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Professor, esta amostra apresenta todas as obras da coleção Projeto Presente destinadas a alunos do 1º ano do Ensino Fundamental. Aqui, você irá encontrar trechos do Livro do Aluno e a metodologia de ensino, encontrada no Guia e Recursos Didáticos, que também traz orientações pedagógicas, sugestões de avaliação e atividades extras. No Projeto Presente, o professor irá encontrar uma abordagem contextualizada das disciplinas. Sequências didáticas completas e atividades especiais organizam e sistematizam os conhecimentos adquiridos em sala de aula. As obras contam com uma série de ferramentas lúdicas e materiais complementares, que tornam o aprendizado mais dinâmico. Para mais informações sobre a coleção, entre em contato com o seu consultor Moderna!

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Ensino Fundamental

Projeto

presente 1ºano

Projeto presente 1º ano

Projeto presente 1º ano

amostra para degustação do professor

para degustação

confira: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre esta obra.

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0800 17 2002

• Sumário da obra • Uma seleção de conteúdos didáticos para análise do professor


O Projeto Presente Contextualização e sistematização dos conhecimentos No PROJETO PRESENTE entendemos o conhecimento como uma teia de relações e significados. Nesse sentido, acreditamos que a função da escola deva ser a de um espaço de tratamento, organização e mapeamento das informações relevantes à construção de significados. Conhecer é, cada vez mais, atribuir sentido às informações disponíveis, o que pressupõe estabelecer conexões entre elas, construindo narrativas significativas e concepções articuladas da realidade, que possibilitem a leitura e a compreensão da mesma. Em outras palavras, mais importante que o objetivo de informar é o de conectar conhecimentos. Com base nesses pressupostos, o PROJETO PRESENTE enfatiza a contextualização do conhecimento, vinculando-o à sua origem e à sua aplicação. Esse processo tem como ponto de partida as experiências dos alunos, estimulando-os a fazer conexões entre as diversas informações e o contexto onde estão inseridas. O PROJETO PRESENTE focaliza também a sistematização do conhecimento. Esse processo envolve a criação de situações em que os alunos são mobilizados a organizar os diversos conhecimentos construídos em um sistema ordenado e coerente, possibilitando sua aplicação e ampliação. Assim, a contextualização e a sistematização dos conhecimentos contribuem para que os alunos transformem informação em conhecimento. Nesse processo, eles desenvolvem sua autonomia intelectual, tornando-se protagonistas do seu processo de aprendizagem e agentes transformadores de si mesmos e do mundo ao seu redor. Os autores

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Principais características dos livros que compõem o PROJETO PRESENTE Geografia

1. Organização

2. Contextualização A contextualização do conhecimento tem início na seção PRIMEIROS CONTATOS, na qual são retomadas as representações sociais dos alunos, e tem continuidade ao longo de todas as atividades das unidades de trabalho, que permitem estabelecer conexões entre as informações e seu contexto de produção e aplicação.

3. Sistematização

DE OLHO NO

TEXTO

1 ACOMPANHE A LEITURA DO

PRODUÇÃO E REVISÃO

3 VAMOS BRINCAR DE COMPOSIT

OR! • CRIE OUTRA LETRA PARA CHIQUITA BACANA. VOCÊ PODE UTILIZAR A LISTA DE RIMAS DA ATIVIDADE 2.

PROFESSOR.

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA

CHIQUITA BACANA LÁ DA MARTINICA SE VESTE COM UMA CASCA DE BANANA NANICA [...]

DE GOIABA BRANCA

LISTA DE PALAVRAS QUE RIMAM COM NOMES DE LUGARES?

de 19 de fevereiro de 1998.

de 19 de fevereiro de 1998.

do Código Penal e Lei 9.610

CHIQUITA BACANA LÁ DO MARANHÃO SE VESTE COM UMA SAIA VERDE COMO O LIMÃO

do Código Penal e Lei 9.610

• VOCÊ CONSEGUE INVENTAR UMA MARCHINHA DE CARNAVAL PARECIDA COM ESSA? OBSERVE UM EXEMPLO.

2 QUE TAL PREPARAR UMA

5 A MARCHINHA ABAIXO TAMBÉM

LTDA.

Reprodução proibida. Art. 184

©1949 BY TODAMÉRICA EDIÇÕES

FAZER RIMAS, REESCREV A ESTES VERSOS.

LÁ DE ARAGUARI SE VESTE COM UMA CASCA

Reprodução proibida. Art. 184

Em momentos oportunos, os livros do PROJETO PRESENTE sistematizam os conhecimentos adquiridos, aplicando-os a situações novas, que podem ser individuais ou coletivas. As produções desta etapa têm como destino a socialização dos conhecimentos.

4 AGORA QUE VOCÊ JÁ SABE

BRAGUINHA E ALBERTO RIBEIRO

SER CORRIGIDA.

• FAÇA TRAÇOS PARA SEPARAR

PRECISA

AS PALAVRAS.

• DEPOIS, COPIE O TEXTO.

Dicas NESTA MARCHINHA HÁ 14 PALAVRAS.

BANDEIRABRANCA, AMOR NÃO POSSOMAIS PELASAUDADE

Língua Portuguesa

Matemática

Os livros trabalham com sequências didáticas que permitem ao aluno organizar os conhecimentos e estabelecer as redes de significados.

QUEME INVADE

• PARANÁ RIMA COM • PIAUÍ RIMA COM

EU PEÇOPAZ

• CUIABÁ RIMA COM • CATANDUVA RIMA COM • GUARAREMA RIMA COM 40

6 FAÇA A REVISÃO DA MARCHINH

A QUE VOCÊ COMPÔS.

• OS VERSOS ESTÃO RIMANDO? • AS PALAVRAS ESTÃO SEPARADA

S CORRETAMENTE? 41

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Matemática

Ciências Naturais

História

Geografia

Língua Portuguesa

Arte

Arte

História

Ciências Naturais


As disciplinas do PROJETO PRESENTE A contextualização e a sistematização permitem transformar informação em conhecimento.

Língua Portuguesa • O aluno é auxiliado na compreensão e produção de textos orais e escritos para que participe de diferentes situações comunicativas, fazendo uso de textos de variados gêneros discursivos. • A rotina de estudos é compreensível e claramente definida, pois o trabalho pedagógico é organizado por meio de sequências didáticas, projetos e atividades permanentes de linguagem escrita, linguagem oral e de reflexão sobre a língua.

Matemática

Arte

• O aluno é auxiliado na compreensão das ideias.

• A arte é trabalhada por meio do fazer criativo do aluno e do acesso a uma diversidade de obras de artes visuais, música, dança e teatro.

• Os conteúdos envolvem situações do cotidiano e estabelecem relação com outras disciplinas. • A coleção oferece diferentes oportunidades para que o aluno compreenda um conceito ou domine um procedimento.

• As sequências didáticas são completas. Elas foram planejadas para o tempo de uma aula e contemplam ações interdisciplinares. • O aluno aprende sobre a arte feita por artistas brasileiros e estrangeiros, desenvolvendo a imaginação e o pensamento criador.

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Geografia • Os temas permitem ao aluno compreender o espaço geográfico como produto das relações entre sociedade e natureza, desenvolvendo a capacidade de refletir sobre diferentes aspectos da realidade. • A alfabetização cartográfica é enfatizada, por meio de cuidadoso trabalho com desenhos, plantas, maquetes, símbolos, legendas, gráficos, mapas, mapas mentais e outros recursos visuais que facilitam a compreensão dos processos necessários às representações gráficas que o aluno faz do mundo.

História

Ciências Naturais

• A coleção permite ao aluno desenvolver a literacia histórica, isto é, a leitura contextualizada do passado.

• O ensino de Ciências Naturais valoriza as situações do cotidiano e concebe o aluno como atuante no processo de construção de conhecimentos científicos.

• Em todos os volumes há um trabalho sistemático com a noção de tempo, com as fontes históricas e as diferentes interpretações sobre um mesmo fato ou processo.

• Todo o trabalho é sistematizado com a participação do aluno, que investiga, levanta hipóteses e troca ideias.

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Orientações gerais para o 1o e 2o anos O estudo de Língua Portuguesa Desde o início dos anos 1980, as pesquisas produzidas por uma linguística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação linguística e psicolinguística, entre outros, possibilitaram avanços nas áreas de didática e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Esse novo quadro permitiu o acesso a um corpo relativamente coeso de reflexões sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua materna. Entre os aspectos mais relevantes, destacavam-se: • a consideração do que os alunos já sabem a respeito dos objetos de estudo; • o cuidado com a não escolarização das atividades de leitura e de produção de texto; • a redução da importância dada ao ensino descontextualizado da gramática, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas. Foi nesse período que se desencadeou um esforço de revisão das práticas de ensino da língua visando orientá-las: • à nova significação da noção de erro, • à admissão das variedades linguísticas próprias dos alunos – muitas delas marcadas pelo estigma social, • à valorização das hipóteses linguísticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexão sobre a linguagem, • ao trabalho com textos reais, em vez de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita. Pode-se dizer que se consolidaram práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer também que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas individualidades linguísticas, particularmente aquelas associadas aos padrões da escrita, sempre considerando que: • o objetivo das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio; • o objetivo das propostas do uso da fala e da escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos como objetos de correção; • as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e adequá-la às situações e aos propósitos definidos. Os sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles, mediada pela interação com o outro. Não é diferente no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. É nas práticas sociais, em situações linguisticamente significativas, que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita. O ensino de Língua Portuguesa, dessa forma, deve se dar em um espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra delas. X

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As práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar, entretanto, diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar os usos da linguagem como objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de modo que se construam, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. É na prática de reflexão sobre a língua que se pode dar a construção de instrumentos que permitirão ao aluno desenvolver a competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Objetivos gerais da área No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes anos iniciais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, de modo que se permita sua inserção no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Para isso, nesta coleção organizou-se um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilita a ele caminhar em direção a estes objetivos. 1. Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo que atendam a múltiplas demandas sociais, que respondam a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerem as diferentes condições de produção do discurso. 2. Utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as representações construídas em várias áreas do conhecimento: • sabendo como proceder para ter acesso às informações contidas nos textos, compreendê-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; • sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.; • aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: • contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões; • inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto; • identificando referências intertextuais presentes no texto; • percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor; • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua; • reafirmando sua identidade pessoal e social.

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4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades linguísticas. 5. Utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise linguística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

O trabalho com os gêneros discursivos A base do trabalho é desenvolvida por meio de uma análise do funcionamento dos gêneros textuais discursivos, tanto orais quanto escritos. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Baseados nos pressupostos teóricos de Bakhtin, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa fazem as seguintes considerações sobre esse assunto: Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: o tema, a forma composicional (estrutura) e o estilo (marcas linguísticas). Pode-se ainda afirmar que a noção de gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. (2000, p. 26)1 Os gêneros são, portanto, determinados historicamente e constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: • conteúdo temático: o que é ou pode se tornar dizível por meio do gênero; • construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; • estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas sobretudo da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como: visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, existindo em número quase ilimitado. Assim, as sequências de atividades, organizadas para permitir que o aluno entre em contato com vários textos de determinado gênero de modo que ele possa conhecer mais a respeito de seu funcionamento, evidenciam, a cada exemplo, um dos aspectos que o constituem: conteúdo temático, construção composicional, estilo.

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As ideias de Mikhail Bakhtin podem ser mais bem compreendidas pela leitura de seu livro Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992, que consta da bibliografia deste livro.

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Para facilitar o seu trabalho, relacionamos a seguir os gêneros textuais de foco trabalhados em cada unidade. 1o ANO

2o ANO

3o ANO

4o ANO

5o ANO

Cantiga

Marchinha de carnaval

Carta Notícia

Resenha Conto árabe

Conto etiológico Poema

Legenda de fotos

Conto de encantamento

Fábula Relato de viagem

Lenda Reportagem de turismo

Notícia Crônica

Poema

Regra de brincadeira Notícia

Conto latino-americano Entrevista

Cordel Biografia

Mito grego Artigo de opinião

Conto acumulativo Conto de repetição

Conto de animais

Poema

Conto de artimanha

Conto de mistério

O que justifica as escolhas metodológicas deste livro Para concretizar o propósito de formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita. Pôr em cena uma versão escolar dessas práticas, que mantenha certa fidelidade à versão social (não escolar), requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 17.

A compreensão dos processos pelos quais se aprende a ler e a escrever teve um grande avanço no final da década de 1970. Psicogênese da língua escrita, pesquisa publicada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, mostrou que o percurso pelo qual se aprende a ler e a escrever é fruto da construção de hipóteses. Antes dessa publicação, pensava-se que para alfabetizar era preciso treinar determinadas habilidades – memória, coordenação motora, discriminação visual e auditiva, noção de lateralidade. Mas, durante décadas, muitos professores perguntavam-se: Por que muitas crianças e adultos que desenvolvem essas habilidades com qualidade não aprendem a ler? Por que crianças com inúmeras dificuldades físicas se alfabetizam apesar de não poderem, por exemplo, desenvolver a coordenação motora fina? Hoje sabemos que a alfabetização é fruto de procedimentos de análise da língua escrita feitos por quem aprende. Para Emilia Ferreiro: “[...] por trás da mão que escreve e do olho que vê, existe um ser humano que pensa” e, por isso, se alfabetiza. Esse novo conhecimento trazido pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre alfabetização permitiu-nos compreender que as crianças, e também os adultos analfabetos, formulam hipóteses inteligentes e lógicas. Explicitou-se que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar não é a simples memorização, mas a reflexão sobre a escrita. Verificou-se que os indivíduos não alfabetizados progridem de ideias iniciais, pautadas no desconhecimento da relação entre fala e escrita, para ideias avançadas sobre como se daria essa relação. Depois de uma trajetória de reflexão, finalmente passam a compreender a natureza da relação entre fala e escrita e a construir hipóteses sobre o seu funcionamento. Em síntese, para se alfabetizar, o aluno precisa refletir sobre a escrita e compreender o funcionamento do sistema alfabético. O aprendizado desse conteúdo complexo requer a organização de sucessivas etapas de interpretações e aproximações. XIII

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Para que esse conhecimento seja construído, é preciso que os alunos participem de situações de uso da leitura e da escrita, principalmente aqueles que têm poucas oportunidades de conviver em ambientes onde estas são pouco usuais. É fundamental que possam aprender o valor dessas práticas sociais. Por isso, a proposta metodológica deste livro baseia-se na concepção de que a alfabetização só pode contribuir para formar alunos usuários competentes da leitura e da escrita se as práticas de alfabetização garantirem um espaço de reflexão sobre como funcionam as coisas no mundo da escrita: quais as situações em que se escreve e se lê, quais os materiais em que se lê, de que maneiras os adultos leem e escrevem, o que dizem os rótulos dos produtos que circulam em casa etc. Vale lembrar que: Enquanto as crianças oriundas de famílias que fazem uso sistemático da escrita e da leitura passam a primeira infância aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avós, as crianças privadas dessas experiências estão aprendendo o que seria impensável a uma criança pequena de classe média e alta: cozinhar para os irmãos menores, dar banho sem derrubá-los, acordar de madrugada para ir trabalhar na roça, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trânsito [...]. As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as farão se alfabetizar muito cedo; as últimas, por sua vez, estão desenvolvendo procedimentos relativos a suas experiências cotidianas: portanto o repertório de saberes é outro, é outra a bagagem de vida, como se dizia há algum tempo. Em outras palavras, algumas crianças não aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma razão que as outras não aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roçado e desviar-se dos carros na rua. Quando a escola não valoriza essa diversidade de saberes, fruto das experiências anteriores, faz com que essas crianças se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condições, é de se esperar que elas percebam que não podem corresponder ao que os professores esperam delas e acabam desenvolvendo a crença de que são incapazes. Reconhecer as diferenças de repertório sobre a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que não têm quase nenhum contato com textos e seus usos, pois são exatamente estes que mais dependem da escola para ter acesso ao conhecimento letrado. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

As atividades propostas neste livro buscam considerar e respeitar essas diferenças, valorizando os conhecimentos prévios dos alunos e buscando criar um contexto favorável à aprendizagem. Para isso, são apresentadas situações didáticas semelhantes às práticas sociais em que elas ocorrem.

Como organizar a rotina de trabalho utilizando o livro didático Organizar o trabalho didático é sempre um desafio, pois administrar o tempo parece tarefa impossível. O ponto de partida para você controlar seu tempo de trabalho é executar uma rotina que permita desenvolver situações didáticas necessárias para a formação de alunos leitores e escritores competentes. XIV

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O livro didático apresenta-se como um recurso importante para ajudá-lo na tarefa de distribuir os conteúdos, seja indicando a presença de atividades permanentes para garantir o retorno aos mesmos conteúdos em diferentes oportunidades ou para aproximar os alunos de conteúdos que serão aprofundados mais adiante, sob diferentes perspectivas, seja oferecendo atividades com objetivos diferentes. Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao ensino. A opção tradicional – ao menos desde o século XVII – constitui em distribuí-los estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da língua escrita, como se sabe, esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o “código” e, somente no segundo, “compreender e produzir textos breves e simples”; propor, no começo, certas sílabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou nos meses consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar textos de determinados gêneros e reservar outros para o segundo... O ensino se estrutura, assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear, acumulativa e irreversível. Tal organização do tempo do ensino entra em contradição não só com o tempo da aprendizagem como também – em nosso caso – com a natureza das práticas de leitura e escrita. Entra em contradição com o tempo da aprendizagem porque esta – longe de ser linear, acumulativa e irreversível – supõe aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento desde diferentes perspectivas, supõe coordenações e reorganizações cognitivas que dão novo significado de forma retroativa às interpretações originalmente atribuídas aos conteúdos aprendidos. E entra em contradição também com as práticas de leitura e escrita, porque estas são – como já vimos – totalidades indissociáveis que resistem ao parcelamento e à sequenciação. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 20.

Partindo desse pressuposto, é possível estabelecer uma rotina levando em consideração alguns princípios, que são destacados a seguir. A rotina é um instrumento para concretizar as intenções educativas. Ela se revela na forma pela qual são organizados os espaços, os materiais, as propostas e as intervenções do professor. A organização de uma rotina produtiva precisa: • garantir certa flexibilidade; • considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atendê-las; • considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no 1o e 2o semestres; •b  uscar formas de organização do espaço e das atividades, de maneira a favorecer interações produtivas entre os alunos; •o  bservar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar intervenções pedagógicas a partir dessas observações; • prever propostas articuladas de atividades e de tratamento dos conteúdos; • adequar as propostas didáticas às possibilidades reais de aprendizagem dos alunos; • i nformar aos alunos o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de objetivo/necessidade; XV

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• preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções do professor etc.); • apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a dar o melhor de si e a acreditar que sua contribuição é relevante para todos; • criar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, bem como ao desenvolvimento de seu autoconceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam etc.). BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC, 2001.

Desse modo, você precisará integrar a proposta deste livro ao seu planejamento para a área, ao que já investigou e descobriu sobre os saberes de seu grupo, às características do projeto curricular da escola e do lugar em que atua. Esse é um grande desafio. Oferecemos nesta coleção a possibilidade de compor o projeto de cada professor, preservando seu espaço para a construção autônoma de um projeto local. Segue uma sugestão de rotina somente com atividades de língua portuguesa que poderá ser adaptada de acordo com as características da classe.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

QUINTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de poemas e parlendas feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Leitura de textos retirados de jornais ou revistas feita pelo professor

Leitura de texto narrativo feita pelo professor (de livro, em capítulos)

Listas: leitura ou identificação de palavras ou títulos

Ordenação de textos conhecidos

Adivinhas (com a lista de palavras que inclui as respostas)

Ordenação de textos: poema ou parlenda (frase ou palavra)

Leitura de receitas identificando os ingredientes

Leitura e análise de diferentes textos

Transcrição de textos conhecidos (poemas, canções etc.)

Revisão da pontuação de textos

Transcrição de poemas, parlendas, adivinhas etc.

Escrita e revisão de diferentes textos

Atividades de linguagem oral

Atividade de produção (decalque) de uma quadrinha ou poema

Reescrita de trechos de textos narrativos

Leitura de textos variados (Almanaque ou escolhidos pelos alunos)

Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

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LÍNGUA PORTUGUESA SEGUNDA-FEIRA

TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA

SEXTA-FEIRA Roda de leitores (compartilhar as leituras da semana)

Revisão de textos bem escritos

Atividades de linguagem oral

Atividade prevista na sequência didática do projeto

Atividade prevista na sequência didática do projeto Produção de textos

QUINTA-FEIRA

Atividades de linguagem oral

As atividades de leitura O Almanaque Por que garantir num livro didático a presença de textos com a função principal de ampliar o repertório e a diversidade de gêneros conhecidos pelos alunos? Sabemos que grande parte dos professores reconhece a importância do planejamento das situações de leitura. A ideia de oferecer, no livro didático, um pequeno Almanaque não pretende substituir a presença de livros, revistas, jornais e outros portadores de textos impressos. O objetivo é oferecer textos de qualidade numa seção destinada exclusivamente a ler. Muitas vezes será necessário que você introduza os textos do Almanaque com perguntas que os contextualizem; fale um pouco sobre quem os escreveu; antecipe seus conteúdos e os amplie; lembre leituras anteriores etc. O Almanaque já foi um veículo comum de diversos tipos de textos. Democratizava interesses, ampliava as comunidades de interessados, divertia, instruía e atendia a tantas outras finalidades leitoras. Nesta coleção, buscamos um resgate modesto desse marco da cultura escrita. Seguem algumas sugestões para o uso do Almanaque. • Organizar situações em que os alunos escolham seus textos preferidos para ler para a classe ou para outras turmas da escola. • Pedir aos alunos que leiam, para os pais ou outros adultos, piadas, curiosidades etc. • Conversar com os alunos sobre as possíveis interpretações dos textos lidos ou ouvidos. • Organizar situações em que os alunos analisem textos de um mesmo gênero para verificar suas regularidades. • Variar a modalidade de leitura dos textos: em alguns momentos você lê, em outros um aluno lê para o outro, ou lê sozinho silenciosamente, ou lê em voz alta para a classe. Nas diferentes seções do livro, há indicações para o uso do Almanaque. Essas indicações são marcadas por uma personagem. O Almanaque não tem atividades relacionadas à compreensão de textos, pois se propõe, principalmente, a criar um repertório de textos que amplie o conhecimento dos alunos sobre os diferentes gêneros por meio da escuta e/ou da leitura. XVII

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Em alguns momentos, os textos ali apresentados antecipam gêneros que serão aprofundados em unidades posteriores; em outros momentos, retomam os gêneros já estudados. Sempre que possível, é interessante mostrar os portadores dos quais foram retirados os textos que compõem o Almanaque.

