de. outras. palavras. que,. porventura,. também.desconheçam..

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4.2 Os ícones e as estratégias de trabalho Serão encontrados ao longo das unidades alguns ícones específicos, que indicam estratégias de trabalho a serem aplicadas nas atividades. São eles: Atividade oral O ícone está presente em momentos que os alunos conversarão com o professor e com os colegas sobre determinado assunto tratado no capítulo. Podem ser momentos em que os alunos vão expor e confrontar seus conceitos cotidianos com os conceitos apresentados no capítulo, momentos em que vão expressar sua opinião ou uma hipótese sobre um determinado assunto ou, ainda, momentos em que vão refletir sobre o conceito estudado e relacioná­‑lo à sua vida. Atividade em dupla O ícone indica as atividades nas quais os alunos poderão trocar informações com um colega. Com essa estratégia, espera­‑se que a aprendizagem seja facilitada por meio da interação entre pares. Atividade em grupo O ícone é utilizado nas atividades que devem ser realizadas por pequenos grupos de alunos; em sua maioria, são atividades práticas. Essa estratégia estimula a responsabi‑ lidade para com o grupo e a divisão de tarefas para garantir a eficiência do trabalho em conjunto. Registre em seu caderno O ícone é utilizado nas atividades que devem ser feitas no caderno. São atividades que possibilitam o registro de pesquisas, pequenos textos ou outros assuntos, e que podem incluir colagem de figuras, desenhos, entre outros recursos. Atividades com esse ícone estimulam o uso organizado do caderno para registro.

5. Avaliação A avaliação é um momento de revisão. Revisão por parte dos alunos, que podem ex‑ pressar seus avanços conceituais e suas eventuais dificuldades em relação aos conteúdos estudados. Revisão por parte do professor, que pode verificar a relevância e a abrangência do trabalho realizado com seus alunos e, dessa forma, manter a abordagem apresentada até o momento ou, se necessário, adequá­‑la à nova situação e rever suas estratégias. Hoffmann (1996) afirma que, para a avaliação se configurar como um instrumento de aprendizagem, cabe ao professor a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento por parte do aluno. Sob essa ótica, a avaliação não deve se restringir a um momento isolado, no fim do processo, mas estar presente durante o trabalho de cada unidade, permitindo a reflexão sobre a produção de conhecimento dos alunos em diferentes momentos do processo de ensino­‑aprendizagem. XIX

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São três os momentos avaliativos sugeridos no Guia: a avaliação inicial, a avaliação reguladora e a avaliação final. A avaliação inicial é sempre proposta nas páginas de abertura da unidade. Esse momento oferece condições de identificar, por meio de diferentes estratégias propostas no Guia, os conhecimentos cotidianos dos alunos sobre o tema a ser trabalhado na uni‑ dade. Essa identificação é essencial para que seja possível dar continuidade ao trabalho e, principalmente, para verificar em que nível de profundidade se pretende trabalhar. Um grupo de alunos que já tenha construído, corretamente, os conceitos a serem trabalha‑ dos na unidade poderá ter como objetivo do trabalho o aprofundamento desses conceitos ou, ainda, o aprofundamento dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Entretanto, se o grupo estiver muito distante dos conteúdos a serem trabalhados, é o momento de interromper a proposta e buscar estratégias que possam auxiliar a aproximá­‑los do tema. Em vários momentos da unidade, principalmente na seção Ligando os pontos, é sugerida a observação dos avanços conceituais dos alunos. Ao retomar as situações­‑. ­‑problema propostas na seção Desafio à vista!, o aluno pode expressar o que construiu até o momento, constituindo mais um momento de avaliação reguladora. Reguladora porque possibilita refletir sobre como cada aluno aprende ao longo do processo ensino/ aprendizagem e como se adapta às novas situações. Ao final da unidade é o momento de realizar a avaliação final. Para esse momento, de modo geral, o Guia apresenta uma proposta de retomada da avaliação inicial para que seja possível identificar todo o percurso de construção do conhecimento. Nesse momento, ainda, é possível realizar uma avaliação formativa, que envolva mais do que a reprodução dos conteúdos conceituais. É importante, a todo momento, o olhar atento do professor em relação ao “erro” do aluno. O erro, como exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem uma função essencial, pois faz parte do processo de aprendizagem e deve ser tratado pelo professor como forma de entender o processo pelo qual passa o aluno e, dessa forma, ser um caminho para reorientar a prática pedagógica. A possibilidade de o aluno avaliar sua aprendizagem é uma ferramenta que favorece a compreensão e a análise dos possíveis “erros” que ocorram no processo. Um conceito que se aplica nesse caso é a “metacognição”, que pode ser definida, etimologicamente, como faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, em outras palavras, conscientizar­ ‑se, analisar e avaliar o modo como se conhece. Dessa forma, sugerir atividades autoa‑ valiativas, em que o aluno possa falar ou escrever sobre o seu processo de construção de conhecimentos, enumerando dificuldades e facilidades e, também, evidenciando os aspectos que foram, para ele, mais relevantes, pode facilitar e orientar o trabalho do professor na identificação de fatores que podem ocasionar o “erro”. O preenchimento do quadro proposto na página seguinte pode ser um interessante recurso nesse caso. Utilizando­‑se da avaliação formativa, é possível que o professor não só perceba se o aluno está aprendendo, mas se ele, professor, está atingindo seus objetivos e se deve rever suas estratégias de trabalho.

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Autoavaliação do Aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas respondendo ao professor e fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas e para o professor?

Colaboro com meus colegas nas atividades escolares?

Participo com ideias e sugestões dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com os materiais individuais e com os coletivos?

Ouço com atenção e respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre aprendi:

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Sumário UNIDADE

1

Seres vivos: várias relações

8

Primeiros contatos ......................................................9 1. Os seres vivos se relacionam .............................10 Ligando os pontos ...................................................... 15 2. O que acontece com os restos.........................16 Ligando os pontos ...................................................... 19 3. Quem come o quê? ............................................20 Ligando os pontos ...................................................... 24 4. Onde estão os seres vivos ...................................25 5. Mais biomas .............................................................29 Ligando os pontos ...................................................... 33 6. Seres vivos em perigo! .........................................34 Refletindo mais – Os ambientes em notícia ... 38

UNIDADE

2

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Água, ar e solo no ambiente

40

Primeiros contatos ....................................................41 7. Água em todo ambiente .....................................42 Ligando os pontos ...................................................... 48 8. A água dissolve muitas coisas ............................50 Ligando os pontos ...................................................... 55 9. Água limpa para todos .........................................56 Ligando os pontos ...................................................... 59 10. O ar.............................................................................60 Ligando os pontos ...................................................... 63 11. O solo .......................................................................64 Ligando os pontos ...................................................... 69 12. Atenção com o solo! ............................................70 Ligando os pontos ..................................................... 73 Refletindo mais – Artesanato com argila .......... 74

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UNIDADE

3

Muitos materiais

76

Primeiros contatos ....................................................77 13. Embalagens e mais embalagens ......................78 Ligando os pontos ...................................................... 81 14. De onde vem? .......................................................82 Ligando os pontos ...................................................... 88 15. Mudanças e transformações ............................89 Ligando os pontos ...................................................... 93 16. Pra lá e pra cá ..........................................................94 Ligando os pontos ...................................................... 99 17. Depois do uso, sobra o lixo ............................. 100 Ligando os pontos ....................................................105 18. Reduzir, reutilizar, reciclar ................................ 106 Ligando os pontos .................................................... 111 Refletindo mais – Fazendo arte com caixas tipo longa-vida..........................................112

UNIDADE

4

Nosso corpo

114

Primeiros contatos ................................................. 115 19. Alimentos............................................................... 116 20. Fazer escolhas ...................................................... 121 Ligando os pontos ....................................................125 21. O caminho do alimento no corpo humano 126 22. Respiração e energia ......................................... 131 23. Bate coração! ....................................................... 136 Ligando os pontos ....................................................139 24. Atividade física e hábitos saudáveis .............. 140 Ligando os pontos ....................................................143 Refletindo mais – Jogo da saúde .......................144 De leitor para leitor ...............................................146 Glossário ......................................................................151 Páginas especiais ....................................................153

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Unidade

1

Seres vivos: várias relações

Jogo Cata­‑lixo

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Primeiros contatos 1

Você conhece os seres vivos que aparecem na imagem?

2

Os seres vivos mostrados na imagem podem se relacionar entre si? E com o ambiente? Dê exemplos.

3

Quantas espécies diferentes você observa nas imagens?

4

Ao visitar uma floresta de verdade, como as pessoas devem agir? Por que isso é importante? O cenário desse jogo representa uma floresta brasileira. Nela, vivem animais, plantas e microrganismos. Infelizmente, nessa floresta também há muito lixo espalhado. O objetivo do jogo é fazer com que o robozinho recolha todo o lixo que encontrar. Circule o que deve ser recolhido pelo robô.

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1

Os seres vivos se relacionam Espécies de seres vivos

Desafio

à vista!

iferentes­ ­d o it u ­m ­ Animais r­uns­aos a d ju ­a m pode outros?

Em­todos­os­ambientes,­os­seres­vivos­se­relacionam­com­indivíduos­da­ mesma­espécie­e­de­outras­espécies.­ Mas­como­saber­se­os­seres­vivos­são­da­mesma­espécie­ou­de­espécies­ diferentes?

1

2

3

4

5

6

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Observe as imagens.

a)­ Circule­com­a­mesma­cor­os­quadros­que­mostram­seres­vivos­ que­são­da­mesma­espécie. b)­ Que­critério­você­usou­para­circular­os­seres­da­mesma­espécie?

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Estudo do meio Observando diferentes espécies de seres vivos Reúnam­‑se em grupos de quatro ou cinco alunos. Vocês vão visitar uma praça, parque ou jardim próximo à escola.

Do que vocês vão precisar ✔ 3

folhas de papel branco ou um pequeno bloco para anotações

✔ máquina

fotográfica

✔ lápis

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Como fazer • Procurem uma planta no local e tirem uma foto dela. No local, observem

as características dessa planta: como é seu caule, como são suas folhas, onde está plantada. • Procurem pequenos animais nesse local. Tirem uma foto de um animal

encontrado e observem suas características: como é seu corpo, em que local ele vive. • Em sala de aula, montem um painel com as fotos tiradas e escrevam

frases descrevendo cada planta e cada animal observados. 1 Os seres vivos que você observou estavam sozinhos ou mantinham relações com outros seres vivos do ambiente? Explique.

2 Quantas espécies diferentes de seres vivos você observou? • Como você chegou a essa conclusão?

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Foi fácil agrupar alguns seres vivos da atividade anterior. Mas nem sempre é tão simples identificar os seres vivos que pertencem à mesma espécie. Cientistas discutem até hoje sobre como definir e identificar as espécies de seres vivos. Uma das maneiras de identificar os indivíduos que fazem parte da mesma espécie é observar se eles são semelhantes, capazes de se re‑ produzir naturalmente e de ter descendentes férteis*.

Conheça algumas relações entre seres vivos

Os zangões são os machos da colmeia. Eles desempenham função de reprodução. As abelhas operárias coletam pólen, produzem o mel, além de outros trabalhos necessários para o funcionamento da colmeia.

Em cada colmeia existe uma rainha, dezenas de zangões e milhares de operárias.

A abelha­ ‑rainha é a única fêmea capaz de se reproduzir na colmeia.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Em algumas espécies, os animais vivem em grupos organizados. Eles dividem entre si as tarefas necessárias para a sobrevivência de todo o grupo. Isso acontece em uma colmeia, por exemplo. Observe.

O tipo de relação que as abelhas estabelecem chama­‑se sociedade. Outros animais também vivem em sociedade, como as formigas e os cupins.

Formigas levando alimento para o formigueiro.

Cupins (acima)­ e cupinzeiro ­ (ao lado).

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Indivíduos­de­espécies­diferentes­também­podem­se­ ajudar.­Esse­tipo­de­relação­se­chama­cooperação.­ Nesse­ caso,­ eles­ conseguem­ sobreviver­ separados.­ Porém,­ambos­se­beneficiam­ao­viver­juntos.­ Os­indivíduos­também­podem­capturar­e­matar­um­ ser­vivo­de­outra­espécie­para­se­alimentar­dele,­como­ ocorre­no­predatismo.­Nessa­relação,­um­indivíduo­se­ beneficia­enquanto­o­outro­é­prejudicado.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O­peixe‑palhaço­fica­protegido­ pelos­tentáculos*­da­anêmona­e­ a­anêmona­aproveita­os­restos­de­ alimento­do­peixe.

O­sapo­é­o­predador­ e­o­grilo­é­a­presa.

Há­ ainda­ seres­ vivos­ que­ se­ alimentam­ de­ outras­ espécies,­ sem­ precisar­matá­‑las.­Eles­são­chamados­parasitas.­Essas­espécies­podem­ viver­sobre­ou­dentro­do­corpo­do­indivíduo­do­qual­se­alimentam.­Trata‑ ‑se­do­parasitismo.

O­piolho­é­um­parasita­que­se­ alimenta­do­sangue­do­hospedeiro;­ nesse­caso,­o­ser­humano.

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Investigue

Conhecendo alguns parasitas

O­ bicho­ geográfico­ é­ um­ verme*­ parasita­que­vive­principalmente­nos­in‑ testinos­de­cães­e­de­gatos.­Os­vermes­ se­reproduzem­no­interior­do­corpo­do­ hospedeiro,­produzindo­ovos.­Quando­ o­ cão­ ou­ o­ gato­ elimina­ suas­ fezes,­ libera­junto­com­elas­os­ovos­do­bicho­ geográfico.­Por­isso,­ele­é­comum­em­ tanques­ de­ areia­ ou­ em­ praias­ onde­ esses­animais­passeiam. Dos­ovos­nascem­pequenas­larvas­que­penetram­a­pele­de­cães,­de­ gatos­ou­de­pessoas.­Em­cães­e­gatos,­a­larva­chega­até­o­sangue.­Nas­ pessoas,­ela­não­encontra­os­vasos­sanguíneos­e­fica­locomovendo­‑se­ dentro­da­pele. Para­evitar­ser­infectado­por­esse­parasita­não­se­deve­andar­descalço­ nem­sentar­diretamente­no­solo­por­onde­passem­cães­e­gatos.­Também­ é­importante­levar­os­animais­de­estimação­que­estejam­doentes­ao­ve‑ terinário­e­não­passear­com­eles­em­solo­que­possa­estar­contaminado.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Esse­parasita­causa­coceira­e­dei‑ xa­marcas­na­pele­do­ser­humano­que­ lembram­trilhas­em­um­mapa,­por­isso­ é­ chamado­ popularmente­ de­ bicho­ geográfico.­

Se­você­descobrir­que­está­infectado,­o­melhor­a­fazer­é­procurar­um­ médico.­Ele­indicará­a­forma­de­tratamento­mais­adequada.­ Além­do­bicho­geográfico,­existem­outros­vermes­parasitas­que­causam­ doenças­em­seres­humanos.­Barriga­‑d’água­e­amarelão­são­os­nomes­ populares­de­duas­doenças­que­podem­ser­causadas­por­vermes. •­ Com a ajuda do professor, pesquise e anote em seu caderno o

que se pede a seguir. a)­ Como­essas­duas­doenças­são­transmitidas? b)­ Quais­são­os­seus­sintomas? c)­ Como­essas­doenças­podem­ser­evitadas?

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 10. a da págin

1 Observe a tirinha e responda.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a)­ Por­que­o­rinoceronte­ficou­irritado?

b)­ De­que­maneira­o­pássaro­se­beneficia­nessa­relação?­E­o­rinoceronte?

c)­ Como­são­chamadas­as­relações:­ ✔ entre­o­pássaro­e­o­rinoceronte?­ ✔ entre­o­carrapato­e­o­rinoceronte?­­ ✔ entre­o­pássaro­e­o­carrapato?­­

2 Leia o texto e responda. No­filme­Bee movie,­Barry­é­uma­abelha­que­não­se­sente­ feliz­em­realizar­uma­única­função­na­fabricação­de­mel­durante­ toda­a­vida.­Por­isso,­resolve­conhecer­o­que­existe­do­lado­de­ fora­da­colmeia­e­vive­grandes­aventuras. a)­ Como­são­realizadas­as­tarefas­na­colmeia?

b)­ ­Como­é­chamada­essa­relação­entre­seres­da­mesma­espécie?­

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23 2 O que acontece com os restos

Desafio

à vista!

e­ ­um­grav ­é o ix ­l ­o te­ Por­que cipalmen in r p ,­ a m proble ­cidades? s e d n a r nas­g

Atividade prática O que acontece com restos enterrados no solo? Reúnam­‑se­em­grupos­de­quatro­ou­cinco­alunos.­

Do que vocês vão precisar ✔ 3­garrafas­PET­de­dois­litros,­cortadas­ao­meio,­providenciadas­por­um­

✔ 1­palito­de­churrasco ✔ terra­de­jardim­(o­suficiente­para­encher­

a­metade­inferior­das­garrafas) ✔ 1­maçã ✔ 2­tampinhas­de­garrafa­PET ✔ 1­folha­de­caderno ✔ luvas­de­borracha­ ✔ jornal­para­forrar­a­mesa ✔ um­copo­de­água

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

adulto­(vocês­vão­usar­apenas­as­metades­inferiores)

Como fazer •­ Vistam­as­luvas­e­forrem­a­mesa­com­o­jornal.­ •­ Coloquem­a­terra­de­jardim­dentro­das­garrafas­e­umedeçam­‑na­com­

um­pouco­de­água.­ •­ Espetem­o­palito­na­maçã.­ •­ Na­primeira­garrafa,­enterrem­a­maçã­deixando­o­palito­para­fora­do­solo.­ •­ Enterrem­as­tampinhas­na­segunda­garrafa­e­a­folha­de­caderno­na­ter‑

ceira­garrafa. •­ Guardem­as­três­garrafas­dentro­de­um­armário­fechado.

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1 Após uma semana, observem o que aconteceu com cada material e anotem na tabela a seguir. • Depois de observar, enterrem novamente os materiais

e os coloquem no armário. Após duas semanas, re‑ pitam a observação e o registro na tabela.

Após uma semana

Atenção Segurem a maçã pelo palito para observá­‑la. Utilizem as luvas para mexer na terra.

Após duas semanas

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Maçã

Papel

Tampinha

2 Responda sobre o que ocorreu após duas semanas. a) Faltaram pedaços da maçã, do papel ou da tampinha?

b) Para onde eles foram?

3 Compare o que você ob‑ servou na atividade prática com a sequência de ima‑ gens e responda. • O que você acha que

aconteceu com as partes do corpo desse animal?

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Existem alguns organismos que apresentam uma maneira de se alimentar que é essencial para todos os seres vivos. Eles transformam seres mortos e restos de seres vivos que estão no ambiente em substâncias mais simples, que ficam disponíveis no solo ou na água, por exemplo. Esse processo é chamado de decomposição. No solo, as substâncias formadas pela decomposição dão origem aos nutrientes nele presentes. O húmus, que aduba o solo, é composto de restos de seres vivos em decomposição.

bactéria

Os organismos capazes de realizar a decomposição são denominados decompositores. Entre eles, estão diversas espécies de bactérias e de fungos. As bactérias e muitos fungos são visíveis apenas com o uso de aparelhos especiais, como o microscópio. Plástico, vidro, metal e outros materiais presentes no lixo não são decompostos com facilidade por esses organismos. Por esse motivo, podem se acumular no solo por muitos anos, poluindo os ambientes. As bactérias são visíveis apenas ao microscópio.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A decomposição permite que outros seres vivos, especialmente as plantas, possam aproveitar esses nutrientes em seu próprio crescimento.

Os fungos realizam o processo de decomposição. Alguns fungos podem ser observados sem o auxílio do microscópio.

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Ligando os pontos

ndo Retoma o desafio 16. a da págin

1 Leia o texto e responda. Lixo: problema da cidade grande!

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Atualmente,­ viver­ em­ uma­ cidade­ grande­ pode­ significar­ conviver­ com­o­lixo.­Muitas­vezes,­os­sacos­de­lixo­deixados­nas­ruas­para­serem­ recolhidos­estão­repletos­de­restos­de­alimentos,­que­atraem­ratos,­ baratas­e­moscas.­Para­piorar­a­situação,­a­quantidade­de­preda‑ dores­desses­animais­vem­diminuindo­e,­sem­seus­caçadores­ naturais,­o­terreno­está­livre­para­a­multiplicação­deles.­ Outro­ problema­ é­ o­ mau­ cheiro­ gerado­ pelo­ lixo.­A­ação­dos­fungos­e­bactérias­é­importante­ na­decomposição­e­o­cheiro­é­apenas­uma­ consequência­desse­processo. a)­ Por­que­ratos,­baratas­e­moscas­são­atraídos­pelo­lixo?

b)­ De­acordo­com­o­texto­e­com­o­que­você­estudou,­qual­é­o­papel­ de­alguns­fungos­e­bactérias­no­lixo?­

c)­ Observe­abaixo­o­que­disse­uma­estudante­que­leu­o­texto­anterior. Não entendo por que devemos produzir menos lixo. Todo lixo é transformado em nutrientes, então, quanto mais lixo, melhor! ✔ De­acordo­com­o­que­foi­estudado,­o­que­você­diria­

a­essa­estudante?

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3

Quem come o quê?

Desafio

à vista!

m­animal­ Por­que­u epende­do­Sol­ ­d herbívoro entar? lim para­se­a

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Vejam a história em quadrinhos de um roedor, um teiú e um gavião. Depois, respondam.

a)­ Expliquem­o­que­está­acontecendo­em­cada­quadrinho.­Procurem­ dar­uma­sequência­à­história.­

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b)­ Vejam­a­conversa­destes­dois­estudantes­sobre­o­último­quadrinho­ da­história.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Quando morrer, se não for comido por outro animal, o corpo do gavião vai ser decomposto e será transformado em nutrientes pelos organismos decompositores.

Ah, não! Impossível! Um gavião é um bicho muito grande para ser transformado desse jeito. •

Com­qual­estudante­vocês­concordam?­Por­quê?

2 Observem um esquema que representa o que ocorreu nos quadrinhos.

planta­

­roedor­

­teiú­

­gavião

a)­ O­que­vocês­acham­que­a­seta­quer­dizer?

b)­ Copie­no­caderno­a­cadeia­alimentar­acima­acrescentando­o­final­ que­vocês­imaginaram­para­a­história­em­quadrinhos.­Represente­ utilizando­setas.

Os­quadrinhos­mostram­seres­vivos­que­se­relacionam­por­meio­da­ alimentação.­Essa­sequência­é­chamada­cadeia alimentar.­Os­seres­ vivos­ocupam­diferentes­posições­nas­cadeias­alimentares.

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As­plantas­e­as­algas­são­chamadas­de­seres­ produtores.­Elas­produzem­seu­próprio­alimento,­ por­meio­da­fotossíntese.­Para­realizar­a­fotossínte‑ se,­elas­precisam­de­gás­carbônico,­água­e­luz.­Na­ fotossíntese,­elas­também­produzem­gás­oxigênio,­ que­pode­ser­eliminado­no­ambiente.

Animais­que­se­alimentam­apenas­de­plantas­ ou­ algas­ são­ chamados­ de­ herbívoros.­ Animais­ que­se­alimentam­apenas­de­outros­animais­são­ chamados­de­carnívoros.­Já­animais­que­se­ali‑ mentam­de­plantas­e­de­outros­animais­são­cha‑ mados­de­onívoros.­

Os­seres­humanos­são­ consumidores.­Em­sua­ alimentação­pode­haver­plantas­ e­outros­animais,­por­isso,­são­ chamados­de­onívoros.

O­besouro­é­um­ inseto­consumidor­ que­se­alimenta­de­ folhas­e­outras­partes­ de­plantas.

O­cavalo­é­um­ consumidor.­Ele­ é­herbívoro,­pois­ se­alimenta­de­ capim­e­outros­ produtores.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Diferentemente­ das­ plantas,­ os­ animais­ não­ produzem­ seu­ alimento.­ Eles­ precisam­ consumir­ plantas­ou­outros­animais­para­obter­os­nutrientes­ de­que­necessitam.­Assim,­são­chamados­de­consumidores.­

A­coruja­é­um­ consumidor.­Ela­é­ carnívora,­pois­se­ alimenta­apenas­de­ outros­animais.

No­solo­ou­na­água,­os­restos­dos­seres­vivos­ são­ decompostos­ pelos­ decompositores,­ que­ devolvem­ os­ nutrientes­ ao­ ambiente.­ As­ plantas­ podem,­então,­absorver­essas­substâncias­do­solo­ e­o­ciclo­recomeça.

A­matéria­orgânica­do­solo­é­decomposta­ e­transformada­em­nutrientes.

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3 Leiam o texto e respondam.

Vida na cidade

[...] A preservação de algumas áreas verdes, ou até mesmo de árvores plantadas nas ruas e quintais, pode atrair seres muito importantes para o ambiente, como aves que comem insetos. Por exemplo, podemos observar durante o dia, além do nosso companheiro sabiá-laranjeira, os bem-te-vis e os sanhaços, que comem sementes e frutos de pitangueiras, de romãzeiras, de frutas-de-sabiá, mas se esbaldam com os insetos que estão em grande quantidade. A corruíra alimenta-se quase exclusivamente de insetos, aranhas, minhocas e todo resto que se mexe. Já o chopim procura sementes de grama, além de insetos. Monica Jakievicius. Vida na cidade. São Paulo: DCL, 1999. p. 9.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a)­ Quais­consumidores­são­citados­no­texto?­

b)­ O­texto­menciona­seres­produtores?­Quais?

c)­ Que­componente­de­uma­cadeia­alimentar­não­é­citado­no­texto,­ mas­ poderia­ ser­ encontrado,­ por­ exemplo,­ no­ solo­ dessa­ área­ verde?­ d)­ Imaginem­que­as­plantas­desse­local­foram­retiradas­para­a­cons‑ trução­de­uma­estrada.­O­que­vocês­acham­que­acontecerá­com­ os­consumidores­que­vivem­nessa­área?­

e)­ Leia­esta­frase. Quando o ambiente sofre qualquer alteração, todos os seres vivos que vivem nele são afetados. ✔ C om­a­ajuda­dos­colegas­e­do­professor,­pense­em­uma­situação­

que­exemplifique­essa­afirmação.

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ndo Retoma o desafio 20. a da págin

Ligando os pontos 1 Leia e responda. Um­gafanhoto­é­um­inseto­herbívo‑ ro.­Em­algumas­situações,­ele­pode­ser­ considerado­uma­praga,­porque­destrói­ plantações.

b)­ Explique­esta­frase. A­luz­do­Sol­é­importante­para­o­gafanhoto­ter­alimento.­

2 Observe a tirinha e responda.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a)­ O­gafanhoto­se­alimenta­de­plantas.­E­a­planta,­de­que­se­alimenta?

a)­ Garfield­e­Jon­utilizam­o­filé­de­pescado­como­alimento.­Como­ eles­são­chamados­em­uma­cadeia­alimentar?­

­produtores­ ­

­consumidores­­

­decompositores

b)­ Explique­por­quê.

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à vista! Desafio

24 4 Onde estão os seres vivos

istem­no­ x ­e s a m Quais­bio ocê­vive? ­v e u ­q m estado­e

Os­seres­vivos­estabelecem­relações­entre­si­e­com­o­ambiente­onde­vi‑ vem.­Nos­diferentes­ambientes­há­elementos­naturais­que­não­têm­vida,­como­ água,­ar,­solo,­luz­etc. Um­ecossistema­é­o­conjunto­de­relações­que­os­seres­vivos­estabe‑ lecem­entre­si­e­com­elementos­sem­vida­do­ambiente.­ O­conjunto­de­vários­ecossistemas­semelhantes­forma­um­bioma. O­Brasil­é­um­país­muito­grande,­com­diferentes­biomas.­Observe­o­mapa.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Biomas brasileiros

AMAPÁ

RORAIMA

EQUADOR

AMAZONAS

PARÁ

MARANHÃO

PARAÍBA

PIAUÍ

ACRE

RIO GRANDE DO NORTE

CEARÁ

PERNAMBUCO ALAGOAS

TOCANTINS

SERGIPE

RONDÔNIA BAHIA MATO GROSSO DF GOIÁS

OCEANO PACÍFICO

MINAS GERAIS

MATO GROSSO DO SUL

SÃO PAULO

ESPÍRITO SANTO RIO DE JANEIRO TRÓPICO

PARANÁ

Cerrado Pantanal

ICÓRN IO

SANTA CATARINA

Amazônia Mata Atlântica

DE CAP R

RIO GRANDE DO SUL

OCEANO ATLÂNTICO

Caatinga Campos Sulinos 0 50º O

350 km

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. IBGE: Rio de Janeiro, 2010. p. 18.

Para­estudar­os­biomas,­você­vai­utilizar­o­mapa­cartonado­que­está­no­ fim­do­livro.­Após­aprender­mais­sobre­cada­bioma,­cole­os­adesivos­das­ páginas­162,­163­e­166­nos­locais­correspondentes­do­mapa.