As situações de leitura Além do Almanaque, o livro oferece uma organização textual para garantir situações nas quais os alunos: • leiam de modo compartilhado – todos acompanham a leitura pelo texto impresso; • ouçam leituras – você lê em voz alta, garantindo que os alunos presenciem um leitor competente lendo; os alunos podem, nessa situação, ler “por meio do professor”; • realizem leituras autônomas – essas leituras acontecem quando os alunos escolhem o que devem e querem ler. Você encontrará nesta coleção dicas de leitura cuja finalidade é convidá-los a ler. Leitura compartilhada O livro didático oferece uma grande variedade de textos que podem ser lidos por você em voz alta e acompanhados pelos alunos em seus próprios livros. Sugere-se, porém, que você amplie essas situações de leitura construindo com seu grupo um caderno com uma antologia o mais variada possível, com textos que sejam do interesse do grupo. Assim, é possível garantir situações nas quais os alunos compartilhem a leitura de outros textos, além dos propostos no livro didático. Quais textos devem compor esse caderno? Todos os que circularem nas esferas sociais com as quais os alunos têm contato: os textos que fazem parte da história e do acervo de um grupo, como dicas culturais locais, a cópia de uma carta escrita por um avô ou a lista de nomes e aniversários da classe. Esses textos vão compor a história de leitura do grupo na sala. Você deve também escolher três livros paradidáticos por ano, que serão lidos por todos os alunos da classe. Leitura em voz alta realizada pelo professor Começar o trabalho lendo textos para os alunos deve ser uma prática recorrente. Esse procedimento implica a leitura de diferentes textos que nem sempre lhes são familiares, contribuindo para ampliar sua visão de mundo e sua inserção na cultura letrada. Na proposta expressa nesta coleção, essa atividade deve ser permanente, com frequência determinada. A escuta de bons textos é muito importante para os alunos, porque eles podem: • compreender que a linguagem oral é diferente da linguagem escrita; • conhecer como os diferentes gêneros textuais se organizam; • apreciar bons textos; • conhecer como diferentes autores escrevem; • ampliar sua visão de mundo e a sua inserção na cultura letrada; • sentir-se desafiados a ler outros livros; • vivenciar emoções; • desenvolver a fantasia e a imaginação; • ter contato com textos difíceis, que só poderiam ser lidos com autonomia mais adiante. XVIII

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Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de leitura de fato. Diferen­ tes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam ser lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixá-las para depois. Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura [...]. Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1a a 4a série do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Leitura autônoma É importante também propor situações de leitura autônoma, isto é, momentos em que a leitura seja uma escolha individual e aconteça solitariamente — atividade que deve ter sua frequência planejada, pois convidar os alunos a escolher as próprias leituras é essencial. Para isso, é preciso dispor de um bom acervo de livros a fim de que tenham acesso a diferentes autores e gêneros. Assim, poderão utilizar a leitura com diversos objetivos: divertir-se, informar-se sobre determinado assunto, estudar, declamar um poema ou texto em voz alta, descobrir o que deve ser feito, revisar um texto etc. Escolher em um acervo escolar já possibilita aos alunos realizar uma boa seleção. Você deve proporcionar esses momentos livres de leitura em situações nas quais eles possam socializar com o grupo as escolhas realizadas, relatar suas impressões ou tecer comentários para recomendar ou não os livros aos colegas. XIX

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Caderno de Leitura: um recurso em favor da alfabetização Como surgiu a proposta A proposta baseia-se na observação do fato de que muitos alunos aprendiam a ler a partir da “leitura” de textos que já sabiam de cor: músicas, poemas, listas de nomes de familiares e amigos e outros textos de conteúdo conhecido. A observação dessa prática motivou a proposta de organizar um Caderno de Leitura contendo diferentes tipos de textos conhecidos dos alunos, como forma de apoiar a alfabetização. Esse é um trabalho complementar ao Almanaque que deve ser construído pela classe de acordo com os textos que forem de interesse dos alunos ou que circularem pela comunidade. As estratégias para organizar o Caderno podem ser variadas: o professor pode selecionar os textos e reproduzi-los para a classe, os alunos podem trazer textos que julgarem interessantes para compartilhar e o professor providencia as cópias, pequenos textos podem ser colocados no quadro de giz para a cópia etc. Sempre que possível, chamar a atenção para os diferentes portadores dos textos e sobre os objetivos de leitura de cada um deles – por exemplo: ler para se divertir, ler para se informar, ler para aprender alguma brincadeira etc. O Caderno serve também de fonte de consulta para a escrita dos alunos, em situações espontâneas ou orientadas por você. O que se pode aprender O Caderno de Leitura possibilita: • trabalhar com textos reais, de diferentes gêneros; • apresentar um repertório de textos conhecidos dos alunos; • organizar os textos trabalhados em classe; • desenvolver atividades de leitura compartilhada; • incentivar os alunos a ler antes de saber fazê-lo de maneira convencional; • socializar com os familiares alguns dos textos que circulam na sala de aula; • promover a leitura e a consulta dos textos sempre que os alunos desejarem e/ou necessitarem; • criar um referencial estável de textos e palavras que podem ser usados no momento de produzir outros textos. Que textos selecionar O Caderno de Leitura pode ter duas partes: uma com textos poético-literários, como parlendas, poemas, quadrinhas, músicas, adivinhas, trava-línguas e outros que os alunos saibam de cor; e outra com textos que eles queiram ter disponíveis para compartilhar com familiares e amigos, como fábulas, piadas, receitas, contos breves etc. Muitos dos textos poético-literários são de nossa rica cultura popular, mantidos e preservados pela tradição oral, de autoria desconhecida, na maioria dos casos. Têm como propósito divertir e brincar com as palavras. A maioria dos poemas com rimas tem autoria conhecida, assim como algumas músicas e canções do repertório infantil. XX

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As cantigas de roda são textos que servem para brincar e divertir. Com bastante frequência se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis [...]. As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. São textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O que é, o que é? Quem sou eu? Qual é? Como? Qual a diferença? [...] Os trava-línguas brincam com o som, a forma gráfica e o significado das palavras. A sonoridade, a cadência e o ritmo dessas composições encantam adultos e crianças. O grande desafio é recitá-los sem tropeços na pronúncia das palavras. [...] As parlendas são conjuntos de palavras com arrumação rítmica em forma de verso, que podem rimar ou não. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo ou movimento corporal [...]. As quadrinhas são estrofes de quatro versos, também chamadas de quartetos. As rimas são simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto. ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização: livro do professor. Brasília: Fundescola/SEF-MEC, 2000.

Quais são os objetivos O Caderno de Leitura tem como objetivos principais: • incentivar a prática da leitura e o desejo de ler; • possibilitar o contato direto dos alunos com textos reais; • ampliar a diversidade de gêneros textuais conhecidos pelos alunos; • garantir um repertório de textos de boa qualidade que se constitua num material de consulta para a escrita de outros textos; • incentivar os alunos a ler mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente; • apresentar situações reais em que os alunos tenham de utilizar estratégias de leitura e ajustar o que sabem de cor ao que está escrito; • desencadear atividades de leitura que exijam reflexão sobre a escrita convencional; • favorecer algumas aprendizagens importantes – o fato de todo escrito poder ser lido, a linguagem que se usa para escrever, a disposição gráfica dos diferentes gêneros textuais, o valor sonoro convencional das letras etc.; • ajudar os alunos a avançar nos seus conhecimentos sobre a escrita. Alguns cuidados com o Caderno de Leitura É importante: • garantir, na página inicial, uma breve apresentação do Caderno com seus objetivos, para que os familiares saibam por que e como será utilizado em casa e na escola; • deixar espaço, em seguida, para a feitura progressiva de um índice dos textos; • garantir uma boa apresentação do material (textos bem impressos, com letra legível e de tamanho adequado, recortados e colados com capricho por você etc.); • incentivar os alunos a ter uma atitude de cuidado com o Caderno; • apresentar aos alunos os portadores dos quais são transcritos os textos; • manter a diagramação dos textos como é feita nos portadores de origem; • deixar claro que o Caderno deve ser mantido sempre na mochila, para que circule além da escola.

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As imagens A escolha das fotografias e ilustrações desta coleção foi pautada no princípio de que elas integram os textos e participam ativamente da construção de sentido pelo leitor. É fundamental reservar momentos para tematizá-las com intencionalidade didática. No Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo2, há uma importante contribuição sobre a função e o uso didático das imagens nas práticas de leitura. Antecipação do tema ou da ideia principal com base no exame de imagens ou de saliências gráficas A leitura exploratória das imagens – fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas matemáticas, esquemas –, além da análise das saliências gráficas, como estilo, tamanho e cor da fonte, e emprego de recursos, como itálico, negrito, é essencial para o leitor escolher o que ler em razão de seus objetivos. Esses procedimentos permitem também que se possa identificar o assunto e antecipar a ideia principal, o que auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informações do texto, pois ativam os esquemas de conhecimento, favorecendo a integração dos novos elementos que o texto trouxer. Além disso, como as diferentes áreas do conhecimento lidam com objetos de estudo, questões, conceitos e até estilos de textos que lhes são próprios, é possível também, nessa inspeção, recolher indícios que filiem o texto a uma disciplina específica. Por exemplo, textos em que predominam mapas, imagens de outras épocas, fórmulas numéricas ou esquemas de fenômenos naturais podem se filiar às disciplinas de Geografia, História, Matemática ou Ciências. Como desenvolver essa habilidade com sua turma 1. Peça aos alunos que folheiem o material, observando as imagens e as palavras destacadas visualmente. Estimule-os a ir além da mera identificação: as imagens (nas suas variadas linguagens e técnicas) também devem ser interpretadas. 2. Convide-os a ler também os títulos e as legendas que identificam imagens, tabelas, gráficos e mapas. É possível antecipar o tema do texto por meio desses elementos? 3. Retome as hipóteses levantadas para o texto. Quais se confirmam? Quais não? Registre as alterações. É importante que os alunos mobilizem suas referências para a leitura com base no que imaginam tratar o texto, partindo da análise das imagens e das saliências gráficas. 4. A análise cuidadosa de um gráfico ou uma tabela pode, muitas vezes, antecipar o conteúdo do texto. Incentive os alunos a interpretar os dados dos gráficos e das tabelas para confrontá-los com suas hipóteses e, quem sabe, reformulá-las depois dessa análise. 5. Se no texto houver apenas uma tabela, construa um gráfico com base nela para analisar a tendência do evento. A análise de um gráfico ou tabela é importante também para destacar aspectos relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências. 2

SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

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2O ANO

3O ANO

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*Acompanhando no portador Contato frequente com o texto Contato esporádico com o texto Sugestões de outros gêneros: conto de aventura, conto africano, texto de teatro, cordel, parlenda, adivinha, trava-língua, piada, regras de jogo, receita, lista, bilhete, diário, curiosidade científica, verbete, reportagem, propaganda, legenda etc.

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Artigo de opinião

Resenha

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Entrevista

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1O ANO

Conto de fada

GÊNEROS

Organização do trabalho com gêneros textuais: uma possibilidade O quadro a seguir propõe uma organização de alguns dos gêneros textuais ao longo dos anos e permite, em diferentes momentos, a aproximação, o aprofundamento e a manutenção do contato com os gêneros.

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As atividades de escrita Pesquisar o que o aluno sabe sobre o sistema de escrita – suas hipóteses de escrita – é fundamental para planejar atividades adequadas ao seu conhecimento e organizar agrupamentos produtivos. Quais são as hipóteses de escrita dos alunos não alfabetizados? Segundo a psicogênese da língua escrita existem quatro tipos de escrita. • Escrita pré-silábica: caracteriza-se pela ausência de correspondência entre letras e sons. As crianças, nessa etapa, escrevem uma série de letras (pseudoletras, imitação da escrita cursiva) e depois leem-nas sem fazer nenhum tipo de análise. • Escrita silábica: começa quando a criança descobre que as partes do escrito (suas letras) podem ser controladas por meio das sílabas da palavra. As letras que utiliza podem não ser pertinentes do ponto de vista do valor sonoro; no entanto, sempre há uma correspondência entre quantidade de sílabas e quantidade de letras. • Escrita silábico-alfabética: denominamos escrita silábico-alfabética a mistura de princípios silábicos e alfabéticos. Acontece quando a criança ora faz a sílaba completa, ora não (ora faz a relação fonema-grafema, ora não). • Escrita alfabética: caracteriza-se pela correspondência sistemática entre letras e fonemas, mesmo que, muitas vezes, a ortografia não seja convencional (caro para carro – fomiga para formiga – galina para galinha). TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 69-70.

Alguns exemplos das hipóteses de escrita • Escrita pré-silábica

• Escrita silábica

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• Escrita silábico-alfabética

• Escrita alfabética

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Como é possível saber o que os alunos já conhecem sobre a escrita Algumas possibilidades

• Avaliação pontual: é uma prática que pode ser realizada solicitando que os alunos escrevam, por exemplo, uma lista (animais, frutas etc.). Alguns alunos não alfabetizados podem se recusar a escrever, pois pensam que se espera deles uma escrita convencional. Não há dúvida de que esse é um momento artificial de sondagem, mas é importante porque levanta os conhecimentos prévios dos alunos, visando uma intervenção mais planejada, que se justifica sempre que houver necessidade de averiguar com mais precisão as hipóteses de escrita de alguns alunos. • Atividades significativas ou contextualizadas: fazer uso de situações reais de escrita que podem estar inseridas em alguma etapa do projeto e/ou de sequência de atividades de escrita. O aluno percebe que o que escreve tem função real e se empenha de modo diferenciado. Mesmo que não escreva convencionalmente, o sentido e o propósito da atividade expressam melhor para ele a função comunicativa da língua. É possível usar as propostas de escrita previstas nas sequências do livro para analisar os avanços dos alunos. O que as situações de escrita possibilitam ao professor • Acompanhar o desempenho dos alunos. • Observar com atenção as dúvidas e angústias dos alunos. • Saber quais atividades de leitura e escrita são mais adequadas para que eles avancem na construção do sistema alfabético. • Identificar se as situações propostas permitiram avanços. Cuidados que devem ser tomados com as produções dos alunos • Organizar uma pasta ou caderno com algumas produções que revelem os saberes dos alunos sobre a escrita. • Datar as produções. • Fazer uso das letras móveis quando o aluno expressar dificuldade com lápis e papel ou quando você observar que seu repertório de letras é restrito (ele sabe qual letra usar, mas não se lembra da sua forma escrita). • Realizar sondagens individuais quando tiver dúvidas sobre o que pensam os alunos a respeito da escrita. Sugere-se que a lista de palavras ditadas seja uma série do mesmo campo semântico e siga esta sequência: palavra polissílaba, palavra trissílaba, palavra dissílaba e palavra monossílaba (por exemplo: dinossauro, camelo, rato, rã). É importante também que nas sílabas contíguas das palavras da lista ditada não haja repetição de vogais. Vale considerar esses aspectos em virtude das duas exigências que normalmente se fazem aos alunos: quantidade mínima de letras (geralmente três) e variedade (letras que não sejam repetidas). Cada escrita deve estar acompanhada da leitura do aluno, que na verdade é uma interpretação que ele faz da própria escrita. • Saber que nem sempre é possível identificar a hipótese de escrita do aluno. • Saber que, para se certificar da hipótese, é necessário que o aluno leia imediatamente após ter produzido a escrita, pois, em se tratando de escrita não alfabética, nem sempre é possível recuperar a intenção do escritor em um momento posterior ao da produção do texto. XXVI

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O que o professor deve garantir ao propor as situações de produção escrita desta coleção Considerando a situação comunicativa, é fundamental que você: • explicite a finalidade da produção; • defina o leitor (fique atento para que o leitor não seja só você e outros alunos da classe); • garanta que o aluno conheça o assunto sobre o qual vai escrever; • tenha familiaridade com o gênero, com o modo como se organiza a linguagem etc.; • ofereça aos alunos a possibilidade de escrever em dupla ou em pequenos grupos e não apenas individualmente; • organize situações de planejamento do que os alunos vão escrever; • proponha situações de revisão durante e ao final da produção; • crie possibilidades para que consultem pessoas e materiais; • garanta tempo adequado para que produzam o texto, não necessariamente em apenas uma aula; • articule situações de projetos e atividades sequenciadas com atividades permanentes de escrita, aliando propostas que dão maior sentido ao ato de escrever e propostas que permitem uma prática continuada de produção de textos. (Texto elaborado com base no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, publicado pelo MEC/Secretaria de Educação Fundamental, em 2001.)

Como agrupar os alunos para realizar as atividades de leitura e escrita propostas nesta coleção Os agrupamentos para a realização das atividades podem ser: • alunos alfabetizados com alunos não alfabetizados: o aluno não alfabetizado dita (produz oralmente) e o aluno alfabetizado grafa (produz por escrito), agrupamento produtivo nas situações de produção de textos; • alunos de escrita silábica ou pré-silábica escrevem juntos, segundo sua hipótese, ou o aluno de escrita silábica grafa e o aluno de escrita pré-silábica dita, agrupamento produtivo nas atividades de alfabetização; • toda a classe, tendo você como escriba; • duplas de alunos de escrita alfabética: um aluno dita e revisa enquanto o outro grafa; • duplas de alunos alfabetizados com características sociais e afetivas que promovam uma boa situação de agrupamento. É importante que você varie os tipos de agrupamento, para que os alunos possam enfrentar diferentes desafios no momento de produzir textos. Situações de produção e revisão de textos A coleção propõe situações de produção de textos relacionadas diretamente às situa­ ções de revisão, por considerá-las indissociáveis. Escrever bem significa revisar bem. Ao escrever, já iniciamos um movimento de revisão, controlando o escrito e voltando os olhos tanto a aspectos de coerência como a aspectos coesivos e de padrões de escrita (ortografia, por exemplo). Também será necessário, após o término da produção do texto, realizar a minuciosa tarefa de revisar aspectos que só poderiam ser observados no texto inteiro. Revisa-se durante e após a produção. XXVII

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Para escritores iniciantes, é necessário que você escolha focos de revisão de modo que não ocorra acúmulo de aspectos a serem observados e, assim, os alunos possam aprender progressivamente o que devem revisar para que um texto seja considerado bem escrito. Auxilie os alunos nas situações de revisão explicitando alguns aspectos “observáveis” e apresentando algumas possibilidades de revisão. Tradicionalmente, a escola tratava da correção dos textos escritos pelos alunos apenas apontando os erros ortográficos ou solicitando que eles próprios encontrassem, sozinhos, esses erros e procurassem melhorar os seus escritos. Revisar é uma prática que envolve aspectos procedimentais que demandam a presença de um escritor experiente para ajudar os aprendizes a identificar não apenas os problemas do texto, mas também para apontar, principalmente, possíveis soluções. Outro aspecto importante: quando e o que corrigir em um texto escolar. Em todas as produções deveremos realizar uma revisão exaustiva? Qual a utilização pedagógica dessas situações? Revisão de textos e situação comunicativa3 No primeiro ciclo, quando os alunos estão dando seus primeiros passos como escritores, é esperado que os textos produzidos transgridam muitos padrões da escrita. Até que ponto intervir? É necessário corrigir tudo? Devemos ter como expectativa textos perfeitos? A resposta a essas perguntas será diferente dependendo da situação comunicativa na qual o texto do aluno está inserido. • Quando se trata de um escrito particular – o diário de férias, uma agenda na qual anota aquilo que não quer esquecer, um caderno no qual coleciona anedotas para contar a seus colegas ou charadas e adivinhas para testar a habilidade de seus familiares –, será suficiente que o autor corrija aquilo que ele mesmo tenha condições de corrigir sozinho. • Quando se trata de um escrito que será lido por todos os integrantes da classe – o mural da sala ou o regulamento da biblioteca, por exemplo –, vale a pena que os colegas colaborem com o autor e que o professor apresente os problemas que considerar pertinentes, a fim de que se corrija tudo aquilo que o grupo esteja em condições de corrigir nesse momento e que, enquanto o texto estiver exposto, seja revisado e corrigido em diferentes oportunidades. • Quando o texto é dirigido a outras pessoas da escola ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deverá ser feita com um cuidado especial, dedicando-se o tempo necessário para que o grupo chegue ao máximo em suas possibilidades de corre­ção. Só não serão corrigidas aquelas questões relacionadas a problemas cuja compreensão esteja fora do alcance dos alunos nesse momento (e, nesse caso, é possível explicar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos). • Quando o texto é público, que ultrapassa os muros da escola, então será necessário que você cumpra a função que, nas editoras, é cumprida por revisores (carta formal para um funcionário, uma autoridade ou personalidade que se quer entrevistar; cartazes para uma campanha publicitária na comunidade ou uma publicação – antologia de contos, carta de leitor ou artigo para o jornal do bairro ou da escola). 3 Texto elaborado com base no documento Actualización Curricular (EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educación/Dirección de Curriculum. Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires.

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Ou seja, depois que o autor e o grupo de alunos tiverem feito uma revisão profunda – incluindo, se possível, uma revisão feita também por outras pessoas, de fora da classe ou da escola, já que é possível detectar mais problemas quando nos distanciamos um pouco do texto –, você assume a responsabilidade de corrigir aqueles aspectos que os alunos sozinhos não são capazes de melhorar. Encaminhamentos necessários de acordo com o tipo de atividade Atividade

O que o professor precisa fazer

O que os alunos precisam saber

O que os alunos precisam fazer

Listas

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Apresentar a lista aos alunos, informando-lhes do que ela trata. • Propor a tarefa aos alunos. • Solicitar aos alunos que socializem as respostas dizendo como elas foram encontradas.

• O conteúdo das listas.

• Ouvir a leitura feita pelo professor. • Ler o que foi solicitado pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar a palavra/o título/a frase. • Compartilhar com os colegas as respostas encontradas. Variação para os alunos alfabetizados: • Solicitar aos alunos que escrevam a lista.

Ordenação de textos (canções, parlendas, poemas)

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Informar aos alunos qual texto será ordenado, solicitando que a classe fale-o em uníssono. • Ler a tarefa para os alunos. • Solicitar aos alunos que ao final da atividade socializem as respostas dizendo como elas foram encontradas.

• O texto de memória. Importante: Para realizar esta atividade, os alunos devem saber o texto de memória, mas não precisam conhecer sua escrita. Se o texto fizer parte de algum material escrito (livro, cartaz, Caderno de Leitura etc.) utilizado pela classe, não deverá ser consultado durante a realização da atividade.

• Ouvir a leitura feita pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar o verso ou a palavra. • Ordenar o texto. • Compartilhar com a classe a ordenação. Variações para alunos com escrita alfabética e silábico-alfabética: • Entregar aos alunos só as letras móveis necessárias para escrever a música, a poesia ou a parlenda, informando-lhes que estão recebendo todas as letras necessárias para escrever o texto ou determinado trecho e que não sobrará nem faltará letra. • Solicitar que escrevam o texto.

Adivinhas

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Ler a adivinha para os alunos. • Propor a tarefa aos alunos. • Solicitar aos alunos que socializem as respostas dizendo como elas foram encontradas.

• A resposta da adivinha.

• Ouvir a leitura feita pelo professor. • Ler o que foi solicitado pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar a resposta da adivinha. • Compartilhar com os colegas as respostas encontradas. Variações para alunos com escrita alfabética ou silábico-alfabética: • Propor aos alunos que leiam a adivinha e encontrem a resposta. • Pedir aos alunos que leiam a adivinha e escrevam a resposta.

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Atividade

O que o professor precisa fazer

O que os alunos precisam saber

O que os alunos precisam fazer

Cruzadinhas

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Apresentar a cruzadinha aos alunos, explicando seu funcionamento. • Propor a tarefa aos alunos. • Solicitar aos alunos que socializem as respostas, dizendo como elas foram encontradas.

• Como preencher a cruzadinha.

• Ouvir as orientações do professor. • Encontrar o que foi solicitado pelo professor. • Discutir com o colega para encontrar a palavra solicitada. • Compartilhar com os colegas as respostas encontradas. Variações para alunos com escrita alfabética ou silábico-alfabética: • Solicitar aos alunos que preencham a cruzadinha sem consultar a lista de palavras.

Produção de textos

• Agrupar os alunos, ajustando o nível de desafio às suas possibilidades, para que tenham problemas a resolver. • Propor aos alunos a tarefa. • Solicitar aos alunos que socializem as produções escritas. • Dar um destino para as produções dos alunos quando o destinatário for real.

• O gênero que vão produzir. • O assunto. • Quem será o destinatário de sua escrita (pode ser real –– alunos da classe, pais, mural da escola etc. –– ou virtual –– o lobo, Rapunzel, o príncipe etc.).

• Ouvir a leitura da proposta feita pelo professor. • Escrever o que foi solicitado. • Discutir a escrita com o colega. • Reler o próprio texto durante e depois da produção. • Compartilhar a produção com os colegas.

Que letra os alunos devem usar para escrever: cursiva ou de fôrma? A letra de fôrma tem sido alvo de discussão em praticamente todos os grupos de formação de professores e coordenadores quando o assunto são as atividades didáticas de alfabetização. Por que essa questão preocupa tanto? Por que se considera tão importante ensinar a letra cursiva para os alunos que estão aprendendo a ler e escrever? Os professores, em geral, dizem: “Os pais querem que seus filhos aprendam a escrever com a letra cursiva.”; “Nós, professores, fomos alfabetizados com essa letra.”; “Há empresas que selecionam funcionários considerando também a caligrafia.”. Se pararmos para pensar, veremos que essas razões são todas facilmente contornáveis. Aos pais, por exemplo, podemos explicar que, para o aluno que ainda não se alfabetizou, ler em letra de fôrma é bem mais produtivo, já que ele pode trabalhar com as letras em separado, o que lhe permite refletir sobre quais e quantas letras tem uma palavra. Além disso, a letra de fôrma está muito mais presente na vida cotidiana do que a letra cursiva, o que possibilita ao aluno estabelecer relações interessantes entre o que aprende na escola e o que vê no outdoor, na revista, no jornal, na televisão etc. XXX

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Quando se pergunta aos professores para que serve a letra cursiva, em geral não se obtém resposta convincente. Sabemos que esse tipo de letra favorece a rapidez na escrita e essa necessidade só se coloca para os alunos que já sabem ler e escrever. Então, para que tanta pressa? Será que é porque se “escreve” muito na escola? Há um receio de que os alunos se acostumem com a letra de fôrma e não queiram passar para a cursiva. A prática tem mostrado que isso não é verdade. Na maior parte dos casos, assim que conquistam a escrita alfabética, passam, por iniciativa própria, a querer escrever com a letra cursiva. Com algum treino, em pouco tempo todos aprendem o traçado. Alguns, a princípio, resistem, mas acabam pouco a pouco se familiarizando com a nova situação, especialmente quando se fazem alguns acordos com eles, como definir um prazo para que passem a fazer uso da letra cursiva nas atividades (a experiência tem mostrado que esse prazo, em geral, não ultrapassa dois meses). Vale lembrar que aprender a escrever com letra cursiva não requer nenhum trabalho cognitivo especial: só requer treino. Então, por que não se ocupar com isso depois que os alunos já estão alfabetizados? Por que se preocupar tanto com o traçado de letras em momentos em que há tantas coisas mais importantes para aprender? Isso pode soar estranho àqueles que ainda tratam a alfabetização como um ato mecânico, cujo objetivo é o domínio da “técnica” da leitura e escrita. Mas não para quem sabe que a alfabetização é um conhecimento de natureza conceitual e que, nesse processo, a questão principal – para a criança e o adulto analfabeto – é construir respostas a duas questões básicas: o que a escrita representa e de que forma. O uso da letra de fôrma e da letra cursiva faz sentido e tem lugar tanto dentro como fora da escola. A letra de fôrma é muito utilizada socialmente, inclusive em algumas situações de escrita cotidiana – engenheiros e arquitetos em seus trabalhos, estudantes universitários em suas anotações (pessoas que, em geral, tiveram nos primeiros anos de escolaridade uma caligrafia impecável e que passaram progressivamente a escrever com letra de fôrma por iniciativa própria). A letra de fôrma tem, igualmente, o seu papel na escola: não faz sentido, por exemplo, produzir cartazes ou notícias em jornais escolares com letra que não seja de fôrma, quando o objetivo é aproximar as situações de escrita escolar das situações sociais reais. Por outro lado, a letra cursiva, além de ser muito utilizada na escola, também tem lugar fora dela: lembretes, bilhetes, cartas, receitas, músicas e poemas preferidos geralmente são grafados com letra cursiva, o que acaba imprimindo uma marca mais pessoal à escrita. Entretanto, a importância desse tipo de uso social justificaria o ensino da letra cursiva num momento em que os alunos ainda estão com a atenção e a reflexão focadas nas propriedades do sistema de escrita? Sabemos que não. Os alunos terão muito tempo para isso – sem contar que, com o passar dos anos, cada um vai definindo o próprio estilo de grafia. É preciso termos em mente que o uso da letra de fôrma no processo de alfabetização elimina dificuldades desnecessárias a quem está aprendendo a ler e escrever. Portanto, vale a pena utilizar o precioso tempo escolar com atividades que ajudem os alunos a avançar em seus conhecimentos sobre a escrita, deixando o aprendizado da letra cursiva para mais adiante, quando já estiverem alfabetizados. É dever da escola ensinar não só a letra cursiva, mas o traçado correto de todas as letras, a fim de que qualquer pessoa possa utilizá-la sempre – por necessidade ou vontade, com relativa rapidez –, o que é, na verdade, a grande vantagem proporcionada pela chamada “letra de mão”.

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O trabalho com a ortografia As situações propostas pelo livro nem sempre terão a quantidade, a qualidade e os tipos necessários para todos os grupos. Nesse sentido, você deverá propor situações – conhecidas como sondagens diagnósticas – para identificar em que medida deverá planejar mais atividades de sistematização de alguns conteúdos de ortografia em razão das reais necessidades de seus grupos. A seguir há um exemplo de tabela de sondagem de ortografia. 1. Transcrição da fala

Alunos

* Não representação de R ou de S em final de palavra * Representação das vogais e

i ou o

u

2. Representação de nasalidade * M antes de P e B, e N antes das demais * -ão/-am em final de verbos

3. Regularidades contextuais * s ou z * s ou ss * c ou ç * r ou rr * g ou j * c ou qu

4. Irregularidades * c, ç, s, ss, sc... /s/ * ch ou x /š/ * c ou qu /k/ * g ou j (e, i) /ž/ * l ou u (no radical) * s, z ou x /z/ * h inicial

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5. Sílabas não canônicas

Alunos

* Dígrafos * Encontros consonantais * Encontros vocálicos

6. Troca de consoantes surda/sonora (p/b, t/d, f/v etc.) 7. Segmentação de palavras

Nas situações de produção e revisão de textos, os aspectos tematizados são os trabalhados como foco de ensino em cada unidade. Isso aponta para o princípio de que não é suficiente que os alunos realizem exercícios de ortografia; eles devem se tornar capazes de aplicar o que aprenderam em situações de revisão dos textos que escreveram ou de outros textos. Os alunos ainda não podem realizar esses procedimentos sozinhos; precisam de ajuda, e você poderá ajudá-los utilizando pautas que os orientem claramente em relação às demandas de aprendizagem que os seus textos revelam. Durante muito tempo, o ensino de ortografia desconsiderou a natureza do erro como um elemento importante para planejar as situações de ensino. O trecho a seguir, transcrito dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, aponta alguns aspectos importantes do ensino da ortografia. É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos: • o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo”4 na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e • a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem escrita impressa. Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: • a inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente consciência do funcionamento da ortografia); • a tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização.

É produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras – o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito – e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória.

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XXXIII

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Os casos em que as regras existem podem ser descritos5 como produzidos por princípios geradores “biunívocos”, “contextuais” e “morfológicos”. O princípio gerador biunívoco é o próprio sistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipo morfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortográfica (ex.: anda(r), pensa(r): verbos no infinitivo; fize(ss)e, ouvi(ss) e: imperfeito do subjuntivo; portugue(s)a, ingle(s)a: adjetivos gentílicos terminados em /esa/; rique(z)a, pobre(z)a: substantivos terminados em /eza/ etc.). É importante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares – cuja escrita não se orienta por regularidade da norma – exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos, não há regras que justificam as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior investimento no ensino. A posição que se defende é que, independentemente de serem regulares ou irregulares – definidas por regras ou não –, as formas ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de “quando” e de “questiúncula”, de “hoje” e de “homilia” – dada a enorme diferenciação da frequência de uso de umas e outras. É preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notação escrita – como a pontuação –, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico.

5

Utilizou-se aqui a descrição proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky. Texto elaborado com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 84-87.

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Reflexão sobre a linguagem Reflexão sobre a língua

O diagrama a seguir introduz os eixos que orientam o trabalho de reflexão sobre a língua. Padrões da linguagem escrita

Escrever certo

Aspectos referentes à coesão e aos recursos estilísticos recorrentes nos gêneros

Escrever bem

Descrição gramatical

Conhecer as unidades da língua

É importante salientar que o ensino de gramática não deve consistir na simples memorização de regras e classificações, pois isso não garantirá o conhecimento do funcionamento da língua. Segundo Vygotsky, para a criança ser capaz de absorver um conceito científico (no caso, a gramática formal da língua) é preciso haver um conceito espontâneo correlato e suficientemente desenvolvido. Os falantes dispõem de uma gramática implícita internalizada que, de modo não consciente, possibilita-lhes utilizar automaticamente as regras e os princípios da língua, antes mesmo que sejam capazes de refletir sobre eles. As atividades propostas pretendem desenvolver os conceitos espontâneos e provocar situações de metacognição, isto é, situações em que promovam a explicitação das regras intuitivas.

Aprendendo a partir dos textos O ensino da gramática deve acontecer de modo reflexivo, expondo o aluno a variados tipos de materiais escritos e levando-o a refletir sobre fatos da língua. A base para o desenvolvimento dos conteúdos gramaticais passa a ser o texto. Diante dessa perspectiva, o texto deve ser a matéria-prima do professor no trabalho com a língua. É nele que os alunos descobrem os modos de construção e, pela reflexão sobre textos produzidos por outros, tornam-se capazes de construir os próprios. A ênfase do trabalho do professor, portanto, centra-se no desenvolvimento dos conteúdos procedimentais e não dos conceituais e dos factuais, como ocorria no ensino mais tradicional. Por exemplo, uma abordagem interessante de trabalho de análise linguística que tem um grande impacto sobre a qualidade dos textos escritos pelos alunos é observar textos de diferentes autores, refletindo sobre como foram resolvidas questões da textualidade para que o texto ficasse com maior coesão e coerência. Vale ressaltar que os modelos apresentados devem ser bem escritos, de preferência de autores reconhecidos, para que realmente sejam fontes de aprendizagem. Nessas atividades, os alunos devem observar a maneira pela qual o autor resolveu, por exemplo, o problema da repetição por meio das substituições, ou observar as características da pontuação usada por determinado autor para situações específicas, ou identificar em um texto todas as expressões que o autor usou para indicar mudança de lugar, de tempo ou da personagem em cena. É importante destacar que, primeiro, os alunos são convidados a registrar o que descobriram e que, em outros momentos, deve-se apresentar a informação gramatical para que validem socialmente o conhecimento produzido. XXXV

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Analisando bons modelos, o aluno terá condições de produzir melhores textos, para ampliar sua competência linguística. Nesse caso, é durante a situação de produção de texto que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais, pois o aluno aprimora a sua própria escrita para garantir melhor organização e desenvolvimento das ideias. É por meio da reescrita de textos que o aluno poderá colocar em prática seus conhecimentos gramaticais, enriquecendo suas escritas e atribuindo uma função social para os conceitos estudados. Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão, é para ressaltar uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que é fonte de conteúdos a serem trabalhados. Os aspectos gramaticais, portanto, podem ser evidenciados pelas escritas dos próprios alunos, identificando o que realmente for mais problemático e precisa ser ensinado prioritariamente. No ensino da gramática não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve ou não ser ensinado é muito simples: salientar apenas os termos que tenham utilidade para facilitar a comunicação, excluindo-se o que é desnecessário e confunde os alunos. A principal mudança na abordagem desses conteúdos é que a gramática assume um caráter mais funcional e não tão normativo. Nessa perspectiva, é preciso priorizar o trabalho em grupo nas atividades de reflexão sobre a língua. É nesse espaço que os alunos terão oportunidade de discutir as diferentes estratégias para resolver problemas, buscar alternativas, verificar diferentes hipóteses, comparar diferentes pontos de vista, colaborar com os colegas etc.

O ensino da pontuação com base na compreensão6 O ensino da pontuação tem se confundido com o ensino dos sinais de pontuação. Quando o professor informa que determinada pontuação é usada para um fim específico e, logo em seguida, apresenta vários exemplos que passam a servir de referência para seu uso, espera que os alunos incorporem sua função e pontuem corretamente seus textos. Pela compreensão de que o procedimento de pontuar é parte da atividade de reflexão sobre os textos lidos, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas ideias, como a de que a pontuação serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta. Nos textos escritos, a pontuação e a paragrafação são usadas para organizar o texto para a leitura, separando as informações. Não se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois não é essa a sua função no texto escrito, mesmo que um leitor possa usar a pontuação para isso. Por exemplo, se é verdade que sempre que há uma vírgula no escrito há uma pausa no oral, o contrário não é verdadeiro. É comum fazer uma pausa no oral entre o sujeito e o predicado de uma oração, porém seria incorreto colocar uma vírgula nessa parte da frase. Não construímos um texto somando frases; trata-se de um pensamento contínuo que precisa ser organizado em partes. A pontuação serve exatamente para ajudar nessa organização. 6

Texto elaborado com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. p. 87-89.

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Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. (PCN, 2000, p. 88) Vale ressaltar que a única regra obrigatória da pontuação é a que diz quando não se deve pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Em outras situações, há diversas possibilidades, que devem sempre ser discutidas em aula. Para desenvolver essa aprendizagem, você pode propor atividades em que seja possível a troca de ideias entre os alunos sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar, justificando-as. Pode também analisar alternativas tanto do ponto de vista da construção do sentido quanto dos aspectos estilísticos usados pelos diferentes autores. Uma alternativa é observar o uso das pontuações nos diferentes gêneros e suas razões, por exemplo, a grande quantidade de exclamações nas histórias em quadrinhos para transmitir as emoções das personagens e sua quase ausência nos textos informativos. Partindo desse pressuposto, não é tarefa exclusiva do professor do 1o ao 5o ano esgotar os conteúdos referentes ao uso da pontuação. Enquanto nos anos iniciais o objetivo é tornar a pontuação observável para o aluno, a análise e o seu emprego nos textos vão acompanhá-lo ao longo do ensino fundamental, não se esgotando tão facilmente.

O papel da escola no trabalho com a oralidade Ensinar as crianças a falar não é papel da escola. Elas já o fazem muito bem antes de ingressarem no ensino fundamental. Sabemos também que não existe uma fala errada e uma fala certa; tudo depende do contexto. Falar adequadamente significa levar em conta os propósitos de cada situação comunicativa. “É saber coordenar o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção das formas, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.” (Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos: língua portuguesa. MEC, 2000. p. 32.) É comum que o trabalho com a fala na escola esteja centrado na conversa informal (alguns denominam roda de conversa ou hora da conversa), uma modalidade de uso da linguagem oral em que os alunos têm inúmeras oportunidades de desenvolver e em que o contexto comunicativo não exige planejamento, controle e antecipação. Os alunos precisam ser incentivados a falar, compartilhar ideias, medos, dúvidas e certezas. Mas isso não é tudo. Para que aprendam determinados usos da fala, especialmente os mais formais, é necessário desenvolver muitas situações de uso da fala. É papel da escola desenvolver a oralidade em situações de fala pública, problematizar a interferência de uma modalidade na outra.

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Segundo Schneuwly: No campo do oral na língua materna, a escola deve partir do fato de que os alunos já dominam em boa medida as formas correntes de expressão cotidiana. Seu papel, portanto, consiste essencialmente em levar os alunos a formas mais formalizadas e convencionais, às quais eles têm menos acesso de maneiras espontâneas, e que exigem deles um controle consciente e voluntário sobre seu próprio comportamento. O domínio do oral desenvolve-se em primeiro lugar nas interações e através das interações de que tomamos parte: é comunicando que se aprende a comunicar. Mas isso não basta, principalmente quando se consideram habilidades orais complexas, formas de comunicação fortemente estruturadas por convenções sociais, que requerem uma atividade permanente de controle, de antecipação, de planejamento etc. Nossa equipe situa-se, portanto, claramente, na perspectiva de um ensino sistemático, de uma abordagem intervencionista dirigida a um objeto definido, e que alterna prática e exercício em um procedimento estruturado. Esse ensino sistemático deve inscrever-se sempre em uma pedagogia do projeto, que orienta as aprendizagens na direção de uma prática linguística real e lhes dá sentido. Assim, um trabalho centrado no debate e no desenvolvimento das capacidades de argumentação dos alunos pode inscrever-se, por um lado, em uma reflexão mais ampla sobre uma questão controvertida que possa interessar os alunos (a escola mista, por exemplo), e prolongar-se em um intercâmbio com outra classe que esteja trabalhando sobre o mesmo tema; um trabalho sobre a entrevista pode levar à apresentação de entrevistas reais no contexto de uma rádio escolar etc. SCHNEUWLY, Bernard. O ensino da língua oral na escola. In: X Seminário Internacional da Escola da Vila. São Paulo, 1997. p. 21-22.

É descabido, por exemplo, realizar um seminário para aprender a fazer um seminário. Essa situação comunicativa só faz sentido no interior de um projeto em que seja necessário ou importante comunicar descobertas e pesquisas a um grupo que ainda não conhece muito sobre o assunto. A leitura em voz alta é uma atividade muito frequente na escola. Em geral, o objetivo do professor é verificar se o aluno lê bem. Certamente é importante aprender a ler em voz alta, mas essa atividade terá melhor resultado – pois as possibilidades de intervenção se ampliam – se estiver inserida num projeto em que faça sentido ler em voz alta. Se todos têm o mesmo texto, por exemplo, qual é a razão para que se leia em voz alta? Não seria mais adequado que cada um pudesse ler seu próprio texto? Ler diante de uma plateia pode ganhar significado se a proposta é gravar um CD com os contos selecionados pela classe para enviar à sala de alunos menores ou a uma escola de deficientes visuais. Ou preparar a leitura de um livro para um grupo que não conhece a história... Nessas circunstâncias, você pode planejar uma sequência de atividades em que os alunos realmente tenham bons problemas a resolver e decisões a tomar. Ao planejar atividades de uso da linguagem oral, é importante garantir que os alunos tenham acesso a bons modelos de adequação da fala ao contexto comunicativo, como: • assistir a boas entrevistas e debates, ouvi-los e lê-los, anotando suas principais características, discutindo as questões fundamentais desses gêneros com os colegas e elaborando conclusões, ainda que provisórias; XXXVIII

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• ouvir gravações de declamadores de poesia, ou convidar um bom declamador para que venha à escola; • ouvir gravações de bons contadores e leitores competentes de histórias. Esse contato deve ser planejado por você, pois não basta que os alunos ouçam. É preciso que fiquem atentos aos aspectos mais importantes (entonação, argumentação, contra-argumentação, conteúdos das perguntas etc.) e que formulem com o grupo algumas conclusões que possam orientar o trabalho. A avaliação, também no caso do trabalho com a linguagem oral, deve fazer parte do processo. Os alunos precisam avaliar a trajetória do trabalho e também seu produto final. Uma alternativa para analisar a qualidade da linguagem é gravar algumas situações em fita cassete ou vídeo, pois isso torna possível identificar os aspectos que precisariam ser modificados ou complementados. Outra possibilidade é discutir com os interlocutores (entrevistado, grupo que assistiu ao seminário/debate etc.), levantando suas impressões e problematizando alguns aspectos. Com relação a uma entrevista, por exemplo, seria importante analisar se os objetivos propostos inicialmente foram atingidos e se as questões foram pertinentes e possibilitaram aprofundar o assunto em discussão. A seguir reproduzimos um trecho do material Pró-letramento, que apresenta o desenvolvimento da oralidade como um importante conteúdo escolar a ser considerado nas situações de trabalho.

Desenvolvimento da oralidade Essa seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a linguística e a pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada aos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que é a esperada e mais aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: alfabetização e linguagem. Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento. Fascículo 1. Brasília: MEC, 2007. p. 53-55.

O uso dos CDs que acompanham os livros do 1o e 2o anos Disponibilizamos dois CDs de áudio para você e para os alunos. Neles são oferecidos bons modelos de leitura de textos, além de cantigas e poemas que, juntos, compõem um acervo literário de qualidade. que orienta a audição do CD durante o desenvolvimento da unidade Há um ícone sempre que um texto, poema ou cantiga estiver reproduzido.

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Algumas possibilidades de trabalho com os CDs • Escuta de músicas para aprendê-las. • Escuta da leitura de histórias, para observar como fazem os leitores competentes quando leem em voz alta. • Escuta de poemas para observar como são declamados, registrando algumas das observações que serão úteis no momento de organizar uma apresentação dos poemas preferidos da turma. • Escuta para deleite. • Escuta para realizar atividades de leitura para alunos não alfabetizados ou recém-­ -alfabetizados. Você coloca uma música, história ou poema para que os alunos acompanhem o texto no livro, com o dedo, e informa-lhes que, ao pausar o CD, todos deverão circular a última palavra lida ou cantada. Para tornar a atividade ainda mais desafiadora, é possível solicitar a um aluno que dite as letras que formam a palavra circulada para que todos possam compará-la com sua escolha.

Estrutura do livro de Língua Portuguesa para o 1o ano Os conteúdos a serem desenvolvidos apoiam-se nos dois grandes eixos que articulam o ensino da língua: • o uso, que envolve as duas práticas de linguagem oral – a fala e a escuta – e as duas práticas de linguagem escrita – a leitura e a redação; • a reflexão sobre a língua e a linguagem. Ao longo da coleção e em cada uma das quatro unidades que compõem cada livro, serão propostas situações didáticas que permitem graus de aprofundamento e sistematização variados dos eixos e seus desdobramentos. Didaticamente, as modalidades organizativas, tal como a proposta da educadora argentina Delia Lerner, orientam também o trabalho com os conteúdos selecionados. Assim, as atividades podem ser planejadas em: atividades permanentes, atividades sequenciadas, situações independentes de sistematização e projetos. Para que você identifique o tratamento dado aos conteúdos, essas atividades estão dispostas em seções ao longo de cada unidade.

Práticas de linguagem As páginas 10 e 11 de cada livro da coleção (exceto 1o ano) apresentam situações em que é possível refletir sobre onde a escrita está presente nas diferentes situações do cotidiano. 2o ano – Leitores de minha comunidade 3o ano – Biblioteca: espaço para leitura 4o ano – Contadores de história 5o ano – Fontes para consulta

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Abertura / Primeiros contatos Antecipações sobre o gênero de foco da unidade, por meio da leitura de imagens. São apresentadas questões que orientam a discussão e que podem ser ampliadas por você, caso haja interesse da classe.

De olho no texto • compreensão O objetivo dessa seção é aproximar os alunos do gênero de foco escolhido para o trabalho. Em um primeiro momento, serão analisados aspectos referentes ao conteúdo temático do texto, ou seja, o que pode se tornar dizível por meio do gênero. Por ser uma leitura de maior complexidade, pode ser feita de maneira compartilhada. A ênfase do trabalho será o plano do conteúdo, e a natureza da tarefa é a compreensão leitora para recuperar informações explícitas, estabelecer relações e inferências, refletir a respeito do plano do conteúdo e da expressão.

De olho no texto • organização Essa seção tem como objetivo informar como se estrutura o gênero de foco da unidade, ou seja, sua construção composicional. A natureza da tarefa é propor uma reflexão sobre o gênero em relação à sua estrutura composicional.

Atividade permanente • alfabetização As atividades dessa seção contribuem para o processo de alfabetização dos alunos e o objetivo é fazer com que eles reflitam sobre o sistema de escrita e troquem ideias entre si. As situações didáticas para a aquisição do sistema de escrita alfabética sugerem uma organização que preveja que os alunos ainda não leiam nem escrevam autonomamente. Nesse sentido, a seção propõe tipos diferentes de aproximação e, portanto, objetivos didáticos diferentes – conforme o nível de escrita em que os alunos se encontram. Por um lado, são propostas situações nas quais o objetivo principal é garantir a reflexão sobre os aspectos do sistema de escrita (alfabetização). Por outro, mesmo que os alunos não tenham autonomia para ler e escrever, são propostas situações em que eles possam ler e escrever com a sua mediação. Entre as tarefas do sistema de escrita alfabética os alunos irão também refletir e aprender a grafar os sinais gráficos de acordo as características da letra cursiva.

Atividade permanente • linguagem oral O objetivo dessa seção é suscitar momentos de fala e de escuta nos alunos para que compreendam o funcionamento de gêneros de textos orais nas diferentes esferas discursivas: escolar, cotidiana, jornalística, literária etc.