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Mata Atlântica A­ Mata­ Atlântica­ é­ um­ bioma­ que­ se­ distribui­ por­ todo­ o­ Brasil,­ próximo­ao­litoral.­Por­esse­motivo,­apresenta­diferentes­características­ dependendo­da­região­do­país­em­que­é­encontrada.­De­maneira­geral,­ chove­bastante­nas­áreas­de­Mata­Atlântica.­Com­o­passar­do­tempo,­a­ mata­foi­destruída­e,­nos­dias­atuais,­sobrou­muito­pouco­desse­bioma.­ O­mico­‑leão­‑dourado­ é­ um­ animal­ que­ só­ vive­ nesse­ bioma.­ Além­ dele,­ podem­ ser­ encontrados­ diversos­ animais­ como­ bicho­‑ preguiça,­ capiva‑ ra,­ tucano,­ arara­ e­ sapo‑ ‑cururu.­ Pau­‑brasil,­ ipê,­ jacarandá,­palmito­‑juçara,­ erva­‑mate­ e­ piaçava­ são­ algumas­das­espécies­de­ plantas­ encontradas­ na­ Mata­Atlântica.

O­Parque­Estadual­ Carlos­Botelho,­em­ São­Miguel­Arcanjo,­ no­estado­de­ São­Paulo,­abriga­ muitas­espécies­em­ extinção­da­fauna­ e­da­flora­da­Mata­ Atlântica.

1 Leia o texto e responda à questão.

Mata ameaçada A Mata Atlântica é bela e exuberante, com árvores carregadas de bromélias e orquídeas, com samambaias e palmeiras. Uma floresta majestosa, com linhas delicadas e uma quantidade imensa de animais – belíssimas aves e curiosos mamíferos. [...] A Mata Atlântica foi e ainda é muito agredida na expansão das cidades, na formação de pastos e, principalmente, na produção de carvão. Em vários pontos do sul da Bahia até São Paulo a cena é a mesma: a floresta nativa é cortada, sua madeira é queimada em pequenos fornos de barro e o carvão é transportado em caminhões, para abastecer as indústrias.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Bicho­‑preguiça.

Paula Saldanha. Mata Atlântica. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. p. 10 e 14.

•­ O­que­pode­acontecer­com­os­seres­vivos­da­Mata­Atlântica­se­ela­

continuar­sendo­destruída,­como­mostra­o­texto? 2 Procure os adesivos da Mata Atlântica nas páginas 162, 163 e 166 e cole‑os no lugar adequado no mapa cartonado.

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Cerrado

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

No­ Cerrado­ existem­ paisagens­ muito­ diferentes,­ que­vão­desde­campos­cobertos­por­plantas­rasteiras,­ como­as­gramíneas,­até­verdadeiras­matas­fechadas.­ Nesse­bioma­podem­ocorrer­queimadas­naturais,­ causadas­ pela­ queda­ de­ raios­ na­ época­ de­ chuvas.­ Uma­característica­típica­do­Cerrado­é­a­presença­de­ plantas­resistentes­ao­fogo.­Com­seus­galhos­retorci‑ dos­e­troncos­escurecidos­pelas­chamas,­as­árvores­ conseguem­ sobreviver­ e­ florescer­ após­ a­ passagem­ do­fogo.­Porém,­atualmente,­a­maioria­das­queimadas­ tem­sido­causada­pelos­seres­humanos­e­ocorre­princi‑ palmente­em­épocas­de­seca.­Isso­prejudica­a­vida­de­ plantas­e­animais­que­não­têm­defesas­contra­o­fogo­ fora­de­época.

Queimada­do­Cerrado­no­Parque­Nacional­da­ Chapada­dos­Veadeiros,­no­estado­de­Goiás.

Um­dos­locais­destinados­à­ preservação­do­Cerrado­é­o­ Parque­Nacional­das­Emas,­no­ estado­de­Goiás.

O­Cerrado­apresenta­plantas­ resistentes­ao­fogo.­

Algumas­ espécies­ de­ plantas­ do­ Cerrado­ são­ a­ aroeira­‑vermelha,­ o­ benjoeiro,­a­candeia­e­o­pequizeiro.­Tamanduá­‑bandeira,­lobo­‑guará,­veado‑ ‑campeiro,­ema,­onça­‑parda,­seriema­e­tatu­‑canastra­são­alguns­dos­animais­ que­vivem­no­Cerrado.­O­beija­‑flor­‑de­‑gravata­e­a­gralha­‑do­‑cerrado­são­ exemplos­de­animais­que­vivem­apenas­nesse­bioma.

3 Procure os adesivos que se referem ao Cerrado nas páginas 162, 163 e 166 e cole‑os no mapa cartonado.

A­seriema­ é­uma­ave­ encontrada­ no­Cerrado.

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Pantanal

Visão aérea do Parque Nacional do Pantanal Mato-grossense, no Mato Grosso do Sul.

Algumas das plantas típicas do Pantanal são: taboa, buriti, tucum, ingá, timbó, urucum, araçá, jenipapo e o ca‑ randá. Dentre os animais que são encontrados no Pantanal, estão: jaburu, jacaré­‑do­‑pantanal, arara­‑azul e peixes como o corumbatá, o pintado e a piranha. O cervo­‑do­‑pantanal é um animal encontrado apenas nesse bioma. Piranha­‑amarela.

4 Leia o texto e responda.

O que está acontecendo no Pantanal? Papai viaja sempre para o Pantanal. Dessa vez, eu e meu irmão fomos juntos. Achamos o lugar muito lindo! O guia contou que o Pantanal está mudando bastante. Além do desmatamento para a agricultura e a pecuária, os rios estão ficando cada vez mais poluídos. Ele explicou que muitos peixes e jacarés estavam contaminados por substâncias químicas usadas nas plan‑ tações e nos locais de onde se retiram ouro e diamante. – Ouro e diamante! – eu e meu irmão ficamos sur‑ presos. O guia explicou que, apesar de apresentar metais e minerais preciosos, a fauna e a flora são as verdadeiras ri‑ quezas da região e que elas não estão sendo preservadas.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Apesar do nome, o Pantanal não é apenas um pântano, onde as áreas estão sempre alagadas. Ele é um ambiente bastante variado. Esse bioma é marcado por duas épocas bem diferentes: a época da seca e a época da chuva. Na época seca, os campos são cobertos por gramas e plantas, como as do Cerrado. Com as chuvas, o solo fica encharcado, formando cursos de água e banhados*.

a) Por que você acha que os meninos ficaram surpresos? b) O que o governo, juntamente com a polícia ambiental, pode fazer para preservar as riquezas do Pantanal? 5 Nas páginas 162, 163 e 166, encontre os adesivos que mostram o Pantanal e cole­‑os no mapa cartonado.

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Mais biomas

Amazônia

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A Floresta Amazônica é a maior floresta tropical do planeta! No bioma Amazônia existem vários tipos de matas, como as matas de terra firme e as matas alagadas próximas aos rios. Nas matas de terra firme, há o castanheiro­‑do­‑pará, o cacaueiro e diversas espécies de palmeiras. Nas matas de várzea, que ocorrem em áreas periodicamente inunda‑ das pelas cheias dos rios, pode ser encontrada a seringueira­‑branca. As matas de igapó situam­‑se bem próximas ao leito dos rios, e permanecem inundadas quase o ano todo. A vitória­‑régia é muito comum nessas matas.

Mata de terra firme.

Mata de igapó.

Acará­‑bandeira.

O cedro e o guaraná também fazem parte da flora* da Amazônia. A fauna* típica é representada por animais como o jacaré­‑açu, a harpia, a ararajuba, o boto­‑cor­‑de­‑rosa, o peixe­‑boi e muitas espécies de macacos, como o macaco­‑aranha e o parauaçu. O uacari­‑branco e o acará­‑bandeira são animais que só existem nesse bioma. 1 Quais dos adesivos das páginas 162, 163 e 166 mostram a Ama‑ zônia? Cole-os no mapa cartonado, no local adequado. Uacari­‑branco.

A Estação Ecológica de Niquiá, no estado de Roraima, é uma área importante para o estudo das espécies do local.

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Caatinga A palavra “caatinga” é de origem tupi e significa “floresta branca”. Isso se deve à cor esbranquiçada das árvores e dos arbustos desse bioma no período de seca.

Na Caatinga, podem ser encontradas plan‑ tas como o juazeiro, a caraibeira e a baraúna. O mandacuru e o xique­‑xique são plantas que só existem na Caatinga. Entre os animais típicos do bioma estão: veado­‑catingueiro, o sagui­‑do­ ‑nordeste, o tatu­‑bola e o mutum­‑do­‑nordeste. Este último, infelizmente, já é considerado extinto na natureza e pode ser encontrado apenas em centros de pesquisa.

O Parque Nacional da Serra da Capivara, no estado do Piauí, abriga fauna e flora típicas da Caatinga.

Caraibeira.

Mutum­‑do­‑nordeste.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Chove pouco na Caatinga. Os animais e as plantas que vivem nela apresentam característi‑ cas que evitam a perda excessiva de água, por isso, conseguem sobreviver nesse bioma.

2 Procure os adesivos da Caatinga, nas páginas 162, 163 e 166, e cole­‑os no lugar correspondente no mapa cartonado.

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Investigue

Ecossistemas costeiros No­litoral­do­Brasil,­ocorrem­algumas­formações­diferentes­dos­biomas­ estudados,­como:­manguezais,­costões­rochosos,­dunas­e­restingas. 1 Elaborem um cartaz sobre uma das formações que ocorrem no litoral do Brasil. •­ Pesquisem­imagens­dos­ambientes,­animais­e­plantas­que­podem­

ser­encontrados­neles­e­outras­características­que­vocês­julgarem­ interessantes­para­apresentar.­

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 Após a pesquisa e a observação do cartaz dos colegas, escreva abaixo as principais características de cada formação litorânea. •­ Manguezais:

•­ Costões­rochosos:­

•­ Dunas:

•­ Restingas:

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Campos Sulinos

Estação Ecológica do Taim, no estado do Rio Grande do Sul.

3 Cole os adesivos das páginas 162, 163 e 166 referentes aos Campos Sulinos no mapa cartonado. 4 O que pode acontecer ao peixe­‑cará se os Campos Sulinos forem destruídos?

5 Releia as explicações sobre os biomas e procure exemplos de seres vivos que habitam um único bioma.

Peixe­‑cará. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os campos do sul, ou Campos Sulinos, apresentam, em grande parte, plantas rasteiras, gramíneas e alguns arbustos. No bioma Campos Sulinos estão os pampas. A palavra “pampa” tem origem indígena e significa região plana. Os pam‑ pas são muito utilizados como pasto para o gado. Porém, esse bioma também inclui algumas áreas de florestas. Entre as plantas típicas desse bioma, estão algumas bromélias e até mesmo espécies de cactos. Entre os animais típicos da fauna estão o ratão­‑do­‑banhado, o cervo e inúmeras aves aquáticas, como irerês, marrecos e maçaricos. O peixe­‑cará e o tucu­‑tuco são animais que vivem apenas nesse bioma.

a) Anote o nome desses seres vivos. ✔ Mata

Atlântica:

✔ Amazônia: ✔ Cerrado: ✔ Caatinga: ✔ Pantanal:

b) O que a destruição dos biomas poderia acarretar para esses seres vivos?

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ndo Retoma io f o desa a 25. da págin

Ligando os pontos 1 Observe novamente o mapa da página 25 e identifique o estado em que você vive. a)­ Quais­ biomas­ podem­ ser­ encontrados­ no­ estado­ em­ que­ você­ vive?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b)­ Consulte­o­mapa­cartonado,­em­que­você­colou­os­adesivos,­e­ escreva­o­nome­de­dois­seres­vivos­que­habitam­esses­biomas.

2 Leia o texto e complete as lacunas.

Xique­‑xique.

Palmito­‑juçara.

Marina­vive­em­um­local­onde­chove­pouco­e­uma­das­plantas­ comuns­do­lugar­é­o­xique­‑xique.­Ela­vai­se­mudar­para­um­local­em­ que­chove­bastante­e­onde­pode­ser­encontrado­o­palmito­‑juçara.­ •­ A­menina­mora­em­um­local­onde­existe­o­bioma­

e­vai­se­mudar­para­um­local­onde­existe­o­bioma­ .

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Seres vivos em perigo!

Muitos­ seres­ vivos­ estão­ correndo­ risco­ de­ extinção. ­É­o­caso­de­algumas­tartarugas‑marinhas.

à vista! o i f a s e D

­

­água luição­da ­ o ­p ­a e u m O­q usar­em­u ? a ­c ia r e d po tico ma­aquá e t is s s o c e

As­atitudes­das­pessoas­podem­ajudar­a­salvar­a­vida­de­muitas­tartaru‑ gas.­Veja­um­exemplo­no­texto­a­seguir.

Na terça-feira de carnaval, dia 22 de fevereiro de 2012, foi encontrado um ninho de tartaruga-marinha, da espécie Caretta caretta, popularmente chamada de tartaruga-cabeçuda, na praia da Itamambuca, litoral norte de Ubatuba – SP. “Um morador de Ubatuba ligou para o Tamar, dizendo que, após ter visto rastros na areia, viu um filhote de tartaruga saindo do ninho. Graças aos cuidados das pessoas que estavam no local, que não tocaram no animal e protegeram a área do ninho, quando chegamos na praia, pudemos acompanhar mais um filhote saindo em direção ao mar”, relata o biólogo José Henrique Becker, coordenador técnico do Tamar. Dos 34 filhotes que nasceram (contados pelas cascas dos ovos que ficaram no ninho), 29 foram soltos pelo pesquisador, pois os outros filhotes possivelmente já tinham conseguido sair antes. [...]

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

http://www.tamar.org.br

Projeto Tamar. Disponível em: <http://www.tamar.org.br/noticia1.php?cod=337>. Acesso em: 26 fev. 2012.

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1 A atitude dos moradores foi importante para a preserva‑ ção da tartaruga‑cabeçuda. Por quê?

2 Você já viu alguma espécie de tartaruga? O que ameaça as tartaru‑ gas‑marinhas? •­ Converse­com­seus­colegas­e­com­o­professor­e,­se­preciso,­pes‑

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

quisem­para­descobrir­mais­sobre­esse­assunto.

3 Você já ouviu falar no Projeto Tamar? Qual é o objetivo desse projeto? O que o nome significa? Se for preciso, pesquise mais informações sobre o assunto. Uma­das­formas­de­conservar­a­biodiversidade­de­um­ecossistema­é­ a­criação­de­unidades­de­conservação.­As­unidades de conservação­são­ áreas­protegidas­por­lei,­que­visam­garantir­a­preservação­dos­ambientes­e­ de­seus­ecossistemas. A­ biodiversidade­ pode­ ser­ definida­ como­ a­ diversidade­ biológica­ nos­ ambientes,­ou­seja,­a­variedade­de­seres­vivos­presentes­nos­ecossistemas.­ 4 Nos capítulos 4 e 5, você viu imagens de algumas áreas de unidades de conservação dos biomas estudados. a)­ Retorne­às­legendas­das­imagens­e­sublinhe­o­nome­de­cada­área­ indicada.­ b)­ Anote­o­nome­de­duas­delas­e­o­bioma­em­que­se­localiza.

Porém,­mesmo­havendo­unidades­de­conservação,­muitos­biomas­ sofrem­as­consequências­das­ações­humanas.­Essas­ações­acontecem­ por­diferentes­razões,­como­a­construção­de­estradas,­hidrelétricas,­plan‑ tações­etc.­Nem­sempre­todos­concordam­com­o­que­é­feito­nos­biomas­ e­debater­ideias­pode­ser­uma­maneira­de­se­chegar­ao­melhor­resultado.

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5 Veja a imagem e leia o texto a seguir. Esta é a capa de um CD de músicas tradicionais do povo Xavante. Nas músicas eles demonstram a preo‑ cupação com a diminuição do Cerrado no estado do Mato Grosso, onde vivem. O desmatamento para a criação de gado, plantação de soja e construção­ de estradas tem acabado, pouco a pouco, com esse bioma. • Vocês vão realizar um debate sobre o seguinte tema: um trecho • A turma será dividida em dois grupos. Um grupo será do fazendeiro

que deseja abrir um pasto; o outro grupo será dos índios Xavantes. Ambos defenderão seus interesses. • Antes do debate, respondam às questões relativas ao seu grupo.

Após o debate, complementem as respostas com os argumentos do outro grupo. Fazendeiros que abrem pastos

Índios Xavantes

O que fazemos no Cerrado?

O que fazemos no Cerrado?

Por que o que fazemos é importante?

Por que não queremos o desmatamento?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

do Cerrado deve ou não ser desmatado para abrir um pasto?

• Qual é a sua opinião sobre o assunto debatido?

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ndo Retoma da o desafio . 4 página 3

Ligando os pontos 1 A figura a seguir mostra uma cadeia alimentar em um ambiente aquático. a)­ Explique­a­cadeia­utilizando­as­palavras­do­quadro.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

produtores­ –­ consumidores­ ­–­ decompositores

garça

peixe

algas

caramujo

b)­ O­que­pode­acontecer­com­os­animais­em­um­lago­se­a­água­ estiver­poluída­e­todas­as­algas­morrerem?­Por­quê?

2 Leia e responda.

Art. 4o — Cada animal que pertence a uma espécie selvagem tem o direito de viver no seu ambiente natural terrestre, aéreo ou aquático e tem o direito de reproduzir-se. Declaração Universal dos Direitos dos Animais.

• Esse­direito­dos­animais­nem­sempre­é­respeitado.­Dê­um­exemplo­ de­quando­ocorre­desrespeito.

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Refletindo mais Os ambientes em notícia Leia as manchetes a seguir.

Operação da p olícia apreend e madeira retira da ilegalment e da Mata Atlân tica

lares u g e r r i s i hoté e s a d a nal s a t u n a Po P o risco m e m e õ p Vazamento de petróleo está na rota de bale ias e golfin hos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ição u l o p a as d s u a c a pur a o uai n g r a e r v a o P G no Rio

1 O que você sentiu ao ler essas manchetes? 2 Agora é sua vez de descobrir o que está acontecendo nos ambientes. • Reúnam-se em grupos de três alunos.

• Pesquisem em jornais, revistas ou na internet notícias atuais sobre os biomas estudados. • Leiam as notícias trazidas e escolham uma delas. Selecionem os pontos mais importantes da notícia escolhida. • Cada grupo vai apresentar a sua notícia para toda turma, da mesma forma que um noticiário de TV.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Depois da apresentação de todos os grupos, escolha duas notícias e complete o quadro.

Manchete das notícias escolhidas

O que você entendeu sobre a notícia?

4 Qual é sua opinião sobre as reportagens apresentadas? Comente com seus colegas e com o professor sobre a ação das pessoas nos ambientes e suas consequências.

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Orientações gerais da coleção 1. O ensino de História 1.1 Da memorização mecânica à aprendizagem significativa Nas últimas décadas, o ensino de História passou por muitas transformações. A ideia de que a aprendizagem de História estaria ligada apenas à memorização mecânica de datas, nomes, fatos, causas e consequências – predominante até a década de 1980 – foi amplamente criticada por diversos pesquisadores. Essas críticas tiveram relação com a divulgação de novas ideias sobre o ensinoaprendizagem. Nas décadas de 1980 e 1990, cresceu no Brasil a influência de uma abordagem baseada em estudos de Jean Piaget (1896-1980), Lev Semenovich Vygostsky (1896-1934) e de outros teóricos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Essa abordagem tem como eixos centrais a crítica à noção de que aprender é copiar ou reproduzir a realidade e a defesa da ideia de que uma aprendizagem é significativa apenas quando o aluno constrói um significado para um determinado objeto de conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados pelo Ministério da Educação em 1997, apresentaram novos objetivos para o ensino de História. As contribuições teóricas da psicologia do desenvolvimento permitiram enfatizar a importância de uma aprendizagem significativa dos conceitos históricos, de diversos procedimentos de trabalho em sala de aula e de valores ligados à cidadania crítica e ativa. No caso específico de História, os PCN ressaltaram a importância de trabalhar com as noções de identidade/alteridade, semelhança/diferença, mudança/permanência, além de aproximar gradativamente o aluno dos procedimentos de trabalho do historiador. Os documentos publicados pelo Ministério da Educação na década de 2000 reforçaram também a necessidade de trabalhar a história e a cultura indígena, africana e afro-. -brasileira de forma integrada com a dos demais grupos étnicos, reforçando a existência simultânea de diversos modos de vida em determinado tempo histórico.

1.2 A educação histórica Na década de 2000, consolidou-se uma vertente teórica chamada educação histórica – com a qual os autores desta coleção se identificam –, desenvolvida por diversos pesquisadores, como o inglês Peter Lee, a portuguesa Isabel Barca e a brasileira Maria Auxiliadora Schmidt. Para esses pesquisadores, o objetivo principal do ensino de História é desenvolver a leitura contextualizada do passado com base em evidências fornecidas por diversos tipos de fontes. Esse processo de leitura contextualizada do passado – também chamado de literacia histórica – permitiria ao aluno estabelecer uma consciência histórica, isto é, a capacidade de conferir à realidade uma dimensão temporal, uma orientação que pode nortear a ação por meio da memória histórica. O ensino deve, então, contribuir para que o aluno compreenda que o passado não é estático e não está definido como certo, pois pode ser constantemente suplantado por novas descobertas e por releituras com enfoques diferentes. Dessa forma, na perspectiva da educação histórica, a função do professor é propor atividades que instrumentalizem a leitura dos alunos sobre o passado, apresentando fontes históricas e narrativas diversas, permitindo que eles se aproximem dos procedimentos de trabalho do historiador. X

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Um.dos.pontos.de.partida.da.construção.da.consciência.histórica.é.o.trabalho.com.as. representações.sociais,.baseado.na.observação.e.no.registro.de.experiências.pessoais. socializadas.com.a.comunidade.. A. representação. social. ultrapassa. a. atividade. de. conhecimento. prático. e. preenche. também.a.função.de.comunicação,.pois.permite.às.pessoas.inserir-se.em.um.determinado.grupo.e.compartilhar.vivências,.intervindo.na.definição.individual.e.social.e.na.forma. pela.qual.o.grupo.se.expressa..Assim,.as.representações.sociais.devem.ser.analisadas. considerando.que.os.indivíduos.sofrem.influências.de.seu.grupo.social,.ou.seja,.representam.um.modo.específico.de.conhecer.a.realidade.que.tem.uma.relação.dinâmica.com. o.grupo.social.no.qual.estão.inseridos. Texto de apoio: O MEC e o ensino de História Para.aprofundar.o.conhecimento.da.relação.entre.pesquisa.histórica.e.o.ensino.de. História,.sugerimos.a.leitura.de.parte.de.um.texto.publicado.pelo.MEC.em.2010: Produzir conhecimento histórico na pesquisa acadêmica é partir de uma problemática tendo o tempo como categoria principal. Faz-se uma investigação por meio de fontes, utilizando instrumentos teóricos e metodológicos e consubstancia-se o resultado desse caminho percorrido em um texto acadêmico. Produzir conhecimento histórico na dimensão do ensino escolar é construir coletivamente conhecimentos históricos (que serão novos apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela tradição historiográfica. É preciso ter em mente que a forma de construção do conhecimento histórico na pesquisa serve como referência na produção do conhecimento histórico escolar. Suas particularidades justificam sua necessidade como saber específico, que dialoga com um código disciplinar construído pela tradição escolar. Além disso, posto que esse saber tem objetivos e públicos específicos, será conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim não for, haverá grandes chances de insucesso. Ora, as etapas de produção do conhecimento histórico, elencadas anteriormente, são também a base para o ensino de História. A base do ensino de História origina-se da metodologia histórica. A diferença é que tal procedimento realiza-se em conjunto com os alunos e com fins específicos para a compreensão desse processo de produção do conhecimento, fazendo com que se torne claro como é produzida a pesquisa histórica: 1. elege-se uma problemática (tema, período histórico); 2. tem-se o tempo como categoria principal (como o assunto em estudo foi enfrentado por outras sociedades); 3. dialoga-se com o tempo por meio das fontes (utiliza-se o livro didático, mapas, imagens, músicas, documentos); 4. utilizam-se instrumentos teóricos e metodológicos (conceitos, formas de proceder); 5. constrói-se uma narrativa/interpretação/análise (pede-se um texto, um debate, uma peça teatral, uma redação, uma prova). A teoria do conhecimento histórico é que especifica o olhar de História. É isso que fundamenta a necessidade do ensino de História, será essa a base para que o aluno pense historicamente. Dito de outra forma: por que ensinamos História? Porque a forma de XI

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produção do conhecimento histórico compreendido pelo ensino e construído como conhecimento pelos alunos é que diferencia esse conhecimento dos outros e que dá condições ao ser humano de pensar historicamente e de reconhecer-se como sujeito de uma sociedade diferente de outras sociedades que convivem no mesmo tempo ou que se construíram em tempos históricos diferentes. Brasil. História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica, 2010. p. 10-12.

1.3 Objetivos do ensino de História Baseando-se.nos.pressupostos.da.educação.histórica,.é.possível.estabelecer.objetivos. específicos.do.ensino.de.História,.que.deverão.permitir.aos.alunos:. •. Compreender.as.ações.e.os.projetos.humanos.em.diferentes.tempos. •. Compreender.o.presente,.por.meio.do.estudo.do.passado.. •. Perceber.a.passagem.do.tempo.como.orientação.da.vida.presente. •. Perceber.que.a.História.fornece.uma.referência.para.entender.os.problemas.sociais,. usar.a.informação.criticamente.e.exercer.uma.cidadania.ativa.. •. Construir.a.noção.de.identidade/alteridade,.por.meio.da.percepção.das.semelhanças.e.das.diferenças.no.modo.de.vida.de.diferentes.grupos.sociais,.em.diversos. tempos.e.espaços,.permitindo.o.desenvolvimento.de.valores.de.tolerância.e.respeito. à.pluralidade.cultural.. •. Aproximar-se.da.metodologia.de.trabalho.dos.historiadores,.por.meio.do.trabalho.com. diversos.tipos.de.fontes.históricas.e.da.comparação.entre.diferentes.interpretações. •. Desenvolver.as.capacidades.de.observação,.identificação,.inferência,.formulação. de.hipóteses,.argumentação,.estabelecimento.de.relações.e.comparações. •. Reconhecer.mudanças.e.permanências.nas.vivências.humanas,.presentes.na.própria. realidade.e.em.outras.comunidades,.próximas.ou.distantes.no.tempo.e.no.espaço. •. Relacionar.acontecimentos.com.durações.e.ritmos.diferenciados.e.construir.noções. de.anterioridade,.posterioridade.e.simultaneidade. •. Utilizar.métodos.de.produção.de.textos.de.conteúdo.histórico.e.aprender.a.ler.diferentes.registros.escritos,.iconográficos.e.sonoros. •. Compreender.a.própria.realidade.e.as.representações.sociais.sobre.o.passado.e. o.presente. •. Valorizar.o.patrimônio.sociocultural.e.respeitar.a.diversidade,.reconhecendo-a.como. um.direito.de.povos.e.de.indivíduos.

2. Proposta da coleção 2.1 Literacia histórica: o trabalho com fontes e diferentes interpretações Para.garantir.uma.leitura.contextualizada.do.passado.—.também.chamada.de.literacia. histórica.–.enfatizamos.nesta.coleção.o.trabalho.com.diversas.fontes.históricas.e.com. diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.mesmo.processo..As.fontes.históricas. podem.ser.definidas.como.obras.humanas.que.registram,.de.modo.fragmentado,.pequenas. XII

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parcelas.das.relações.coletivas..Nesse.sentido,.as.fontes.históricas.constituem.interpretações.de.um.fragmento.do.passado.produzidas.por.determinados.sujeitos.históricos.. Os.pesquisadores.costumam.classificar.as.fontes.históricas.em.quatro.tipos: 2.1.1 Escritas Incluem.registros.governamentais,.cartas,.diários,.jornais,.livros,.entre.outras..Algumas. fontes. históricas. escritas. foram. produzidas. com. a. intenção. de. registrar. fatos. e. processos.históricos,.como.no.caso.dos.documentos.governamentais.e.dos.manifestos. políticos..Em.outras.situações,.os.sujeitos.históricos.produziram.registros.pessoais.–. como.cartas.e.diários.–.que.mais.tarde.foram.utilizados.como.fonte.pelos.historiadores.

A feição deles é parda, um tanto avermelhada, com bons rostos e bons narizes, bem-feitos. [...] Não fazem o menor caso de encobrir ou de mostrar suas vergonhas*, e nisso têm tanta inocência como em mostrar o rosto. [...] Deram-lhes comida: pão e peixe cozido, doces, bolos, mel e figos passados. Não quiseram comer quase nada disso e, se alguma coisa provavam, logo a cuspiam. Trouxeram-lhes vinho numa taça. Mal o puseram na boca; não gostaram. Trouxeram-lhes água numa caneca. Não beberam. Apenas bochecharam e logo a lançaram fora. A carta de Pero Vaz de Caminha, de Douglas Tufano. São Paulo: Moderna, 1999. p. 31-33 e 54-55.