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Atividade permanente • produção de texto Nessa seção, o objetivo é redigir pequenos textos de diferentes gêneros adequados aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Serão retomados gêneros que foram aprofundados em anos anteriores ou que não foram selecionados como gênero de foco, mas que, por não envolverem situações complexas, podem ser produzidos sem a necessidade de repertoriar o aluno. Nessa seção, portanto, não se escreve apenas textos dos gêneros focalizados nos projetos ou sequências de atividades, mas também é proposta a escrita de outros gêneros, ampliando o contato dos alunos com os mais variados textos.

De olho no seu texto • produção Nessa seção, os alunos vão produzir textos do gênero de foco analisado na unidade. Os textos compreenderão mais de uma versão, uma vez que serão editados e poderão sofrer cortes, expansões, substituições, inversões etc. O foco das intervenções se dará com base nos itens trabalhados na unidade. Serão propostas também revisões de textos de outras pessoas para que o aluno empregue o que aprendeu ao editar esses textos.

Almanaque Pequena antologia de textos para leitura autônoma. Seleção de textos que os alunos saibam de memória, ligados aos gêneros orais (parlenda, quadrinha, adivinha etc.) ou que não foram selecionados como gêneros de foco e que são oferecidos apenas para apreciação. São atividades permanentes de leitura e não devem ser lidos somente no final do ano. Alguns dos temas tratados nesses textos podem estar relacionados aos conteúdos que serão estudados na unidade: uma pequena biografia do autor de um dos textos, uma curiosidade a respeito de um gênero, uma informação complementar sobre o assunto etc. No decorrer das unidades, há várias indicações que orientam a leitura do Almanaque.

De leitor para leitor Essa seção tem por finalidade oferecer aos alunos sugestões de livros, sites, filmes etc. que ampliem o contato com o gênero de foco apresentado na unidade.

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Bibliografia BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1992. . Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. BEZERRA, M. A.; DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000. . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3o e 4o ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. . Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: SEB, 2007. . Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, 2006. CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de leitura e escrita. São Paulo: Autêntica, 2007. ; CLESSE, C.; HÉBRARD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992. ; SIRO, Ana. Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem: uma experiência de criação literária com crianças. São Paulo: Ática, 2010. ; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1986. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. . Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artmed, 1994. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003. ; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ;

. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Irene. Literatura e redação. São Paulo: Scipione, 1994. MACHADO, Nilson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

XLIII

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27/03/12 11:04


MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. NÓBREGA, M. J. Paráfrase, autoria e processos de assimilação da palavra do outro. Dissertação de mestrado. São Paulo: FFLCH-LE, 2000. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988. ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: Educ, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre: Artmed, 1989. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. . Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOLIGO, Rosaura; BARROS, Rosa Maria Antunes de. Projeto de narrativas literárias. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, 1997. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994. ; TOLCHINSKY, Liliana (Orgs.). Além da alfabetização. São Paulo: Ática, 1996. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites http://www.escolaquevale.org.br http://www.mec.gov.br http://avisala.org.br http://revistapatio.com.br http://revistaescola.abril.com.br http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/

Revistas Avisa Lá. Revista para a formação de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Publicação trimestral do Instituto Avisa Lá. Nova Escola. Publicação mensal da Fundação Victor Civita, Abril. Pátio. Revista Pedagógica. Publicação trimestral da editora Artmed, Porto Alegre.

XLIV

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SUMÁRIO

UNIDADE

1

CANTIGAS DE RODA

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ............................................. 12 • CANTIGA: QUANDO EU ERA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................ 14 DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ............................................... 17 • CANTIGA: A BARATA DIZ QUE TEM ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................ 19 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .............................. 21 • CRACHÁ DE IDENTIFICAÇÃO; AGENDA DE NOMES E TELEFONES

10 ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................ 34 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .............................. 38

• LISTA DE TAREFAS DOMÉSTICAS ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................ 39 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .............................. 40

• PARLENDA ATIVIDADE PERMANENTE •

ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ....................................... 23 • CANTIGA: A BARATA DIZ QUE TEM

ALFABETIZAÇÃO ............................................ 41

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................ 24 ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ....................................... 28 • CANTIGA: DE MARRÉ, MARRÉ

• LISTA DE FRUTAS ATIVIDADE PERMANENTE •

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ..................... 30

PRODUÇÃO DE TEXTO .............................. 46

• LISTA DE BRINCADEIRAS

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .............................. 42

ALFABETIZAÇÃO ............................................ 43 ATIVIDADE PERMANENTE •

• LISTA DE GOSTOSURAS

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ................................ 31

DE OLHO NO SEU TEXTO •

• CANTIGA: A LINDA ROSA JUVENIL

• CANTIGA

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PRODUÇÃO ....................................................... 47

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UNIDADE

2

LEGENDAS DE FOTO

48

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO .......................................................... 50

• LEGENDAS DE FOTO ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................. 52 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ................................. 59

• E-MAIL ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................. 60 ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ......................................... 62

• RELATO DE PASSEIO ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................. 63 DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ............................................................. 66

• ÁLBUM DE FAMÍLIA ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ................................. 68

• TRANSCRIÇÃO DE MÚSICA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................. 69 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ................................. 72

• LISTA DE CONVIDADOS ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ......................................... 73

• APRESENTAÇÃO E COMENTÁRIO DE UMA NOTÍCIA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................. 74 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ................................. 76

• ANTECIPAÇÃO DE FINAL DE HISTÓRIA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ............................................. 77 DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO .......................................................... 80

• ESCRITA DE LEGENDAS

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7/19/12 11:32 AM


SUMÁRIO

UNIDADE

3

POEMAS

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ......................................... 84

82

• CHATICE, DE JOSÉ PAULO PAES

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ....................................... 102 • A FOCA, DE VINICIUS DE MORAES

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ........................................ 86

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ........................ 103

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .......................... 88

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ...................................... 104 • PARLENDA

• INDICAÇÃO DE LEITURA DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ........................................... 89

• ONOMATOPEIA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ........................................ 91 ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ................................... 94

• APRESENTAÇÃO DE ADIVINHAS

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ........................ 106 • BILHETE ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ................................. 107 • SARAU ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ...................................... 108

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ........................................ 95

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ........................ 110 • QUADRINHA

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO .......................... 98

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ...................................... 111

• PARLENDA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO ........................................ 99

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DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO ................................................. 115

• CONVITE PARA UM SARAU

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UNIDADE

4

CONTOS ACUMULATIVOS E DE REPETIÇÃO

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ........................................... 120

DE OLHO NO TEXTO • COMPREENSÃO ........................................... 137

• A HISTÓRIA DA PIMENTA

• O DIA EM QUE JACK FOI PROCURAR

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ............................ 125

SUA FORTUNA, DE JOSEPH JAKOBS

• E SE A HISTÓRIA FOSSE SUA

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 142

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 126

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ............................ 144

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ............................ 128

• PLACA DE RUA

• ADIVINHA

DE OLHO NO TEXTO • ORGANIZAÇÃO ............................................. 145

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 129

• O CÉU ESTÁ CAINDO!,

ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ..................................... 130

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 149

• QUADRINHAS DIVERTIDAS

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ............................ 153

DE ROSANE PAMPLONA

ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 131

• BILHETE

ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ............................ 132

ATIVIDADE PERMANENTE • LINGUAGEM ORAL ..................................... 153

• PARLENDA: MACACA SOFIA ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 133 ATIVIDADE PERMANENTE • PRODUÇÃO DE TEXTO ............................ 135

• CANTIGA DE NINAR ATIVIDADE PERMANENTE • ALFABETIZAÇÃO .......................................... 136

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118

• APRESENTAÇÃO DE CONTO ACUMULATIVO DE OLHO NO SEU TEXTO • PRODUÇÃO ..................................................... 154

• CONTO ACUMULATIVO

ALMANAQUE ................................................155 DE LEITOR PARA LEITOR ......................174

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UNIDADE

3

POEMAS

82

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7/19/12 3:22 PM


POEMAS VISUAIS, DE CONSTANÇA LUCAS. EXPOSIÇÃO NO METRÔ DE SÃO PAULO, NA ESTAÇÃO ARTUR ALVIM, EM FEVEREIRO DE 2012.

PRIMEIROS CONTATOS

1 EM QUAL LUGAR ESSA EXPOSIÇÃO ACONTECEU? LEIA A LEGENDA E DESCUBRA. 2 VOCÊ JÁ CONHECIA POEMAS PARECIDOS COM OS DA EXPOSIÇÃO? 3 O QUE VOCÊ SENTIU OU PENSOU AO LER ESSES POEMAS? 83

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de olHo no texto

compreensão

vocÊ gosta de anImaIs? nesta unIdade vocÊ vaI encontrar várIos deles. o prImeIro a cHegar É um JacarÉ. cuIdado, poIs ele está com uma Fome daquelas! • acompanHe com o dedo a leItura do proFessor.

CHATICE

larga do meu pÉ, deIXa de ser cHato! se vocÊ tem Fome, entÃo vÊ se come sÓ o meu sapato, e larga do meu pÉ, e volta pro seu mato, JacarÉ!

reprodução proibida. art. 184 do código penal e lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

JacarÉ,

JosÉ paulo paes. OlHa O bicHO. sÃo paulo: átIca, 2002.

VOCÊ SABIA o poema ChATICE É de JosÉ paulo paes e está no lIvro OLhA O bIChO, que ele escreveu sÓ com poemas de anImaIs. procure-o na BIBlIoteca ou na sala de leItura da sua escola e dIvIrta-se com os outros poemas.

84

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converse com os colegas para responder às questões de 1 a 5.

1 VOCÊ JÁ OUVIU ALGUÉM DIZER “LARGA DO MEU PÉ”? EM QUE SITUAÇÕES AS PESSOAS DIZEm ISSO?

2 O QUE O MENINO SUGERE QUE O JACARÉ COMA NO LUGAR DO SEU PÉ?

3 VOCÊ SABE ONDE OS JACARÉS COSTUMAM VIVER? 4 VOCÊ FICARIA COM MEDO SE VISSE UM JACARÉ BEM DE PERTINHO? POR QUÊ?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5 POR QUE JOSÉ PAULO PAES DEU O TÍTULO DE CHATICE AO POEMA?

6 FAÇA UM DESENHO BEM BONITO PARA ILUSTRAR O POEMA.

85

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Atividade permanente

alfabetização

1 NO POEMA CHATICE, QUE ACABAMOS DE LER, VÁRIAS PALAVRAS FORMAM RIMAS. VOCÊ SABE COMO FAZER RIMAS? • VAMOS COMEÇAR BRINCANDO COM NOSSOS NOMES. QUE PALAVRAS RIMAM COM SEU NOME? • AGORA, VAMOS RELER O POEMA E PRESTAR MUITA ATENÇÃO ÀS PALAVRAS QUE RIMAM.

JACARÉ RIMA COM

.

CHATO RIMA COM

.

FOME RIMA COM

.

2 A PALAVRA JACARÉ APARECE NO POEMA. • COM AS LETRAS DESSA PALAVRA VOCÊ PODE MONTAR O NOME DE DUAS FRUTAS. SEU PROFESSOR VAI DITAR O NOME DAS DUAS.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• ESCREVA AS PALAVRAS DO POEMA QUE RIMAM COM AS PALAVRAS DADAS.

• COM A PALAVRA SAPATO TAMBÉM PODEMOS BRINCAR De FORMAR OUTRAS PALAVRAS. QUEM DESCOBRE A PRIMEIRA? ANTES, SEPARE AS LETRAS MÓVEIS QUE FORMAM ESSA PALAVRA. ESCREVA PRIMEIRO COM AS LETRAS MÓVEIS E DEPOIS COPIE NAS LINHAS ABAIXO. 86

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3 NOSSO ÁLBUM CONTINUA. ESTA PÁGINA É SÓ DE MATERIAL ESCOLAR. • destaque AS FIGURINHAS DA ficha 29.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• COLE cada FIGURINHA NO ESPAÇO QUE CONTÉM O NOME DO MATERIAL ESCOLHIDO. lápis

caneta

régua

borracha

lápis de cor

apontador

tintas guache

caderno

livro

lapiseira

pasta

canetinhas

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Atividade permanente

produção de texto

VOCÊ JÁ LEU UM LIVRO MUITO LEGAL NA ESCOLA? QUE TAL ESCREVER UMA INDICAÇÃO de leitura DESSE LIVRO PARA UM MENINO OU uma MENINA DA SUA IDADE? • MAS ATENÇÃO! NÃO CONTE O FINAL DA HISTÓRIA PARA NÃO PERDER A GRAÇA.

O GAROTINHO DO LIVRO EU SOU ASSIM, VIU? (EDITORA FORMATO) VIVE OUVINDO DA FAMÍLIA PRA DEIXAR DE SER TÃO TÍMIDO, MAS DURANTE A HISTÓRIA ELE CHEGA A UMA IMPORTANTE CONCLUSÃO. O Estado de S. Paulo, 3 jan. 2009, Estadinho.

NUM CERTO LUGAR DO MUNDO, NUMA CERTA SELVA, NASCEU UM PEQUENO CROCODILO, MAS COM UMA FOME GIGANTESCA... AS AVENTURAS DESSE ANIMALZINHO ESTÃO EM PEQUENO CROCODILO (EDITORA GLOBAL). O Estado de S. Paulo, 3 jan. 2009, Estadinho.

• AGORA É A SUA VEZ. FAÇA UM RASCUNHO DO SEU TEXTO nas linhas abaixo. DEPOIS, EM UM PAPEL BONITO, PASSE-O A LIMPO E FAÇA UMA ILUSTRAÇÃO.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• VEJA ESTES EXEMPLOS DE INDICAÇÃO DE LEITURA.

• VOCÊ PODE COLOCAR SUA INDICAÇÃO DE LEITURA NO MURAL E INCENTIVAR OS COLEGAS A LER O LIVRO. 88

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de olHo no texto

organização

vocÊ saBIa que eXIstem palavras para ImItar o canto dos anImaIs, o som dos Instrumentos musIcaIs, o BarulHo das coIsas? • será que vocÊ adIvInHa o que estas palavras querem ImItar?

reprodução proibida. art. 184 do código penal e lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

TRRRRRIM TIC-TAC os poetas tamBÉm podem usar palavras que ImItam sons em seus poemas. o rItmo FIca tÃo gostoso que atÉ parece mÚsIca.

1 SEU PROFESSOR VAI LER UM POEMA CHAMADO SEGREDO. VEJA SE VOCÊ DESCOBRE OS VERSOS EM QUE AS PALAVRAS IMITAM SONS.

SEGREDO andorInHa no FIo escutou um segredo. FoI à torre da IgreJa, cocHIcHou com o sIno. e o sIno Bem alto: delÉm-dem delÉm-dem delÉm-dem dem-dem! toda a cIdade FIcou saBendo. HenrIqueta lIsBoa. em: O mEninO POEta. sÃo paulo: peIrÓpolIs, 2008. p. 18.

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• qual É o som que as palavras estÃo ImItando?

• de que JeIto o sIno contou o segredo que a andorInHa contou para ele?

2 SEU PROFESSOR VAI LER OUTRO POEMA CHAMADO CANÇÃO • será que vocÊ consegue descoBrIr que palavras sÃo essas e que sons estÃo ImItando?

CANÇÃO EM Ó cocorIcÓ, cocorI, cocorIcÓ, no terreIro da vovÓ, se apoIando sem dÓ, numa perna sÓ, cocorIcÓ, cocorI, cocorIcÓ, canta o galo carIJÓ, canta o galo raBIcÓ, canta sempre sÓ, canta sem dÓ uma cantIga sÓ: cocorIcÓ, cocorI, cocorIcÓ.

reprodução proibida. art. 184 do código penal e lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

EM Ó. NELE TAMBÉM HÁ PALAVRAS QUE IMITAM SONS.

elIas JosÉ. namOrinHO dE POrtÃO. sÃo paulo: moderna, 2002.

• por que será que o nome do poema É CANÇãO EM Ó? 90

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Atividade permanente

alfabetização

1 O PROFESSOR VAI LER ALGUMAS CURIOSIDADES SOBRE ANIMAIS. • DESCUBRA QUAIS SÃO OS ANIMAIS E ESCREVA O NOME DE CADA UM.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

FOI O PRIMEIRO ANIMAL DOMESTICADO PELO HOMEM. EM NOSSO TEMPO É, ACIMA DE TUDO, ANIMAL DE ESTIMAÇÃO E GUIA DE CEGOS. TEM ORELHAS ENORMES, GRACIOSAS E MÓVEIS, E UM RABO CURTO OU INEXISTENTE. É CAPAZ DE TER MUITOS FILHOS A CADA ANO. NÃO TEM ESPORAS, A CRISTA É MENOR E MENOS VISTOSA QUE A DO GALO, e NOS FORNECE OVOS, CARNE E PENAS. É O MAIOR DOS MACACOS AFRICANOS, JÁ QUE PODE MEDIR 1 METRO E 68 CENTÍMETROS E PESAR DUZENTOS QUILOGRAMAS. SEMPRE FOI CONSIDERADO O REI DOS ANIMAIS. VIVE EM MUITAS REGIÕES DA ÁFRICA, EUROPA E ÁSIA. Maria José Valero. Leia uma por dia: 365 curiosidades sobre animais. São Paulo: Girassol, 2005.

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2 O PROFESSOR VAI LER UMA QUADRINHA. ATIREI UM LIMÃO N’ÁGUA DE PESADO FOI AO FUNDO. OS PEIXINHOS RESPONDERAM:

LEIA MAIS QUADRINHAS NO ALMANAQUE.

VIVA DOM PEDRO SEGUNDO! DA TRADIÇÃO POPULAR.

LIRA DO AMOR ROMÂNTICO OU A ETERNA REPETIÇÃO ATIREI UM LIMÃO N’ÁGUA E FIQUEI VENDO NA MARGEM. OS PEIXINHOS RESPONDERAM: QUEM TEM AMOR TEM CORAGEM. ATIREI UM LIMÃO N’ÁGUA E CAIU ENVIESADO. OUVI UM PEIXE DIZER: MELHOR É O BEIJO ROUBADO.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• O POETA CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE FEZ UM LINDO POEMA COM BASE NESSA QUADRINHA. OUÇA A LEITURA DE ALGUMAS ESTROFES.

ATIREI UM LIMÃO N’ÁGUA, COMO FAÇO TODO ANO. SENTI QUE OS PEIXES DIZIAM: TODO AMOR VIVE DE ENGANO. ATIREI UM LIMÃO N’ÁGUA, COMO UM VIDRO DE PERFUME. EM CORO OS PEIXES DISSERAM: JOGA FORA TEU CIÚME. [...] CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE. A PALAVRA MÁGICA. RIO DE JANEIRO: RECORD, 2001.

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• agora É a sua veZ! ouÇa a leItura que o proFessor vaI FaZer de cada trecHo aBaIXo. depoIs, crIe o ÚltImo verso e escreva-o na lInHa.

LEIA MAIS POEMAS NO ALMANAQUE.

reprodução proibida. art. 184 do código penal e lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

atIreI um lImÃo n’água, mas erreI a pontarIa. os peIXInHos responderam:

atIreI um lImÃo n’água, que caIu Bem lá no meIo. os peIXInHos responderam:

atIreI um lImÃo n’água, mas FIqueI decepcIonado. os peIXInHos responderam:

atIreI um lImÃo n’água, mas que dor no coraÇÃo. os peIXInHos responderam:

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Atividade permanente

linguagem oral

VOCÊ VAI LER ALGUMAS ADIVINHAS PARA SEU grupo, MAS ATENÇÃO: TREINE SUA LEITURA PARA TORNAR A ATIVIDADE MAIS INTERESSANTE. dicas  LEIA AS ADIVINHAS ABAIXO E ESCOLHA UMA DELAS PARA LER EM VOZ ALTA.  PRESTE ATENÇÃO À PONTUAÇÃO, PRINCIPALMENTE NO FINAL, QUANDO APARECE O PONTO DE INTERROGAÇÃO. LEMBRE-SE de QUE TODA ADIVINHA TERMINA COM UMA PERGUNTA.

• PARA SER DIREITO TEM QUE SER TORTO? • TEM MAIS DE VINTE CABEÇAS, MAS NÃO SABE PENSAR?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

 TREINE A LEITURA, LENDO-A VÁRIAS VEZES.

• TEM PÉS REDONDOS E RASTRO COMPRIDO? • ENTRA NA BOCA DA GENTE TODOS OS DIAS E A GENTE NÃO COME? • TEM A IDADE DO MUNDO E TODO MÊS NASCE? • ONDE TODOS SENTAM, MENOS VOCÊ? • TENHO CASA SEM SER BAIRRO, NO MEU NOME CASA TENHO? • QUEM TEM PROCURA, QUEM NÃO TEM NÃO QUER? 94

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Atividade permanente

alfabetização

1 UMA VOTAÇÃO POPULAR ELEGEU ESTES SEIS ANIMAIS PARA ILUSTRAR SELOS PRODUZIDOS PELOS CORREIOS. VAMOS COLOCAR UMA LEGENDA COM O NOME DO ANIMAL EMBAIXO DE cada SELO. • OBSERVE AS IMAGENS E VEJA SE VOCÊ SABE O NOME DE CADA ANIMAL. CONFIRA COM O PROFESSOR SE O NOME ESTÁ CORRETO.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• destaque AS LEGENDAS DA ficha 42 E COLE-AS EMBAIXO DOS SELOS CORRESPONDENTES.

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2 QUE TAL FAZER NA SUA CLASSE UMA VOTAÇÃO COMO A DOS CORREIOS? • na lIsta aBaIXo, marque com um X os seIs anImaIs de que vocÊ maIs gosta.

JacarÉ-de-papo-amarelo sucurI

tatu-canastra veado-campeIro tamanduá suÇuarana cacHorro-do-mato-vInagre

reprodução proibida. art. 184 do código penal e lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

onÇa-pIntada

loBo-guará peIXe-BoI BIcHo-preguIÇa JacutInga

• o proFessor vaI FaZer a apuraÇÃo para ver os anImaIs maIs votados da classe. • cIrcule na lIsta os seIs anImaIs que receBeram maIs votos. 96

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3 AGORA, FAÇA UM DESENHO E CRIE UM SELO PARA CADA

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UM DOS ANIMAIS ELEITOS.

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atividade permanente

produção de texto

na Hora da BrIncadeIra, as crIanÇas usam parlendas muIto dIvertIdas para escolHer quem vaI comeÇar ou quem está Fora. vocÊs Já ouvIram UNI DUNI TÊ, ADOLETÁ ou outras?

reprodução proibida. art. 184 do código penal e lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• das parlendas que vocÊ conHece, qual É a sua preFerIda? escreva-a aBaIXo. depoIs, leIa-a para os colegas.

LEIA ALGUMAS PARLENDAS NO ALMANAQUE.

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Atividade permanente

alfabetização

1 em cada par, descubra o nome da história e

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circule-o. cuidado para não cair na pegadinha!

cinderela

o rei sapo

CARAVELA

o rei papo

a princesa e o rei da alegria a princesa e o grão de ervilha

o lobo e os sete cabritinhos o bolo e as sete velinhas

beijo de neve E OS SETE Espiões

branca de neve e os sete anões

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2 VOCÊ GOSTA DE FRUTAS? A MARIANA DETESTA. MAS A MÃE DELA ENCONTROU UM JEITO DE FAZÊ-LA COMER FRUTAS. SABE COMO? PREPARANDO PUDINS COM ELAS! • escolHa entre as receItas aBaIXo as que a mÃe da marIana vaI FaZer. para Isso, leIa o tÍtulo e a lIsta de IngredIentes.

PUDIM DE MORANGO

INGREDIENTES 4 OVOS DE AÇÚCAR 10 COLHERES (SOPA) DE MAISENA 2 COLHERES (SOPA) 1 COPO DE LEITE JO DE MINAS 100 GRAMAS DE QUEI RALADO

1 LATA DE LEITE CONDENSADO 1 MEDIDA DE LEITE (1 LATA) 2 GEMAS

4 COLHERES (SOPA) DE AMIDO DE MILHO 2 PACOTES DE GELATINA DE MORANGO 2 CLARAS

3 COLHERES (SOPA) DE AÇÚCAR 1 CAIXA DE MORANGOS

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PUDIM DE QUEIJO

INGREDIENTES

PUDIM DE LARANJA

INGREDIENTES

1 LATA DE LEITE COND ENSADO 1 MEDIDA DE SUCO DE LARANJA (1 LATA) 1 MEDIDA DE LEITE (1 LATA) 3 OVOS

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3 o PROFESSOR LERÁ AS ADIVINHAS E A CLASSE VAI RESPONDÊ-LAS.