2.1.2 Visuais Englobam.pinturas,.gravuras,.fotografias,.charges,.desenhos,.entre.outras..Assim.como. as.fontes.históricas.escritas,.as.visuais.podem.ter.vários.contextos.de.produção..Seu. autor.pode.ter.sido.contratado.ou.patrocinado.por.alguém.para.criar.uma.representação. de.determinado.fato.ou.sujeito.histórico,.o.que.influencia.sua.forma.de.representação..

Máquinas de beneficiamento do café,.de.Antonio.Ferrigno,.1903.

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A.forma.de.representação.iconográfica.também.é.influenciada.pela.mentalidade.do. produtor,.podendo.gerar.uma.idealização.em.torno.de.determinado.tema..Esse.é.o.caso,. por.exemplo,.da.representação.que.muitos.europeus.dos.séculos.XVI.e.XVII.fizeram.de. habitantes.de.outros.continentes..O.produtor.(do.relato,.da.gravura,.da.pintura).parte. de.referências.conhecidas.de.sua.realidade.. 2.1.3 Materiais Incluem.utensílios.domésticos,.instrumentos.de.trabalho,.construções,.brinquedos,.entre. outras..Os.objetos.de.uso.cotidiano.e.as.construções.devem.ser.contextualizados.tanto. em.sua.produção.(data,.forma.de.produção.e.comercialização,.materiais.etc.).quanto.em. sua.utilização.(sujeitos.que.utilizavam,.como.eram.utilizados,.suas.funções.etc.).

2.1.4 Orais As. fontes. orais. podem. incluir. cantigas,. narrativas. e. mitos. que. são. transmitidos. de. geração.em.geração..Tais.fontes.podem.ser.utilizadas.pelos.pesquisadores.para.estudar. o.modo.de.vida.dos.povos.que.as.produziram. As.fontes.orais.podem.incluir.também.depoimentos.ou.entrevistas.com.participantes. de. determinados. fatos. ou. processos,. e. esses. documentos. podem. ser. utilizados. em. estudos.históricos..

E – Trabalhava até que horas? M – Trabalhava até as seis horas. XIV

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No. trabalho. com. essas. diversas. fontes. históricas,. propomos. aos. alunos. atividades. que.garantam.uma.abordagem.gradual.e.progressiva.em.torno.de.dois.eixos: •. Leitura.interna.–.por.meio.da.identificação.do.assunto,.da.forma.como.foi.desenvolvido.e.dos.elementos.utilizados. •. Leitura.externa.–.por.meio.da.análise.do.contexto.de.produção.da.fonte.histórica,. da.identificação.do.autor,.dos.receptores,.da.data.e.do.local.onde.foi.produzida. Outro.recurso.utilizado.nesta.coleção.para.garantir.a.literacia.histórica.é.a.proposta. de.comparação.entre.diferentes.interpretações.sobre.um.mesmo.fato.ou.processo..Essa. comparação.permite.que.os.alunos.identifiquem.a.informação.histórica.e.reflitam.sobre. as.distintas.versões.existentes.de.um.acontecimento.. Gradualmente,. são. propostas. atividades. que. analisem. os. elementos. envolvidos. na. diversidade.de.versões.sobre.o.passado..Entre.esses.elementos,.destacamos.a.posição. social.e.política.do.autor,.seu.possível.envolvimento.com.fatos.e.processos.interpretados. e.com.as.fontes.históricas.que.utilizou.na.construção.de.sua.interpretação... As. comparações. entre. diferentes. interpretações. apresentadas. na. coleção. incluem. textos.e.imagens.produzidos.por.historiadores.e/ou.outros.sujeitos.históricos,.de.modo. a.analisar.um.fato.ou.um.processo.histórico. Texto de apoio: O trabalho com fontes históricas O.texto.a.seguir.trata.da.importância.do.trabalho.com.fontes.nas.aulas.de.História. como.meio.de.ampliar.a.literacia.histórica. Partindo do pressuposto de que o passado, para ser compreendido nas diversas dimensões da temporalidade, deve ser inferido em suas evidências, o método mais coerente é trabalhar com os documentos e as fontes históricas. Há diversos registros da incorporação e da utilização de documentos no ensino de História em manuais e livros didáticos e a defesa de seu uso em sala de aula durante todo o século XX. No entanto, ao final do século passado, há uma mudança no entendimento das finalidades de seu uso nas aulas de História. Se antes a função dos documentos era apenas de comprovar, ilustrar, informar ou motivar o estudo de um conteúdo, agora tomar os documentos históricos como fontes é compreendê-los como evidências de situações vividas no passado. Os documentos são portadores de significados não elucidados que necessitam de tratamento, problematização e significação do professor e dos alunos em situação de aprendizagem, para possibilitar a reconstrução do passado. [...] As pesquisas em educação histórica acrescentaram a importância do tratamento de documentos e fontes históricas pelos alunos em situação de aprendizagem, como forma de contribuir para a instrumentalização de ideias históricas de segunda ordem: de compreensão do documento histórico como evidência do passado, sobre o qual é possível fazer inferências e, a partir delas, produzir narrativas sobre o passado, diversas das narrativas do professor ou do manual didático. É a possibilidade de dotar o aluno de uma estrutura utilizável do passado, contribuindo para o desenvolvimento de sua literacia histórica e para o aprimoramento de sua consciência histórica. THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de História. Curitiba: Fael, 2010. p. 103-104.

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2.2 A problematização histórica A problematização histórica se caracteriza pela construção de uma problemática em torno de um determinado fato ou processo histórico, baseando-se em questões levantadas pelos historiadores e/ou pelas representações sociais dos alunos. A problematização histórica inclui a criação de situações que estabeleçam relação entre a vida dos alunos e os fatos ou processos históricos do passado. As situações-problema propostas devem explorar três elementos-chave no estudo dos fatos e dos processos históricos, destacados a seguir: Sujeitos históricos Entendidos como os agentes da ação social, são os indivíduos, grupos ou classes sociais. Fatos históricos Compreendidos como as ações humanas significativas, escolhidas para a análise de determinados momentos históricos. Tempo histórico Envolve o tempo cronológico, isto é, aquele que permite situar cronologicamente os fatos uns em relação aos outros, permitindo uma melhor relação entre presente/passado. Nesse caso, é importante apresentar ao aluno diferentes formas de marcação e ordenação do tempo (trabalhando as noções de anterioridade, posterioridade, simultaneidade), abordando diversas concepções de tempo.

Outro aspecto da problematização histórica é a multiplicidade de relações envolvidas na explicação de um determinado fato ou processo histórico. Tais relações podem incluir diferentes elementos, como: formas de organização social, cultural, econômica e política, conflitos e alianças entre grupos, diferenças histórico-culturais e disputas políticas. Por fim, essa abordagem envolve a comparação entre os fatos ou processos históricos do passado e os do presente, permitindo identificar mudanças e permanências.

2.3 Conhecimento e organização dos conteúdos 2.3.1 O processo de construção dos conhecimentos O processo de construção de novos conteúdos é realizado por meio de situações de aprendizagem que auxiliem os alunos a desenvolver alguns procedimentos, isto é, ações que mobilizem seus recursos cognitivos. Ao mobilizar e articular tais recursos, estimula-se o aluno a ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e, consequentemente, de pensar de modo reflexivo. Para indicar o processo descrito no parágrafo anterior, destacamos no início de cada atividade, ou grupo de atividades que compõem as sequências didáticas, duplas articuladas de verbos, que se referem às habilidades cognitivas, como “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar” e “ordenar”. Cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades cognitivas podem ser desenvolvidas ao mesmo tempo e relacionadas entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas de habilidades cognitivas que levam ao desenvolvimento e à formalização de procedimentos significativos em cada sequência didática apresentada. XVI

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Nesta obra, a determinação das duplas de habilidades está presente nas orientações correspondentes à parte específica de cada unidade deste Guia e Recursos Didáticos. O quadro a seguir mostra a relação entre as habilidades cognitivas que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão para solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades cognitivas

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um objeto de estudo em partes, descrevendo qualidades e propriedades com o objetivo de compreendê-lo melhor.

Aplicar

Transferir um determinado conhecimento para outra situação.

Avaliar

Discutir e atribuir valores, apreciar, criticar, apresentar argumentos favoráveis e contrários.

Classificar

Distribuir elementos em grupos, seguindo determinados critérios.

Comparar

Estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre dois ou mais elementos.

Compreender

Perceber as características de um determinado objeto, fato ou processo.

Descrever

Relatar as características de um determinado objeto de estudo por meio da oralidade, do registro escrito, do desenho etc.

Explicar

Tornar compreensível uma determinada situação.

Fazer suposições

Elaborar hipóteses sobre determinado assunto.

Identificar

Destacar um ou mais elementos correspondentes a um determinado critério ou a uma situação.

Interpretar

Explicitar o significado de um determinado fato ou situação.

Justificar

Fundamentar e defender pontos de vista por meio do desenvolvimento de argumentos.

Localizar

Situar fenômenos e eventos no tempo ou no espaço; identificar a posição de determinado objeto.

Medir

Determinar a medida de algo tomando como critério um instrumento ou uma referência padronizada.

Observar

Fazer a leitura de um objeto ou de uma situação, procurando descobrir suas características.

Ordenar

Seriar segundo critérios; seguir sequências.

Relacionar

Estabelecer relações simples e múltiplas entre fatos ou situações.

Representar

Expressar um determinado fato ou situação por meio de gestos ou de representação gráfica.

Selecionar

Escolher um entre vários elementos, seguindo um determinado critério.

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Texto de apoio: As habilidades cognitivas As.reflexões.do.filósofo.norte-americano.Matthew.Lipman.foram.reelaboradas.por.diversos.estudiosos.de.ensino-aprendizagem..Entre.as.contribuições.de.Lipman,.destacamos. sua.visão.acerca.das.habilidades.cognitivas,.abordada.numa.dissertação.de.mestrado,. da.qual.reproduzimos.o.trecho.a.seguir. Lipman nos apresenta quatro áreas de habilidades cognitivas proeminentes para os fins educacionais. A primeira delas, denominada habilidades de investigação, indica pesquisa, apreciação ou análise de uma situação-problema, buscando formas alternativas, diversificadas e mais bem elaboradas para chegar a uma solução. Para investigar, é preciso observar, indagar, explorar, prever, construir hipóteses e partir em busca de resoluções alicerçadas numa prática autocorretiva, que possibilita à criança verificar a consistência da sua descoberta e ao mesmo tempo revisar sua alegação em prol de novas argumentações, quando necessário. O segundo rol é chamado de habilidades de raciocínio. Estas, para além da aquisição de conhecimento, nos permitem coordenar, estender e justificar os conhecimentos que adquirimos, ampliando-os e preservando-os, no instante em que buscamos elementos novos naquilo que já conhecemos, a fim de chegar a uma conclusão. A isso, Lipman chama de inferência. [...] O terceiro grupo reúne as habilidades de formação de conceitos, instrumentos importantes para um pensar bem. Os conceitos nos possibilitam identificar, intelectualmente, desde objetos até situações, estabelecendo relações que nos impelem à atribuição de significados, os quais nos fazem compreender a realidade que nos rodeia, permitindo-nos ajuizar. Outrossim, os conceitos organizam os dados em nosso pensar, congregando o que é similar e extraindo o que é incerto. [...] O quarto e último grupo de habilidades cognitivas refere-se às habilidades de tradução. [...] Num sentido mais amplo que o simples procedimento de passar o que está em uma língua para outra, traduzir é articular, ou expressar a mesma coisa, todavia, com outras palavras, sem comprometer o sentido do que foi dito. Para alcançar tais habilidades é preciso, antes de mais nada, atentar, interpretar com criticidade, perceber as implicações e suposições, inferir e parafrasear. Esses requisitos nos permitem compreender com maior exatidão, qualquer tipo de discurso, seja como ouvinte ou como leitor, além de nos possibilitar a inclusão, ou seja, nos colocar no lugar do outro e assim compreender melhor o sentido da sua expressão. Observamos após a acepção das habilidades cognitivas, o quanto elas são necessárias, e mais, o quanto são utilizadas no dia a dia das pessoas [...]. Contudo, faz-se necessário que elas sejam competentemente utilizadas nos enfrentamentos encontrados pelos alunos. Do contrário, estes estarão expostos a possíveis falhas ao buscarem soluções, quaisquer que sejam. O exercício das habilidades cognitivas, em parceria com o outro, colega e/ou professor, instrumentaliza o aluno, ampliando sua competência no pensar e o distancia do vício de buscar respostas prontas, impessoais e sem significado. ELIAS, Gizele G. P. Matthew Lipman e a filosofia para crianças. Dissertação de mestrado. Goiânia, PUC-GO, 2005. p. 88-89.

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2.3.2 Conectando conhecimentos Nesta. coleção. adotamos. a. visão. do. conhecimento. como.uma.teia.de.relações..Nesse.sentido,.a.construção. do.conhecimento.é.entendida.como.a.construção.de.uma. grande.rede.de.significações,.composta.de.diversos.nós,. interligados.por.fios.que.indicam.essas.relações.. Essa.teia.inclui.as.diversas.habilidades.cognitivas.–.expressas.por.verbos.–.e.as.ações.que.os.alunos.realizam. ao.longo.das.sequências.didáticas.. A. parte. específica. deste. Guia e Recursos Didáticos. apresenta,. no. início. de. cada. unidade. de. trabalho,. um. fluxograma. denominado. “Conectando. conhecimentos”. no.qual.estão.articuladas.as.habilidades.cognitivas.selecionadas.em.cada.capítulo. 2.3.3 Objetivos específicos por conteúdos Nesta.coleção,.entendemos.os.conteúdos.como.o.conjunto.de.formas.culturais.e.de. saberes.selecionados.para.integrar.as.diferentes.áreas.curriculares..Tais.conteúdos.podem. ser.classificados.em.três.tipos:.conceituais.–.referentes.aos.conceitos;.procedimentais.–. referentes.aos.procedimentos;.e.atitudinais.–.referentes.às.atitudes. Conceito.pode.ser.entendido.como.o.conjunto.de.objetos,.acontecimentos.ou.símbolos.com. algumas.características.comuns..A.construção.de.conceitos.está.relacionada.com.os.processos. de.abstração.e.generalização,.que.tendem.a.se.alterar.durante.o.processo.de.desenvolvimento. da.criança..Na.faixa.etária.do.2o.ao.5o.ano,.ou.seja,.dos.7.aos.10.anos,.os.alunos.realizam.as. primeiras.aproximações.de.determinados.elementos.de.caráter.conceitual,.chamadas.de.noções..Para.garantir.essas.aproximações,.propomos.atividades.variadas.visando.à.construção. de.noções.e.de.conceitos.

Procedimento.pode.ser.tomado.como.o.conjunto.de.ações.ordenadas.e.orientadas.para.a. consecução.de.uma.meta..Nesse.sentido,.procuramos.aproximar.os.alunos.dos.procedimentos.de. trabalho.do.historiador,.incluindo.a.criação.de.situações-problema,.a.exploração.de.diversos.tipos. de.fontes.históricas.e.o.confronto.entre.diferentes.interpretações..Essa.aproximação.é.realizada.por. meio.de.atividades.que.envolvem.procedimentos.como.observação,.comparação,.representação. por.meio.de.palavras,.gestos.ou.imagens,.coleta.de.dados,.aplicação.etc.

Atitude.é.a.tendência.a.se.comportar.de.forma.consistente.e.persistente.diante.de.determinadas.situações,.objetos,.acontecimentos.ou.pessoas..Indica.um.maior.ou.menor.respeito.a.determinados.valores.e.normas..Nesta.coleção,.procuramos.criar.situações.que.propiciem.a.reflexão. do.aluno.sobre.o.respeito.aos.membros.da.comunidade.escolar.e.à.pluralidade.cultural.brasileira.. Além. disso,. estimulamos. o. compromisso. com. a. superação. de. situações. injustas,. destacando. uma.postura.de.cidadania.ativa..

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2.4 Avaliação Os estudos mais recentes a respeito das concepções de ensino-aprendizagem ressaltam que a avaliação deve apresentar três funções principais: ü ü adequar a ação pedagógica às características individuais dos alunos; ü ü possibilitar a análise dos resultados obtidos pelo grupo-classe em relação aos. objetivos estabelecidos inicialmente; ü ü redirecionar o trabalho de acordo com as necessidades específicas da classe. Existem diferentes tipos de avaliação que podem fazer parte do trabalho diário com os alunos, como avaliações iniciais, formativas e somatórias. Trata-se de uma classificação meramente didática, pois esses tipos de avaliação estão interligados e não devem ser separados do processo mais global de ensino-aprendizagem, posto que a avaliação deve ser um processo contínuo. Algumas atividades propostas nesta coleção podem ser utilizadas pelo professor na avaliação individual e coletiva dos alunos, sem, contudo, serem identificadas como avaliação. As avaliações iniciais estão presentes nos momentos de introdução de noções, conceitos e procedimentos de trabalho. Neste momento da avaliação, são propostas situações relacionadas ao diagnóstico das representações sociais dos alunos sobre os conteúdos a serem estudados, visando recuperar os saberes obtidos por meio: • da vivência pessoal (relações familiares, amizades, pessoas da localidade); • dos veículos de comunicação (rádio, televisão, jornal, revista, internet etc.); • do estudo em anos anteriores. A socialização nessas atividades propicia a troca de conhecimentos individuais. Com elas, é possível estabelecer uma avaliação inicial do grupo-classe e garantir, ao mesmo tempo, uma ampliação dos repertórios individuais.

As avaliações reguladoras visam acompanhar os progressos e as dificuldades no processo de aprendizagem dos alunos. Essas avaliações também permitem apurar os resultados obtidos pelos alunos em relação aos objetivos previstos em uma determinada sequência didática. Sugerimos a utilização de uma ficha, de um caderno ou de uma agenda nos quais possam ser feitas anotações diárias a respeito da atuação dos alunos nas atividades propostas. Esses registros poderão auxiliar o professor no acompanhamento do processo de aprendizagem individual e do grupo-classe em cada unidade de trabalho.

As avaliações finais visam à avaliação da aprendizagem dos alunos ao final de cada etapa de trabalho. Para isso, podem ser sugeridas atividades com o objetivo de organizar os conhecimentos construídos pelos alunos ao longo de uma unidade de trabalho.

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3. Estrutura da coleção 3.1 Os eixos temáticos A coleção está dividida em cinco volumes, organizados em torno de diferentes eixos temáticos, correspondentes ao 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental de Nove Anos. Os temas foram selecionados de acordo com a faixa etária e não devem ser considerados temas únicos a serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Nesse sentido, os eixos temáticos escolhidos permitem estabelecer recortes que, sem romper com a sequência cronológica – essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental –,. organizam o estudo em cada ano. Observe a distribuição de eixos temáticos e de conteúdos em cada ano.

1o ano Eixo temático: Tempo de criança Neste volume, os conteúdos históricos são trabalhados de forma interdisciplinar com a área de Geografia. No caso de História, foram selecionados conteúdos que permitem a identificação de: • formas de percepção e registro da passagem do tempo; • mudanças e permanências nos lugares e percepção na memória das pessoas; • costumes e tradições presentes em diferentes localidades brasileiras e no lugar onde os alunos vivem.

2o ano Eixo temático: História do cotidiano Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • algumas semelhanças entre os brinquedos e as brincadeiras de crianças brasileiras e os de crianças de outros países, bem como algumas mudanças/permanências nas formas de brincar em diferentes tempos; • semelhanças/diferenças na organização familiar e nas formas de aprender de alguns grupos sociais existentes no Brasil e em outros países, bem como mudanças/permanências nessas formas de organização em diferentes tempos; • diversidade de formas de organização do trabalho no Brasil atual, bem como mudanças/permanências nas atividades de alguns trabalhadores, em diferentes tempos.

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3o ano Eixo temático: História da localidade Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de: • mudanças/permanências nas formas de organização das localidades brasileiras, em diferentes tempos, no que se refere aos tipos de moradia, calçamento, iluminação, coleta de lixo e meios de transporte; • algumas questões-problema sobre esses elementos na localidade em que os alunos vivem atualmente.

4o ano Eixo temático: Trabalho e resistência Neste volume selecionamos alguns conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Trabalho e resistência”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização do trabalho nos diferentes períodos da história brasileira; • a comparação entre diferentes formas de trabalho presentes na história brasileira; • a percepção do modo de vida dos trabalhadores em diferentes tempos; • o estabelecimento de relações entre cada forma de organização do trabalho e os movimentos de resistência dos diferentes sujeitos históricos envolvidos.

5o ano Eixo temático: Organizações políticas e lutas Neste volume selecionamos outros conteúdos referentes à história brasileira, organizados em torno do eixo “Organizações políticas e lutas”, visando garantir: • a percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização político-administrativa; • a comparação da distribuição dos poderes entre os períodos colonial, monárquico e republicano; • a identificação de mudanças/permanências no sistema de votação e na participação política nas diversas Constituições brasileiras; • o estabelecimento de relações entre essas mudanças e as lutas realizadas por diferentes sujeitos históricos, em diferentes tempos.

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Texto de apoio: O trabalho com eixos temáticos O.texto.a.seguir,.da.historiadora.Circe.Bittencourt,.distingue.a.História.temática,.produzida.no.ambiente.acadêmico,.da.História.ensinada.por.eixos.temáticos,.utilizada.no. contexto.escolar.. A organização do estudo de História por temas produz assim vários problemas que precisam ser esclarecidos. Um deles é o de distinguir entre História temática, tal qual os historiadores a concebem na realização de suas pesquisas, e História ensinada por eixos temáticos. Essa distinção fundamental tem sido pouco explicitada nas propostas curriculares, o que induz a vários equívocos na prática escolar. A História temática, normalmente produzida pela pesquisa dos historiadores – que estabelecem o tema a ser investigado e delimitam o objeto, o tempo, o espaço e as fontes documentais a ser analisadas –, caracteriza a produção acadêmica. Cada tema é pesquisado em profundidade, sendo a análise verticalizada, em meio a diversas possibilidades oferecidas, por intermédios de um máximo de documentação a ser selecionada segundo critérios próprios, a qual é interpretada de acordo com determinadas categorias e princípios metodológicos. O tema é precedido por exaustivas leituras bibliográficas e por críticas tanto da bibliografia quanto da documentação. Os conteúdos históricos escolares organizados por eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros critérios que não se confundem com a História temática. Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série de temas selecionados de acordo com problemáticas cujos princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à disciplina, entre outros aspectos. O tema gerador ou eixo temático não pode limitar o conteúdo, mas deve servir para estabelecer e ordenar outros temas (ou subtemas), que precisam ser abrangentes tanto no tempo quanto no espaço. Cada eixo temático é indicativo para o estudo de cada série ou ciclo e pressupõe a delimitação dos conceitos básicos. Os conteúdos, desse modo, decorrem do eixo temático com flexibilidade para as diferentes situações escolares, sendo garantido, nesse processo, o domínio dos conceitos fundamentais a ser estudados. A diferenciação entre História temática e História por eixos temáticos é necessária para evitar equívocos como os que ocorreram com algumas propostas recentes de ensino de História. Sua importância reside na formulação de um projeto educacional com maior flexibilidade, tendo em conta as críticas relativas à impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”. Ao se constatar que não se pode ensinar “toda história da humanidade” e que a história ensinada é fruto de recortes dependentes das problemáticas do presente, a proposta de História calcada em eixos temáticos tornou-se uma opção. Os recortes da “história da humanidade” foram elaborados de acordo com uma concepção eurocêntrica que, na situação da nossa sociedade, são insuficientes para atender às finalidades da disciplina, não mais centradas na constituição exclusiva da identidade nacional segundo os princípios de uma história política que tinha como sujeito exclusivo o Estado-nação. Ao se pretender a constituição de identidades entendidas em sua pluralidade – identidade individual, social, étnica, sexual, de gênero, de idade, assim como regional e nacional –, os temas escolares precisam ser alterados. BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 126-127.

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3.2 A organização dos volumes Os. volumes. estão. organizados. em. quatro. unidades. de. trabalho,. subdivididas. em. seis.capítulos,.com.as.seguintes.seções:

Primeiros contatos Esta.seção,.que.compõe.a.abertura.das.unidades,.permite.envolver.o.aluno.com.os. assuntos.que.serão.desenvolvidos.por.meio.de.atividades.de.exploração.de.imagens. –.fotografias,.pinturas,.ilustrações,.entre.outros.recursos.

Desafio à vista! Nesta.seção.são.apresentadas.questões-problema.sobre.os.conteúdos.que.serão. desenvolvidos.em.determinados.capítulos..Por.meio.dessas.questões,.é.possível.mobilizar.o.aluno.para.a.construção.de.conhecimentos.que.serão.sistematizados.ao.final. de.uma.sequência.didática.

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Comparar diferentes interpretações Esta. seção. apresenta. diferentes. interpretações. sobre. um. mesmo. fato. ou. processo. histórico..Essas.interpretações.podem.estar.presentes.em.relatos.de.diferentes.sujeitos. históricos.envolvidos.em.fatos.ou.processos,.ou.em.análises.feitas.por.historiadores.

Glossário Esta.seção.traz.o.significado.de.palavras.que.estão.assinaladas.com.um.asterisco.no. texto..Nos.volumes.do.1o,.2o.e.3o.ano.ele.está.organizado.em.pequenos.boxes,.ao.longo. dos.capítulos..Nos.volumes.do.4o.e.5o.ano.o.glossário.aparece.ao.final.do.livro.

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Você sabia? Nesta. seção. são. apresentadas. informações. complementares. referentes.aos.conteúdos.trabalhados.

Explorar fonte histórica Nesta.seção,.que.visa.aproximar.o.aluno.dos.procedimentos.de.trabalho.do.historiador,. apresentamos.atividades.com.fontes.históricas.escritas.(cartas,.diários,.documentos.governamentais,.poemas.etc.),.visuais.(pinturas,.fotografias,.charges,.gravuras,.ilustrações. etc.),.materiais.(instrumentos.de.trabalho,.utensílios.domésticos,.brinquedos,.construções. etc.).e.orais.(relatos.e.depoimentos).

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Investigue Nesta.seção.são.propostas.atividades.de.investigação.sobre.um.determinado.conteúdo,.com.o.objetivo.de.obter.mais.informações.e.estabelecer.relação. com.as.vivências.dos.alunos..

Entreviste Nesta. seção. são. propostas. atividades. de. obtenção.de.informações.por.meio.de.conversas. com.outras.pessoas..

Ligando os pontos Nesta. seção. são. retomadas. as. questões-problema. apresentadas.na.seção.“Desafio.à.vista”.e.propostas.atividades.de.sistematização.dos.conhecimentos.construídos. em.determinados.capítulos..

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Refletindo mais Esta.seção,.que.funciona.como.fechamento.das.unidades,.permite.retomar.e.ampliar. alguns.dos.temas.trabalhados..Para.atingir.essa.meta,.são.apresentadas.atividades.de. produção.individual.e/ou.coletiva.em.torno.de.alguns.dos.conteúdos.abordados.na.unidade..

De leitor para leitor Nesta.seção.são.oferecidas.e.comentadas.sugestões.de.livros,.sites.e.filmes.que.podem.ser.trabalhados.com.os.alunos.em.classe.ou.como.complementos.das.atividades. de.sala.de.aula..

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As estratégias de trabalho

Atividade em dupla Atividades. que. envolvem. troca. de. dados. ou. de. opiniões. entre.dois.alunos,.valorizando.a.interação.na.construção.do. conhecimento.

Atividade em grupo Forma.de.organização.do.trabalho.que.pode.envolver.trios. ou. grupos. maiores,. visando. a. troca. de. informações. e/ou. a. divisão.de.tarefas.envolvidas.em.um.determinado.trabalho.

Atividade oral Momento.de.exposição.oral.de.hipóteses.e.de.respostas.a. determinadas.questões,.bem.como.de.troca.de.ideias.entre. os.alunos..

Registre em seu caderno Propostas. de. atividades. que. deverão. ser. registradas. no. caderno,.valorizando.o.uso.desse.material.no.cotidiano.do.aluno.

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Sumário UNIDADE

1

Encontro entre culturas

8

Primeiros contatos ................................................. 8 1. Os europeus ........................................................... 10 2. Os Tupinambás ....................................................... 14 Ligando os pontos .................................................... 18 3. Povos africanos ...................................................... 19 Ligando os pontos .................................................... 24 5. O engenho .............................................................. 26 6. Alimentação e festas ............................................ 29 Ligando os pontos .................................................... 31 Refletindo mais ........................................................ 32

UNIDADE

2

O litoral e o interior

34

Primeiros contatos ................................................. 35 7. Os Tarairiús .............................................................. 36

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. Trabalho e resistência .......................................... 22

8. Vaqueiros nordestinos ......................................... 39 Ligando os pontos .................................................... 43 9. Vaqueiros do Sul .................................................... 44 10. Tropeiros ................................................................. 47 Ligando os pontos .................................................... 50 11. Amazônia: séculos XVII e XVIII......................... 51 12. Amazônia atualmente ........................................ 54 Ligando os pontos .................................................... 59 Refletindo mais ........................................................ 60

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UNIDADE

3

Em busca do ouro

62

Primeiros contatos .................................................... 63 13. Os habitantes de São Paulo ................................. 64 14. Conflitos .................................................................... 67 Ligando os pontos ....................................................... 70 15. Os mineradores do século XVIII ....................... 71

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

16. Os mineradores atuais .......................................... 75 Ligando os pontos ....................................................... 77 17. Os habitantes das vilas mineradoras ................. 78 18. Formas de morar .................................................... 82 Ligando os pontos ....................................................... 84 Refletindo mais ........................................................... 86 UNIDADE

4

Agricultores e operários

88

Primeiros contatos ..................................................... 89 19. As fazendas de café ................................................ 90 20. As fazendas do início do século XX .................. 93 Ligando os pontos ........................................................ 96 21. A vinda dos imigrantes .......................................... 97 22. Mudanças na alimentação ................................ 100 Ligando os pontos ...................................................... 103 23. Operários há cem anos ...................................... 104 24. Lutas e conquistas ................................................. 108 Ligando os pontos ...................................................... 111 Refletindo mais .......................................................... 112 De leitor para leitor ............................................ 114 Glossário ................................................................ 118

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UNIDADE

1

Encontro entre culturas

Há cerca de quinhentos anos, alguns povos que viviam na América, na Europa e na África tinham diversas formas de se alimentar.

Tupinambás Os indígenas do povo Tupinambá alimentavam-se de mandioca, frutas, peixes, ostras, mariscos e carne de animais caçados, como porcos-do-mato e veados.

Primeiros contatos •

Imagine como foi o encontro entre esses três povos. a) Eles podem ter estranhado a alimentação uns dos outros? Por quê? b) Na sua opinião, o que mais eles podem ter estranhado?

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Portugueses Os portugueses comiam pĂŁo de trigo, de cevada ou de centeio, sopas de vegetais, peixes, frutas e carne de porco, de carneiro e de aves.

Congoleses Os congoleses alimentavam-se de um cereal chamado sorgo, de inhame, de peixes, de carne de porco, de cabra, de galinha e de animais caçados.

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Os europeus

Há cerca de quinhentos anos, os europeus tinham um modo de vida diferente do atual. A maioria dos homens usava túnica de algodão. Os mais ricos usavam camisa, casaco, calças justas e calções curtos e bufantes.

diferenças Quais eram as de vida entre o modo e o dos dos europeus mo foram indígenas? Co ontatos os primeiros c entre eles?

A maioria das mulheres usava vestidos longos com uma túnica por cima e cordões na cintura. As mais ricas usavam vestidos e saias rodadas sobre saiotes mais finos. Nessa época, a maioria dos europeus comia pão de trigo, cevada ou centeio, que às vezes era misturado a sopas ralas de vegetais. Poucas pessoas comiam carne toda semana, pois esse alimento era muito caro. Trajes do século XVI.

Muitos europeus viviam no campo e eram agricultores. Eles plantavam principalmente trigo e cevada.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1

ta! Desafio à vis

Nas cidades trabalhavam artesãos, que produziam instrumentos de trabalho, utensílios domésticos e outros objetos. Havia também os comerciantes, que compravam e vendiam mercadorias feitas na Europa ou obtidas em outros continentes. Colheita de trigo no século XV.

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Entre as mercadorias que os europeus buscavam em outros continentes incluíam-se metais preciosos, joias, tapetes, perfumes, seda e especiarias – canela, cravo, gengibre, pimenta, noz-moscada.

canela

As especiarias eram usadas para temperar os alimentos e para conservá-los, principalmente as carnes, que estragavam facilmente. Outra mercadoria muito valorizada na Europa era o açúcar, usado como medicamento, para conservar as frutas e para adoçar os alimentos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Para obter essas mercadorias, os europeus – principalmente os portugueses e espanhóis – realizaram, há cerca de quinhentos anos, diversas viagens marítimas.

cravo

noz-moscada

1 Há cerca de quinhentos anos, todas as mulheres europeias tinham a mesma vestimenta? Explique.

2 Preencha esta tabela sobre os trabalhadores europeus: Trabalhadores

Atividades que realizavam

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u A viagem de Colombo e a de Cabral

1492 O rei e a rainha da Espanha apoiaram a viagem do italiano Cristóvão Colombo. Como acreditava que a Terra era arredondada, Colombo pretendia sair da Espanha e dar a volta ao mundo, chegando à Ásia. Colombo chegou a um novo continente que, mais tarde, foi chamado de América.

Lisboa Palos Ilhas Canárias Ilha de São Salvador

OCEANO PACÍFICO

1494 A viagem de Colombo aumentou as disputas por territórios entre o rei de Portugal e o rei da Espanha. Para resolver essas disputas, esses reis assinaram o Tratado de Tordesilhas, que dividia entre seus reinos as terras que eram conquistadas pelos navegadores a serviço deles.

OCEANO ATLÂNTICO Porto Seguro

3 Preencha esta tabela sobre as viagens: Cristóvão Colombo

Pedro Álvares Cabral

Local de saída Local de parada

Local de chegada

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MAR MEDIT


los

OCEANO PACÍFICO MAR MEDITERRÂNEO

1500 Calicute

Melinde

O rei de Portugal nomeou Pedro Álvares Cabral como comandante de uma expedição, que tinha dois objetivos: explorar as terras destinadas a Portugal pelo Tratado de Tordesilhas e controlar os territórios da Ásia onde eram obtidas as especiarias.

OCEANO ÍNDICO

Rota de Cristóvão Colombo

0

860 km

Rota de Pedro Álvares Cabral Tratado de Tordesilhas

4 Sobre o Tratado de Tordesilhas responda: a) Por que ele foi assinado?

b) O que ele determinava?

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2

Os Tupinambás

Há cerca de quinhentos anos, diversos povos indígenas viviam no território do atual Brasil. Os pesquisadores classificaram esses povos indígenas de acordo com a língua que eles falavam, agrupando-os em troncos linguísticos, como representado neste mapa:

OUTROS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Alguns troncos linguísticos da América do Sul há 500 anos

TUPI MACRO-JÊ

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Tupi Macro-jê Outros Limites atuais do Brasil 0

600 km

Fonte: Atlas Histórico Básico, de José Jobson Arruda. São Paulo: Ática, 1992. p. 21.

1 Identifique o nome do tronco linguístico a que pertencia a maioria dos povos indígenas que viviam próximos do litoral do atual Brasil.

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Os indígenas do povo Tupinambá – que pertence ao tronco linguístico Tupi – alimentavam-se principalmente de mandioca, que era usada para fazer bebidas, farinha e bolos chamados beijus. Eles também comiam frutos, peixes, ostras, mariscos e carne de caça.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os homens Tupinambás viviam nus e pintavam o corpo com tintas extraídas de semente de urucum e de frutos como o jenipapo. Eles usavam cocares de penas coloridas.

Mulheres preparando as bebidas, de Hans Staden, 1557.

As mulheres viviam nuas e pintavam o rosto com os mais variados desenhos. Elas usavam braceletes e colares de contas de conchas ou de ossos. Os Tupinambás plantavam mandioca, pescavam e caçavam. Produziam instrumentos de trabalho como arcos, flechas e lanças, e também utensílios domésticos como panelas e vasos. Mulheres na colheita de mandioca, de Hans Staden, 1557.

2 Grife no texto conforme a legenda: Alimentação dos Tupinambás. O que os homens usavam no corpo. O que as mulheres usavam no corpo. Atividades que realizavam.

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X Encontros e desencontros O primeiro encontro entre os Tupinambás e os portugueses está registrado em uma carta.

A feição deles é parda, um tanto avermelhada, com bons rostos e bons narizes, bem-feitos. [...] Não fazem o menor caso de encobrir ou de mostrar suas vergonhas*, e nisso têm tanta inocência como em mostrar o rosto. [...] Deram-lhes comida: pão e peixe cozido, doces, bolos, mel e figos passados. Não quiseram comer quase nada disso e, se alguma coisa provavam, logo a cuspiam. Trouxeram-lhes vinho numa taça. Mal o puseram na boca; não gostaram. Trouxeram-lhes água numa caneca. Não beberam. Apenas bochecharam e logo a lançaram fora. A carta de Pero Vaz de Caminha, de Douglas Tufano. São Paulo: Moderna, 1999. p. 31-33 e 54-55.

Explorar fonte histórica escrita

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Essa carta foi escrita por Pero Vaz de Caminha – que acompanhou a expedição portuguesa comandada por Pedro Álvares Cabral, que chegou ao Brasil em 1500 – e foi enviada ao rei de Portugal.

1 Preencha esta ficha sobre a fonte histórica: Nome do autor da carta: Ano em que foi escrita: Para quem foi enviada: 2 O autor da carta estranhou os costumes indígenas? Explique sua resposta com exemplos do texto.

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Os portugueses interessaram-se pela extração do pau-brasil, uma árvore encontrada no litoral, da qual se obtinha um corante usado para tingir tecidos. Inicialmente, os Tupinambás e outros povos indígenas retiravam essa madeira e a trocavam com os portugueses por objetos que eles não possuíam, como instrumentos de trabalho feitos de metal. A partir de 1530, os portugueses procuraram aumentar a quantidade de pau-brasil retirado, escravizando os Tupinambás e tomando suas terras.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os Tupinambás resistiram à escravização – negando-se a retirar o pau-brasil – e lutaram para manter as suas terras.

Ataque indígena a navio português, de Hans Staden, 1557.

• Como os Tupinambás reagiram à extração do pau-brasil: Inicialmente

A partir de 1530

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Ligando os pontos

o X Retomand

o desafio da página 10

1 Compare as atividades relizadas pelos europeus e pelos Tupinambás, identificando: a) semelhanças;

2 Imagine se você fosse um Tupinambá e tivesse participado do primeiro encontro com os portugueses. • Escreva uma carta contando o que você estranhou nos portugueses.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

b) diferenças.

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3

Povos africanos Há cerca de quinhentos anos, diversos povos viviam na África.

Conheça um pouco o modo de vida dos habitantes de dois reinos africanos.

ta! Desafio à vis na vida O que mudou que foram dos africanos Brasil? trazidos para o m a gira Como eles rea ? essa mudança

Reino de Benin

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

[...] as terras da floresta não eram muito férteis, embora seus habitantes cultivassem inhame, melão, feijão, pimentas-de-rabo, anileiras e algodão. No entanto, o comércio era muito importante, pois Benin era um ponto de encontro de mercadores. Eles utilizavam como moeda barras e manilhas* de cobre, pedaços de ferro e os cauris*. História e cultura afro-brasileira, de Regiane Augusto de Mattos. São Paulo: Contexto, 2007. p. 39.

Reino do Congo Na região do reino do Congo, as terras eram férteis, plantavam-se coco, banana, dendê, sorgo*, milhete, inhame, cola. Também se extraía o sal, pescava-se, caçava-se, criavam-se porcos, cabras, galinhas e cães. [...] Muitos povos teciam vegetais como a ráfia, cujos panos eram muito apreciados e utilizados como moeda. [...] O zimbo, uma pequena concha cinza ou perolada e retirada da ilha de Luanda, também era utilizado como moeda. História e cultura afro-brasileira, de Regiane Augusto de Mattos. São Paulo: Contexto, 2007. p. 53.

1 Compare o modo de vida dos habitantes de Benin e do Congo, identificando as semelhanças e as diferenças nas atividades que faziam.

2 Como eram as moedas usadas pelos habitantes do Congo e de Benin? Explique.

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XX A escravização Diversos povos africanos entraram em contato com os portugueses, que chegaram ao continente no século XV. Nos primeiros contatos com os europeus, os africanos trocaram produtos como ouro e marfim por armas e instrumentos de trabalho. Os europeus também compravam escravos capturados em guerras entre alguns povos africanos. Nos séculos XVI e XVII, os portugueses aumentaram a busca por escravos africanos com o objetivo de trazê-los para o Brasil.

AMÉRICA DO SUL

ÁSIA ÁFRICA OCEANO ATLÂNTICO

Olinda Salvador

OCEANO PACÍFICO

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

LINHA DE TORDESILHAS

O tráfico de africanos para o Brasil no século XVII

São Jorge da Mina Lagos São Paulo de Luanda Benguela

Moçambique

Rio de Janeiro

OCEANO ÍNDICO

Rota de tráfico de africanos para o Brasil 0

1.060 km

Fonte: Atlas Histórico Básico, de José Jobson Arruda. São Paulo: Ática, 1995. p. 38.

3 Para quais cidades brasileiras eram levados os africanos que saíam de São Paulo de Luanda?

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Conheça um pouco sobre a viagem dos escravos africanos para o Brasil entre os séculos XVI e XVII.

Pessimamente alimentados – em geral comiam apenas farinha e carne-seca – e amontoados em navios superlotados, os escravos eram submetidos a sofrimentos tão intensos que boa parte morria no mar. [...] Em geral, construía-se um segundo compartimento no porão, para carregar mais africanos e separá-los por idade e sexo. Nesse espaço assim dividido era impossível manter-se em pé. [...] Como as tripulações eram geralmente pequenas, o medo de que pudessem se rebelar [...] fazia com que os escravos poucas vezes tivessem permissão de subir à coberta, para fazer exercício ou respirar ar fresco. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O tráfico de escravos para o Brasil, de Jaime Rodrigues. São Paulo: Ática, 1997. p. 36-37.

4 Faça um desenho representando como era a distribuição dos africanos no interior dos navios.

• Um século é um período de cem anos. O século I começou no ano 1 e terminou no ano 100; o século II começou no ano 101 e terminou no ano 200; e assim por diante. • Neste livro estudaremos alguns acontecimentos da história do Brasil nos séculos destacados a seguir: XVI: 1501 a 1600 XIX: 1801 a 1900

XVII: 1601 a 1700 XX: 1901 a 2000

XVIII: 1701 a 1800 XXI: 2001 a 2100

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Trabalho e resistência

As africanas e os africanos escravizados foram trazidos para o Brasil nos séculos XVI e XVII para exercer diversas atividades, como trabalhos domésticos, agricultura e comércio.

Engenho, de Frans Post, 1661.

O trabalho na produção do açúcar era muito cansativo e desgastante, pois os escravos eram forçados a trabalhar até quinze horas por dia. Eles não recebiam pagamento e eram fiscalizados e castigados por funcionários do engenho, chamados feitores.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Entre os trabalhos realizados pelos escravos destacava-se a produção de açúcar. Eles plantavam e colhiam a cana e a moíam para fazer um caldo. Depois, ferviam esse caldo para produzir o melado, que dava origem ao açúcar.

1 Sobre o trabalho dos escravos na produção do açúcar, responda: • Atividades que realizavam:

• Quantidade de horas trabalhadas por dia: • Recebiam pagamento?

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os escravos não aceitavam a exploração e a violência a que eram submetidos e resistiam como descrito neste texto:

Fugir era o recurso mais radical que os escravos tinham para escapar da servidão. E eram muitos os que fugiam. Para os sertões, se embrenhando nos matos, ou para os arredores das cidades, se escondendo em lugares de difícil acesso. Fugiam juntos ou sozinhos, seguindo um plano ou aproveitando uma oportunidade inesperada. Os agrupamentos de escravos fugidos eram chamados de quilombos, e podiam ter algumas poucas pessoas, dezenas, centenas ou até milhares de moradores [...] Os quilombos, nos quais os escravos fugidos reconquistavam sua liberdade, podiam estar afastados de qualquer núcleo de colonização ou mais próximos de um arraial ou uma cidade. Nos mais isolados, os quilombolas viviam do cultivo da terra, da caça, da pesca, produzindo seus tecidos, seus potes, suas cestas, seus instrumentos de trabalho e armas. Volta e meia chegavam até eles novos escravos fugidos. [...] Frequentemente eram montadas expedições militares para destruir quilombos sobre os quais havia notícias. África e Brasil africano, de Marina de Mello e Souza. São Paulo: Ática, 2006. p. 97-99.

2 Grife no texto conforme a legenda. Para onde os escravos fugiam. O que eram os quilombos. As atividades feitas pelos moradores dos quilombos. Como os colonizadores portugueses reagiram aos quilombos.

Investigue No Brasil existem comunidades quilombolas formadas por afro-brasileiros. Procure descobrir se no Estado em que você vive existem comunidades quilombolas e registre: • o nome das comunidades quilombolas; • os municípios em que estão localizadas; • as atividades realizadas pelos seus habitantes.

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o X Retomand

Ligando os pontos

o desafio da página 19

1 Complete os quadros com as atividades realizadas pelos africanos: No Brasil

Nos quilombos

2 Responda às questões: a) Por que muitos africanos foram trazidos para o Brasil nos séculos XVI e XVII?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

No Congo

b) Como os africanos reagiram a essa nova situação?

3 Elabore uma história em quadrinhos sobre um africano ou africana que veio para o Brasil no século XVII. Inclua desenhos e balões de fala sobre: • as atividades que o personagem realizava na África; • os locais de saída e de chegada do navio; • as condições durante a viagem (alimentação, acomodação etc.); • as atividades que ele realizava na produção de açúcar; • a vida nos quilombos.

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ta! Desafio à vis

O engenho

Os engenhos eram propriedades rurais onde era produzido o açúcar. Eram formados, nos séculos XVI e XVII, por várias construções, como as representadas nesta imagem.

s moradias Como eram a o das e a alimentaçã m nos vivia pessoas que açúcar? engenhos de

Local de produção do açúcar, onde os escravos moíam a cana e ferviam o caldo para fazer o melado. Esse melado era depositado em vasilhas de barro, e depois de seco era amassado e transformado em açúcar.

Os escravos dormiam nas senzalas, que geralmente eram construções compridas com um único telhado. Algumas senzalas tinham divisões internas e outras, não.

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Em muitos engenhos, havia uma capela – onde eram realizados missas, batizados e casamentos –, pois a maioria dos colonos mantinha as crenças católicas trazidas de Portugal.

Os donos do engenho moravam na casa-grande, uma construção com diversos cômodos. Alguns quartos eram reservados para parentes ou outras pessoas que estivessem de passagem pelo engenho.

1 Descreva a função de cada local do engenho destacado no infográfico.

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A instalação dos engenhos provocou muitas mudanças na paisagem, como descrito nos textos a seguir.

Antes dos engenhos A extensão da costa, com a grande diversidade das paisagens, é a primeira imagem que se destaca, com a menção das léguas* infindáveis de areias brancas, de florestas com árvores gigantescas, eternamente verdes, rios caudalosos e piscosos*[...]. O Brasil que os europeus encontraram, de Laima Mesgravis e Carla Bassanezi Pinsky. São Paulo: Contexto, 2002. p. 13.

Depois dos engenhos A produção de cana-de-açúcar provocava a derrubada de árvores, a morte de animais, a poluição dos rios e a destruição dos manguezais*. As queimadas empobreciam o solo, dificultando as plantações. Os portugueses não demoraram a perceber esses problemas e expandiram suas propriedades para manter a produção. O alargamento das fazendas significava mais destruição. Detalhe do mapa de Pernambuco, de Gaspar Barleus, 1647.

Texto reescrito com base em A natureza na colonização do Brasil, de Ronald Raminelli. In: Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão, de Marcos Reigota (Org.). Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 52-53.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Paisagem, de Frans Post, 1649.

2 O que mudou na paisagem após a construção dos engenhos?

3 Que atitude os portugueses tomaram e quais foram suas consequências? 4 Que outras atitudes eles poderiam ter tomado para evitar essas consequências? Explique.

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Alimentação e festas

Os moradores do engenho tinham diversas formas de se alimentar e de se divertir. Os senhores de engenho e seus familiares realizavam várias refeições ao longo do dia. A primeira refeição, no começo da manhã, incluía leite, pães, bolos, manteiga, doces e frutas. Por volta das onze horas se reuniam para o almoço, que geralmente incluía arroz, feijão, peixe salgado, carnes em conserva, farinha de mandioca, frutas e doces.

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No final da tarde era servido o jantar, que incluía uma sopa de vegetais, carnes, frutas e doces. À noite era servida uma ceia, com pães, frutas e doces.

No dia a dia, o senhor de engenho e seus familiares se divertiam jogando baralho e gamão. Eles também participavam das cerimônias – missas, batizados, casamentos – realizadas na capela do engenho e das festas em homenagem aos santos católicos. 1 Grife no texto o que os senhores de engenho e seus familiares comiam em cada refeição: Primeira refeição. Almoço.

Jantar. Ceia.

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Conheça um pouco a alimentação e as formas de diversão dos africanos e de seus descendentes que trabalhavam nos engenhos.

[...] o senhor destinava um pequeno pedaço de terra aos escravos, para que pudessem obter o seu próprio alimento, atividade geralmente realizada aos domingos. Se isso não acontecia, a comida ficava limitada a farinha, carne-seca, rapadura e feijão cozido com miúdos de boi (bofe, tripa, rim, fígado etc.). [...] Além dos escravos do campo, havia os domésticos: aqueles que trabalhavam na casa-grande. Estes lavavam, passavam, cozinhavam e tomavam conta dos filhos do senhor, entre outros afazeres. Nas horas vagas, que eram poucas, os escravos, homens e mulheres, se reuniam nos terreiros (quintais) e Festejo no vilarejo, de Frans Post, 1654. realizavam os batuques, momento em que cantavam e dançavam numa mistura de línguas e músicas das diversas nações africanas. Nessas rodas de cantorias e danças, eles também homenageavam os seus deuses [...]. Salvador, capital da colônia, de Avanete Pereira Sousa. São Paulo: Atual, 1995. p. 18-19.

2 Você consome algum alimento semelhante aos consumidos pelos moradores do engenho? Quais?

Investigue Procure descobrir as influências dos africanos e de seus descendentes nos instrumentos e ritmos musicais e nas danças do Brasil atual. Conte aos colegas as suas descobertas.

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Ligando os pontos

o X Retomand

o desafio da página 26

1 Compare o modo de vida dos escravos e dos senhores de engenho, identificando as semelhanças e diferenças:

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a) nas moradias;

b) na alimentação;

c) nas festas e formas de se divertir.

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Refletindo mais A origem dos alimentos Conhecemos nesta unidade alguns alimentos consumidos pelos diferentes grupos que viveram no Brasil há cerca de quinhentos anos.

Influência indígena

Influência africana

Influência portuguesa

Que alimentos consumidos atualmente pelos brasileiros são de origem indígena? Como são preparados?

Que alimentos consumidos atualmente pelos brasileiros são de origem africana? Como são preparados?

Que alimentos consumidos atualmente pelos brasileiros são de origem portuguesa? Como são preparados?

• Agora registrem uma receita com um dos alimentos que vocês pesquisaram:

Nome da receita: Ingredientes:

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Seu professor ou professora organizará os alunos em grupos de trabalho para uma pesquisa sobre a alimentação dos brasileiros nos dias atuais. Nessa pesquisa, vocês poderão consultar livros, enciclopédias, sites, jornais, revistas etc. Cada grupo ficará responsável por pesquisar um dos temas abaixo.

Modo de preparo:

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2 Com o auxílio de um adulto, preparem o alimento descrito na receita.

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3 No dia combinado, cada grupo vai apresentar o alimento preparado, com uma ficha com nome, origem, ingredientes e modo de preparo.

4 Convidem alunos de outras classes, professores e funcionários. Bom apetite!

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Bibliografia 1. O ensino de Geografia Nesta coleção, o ensino de Geografia possibilita aos alunos compreender a realidade local, regional e global. Não se espera que o aluno memorize informações que lhe são transmitidas, mas que compreenda o que faz, por que faz, como faz e para que faz. Nesse sentido, também muda o papel do professor — de transmissor de informações para mediador e articulador do conhecimento, favorecendo a formação de um aluno cidadão, que leia a realidade, o espaço geográfico, aproprie-se dele e interfira de forma consciente. Nessa perspectiva, a Geografia não deve ser vista como uma ciência meramente descritiva, e sim como a ciência que objetiva a compreensão e a apreensão do espaço a partir da realidade vivida, possibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e representar tanto as características do lugar em que vive como as de diferentes paisagens. Pensando nisso é que nos propusemos a produzir esta coleção, que proporciona ao aluno a construção de aprendizagens significativas de modo que ele utilize suas representações sociais e relacione-as com outros conteúdos de aprendizagem. Dessa forma, o saber do aluno vai sendo reelaborado também por meio do confronto com os conteúdos geográficos, permitindo que ele possa utilizá-los no cotidiano. É um material elaborado com base nas atuais orientações teórico-metodológicas tanto da Geografia quanto da Educação, contribuindo para a formação continuada do professor. Acreditamos que ensinar e aprender Geografia é possibilitar que o aluno compreenda a sua posição na relação sociedade-natureza, e as consequências dessa relação para a sociedade como um todo. Além disso, nosso objetivo é desenvolver nos alunos o pensamento reflexivo para compreender as diferentes relações existentes na construção do espaço geográfico e, assim, perceber a importância da solidariedade, da cidadania e do papel de cada indivíduo na transformação dessas relações.

1.1 O estudo da Geografia O estudo da Geografia tem como objetivos analisar como as pessoas produzem e organizam o seu espaço e de que modo se apropriam dele, além de verificar como a organização do espaço interfere nas relações sociais e as define. O ensino e a aprendizagem da Geografia no Ensino Fundamental devem possibilitar aos alunos compreender a realidade e o espaço como um todo, permitindo a formação do aluno cidadão que realiza a leitura da realidade do ponto de vista geográfico. Dessa forma, ele poderá se apropriar do espaço e nele interferir de forma consciente. O objeto de estudo da Geografia na escola é o espaço geográfico entendido como um espaço social, concreto, em movimento. Um estudo do espaço, assim pensado, necessita de uma análise da sociedade, da natureza, do trabalho e da tecnologia, bem como da dinâmica resultante da relação entre esses aspectos. Esta coleção não impõe um caminho único, e sim estimula o professor a incorporar outros temas que enriqueçam a abordagem dos conteúdos propostos. Dessa forma, e de acordo com as pesquisas e os estudos atuais, o ensino e a aprendizagem da Geografia devem estar baseados em alguns princípios teórico-metodológicos que orientam a prática educativa na escola, apresentados a seguir. X

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1.2 A construção do conhecimento pelo aluno Nos livros de Geografia desta coleção, propomos algumas estratégias para a construção de conhecimento, como permitir que o aluno elabore seus conhecimentos e seus métodos de estudo com a ajuda do professor, por meio de um currículo que não privilegie somente a informação, a quantificação, a memorização; aliar informação à reflexão e buscar diferentes versões para um mesmo fenômeno em diversos momentos da escolaridade. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada do século, requer uma consciência espacial. Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa. A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2006. p. 24.

1.3 A seleção dos conceitos geográficos básicos para estruturar os conteúdos de ensino É consenso entre os autores que têm se destacado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os conceitos básicos são ferramentas, recursos fundamentais para a compreensão dos diferentes espaços geográficos. São esses conceitos que possibilitam ao aluno localizar os lugares e atribuir-lhes significado, refletir sobre esses significados e estabelecer relações com sua vida cotidiana. Mas quais conceitos da Geografia são fundamentais para desenvolver certas capacidades e, ao mesmo tempo, são adequados a alunos dessa faixa etária? Acreditamos que o espaço geográfico deva ser o objeto central do estudo. Os conceitos de paisagem e lugar necessitam ser trabalhados e se apresentam mais acessíveis à compreensão dos alunos dessa faixa etária, considerando-se suas características afetivas e cognitivas.

1.4 Conceito de espaço geográfico e de paisagem É importante distinguir os conceitos de paisagem e espaço geográfico. Segundo o geógrafo Milton Santos, Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é XI

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possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um Presente, uma construção horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas formas-objetos. Por isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa condição, relativamente imutável; o espaço é um sistema de valores, que se transforma permanentemente. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 83.

Assim, a paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural, contém o passado e o presente. Quando se fala, por exemplo, da paisagem de um município, considera-se que dela fazem parte suas características naturais, como o relevo, o clima, a distribuição da vegetação e dos rios, e também as características voltadas aos aspectos sociais, culturais e econômicos. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade constituindo-se, dessa forma, na soma de tempos desiguais. Em síntese, o conceito de paisagem está estritamente ligado ao conceito de lugar; é pela paisagem que identificamos o lugar. Nesta coleção, por meio da construção do conceito de paisagem, desenvolvemos importantes habilidades, como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.

1.5 Conceito de lugar O que é o lugar para a Geografia? O conceito de lugar está diretamente relacionado ao conceito de espaço e de paisagem. Ao longo de toda a coleção, procuramos trabalhar e problematizar os espaços de vivência dos alunos, desde sua relação com a moradia, a escola, a rua e o bairro até chegar ao estudo do município e do país. De acordo com vários estudiosos da Geografia, podemos considerar lugar o espaço que é vivido, experienciado pelas pessoas, o espaço geográfico próximo que se torna familiar. Para Yi-Fu Tuan, [...] na experiência, o significado de espaço frequentemente se funde com o de lugar. “Espaço” é mais abstrato que “lugar”. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor [...] [...] Se pensarmos no espaço como algo que permite movimento, então lugar é pausa; cada pausa no movimento torna possível que a localização se transforme em lugar. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. p. 6.