1. QUANTO MAIS CRESCE, MENOS SE VÊ?

2. QUANTO MAIS SE TIRA, MAIOR FICA?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3. TEM CABEÇA E NÃO É GENTE, TEM DENTE E NÃO

É PENTE?

4. QUANDO ESTAMOS DEITADOS, ELE ESTÁ EM PÉ E QUANDO ESTAMOS EM PÉ, ELE ESTÁ DEITADO? 5. FALA E OUVE, MAS NÃO É GENTE? 6. NÃO TEM CABELO NA CABEÇA, MAS QUANDO ENVELHECE FICA CARECA? 7. MESMO SENDO SEU É MAIS USADO PELOS OUTROS?

8. QUANDO DIZEMOS SEU NOME, ELE DEIXA DE EXISTIR?

• AGORA ESCREVA AS RESPOSTAS CONSULTANDO O QUADRO DE PALAVRAS ABAIXO. pé

nome

SILÊnCIO

buraco

telefone

pneu

alho

escuridão 101

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de olHo no texto

compreensão

vamos conHecer outros poemas? este que vocÊ vaI ler FoI retIrado de um lIvro sÓ de poemas de anImaIs, que se cHama A ARCA DE NOé, de vInIcIus de moraes. • acompanHe a leItura do proFessor com o dedo. • que tal FaZer um desenHo Bem BonIto ao lado do poema? caprIcHe!

quer ver a Foca FIcar FelIZ? É pÔr uma Bola no seu narIZ. quer ver a Foca Bater palmInHa?

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A FOCA

É dar a ela uma sardInHa. quer ver a Foca FaZer uma BrIga? É espetar ela Bem na BarrIga! vInIcIus de moraes. a arca dE nOÉ. sÃo paulo: companHIa das letrInHas, 1991.

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• O QUE FAZ A FOCA FICAR FELIZ? • O QUE FAZ A FOCA BATER PALMINHA? • O QUE DEIXA A FOCA MUITO BRAVA?

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Atividade permanente

produção de texto

VAMOS BRINCAR DE INVENTAR UMA CONTINUAÇÃO PARA o POEMA? LEIA A ESTROFE a seguir, QUE FOI INVENTADA POR UMA CRIANÇA. QUER VER A FOCA FICAR AFLITA? É DAR A ELA BATATA FRITA!

• VAMOS INVENTAR OUTRAS ESTROFES? DITEM SUAS IDEIAS AO PROFESSOR, QUE VAI REGISTRÁ-LAS NO QUADRO de giz. • ESCOLHAM A ESTROFE DE QUE MAIS GOSTARAM para registrar aqui. 103

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atividade permanente

alfabetização

1 HOJE É DOMINGO É UMA PARLENDA MUITO DIVERTIDA. VAMOS RECITÁ-LA? MAS ANTES É PRECISO COMPLETAR OS PRIMEIROS QUATRO VERSOS. • destaquem os versos da FIcHa 30. eles devem ser ordenados e colados no espaÇo a seguIr. • depoIs, leIam a parlenda.

o touro É valente, Bate na gente. a gente É Fraco, caI no Buraco. o Buraco É Fundo, acaBou-se o mundo. da tradIÇÃo popular.

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2 DESTAQUE AS FIGURAS DE ANIMAIS DA FICHA 31. • o proFessor vaI ler algumas curIosIdades e vocÊ deve encontrá-las. • depoIs, descuBra o nome do anImal e cole a FIgura ao lado do teXto.

LEIA MAIS CURIOSIDADES SOBRE ANIMAIS NAS PÁGINAS 165 E 171 DO ALMANAQUE.

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É uma ave aquátIca nÃo voadora, mas eXcelente nadadora, que vIve no HemIsFÉrIo sul. É um pássaro que se agarra aos troncos das árvores, nos quaIs cava Buracos com o seu BIco reto e pontIagudo. tamBÉm conHecIdo como Jaguar, É o maIor e o maIs poderoso FelIno das amÉrIcas; [...] tem a pele salpIcada de cÍrculos pretos com o centro claro. com sua lÍngua comprIda e pegaJosa, esse mamÍFero desdentado eXplora FormIgueIros e galerIas em Busca de seu alImento prIncIpal: FormIgas, larvas e cupIns. como a pÍton e a sucurI, memBros de sua FamÍlIa, envolve suas presas com seu corpo, aperta atÉ morrerem, depoIs as engole InteIras. marIa JosÉ valero. lEia uma POr dia: 365 curiOsidadEs sObrE animais. sÃo paulo: gIrassol, 2005.

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atividade permanente

produção de texto

vamos escrever um BIlHete para as turmas do segundo e terceIro anos pedIndo que nos ensInem outros poemas de anImaIs? • oBserve o BIlHete que a classe do terceIro ano escreveu pedIndo aJuda para a classe do quInto ano.

15/2/2012 COLEGAS DO 5º ANO, ANIMAIS QUE VIVEM NA FLORESTA AMAZÔNICA, PARA NOSSO PROJETO DE CIÊNCIAS. VOCÊS PODEM AJUDAR NOS EMPRESTANDO OS MATERIAIS QUE TIVEREM? OBRIGADO,

3º ANO B

• agora, vocÊ e os colegas vÃo dItar o BIlHete e o proFessor vaI regIstrá-lo no quadro de gIZ. • depoIs, copIe nas lInHas aBaIXo o BIlHete que a sua classe produZIu.

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ESTAMOS PRECISANDO DE LIVROS QUE FALEM SOBRE

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Atividade permanente

linguagem oral

AGORA QUE VOCÊ JÁ CONHECE VÁRIOS POEMAS SOBRE ANIMAIS, VAMOS ORGANIZAR UM SARAU. • CADA ALUNO VAI ESCOLHER SEU POEMA PREFERIDO E ENSAIAR PARA DECLAMÁ-LO DE FORMA BEM BONITA. • COMBINEM QUEM VÃO SER OS CONVIDADOS. PODEM SER OS PAIS, OS COLEGAS DE OUTRAS CLASSES OU OS IDOSOS DE UM asilo.

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O SARAU VAI SER UM SUCESSO E, SEM DÚVIDA, VOCÊS VÃO SE DIVERTIR MUITO!

1 COPIE O TÍTULO DO SEU POEMA PREFERIDO. EM SEGUIDA, ILUSTRE-O.

2 AGORA, SUA TAREFA É ENSAIAR. VOCÊ PODE FAZER ISSO EM CASA, NO TRAJETO ATÉ A ESCOLA, EM FRENTE AO ESPELHO OU EM OUTRO LUGAR QUE VOCÊ ESCOLHER. SE PRECISAR, PEÇA A AJUDA DO PROFESSOR OU DE OUTRO ADULTO. 107

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Atividade permanente

alfabetização

1 ESTA PÁGINA DO ÁLBUM É SÓ DE PERSONAGENS DO FOLCLORE BRASILEIRO.

quibunGo

negrinho do pastoreio

papa-figo

mula sem cabeça

alamoa

boitatá

caboclo-d’água

cuca

cabeça de cuia

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• destaque AS FIGURINHAS DA ficha 32 E COLE-AS NOS ESPAÇOS CORRESPONDENTES.

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2 ESTA CRUZADINHA É SÓ DE OBJETOS.

DICAS 1. OBSERVE TODAS AS FIGURAS. 2. ESCOLHA UMA PARA COMEÇAR. 3. CONTE O NÚMERO DE QUADRADINHOS DA PALAVRA REFERENTE À FIGURA ESCOLHIDA PARA SABER QUANTAS LETRAS ELA TEM. 4. SE PRECISAR DE AJUDA, LEIA A LISTA DE PALAVRAS COM ESSE NÚMERO DE LETRAS NA FICHA 34 PARA DESCOBRIR QUAL É A CERTA. 5. VOCÊ NÃO VAI PRECISAR ENCAIXAR TODAS AS PALAVRAS.

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Atividade permanente

produção de texto

a QUADRINHA A CASINHA DA VOVÓ É MUITO DIVERTIDA. VAMOS RECITÁ-LA COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. • VOCÊs VÃO ESCREVÊ-LA COM as LETRAS MÓVEIS E COPIÁ-LA NO ESPAÇO ABAIXO. • FAÇAm UMA BONITA ILUSTRAÇÃO para ela.

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• DEPOIS, levem a quadrinha para casa e leiam-na para alguém de sua família.

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ATIVIDADE PERMANENTE

ALFABETIZAÇÃO

1 ALGUNS ANIMAIS TÊM CARACTERÍSTICAS BEM DEFINIDAS PELAS PESSOAS. POR EXEMPLO, DIZ-SE QUE OS CÃES SÃO FIÉIS E QUE OS GATOS SÃO DENGOSOS. • ESCREVA PARA CADA ANIMAL DA LISTA CARACTERÍSTICAS QUE VOCÊ CONHECE DELE. DEPOIS, COMPARTILHE COM UM COLEGA.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• NA FICHA 33, VOCÊ ENCONTRARÁ MAIS UM BANCO DE PALAVRAS. USE-O SE PRECISAR DE AJUDA PARA ENCONTRAR O NOME DO ANIMAL.

LEÃO

MACACO

RAPOSA

LOBO

COBRA

FORMIGA

COELHO

CAVALO

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2 leia as adivinhas e descubra a resposta. se precisar

1

DÁ UM PULO E SE VESTE DE NOIVA.

6 QUANTO MAIS COZINHA, MAIS DURO FICA.

2

ENTRA NA ÁGUA E NÃO SE MOLHA.

7 QUANDO ENTRA, fica DO LADO DE FORA.

3

QUANTO MAIS SECA, MAIS MOLHADa FICA.

8

ESTÁ NA BOCA, MAS NÃO É DA BOCA; TEM DENTES, MAS NÃO MASTIGA.

4

TEM CINCO DEDOS, MAS NÃO TEM CARNE NEM OSSOS.

9

VOA, MAS NÃO TEM ASAS; CHORA, MAS NÃO TEM OLHOS.

TEM BICO, MAS NÃO BICA; TEM ASA, MAS NÃO VOA.

10 TEM CARA, tem coroa, mas não é rei.

5

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de ajuda, consulte o banco de palavras da ficha 35.

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3 LÁ VAI UMA CRUZADINHA PARA VOCÊ SE DIVERTIR!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• se precisar, releia as dicas da página 109 e use o banco de palavras da ficha 36.

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4 quem não gosta de brincar? façam uma lista de seus brinquedos preferidos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• depois de escrever, leiam a lista para A classe.

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de olHo no texto

produção

1 JÁ ESTÁ TUDO PRONTO PARA O SARAU! AGORA VAMOS NOS PREPARAR PARA PRODUZIR O CONVITE. • vocÊ e sua FamÍlIa Já receBeram algum convIte? vocÊs Foram convIdados para quÊ? • que InFormaÇões encontramos em um convIte?

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• oBserve os convItes a seguIr e ouÇa a leItura FeIta pelo proFessor. cIrcule as InFormaÇões Importantes.

HELENA,

VOCÊ ESTÁ CONVID ADA PARA ASSISTIR À PEÇA “PANOS E LENDAS”, NO DIA 22 DE AGO STO, ÀS 17 HORAS, NA MINHA ESCOLA. NÃO FALTE!

JULIANA

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2 O QUE VAMOS ESCREVER NO CONVITE? • FAÇA com os colegas UMA LISTA DAS INFORMAÇÕES QUE O CONVITE PRECISA TER. O PROFESSOR VAI REGISTRÁ-LA NO QUADRO de giz.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• DISCUTA COM OS COLEGAS SE TODAS AS INFORMAÇÕES IMPORTANTES FORAM REGISTRADAS. SE NECESSÁRIO, MODIFIQUEM O TEXTO.

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3 CHEGOU A HORA DE ESCREVER O CONVITE! • ESCREVA NO MODELO ABAIXO UM RASCUNHO DO TEXTO QUE VOCÊS PRODUZIRAM.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• DEPOIS, PASSE A LIMPO O TEXTO NO CONVITE DA ficha 37 E destaque-O. CAPRICHE NA LETRA PARA OS CONVIDADOS entenderem o que está escrito!

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Orientações gerais da coleção 1. Apresentação Os autores desta coleção, trabalhando juntos, separados ou com outros colegas, vêm pesquisando e publicando trabalhos inovadores na área de Educação Matemática há mais de trinta anos. Na elaboração desta obra, eles se beneficiaram da própria experiên­ cia, dos resultados obtidos por diversos pesquisadores do ensino e aprendizagem da Matemática, das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e também das críticas, sugestões e correções de muitas colegas que adotaram suas obras anteriores. (Pedimos licença aos nossos colegas do sexo masculino e à gramática para usarmos o feminino sempre que nos referirmos à pessoa do professor. Escolhemos essa forma pelo fato de a maioria dos docentes do 1o ao 5o ano ser constituída por mulheres.) Neste Guia, os autores compartilham suas propostas, ideias e sugestões com todas as colegas que adotam este trabalho. Procuram explicitar seus objetivos, apresentar seus funda­ mentos teóricos e, na medida do possível, esclarecer as intenções das atividades propostas. Visam assim contribuir diretamente para o trabalho de sala de aula, ajudando a pro­ fessora a conhecer a obra mais rapidamente e, por consequência, aproveitá-la melhor. Desejamos sinceramente que você, colega professora, lendo estas páginas nos veja como colaboradores na complexa, mas gratificante, tarefa de promover a aprendizagem das crianças.

Organização deste Guia O texto é composto de duas partes: uma geral, para todos os volumes do 1o ao 5o ano, e uma específica, para cada volume. A parte geral traz, entre outros tópicos: • informações sobre o próprio Guia; • objetivos relativos à aprendizagem matemática; • considerações sobre a natureza dos conteúdos trabalhados e os eixos a que per­ tencem; • descrição do tratamento dos conteúdos coerente com os avanços na pesquisa educacional e com os princípios pedagógicos adotados; • quadros de distribuição de conteúdo entre os 5 volumes da coleção; • uma visão das atividades propostas na coleção; • a atuação docente no dia a dia da sala de aula; • considerações sobre a avaliação da aprendizagem; • recursos para atualização e aprimoramento profissional das colegas professoras. Na parte específica encontram-se: • conteúdos classificados de acordo com sua natureza: conceituais, procedimentais e atitudinais; • apresentação geral de cada unidade do Livro do aluno, com seus principais objetivos e esquema da unidade; • reprodução das páginas do Livro do aluno, apresentando em cada página consi­ derações e orientações sobre as atividades, explicitando os objetivos específicos, dando sugestões para o desenvolvimento dos conteúdos e informações técnicas; X

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• após toda a sequência de páginas do Livro do aluno com as observações citadas, seguem Textos suplementares que aprofundam análises sobre alguns tópicos e Bibliografia (fontes bibliográficas dos autores).

Uso deste Guia Se você nunca trabalhou com a coleção, recomendamos que leia, de início, os itens de 2 a 5 das orientações gerais deste Guia e, durante o ano letivo, as orientações específicas. O item 6 constitui fonte de consulta para atualização e aperfeiçoamento.

2. O estudo da Matemática: objetivos e conteúdos Escrevemos esta coleção tendo em mente objetivos baseados nas propostas dos PCN. Assim, buscamos propiciar uma aprendizagem da Matemática que contribua para formar: 1. indivíduos capazes de • usar processos matemáticos para compreender e modificar seu mundo, selecio­ nando dados, tirando conclusões, estabelecendo relações, elaborando estratégias e raciocínios característicos; • comunicar-se matematicamente; • reconhecer o conhecimento matemático como instrumento útil em variados con­ textos da realidade, mas também como jogo intelectual, que atrai curiosidade; • tornar-se gradativamente autônomos à medida que adquiram confiança em suas habilidades matemáticas; 2. cidadãos capazes de • trabalhar coletivamente e discutir ideias, respeitando diferentes maneiras de pensar; • usar ideias matemáticas para analisar e tomar decisões em situações reais. Nos volumes da coleção, atendendo a esses objetivos, buscamos equilibrar a for­ mação individual e a do cidadão, a compreensão da Matemática como conhecimento de múltiplas aplicações e como jogo intelectual. Com esses aspectos em mente é que foram selecionados os conteúdos e elaboradas as várias atividades ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental I.

Seleção e abordagem dos conteúdos Natureza dos conteúdos De acordo com os PCN, podemos distinguir os seguintes conteúdos: • conceituais e factuais (exemplos: o conceito de multiplicação; o fato de que todo quadrado tem quatro eixos de simetria); • procedimentais (exemplos: traçar retas paralelas; efetuar uma subtração); • atitudinais (exemplos: ser persistente na resolução de problemas; gostar de Mate­ mática). XI

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Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre; os segundos, como saber fazer, e os terceiros, como saber ser. Os objetivos citados levam a tratar esses conteúdos de maneira específica – uma maneira muitas vezes contrária a certas práticas comuns. Vamos exemplificar. • Em vez de apenas treinar conteúdos procedimentais (exigindo, por exemplo, que as crianças decorem tabuadas antes mesmo de entenderem alguns significados da multiplicação), busca-se também a compreensão conceitual. • Em vez de ignorar o prazer do aprendizado, são propostos jogos, trabalhos artís­ ticos e discussões que visam construir atitudes positivas diante do conhecimento matemático. • Em vez de simplesmente apresentar fatos aos alunos (por exemplo, contar logo de início que a subtração tem os significados de tirar, completar e comparar), as ideias são, em geral, construídas por meio da resolução de problemas e das discussões em grupo.

Eixos de conteúdos e abordagens Os conteúdos desta coleção organizam-se em quatro eixos, de acordo com a proposta dos PCN: Números e operações, Espaço e forma, Grandezas e medidas e Tratamento da informação. Os temas de cada eixo – com exceção dos referentes a Tratamento da informação – já são tradicionais na fase inicial da escolarização. Entretanto, para atender aos objetivos apresentados e aproveitar as modernas pesquisas e experiências em torno do ensino e da aprendizagem da Matemática, nesta coleção há novidades nos componentes de cada eixo e na forma de tratá-los. Números e operações No 1o ano, este eixo é voltado para o domínio da noção de número e a contagem; as operações surgem de maneira informal (ou implícita), sem sequer serem nomeadas. Do 2o ao 5o ano, o ensino arcaico limita-se a treinar cálculos com números naturais, com frações e, menos frequentemente, com números decimais (os “números com vírgula”). Nesta coleção há cálculos, mas busca-se a compreensão da lógica das técnicas de cálculo; por isso, evita-se ensiná-las prematuramente ou mecanizá-las à força. Há estí­ mulo e oportunidade para os alunos explorarem formas próprias de efetuar os cálculos, antes de serem apresentadas as técnicas formais usuais. Além disso, o cálculo não se limita ao convencional, com lápis e papel. Assume grande importância o cálculo mental, e usa-se também a calculadora. Também se enfatiza, neste eixo, a compreensão do significado das operações com base na resolução de problemas. Por meio dos problemas, pouco a pouco as crianças vão percebendo, por exemplo, os vários sentidos da subtração citados anteriormente. Destacamos, ainda, o fato de termos investido bem mais nos números decimais, em vez de nas frações. Os primeiros têm muito mais uso no cotidiano. Os pontos ressaltados levam as crianças a desenvolver autoconfiança e autonomia no aprendizado matemático. Afinal, elas progridem em função da compreensão das noções aprendidas. XII

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Espaço e forma Este eixo engloba todo o aprendizado de geometria, muito esquecido nas abordagens habituais. O tema é valorizado por várias razões. A percepção geométrica auxilia no aprendizado do ler e escrever, começando pela discriminação da forma das letras. Isso indica que vale a pena abordar Espaço e forma desde o 1o ano. Mais tarde, a leitura se estende para a interpretação de gráficos e diagramas – recur­ sos de comunicação frequentes em nossos dias, que estão na base do Tratamento da informação. Noções sobre ângulos, direções, retas paralelas etc. são úteis na produção e leitura de plantas e mapas, ajudando as pessoas a se localizarem em diversos contextos. O conhecimento das formas planas e espaciais torna possível a compreensão de noções relativas a medidas (comprimento, área, volume). Atividades de construção geométrica (desenhos, recorte, colagem etc.) contribuem para desenvolver o gosto por artes visuais e o senso estético, além de possibilitarem o desenvolvimento de habilidades motoras, organização e descoberta de alguns fatos da geometria. As várias conexões das ideias matemáticas e seu caráter de jogo intelectual estão entre os objetivos favorecidos pelos aprendizados ligados à geometria. Grandezas e medidas Este tema sempre constou de nossos currículos, mas, assim como a geometria, era deixado “para o final do ano, se desse tempo”. Noções sobre medidas agora ganham destaque, tanto por sua importância social como por ajudarem a construir a noção de número, relacionarem os eixos Números e operações e Espaço e forma e constituírem a base necessária para o eixo Tratamento da informação. Litros, quilogramas, metros, quilômetros, graus Celsius etc. estão presentes por todo o texto, ligados a contextos reais e conectados com outras ideias matemáticas. O objetivo de mostrar uma Matemática ligada à realidade leva a enfatizar noções de uso frequente; por outro lado, o que tem pouco uso prático (decâmetro, centilitro ou decigrama) é dei­ xado para etapas posteriores do aprendizado. Tratamento da informação Esta é uma novidade dos PCN já plenamente aceita, mesmo nas escolas que ainda não superaram o ensino anacrônico de Matemática. Atualmente, qualquer jornal ou revista traz gráficos, tabelas, diagramas, porcentagens. Contas de luz ou de água, rótulos de produtos alimentícios, bulas de remédios oferecem grande número de informações numéricas, das quais precisamos ter sempre alguma ideia, por serem importantes para nossa saúde ou nosso bolso ou, em última análise, para nossa compreensão do mundo. Esses fatos, entre outros, justificam a importância dada ao desenvolvimento da capacidade de usar e compreender informações, incluindo-se aí noções de estatística e de probabilidade, bem como a análise de situações que envolvam várias possibilidades. Todos esses tópicos atendem a objetivos já citados, tais como contribuir para que o futuro cidadão se torne capaz de entender o mundo, opinar, tomar decisões e possa construir sua competência profissional nas mais diversas áreas. XIII

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Temas transversais Os objetivos ligados ao lado utilitário da Matemática, à formação do cidadão e à análise de dados são reforçados pelo estudo dos temas transversais propostos pelos PCN. A ideia consiste em usar o conhecimento matemático para abordar aspectos de temas como ética (justiça, solidariedade), orientação sexual (papéis sociais de homens e mulheres), meio ambiente (conscientização ecológica), saúde (cuidado de si), pluralidade cultural (respeito às diferenças), trabalho e consumo. Os temas transversais fornecem contextos relevantes para tratar de diversos aspectos do conhecimento matemático, ajudando a dar-lhe significado.

Em resumo A tabela a seguir apresenta as principais diferenças entre as propostas desta obra e o ensino arcaico no que se refere ao tratamento dos conteúdos do primeiro segmento da educação fundamental. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Praticamente, só se estudam números e operações.

Estudam-se números e operações, geometria, medidas, tratamento da informação.

Visa-se à mecanização das técnicas de cálculo. Excesso de contas com lápis e papel. A calculadora é proibida.

Destaque para significados das operações, resolução de problemas e compreensão da lógica das técnicas de cálculo. Valorização do cálculo mental e do uso da calculadora.

Atenção a tópicos sem interesse para a faixa etária dos alunos e para o dia a dia (cálculos com frações, frações próprias e impróprias, máximo divisor comum, centilitro etc.).

Ênfase em tópicos relevantes no dia a dia e significativos para os alunos (tratamento da informação, vistas e mapas, números decimais, medidas de uso frequente etc.).