1.6 Conceito de região e de território No trabalho desenvolvido do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental, em Geografia, o aspecto central da aprendizagem refere-se aos conceitos de espaço geográfico, paisagem e lugar, cuja aprendizagem e compreensão nesta faixa etária são perfeitamente factíveis. XII

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Nos conteúdos trabalhados nos livros do 4o e 5 o anos, buscamos, também, uma aproximação dos conceitos de região e de território, que, por serem bastante complexos, são difíceis de serem compreendidos pelos alunos que estão sendo iniciados nos conhecimentos geográficos. Segundo Lana de Souza Cavalvante, O conceito de região é proposto como tema de estudo em vários programas curriculares e livros didáticos do ensino fundamental (especialmente na 6a série e médio). Na ciência geográfica, esse é um conceito que tem sido discutido, formulado e reformulado ao longo de sua história, constituindo-se no cerne de uma de suas clássicas polêmicas sobre sua “natureza” de ciência em busca de leis gerais ou de individualidades regionais. [...] Na discussão a respeito do conceito de região para a Geografia, os autores têm chamado a atenção para o fato de que esse termo é bastante utilizado em outros campos científicos e também no senso comum. Mas esse fato não é exclusivo desse conceito. Muitos dos conceitos utilizados na análise geográfica [...] fazem parte da linguagem cotidiana, assumindo variadas concepções e representações, o que reforça a necessidade de, para a prática de ensino, buscar-se captar os significados que lhes são atribuídos pelos alunos. No senso comum, o conceito de região, conforme aponta Gomes (1995)1, está associado à localização e à extensão de um certo fato ou fenômeno: “Um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características que distinguem aquela área das demais” (p. 53). Um outro sentido atribuído à região é o de unidade administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exercem a hierarquia e o controle na administração dos estados. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2006. p. 101.

O conceito de território foi originalmente formulado nos estudos biológicos no fim do século XVIII. Na definição inicial, referia-se à área de vida de uma determinada espécie. Na ciência geográfica esse conceito vem sendo utilizado há muito tempo e, assim como o conceito de região, tem sido bastante discutido e revisto pelos geógrafos. No ensino de Geografia, o conceito de território faz parte de diversos conteúdos que constituem a grade curricular do Ensino Fundamental, principalmente no 8o e 9o anos, e, também, do Ensino Médio. Segundo Claude Raffestin, Espaço e território não são termos equivalentes. Por tê-los usado sem critério, os geógrafos criaram grandes confusões em suas análises, ao mesmo tempo que, justamente por isso, se privavam de distinções úteis e necessárias. Não discutiremos aqui se são noções ou conceitos, embora nesses últimos vinte anos tenham sido feitos esforços no sentido de conceder um estatuto de noção ao espaço e um estatuto de conceito ao território. O estatuto de conceito permite uma formalização e/ou uma quantificação mais precisa do que o estatuto de noção.2 1

2

GOMES, Paulo Cesar da C. O conceito de região e sua discussão. Em: CASTRO, Iná E. de; GOMES, Paulo Cesar da C.; CORRÊA, Roberto L. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 53. Sobre esse assunto, ver RAFFESTIN, Claude. Notions et concepts: les construits en géographie humaine. Lyon: Géopoint, 1978.

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É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território. O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator “territorializa” o espaço. Lefebvre mostra muito bem como é o mecanismo para passar do espaço ao território: “A produção de um espaço, o território nacional, espaço físico, balizado, modificado, transformado pelas redes, circuitos e fluxos que aí se instalam: rodovias, canais, estradas de ferro, circuitos comerciais e bancários, autoestradas e rotas aéreas etc.3 O território, nessa perspectiva, é um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço é a “prisão original”, o território é a prisão que os homens constroem para si. RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. p. 143-144.

1.7 A alfabetização cartográfica Enfatizamos a grande importância do estudo da linguagem cartográfica desde o início da escolaridade, com o objetivo de desenvolver a representação por parte dos alunos de aspectos da realidade espacial e social vivenciados por eles. Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de habilidades como localizar e orientar-se. Em todos os livros da coleção são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de representar o espaço geográfico e de utilizar mapas. Geralmente, o trabalho com a linguagem cartográfica resume-se a pintar mapas, nomear e assinalar acidentes geográficos, memorizar dados e informações descontextualizadas. Essas atividades nem sempre levam à formação de conceitos e, muitas vezes, não garantem que o aluno construa os conhecimentos necessários para a leitura de mapas e para a representação do espaço geográfico. Com o objetivo de educar o aluno para a alfabetização cartográfica, a coleção propõe um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, plantas, mapas, tabelas, símbolos, gráficos e outros recursos visuais que facilitem a compreensão dos processos necessários para fazer representações gráficas. Certamente esse trabalho não pode nem deve ser encerrado apenas com o uso dos livros desta coleção. A alfabetização cartográfica é construída pelo sujeito no decorrer da escolaridade e da própria vida. O professor deve aproveitar os momentos oportunos e reais para aprofundar esse trabalho. Muitas vezes, os conteúdos da alfabetização cartográfica também aparecem vinculados a outras disciplinas e em fatos e meios de comunicação do cotidiano, como jornais, revistas, telejornais, entre outros. O professor também pode e deve utilizar como modelo as atividades dos livros desta coleção e elaborar novas propostas para atividades em sala de aula usando outros meios e recursos. A cartografia na leitura do espaço Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar Geografia, deve-se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da 3

LEFREBVRE, Henri. De l’État 4. Les contradictions de l’ État moderne. Paris: UGE, 1978. p. 259.

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criança, tomando como referência as suas observações do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica” (Castelar, 2000, p. 314). Será isso possível? Seria o início do processo de escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da Geografia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da Geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. Nas aulas de Geografia é preciso estar atento a isso. A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de Geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem, ibid., p. 35). Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato. Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observação e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo Geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente. Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado de forma bidimensional, aliado à concepção de que a Terra é redonda e, portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p. 105-1065). Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se alcançar o seu domínio. Mas o que nos in CASTELLAR, S.M.V. A alfabetização em Geografia. Em: Espaços da escola, Ijuí, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.

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CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. Em: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

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teressa não é simplesmente ter domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o espaço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a construir a sua cidadania. CALLAI, Helena. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Em: Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 243-245, maio/ago. 2005. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 16 jan. 2012.

1.7.1 Etapas da leitura de imagens Nesta coleção, utilizamos com frequência o recurso de leitura de imagens e propostas de observação de paisagens. Por isso, sugerimos um roteiro para desenvolver o olhar específico do aluno.

Roteiro para o olhar O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn State University, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno: 1. Descrever Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se “hospedar” no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o que veem e elaborem um inventário. 2. Analisar É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas. 3. Interpretar Um turbilhão de ideias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial etc.). 4. Fundamentar Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas. Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o nível de conhecimento da classe. XVI

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5. Revelar Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir. Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e como comunicá-las? É hora de criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens... GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ed.161, abr. 2003.

2. O conhecimento e a organização dos conteúdos Os conteúdos selecionados para esta coleção têm como objetivo desenvolver a autonomia do aluno para a compreensão da realidade, para sua participação na construção e na transformação de seu espaço geográfico, bem como na produção de bens culturais e sociais. É possível reconhecer a abrangência e a importância desses conteúdos, agrupando-os em três grandes categorias: conceituais e factuais Conteúdos

procedimentais atitudinais

Essas categorias são um instrumento valioso para organizar e compreender o que privilegiamos em nosso trabalho e para refletir sobre o aluno que queremos formar. Nesse sentido, as três categorias assumem o mesmo nível de importância no trabalho em sala de aula. Dessa forma, instrumentalizaremos o aluno para atuar e interferir em seu espaço. Para facilitar o trabalho proposto, este Guia apresenta, na parte específica, os objetivos de cada unidade.

2.1 Conteúdos conceituais: fatos, conceitos e princípios (saber “sobre”) Referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais relacionadas a símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. A construção ativa dos conceitos permite que o aluno atribua significado às informações, compreendendo-as efetivamente e relacionando-as a outras. Já as informações como nomenclaturas, classificações e símbolos referem-se aos conteúdos relativos a fatos. A aprendizagem desses conteúdos depende principalmente de exercícios simples. Para que não se transformem em conhecimentos mecânicos, eles devem estar associados a conceitos e princípios que lhes deem sentido. Para o ensino dos conteúdos conceituais na Geografia, trabalhamos com: • textos escritos: informativos ou literários; • textos imagéticos: fotos, ilustrações, gráficos, símbolos, legendas, mapas, plantas etc.; • leituras complementares sugeridas ao professor e ao aluno. XVII

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Diferentes atividades também são propostas com o objetivo de permitir ao aluno construir conceitos. Dessa forma, os educandos têm a possibilidade de explicar suas ideias e revê-las, facilitando a argumentação, a comparação, a avaliação e o entendimento de suas representações, ideias e crenças.

2.2 Conteúdos procedimentais (saber “fazer”) Expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta; assim, os conteúdos procedimentais estão sempre presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes na sala de aula. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, interferir; cada um deles com características específicas. As atividades realizadas para o desenvolvimento dos conteúdos procedimentais na Geografia não levam a uma aprendizagem mecânica, mas permitem que os alunos construam instrumentos para analisar os resultados obtidos e os processos que colocam em ação para atingir suas metas. Para tanto, criamos oportunidades desenvolvidas nos volumes desta coleção para que os alunos saibam: • ler, interpretar e produzir diferentes tipos de texto; • ler, interpretar e produzir elementos da linguagem cartográfica; • realizar entrevistas, debates, pesquisas, seminários; • organizar e montar paineis, murais, exposições. Na coleção, procuramos proporcionar situações em que o aluno possa diversificar seus procedimentos, sua maneira de fazer.

2.3 Conteúdos atitudinais: valores, atitudes e normas (saber “ser”) Permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às diferentes disciplinas, às tarefas e à sociedade. Ao considerar conteúdos escolares nessa dimensão, as questões de convívio social assumem um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados. No decorrer das unidades dos livros desta coleção são propostas reflexões sobre os novos conhecimentos construídos pelos alunos. Esses conteúdos estão relacionados a valores e atitudes, e os temas possibilitam uma análise principalmente sobre ética, pluralidade cultural e meio ambiente, que constituem temas transversais, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. É importante destacar que essa divisão de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais é meramente didática, já que determinados conteúdos podem ser classificados diferentemente de acordo com a situação específica de trabalho. Por outro lado, tais conteúdos estão relacionados com um objetivo mais amplo: a construção do conhecimento.

2.4 Conectando conhecimentos Nesta coleção adotamos a visão de conhecimento como uma teia de relações. A construção do conhecimento é entendida como a elaboração de uma grande rede de significações composta de diversos nós, interligados por fios que indicam as relações entre eles. XVIII

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Ao mobilizar e articular tais recursos, por meio das atividades propostas, abre-se o caminho para ampliar a capacidade de solucionar situações-problema e consequentemente, para fortalecer o pensar reflexivo. Para que se efetive o processo descrito acima, elaboramos sequências didáticas que permitem a mobilização de recursos cognitivos visando à capacitação dos alunos para a busca de possíveis soluções a cada nova situação apresentada. Para explicitar os recursos cognitivos solicitados indicamos no início de cada atividade ou grupo de atividades, duplas de verbos, articuladas, que se referem às habilidades de pensamento como, por exemplo, “observar”, “comparar”, “classificar”, “identificar”, “relacionar”, “interpretar”, “ordenar” e assim por diante. Certamente, cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos, além dos que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser desencadeadas ao mesmo tempo de modo relacionado entre si. No entanto, optamos por selecionar duplas significativas de habilidades de pensamento que levam ao desenvolvimento e à formalização dos procedimentos correspondentes a cada sequência didática apresentada. O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades de pensamento que pretendemos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão com o objetivo de solucionar os problemas propostos nas atividades. Habilidades de pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para examinar melhor, isto é, compreender melhor as suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise, adequado para alunos a partir do 5o ano.

Aplicar

Transpor para uma situação nova a compreensão de um determinado conhecimento seja ele o de um fato, de um fenômeno ou de um processo.

Avaliar

Julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra um fato, uma situação, uma solução para uma determinada questão, ou a favor deles.

Classificar

Organizar elementos em grupos, com base em suas semelhanças e diferenças e em critérios previamente estabelecidos.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar suas semelhanças e diferenças.

Compreender

Identificar e saber descrever características significativas apresentadas por um objeto de estudo.

Descrever

Relatar oralmente, com desenhos ou por meio de textos escritos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver um determinado conceito de modo lógico, isto é, tornar claras e compreensíveis as ações, ideias e escolhas envolvidas na construção do conceito.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou pode(m) se adequar melhor à uma situação proposta.

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Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Localizar

Identificar a posição de uma informação em um texto, uma imagem, um fenômeno, uma situação; situar um objeto no espaço; situar um acontecimento em um determinado espaço de tempo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Observar

Olhar o objeto de estudo mais de uma vez, com atenção, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Ordenar

Organizar objetos, fatos, etapas de um processo em uma sequência, segundo um critério preestabelecido.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos apresentados; discriminar causas e efeitos.

Representar

Exprimir por meio de gestos ou graficamente, utilizando palavras, desenhos, construções de objetos, gráficos, painéis, a sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos, processos etc.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos, situações segundo algum critério preestabelecido.

Em muitos momentos, os alunos poderão mobilizar recursos cognitivos sem ter clareza da diversidade de habilidades de pensamento que estão sendo desenvolvidas. Daí a nossa intenção de explicitar essas habilidades, valorizar a metacognição, isto é, o processo de ampliação da capacidade de percepção e domínio das etapas que compõem a aquisição dos conhecimentos. Com o objetivo de possibilitar ao aluno a resolução de problemas, o pensamento reflexivo e o desenvolvimento de habilidades de pensamento, partimos da visão do conhecimento como uma grande rede de significações, como mostra o exemplo a seguir.

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Conectando conhecimentos

2. A produção dos espaços urbano e rural Observar e representar as características das paisagens que constituem os espaços urbano e rural.

1. O município Relacionar e interpretar as principais características dos espaços urbano e rural, compreendendo que esses espaços formam os municípios com população, modos de vida e atividades diferentes.

6. As medidas e os mapas Observar e medir diferentes locais, trabalhando com tamanho real e tamanho reduzido e a noção de escala.

Vivemos em um município Observar e identificar os espaços urbano e rural que formam os municípios e as diferentes formas de representação cartográfica: desenho, mapa mental, plantas e mapas.

5. Tecnologia usada na produção de mapas Observar e identificar diferentes profissionais e a tecnologia utilizada na elaboração de mapas.

3. O município: da foto à planta Observar e representar o município por meio da leitura de foto aérea e de planta.

4. Mapa: meio de representação e de comunicação Identificar e relacionar a importância das diferentes visões e dos mapas na representação das paisagens.

Rede de significações referente à unidade 1 do livro de 4o ano.

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3. Os eixos de trabalho O trabalho com eixos temáticos é uma forma de organizar o conhecimento geográfico, permitindo ao aluno maior clareza para desenvolver suas capacidades e habilidades nos raciocínios espaciais. Por meio dos procedimentos de estudar, conhecer e representar o espaço vivido, percebido e concebido, presentes nas atividades, o aluno aprende a observar, descrever, comparar, estabelecer relações, tirar conclusões, fazer sínteses, fazer suposições. Para garantir o trabalho com o pensar reflexivo, desenvolvendo habilidades de pensamento e transformando, assim, informação em conhecimento, selecionamos alguns eixos temáticos e conteúdos específicos para cada ano. Tais temas foram escolhidos de acordo com a faixa etária, não constituindo temas únicos para serem trabalhados verticalmente, mas eixos que interagem com outros temas de forma flexível e abrangente. Os conteúdos propostos nesta coleção estão organizados em torno de três conceitos principais para a Geografia – espaço geográfico, paisagem e lugar, além da alfabetização cartográfica –, nos seguintes eixos temáticos: 1o ano Eixo temático: espaço de criança Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • ampliar os conhecimento em relação ao espaço vivido; • identificar os objetos presentes no dia a dia dos alunos e os materiais de que são feitos; • conhecer os diferentes elementos que constituem as paisagens; • reconhecer que as manifestações artísticas também interferem na formação das paisagens. 2o ano Eixo temático: espaço vivido – a casa, a escola, a rua e suas paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • identificar os conceitos de paisagem e lugar, verificando semelhanças e diferenças entre a paisagem do lugar de vivência dos alunos e de outras paisagens; • identificar a importância da escola para as pessoas; • perceber a moradia como um direito do cidadão; • identificar os elementos naturais e culturais que constituem as paisagens de diferentes ruas. 3o ano Eixo temático: espaço vivido e percebido – os bairros, as relações entre a sociedade e a natureza e as diferentes paisagens. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer melhor o bairro de moradia e o bairro da escola; • identificar a organização dos bairros, suas características e sua relação com a paisagem; • conhecer diferentes aspectos a respeito da qualidade de vida nos bairros; • identificar os principais elementos que constituem a paisagem de diferentes bairros.

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4o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – os diferentes municípios, sua dinâmica social e econômica e suas relações com a natureza. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer os espaços urbano e rural que formam os municípios; • perceber mudanças e permanências nos espaços urbano e rural ao longo do tempo; • identificar os aspectos que influenciam no desenvolvimento dos espaços urbano e rural; • conhecer as atividades econômicas dos espaços urbano e rural, refletindo sobre sua relação com o meio ambiente. 5o ano Eixo temático: espaço vivido, percebido e concebido – a diversidade cultural, social e econômica do Brasil e as relações decorrentes dessa diversidade. Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • começar a situar o Brasil no mundo por meio do planisfério e localizar a Terra no espaço do Universo; • aproximar os alunos dos conceitos relativos a relevo, hidrografia, clima e vegetação, considerando as possibilidades de compreensão e atribuição de significados; • conhecer as características da população brasileira, como ela está formada e se relaciona com as paisagens; • identificar os conhecimentos sobre as diferentes regiões do Brasil, valorizando a diversidade cultural.

Para que o aluno domine os conhecimentos geográficos, iremos trabalhar em duas grandes frentes: o estudo do espaço geográfico e a alfabetização cartográfica. Veja a organização deste livro em relação a essas duas frentes de trabalho, unidade a unidade, nas páginas XXIV a XXVII.

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Unidade 1: Vivemos em um município

Estudo do espaço geográfico

Alfabetização cartográfica Leitura de imagens

Ponto de referência

Desenho de memória

Lugar de vivência

Mapa mental

Lugar de vivência

Leitura de imagem

Diferentes planos

Leitura de planta

Município

Diferentes visões

Frontal, oblíqua e vertical

Leitura de planta e legenda

Município de vivência do aluno

Foto aérea, Mapa mental e croqui

Representar o município

Paisagem urbana

Paisagem rural

Elementos da paisagem do município

A representação do município

Diferentes tipos de mapas

Leitura de mapas

Antigos e atuais

Satélites

Leitura de imagem

Escala

Tamanho real e reduzido

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Unidade 2: O município e as paisagens

Estudo do espaço geográfico

Espaço urbano e rural

Alfabetização cartográfica

Transformação

Origem das cidades

Espaço urbano

Leitura de imagem

Leitura de mapas

Origem das cidades brasileiras

Leitura de imagem

São Vicente

Organização Salvador Diferentes direções

Leitura de planta Curitiba

Ocupação

As pessoas e a natureza

Construção de maquete

Bairro central

Direções cardeais

Orientação Sol

Espaço rural Organização Tesouro Distribuição das terras

Leitura de mapas

Brasil 1500

Brasil atividades século XVI

Leitura de imagem

Diferentes planos

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Unidade 3: O crescimento e as características dos municípios

Estudo do espaço geográfico

Crescimento da população

Cidades mais populosas

Função urbana

Cidades e seus problemas

Alfabetização cartográfica

Leitura de imagem

Diferentes planos

Leitura da tabela

População

Leitura do gráfico

População urbana

Leitura de imagem

Problemas das grandes cidades

Leitura de planta

Brasília

Leitura de mapa

Parque Nacional Reserva Extrativista, terras indígenas

Desenho de imaginação ou colagem

Cidades do lugar de vivência

Leitura de imagens e plantas, desenho de imaginação

Brasília

Leitura de mapa

Parques nacionais

Desenho e projeto construção

Casa ecológica

Cidades espontâneas

Cidades planejadas

Unidades de Conservação e terras indígenas

O Patrimônio Cultural

XXVI

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Unidade 4: município: produção, trabalho e tecnologia

Estudo do espaço geográfico

Agricultura: atividade do espaço rural

Espaço rural

Pecuária: atividade do espaço rural

Agricultura, pecuária e tecnologia

Alfabetização cartográfica

Leitura de imagens

Trabalho na agricultura

Desenho de observação

Agricultura de subsistência e agricultura comercial

Leitura de imagem

Trabalho infantil

Leitura de mapa

Produtos agrícolas

Leitura de mapa

Diversidades de rebanhos

Gráfico

Alimentos

Trabalhadores

Os recursos naturais

A indústria Tecnologia na agricultura O artesanato

Leitura de imagens Tecnologia na pecuária

A comunicação e o transporte

Leitura de mapa

Recursos minerais

Leitura de imagem

Comunicação e transportes

Gráfico

XXVII

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4. A estrutura da coleção Cada um dos livros desta coleção apresenta quatro unidades com seis capítulos em cada unidade. Além do tema da unidade, cada capítulo é destacado por um título e organizado por meio de subtítulos. Abertura, em duas páginas Geralmente essas páginas contêm, além do título, um breve texto de apresentação do tema, com imagens ou infográfico, que antecipa e relaciona, por meio de textos, os assuntos que serão abordados ao longo da unidade. primeiros contatos É uma seção de abertura da unidade, na qual são propostas questões gerais que buscam retomar as representações sociais dos alunos a respeito dos assuntos que serão abordados ao longo da unidade.

Páginas do livro de 3o ano.

capítulos Cada unidade é composta de seis capítulos que trazem assuntos referentes ao tema da unidade. São construídos com base em três etapas pedagógicas: problematização, organização e ampliação dos conhecimentos. Visam ao desenvolvimento dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que são articulados por meio dos verbos indicadores das habilidades de pensamento.

Páginas do livro de 3o ano.

desafio à vista! Propõe questões-problema sobre conteúdos desenvolvidos nos capítulos. Por meio dessas questões o aluno levanta hipóteses que serão verificadas à luz dos conhecimentos adquiridos.

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glossário Traz o significado de palavras que estão assinaladas com um asterisco. Nos livros de 2 e 3o anos, o glossário está organizado em pequeno boxe, ao longo das unidades. Nos livros de 4o e 5o anos, o glossário se encontra no final do livro. o

cartografando Esta seção trabalha com a alfabetização cartográfica, desenvolvendo a representação dos alunos ligada aos aspectos da realidade espacial, como a habilidade de localização e orientação. A coleção desenvolve um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, plantas, mapas mentais, mapas, gráficos e outros recursos visuais. Páginas do livro de 3o ano.

Estudo do meio Esta seção permite realizar o trabalho de campo e o momento da saída do espaço da escola para aguçar o olhar e a reflexão do aluno, que vai conhecer diferentes aspectos da paisagem.

Página do livro de 3o ano.

Entreviste Seção em que são propostas conversas com pessoas que podem fornecer informações para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado. A proposta das entrevistas permite aos alunos ter contato direto com outras crianças e adultos, sejam eles parentes, funcionários da escola, pessoas da comunidade, profissionais das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais ou outras áreas.

Páginas do livro de 3o ano.

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investigue/pesquise Propõe pesquisas simples, de busca rápida, e o registro de informações que complementam ou ampliam o conteúdo que está sendo estudado. Nos livros do 4o e 5o ano, essa seção é chamada Pesquise. É o momento de entrar em contato com diferentes fontes de informação como revistas, jornais e internet. O trabalho pode ser individual, em dupla ou em grupo. Página do livro de 3o ano.

Página do livro de 4o ano.

Você sabia? Nesta seção são apresentados exemplos, detalhes ou informações adicionais referentes aos conteúdos específicos que estão sendo trabalhados.

Página do livro de 3o ano.

ligando os pontos Nesta seção são retomadas as questões-problema apresentadas no Desafio à vista! e, também, são propostas atividades de sistematização dos conhecimentos construídos no estudo dos capítulos.

Página do livro de 3o ano.

Página do livro de 3o ano.

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refletindo mais As atividades propostas nesta seção têm como finalidade sistematizar, aplicar, ampliar e socializar, entre os componentes do grupo-classe, entre classes e, quando possível, com outros membros da comunidade escolar, alguns dos conhecimentos construídos ao longo da unidade. Nesta seção, serão retomadas e reorganizadas algumas das produções dos alunos; outras, também realizadas em grupos, serão encerradas ou ampliadas, conforme os objetivos propostos para a seção. Sempre que possível, as atividades em pequenos grupos deverão ser reunidas em uma produção coletiva, estratégia que também pode ser utilizada como avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Páginas do livro de 3o ano.

de leitor para leitor Seção composta de uma sequência de páginas com sugestões de livros e sites da internet que podem ser trabalhados com os alunos ou indicados como complemento às atividades de sala de aula.

Páginas do livro de 3o ano.

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4.1 As estratégias de trabalho Para desenvolver os conteúdos apresentados, propomos as seguintes estratégias: Oralidade Momento individual ou coletivo de exposição das hipóteses ou das representações sociais, das respostas às questões, de sugestões e de troca de ideias com os colegas. Atividade em dupla Etapa anterior à da atividade em grupo que pressupõe uma primeira coleta e troca de dados e sua organização, para uma posterior exposição ao grupo-classe. Atividade em grupo Forma de organização dos alunos utilizada desde as atividades em trios até o trabalho coletivo; representa a etapa de discussões, tomada de decisões, sistematização e eventualmente, ampliação do conteúdo. leitura e interpretação de imagens Por meio dessa estratégia podemos ampliar a possibilidade de aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, se considerarmos que as representações visuais ajudam a compreender o mundo e dar mais sentido a ele, além de promover uma aproximação maior com a realidade. Partindo desse princípio, consideramos importante valorizar as imagens do livro didático – fotos e ilustrações –, já que, em boa parte dos conteúdos elas são as únicas referências concretas sobre os assuntos apresentados por meio dos textos escritos.

5. A avaliação: o que e como avaliar? Como educadores, sabemos que responder a essa questão não é tarefa simples, pois devemos considerar dois processos: o de ensino e o de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação acaba sendo também um importante instrumento para orientar o trabalho do professor. A avaliação vai muito além do controle daquilo que o aluno sabe ou não sabe ou de suas notas finais. Ela se dá durante todo o projeto pedagógico, das hipóteses iniciais do aluno, da nossa expectativa de aprendizagem até o fechamento das etapas do trabalho; portanto é um processo. O texto a seguir traz uma reflexão sobre o processo de avaliação, sendo assim, uma leitura de apoio para seu trabalho.

Projeto de escola: ponto de partida e de chegada da avaliação

O ponto de partida para se discutir que perspectiva de avaliação institucional será assumida por uma dada escola, respondendo assim às seguintes questões: Qual é o nosso projeto educacional? Quais os princípios que devem orientar a organização do trabalho escolar? Qual é o nosso compromisso com os alunos desta escola e, para além deles, com a construção de uma escola pública de qualidade? O que entendemos por qualidade? Responder a essas questões resulta na explicitação das intencionalidades, expectativas e compromissos dos participantes da ação educativa, cabendo à avaliação, como dimensão intrínseca do processo educacional, contribuir para a construção dos resultados esperados. Portanto, não é possível pensarmos em um modelo único de avaliação que atenda a todas as escolas, pois para que este ganhe significado institucional precisa responder ao XXXII

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projeto educacional e social em curso. É importante termos em conta a multiplicidade de valores presentes entre as diversas unidades escolares e em cada uma delas, bem como a clareza de que é preciso trabalhar a partir dessa diversidade, na construção do Projeto de Escola, que é a referência para a proposição da sistemática de avaliação. Vale lembrar que, muitas vezes, não se tem clareza quanto ao projeto realmente vivido pela instituição e, neste caso, a avaliação pode se constituir em um caminho para explicitação do projeto em curso. Nessa perspectiva... O que se entende por avaliação? A avaliação se constitui em um processo de busca de compreensão da realidade escolar, com o fim de subsidiar a tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções, visando ao aprimoramento do trabalho escolar. Como tal, a avaliação compreende a descrição, interpretação e o julgamento das ações desenvolvidas, resultando na definição de prioridades a serem implementadas e rumos a serem seguidos, tendo como referência princípios e finalidades estabelecidas no Projeto da Escola, ao tempo em que subsidia a sua própria redefinição. (Sousa, 1995, p. 63).6 Para que o processo de avaliação tenha o potencial de contribuir como aperfeiçoamento das ações em desenvolvimento, deve revestir-se de características (Sousa, 1995, p. 64)7, tais como: • Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação escolar; • Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organização escolar sejam avaliados; • Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha dos rumos de ação a serem seguidos; • Ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa. Ao discorrer sobre avaliação da eficácia das escolas, Thurler (1998, p. 176) observa que esta [...] resulta de um processo de construção, pelos autores envolvidos, de uma representação dos objetivos e dos efeitos de sua ação comum. Assim, a eficácia não é mais definida de fora para dentro: são os membros da escola que, em etapas sucessivas, definem e ajustam seu contrato, suas finalidades, suas exigências, seus critérios de eficácia e, enfim, organizam seu próprio controle contínuo dos progressos feitos, negociam e realizam os ajustes necessários. Sem dúvida, a perspectiva de avaliação, aqui explorada, não é algo que se viabiliza nem a curto prazo nem sem embates e impasses, pois implica mudança da lógica que orienta, de modo dominante, a organização e dinâmica da escola e de sistema como um todo. Tradicionalmente, em nossos sistemas escolares, a avaliação está vinculada à ideia de seleção, classificação, premiação ou punição, representando uma ameaça aos indivíduos ou grupos. O desafio, aqui colocado, é o de construir um processo de avaliação capaz de contribuir para tornar realidade a democratização da Educação por meio de processos e relações de trabalho que se pautem pela abertura, cooperação e confiança. SOUSA, Sandra Maria Záscia E. Avaliação escolar em uma perspectiva participativa. Em: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. (Orgs.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 369-370.

6

SOUSA, S. M. Z. Avaliação escolar: constatações e perspectivas. Revista de Educação AEC, Brasília, ano 24, no 94, p. 59-66, jan./mar., 1995.

7

THURLER, M. G. A eficácia nas escolas não se mede: constrói-se, negocia-se, pratica-se e se vive. Em: Sistemas de avaliação educacional. São Paulo: FDE, 1998, p. 175-190.

XXXIII

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5.1 Avaliação dos conteúdos conceituais Quais são as atividades mais adequadas para avaliar o grau de compreensão dos conteúdos conceituais pelos alunos? Tendo como referência a concepção de avaliação de Antoni Zabala, temos algumas sugestões e reflexões que consideramos de grande ajuda nessa tarefa.

Atividades avaliativas [...] As atividades que podem garantir um melhor conhecimento do que cada aluno compreende implicam a observação do uso de cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos em que o menino ou a menina os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, pois, a observação do uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e sobretudo diálogos será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de que cada aluno precisa. Agora, o número de alunos ou o tempo de que dispomos podem impedir que realizemos sempre atividades que facilitem a observação dos alunos em situações naturais. Isso pode nos obrigar a utilizar a prova escrita e, neste caso, é bom saber que limitações a prova tem e elaborá-la tentando superar essas deficiências. Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento ou situação que o requeira, teremos que propor exercícios que não consistam tanto numa explicação do que entendemos sobre os conceitos, como na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que lhes obriguem a usar o conceito. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 205.

5.2 Avaliação dos conteúdos procedimentais Os conteúdos procedimentais implicam “saber fazer”, e o conhecimento sobre o domínio desse saber e fazer só pode ser verificado em situações de aplicação desses conteúdos. As atividades e situações que nos permitam realizar observações sistemáticas e conhecer até que ponto os alunos sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espaço nos ajudarão a avaliar esse tipo de conteúdo. No caso dos conteúdos procedimentais, provas escritas só têm sentido para algumas habilidades, como o desenho, a representação gráfica do espaço, ou quando são conteúdos de caráter mais cognitivo, que devem ser expressos por escrito, como a transferência, a classificação, a dedução e a inferência.

5.3 Avaliação dos conteúdos atitudinais A natureza dos conteúdos atitudinais, seus componentes cognitivos, conceituais e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. A observação sistemática de opiniões nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora da sala de aula, em visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades durante o recreio, nas atividades esportivas, facilitará a avaliação desse tipo de conteúdo. Uma avaliação que leve em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dará, tanto para o professor quanto para o aluno, uma visão mais clara e objetiva do processo de ensino e aprendizagem. XXXIV

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Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: [...] o professor pode realizar a avaliação por meio de: • observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; • análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas [...]; • atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder a um questionário. Para isso é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula [...]. Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades. A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que construam instrumentos de autorregulação para as diferentes aprendizagens. A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além de esse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 57-58.

5.4 Sugestão para registro da avaliação Apresentamos dois modelos de fichas, um de avaliação e outro de autoavaliação, que poderão ser muito úteis. Os modelos são exemplos: você poderá repetir o mesmo procedimento para as demais unidades dos livros desta coleção. Na parte específica deste Guia, você encontrará sugestões para a avaliação levando em consideração: 1. Autoavaliação 2. A avaliação inicial 3. Avaliação reguladora Este é o momento de o professor, a partir de seus dados e informações e da autoavaliação realizada pelos alunos Apurar os resultados obtidos – quer dizer, as competências conseguidas em relação aos objetivos previstos e, por outro lado, analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu a fim de continuar sua formação levando em conta as suas características específicas. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 200.

4. Avaliação final No início de cada unidade você encontrará uma lista dos conteúdos que serão trabalhados (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais). Com base nessa listagem você poderá elaborar a avaliação. XXXV

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Autoavaliação do aluno Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas fazendo perguntas.

Apresento minhas opiniões para os colegas.

Ajudo meus colegas nas atividades escolares.

Participo dos trabalhos em grupo.

Sou organizado com meus materiais.

Respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre, aprendi:

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XXXVII

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A AP NA

A (atingiu os objetivos)

Conteúdos conceituais

Legenda:

FICHA DO PROFESSOR:

Conteúdos procedimentais A AP NA

AP (atingiu parcialmente os objetivos)

NOME DO ALUNO:

Conteúdos atitudinais

A AP NA

NA (não atingiu os objetivos)


Sumário UNIDADE

1

Vivemos em um município

8

Primeiros contatos ................................................... 9 1. O município ........................................................... 10 2. A produção dos espaços urbano e rural ....... 16

Ligando os pontos .................................................... 24 4. Mapa: meio de representação e de comunicação ......................................................... 26 5. Tecnologia usada na produção de mapas ... 31 Ligando os pontos .................................................... 33 6. As medidas e os mapas ....................................... 34 Ligando os pontos .................................................... 39 Refletindo mais – Limites de município ........ 40 UNIDADE

2

O município e as paisagens

42

Primeiros contatos ..................................................43 7. As paisagens dos municípios se transformam ............................................................ 44

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ligando os pontos .................................................... 19 3. O município: da foto à planta .......................... 20

8. O espaço urbano, as pessoas e a natureza ................................................................. 48 Ligando os pontos .................................................... 54 9. A paisagem e a organização do espaço urbano ....................................................................... 55 10. As direções e o município ................................ 58 Ligando os pontos .................................................... 63 11. O espaço rural, as pessoas e a natureza ....... 64 12. A paisagem e a organização do espaço rural ............................................................ 68 Ligando os pontos .................................................... 73 Refletindo mais – Mudanças acontecem! ...... 74

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UNIDADE

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3

O crescimento e as características dos municípios

76

Primeiros contatos .................................................. 77 13. O crescimento da população dos municípios ............................................................. 78 Ligando os pontos .................................................... 83 14. As cidades crescem e a vida se modifica ..... 84 15. As cidades e seus problemas ............................ 90 Ligando os pontos .................................................... 94 16. Cidades espontâneas e cidades planejadas ... 95 Ligando os pontos .................................................... 98 17. Municípios: unidades de conservação e terras indígenas ................................................. 99 18. Municípios: patrimônio cultural ...................102 Ligando os pontos ...................................................107 Refletindo mais – O município ideal .............108

UNIDADE

4

Município: produção, trabalho e tecnologia

110

Primeiros contatos ................................................ 111 19. Agricultura: atividade do espaço rural ........112 20. Pecuária: atividade do espaço rural .............123 Ligando os pontos ...................................................126 21. A agricultura, a pecuária e a tecnologia .......128 Ligando os pontos ...................................................132 22. Os recursos naturais ..........................................133 Ligando os pontos ...................................................139 23. A indústria e o artesanato ................................140 Ligando os pontos ...................................................147 24. A comunicação e o transporte .....................148 Refletindo mais – A natureza pede cuidado! .....152 De leitor para leitor .......................................... 154 Glossário ............................................................ 156 Encartes .............................................................. 161

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UNIDADE

3

O crescimento e as características dos municípios

Parte do município de São Paulo, estado de São Paulo, em 2011.

76

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Primeiros contatos 1

O que você observa na foto?

2

A desigualdade social é visível na paisagem?

77

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à vista! Desafio

13 O crescimento da população dos municípios

ebeu se o c r e p já ê cê Voc m que vo e io íp ic n mu o? crescend á t s e e iv v

As paisagens da cidade e do campo estão sempre sendo transformadas. Desde que os europeus chegaram às terras que formariam o Brasil, muitas mudanças aconteceram: as pessoas retiraram a vegetação natural e em seu lugar construíram casas, prédios, estradas, indústrias. Observe a tabela que mostra a evolução da população rural e da população urbana no Brasil, a partir de 1960.

Ano

População urbana

População rural

População total

1960

32.004.817 (45%)

38.987.526 (55%)

70.992.343

1970

52.904.744 (56%)

41.603.839 (44%)

94.508.583

1980

82.013.375 (68%)

39.137.198 (32%)

121.150.573

1991

110.875.826 (76%)

36.041.633 (24%)

146.917.459

2000

137.755.550 (81%)

31.835.143 (19%)

169.590.693

2010

160.925.792 (84%)

29.830.007 (16%)

190.755.799

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

Agora, observe os dados da tabela representados por meio de gráfico. Brasil: população urbana e rural (1960-2010) % 100 80 60

68% 55% 45%

40

84%

44% 32%

1960

81%

56%

20 0

76%

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Brasil: população urbana, rural e total (1960-2010)

1970

1980

População urbana

24%

1991

19%

2000

População rural

16%

2010

anos

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

78

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Cartografando 1 O que a tabela da página anterior mostra?

2 Conte para o professor e os colegas o que você percebeu quando analisou a tabela e o gráfico da página anterior.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Em 1960, havia mais pessoas morando no espaço rural ou no espaço urbano?

4 Em que ano a população urbana se tornou maior que a rural?

5 Observe o gráfico da página anterior. a) O que representam as cores vermelha e verde?

b) O que aconteceu com a população rural no período de 1970 a 2010?

6 Complete a informação. Os números indicados no gráfico da página anterior são porcentagens e demonstram que, em 1960, por exemplo, de cada 100 pessoas que viviam no Brasil, 45 moravam no espaço urbano e 55 no espaço rural. Já em 2010, viviam no espaço urbano ____% da população brasileira e na área rural viviam ____%.

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Agora, conheça os municípios brasileiros mais populosos. Eles têm uma população de mais de 2 milhões de habitantes. Municípios mais populosos do Brasil: população urbana, rural e total (2010) Município São Paulo

População urbana 11.152.344

População rural 101.159 ------

População total 11.253.503

Rio de Janeiro

6.320.446

6.320.446

Salvador

2.674.923

Fortaleza

2.452.185

------

2.452.185

Belo Horizonte

2.375.151

------

2.375.151

733

2.675.656

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

1 De acordo com a tabela, responda. a) Qual desses municípios tem a maior população urbana?

b) Qual desses municípios tem a maior população rural?

c) Quais desses municípios não têm população rural?

d) Qual desses municípios tem a menor população rural?

Em 2010, ocorreu o último censo demográfico, que é uma pesquisa realizada a cada dez anos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Por meio do censo são coletadas informações sobre a população brasileira. Com essas informações o governo pode planejar suas ações de forma mais adequada. Recenseadora entrevista morador de Brasília, no Distrito Federal, em 2010.

Legenda

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População em movimento Como você viu, no ano de 2010 uma pequena parte da população brasileira vivia no espaço rural. A maior parte vivia no espaço urbano.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Você sabe por que a população rural se desloca do campo para as cidades? O deslocamento de muitas pessoas do espaço rural para as cidades é chamado de êxodo rural. Esse fenômeno acontece muitas vezes porque as pessoas estão em busca de melhores condições de vida. Veja os principais motivos do êxodo rural. 1. O uso de máquinas (semeadeiras*, colheitadeiras* e outras) nos trabalhos agrícolas dispensa a mão de obra do trabalhador rural. 2. Grandes proprietários compram pequenas propriedades contribuindo para que famílias saiam do campo e passem a viver nas cidades. 3. Na maioria das vezes, essas famílias deixam o campo com pouco dinheiro e com a esperança de encontrar melhores condições de vida nas cidades, como trabalhos mais bem remunerados, assistência médica e educação. Porém, nem sempre isso acontece, pois muitos não conseguem emprego e passam a viver em grandes dificuldades.

Sem emprego e em busca de melhores condições de vida, muitas pessoas deixam o campo em direção às grandes cidades. Máquinas em plantação de soja, no estado de Mato Grosso, em 2010.

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2 Se no campo as pessoas tivessem trabalho e melhores condições de vida, elas permaneceriam no campo? Converse com o professor e os colegas e anote as conclusões.

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Joaquín Salvador Lavado (Quino). Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 67.

a) A paisagem que a personagem Mafalda observou é sempre uma consequência do êxodo rural?

Sim

Não

Às vezes

b) Justifiquem suas respostas.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Leiam a tirinha.

c) Por que a Mafalda comenta “Pena que os programas de televisão sejam melhores do que os do país!”?

• Apresentem suas respostas ao professor e aos colegas.

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ndo Retoma io o desaf a 78. da págin

Ligando os pontos

Agora que você já estudou sobre o crescimento da população dos municípios, você vai saber um pouco da população do seu município. 1 Com a ajuda do professor, preencha a tabela. Lembre-se de anotar a fonte dos dados pesquisados. População do município onde moro 2000

2010

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

População urbana População rural População total Fonte:

2 Represente a população urbana e rural do seu município no ano de 2010 por meio de um gráfico de colunas. Lembre-se de dar um título ao gráfico. 3 Em seu município, a população urbana é maior ou menor que a população rural?

4 A população de seu município aumentou ou diminuiu de 2000 para 2010?

83

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14 As cidades crescem e a vida se modifica Você sabe por que algumas cidades cresceram tanto? Será que a observação das fotos a seguir nos dá uma pista?

à vista! o i f a s e D

s as cidade d o t n e O crescim lidade de vida ua afeta a q s? oa das pess

1 O que você observa nesta foto?

Rua Barão de Limeira, na cidade de São Paulo, em 1914.

2 E o que você observa nesta outra foto?

Rua Barão de Limeira, na cidade de São Paulo, em 2007.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Nas fotos da página anterior, quais elementos da paisagem mostram que houve um crescimento da população? Explique.

4 Assinale com S o que geralmente ocorre em uma cidade quando há o aumento da população. Assinale com N o que geralmente não acontece. a) Indústrias em expansão. b) Comércio em desenvolvimento. c) Diminuição do número de escolas. d) Limpeza pública deficiente. 5 A população urbana aumentou nas últimas décadas. Observe a tabela da página 78 para verificar quantas vezes a população urbana cresceu de 1960 para 2010. Assinale a resposta correta. Três vezes

Cinco vezes

6 Em quanto a população rural diminuiu entre 1960 e 2010?

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As maiores cidades do Brasil Algumas cidades brasileiras cresceram muito e hoje têm mais de um milhão de habitantes, comércio intenso, serviços variados e indústrias diversificadas, além de muitos problemas sociais e ambientais. Na página 80 você viu qual era a população total dos municípios mais populosos. Agora, você vai conhecer a população das maiores cidades do Brasil. Leia o mapa. Brasil: cidades com mais de 1 milhão de habitantes (2010) Manaus 1.792.881

OCEANO ATLÂNTICO

Belém 1.381.475

AP

Fortaleza 2.452.185 AM

Recife 1.537.704

MA

PA

CE PI

PE

AC

AL SE Salvador

TO

RO

BA

MT DF GO MG

ES

MS SP

OCEANO PACÍFICO

PR SC 0

260 km

RN PB

RS

Capital federal Capital de estado Cidades importantes

RJ

2.674.923 Brasília 2.482.210 Goiânia 1.297.076 Belo Horizonte 2.375.151 Rio de Janeiro 6.320.446 Guarulhos 1.221.979 São Paulo 11.152.344 Campinas 1.061.540 Curitiba 1.751.907 Porto Alegre 1.409.351

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

RR

Fonte: IBGE. Sinopse do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

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Cartografando 1 Qual é o título do mapa da página anterior?

2 Quais são as três cidades que apresentam o maior número de habitantes?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 Qual estado tem mais cidades populosas?

4 A capital do estado onde você vive aparece no mapa? Sim

Não

a) Em caso afirmativo, qual é a população?

b) Em caso negativo, explique por que não aparece no mapa.

5 Elabore uma pergunta para um colega responder com base no mapa.

Pesquise Converse com um adulto da sua escola ou de casa sobre os fatores que contribuíram ou contribuem para o crescimento da cidade onde você mora. Faça anotações e apresente-as aos colegas e ao professor, completando-as, se necessário.

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Classificando as cidades Há cidades que têm atividades urbanas definidas, ou seja, elas apresentam uma atividade que se destaca em relação às demais. Observe as fotos e leia as legendas. Cidade político-administrativa

Cidade portuária

Praça dos Três Poderes em Brasília: a sede do Governo Federal, em 2010.

Terminal de contêineres do porto de Santos, na cidade de Santos, estado de São Paulo, em 2009. Cidades religiosas

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Milhares de fiéis atravessam a passarela que leva ao Santuário de Nossa Senhora de Aparecida, na cidade de Aparecida, no estado de São Paulo, em 2005.

Romeiros visitam a estátua de Padre Cícero, na cidade de Juazeiro do Norte, estado do Ceará, em 2010. Juazeiro do Norte é o principal local das romarias nordestinas. Foi a cidade escolhida pelo Padre Cícero Romão para suas pregações.

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Cidade industrial

A cidade de São Bernardo do Campo, no estado de São Paulo, é conhecida como a capital do automóvel. Foto de 2009.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Cidade turística

O centro histórico da cidade de Tiradentes, no estado de Minas Gerais, apresenta aspectos da colonização portuguesa, como a arquitetura, e por isso atrai muitos turistas. Foto de 2009.

7 Algumas cidades se caracterizam por ter várias funções, isto é, apresentam várias atividades. É o caso das cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro. Cite algumas cidades que apresentam várias funções.

8 A cidade onde você vive tem uma função predominante? Qual é? Descreva-a. Caso você more na área rural, responda à questão baseando-se na área urbana do seu município.

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15 As cidades e seus problemas O crescimento rápido e desordenado das cidades brasileiras mudou as paisagens e a vida das pessoas. Leia o texto.

Antigamente os moradores das cidades reclamavam do chiado dos carros de boi que perturbava o silêncio. Também não gostavam do estrume dos burros, cavalos e bois, que dava um cheiro de estábulo* às ruas. Quando chegou o bonde elétrico, reclamaram do barulho das rodas de ferro nos trilhos e da velocidade com que ele corria. Quando chegaram os automóveis, reclamaram do transtorno que causavam nas ruas estreitas e de suas buzinas estridentes. Quando fizeram os primeiros edifícios de apartamentos, reclamaram da falta de jardins e quintais com hortas e árvores frutíferas. Imagina só o que diriam os moradores das cidades de cem anos atrás se vissem como estão hoje as maiores cidades brasileiras. Iriam estranhar que as pessoas não se cumprimentam nas ruas porque não se conhecem. [...] Também não iriam gostar nada de ver e sentir o cheiro dos rios que cortam as cidades, antes limpos e cheios de peixes. Como não estranhar o ar, que parece grosso e ácido devido à alta concentração de fuligem e gás carbônico*? Perdidos no caos do trânsito congestionado, ficariam atônitos ao ver tantas crianças nas ruas, limpando vidros de carros, pedindo esmolas e vendendo balas. Como explicar a essas pessoas do passado os fios de alta tensão, os cães ferozes e as grades de ferro que rodeiam as casas e os edifícios? [...] Mas uma grande novidade iria com certeza atrair nossos antepassados: os shoppings. Será que eles gostariam desses centros de comércio, serviços e lazer?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

E tudo mudou

Rosicler Martins Rodrigues. Cidades brasileiras: do passado ao presente. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003. p. 36-37.

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1 Observe as partes grifadas no texto. Elas se referem a situações vividas nas cidades de antigamente e das quais os moradores não gostavam. Atualmente, como essas situações poderiam ser descritas? a) chiado dos carros de boi que perturbava o silêncio:

b) dava um cheiro de estábulo às ruas:

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

c) barulho das rodas de ferro:

d) transtorno que causavam nas ruas estreitas:

e) falta de jardins e quintais com hortas e árvores frutíferas:

2 Antigamente, os moradores das cidades reclamavam de coisas diferentes dos moradores de hoje. Escreva um pequeno texto contando que tipo de reclamação as pessoas têm atualmente. Se necessário, converse com os adultos da sua casa. Dê um título para seu texto.

Assinatura: Data:____/____/____

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Conhecendo alguns problemas das grandes cidades As grandes cidades apresentam vários problemas. Vamos conhecer alguns deles? Aproveite para avaliar se eles ocorrem na cidade onde você vive. A falta de moradias dignas a preços mais acessíveis à população pobre é um dos maiores problemas das grandes cidades. Sem opção, muitas pessoas sem condição de comprar ou alugar uma casa acabam morando em áreas de risco.

Moradias em área de risco no município de Nova Friburgo, estado do Rio de Janeiro, em 2011.

Os sistemas de transporte coletivo geralmente são deficientes e contribuem para o aumento do número de veículos que circulam nas cidades. Isso causa congestionamentos e poluição atmosférica.

Congestionamento em avenida no município de Florianópolis, estado de Santa Catarina, em 2010.

A falta de emprego nas cidades faz com que muitas pessoas, para sobreviver, realizem trabalho informal. É o caso de vendedores ambulantes ou de camelôs. No trabalho informal, essas pessoas não têm os direitos trabalhistas garantidos. Camelôs no município do Recife, estado de Pernambuco, em 2009.

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3 Na cidade onde você vive existem os problemas mostrados nas fotos da página anterior?

• Que outros problemas ocorrem em sua cidade?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4 A cidade onde você vive apresenta quais aspectos positivos? Assinale.

Outros:

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Ligando os pontos

ndo Retoma io o desaf a 84. da págin

Você estudou o crescimento das cidades e alguns problemas que esse crescimento pode causar à qualidade de vida dos moradores.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Procure em revistas e jornais imagens que representem os problemas e os aspectos positivos do lugar onde você vive e faça uma colagem. Você também pode desenhar.

2 Apresente seu trabalho para o professor e os colegas. Depois, conte um pouco sobre a colagem que você criou destacando os problemas e os aspectos positivos do lugar onde você vive.

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16 Cidades espontâneas e cidades planejadas

à vista! Desafio

a

que é um o e b a s ê Voc lanejada? cidade p

A maioria das cidades brasileiras se originou de pequenos povoados, com poucas habitações, alguns estabelecimentos comerciais, uma rua principal e, geralmente, uma pequena igreja. Com o passar do tempo, esses povoados se transformaram em cidades. Podemos dizer que essas cidades se originaram de forma espontânea, pois se formaram a partir de um núcleo inicial e sem seguir um planejamento. Geralmente, apresentam um traçado irregular das ruas. Outras cidades, porém, foram criadas seguindo um plano urbanístico* com ruas e avenidas regularmente traçadas e locais previstos para a construção do setor comercial, das indústrias, das residências, das áreas de lazer. Teresina, Aracaju, Belo Horizonte, Goiânia, Brasília e Palmas são exemplos de cidades planejadas. Embora tenham sido planejadas, essas cidades cresceram de forma desordenada, assim como a maioria das cidades brasileiras. Observe as fotos. Goiânia, no estado de Goiás, é um exemplo de cidade planejada. Foto de 2007.

Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, é um exemplo de cidade espontânea. Foto de 2009.

1 A cidade onde você vive se originou de forma espontânea ou planejada? Converse com o professor e os colegas.

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Brasília

2 km

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EIXO

RODOVIÁRIO

ASA NORTE

LAGO PARANOÁ

MON

12

UME

9

O

7

3

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NTA

L

4 2 1 5 6

10

ASA SUL

Fonte:

1

Congresso Nacional

4

Palácio do Planalto

7

Museu Nacional

10 Igrejinha

2

Palácio do Itamaraty

5

Praça dos Três Poderes

8

Palácio da Justiça

11 Memorial JK

3

Palácio da Alvorada Rodovia

6

Supremo Tribunal Federal

9

Catedral Metropolitana

12 Parque da Cidade

Cartografando 1 A residência do presidente da República está dentro ou fora do Plano Piloto?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Fonte: Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes. Disponível em: <www.dnit.gov.br>. Acesso em: 9 fev. 2012.

0

EI X

Brasília é uma cidade planejada e foi construída para ser a capital do Brasil. O urbanista Lúcio Costa fez o projeto da cidade em forma de avião, com um eixo central e duas asas. Esse projeto ficou conhecido como Plano Piloto de Brasília. O paisagista Burle Marx elaborou o projeto das áreas verdes do Plano Piloto e o arquiteto Oscar Niemeyer projetou muitos edifícios. A cidade foi inaugurada em 1960.

Plano Piloto de Brasília

2 Brasília foi criada a partir de dois eixos que se cruzam. Quais são eles?

3 A Catedral Metropolitana, o Congresso Nacional e o Palácio do Planalto foram projetados por Oscar Niemeyer. Em qual dos eixos esses edifícios se localizam?

4 O Parque da Cidade se localiza na Asa Norte ou na Asa Sul?

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A cidade de Brasília foi planejada para abrigar uma população de cerca de 600.000 pessoas. Veja no mapa da página 86 qual era a população de Brasília em 2010. Muitas pessoas migraram para Brasília na época de sua construção em busca de emprego e de melhores condições de vida. Para abrigar os operários que participaram da construção, foram feitos alojamentos que, com o passar do tempo, tornaram-se núcleos urbanos. Com a chegada de mais migrantes, esses núcleos se expandiram ao redor do Plano Piloto e outros se formaram. Taguatinga, Ceilândia e Samambaia são alguns desses núcleos urbanos, chamados de regiões administrativas.

Região administrativa de Ceilândia, no Distrito Federal, em 2007.

Brasília, no Distrito Federal, em 2007.

2 Quais diferenças você observa entre Brasília e Ceilândia? Apresente sua resposta ao professor e aos colegas.

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Ligando os pontos

ndo Retoma io o desaf a 95. da págin

Como você já estudou, foi o urbanista Lúcio Costa quem projetou Brasília. Agora é sua vez de projetar uma cidade onde apareçam áreas para comércio, indústrias, residências e lazer.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Tenha em mãos lápis de cor, canetas coloridas, régua e bom trabalho!

Assinatura:

Data:____/____/____

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

17 Municípios: unidades de conservação e terras indígenas Muitas vezes, o grande crescimento dos municípios pode provocar sérios problemas ambientais, como a destruição da fauna e da flora. Para evitar esses problemas, foram criadas as unidades de conservação. Além de preservar a natureza, algumas dessas unidades conciliam conservação e uso sustentável* dos recursos naturais*, garantindo a preservação do patrimônio natural de nosso país. Os parques nacionais e as reservas extrativistas são exemplos de unidades de conservação.

à Desafio

vista!

te importan Por que é natureza e a l do preservar io cultura n ô im r t a op ? município

Seringueiro na Reserva Extrativista Chico Mendes, no estado do Acre, em 2009.

Parque Nacional da Chapada dos Guimarães, no estado de Mato Grosso, em 2010.

1 Converse com o professor e os colegas sobre os parques nacionais e as reservas extrativistas. Qual é a diferença entre essas áreas? Qual é a importância dessas áreas para o município?

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Cartografando 1 Observe o mapa.

RR 21

AP 11

EQUADOR

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29 8 RJ

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27

ES 17

TRÓPICO D E CAPRI

OCEANO ATLÂNTICO

0

Fonte: Folha de S.Paulo. Turismo. 28 jul. 2011. F5.

CÓRN IO

400 km

Parques nacionais abertos à visitação 1 Amazônia 2 Chapada dos Guimarães 3 Chapada dos Veadeiros 4 Serra da Canastra 5 Serra da Capivara 6 Serra do Cipó 7 Serra Geral 8 Tijuca 9 Emas 10 Sete Cidades 11 Anavilhanas 12 Aparados da Serra 13 Brasília 14 Jericoacoara 15 São Joaquim 16 Ubajara 17 Caparaó 18 Catimbau 19 Iguaçu 20 Itatiaia 21 Jaú 22 Monte Pascoal 23 Pantanal Mato-grossense 24 Superagui 25 Lençóis Maranhenses 0000 km 0 26 Marinho de Fernando de Noronha 27 Marinho dos Abrolhos 28 Serra da Bocaina 29 Serra dos Órgãos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Brasil: parques nacionais abertos à visitação

a) O que o mapa informa?

b) No estado onde você vive há parques nacionais? Quais?

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As terras indígenas Existem terras indígenas em muitos municípios do Brasil. Essas terras são habitadas por povos indígenas que lutam para manter suas tradições e modos de vida. Muitas dessas terras têm sido invadidas por não indígenas que querem explorá-las economicamente, o que gera diversos conflitos. Para garantir a sobrevivência das populações indígenas é preciso respeitar o direito delas às terras em que vivem.

Cartografando

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Brasil: parques e terras indígenas

RR

AP

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AM

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PA PI AC

RO TO BA

MT

RN PB PE AL SE

DF GO MG

MS SP NIO DE CAPRICÓR TRÓPICO

PR SC

Parques e terras indígenas

ES RJ

RS

OCEANO ATLÂNTICO 0

450 km

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2006.