Apêndice: desenvolvimento dos conteúdos do 1o ao 5o ano Nesta obra, todos os conteúdos fundamentais são estudados progressivamente ao longo de vários anos. Para que se visualize o desenvolvimento desses conteúdos conceituais e procedimentais, preparamos algumas tabelas. Duas considerações são necessárias à sua compreensão: São citados apenas os tópicos centrais de cada tema Por exemplo, na tabela relativa a Números e operações, na linha referente ao conteúdo divisão, coluna do 4o ano, é citado o algoritmo da divisão, sem detalhes. No entanto, trabalham-se inicialmente as divisões por 2, 3, 4 e 5 (cujas tabuadas são mais simples), abordam-se os casos em que é necessária mais de uma troca (como em 537 $ 4), aqueles que já de início exigem troca (como em 238 $ 5), o caso do “zero intercalado” (como em 312 $ 3) e, finalmente, divisões por 6, 7, 8 e 9 (nas quais sugerimos que os alunos rascunhem as tabuadas). XIV

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A tabela mostra apenas os avanços no estudo de cada tópico Por exemplo, na tabela relativa a Espaço e forma, na linha referente ao conteúdo formas planas, coluna do 1o ano, são citadas as formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo. Essas formas, é claro, estão presentes em todos os outros anos, mas isso não consta da tabela, pois ela só mostra os avanços. Pela mesma razão, uma célula da tabela em branco não significa, necessariamente, abandono do tema. Por exemplo, na tabela relativa a Tratamento da informação, na linha referente aos gráficos, as colunas correspondentes ao 2o e 3o anos estão em branco. Os gráficos de barras, porém, continuam presentes nesses anos; as células em branco indicam apenas que não foram introduzidos novos conteúdos sobre esse tópico. De fato, novidades aparecem no 4o e 5o anos (gráficos de linhas e de setores). É diferente o caso do conteúdo ângulo, na tabela relativa a Espaço e forma. Estão vazias as células correspondentes ao 1o, 2o e 3o anos. Esse tópico só começa a ser estudado no 4o ano. O caso do conteúdo volume, na tabela relativa a Grandezas e me­ didas, é semelhante ao do conteúdo ângulo, uma vez que as células correspondentes ao 1o, 2o, 3o e 4o anos estão vazias. Isso indica que o conteúdo volume só começa a ser estudado no 5o ano.

Números e operações Conteúdo Números naturais

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

• Contagem •R  epresentações de números •C  orrespondência um a um • Comparação •N  úmeros ordinais •P  adrões numéricos •S  equência numérica: além de 10 •P  osição dos algarismos • Formar pares

•A  grupamentos: dúzia e dezena •E  scrita por extenso  unções •F do número: quantificar, ordenar, medir e codificar •O  rdem crescente e ordem decrescente •N  úmero par e número ímpar  istema de •S numeração decimal: unidades e dezenas •S  equência numérica: além de 100

•S  istema de numeração decimal: unidades, dezenas e centenas •E  scrita numérica egípcia •S  equência numérica: além de 1 000

 istema de •S numeração egípcio •S  istema de numeração romano •S  istema de numeração indo-arábico: valor posicional dos algarismos •S  equência numérica: milhão

5o ano • Sequência numérica: bilhão

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Números fracionários (racionais)

• Noção de metade

• Meia dúzia • Escrita decimal em preços

• Meia hora • Meio quilograma • Meio litro • A palavra meio e o símbolo 1 2

• Maneiras de indicar metade: 1 ; 0,5; 50% 2 • Um meio, um terço, um quarto • Fração como resultado de uma divisão ou repartição • Fração como parte de um todo • Representação de frações com figuras • Fração de quantidade • Números decimais: décimos e centésimos • Leitura, escrita e comparação de números decimais • Números decimais e medidas

• Noção de porcentagem: representação por figuras • Porcentagem de uma quantidade • Milésimos na escrita decimal • Frações: numerador e denominador • Leitura e escrita de frações • Comparação e equivalência de frações por meio da representação com figuras

Adição

• Juntar e acrescentar em contextos significativos

• Significados da adição: juntar e acrescentar • Registro da adição: o sinal 1 • Adição de três ou mais parcelas • Recurso para somar: reta numerada • Algoritmo da adição (sem troca)

• Recurso para somar: ábaco, dinheiro decimal e material Montessori • Algoritmo da adição (com troca)

• Relação de inversão com subtração • Adição de números decimais

• Adição de algumas frações usando equivalência

XVI

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Números e operações Conteúdo Subtração

1o ano

3o ano

4o ano

5o ano

• Subtração •R  elação de •R  ecursos para  ignificado da •S • Tirar e de algumas inversão com subtrair: reta subtração: tirar completar frações usando adição numerada; (quanto a  egistro da •R equivalência dinheiro decimal; mais, quanto  ubtração de •S subtração: o ábaco a menos) em números decimais sinal 2 contextos • S  ignificados  ecursos •R significativos da subtração: para subtrair: diferença e desenho; material quanto falta Montessori •A  lgoritmo da •A  lgoritmo da subtração (com subtração (sem troca) troca) •S  ignificado da •S  ignificados da multiplicação: multiplicação: organização uma vez, duas retangular vezes (dobro), três vezes •R  ecurso para (triplo)...; adição multiplicar: de parcelas iguais dinheiro decimal  egistro da •R •A  lgoritmo da multiplicação: o multiplicação: sinal # multiplicador com apenas um  ecurso para •R algarismo multiplicar: adicionar parcelas iguais •A  lgumas multiplicações básicas (tabuadas)

Multiplicação

Divisão

2o ano

• Repartir em contextos significativos • Metade

• Significado da divisão: distribuir em partes iguais • Registro da divisão: o sinal $ • Recursos para dividir: distribuir objetos um a um; desenhar

• Divisão com resto • Significado da divisão: formar grupos • Recurso para dividir: o método das tentativas • Dividindo centenas, dezenas e unidades com o uso de dinheiro decimal

• Significado da •P  adrões multiplicação: multiplicativos: multiplicação por proporcionalidade 10, 100 e 1 000; • Multiplicação de comutatividade; número decimal composição de por número multiplicações natural •R  elação de inversão com divisão •A  lgoritmo da multiplicação: multiplicador com dois algarismos •S  ignificado da multiplicação: ideia combinatória

• Relação de inversão com multiplicação • Algoritmo da divisão: divisor de um algarismo • Divisão de coisas inteiras • Divisão por estimativa

• Algoritmo da divisão: divisor de dois ou mais algarismos • Algoritmo da divisão por estimativa • Divisão com quociente decimal

XVII

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Números e operações Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Cálculo mental e estimativas

•A  dição e subtração de números até 10 •A  dição de números iguais ou próximos •A  dição envolvendo o 10 ou números próximos a ele •A  dição e subtração usando regularidades das operações •A  dição usando decomposição em dezenas e unidades  ubtração por •S decomposição do segundo número

•A  dição em que uma parcela é 9 •M  ultiplicações básicas (tabuadas)  ubtrações •S envolvendo dezenas inteiras •M  ultiplicações como 3 # 13 ou 5 # 14 •E  stimativas envolvendo quantidades, preços e medidas  stimativa •E do resultado de adições e divisões

 dição e •A subtração com três números menores que 10 •A  dição e subtração envolvendo centenas e meia centena •M  ultiplicação em que um fator é dezena inteira  ultiplicação •M com três fatores menores que dez  ivisões •D básicas (32 $ 4, 30 $ 5 etc.) •D  ivisão por estimativa

• As quatro operações envolvendo pequenas quantias em dinheiro • Estimativas de produtos (como 12 # 35 ou 19 # 40) • Multiplicação e divisão usando regularidades • Cálculos simples com porcentagens • Estimativa do resultado de multiplicações e divisões • Aproximações na construção de um gráfico • Estimativa de uma população com base em uma amostra dessa população • Estimativas na reta numerada • Cálculo mental em expressões numéricas

Calculadora

•L  iga/desliga  dição e •A subtração na calculadora •C  alculadora para descobrir regularidades na adição

•R  econhecimento de teclas •M  ultiplicação na calculadora  alculadora: •C contexto para formular problemas •U  so da calculadora para resolver problemas

•C  alculadora para descobrir regularidades na multiplicação •T  ecla CE  alculadoras •C que “prendem” a operação

• Reconhecimento de teclas de uma calculadora comum • Calculadora para descobrir regularidades na divisão

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Formas planas

• Formas planas básicas: quadrado, retângulo, triângulo e círculo • Padrões geométricos • Mosaicos • Composição de figuras planas • Classificações de figuras planas

• Número de lados de polígonos • Reconhecimento de figuras iguais • Linha reta e linha curva • Percepção da presença de formas planas nas formas espaciais

• Descrição de características dos quadrados e dos triângulos • Paralelogramo, losango e hexágono • Diagonal do quadrado

• Polígonos e suas diagonais • Quadriláteros: quadrado, losango, retângulo, paralelogramo e trapézio • Reconhecimento visual de quadriláteros iguais • Identificação de lados paralelos e de lados perpendiculares nos quadriláteros • Reprodução, deformação, ampliação e redução de figuras planas

• Igualdade e semelhança de figuras • Circunferência: raio, diâmetro e centro • Uso do compasso • Classificação de triângulos: equilátero, isósceles e escaleno • A rigidez geométrica do triângulo • Propriedades dos quadriláteros • Noção de escala

Formas espaciais

• Formas espaciais básicas: cubo, bloco retangular, esfera e cilindro

• Cone • Percepção da presença do retângulo nas faces do bloco retangular • Montagem do cubo a partir de sua planificação • Faces do cubo

• Montagem do bloco retangular a partir de sua planificação • Dimensões do bloco retangular • Montagem da pirâmide a partir de sua planificação • Semelhanças e diferenças entre formas espaciais • Vértices, arestas e faces do bloco retangular e da pirâmide

• Formas espaciais delimitadas por polígonos (poliedros) • Montagem do cilindro e do cone a partir de suas planificações • Características do cilindro e do cone

• Montagem de alguns poliedros a partir de suas planificações • Bases e faces laterais de um prisma • Representação de formas espaciais em malhas quadriculadas e triangulares • Construções com cubos: empilhamentos

XIX

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Vistas e mapas

• Leitura da vista superior de uma cena

• Vista superior de objetos • Leitura da planta de uma sala de aula

• Desenho da planta da sala de aula • Desenho da vista superior de um bairro tendo como base sua representação em perspectiva • Leitura de mapa e traçado de itinerários

• Vistas frontal, lateral e superior

• Vistas de empilhamentos • Leitura do guia de ruas de uma cidade

Localização, posição e itinerários

• Esquerda, direita, em cima, embaixo, sobre, longe, perto

• Na frente, atrás, para cima, para baixo. • Deslocamentos na malha quadriculada • Itinerários em uma planta

• Descrição de trajetos em um mapa

• Posições relativas de duas retas: paralelas e perpendiculares • Traçado de retas paralelas e de retas perpendiculares • Representação, descrição e interpretação de deslocamentos em mapas

• Horizontais e verticais • Pontos cardeais • Uso de mapas e guias de ruas • Coordenadas cartesianas

Simetria e assimetria

• Reconhecimento de imagens simétricas

• Eixo de simetria • Desenho de figuras com simetria

• Simetria e assimetria • Construção com dobraduras dos eixos de simetria do quadrado, losango, triângulo equilátero e triângulo isósceles

• Caracterização de quadriláteros e triângulos considerando também a existência ou não de eixos de simetria

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Espaço e forma Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

Ângulo

4o ano

5o ano

• Ângulo como “canto” dos polígonos • Ângulo reto • Comparação entre quadrado e losango considerando seus ângulos

• Construção de um esquadro com dobradura • Ângulo como giro • Ângulos de 90w, 45w e 135w

5o ano

Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

Medida de comprimento

• Longe, perto, mais curto, mais comprido • Estatura de uma pessoa • Metro e centímetro como vocabulário em situações significativas • Instrumentos de medida de comprimento: régua e fita métrica • Medidas com pé e palmo • Medidas com tira de papel

• Medidas com passo e palito • Medidas com barbante de 1 metro de comprimento • Comparação de comprimentos • Medidas com a régua: o centímetro • Comprimento e largura do retângulo

• Instrumentos de medida de comprimento: régua, metro articulado, trena e fita métrica • Comprimento, largura e altura do bloco retangular • Construção de uma fita métrica • Relação entre metro e centímetro

• Estimativa de comprimentos • Comprimento como grandeza • Relação entre quilômetro e metro • Estimativa do tamanho do quilômetro • Medidas de comprimento expressas por números decimais • Noção e cálculo do perímetro de polígonos • Adequação dos instrumentos e das unidades de medida de comprimento

• Relação entre centímetro e milímetro • Símbolos das unidades de medida • Relações entre perímetro e área de figuras poligonais • Milímetro como milésimo do metro • Decímetro

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Grandezas e medidas Conteúdo

1o ano

2o ano

3o ano

4o ano

5o ano

Medida de tempo

• Calendário • Hora, dia, semana, mês, ano • Instrumento de medida de tempo: relógio • Leitura de hora inteira no relógio de ponteiros

•E  stimativa de intervalos de tempo  eitura de meia •L hora no relógio de ponteiros

•D  atas festivas  omparação •C de idades •R  elógio digital  elação entre •R hora e minuto •L  eitura de horas e minutos em relógio de ponteiros

•F  ases da lua  úmero de •N dias de cada mês • Intervalo de tempo como grandeza  lementos da •E história dos instrumentos de medida de tempo; ampulheta e relógio de sol •R  elação entre minuto e segundo  uinzena, •Q trimestre, semestre e século

• Adição de intervalos de tempo • Linha do tempo • Noção de velocidade

Medida de capacidade

• A palavra litro como vocabulário em situações significativas

•E  xperiência para relacionar 1 litro com a capacidade de copos

•R  elação entre litro e mililitro •E  stimativa da capacidade de recipientes

•C  apacidade como grandeza  apacidade •C e forma dos recipientes

• Litro como decímetro cúbico • Relação entre metro cúbico e litro

Medida de temperatura

• A expressão grau Celsius como vocabulário em situações significativas • Instrumento de medida de temperatura: termômetro

•L  eitura da temperatura no termômetro •N  úmeros associados a calor e frio

•T  emperatura como grandeza •P  esquisa de temperaturas na vida cotidiana

• Temperaturas negativas

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Grandezas e medidas Conteúdo Medida de massa

1o ano •E  quilíbrio na gangorra  alanças •B  palavra •A quilograma como vocabulário em situações significativas

2o ano •E  stimativa do peso (massa) de pessoas, objetos e animais •E  xperiência para estimar massas comparando-as com 1 quilograma

Área

3o ano

4o ano

•R  elação entre quilograma e grama

•M  assa como grandeza  dequação dos •A instrumentos e das unidades de medida de massa a uma dada situação  elação entre •R tonelada e quilograma •P  eso líquido e peso líquido drenado em embalagens

•S  aca e arroba •G  rama como milésimo do quilograma

•C  ontagem do número de quadrados unitários que recobrem o interior de figuras poligonais

•N  oção e cálculo de área de figuras poligonais •R  elações entre área e perímetro de figuras poligonais •C  entímetro quadrado

•H  ectare e alqueire  ultiplicação •M associada ao cálculo do número de ladrilhos em um piso retangular •M  etro quadrado e quilômetro quadrado

Volume

Sistema monetário

5o ano

•C  onstruções com cubos: empilhamentos •R  econhecimento de cédulas e moedas de nosso sistema monetário

•R  econhecimento de quantias envolvendo cédulas e moedas •P  esquisa de preços •U  so da notação R$

 roca de •T dinheiro •R  elação entre real e centavo de real •E  stimativas envolvendo preços

•H  istória do dinheiro •L  ucro e prejuízo •N  úmeros decimais na representação de quantias

XXIII

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Tratamento da informação Conteúdo

1o ano

2o ano

Tabelas

• Interpretação de tabela de dupla entrada

• Construção de tabela de dupla entrada

Gráficos

• Interpretação e construção de gráfico de colunas (ou barras)

4o ano

• Uso intuitivo da noção de chance em situações significativas

 so de tabela •U de dupla entrada na análise de situação com muitas possibilidades

• Interpretação e construção de gráfico de setores •M  édia aritmética

•U  so da expressão em média como vocabulário em situações significativas • Análise de situação com várias possibilidades

5o ano • Interpretação de contas e de notas fiscais

•P  esquisa estatística e organização de dados em tabelas • Interpretação e construção de gráfico de linhas

Média

Possibilidades e probabilidade

3o ano

•U  so da multiplicação para obter o total de possibilidades em certas situações

• Ideias básicas sobre chance (ou probabilidade)

3. Pressupostos teóricos: linhas de ação recomendadas pelos estudos em Educação Matemática Os PCN, os Referenciais Curriculares da Educação Infantil divulgados pelo Ministério da Educação e as obras didáticas sintonizadas com esses documentos – como é o caso desta – incorporam o trabalho de importantes pesquisadores da aprendizagem do século XX e, mais diretamente, as pesquisas e práticas em Educação Matemática, que tiveram grande impulso a partir de 1980, no Brasil e no exterior. A Educação Matemática pode ser vista como uma nova área de pesquisa e também como um movimento inter­ nacional que alterou currículos em várias partes do mundo. Mais importante ainda, tais estudos e práticas vêm demonstrando que as crianças têm capacidade de compreen­ der a Matemática básica e até mesmo descobrir parte dela. Isto é, elas não precisam decorar regras, aprender como “papagaios” – prática comum antigamente –, desde que as ações e posturas pedagógicas sejam adequadas e desde que se disponha de um projeto apropriado para o trabalho com a Matemática escolar. A linha pedagógica favorecida pelo movimento de Educação Matemática configura um ensino atualizado, adequado ao século XXI, que está em sintonia com os objetivos que apresentamos. A seguir caracterizamos as principais noções que a Educação Ma­ temática pôs em evidência. XXIV

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Contexto e significado As crianças aprendem e compreendem melhor quando os conteúdos são associados a contextos de seu interesse – o que também favorece o objetivo de levá-las a aplicar em sua realidade o conhecimento matemático. Por exemplo, para ajudar as crianças a adquirir os conceitos abstratos de unidade, dezena e centena, são muito úteis as experiências com cédulas de 1, 10 e 100 de “um sistema monetário decimal”, recurso bastante usado nesta coleção. O contexto monetário é familiar e, em geral, atrai o interesse das crianças. Em todos os volumes trabalhamos com brincadeiras e jogos infantis que, além de seu óbvio valor no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, fornecem contextos muito significativos para o aprendizado da Matemática. Devemos, porém, esclarecer que as crianças se interessam por diversos conteúdos e que os contextos não precisam sempre pertencer à vida cotidiana ou à realidade con­ creta. Por exemplo, elas se divertem com problemas matemáticos que falam de fadas ou extraterrestres. São contextos que não pertencem à realidade, mas a um mundo imaginário, que faz parte da fantasia da criança e lhe desperta interesse. Assim, deve-se entender que a contextualização dos conteúdos tem como propósito torná-los significativos para os alunos, o que pode ocorrer, ou não, em situações ligadas ao dia a dia e à realidade concreta.

Valorização do conhecimento extraescolar Quando chegam à escola, as crianças já têm uma história, um conjunto de experiências que englobam noções informais de várias disciplinas. Esse conhecimento extraescolar cresce no decorrer dos anos. Convém valorizá-lo e partir dele para novos conhecimen­ tos. O aprendizado é então favorecido, uma vez que envolve, de um lado, um contexto significativo para os alunos e, de outro, o respeito a seus saberes, ampliando sua auto­ confiança em relação aos recursos matemáticos. Nesta coleção procura-se aproveitar conhecimentos que a maioria das crianças já construiu. Entretanto, mais que qualquer livro didático, é a professora quem tem mais condições de explorar o conhecimento extraescolar, por conhecer os alunos, seus grupos sociais, o lugar em que vivem. Por exemplo: crianças de cidades do interior (ou mesmo de certos bairros das grandes cidades) que saibam construir pipas podem fornecer ideias para uma aula de geometria (e também ser alertadas de certos perigos ao empinar pipas); crianças de zonas rurais que já ouviram falar em medidas de terra como “braças” e “ta­ refas” podem apresentar pesquisas sobre essas unidades em uma aula sobre medidas; e assim por diante.

Adequação à maturidade do aprendiz É conveniente abordar conteúdos adequados à maturidade matemática dos alunos, isto é, conteúdos que eles possam compreender – o que é mais uma forma de favore­ cer sua autoconfiança. Por exemplo, muitas pesquisas já demonstraram que a técnica ou algoritmo da divisão costuma ser difícil para a quase totalidade dos alunos de 2o ou 3o ano – que têm experiência matemática insuficiente para compreender o porquê dos passos realizados, embora possam repeti-los. No novo ensino, esse é um dos motivos (o outro é o pouco uso social) pelos quais se deixa esse tema para mais tarde. O ensino obsoleto não se preocupa com isso, buscando apenas “cumprir o programa”. Adequar-se à maturidade dos alunos é respeitá-los. XXV

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A adequação se traduz também nas atividades envolvendo brincadeiras e jogos, que os alunos adoram. Nesta coleção, a seção Vamos...? (Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? etc.) muitas vezes combina aprendizado com diversão, o que ajuda a aprender Matemática e a gostar dela.

Tratamento integrado e não linear dos conteúdos Aqui aparece uma diferença marcante entre as ideias arcaicas e as novas concepções relativas ao ensino da Matemática. Usualmente, os conteúdos são apresentados em uma organização lógica e comparti­ mentada. Assim, a sequência adição-subtração-multiplicação-divisão é vista quase como sagrada; e habitualmente trata-se de geometria e medidas sempre no final do ano, sem “misturá-las” com os conteúdos de Números e operações. Ainda hoje, essa organização fechada é bastante comum em escolas e livros didáticos. Tal abordagem dificulta o aproveitamento do saber extraescolar dos alunos e com­ promete o respeito à sua maturidade, uma vez que “o programa deve ser cumprido em certa ordem”, não se permitindo “desvios”. Com isso, muitos conteúdos ficam mais difíceis. Por exemplo, no caso dos algoritmos, fazendo o da subtração “vir antes” do da multiplicação, ignora-se que o primeiro envolve ideias mais complexas que o se­ gundo, as quais, portanto, deveriam ser trabalhadas por alunos com mais experiência matemática. Nesta coleção, os conteúdos são tratados em espiral e em rede. Assim, temas antes apresentados de forma concentrada, quase de uma só vez, agora passam a ser estuda­ dos em vários momentos de um ano e ao longo de vários anos. Podem ocorrer diferentes abordagens de um mesmo tema, com diferentes enfoques. Além disso, no lugar dos capítulos sem conexão, os temas entrelaçam-se uns com os outros, como deve ocorrer quando se pensa “em rede”. Esse tratamento tem diversas vantagens: • Oferece diferentes momentos para as crianças descobrirem e compreenderem, uma vez que elas não aprendem todas ao mesmo tempo e nada fica bem compreendido de uma só vez. • Ajuda a adequar os conteúdos à maturidade dos alunos e ao saber extraescolar que eles têm. • Fornece oportunidades para relacionar conhecimentos de diferentes eixos de con­ teúdos. • Mantém os conteúdos “vivos” durante todo o ano letivo, possibilitando que as crianças os incorporem sem maçantes exercícios de fixação.