1 O que esse mapa mostra?

2 Em que estados as terras indígenas são mais extensas?

3 No estado onde você vive há população indígena? E no seu município? Em caso afirmativo, conte ao professor e aos colegas o que você sabe sobre esses povos.

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18 Municípios: patrimônio cultural Experimente dar um passeio pelo centro da cidade e você vai perceber que lá existem construções antigas e modernas. A paisagem desses lugares conta sua história.

Pomada para torcicolo. Inclua uma entre aquelas coisinhas que a gente costuma levar na mala da viagem. Você vai precisar, depois de tanto olhar para cima, admirando os casarões imponentes e os mirantes* do centro histórico, que inspiram tardes vistas de uma rede, adivinhando o significado das nuvens brancas no céu azul. Construídos no século XVIII e XIX, com grossas paredes de pedra, os sobradões coloniais de dois, três e quatro pavimentos [...] ainda preservam as fachadas de azulejos trazidos de Portugal e outros países europeus. [...] Parece que, a qualquer momento, vai sair, de uma daquelas imensas portas, ou acenando da sacada de uma janela com gradis de ferro inglês, um cavalheiro de chapéu ou uma mocinha de saias longas com anáguas* engomadas. Se o lenço dela cair, pegue-o gentilmente! Em 1997, São Luís recebeu da Unesco [Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura] o título de Patrimônio Cultural* da Humanidade, um reconhecimento à preservação de seu magnífico e homogêneo conjunto arquitetônico. [...] São mais de 3.500 edificações de inigualável valor histórico e artístico [...].

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

São Luís: uma terra de encantos

FUMTUR (Fundação Municipal de Turismo). Venha viver São Luís! São Luís: Fumtur, sem data.

1 Releia as partes grifadas no texto e desenhe, em uma folha avulsa, como você imagina ser uma das ruas do centro histórico dessa cidade. Apresente seu trabalho aos colegas e ao professor, que vai fixar os desenhos em um mural.

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Preservando o patrimônio cultural Para impedir que bens de valor histórico, artístico, arquitetônico, cultural, ambiental e também de valor afetivo para a população venham a ser destruídos ou descaracterizados, o poder público realiza, por meio de legislação específica, um ato administrativo chamado tombamento. Dessa forma, qualquer bem tombado está sujeito às reformas que regulam sua manutenção. Embora muito já tenha sido feito, somos ainda muito carentes da consciência de preservação.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Rosane Acedo Vieira. Carta na Escola. São Paulo: Confiança, n. 12, dez. 2006.

O Parque Nacional da Serra da Capivara, no estado do Piauí, foi declarado patrimônio cultural da humanidade. Nele encontram-se pinturas feitas em rochas. Essas pinturas representam aspectos do dia a dia, danças e ritos dos antigos habitantes da região, além de figuras de animais. Pinturas feitas nas rochas do Parque Nacional da Serra da Capivara.

2 Como as autoridades governamentais e a população podem contribuir para preservar o patrimônio cultural?

Pesquise 1 Quais cidades brasileiras têm o título de patrimônio cultural da humanidade? Você pode consultar o site da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura <www.unesco.org/ new/pt/brasilia/culture/world-heritage/> e da Empresa Brasileira de Turismo <www.embratur.gov.br/heritage/html/pt/home.php>. • Apresente suas respostas para o professor e os colegas. Se necessário, complete suas respostas.

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As novas construções e a preservação do meio ambiente Preservar as construções do passado é fundamental para contarmos a história do município onde vivemos. No entanto, também precisamos pensar em novos métodos de construção que conservem a natureza e que sejam ecologicamente corretos e autossustentáveis. Atualmente, morar em um edifício ou casa sustentável que cause o mínimo prejuízo possível ao meio ambiente é o desejo de muitas pessoas. Observe o desenho e leia os textos.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O tijolo deve ser feito de solo do próprio terreno ou de material reciclado.

Aquecimento de água é feito por sistema de energia solar.

A água da chuva é captada e utilizada nos serviços gerais da casa.

Estação doméstica de tratamento de esgoto.

A janela deve ser ampla para permitir a entrada de luz solar.

Portas e janelas feitas de madeira com certificado de origem.

Separação do lixo reciclável.

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Cartografando 1 Vocês vão projetar uma casa ecológica. Para isso, sigam as dicas. • Calculem o tamanho do terreno e determinem o tamanho da casa. • Não retirem as árvores do terreno.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Pensem em quais materiais utilizar para fazer as paredes, o telhado, os tijolos; que tipo de energia será utilizada; como a água será usada. Quanto menos tiverem de comprar, melhor! Reutilizem!

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Os produtos feitos de forma ecologicamente correta recebem um selo de qualidade. Até edifícios podem receber um selo se forem construídos de forma sustentável. Veja alguns selos.

Fig. 106B-F-U3-CVG4: NOVA. Foto do selo “FSC”.

O selo Produto Orgânico Brasil certifica os alimentos que foram produzidos de forma orgânica, ou seja, que não tiveram a aplicação de agrotóxicos nem de adubos químicos na sua produção.

O selo FSC (sigla em inglês para Conselho de Manejo Florestal) garante que a madeira veio de florestas exploradas seguindo alguns princípios, como respeito aos direitos indígenas, garantia dos direitos dos trabalhadores e conservação da diversidade ecológica da floresta.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Fig. 106A-F-U3-CVG4: NOVA. Foto do selo “Produto Orgânico Brasil”.

Os edifícios construídos de modo a reduzir os impactos ambientais podem Fig.106C-F-U3-CVG4: NOVA. receber o selo LEED (sigla em inglês Foto do selo “Leed”. para Liderança em Energia e Design Ambiental). Esses edifícios têm sistemas de redução de desperdício, como menor gasto em energia e água, e priorizam o conforto dos usuários.

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Ligando os pontos O Parque Nacional do Iguaçu

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O Parque Nacional do Iguaçu está localizado no estado do Paraná. Foi criado em 1939 para proteger uma área de floresta e as belíssimas cataratas do Rio Iguaçu. No parque vivem muitas espécies de animais, como a onça-pintada, o macaco-prego, o tucano e outras. Existem também muitas espécies de árvores como a imbuia, a canela, o angico e outras. Vista das cataratas do Rio Iguaçu, no Parque Nacional do Iguaçu, em 2009.

1 Que atitudes você deve ter ao visitar um parque nacional?

2 Observe a foto. a) O que a foto mostra?

As ruínas de São Miguel das Missões, no estado do Rio Grande do Sul, foram declaradas patrimônio cultural da humanidade em 1983, pela Unesco.

b) De que maneira o governo e a população podem contribuir para preservar o patrimônio cultural do município?

3 Em seu município existe algum patrimônio cultural? Qual é o estado de conservação desse patrimônio?

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Refletindo mais O município ideal Se você pudesse criar um município, como ele seria? Você e seu grupo vão projetar um município sustentável, pensando na economia de energia e de água e que seja um lugar agradável para viver. Leia algumas ideias que podem auxiliar seu projeto. • Construções “verdes” são aquelas ecologicamente corretas, com menor consumo de água e de energia e com reciclagem de lixo. • A energia solar e a energia eólica* não contribuem para aumentar o aquecimento global. São chamadas “energias limpas”. • É importante que os deslocamentos dos moradores possam ser feitos a pé ou de bicicleta. O sistema de transporte coletivo deve ser eficiente. • Promover o ecoturismo é uma maneira de preservar o meio ambiente. As atividades devem integrar o visitante com o meio, de maneira harmoniosa. • A agricultura sustentável conserva os recursos naturais e fornece alimentos mais saudáveis, mantendo a produtividade agrícola.

Usina eólica no município de Parnaíba, estado do Piauí, em 2009. Essa usina produz energia elétrica a partir da ação dos ventos.

Ecoturista na Chapada Diamantina, no estado da Bahia, em 2009.

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1 Escrevam as primeiras ideias do projeto do município ideal. Para isso, considerem os seguintes aspectos em relação à organização do espaço urbano e do espaço rural. Espaço urbano

Espaço rural

• Tamanho da cidade (grande, média ou pequena). • Meios de transporte predominantes. • Infraestrutura e serviços: escolas, posto de saúde, hospital, bancos, comércio, áreas de lazer, cinema, teatros. • Outros serviços e construções. • Utilização dos rios. • Áreas verdes.

• Propriedades predominantes (grandes, pequenas). • Tipos de agricultura. • Tipos de gado criados pela pecuária. • Tipos de extrativismo. • Tipos de unidade de conservação. • Ecoturismo. • Utilização dos rios.

Lembrem-se de que o objetivo é a economia de água e de energia, além de oferecer qualidade de vida à população.

ários Materiais necess de papel grande Uma folha loridas Canetas co Como fazer espaços • Determinem os município. urbano e rural do ue vocês já • Considerem o q do que foi aprenderam, além ro acima. sugerido no quad ra! Criem e Agora, mãos à ob to do município! je ro p o em h en des m para toda a Depois, apresente s s comentários do classe e ouçam o rojeto que vocês colegas sobre o p fizeram.

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Orientações gerais da coleção Apresentação Uma escola que inclui Arte no currículo abre o leque de conhecimentos do aluno e, com isso, promove o gosto por aprender. Ao aprender sobre arte e fazer arte na escola, o aluno se transforma num leitor inteligente de diversas formas de manifestação cultural, capaz de se expressar e de se comunicar artisticamente. Arte dá sentido às aprendizagens porque permite que a identidade de cada estudante dialogue simbolicamente com as imagens que desfruta, com as músicas que escuta, com os espetáculos a que assiste e com as informações multimídias que acessa. Portanto, é um aprendizado que expande as formas de participação social. Por isso mesmo, hoje contamos com modos de ensinar que orientam a inclusão dessa área de conhecimento na escola, a partir de suas especificidades. Tudo isso posto, compreendemos que, ao aprender arte, o aluno dialoga com a arte produzida em sociedade, ou seja, além de aprender sobre o universo artístico dos diversos povos e culturas, o aluno aprende a dialogar com as formas artísticas presentes no seu cotidiano sabendo criticá-las e situá-las. Fizemos esta obra para que os alunos possam estudar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de diversas culturas e, pontualmente, trabalhar interdisciplinarmente, conforme as orientações da coleção. Aprendendo desta forma, acreditamos que o aluno compreenderá o papel da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, incluindo-se como um produtor em potencial de arte e cidadão com direito à participação cultural.

Arte se aprende Arte1 é área de conhecimento com conteúdos próprios. Compreendida como manifestação humana ancestral, seu estudo na educação escolar tem como objetivo expandir as possibilidades de participação social e o desfrute do patrimônio cultural, como bem de direito do aluno que queremos formar. Conhecer e fazer arte na escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que ao final do 5o ano os alunos saibam responder às seguintes expectativas de aprendizagem: • Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas. • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais. • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções 1

Escreveremos Arte para área de conhecimento do currículo e arte nos demais casos.

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presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. • Observar a relação entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível. • Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho artístico, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista. • Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes nas histórias das diferentes culturas e etnias. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. pp. 53-54.

Essas expectativas de aprendizagem serão alcançadas por meio de conteúdos relevantes da arte que selecionamos e ordenamos, de modo que o aluno possa compreender a arte em suas diferentes linguagens e em sua própria experiência, com forte interação entre os conteúdos aprendidos, seus atos de criação e sua experiência cotidiana. Para tanto, trabalhamos os seguintes temas:

1 ano

Entrando no mundo da arte Bichos Casas, castelos e labirintos Palavra é pra cantar

2o ano

Como nossos ancestrais faziam arte? Arte que se multiplica Onde os artistas fazem e mostram sua arte Há muitas formas de fazer teatro!

3o ano

Retratos e autorretratos Festas e lendas da cultura brasileira A paisagem Corpo e arte

4o ano

Origens indígenas e africanas na arte brasileira Artistas de diferentes lugares do mundo Arte feita com muitas coisas Quem desenha as coisas que usamos?

5 ano

Histórias em quadrinhos e desenhos animados Artistas imigrantes Texto e imagem fazem arte Arte para todos

o

o

Organizamos os temas das unidades, ordenados em capítulos que se configuram enquanto sequências de atividades com começo meio e fim, de modo a ensinar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro com profundidade, para que ao longo do processo de aprendizagem o aluno possa construir conceitos, procedimentos e valores fundamentais ao universo artístico, de modo a ter interesse por seguir aprendendo por si, incorporando a arte em sua vida como conhecimento com sentido. XI

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Alguns.conceitos.são.muito.importantes.para.a.compreensão.da.arte.e.nos.Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.foram.selecionados.como.conteúdos.gerais:. 1..arte.como.meio.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos;. 2..elementos. básicos. das. formas. artísticas,. modos. de. articulação. formal,. técnica,. materiais.e.procedimentos.na.criação.em.arte;. 3..produtores.em.arte:.vidas,.épocas.e.produtos.em.conexões;. 4..diversidade.das.formas.de.arte.e.concepções.estéticas.da.cultura.regional,.nacional. e.internacional:.produções,.reproduções.e.suas.histórias;. 5..a.arte.na.sociedade,.considerando.os.produtores.em.arte,.as.produções.e.suas. formas.de.documentação,.preservação.e.divulgação.em.diferentes.culturas.e.momentos.históricos.. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 57.

Conteúdos gerais 1. Arte como meio de expressão e comunicação dos indivíduos A.arte.como.forma.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos.passou.por.diversas. transformações.na.História..A.este.respeito,.assim.escreveu.Alfredo.Bosi:. “É preciso refletir sobre este dado incontornável: a arte tem representado, desde a Pré-História, uma atividade fundamental do ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psíquicos no receptor, não esgota absolutamente o seu sentido nessas operações. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo específico de os homens entrarem em relação com o universo e consigo mesmos.” BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1986. p. 8.

A.arte.promove.a.comunicação.porque.cada.poética.com.sua.marca.individual.pode. ser.interpretada.por.muitos.indivíduos.que.também.criam.nesta.leitura..Por.outro.lado,.a. produção.artística.concentra.significados.para.quem.a.produziu.. A. natureza. do. objeto. artístico. promove. formas. de. aprendizagem. das. quais. razão,. emoção,.percepção.e.sensibilidade.participam.e.em.que.são.desenvolvidas.. 2. Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnica, materiais e procedimentos na criação em arte As. linguagens. artísticas,. ou. seja,. as. Artes. Visuais,. a. Dança,. a. Música. e. o. Teatro,. possuem.elementos.básicos.em.sua.estruturação..Neste.livro,.propomos.que.sejam. estudados.articulados.aos.significados.e.à.contextualização.dos.objetos.artísticos.para. que.façam.sentido.na.construção.das.poéticas..Assim.sendo,.não.interessa.estudar. cores.quentes.e.frias.isoladamente.e,.sim,.estudá-las.em.seus.aspectos.expressivo,. construtivo.e.técnico.na.consolidação.de.sentidos.que.produzem.nas.formas.artísticas. e.nos.atos.de.criação..

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3. Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões Os alunos conhecerão os artistas por intermédio de seus trabalhos. Nosso texto situa dados biográficos, quando estes têm pertinência nas obras. Os contextos histórico, geográfico, político e social em que as obras são geradas as marcam sobremaneira. O estudo das produções artísticas é proposto pelas conexões entre os produtos de cada artista e com os de outros produtores, ampliando, assim, a concepção de cada tema ou trabalho estudado. 4. Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias Em nosso livro, compreendemos que ensinar sobre a diversidade das culturas presente na arte brasileira, em suas diversas regiões e na produção universal de tempos e lugares variados, promove o conhecimento da arte em uma perspectiva inclusiva, na qual as concepções estéticas de todos os povos merecem ser estudadas nos recortes históricos que atravessam as unidades planejadas. O acesso a essa diversidade também pode ser alcançado por contato direto com originais em espaços culturais, no espaço da cidade, ateliês de artistas, feiras, mostras, shows, apresentações, festas populares ou por meio de reproduções em livros, internet, CDs, vídeos, filmes, gravações, gibis, rádio, revistas. arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções 5. A e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos A arte como produção histórica relevante precisa ser documentada, preservada e divulgada, o que abordamos como direito dos povos. Destacamos em nosso livro a relevância de profissionais que atuam na construção da arte como objeto social e histórico nas diferentes culturas em prol de sua documentação, preservação e divulgação. Acreditamos que o estudo da arte sob essa orientação possibilitará ao aluno: • construir conceitos de arte; Não deixe de ler • fruir os produtos artísticos de forma cultivada; FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, • fazer trabalhos de arte informado pelas culturas; M. F. R. Metodologia do • saber atribuir valor à produção social de arte em sua diversidade.

Pressupostos teóricos desta coleção para Arte

Ensino de Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

Os conteúdos de Arte selecionados para esta obra relacionam o que se aprende na escola com a produção histórica de diferentes épocas e lugares. Nesse sentido, com este livro se quer preparar os estudantes para a participação cultural e interação informada com a diversidade da produção cultural. Aprender Arte na escola promove a participação na vida cultural. Para tanto, é necessário que na escola se propicie um conjunto de propostas que façam sentido na vida dos aprendizes, que promovam sua formação artística e expandam suas possibilidades de participação social. Os conteúdos estão ordenados em três ações de aprendizagem dos alunos: o fazer artístico, a apreciação dos objetos artísticos e a reflexão sobre arte enquanto objeto social e histórico. Uma ou mais dessas ações são trabalhadas em cada capítulo do livro. XIII

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Por exemplo, o ensino de Música é estruturado de modo a poder ser trabalhado também por professores unidocentes por meio de diversas atividades, como: construir instrumentos; criar trilhas sonoras; pesquisar os sons e sua notação; aprender sobre os elementos da linguagem musical; cantar para conhecer e fruir diferentes tipos de músicas; e estudar informações sobre os músicos e suas obras. Os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem propostas em todas as linguagens podem ser classificados em três tipos, e todos eles podem ser aprendidos nas diferentes ações de aprendizagem. Entretanto, devido à especificidade de cada ação, elas concentrarão quantidades distintas de conteúdos de cada tipo, como veremos adiante no estudo destas ações de aprendizagem. Ações de aprendizagem Fazer arte

Tipos de conteúdos

Expectativas gerais de aprendizagem

Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes. Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes.

Fruir arte

Conhecer arte

Desenvolvimento do aluno em práticas artísticas. Desenvolvimento do aluno na leitura e desfrute dos próprios trabalhos de arte e das produções de outros (artistas e crianças). Fatos, conceitos, princípios, procedi- Desenvolvimento de ideias e reflexões do mentos, valores, atitudes. aluno a partir de interação com informações sobre arte.

Conteúdos conceituais (saberes cognitivos sobre arte)

Conteúdos procedimentais (saberes técnicos em arte)

Conteúdos atitudinais (saberes associados aos valores no universo da arte)

Fatos, conceitos e princípios Procedimentos Valores e atitudes

As ações de aprendizagem significativa em Arte O fazer artístico Algumas teorias do desenvolvimento da arte da criança e do jovem orientaram as escolhas das propostas de fazer artístico deste livro. Pensamos sobre meios e espaços adequados ao desenvolvimento do percurso de criação de cada aluno. Consideramos que o desenvolvimento de cada aluno está relacionado com as oportunidades de aprender a fazer arte. A esse fazer nomeamos fazer cultivado, ou seja, informado pelas culturas. Ao contrário do que se postulava na educação tradicional, que se aprendia arte copiando modelos, ou do que se propunha na escola renovada, que se aprendia arte permanecendo livre de orientações de adultos e modelos da arte adulta, hoje acreditamos que a interação com arte, a orientação técnica e o apoio afetivo-relacional na aprendizagem de conteúdos dão base ao desenvolvimento do fazer artístico e do percurso de criação individual. O conceito de fazer cultivado é fruto de investigação do aprendiz que relaciona seus atos de criação com as práticas sociais dos artistas. No livro O desenho cultivado da criança, de Rosa Iavelberg, encontramos, no capítulo O desenho na escola contemporânea, o trecho que se segue: XIV

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A criança ativa da escola moderna com epicentro em seus interesses e necessidades expande seu universo com a inclusão da cultura, sem que se perca como protagonista de seus desenhos para cumprir roteiros poéticos alheios. Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares. Essa ação é física e intelectual e seus fundamentos nos reportam ao trabalho de Emília Ferreiro (1981). IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de professores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 24.

Estabelecemos.conexões.entre.a.prática.artística.dos.estudantes.e.de.artistas.pensando. em.momentos.de.aprendizagem.sobre.obras.de.arte.e.em.momentos.de.construção.de. trabalhos.artísticos.pessoais.ou.grupais.. Os.meios.e.técnicas.possuem.histórias.que.acompanham.a.história.da.arte..Portanto,. procuramos. apresentar. também. esse. caminho. de. mudanças. por. meio. de. propostas. práticas.e.exemplos.da.arte.. Instigamos.a.imaginação.e.a.reflexão.promovendo.a.criatividade.do.aluno.com.propostas.desafiadoras,.reflexivas.e.prazerosas.que.podem.ser.compartilhadas.. Selecionamos.muitas.obras.e.artistas.de.lugares.e.tempos.variados.para.expandir.a. cultura.dos.estudantes,.viajamos.por.suas.poéticas.e.procedimentos.para.que.os.alunos. sintam-se.convidados.a.entrar.no.universo.da.arte.e.participar.dele.. O.espaço.para.a.aprendizagem.diferenciada.está.garantido.no.fazer.artístico.que.orientamos.nas.sequências,.de.modo.que.teremos.tantas.respostas.visuais,.cênicas,.sonoras. e.de.movimento.quantos.forem.os.alunos.em.cada.sala.de.aula.. Saber orientar os processos de criação oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstáculos inerentes à criação, ajudando-o na resolução de problemas com dicas e perguntas, fazendo-o acreditar em si mesmo — no que faz e pensa — propondo exercícios que aprimoram a criação, informando-o a partir da História da Arte, promovendo a leitura, a reflexão e a construção de ideias sobre arte e, ainda, documentando os trabalhos e textos produzidos para análise e reflexão conjunta na sala de aula, configuram o quadro de ações do professor na área de arte. Cada imagem, cada gesto, cada som que emerge nas formas artísticas criadas em sala é importante, porque eles se referem ao universo simbólico do aluno; portanto, demandam atenção, planejamento de tempo, ordenação do espaço e comunicação na recepção do professor e na troca com os colegas, dentro das ações didáticas. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas positivas na memória do aprendiz, um sentimento de competência para criar, interpretar objetos artísticos e refletir sobre arte sabendo situar as produções. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações novas, inusitadas, e incorpora competências e habilidades para expor publicamente suas produções e ideias com autonomia. ARSLAN, Luciana Mourão e IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

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Não deixe de ler

Resumo: Fazer arte na escola • Fazer para aprender sobre arte. • Fazer para desenvolver um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, informado pelas culturas. • Fazer para identificar e diferenciar a própria produção na relação com a dos colegas. • Fazer para se reconhecer como um possível produtor entre outros que fazem e fizeram arte nas diferentes culturas.

ARSLAN, L. M. e IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

Saber ver arte (a apreciação da arte) O desenvolvimento da apreciação estética foi estudado por muitos autores. Entre eles, vamos destacar a pesquisa e a proposta de Abigail Housen, para trabalhar com a educação do olhar na relação com os trabalhos de arte. Aqui, as Artes Visuais serão o foco deste caminho. Para Abigail Housen, psicóloga americana, existe uma sequência de níveis menos complexos para outros mais avançados, que se aproximam da leitura de imagem dos críticos, especialistas e historiadores da arte. No nosso entender, tal desenvolvimento depende de aprendizagem. Portanto, organizamos as unidades de nosso livro com o objetivo de promover o desenvolvimento estético dos alunos. Veja abaixo os cinco níveis propostos por Abigail Housen: Níveis de desenvolvimento estético Nível 1 — Narrativo Visitantes de museus são contadores de histórias usando observações concretas, seus sentidos e associações pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliações sobre a obra de arte são baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. À medida que os visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentários são entremeados por termos emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama. Nível 2 — Construtivo Os indivíduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando as suas próprias percepções, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e visões convencionais do mundo. Se a obra não parece ser do jeito que “deveria” (por exemplo, uma árvore ser alaranjada em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade), então o indivíduo julga a obra “estranha”, sem valor. A habilidade, a técnica, o trabalho árduo, a utilidade e a função não são evidentes. Respostas emocionais desaparecem à medida que os indivíduos se distanciam da obra de arte, focando só nas intenções do artista. Nível 3 — Classificatório Os indivíduos descrevem a obra usando terminologia analítica e crítica similar à dos historiadores. Eles classificam a obra de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a proveniência. Eles decodificam a superfície da tela em busca de indícios, usando o seu cabedal de fatos e figuras. Uma vez separado em categorias, o indivíduo explica e racionaliza o significado e mensagem da obra.

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Nível 4 — Interpretativo Os indivíduos buscam criar algum tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da linha, forma e cor. Sentimentos e intuições precedem a percepção crítica, à medida que esses indivíduos permitem que os símbolos e significados da obra emerjam. Cada novo encontro com uma obra de arte evoca novas comparações, percepções e experiências. Eles aceitam a ideia de que o valor e identidade da obra estão sujeitos à reinterpretação, e veem uma possível interpretação passível de mudança. Nível 5 — Recriativo Os indivíduos, depois de terem estabelecido uma longa história de observação e reflexão sobre obras de arte, estão agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar é como um velho amigo — imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de atenção diária e plena. Em todas as amizades significativas, o tempo é um elemento chave. Conhecer a ecologia da obra ­— o seu tempo, a sua história, as suas questões, as suas viagens e as suas complexidades — e desenvolver a sua própria história com a obra, em particular, e com a observação, em geral, permitem a esses indivíduos combinar uma contemplação mais pessoal com uma que abarca preocupações mais universais. Aqui a memória mistura a paisagem da pintura, combinando as visões pessoais e universais. HOUSEN, A. The Eye Of The Beholder: Measuring Aesthetic Development. Trad. Denise Grinspum. Tese (Doutorado em Educação). Harvard Graduate School of Education, 1983.

Saber dessa pesquisa sobre a gênese do desenvolvimento estético e refletir sobre como ela ocorre nas diferentes linguagens foi uma base importante nas propostas do livro. Procuramos trabalhar o desfrute de trabalhos artísticos com profundidade ao longo do livro, de modo que o aluno aprenda que a interação com a arte requer tempo, dedicação e, sobretudo, que apreciar um trabalho artístico é interpretar, fruir, sempre criando com base em nossas experiências, conhecimentos e sensibilidade. Resumo: leitura da produção sócio-histórica da arte, uma ação inteligente e sensível • Leitura informada (com mediação cultural do professor). • Leitura detida, aprofundada, organizada (tempo maior de exposição à imagem). • Leitura contextualizada (sabendo situar o objeto historicamente, geograficamente, esteticamente, criticamente). • Leitura de objetos artísticos em conexões.

Conhecer arte (a reflexão sobre arte como objeto sócio-histórico) Ao interagir com conceitos e pensar sobre obras de arte, o aluno constrói suas próprias ideias e se manifesta por meio delas falando, escrevendo e fazendo seus trabalhos artísticos. No livro, abrimos espaço para essas reflexões sem esperar que os alunos repitam os conteúdos apresentados, mas que possam recriá-los com coerência dentro de um sistema explicativo que os satisfaça temporariamente e que substituirão progressivamente por ideias mais avançadas, mais próximas das ideias e teorias dos especialistas em arte: historiadores, críticos, filósofos da arte, artistas. XVII

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Nas ações interdisciplinares com Língua Portuguesa, por exemplo, o aluno pode escrever textos sobre arte em diferentes gêneros: jornalístico, crítico, histórico, biográfico e de interpretação pessoal. Buscamos criar situações de aprendizagem nas quais a interação entre os iguais faz avançar as ideias de cada aluno porque as coloca em discussão com os demais colegas, apoiado pela mediação do professor. Resumo: Conhecer arte • • • •

Pensar sobre arte. Produzir ideias com marca pessoal a partir de obras e informações de arte. Ser um produtor de falas e textos com reflexões autorais. Saber defender publicamente as próprias ideias em situações de acordo e desacordo com os pares (reflexão crítica).

A tipologia de conteúdos estudados em Arte Os conteúdos são capacidades, correspondem ao “o que” se quer que os alunos aprendam; procuramos selecioná-los neste livro de modo que o aluno possa estabelecer muitas relações entre eles. Segundo Zabala (1998): “Conceitos e fatos estão relacionados aos aspectos cognitivos da aprendizagem, do saber sobre arte, e são aprendidos por intermédio de interações”. Arte contemporânea é um conceito construído por aqueles que pensam sobre arte e sistematizam esse conhecimento em textos; assim sendo, sua aprendizagem dar-se-á por interações sucessivas com textos, imagens, falas, filmes etc. Deste modo, o aluno vai construir significados progressivamente mais elaborados ao longo de sua escolaridade na reapresentação desse conceito com autoria. Portanto, um aluno do ensino fundamental já pode entrar em contato com conceitos sobre arte e escrever, falar sobre eles ou reapresentá-los por trabalhos de criação artística, cujas poéticas preenchem as concepções e procedimentos da arte contemporânea. Os fatos são conteúdos cuja aprendizagem se dá por memorização. Acontece que essa memória é significativa, porque está articulada a conceitos, valores e procedimentos e não é decorada isoladamente. Sabemos, por exemplo, que a arte contemporânea rompeu com os procedimentos usuais de apresentação das obras de arte de períodos anteriores de modo a dar origem a novos conceitos e valores em arte. • “Procedimentos são conteúdos ligados a conjuntos de ações que implicam em resultados, por isso, da ordem da técnica em arte, do saber fazer, são aprendidos pela ação.” (Op. cit., 1998). Saber fazer uma xilogravura ou gravar uma música requer domínio de um conjunto de ações que foram criadas ao longo da história da arte pelos artistas e profissionais do mundo da arte. Alguns deles escreveram sobre procedimentos, outros simplesmente criaram seus trabalhos e outros analisaram esses procedimentos. Desse modo, a aprendizagem de procedimentos parte de saberes já estruturados. Mesmo assim, sempre será aberta à experimentação de quem cria seu próprio trabalho de arte. XVIII

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Um.professor.ou.um.aluno.que.tenha.mais.domínio.técnico.pode.apoiar.a.aprendizagem. de.procedimentos,.sem.fazer.pelo.outro,.mas.dando.a.dica,.trazendo.informações.por. demonstração,.apoiando.a.ação.prática.do.aprendiz.até.que.ele.se.torne.independente. e.faça.por.si.. Cabe.aos.professores.propiciar.práticas.de.criação.no.espaço.escolar.para.que.os. alunos. possam. aprender. procedimentos. fazendo-os. e. recebendo. orientação. técnica. para.agir.com.adequação,.instruídos.pelos.saberes.acumulados.em.relação.a.eles.na. História.da.Arte.. •. “Valores.e.atitudes.são.uma.classe.de.conteúdos.ligados.ao.plano.da.individualidade,. da.afetividade,.da.sensibilidade,.das.interações.sociais,.dos.aspectos.do.âmbito. relacional,.do.saber.ser.e.saber.ser.no.convívio.com.os.demais.”.(Op. cit.,.1998).. Os.valores.e.atitudes.são.conteúdos.que.se.referem.às.relações.entre.alunos.e.entre. eles.e.a.produção.sócio-histórica.da.arte.. Respeito.ao.trabalho.dos.colegas:.emitir.opinião.e.julgamento.de.forma.construtiva. aos.trabalhos.dos.colegas;.cuidados.com.o.espaço.de.trabalho.na.escola:.organização.e. limpeza.de.materiais;.valorização.da.arte.na.sociedade;.direito.dos.povos.por.expressar.e. documentar.sua.arte;.valor.da.arte.na.vida.de.todos.os.indivíduos:.respeito.à.diversidade. das.culturas.e.à.expressão.individual.. Os.valores.são.aprendidos.pelo.exemplo.e.estudo.de.experiências.modelares..Assim. sendo,.a.coerência.dos.professores.no.exercício.e.preservação.de.valores.e.atitudes.é. fundamental,.do.mesmo.modo.como.o.estudo.de.atitudes.e.valores.de.artistas,.historiadores.e.críticos.com.posições.que.promovem.o.acesso.e.democratização.da.arte.são. adequados.à.aprendizagem.de.valores..Outra.associação.de.valores.na.aprendizagem. em.Arte.se.dá.pelo.estudo.de.poéticas.que.incluem.os.temas.transversais.ou.questões. sociais.como.Meio.Ambiente,.Pluralidade.Cultural,.Orientação.Sexual.e.outras..

A seleção dos temas e conteúdos A.seleção.e.ordenação.dos.conteúdos.segue.critérios.criados.a.partir.dos.modos.de. aprendizagem.dos.alunos.em.Artes.Visuais,.Dança,.Música.e.Teatro:. • conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; • valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos anos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; • especificidades do conhecimento e da ação artística. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 56.

A.organização.dos.conteúdos.de.cada.ano.no.conjunto.de.unidades.visa.à.formação. dos.alunos;.planejamos.uma.ordenação.que.favorece.as.sequências.de.aprendizagem.. Consideramos.que.é.importante.levantar.o.que.os.alunos.já.sabem.sobre.arte.e.sobre. fazer.artístico.para.introduzir.novos.conteúdos.de.aprendizagem,.porque.se.sabe.que.os. conteúdos.precisam.relacionar-se.à.experiência.de.vida.dos.aprendizes.para.ganharem. significado.para.eles.. XIX

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Além disso, consideramos que aprender conteúdos novos é um desafio que precisa estar ao alcance das competências já assimiladas dos alunos, promovendo níveis de mais saber com a intervenção e apoio dos professores. Os conteúdos novos da maneira como propomos irão se relacionar de forma substantiva com o que os alunos já sabem; por meio de relações que estabelecem, progridem na aprendizagem para níveis mais complexos, cada vez com maior domínio e conhecimentos em Arte. A motivação que procuramos despertar a partir das propostas é aquela que parte do aluno, ou seja, é intrínseca ao sujeito da aprendizagem. Assim sendo, fará arte e refletirá sobre arte com desejo de fazê-lo, motivado para fazê-lo por si, construindo um autoconceito positivo de si mesmo como aprendiz e uma autoestima baseada no que sabe e sabe fazer em arte. Desse modo, terá vontade de seguir aprendendo sempre e incluirá arte como expe-. riência importante em sua vida. O objetivo dos temas e conteúdos selecionados é promover a aprendizagem em Arte. Para tanto, da seleção constam variedade de conteúdos; profundidade no seu tratamento, dedicando-se tempo necessário a cada um deles; orientações didáticas adequadas aos conteúdos selecionados e ano escolar das atividades. Procuramos contemplar o tempo didático disponível nas escolas para aulas de Arte, para que os alunos aprendam motivados e relacionem os conteúdos com as demais disciplinas e com sua vida cotidiana. Assim, aprender tem sabor e sentido para o estudante. Projetamos temas de interesse à formação artística e cultural e estruturamos as unidades de modo a tornar o estudo agradável, instigante, de forma a implicar o aluno nas aprendizagens. Também lançamos muitos desafios, propostas de investigação, criação e reflexão sobre arte. A organização dos conteúdos tem como objetivo ensinar Não deixe de ler sobre a produção social de arte, trazer a diversidade das IAVELBERG, R. Para gosculturas para a sala de aula e também promover o valor das tar de aprender arte: sala culturas de distintos povos e regiões do Brasil e do mundo. de aula e formação de Dessa forma, acreditamos que os estudantes fortalecerão sua professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. identidade cultural, reconhecendo e valorizando a existência de outras culturas, delas se aproximando com conhecimento e, portanto, sem preconceitos. Assim sendo, o saber sobre a diversidade cultural colabora na formação ética e estética do aprendiz, torna-o um cidadão mais humanizado e consciente sobre a arte e a vida de outros povos e lugares, expandindo suas possibilidades de estabelecer relações, ou seja, pensar sobre arte transitando entre o que é singular e o que é universal nas produções artísticas e estéticas. Aprende-se criando. Assim sendo, ordenamos propostas que propiciem ao aluno ampla possibilidade para criar em arte. Ao planejar as atividades, consideramos as diversas linguagens Não deixe de ler — Artes Visuais, Dança, Música e Teatro — e as trabalhamos parCUÉLLAR, J. P. de (org.). ticularmente em Arte e também interdisciplinarmente com outras Nossa diversidade criadisciplinas, priorizando a profundidade em Arte. Relacionamos dora. Brasília, Unesco, Ministério da Cultura, Paas linguagens da Arte com as outras áreas de conhecimento do pirus: 1997. currículo em múltiplas associações: com Língua Portuguesa, por exemplo, fortalecendo a aprendizagem da leitura e da escrita. XX

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Os temas transversais Uma educação voltada à construção da cidadania prioriza recortes de conteúdos e temas como prática de inclusão social, participação social e respeito à diversidade das culturas. Em Arte, muitas vezes, as obras expressam questões sociais ou temáticas, como Meio Ambiente, Orientação Sexual, Ética, Saúde, Diversidade Cultural, e isso favorece a inclusão dos temas transversais nas unidades do livro. O artista, por intermédio de sensibilidade poética, costuma ser um agente de formação, de conscientização das questões sociais, políticas, humanas de cada época. Neste livro, a produção artística em sua diversidade foi a base para a aprendizagem sobre os temas transversais. Procuramos: • Dar destino à produção na escola e fora dela, quando possível. • Apresentar os próprios trabalhos e trabalhos junto aos pares. • Criar meios para mostrar os trabalhos: exposições, textos, apresentações na escola.

Avaliação em Arte A avaliação em Arte é uma tarefa que requer do professor: eleição de critérios, reflexão, análise do conjunto das produções da classe e de cada aluno em seu processo, considerando, sobretudo, os aspectos afetivos e cognitivos implicados nas situações de avaliação. Assim sendo, a avaliação é um procedimento complexo, que requer cuidados porque Arte é uma área de conhecimento na qual os produtos do fazer artístico do aluno representam sua individualidade, sua cultura, suas competências expressivas e construtivas. A avaliação tem muitas funções porque, ao mesmo tempo que serve para que o aluno se situe em suas aprendizagens e na sua relação enquanto aprendiz em seu grupo classe, serve, simultaneamente, para que o professor avalie sua atuação didática. Se, com auxílio da avaliação, constata-se que muitos alunos não aprendem ou que as tarefas não trazem desafios para a maioria dos estudantes, é necessário replanejar as atividades e as orientações. Nesse sentido, projetamos o livro pensando nos objetivos, conteúdos, orientações didáticas e propostas de avaliação como um todo articulado, adequado a cada ano. Dessa forma, procuramos que cada situação de avaliação se consolide como uma nova situação de aprendizagem e traga desafios de aprendizagem para os alunos. Pensamos o ensino contemplando os modos de aprendizagem em Arte e respeitando o espaço de expressão, na sala de aula, das características individuais dos estudantes. Isso supõe uma avaliação que analisa os contextos de aprendizagem gerados pelo ensino e as aprendizagens sucessivas dos estudantes. Partimos do princípio de que o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo influi na sua aprendizagem e também na avaliação, porque o aluno parte do que sabe para avançar nos conhecimentos da área. Sugerimos muitas situações em que o aprender é ação compartilhada entre os alunos e entre o professor e os alunos. Isso significa que tentamos deixar claro no livro que a XXI

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avaliação feita dessa forma pode auxiliar o aluno a acompanhar o percurso das próprias aprendizagens e ser capaz de realizar uma autoavaliação. É importante que o professor possa acompanhar o que cada aluno sabe realizando observações e registros desses avanços. Avaliar avanços significa saber situar as aprendizagens dos estudantes. Assim sendo, reiteramos no livro que a avaliação não é um instrumento de controle do professor, de mera quantificação das aprendizagens e classificação dos alunos; é, sobretudo, um instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das si-. tuações de ensino. No livro, propomos que, para aprender conforme as novas orientações curriculares de Arte, o aluno faça arte na escola, reflita sobre arte e a frua. Assim, ele pode ser avaliado nessas três ações de aprendizagem significativa. Ao observar como foram assimilados os conteúdos do ensino e realizadas as tarefas, professores e alunos ficam conscientes de que a compreensão dos conteúdos é parcial, pode ocorrer certa deformação dos conteúdos apresentados pelo professor em sua reapresentação pelos alunos porque a apropriação é progressiva, a associação com conhecimentos prévios e características pessoais dos estudantes produz a diferença nas elaborações pessoais de atribuição de sentidos aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. O livro propõe que se promova e respeite o processo de aprendizagem. Pensamos o livro de modo a garantir que suas boas situações de avaliação revelem os processos envolvidos na ação dos professores que deram as aulas e dos alunos que delas participaram. Ao avaliar, o professor sempre pode levar em conta cada aluno na relação com o grupo classe, que tem acesso às mesmas oportunidades educativas na escola. Portanto, apesar das múltiplas soluções e tantas respostas (nos trabalhos artísticos, textos escritos e falas sobre arte) quantos forem os estudantes, considerar cada aluno em relação às possibilidades de aprendizagem do grupo situa o estudante em relação às competências, habilidades e expectativas de aprendizagem de seu ano de escolaridade. Os alunos avaliados desse modo aprendem que a escola é um contexto de estudo compartilhado e de cooperação e, inclusive, que os estudantes podem apresentar distintos níveis de aprendizagem em um mesmo ano sem marcas pejorativas de classificação ou diminuição da autoestima, significando apenas que se pode avançar mais. Assim, a perspectiva de avaliação que propomos é emancipatória. Nesta esteira de pensamento, incluímos no livro a autoavaliação em Arte acompanhada da avaliação do professor para que o aluno aprenda a refletir sobre suas aprendizagens.

Para avaliar em Arte: critérios e orientações No livro, os alunos encontram propostas atraentes e compreensíveis para que estudem porque gostam de aprender arte e não para cumprir uma obrigação escolar. Portanto, as avaliações denotam suas conquistas, seus esforços, sua persistência, sua dedicação à aprendizagem e promovem uma atitude criativa. Os critérios de avaliação em Arte foram pensados por ano porque acompanham os conteúdos propostos em cada livro. Além disso, na avaliação proposta, os diferentes tipos de conteúdo (conceituais, procedimentais e atitudinais) receberam orientações de avaliação distintas. XXII

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Orientações gerais para avaliar Professor, procure sempre que possível analisar conjuntos de trabalhos dos alunos. Isso favorece que cada aluno visualize sua produção em um percurso de criação individual, sem se prender a um ou outro trabalho que pode ter tido resultados de que particularmente ele gostou mais ou de que gostou menos. Procure incentivar falas sobre a própria produção e a socialização das produções entre os colegas. Os juízos estéticos de bonito e feio não têm pertinência, o professor pode destacar a adequação técnica e a força expressiva ou construtiva dos trabalhos dos alunos. É importante reservar um momento para leitura de trabalhos individuais e trabalhos de grupos, porque as duas categorias podem ser avaliadas. As avaliações precisam ser compartilhadas pelos alunos, que podem querer saber mais informações sobre os resultados. Nestes casos, o professor terá sensibilidade para promover o autoconceito dos alunos e a autoestima positiva para continuar criando e aprendendo em Arte. A seção Refletindo Mais, que finaliza cada unidade, é um bom instrumento de avaliação dela. Além disso, você pode propor uma autoavaliação das aprendizagens seguindo os títulos dos capítulos e considerar ambas na avaliação final. Os trabalhos práticos do livro do aluno e provas relativas aos conteúdos trabalhados em cada unidade também podem participar igualmente do processo avaliativo. Sugerimos a seguir alguns instrumentos de avaliação complementares.

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Instrumentos de avaliação Ficha de autoavaliação do aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas falando ou escrevendo sobre minhas ideias. Participo dos trabalhos em grupo.

Faço as atividades práticas propostas.

Pergunto ao professor para compreender melhor. Peço ajuda ao professor e aos colegas nos trabalhos práticos, se necessário. Ajudo colegas quando solicitado.

Sou organizado e cuidadoso com materiais de arte.

Neste bimestre, aprendi:

O que mais gostei de aprender foi:

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Sugestão de ficha de avaliação para o professor Professor:

Aluno: Fazer arte

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Domina o plano expressivo (procedimental). Domina o plano construtivo (procedimental). É organizado no trabalho em etapas (procedimental). Tolera frustrações e embates técnicos (atitudinal). Concentra-se ao trabalhar (atitudinal). É autoconfiante em relação aos próprios trabalhos (atitudinal). Trabalha em cooperação com colegas (procedimental e atitudinal). Fruir arte Observa as imagens ou obras apresentadas pelo professor (procedimental e conceitual). Realiza leitura dos próprios trabalhos (procedimental e conceitual). Observa e comenta trabalhos dos colegas (procedimental e conceitual). Fala sobre imagens e obras estudadas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outros temas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outras (procedimental e conceitual). Observa atentamente trabalhos de arte (procedimental e conceitual). Conhecer arte Faz perguntas e manifesta interesse com domínio de conteúdos já ensinados (conceitual). Expressa ideias sobre arte respeitando a diversidade das culturas (atitudinal). Participa das atividades em grupo (procedimental). Realiza as tarefas reflexivas ou por meio da arte ou por escrito (conceitual). Manifesta opinião crítica sobre obras em estudo (conceitual). Interage respeitando as ideias dos colegas sobre arte (conceitual e atitudinal). Interage com falas do professor sobre arte (conceitual).

Comentários do professor sobre o bimestre:

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Sumário UNIDADE

1

Origens indígenas e africanas na arte brasileira

8

Primeiros contatos .................................................... 9 1. Arte plumária ............................................................. 10 2. Um mestre na cerâmica da Amazônia ............. 14 3. Modelagem com argila ......................................... 16 5. A cultura afro-brasileira ......................................... 20 6. A moda inspirada na arte africana .................... 23 7. Inspirações na cultura africana ........................... 28 8. Carybé e Jorge Amado .......................................... 30 Refletindo mais: Diversidade cultural.................34 UNIDADE

2

Artistas de diferentes lugares do mundo

36

Primeiros contatos ...................................................36

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

4. Trançados.................................................................... 18

9. Costa do Marfim: a arte de Frédéric .............. 38 10. Índia: as areias coloridas de Anish Kapoor .... 42 11. Brasil: desenhos em garrafas feitos por artesãos do Nordeste ...........................................44 12. Austrália: os trabalhos de John Mawandjul... 46 13. África do Sul: as formas geométricas de Francina Ndimande .............................................. 48 14. Canadá: o mundo tecido por Miriam Schapiro.................................................................... 52 15. Do Brasil para a Alemanha: tapetes voadores.. 54 16. Escolha seu destino! ............................................. 56 Refletindo mais: Como os artistas podem trabalhar de maneiras diferentes! ....................60

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UNIDADE

3

Arte feita com muitas coisas

62

Primeiros contatos ......................................................63 17. Arthur artista ..............................................................64 18. O trabalho do artista dá samba ...........................66 19. Picasso e as assemblages .......................................68

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

20. Brinquedo, comida e arte .....................................70 21. O valor do alimento e da arte .............................72 22. Pegar e transformar imagens...............................74 23. Arte feita com letras e palavras ............................78 24. Uma maneira diferente de fazer música ..........82 Refletindo mais: Sobre os materiais.......................86 UNIDADE

4

Quem desenha as coisas que usamos? 88 Primeiros contatos ......................................................89 25. Desenhar objetos .....................................................90 26. Desenhar pensando na ecologia .......................92 27. Pensar desenhando: Leonardo da Vinci ...........94 28. Criar e transformar objetos ..................................96 29. Arte e comunidade..................................................98 30. Pintar com estêncil ................................................100 31. Desenhar moda ......................................................104 32. Criar adornos e acessórios..................................106 Refletindo mais: Design e arte ..............................108 De leitor para leitor ....................................... 110

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UNIDADE

2

Artistas de diferentes lugares do mundo

CANADÁ

Primeiros contatos Que tal conhecer como pessoas de diferentes partes do mundo criam trabalhos artísticos na atualidade?

BRASIL

Eles escolhem procedimentos diversos para criarem suas obras, alguns aproveitam materiais típicos da região em que vivem. Cada artista se inspira em fontes diferentes, como: animais, formas geométricas presentes na natureza ou em objetos.

36

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ALEMANHA

ÍNDIA

COSTA DO MARFIM

AUSTRÁLIA ÁFRICA DO SUL

37

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9

Costa do Marfim: a arte de Frédéric

Frédéric Bruly Bouabré é um artista da Costa do Marfim, um país da África. Esse artista se inspira em coisas que observa na natureza. Veja alguns de seus desenhos!

Frédéric Bruly Bouabré em frente à lousa, 1995. Costa do Marfim.

Conhecimento do mundo, 1991. Frédéric Bruly Bouabré.

Museu do olhar africano, 1991. Frédéric Bruly Bouabré.

Observe como o artista colore seus desenhos, pintando em várias direções.

• Que elementos da natureza você identifica nessas imagens? 38

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Frédéric criou desenhos para representar cada “coisa do mundo”: uma espécie de alfabeto particular.

Quest African Alphabe (detalhe do livro), 1982. Frédéric Bruly Bouabré.

Alfa beta, 1990-1991. Frédéric Bruly Bouabré.

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Vamos desenhar! Vocês também podem criar seus próprios desenhos para representar as “coisas do mundo”. Comecem desenhando suas ideias com lápis preto. Podem apagar se necessário. Depois, acrescentem cores.

Casa

Telefone

Chuva

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Inseto

Caderno

テ馬ibus

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10 Índia: as areias coloridas de Anish Kapoor Você já observou que as areias e terras dos jardins podem ter cores muito variadas? O artista Anish Kapoor, nascido na Índia, teve a ideia de utilizar areia e pigmentos coloridos para construir estas esculturas, que expôs em um museu.

1000 nomes, 1984. Anish Kapoor.

• O que vocês acharam dessas esculturas? • Como fariam para guardar um trabalho assim? • Como será que o artista leva seu trabalho de um lugar a outro? Grifem as palavras que vocês associam a essa obra: cores intensas

provisório

formas angulosas

cores suaves

duradouro

formas arredondadas

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Kapoor comentou em uma entrevista como cria suas esculturas: “Trabalho a forma, mas a forma virada pelo avesso.” Anish Kapoor em entrevista a Margarida Nepomuceno. A arte mágica de Anish Kapoor em São Paulo. Disponível em: <http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar. cfm?materia_id=13422>. Acesso em: 18 maio 2012.

• Você já experimentou virar algo pelo avesso?

Anish Kapoor, 1998.

Desenhe como ficaria um sapato seu do lado avesso

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11 Brasil: Desenhos em garrafas feitos por artesãos do Nordeste Aqui no Brasil, no Rio Grande do Norte e no Ceará, é tradicional o trabalho dos artesãos que criam desenhos dentro de garrafas usando areias coloridas.

MARANHÃO

CEARÁ

PIAUÍ

RIO GRANDE DO NORTE PA R A Í B A PERNAMBUCO ALAGOAS SERGIPE

BAHIA

OCEANO ATLÂNTICO

0

360 km

Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2006.

Exemplos da produção artesanal com areia colorida em Morro Branco, Ceará.

Artesanato sendo feito com areia colorida, Morro Branco, Ceará.

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Desenhe na garrafa Que tal fazer desenhos com camadas de terra de diferentes tonalidades dentro de uma garrafa de plástico transparente?

Separe os diferentes tons de terra que conseguiu reunir.

Deixe a terra secar e peneire para limpá-la de pedras e impurezas.

Decida quantas camadas diferentes você vai colocar, e se serão todas paralelas ou não.

Coloque a terra dentro da garrafa com um funil e ajeite com uma espátula.

Veja o resultado.

• Que tal fazer uma exposição de todas as garrafas da classe? 45

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12 Austrália: os trabalhos de John Mawandjul Você já pensou em desenhar na casca de uma árvore? John Mawandjul, um artista da Austrália, utiliza casca de árvore como base para sua pintura. Ele aprendeu a pintar com seu irmão mais velho, que conhecia essa técnica tradicional dos povos indígenas da região.

• Você identifica o animal que o artista quis representar?

• Quantas cores ele usou? • Como as linhas são? • Quais as diferenças entre o desenho da cabeça, do rabo e do corpo?

Ngalyod (Serpente do arco-íris), 1994. John Mawandjul.

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Linhas que desenham! Desenhe o contorno de um animal e, depois, preencha-o com vĂĄrios tipos de linhas. Por exemplo, vocĂŞ pode usar: linhas finas, linhas grossas, linhas fracas, linhas fortes, linhas onduladas e linhas retas!

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13 África do Sul: as formas geométricas de Francina Ndimande A artista Francina Ndimande começou a pintar quando era criança, usava cinzas que recolhia no quintal e misturava com água para pintar as paredes do galinheiro de sua casa! Atualmente, ela pinta grandes paredes com padrões geométricos que lembram muito as roupas, os colares e outros enfeites da cultura Ndebele, à qual ela pertence. Ela trabalha sem fazer planejamento ou estudos prévios.

Francina Ndimande.

Francina inicia sua pintura sempre desenhando os contornos das formas com linhas grossas em preto.

• Quais são as cores que ela aplica depois? 48

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Observe uma de suas pinturas:

Localize, entre as formas abaixo, as presentes no mural de Francina:

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Compor usando formas de Francina! No encarte das páginas 113 e 115, você encontrará alguns moldes vazados para realizar esta atividade. Utilize os moldes vazados inspirados nas formas da artista Francina Ndimande para criar sua própria composição!

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14 Canadá: o mundo tecido por Miriam Schapiro A artista canadense Miriam Schapiro usa sobras de tecido e botões e as transforma para fazer seus trabalhos. Observe esta imagem de uma de suas obras:

C-E-O, 2004. Miriam Schapiro.

• Quantos tipos de tecido diferentes você localiza? • Como são as estampas dos tecidos? • Que nome você daria à figura que a artista criou? 52

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Colar para remontar! Esse desenho de Miriam perdeu as cores, as estampas de tecido sumiram! Você precisará remontá-lo, como se fosse um quebra-cabeça. No encarte da página 119 você encontrará as formas adesivas para serem coladas nesta atividade. 5

6 2

3

4 8

9

7

10

1

11

Traje para Mãe Natureza, monotipia com colagem, 1995. Miriam Schapiro.

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15 Do Brasil para a Alemanha: tapetes voadores Este é o Alex Flemming, um artista nascido em São Paulo. Desde criança, viajou bastante, pois seus pais eram um piloto de avião e uma aeromoça. Em 1991, passou a viver e trabalhar na Alemanha, sem deixar de expor seus trabalhos no Brasil regularmente. Os tapetes voadores do artista são trabalhos que criou aplicando estampas de tapetes orientais em contornos de aviões.

Alex Flemming.

Tapete voador, 2003. Alex Flemming.

Tapete voador, 2004. Alex Flemming.

Tapete voador, 2004. Alex Flemming.

• Se você ganhasse um desses aviões, onde o colocaria? 54

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Estampas! Você gostaria de preencher estes helicópteros? Alex Flemming usou estampas de tapetes. E você: que estampas vai usar?

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16 Escolha seu destino! Caetano Veloso criou a canção “Tapete mágico” para Gal Costa cantar em um show e gravar. Os dois são brasileiros e parceiros em diversos trabalhos musicais. Viaje com a letra dessa canção!

Tapete mágico Os olhos de Carmen Miranda moviam-se, discos voadores fantásticos No palco Maria Bethânia desenha-se todas as chamas do pássaro A dança de Chaplin, o show dos Rolling Stones A roça do Opô Afonjá Mas nada é mais lindo que o sonho dos homens Fazer um tapete voar Sobre um tapete mágico eu vou cantando Sempre um chão sob os pés, mas longe do chão Maravilha sem medo eu vou onde e quando Me conduz meu desejo e minha paixão Sobrevôo a Baía de Guanabara Roço as mangueiras de Belém do Pará Paro sobre a Paulista de madrugada Volto pra casa quando quero voltar Vejo o todo da festa dos Navegantes Pairo sobre a cidade do Salvador Quero de novo estar onde estava antes Passo pela janela do meu amor Costa Brava, Saara, todo o planeta Luzes, cometas, mil estrelas do céu Pontos de luz vibrando na noite preta Tudo quanto é bonito, o tapete e eu

Caetano Veloso e Gal Costa no show Doces Bárbaros, 2011.

A bordo do tapete você também pode viajar Basta cantar comigo e vir como eu vou Compositor: Caetano Veloso. Intérprete: Gal Costa. LP Fantasia, 1981.

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Indique o sentido do voo de seu tapete desenhando uma seta sobre a linha do seu roteiro.

RR

AP

Belém do Pará PA

AM

MA

OCEANO PACÍFICO

CE

PE

AC RO

RN PB

PI

AL SE

TO BA

MT

Salvador

DF GO MG

ES

MS SP PR

RJ

Ba de Guanabara Baía Avenida Paulista

OCEANO ATLÂNTICO

SC RS

Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2006.

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Vamos viajar? Imagine que você subirá num tapete voador para viajar até um país distante: Japão, Austrália, Malásia, China, Suíça… para qual país gostaria de ir? Pesquise na internet, em jornais, revistas e livros sobre a arte desse país. Cole, escreva ou desenhe nestas páginas sobre um artista desse país.

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• Informe-se também sobre a música do país que escolheu e anote

numa folha separada a letra de uma canção para compartilhar com os colegas.

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Refletindo mais Como os artistas podem trabalhar de maneiras diferentes! Compare os trabalhos de Francina Ndimande e de Jonh Mawandjul e escreva sobre as diferenças que existem entre ambos.

Sem tĂ­tulo, 1992. Francina Ndimande.

Ngalyod (Serpente do arco-Ă­ris), 1994. John Mawandjul.

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Diferença das formas:

Diferença das cores:

Diferença do tema:

Diferença de materiais:

Você encontrou outras diferenças? Quais?

De qual trabalho gostou mais? Por quê?

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para degustação

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Projeto presente 4º ano Professor, esta amostra apresenta todas as obras da coleção Projeto Presente destinadas a alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. Aqui, você irá encontrar trechos do Livro do Aluno e a metodologia de ensino, encontrada no Guia e Recursos Didáticos, que também traz orientações pedagógicas, sugestões de avaliação e atividades extras.

Projeto

presente 4ºano

Projeto presente 4º ano

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