Problematização Todas as ideias anteriores favorecem o aprendizado com compreensão, mas ainda são insuficientes para desenvolver o raciocínio autônomo dos alunos se não se criam oportunidades de reflexão e descoberta, se não há uma postura que privilegie a proble­ matização – confrontando os educandos com situações que pedem decisões, interpre­ tações pessoais, justificativas, estratégias de solução, ou seja, que envolvem problemas. Trata-se aqui de problemas em sentido amplo, de situações que pedem soluções, o que é mais abrangente que os problemas de Matemática padronizados e fechados, típicos da abordagem arcaica. XXVI

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Você, professora, pode problematizar até mesmo nas situações mais simples. Por exemplo, quando as crianças completarem uma tabela de dobros (o dobro de 1, o dobro de 2, o dobro de 3 etc.), poderá perguntar a elas que padrão observam nos resultados obtidos (2, 4, 6 etc.). Algumas dirão que são números pares, outras que são resultados de multiplicações por 2, e assim por diante. Pronto, já houve um estímulo ao raciocínio de cada criança! No 1o ano, também não há obstáculos para a problematização, bastando que as atividades sejam bem escolhidas. Por exemplo, promovendo o recomendável jogo de boliche em sala de aula, surgem numerosas oportunidades para levantar questões que desenvolvam raciocínio matemático: quantos pinos foram derrubados, quantos pontos foram obtidos, qual é a melhor distância para atirar a bola... Embora haja situações em que os professores devam informar, explicar ou instruir, nunca se deve esquecer a possibilidade de problematizar. Em vez de explicar a resolução de um problema do livro, é melhor pedir às crianças sugestões de como resolvê-lo. Se um enun­ ciado não foi compreendido, pode-se explorar seu significado por meio de perguntas, em vez de mostrá-lo diretamente. Antes de apresentar uma técnica de cálculo, convém verificar se a turma já não tem um recurso para efetuá-lo. A atitude problematizadora é uma atitude construtivista, isto é, favorece a construção do conhecimento por parte dos educandos. Acrescente-se que a problematização estimula a comunicação matemática dos alunos. Suas opiniões, em especial sobre Matemática, devem sempre ser ouvidas e discutidas quando necessário. De nada adianta estimular o raciocínio se depois não se dá atenção às ideias produzidas.

Em resumo As ideias do novo ensino estão presentes ao longo desta obra, em harmonia com os objetivos traçados. A tabela a seguir mostra, de modo esquemático, as principais dife­ renças entre o novo ensino e o ensino obsoleto. Ensino arcaico

Ensino adequado a esta coleção

Pouca preocupação com o significado e o sentido dos conteúdos.

Apresentação significativa dos conteúdos.

Valorização exclusiva do conhecimento escolar.

Valorização também do conhecimento extraescolar.

Maior preocupação com o programa que com o aprendizado dos alunos.

Programa adequado à maturidade dos alunos.

Organização linear e compartimentada dos conteúdos.

Organização não linear e integrada dos conteúdos (a espiral e a rede).

Professora explica, e aluno ouve em silêncio, sem falar.

Professora problematiza e estimula a expressão do aluno.

Todo o conhecimento vem do professor.

Os alunos também constroem o conhecimento.

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4. A estrutura da coleção e a atuação da professora Até aqui, foram apresentados os objetivos, os conteúdos e sua abordagem, as linhas gerais da ação pedagógica, tudo isso configuran ­ do uma proposta pedagógica. Para concretizar essa proposta, sua atuação nas atividades e sequências didáticas é essencial. Sugestões para suas intervenções constam do texto da coleção ou são sugeridas neste Guia. Passamos a tratar da estrutura da coleção e das ações docentes.

Estrutura de cada volume da coleção Para o 1o ano, oferece­se o Livro do aluno e o Envelope com materiais para atividades específicas (jogos, montagens, construções etc.). Para o 2o, 3o, 4o e 5o anos, são oferecidos o Livro do aluno, o Envelope e o Caderno de Atividades. O Livro do aluno apresenta atividades que co­ brem o conteúdo que julgamos necessário para o ano correspondente. Sua organização e suas abordagens foram pensadas tendo em vista o ambiente de aprendizado coletivo proporcionado pela sala de aula, com as várias interações entre os alunos e entre estes e a professora. As sequências didáticas do Livro do aluno visam à construção das ideias matemáticas. Já o Caderno de Atividades foi concebido para outro momento do aprendizado, bastante impor­ tante também: o do estudo individual, em casa ou em aulas de reforço. Ele contém atividades que, além de reforçar o aprendizado, permitem avaliá­lo. Traz também alguns exercícios e proble­ mas que exigem mais reflexão e iniciativa. Essa segunda categoria de atividades do Caderno de Atividades é pouco explorada de início, mas, à medida que as crianças crescem e a escolari­ dade aumenta, vai se tornando mais frequente, com a intenção de desenvolver gradativamente sua autonomia. Também integra o Caderno de Atividades a seção Glossário temático. Como indica o título, esse glossário é organizado por temas, configurando­se como valioso recurso para or­

ganizar, registrar e sistematizar conhecimentos já adquiridos. Além disso, serve como fonte de consulta para os alunos durante a realização da tarefa de casa. Como se vê, o Caderno de Atividades, tal como o Livro do aluno, contempla aspectos relevantes do processo educativo. Acima, referimo­nos à importância do estudo individual. De fato, diversas pesquisas comprovam o que todos nós professores sabemos: alunos que fazem lição de casa melhoram significativamente seu desempenho escolar. Livro do aluno e Caderno de Atividades: é preciso trabalhar com ambos? A caracterização desses dois materiais didáticos, apresentada acima, indica que no caso de a escola decidir adotar ambos é recomendável destinar o Livro do aluno para o trabalho na escola, enquanto o Caderno de Atividades fica reservado ao estudo em casa. É claro que, para a correção das lições, os alunos devem tê­lo em classe. Mas a escola também pode adotar apenas o Livro do aluno (que vem acompanhado do Envelo­ pe com materiais). Nesse caso, a elaboração das atividades para estudo em casa ficará a cargo da colega professora. As seções do Livro do aluno Cada volume corresponde a um ano letivo e divide­se em quatro unidades. Abertura de unidade

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Na Abertura das unidades chama­se a atenção para um de seus conteúdos principais. Aparecem sempre algumas questões, reunidas na seção Primeiros contatos, que propiciam uma sonda­ gem de conhecimentos prévios e levantamentos de expectativas e de hipóteses. De acordo com seus objetivos, você, professora, pode ampliar e enriquecer esses primeiros contatos. Item Cada unidade é subdividida em itens nume­ rados. O item deve ser considerado o elemento pedagógico básico. Pode conter uma sequência didática voltada para um conteúdo específico, ou então ser mais abrangente, exigindo duas ou mais aulas. Sempre há um tema principal pertencente a um dos eixos de conteúdo; muitas vezes, porém, temas de outros eixos também são abordados no item. No pé da página inicial de cada item, o(s) ícone(s) destacado(s) indica(m) o(s) eixo(s) de conteúdo(s) trabalhado(s). No item apresentado como exemplo abaixo, são trabalhados os quatro eixos de conteúdo.

A maneira de abordar cada item varia, depen­ dendo do tema, dos objetivos da professora e das peculiaridades dos alunos. Em alguns casos, porém, há abordagens expressamente recomen­ dadas, indicadas pelos ícones seguintes: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo Atividade no caderno Atividade com calculadora Cálculo mental Atividade com material do Envelope Alguns itens contêm seções específicas, que aparecem ao longo da obra. Essas seções são comentadas a seguir. Conversar para aprender

Números e operações

Grandezas e medidas

Espaço e forma

Tratamento da informação

No sumário, por razões de limitação de espaço, indicamos pela cor apenas o ícone do eixo com mais destaque no item.

Esta seção – uma marca desta coleção – é pro­ posta em todos os volumes do 2o ao 5o ano. Ela é constituída por questões a serem respondidas oralmente, de modo que se promova um diálogo entre professora e alunos e entre eles. Estes po­ derão apresentar suas concepções, impressões e intuições sobre o tema em estudo. O confronto de opiniões e as intervenções da professora devem propiciar o desenvolvimento da comunicação e a construção de ideias, conceitos, procedimentos e atitudes. Eventualmente, dependendo de sua avaliação, as respostas a uma ou outra dessas questões podem ser registradas no caderno. Insistimos, porém, que o objetivo da seção é promover o debate oral. Quando oportuno, convém criar outras ques­ tões, contar histórias, estimular a manifestação do pensamento e a reflexão de cada um, ampliando as oportunidades de aprendizado. Poderão ainda ser abordados os temas transversais, sempre que você considerar que isso vale a pena. XXIX

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Um verdadeiro diálogo com a turma, em que vários participem, produz mais aprendizado que muitos exercícios repetitivos. Além disso, fornece elementos para sondar conhecimentos prévios e avaliar a compreensão dos alunos. Vamos...?

a seção propõe questões básicas, sem qualquer desafio mais sério. Uma expectativa razoável para as questões do Veja se já sabe seria 70% da turma obtendo 70% dos acertos, aproximadamente. O fato de termos incluído uma forma de avalia­ ção básica no Livro do aluno não significa que se possam dispensar outros recursos de avaliação (leia, adiante, o item 5 deste Guia); além disso, se julgar mais adequado, você poderá usar com outros objetivos a seção Veja se já sabe. Refletindo mais

Vamos jogar?, Vamos construir?, Vamos explorar? são algumas possibilidades desta seção, que pode incluir jogos, pesquisas esta­ tísticas, uso de materiais instrucionais (como o material dourado, o ábaco ou o “dinheiro deci­ mal”), medidas, recorte e colagem, trabalhos de caráter artístico­matemático etc. Em geral, ela propicia atividades que quebram a rotina da sala de aula, reunindo movimento, ludicidade e prazer, sempre com o objetivo de desenvolver ou exercitar determinados aspectos do racio­ cínio ou da intuição matemática. Ao promover as atividades desta seção, você terá um pouco mais de trabalho que nas atividades escritas ou orais, mas seu esforço será recompensado pelo aprendizado da turma. O principal cuidado aqui é com algum planeja­ mento: mesmo quando o material empregado na atividade é fornecido no Envelope (que acompanha o Livro do aluno), ou mesmo se é muito simples, pode ser necessário organizá­lo com antecedência. Veja se já sabe Esta seção consta dos volumes do 2o ao 5o ano. As atividades que a compõem – planejadas para avaliar individualmente o aprendizado básico – abordam conteúdos que, esperamos, a maioria absoluta dos alunos já tenha interiorizado. Por isso,

Esta seção, que finaliza cada unidade, ora propõe desafios, ora aprofunda algum tópico já explorado ou traz alguma novidade sobre ele, sempre com o objetivo de estimular ainda mais a reflexão a respeito da Matemática, de suas cone­ xões e de aspectos relativos ao seu aprendizado. Oferece, portanto, mais alguns elementos para a formação matemática dos alunos.

Principais ações docentes Tratamos aqui de atividades cuja concretização depende essencialmente da ação da professora. Algumas dessas atividades podem fazer parte explicitamente da coleção; outras são apenas sugeridas na parte do Guia correspondente a cada item. Atividades de cálculo mental Diversos itens contêm atividades voltadas para o cálculo mental. Algumas vezes são simples cálculos, outras vezes são problemas em que se

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pede que as contas sejam feitas mentalmente. Por que tantas atividades envolvendo o cálculo mental? No dia a dia predominam duas formas de cálcu­ lo: aquele realizado por calculadoras e computa­ dores e o que é feito mentalmente, em situações corriqueiras. A terceira forma de cálculo, com lápis e papel, atualmente quase já não é usada no comércio, continuando presente na escola e em alguns concursos e avaliações institucionais – se bem que as contas que neles aparecem costu­ mam ser razoavelmente simples. Então, um dos motivos para dar destaque ao cálculo mental na escola é sua ampla utilidade social. Além disso, ele contribui para desenvolver o raciocínio, perceber padrões numéricos, compreender propriedades das operações, fazer estimativas e entender ideias matemáticas que surgem ao longo do Ensino Fundamental e do Médio. Em suma, o cálculo mental tem grande valor pedagógico e formativo e, por isso, constitui um dos pilares da abordagem de conteúdo desta obra didática. Em consequência, além das atividades de cálcu­ lo mental já propostas nos itens e nas orientações pontuais deste Guia, acreditamos ser necessário que você realize regularmente, por todo o ano letivo, atividades orais de cálculo mental. Suge­ rimos intervalos de 5 a 15 minutos de trabalho, toda semana, em que contas adequadas sejam propostas oralmente aos alunos. Estes devem também responder oralmente, pois, em princípio, os alunos nada escrevem nessas atividades. De vez em quando, pergunte: “Como você pen­ sou para achar esse resultado?”. Ao explicar, a criança expõe sua estratégia de cálculo, reparte seu raciocínio com os colegas e desenvolve a comunicação matemática. Para cada sessão de cálculo, é preciso preparar várias contas pare­ cidas, trabalhando um tipo por vez. Para tornar as sessões mais animadas, as contas podem ser escritas em pequenas fichas e sorteadas, ou podem-se promover competições entre dois ou mais grupos. Convém assinalar que a memorização das tabua­ das, que seria razoável atingir satisfatoriamente

no 5o ano, também faz parte dos objetivos do trabalho de cálculo mental. Portanto, você pode preparar sessões de cálculo voltadas para tabua­ das específicas. Uma colega nossa, trabalhando no 4o ano, costuma determinar um tempo de 10 minutos para os alunos estudarem, digamos, as tabuadas do 7, 8 e 9. Em seguida, faz uma competição "entre as fileiras da classe", propondo exclusivamente multiplicações, principalmente as que acabaram de ser estudadas. O desenvolvimento do cálculo mental é parte da postura problematizadora, já discutida. Os cálculos devem ser considerados problemas, a fim de que cada criança descubra sua estratégia de resolução e, de vez em quando, exprima seu pensamento mostrando sua resolução para a turma. O texto da coleção ensina alguns métodos para o cálculo mental, mas o faz raramente, pois o processo deve ser pessoal. A criança deverá usar o método que quiser para se sentir à vontade, desenvolver seu senso numérico, descobrir seus próprios algoritmos. Há sugestões para desenvolver cálculo mental na parte específica do Guia de cada ano letivo. Atividades de resolução de problemas As atividades propostas nesta coleção, em geral, não são difíceis (mas sem dúvida há exce­ ções, há problemas desafiadores). Porém, mesmo quando fáceis, a maioria das atividades reflete uma atitude voltada à resolução de problemas, ou seja, são atividades problematizadoras. Isso significa que: • às vezes, pedem a descoberta de fatos e regras, exigem conclusões, ou levam as crianças a construir conceitos; • outras vezes, dão certas informações, mas exigem que os alunos as interpretem, en­ contrem suas aplicações, expliquem seus significados; • em determinados casos, envolvem problemas matemáticos não convencionais, além dos convencionais. Você deve ter essas ideias em mente na abor­ dagem de cada um dos conjuntos de atividades, nas seções Conversar para aprender e Vamos...? e no trabalho com o cálculo mental ou escrito. XXXI

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E isso deve se repetir em especial nos itens voltados a problemas (alguns tendo exatamente esse título). O sucesso na abordagem dos problemas ma­ temáticos depende muito de sua sensibilidade didática. • É preciso criar um clima de confiança e in­ teresse. O problema matemático não deve ser visto como aborrecimento (como é o caso de alguns problemas do cotidiano), mas como desafio prazeroso. • Ao mesmo tempo, é necessário cuidar da pequena parcela de crianças que, por alguma razão, apresentam mais dificuldade que a maioria. Elas devem saber que têm a obriga­ ção de se empenhar, de procurar soluções, mas não necessariamente de encontrá­las, e que o fato de apresentarem dificuldades não diminui suas qualidades como alunos. Ao longo dos volumes desta coleção, você encontrará vários problemas convencionais e outros de caráter bem distinto. Propomos pro­ blemas sem solução, outros com mais de uma solução (isso ocorre desde o volume de 1o ano); problemas com falta de dados, outros com ex­ cesso de dados; problemas que não seguem modelos, exigindo a criação de uma estratégia nova, e assim por diante. Mesmo no 1 o ano é possível trabalhar com problemas desafiadores. Por exemplo, apresen­ tamos a história de um rei “bem grandão” que mandou um marceneiro “baixinho e pequeno” fazer­lhe uma cama de 10 pés de comprimento. O marceneiro fez o serviço, mas o rei não coube na cama (embora esta tivesse 10 pés!) e ficou furioso. Por que não deu certo o trabalho? Veja agora um exemplo de problema não con­ vencional do volume do 3o ano: Quantas viagens, no mínimo, fará um barqueiro que quer transportar 70 passageiros da cidade até o bairro na outra margem do rio, se seu barco pode levar, no máximo, 6 passageiros de cada vez? O problema se torna inusitado porque no 3o ano as crianças sabem muito pouco sobre divisão. Observe que a solução seguinte, dada por uma criança de 3o ano, também não é convencional.

Em relação a problemas como os dos exemplos anteriores, acreditamos que: • Problemas não convencionais exigem debate, que pode ocorrer tanto em uma interação entre professor e alunos como entre alunos que trabalham em grupo. É preciso, então, um ambiente favorável às discussões, no qual o erro seja encarado como parte do processo ensino­aprendizagem e a manifes­ tação de cada um seja estimulada. A sala de aula deverá refletir esse clima democrático. Uma disposição diferente das carteiras (não em fileiras, como na aula expositiva, mas em grupos), um mural com os registros e as soluções da turma, pequenas aulas dadas pelas próprias crianças e até dramatizações podem ajudar no entendimento dos problemas e em sua resolução. • Em princípio, eles devem ser resolvidos pelos alunos. Uma boa ideia é deixar expostos no mural os problemas desafiadores ainda não resolvidos, até surgir a solução. Acreditamos que as crianças são capazes de elaborar estratégias adequadas para resolver diversos tipos de problemas, desde que estimuladas a persistir. Um adendo: as características da problematiza­ ção ou das posturas construtivistas já explicadas neste texto não devem fazer pensar que os alunos precisam construir todas as ideias matemáticas. Algumas técnicas e ideias devem ser ensinadas diretamente, mas, ainda assim, precisam ser discutidas para que tenham seus significados reelaborados pelos próprios alunos. A construção dos algoritmos Ao longo dos volumes do 2o ao 5o ano, alguns itens tratam da compreensão da lógica das téc­

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nicas de cálculo escrito (algoritmos) habituais e dependem essencialmente da professora para serem eficazes. As obras didáticas tratam os algoritmos de diferentes maneiras. Veja alguns exemplos: • Postura mecanicista: os alunos são levados a executar uma sequência de passos sem maiores explicações; para somar, “vai um”; para subtrair, “empresta um”; para multiplicar, “aqui embaixo pula uma casinha”; e assim por diante. • Postura “liberal”: são mostrados diferentes algoritmos, sem que haja um real esforço para construir a compreensão de qualquer um deles. • Postura descompromissada: deixa todo o ensino dos algoritmos a cargo das profes­ soras. O primeiro caminho é incompatível com esta obra, que busca aprendizado com compreensão e usa a estratégia de problematizar continuamente. O segundo pode servir adequadamente a uma professora experiente, mas também pode confun­ dir alunos e professoras, ao apresentar múltiplas opções. Acreditamos que tal variedade fica muito bem no cálculo mental, mas no cálculo escrito, até mesmo para poupar tempo e esforço, seria melhor limitar as escolhas. A terceira postura equivale a abandonar o problema somente nas mãos das professoras, o que não ajuda ninguém. Esta obra adota um quarto caminho: construir os algoritmos, propiciando não apenas o aprendizado de como se calcula, mas também o entendimento da lógica, dos porquês das técnicas de cálculo. Dessa forma, adquirem-se técnicas, mas exerci­ tando o raciocínio. Os algoritmos escolhidos são os mais usados em nosso país. Outras técnicas são trabalhadas em segundo plano, como o “método egípcio” para multiplicar (5o ano) ou, com mais ênfase, a “divisão por estimativa” (3o ao 5o ano). Embora tenha havido um planejamento dos autores para o desenvolvimento dos algoritmos escolhidos, acreditamos que há espaço para as colegas que desejarem realizar um percurso dife­ rente e trabalhar com outros algoritmos. Apenas serão necessárias algumas adaptações.

Os algoritmos habituais baseiam-se em pro­ priedades de nosso sistema de numeração, em particular na noção de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo). Certos recursos auxiliam a compreensão das propriedades e da troca: material dourado (ou Montessori, ou base dez), ábaco, dinheiro de “um sistema monetário decimal” e esquemas variados. Recomendamos que você use tais recursos e aja em consonância com o livro. Nesse aprendi­ zado, primeiro as crianças calculam empregando os recursos “concretos”; depois vão sendo apre­ sentados os registros escritos, que “descrevem” o que foi feito com os recursos. No percurso do aprendizado, cuide de não “atropelar” a compreensão dos alunos, o que significa ensinar o que eles ainda não têm condi­ ções de entender ou adiantar conclusões e regras que eles acabariam por perceber sozinhos. Para compreender essas recomendações, sugerimos um exercício: examine detidamente, em cada um dos volumes, todas as atividades que englobam divisão, por exemplo. Assim, você perceberá como vai sendo construída sem pressa a compreensão dos conceitos e da lógica das técnicas de cálculo referentes a essa operação. É preciso ser paciente com o ritmo de aprendi­ zagem das crianças, segurando a ansiedade e não se precipitando. Deve-se abandonar a ideia de que muito conteúdo e contas com “números grandes” são indicativos de qualidade. Certas técnicas, em geral adequadas para o 4o ano, não devem nem precisam ser antecipadas para o 3o ano, senão o esforço de aprender aumenta e a compreensão diminui. É por isso que só apresentamos “a divisão na chave” no 4o ano. Em síntese, a coleção oferece sequências de atividades que visam especificamente desenvolver as técnicas de cálculo escrito para cada uma das operações. Você examinará crítica e cuidadosa­ mente essas sequências, usando-as de acordo com os objetivos gerais desta obra (embora você deva se sentir livre para modificá-las quando houver alternativas melhores). Essa postura, de início, dá mais trabalho no preparo das aulas, mas o esforço é compensado pela fluência da aprendizagem. XXXIII

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Caderno do aluno e seu acompanhamento Acreditamos que todos os alunos devam possuir um caderno (desses comuns, adquiri­ dos em papelarias) e que, pelo menos a partir do 3o ano, este seja específico da disciplina Matemática. Além do caderno, ou no lugar dele, algumas colegas usam pastas, o que também nos parece adequado. As pastas guardam trabalhos que a criança realiza em folhas avulsas no decorrer do ano. No caderno (ou na pasta), ficarão as respostas e as resoluções de atividades do livro, as tarefas extras propostas por você, os rascunhos referentes a problemas, bem como as anotações sob tópicos determinados, quando você desejar reforçar ou deixar regis­ trados fatos ou conceitos importantes. Essas anotações podem ser textos elaborados coletivamente. A boa organização do caderno (ou pasta) depende muito das instruções da professora, uma vez que as crianças estão dando os primeiros passos nos registros escritos. Um caderno organizado poderá ser importante instrumento de avaliação, pois os re­ gistros do aluno refletem seu progresso ao longo do tempo.

5. A avaliação Para que avaliar? Embora nós, professores e professoras, acabemos sempre atribuindo notas ou con­ ceitos aos alunos, não deve ser esse o objetivo fundamental da avaliação. Muito mais sensato e solidário é pensar a avaliação como instrumento para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Ela se faz essencial: para os alunos apren­ derem mais e para nós melhorarmos nosso ensino. Assim, mesmo que terminemos por dar notas ou conceitos, a avaliação visa melhorar a aprendizagem. Para que isso se torne realidade, é preciso começar estabelecendo diagnósticos: • Como as crianças vêm aprendendo? • Como estamos ensinando? Os resultados do diagnóstico nos permitirão auxiliar de forma mais adequada o apren­ dizado de cada criança e, se necessário, reformular nosso plano de ensino. Por exem­ plo, diante de certos resultados de avaliação, podemos reconhecer que nosso projeto foi exigente demais, ou, em outras ocasiões, perceber que algumas de nossas crianças necessitam de atenção especial.

Como avaliar? A avaliação obsoleta consiste em apenas aplicar provas escritas. Esse instrumento é muito restrito. Primeiro, porque uma prova dificilmente nos diz como a criança raciocina, qual é sua habilidade no cálculo mental, quanto é capaz de compreender e comunicar ideias matemáticas etc. Em segundo lugar, até o 3o ano pelo menos, as provas cos­ tumam amedrontar muitas crianças. Há alunos que, por dependerem muito da leitura que a professora faz das questões, apresentam resultados que não condizem com sua capacidade. É evidente que a proposta de ensino-aprendizagem desta obra, que envolve jogos, atividades orais, cálculo mental e várias outras posturas ativas por parte do educando, não se harmoniza com uma avaliação limitada a provas. Por isso, as provas, em várias circunstâncias, podem ter menor eficácia que outros instrumentos de avaliação. XXXIV

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Esta proposta de ensino-aprendizagem conduz à ideia de que a avaliação deve ser diversificada, isto é, desenvolvida de várias maneiras, usando diferentes instrumentos. Também é necessário que seja contínua, ou seja, ocorra em vários momentos, ideal­ mente em todos eles. Para começar, eis alguns exemplos de atividades que propiciam avaliação: • Sessões de cálculo mental. • Atividades orais, como as propostas na seção Conversar para aprender, incluindo aquelas em que a criança vai ao quadro de giz. • Aulas de resolução de problemas. • Trabalhos extras e pesquisas propostas pela professora, que podem ser organizados em pastas, uma para cada aluno. • Registros no caderno comum do aluno ou no Caderno de Atividades, se este for adotado. • Jogos que ocorrem em sala de aula. • Eventuais autoavaliações. • Provas escritas. (Claro, também estas. Não só não as eliminamos, como propo­ mos algumas provas básicas na seção Veja se já sabe dos livros do 2o ao 5o ano. Importante é não se limitar a elas.) A maioria dessas atividades parece problemática em comparação com as provas, nas quais é fácil atribuir notas ou conceitos. No entanto, à medida que conhece seus alunos, toda professora adquire a sensibilidade necessária para perceber nas atividades suge­ ridas, e em várias outras, o desempenho de cada criança. Basta tornar esse processo organizado para lhe dar eficiência. Sugerimos, então, que você se disponha a refletir sobre sua turma de maneira regular e a fazer pequenos registros sobre os alunos – a cada duas semanas, digamos. Com o apoio de seus registros, considerando uma criança por vez, você avaliará os avanços e as dificuldades do grupo de alunos e ainda poderá refletir sobre sua própria prática, replanejando-a se for preciso. Os registros referidos têm como fonte as várias situações de avaliação já apresentadas e enfocam elementos que serão discutidos no próximo tópico deste texto. O registro permite atribuir notas, quando necessário. Sem dúvida, isso exige sensibilidade e com­ promisso com os alunos, qualidades quase naturais em quem se dedica ao trabalho diário com crianças.

O que avaliar? O novo ensino de Matemática, os PCN e, em particular, a proposta de ensino desta coleção diferem bastante das posturas habituais, e isso deve se refletir também nos conteúdos que são objeto de avaliação. Na página XXXVII, há uma sugestão de Ficha de avaliação em Matemática que res­ ponde parcialmente à pergunta O que avaliar?. Sugerimos que você a examine antes de seguir com esta leitura. Na ficha, há três partes. A primeira (sobre cálculo mental, problemas escritos ou orais, medidas e estatística, geometria) versa sobre conteúdos dos quatro eixos sob o ponto de vista conceitual e/ou procedimental. XXXV

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Na segunda parte, há perguntas que tratam apenas de aspectos atitudinais. Nem sempre você terá essas respostas de forma imediata. Em certos casos, deverá conversar com determinadas crianças antes de preencher suas fichas. A terceira parte é reservada a outras observações que você julgar pertinentes. Como as duas primeiras partes abordam aspectos de natureza geral, uma possibilidade é tratar de aspectos específicos da época escolar. Por exemplo, imagine que as crianças estão exercitando certo algoritmo de multiplicação e simultaneamente trabalhando com figuras geométricas espaciais e gráficos. Seria adequado perguntar: • Domina o algoritmo? • Reconhece as figuras espaciais simples? Sabe nomeá-las e descrever suas caracte­ rísticas (número de vértices, arestas, faces)? • Interpreta gráficos? Sabe construí-los? Neste caso específico, uma prova escrita poderia responder às perguntas. Em outra época do ano, com outros conteúdos em evidência, mudariam as perguntas específicas e o instrumento de avaliação.

As provas escritas Já foram apresentadas algumas ressalvas sobre este instrumento, mas certamente ele conti­ nuará sendo usado. Torna-se necessário, então, dizer algo mais sobre a elaboração de provas. Na opinião dos autores desta coleção, as provas deveriam se voltar para situações-problema básicas, como aquelas que surgem no cotidiano das pessoas. Problemas “­difíceis” ou quebra-cabeças não cabem nesse caso; eles devem ser aproveitados fora das provas, como desafio, que as crianças em geral aceitam pelo prazer de decifrar enigmas. De maneira alguma se deve elaborar uma prova com o objetivo de mostrar o que as crianças não sabem. Ao contrário, o ideal seria uma prova em que elas exibissem os conteúdos já aprendidos, ligados a contextos relevantes.

Finalmente... Convém acrescentar que a avaliação vai além da aula de Matemática. Diversos as­ pectos da vida da criança em sala de aula precisam ser levados em conta, como seu relacionamento com colegas, professores e funcionários da escola, sua disposição para obter resultados e trabalhar em grupo, sua tenacidade etc. O exame desses elementos constitui um processo global, que envolve toda a vivência escolar e ultrapassa as pos­ sibilidades deste Guia.

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FICHA DE AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA DADOS DO(A) ALUNO(A) Mostra dificuldade

Regular

Mostra facilidade

Observações

Pouco(a)

Às vezes

Muito(a)

Observações

Cálculo mental

Situações-problema (por escrito)

Situações-problema (oralmente)

Gráficos, levantamento de dados, medidas

Realização das tarefas de geometria

Participa das discussões, apresenta ideias?

Manifesta interesse por Matemática?

Demonstra confiança em suas capacidades?

Trabalha adequadamente em grupo?

Outras observações

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6. Fontes para atualização e aperfeiçoamento dos docentes Todas as profissões exigem constante aperfeiçoamento e atualização. Isso ocorre tam­ bém no magistério, especialmente nos últimos anos, tendo em vista as novas propostas dos PCN e a intensificação da pesquisa em torno da Educação Matemática. É certo que as professoras de nosso país enfrentam grandes dificuldades para ampliar sua capacidade profissional. Os problemas econômicos e sociais e seus reflexos no sistema educacional restringem a oferta de cursos de aperfeiçoamento na rede de ensino oficial. Pior ainda: levam muitas docentes a trabalhar em condições precárias. Como se não bas­ tasse, quem atua longe dos grandes centros sofre com isolamento e falta de informação. Apesar de tudo, temos visto que, percebendo seu papel decisivo na formação das crianças e dos jovens, as professoras buscam constantemente meios pelos quais possam ampliar suas competências. Para auxiliar nossas colegas nessa procura, apresentamos a seguir algumas instituições em que as docentes podem se inteirar das tendências e pesquisas educacionais, bem como obter informações úteis para o exercício da profissão. Acrescentamos, ainda, uma pequena lista de publicações que podem contribuir para o trabalho em sala de aula.

A SBEM e os centros de formação e pesquisa Uma das principais maneiras de se manter atualizado é fazer parte da Sociedade Bra­ sileira de Educação Matemática (SBEM), organização não governamental que visa reunir, aperfeiçoar e representar no plano educacional os professores que ensinam Matemática em nosso país. Fundada em 1988, a SBEM promove debates, incentiva grupos de estudos, publica revistas e realiza, a cada três anos, o Encontro Nacional de Educação Matemática. Associando-se a essa organização, você receberá informações sobre cursos, con­ gressos, bem como suas publicações oficiais. Para localizar os núcleos da SBEM em seu estado, entre no site: www.sbem.com.br Em todas as regiões brasileiras, há diversos grupos e instituições com trabalhos signi­ ficativos na área da Educação Matemática que podem ser localizados a partir da SBEM.

O MEC e o Pró-Letramento O Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação – é um programa de for­ mação continuada de professores, para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/ escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC, em parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. Podem participar todos os professores que estão em exercício nos anos/séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas. Para mais informações, consulte: www.portal.mec.gov.br

Livros e revistas Outra forma de aperfeiçoamento consiste em pesquisar em livros e revistas que abor­ dem Matemática ou Educação Matemática. Além das obras citadas na Bibliografia (ver página 206 neste Guia), que fundamentam esta coleção didática, apresentamos a seguir mais algumas recomendações. XXXVIII

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Alguns livros enfocam o conteúdo do 1o e do 2o ciclo do Ensino Fundamental, dirigidos às professoras desse segmento: • BIGODE, A. J. L.; RODRIGUEZ, J. Metodologia para o ensino da aritmética: com­ petência numérica no cotidiano. São Paulo: FTD, 2009. • FREITAS, J. L. M.; BITTAR, M. Fundamentos e metodologia de matemática para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2004. • SADOVSKY, P. O ensino da Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática, 2007. As professoras do 1o e do 2o ciclo não devem ficar restritas à Matemática dessa faixa escolar. Conhecer a Matemática de ciclos mais avançados só pode contribuir para melhorar seu desempenho nas classes elementares. Por isso, sugerimos também algumas obras relativamente simples que abordam tópicos dos ciclos seguintes e ampliam o universo matemático das professoras: • ENZENSBERGER, H. M. O diabo dos números. São Paulo: Cia. das Letras. • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Ângulos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Estatística. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Frações e números decimais. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J.; LELLlS, M. Números negativos. São Paulo: Atual. (Pra que serve Matemática?). • MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione. (Vivendo a Mate­ mática). • TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record. Além de conhecer mais Matemática, convém que as professores ampliem conheci­ mentos sobre Educação Matemática. A seguir, sugerimos algumas obras nessa área. Elas contêm elementos teóricos, mas também contribuem diretamente para a prática da sala de aula: • BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Matemática – Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB. (Coleção Explorando o Ensino). • BRIZUELA, B. M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed. • FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.). Encontro das crianças com o acaso, as possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2002. • GUIMARÃES, G. L.; BORBA, R. E. S. R. Reflexões sobre o ensino de matemática nos anos iniciais de escolarização. Educação Matemática em Revista. Recife; v. 26, mar. 2009. • LORENZATO, S. Para aprender matemática. Campinas: Autores Associados, 2006. • MAGINA, S.; CAMPOS, T. M. M.; NUNES, T.; GITIRANA, V. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais. São Paulo: Proem. • NUNES, T.; CAMPOS, T. M. M.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação Matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005. XXXIX

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• PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço & forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Proem. • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed. (Série Cadernos do Mathema). Além dos trabalhos anteriores, recomendamos uma coleção voltada para a educação infantil que contém muitas ideias interessantes para professoras dos ciclos iniciais: • SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Coleção Matemática de 0 a 6. v. 1: Brinca­ deiras infantis nas aulas de Matemática; v. 2: Resolução de problemas; v. 3: Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed. Finalmente, acrescentamos algumas obras para refletir sobre o ensino em geral e sobre o ensino de Matemática em particular: • FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Por trás da porta, que Matemática acontece? Cam­ pinas: Editora Gráfica FE/UNICAMP – Cempem, 2001. • PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed.

Grupos de estudos Como educadores matemáticos e, particularmente, como autores de livros escolares, percorremos o país ao encontro de colegas de várias regiões para debates, palestras e troca de ideias sobre Matemática, seu ensino e aprendizagem. Temos observado que a maioria das professoras mais atualizadas costuma fazer parte de grupos de estudo informais, reunindo colegas de sua escola ou até mesmo de várias escolas. Quando esses grupos conseguem articular-se e obter o apoio da Secretaria de Educação do município ou do estado, em geral tornam-se capazes de ampliar o alcance de suas ações. Assim, fica nossa sugestão para que as colegas formem grupos que se reúnam com alguma frequência para discutir a tarefa docente. Em algumas cidades, as professoras encontram também apoio na universidade local, que promove cursos e atividades ligadas ao ensino. Portanto, atenção às possibilidades na região em que você vive e trabalha.

Sites • www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp (acesso em: 2 ago. 2012) Neste site o professor pode pesquisar arquivos de texto, imagens, sons e vídeos sobre os mais diversos assuntos educacionais. • portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html (acesso em: 2 ago. 2012) Neste site o professor tem acesso a reportagens, vídeos, áudios, sugestões de aulas além de links para outros portais educacionais. • educar.sc.usp.br/matematica/mate02.html (acesso em: 2 ago. 2012) Este site aborda os conteúdos do eixo Números e operações, apresenta dicas, curiosidades, história e propõe leituras para a formação do professor. • www.apm.pt/portal/index.php (acesso em: 2 ago. 2012) Site da Associação de Professores de Matemática (APM), associação portuguesa de professores ligados à Educação Matemática. A APM disponibiliza uma diversidade de publicações e materiais para apoio à atividade profissional dos professores. XL

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Orientações específicas para o 1o ano Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais A natureza dos conteúdos Nas Orientações gerais deste Guia, vimos que os conteúdos podem ser classificados de acordo com sua natureza. • Conteúdos conceituais (exemplos: noção de círculo; ideia de número par). Nessa categoria incluem-se também conteúdos factuais, que dizem respeito a propriedades de números e formas (exemplos: 9 é maior que 3; somando 5 e 2, obtém-se 7; um quadrado pode ser decomposto em dois triângulos). • Conteúdos procedimentais (exemplos: desenhar um círculo; escrever números). • Conteúdos atitudinais (exemplos: cooperar com o trabalho em grupo; reconhecer a importância da Matemática). Os primeiros podem ser caracterizados como saber sobre, os segundos, como saber fazer, e os terceiros, como saber ser. Essas três categorias não são compartimentos estanques. Afinal, procedimentos envolvem conceitos. Por exemplo: para desenhar um círculo, é necessário ter alguma noção sobre ele; para medir com uma régua, precisa-se ter alguma ideia de medida. A seguir, explicitamos a natureza dos principais conteúdos trabalhados no 1o ano em cada um dos quatro eixos. Os dois primeiros tipos aparecem agrupados. Conteúdos conceituais e procedimentais Números e operações

Espaço e forma

• Estabelecimento de correspondência um a um. • Contagem: reconhecimento de quantidades e sua expressão verbal, gestual ou por meio de diferentes registros escritos (tracinhos, desenhos, algarismos). • Uso informal do cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. • Comparação de quantidades. • Reconhecimento de diferentes usos dos números, incluindo sua função ordinal. • Situações envolvendo ideias de juntar, tirar e repartir. • Padrões em sequências numéricas.

• Explicitação da localização de pessoas e objetos usando vocabulário adequado (direita, esquerda, em cima, embaixo, perto, longe etc.). • Representação da localização por meio de desenhos e diagramas. • Uso de referenciais para descrever e representar trajetos e percursos. • Representações sobre o plano de situações espaciais por meio da vista superior. • Reconhecimento das formas geométricas planas e espaciais mais simples. • Exploração de propriedades das formas geométricas planas e espaciais, relativas a composição, decomposição e propriedades físicas (rolar, ter estabilidade etc.). • Simetria e assimetria.

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Grandezas e medidas • Procedimentos variados para comparar grandezas. • Noções iniciais sobre pesagem, medidas de comprimento e quantidade de líquido. • Uso de unidades de medida não padronizadas e de algumas unidades formais de uso social. • Noções sobre horários, dias da semana, meses, anos e calendários. • Noções sobre cédulas e moedas em uso no país.

Tratamento da informação • Representação de elementos de uma dada situação por meio de gráfico de barras. • Leitura de tabela e de gráfico de barras.

Nos quatro eixos de conteúdos • Padrões geométricos e numéricos e seu uso como critério para:   fazer agrupamentos de objetos, números e formas;   formar sequências de objetos, formas e números;   estabelecer correspondências e comparações.

Resolução de problemas • Classificações informais envolvendo objetos, formas e medidas. • Situações com diferentes possibilidades envolvendo números e formas.

Conteúdos atitudinais • Reconhecimento do que é a atividade matemática. Percepção de sua presença na realidade. • Desenvolvimento de atitudes adequadas à resolução de problemas matemáticos. • Desenvolvimento de disposição favorável ao aprendizado matemático. • Valorização da troca de ideias e das experiências vividas com colegas e professora. • Desenvolvimento e valorização de comportamentos éticos nos jogos, brincadeiras, diálogos e nas atividades escolares em geral.

XLII

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SUMÁRIO EIXOS DE CONTEÚDO NESTE SUMÁRIO, A COR DO ITEM NUMERADO INDICA O EIXO DE CONTEÚDO PREDOMINANTE.

1

GRANDEZAS E MEDIDAS

ESPAÇO E FORMA

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

UNIDADE

8

1 vAmos bRinCAR? ..................... 10 2 foRmAs geométRiCAs e

quebRA-CAbeÇA ...................... 14

3 PAdRÕes geométRiCos ......... 16 4 ReConheCeR foRmAs

geométRiCAs ........................... 20

5 um, dois, tRÊs... ..................... 24 6 nÚmeRos e dominÓ ................ 28 7 ContAR e desenhAR ............... 30 8 os ALgARismos ....................... 36 9 RePResentAR quAntidAdes .. 40 10 APRendeR A esCReveR

nÚmeRos .................................. 42

11 PRimeiRo, segundo,

2

56

15 mAtemÁtiCA em

todo LugAR ............................. 58

16 mAtemÁtiCA e futeboL .......... 62 17 A bRinCAdeiRA dA dAnÇA

dAs CAdeiRAs ........................... 64

18 bRinCAR de RodA .................... 66 19 vAmos bRinCAR de

PuLA-mACACo? ........................ 68

20 A bRinCAdeiRA PRefeRidA ...... 70 21 PensAR e ResoLveR ................ 73 22 hÁ mAtemÁtiCA nAs RuAs! ..... 76 23 foRmAs geométRiCAs ........... 78 24 JogAR Com ARgoLAs e

dAdos ........................................ 84

teRCeiRo... .............................. 44

25 o que vem dePois de 10? ...... 86

12 bRinCAndo, voCÊ APRende .. 46

26 nÚmeRos e mAis nÚmeRos ... 90

13 ComPARAR nÚmeRos .............. 49

27 quAL é o LAdo? ....................... 94

14 ContAndo Até 10 .................... 52

28 os segRedos dAs fiLAs ......... 98

REFLETINDO MAIS .......................... 54

REFLETINDO MAIS ........................ 102

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UNIDADE

NÚMEROS E OPERAÇÕES

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UNIDADE

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3

UNIDADE

104

4

152

29 mAtemÁtiCA PARA viveR

43 PRimeiRo PensAR e

30 PensAR e ResPondeR .......... 110

44 metAde PARA CAdA um ......... 156

31 vAmos investigAR? ............... 112

45 feLiZ AniveRsÁRio! ................ 158

32 CLAssifiCAR ............................ 115

46 um nÚmeRo muito

meLhoR ................................... 106

33 bRinCAR nA gAngoRRA ........ 118 34 JogAndo Com foRmAs

geométRiCAs ......................... 120

35 nÚmeRos e mAis nÚmeRos . 122 36 sequÊnCiAs Com foRmAs

e nÚmeRos ............................. 125

dePois ResPondeR ............... 154

esPeCiAL ................................. 160

47 um Jogo de CARtAs ............. 162 48 nosso dinheiRo .................... 164 49 foRmAR PARes ....................... 169 50 simetRiA: o que é isso? ....... 172

37 ComPRAs e medidAs ............. 128

51 mAtemÁtiCA e ARte ............... 174

38 JogAR Com boLA de gude .. 132

52 ResoLveR e inventAR

39 nÚmeRos PARA oRdenAR .... 136 40 foRmAs e mAis foRmAs ....... 140 41 CALendÁRio ............................ 143 42 PRobLemAs: ComPLetAR e

PRobLemAs ............................ 177

53 o temPo e o ReLÓgio ........... 182 54 boLiChe, CARtAs e dAdos ... 185 55 mediR Com Pé e PALmo ........ 190

ResoLveR ................................ 146

56 o mAioR Avião do mundo! ... 194

REFLETINDO MAIS ........................ 150

REFLETINDO MAIS ........................ 196 DE LEITOR PARA LEITOR ................ 198

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Unidade

2

quando são bem separadas no guarda-roupa, as roupas amassam menos e é mais fácil encontrá-las.

as louças e as panelas são organizadas por tamanho ou tipo.

separamos os alimentos ao colocá-los na geladeira. em geral, manteiga, queijo e leite não ficam com legumes e frutas.

56 cinquenta CINQUENTA E e SEIS seis

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Primeiros contatos

1 classificar é separar, é organizar em grupos. em sua casa, que classificações são feitas? 2 pensando na reciclagem, como devemos classificar o lixo? 3 também classificamos as formas geométricas. um grupo é o dos triângulos. Que outros grupos de formas geométricas você conhece? 4 numa academia de judô, como são classificados os esportistas?

no armário do banheiro, os produtos de higiene ficam agrupados por tipo.

é costume reunir grãos, cereais e farinhas numa parte do armário. enlatados, bolachas e doces, reunimos em outras partes.

cinquenta CINQUENTA e E sete SETE

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15 Matemática em todo lugar Na Matemática, estudamos números e formas. Uso números nos jogos, para os pontos contar; minha mãe usa nas compras, para a conta pagar. Penso nas formas quando quero desenhar e os artistas também, quando se põem a criar.

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1 Observe a cena:

a) Quantas bandeiras você vê no castelo? b) Quando consegue salvar uma princesa, o jogador ganha 3 pontos. O garoto já salvou 2 princesas.

Quantos pontos ele fez?

c) Se salvar mais uma princesa, com quantos pontos

ele ficará?

58 CINQUENTA E OITO

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2 veja o dinheiro de Cada um:

a) quantaS cédulaS ele tem?

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b) quantoS reaiS ele tem? c) quantoS reaiS ela tem? d) ela tem dinheiro Suficiente para comprar uma

reviSta que cuSta 9 reaiS?

e) o dinheiro dele dá para comprar um gibi que

cuSta 8 reaiS?

f ) quem tem maiS cédulaS tem Sempre maiS dinheiro?

3 uma estilista desenhou o CasaCo ao lado.

a) há quantoS botõeS roxoS

na parte central?

b) ao todo, quantoS botõeS

há no caSaco?

c) para fazer doiS deSSeS caSacoS, quantoS botõeS

Serão neceSSárioS? CINQUENTA E NOVE

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4 nos objetos e na natureza, olhando Com vagar,

apoio para prato giraSSol

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formas geométriCas vamos enContrar. mas, para ver bem, é preCiso imaginar.

trílio

cartão de aniverSário

• que forma geométrica você imagina quando obServa o giraSSol? 60 SESSENTA

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5 no Consultório, o bebê a médiCa vai pesar.

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peso e altura é preCiso Controlar, e os meses do bebê é importante Contar.

com 5 meses, ele esTÁ pesando 7 Quilos e medindo 65 cenTÍmeTros. seu bebÊ esTÁ ÓTimo!

a) você Sabe qual é Seu peSo? b) e qual é Sua altura? c) por que oS médicoS controlam idade, peSo e comprimento doS bebêS? SESSENTA E UM

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16 MateMática e fUtebol 1 reCreio na esCola? hora de jogar bola! Chuto Com a esquerda, desvio Com a direita, um gol quero marCar. veja só o plaCar: quatro gols fizemos e só dois tomamos.

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a) quantaS criançaS eStão jogando futebol? b) quantaS jogam em cada time? c) quantoS golS já foram marcadoS? d) Se maiS uma criança entraSSe no jogo, não Seria muito bom. por quê? 62 SESSENTA E DOIS

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2 Olhando de cima, a gente vê a quadra assim:

a) Quantas crianças aparecem na cena? b) Abaixo, assinale com um X as formas que podem ser observadas no desenho da quadra.

c) Qual é o nome da forma da quadra? d) quais são os nomes das outras formas geométricas presentes na quadra? SESSENTA E TRÊS

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17 a brincadeira da dança das cadeiras 1 Oba! É hora de brincar! O sanfoneiro toca, E todos rodam sem cansar.

Mas... Quando a música para O corre-corre é geral. Todo mundo quer sentar. Quem será que vai sobrar?

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a) VOCê conhece essa brincadeira? b) Conte as cadeiras. Quantas são? c) Há oito crianças correndo em volta das cadeiras. Todas têm lugar para sentar? d) O que vai acontecer quando a música parar? 64 sessenta e quatro

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2 O sanfoneiro voltou a tocar. Agora, só 7 crianças

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continuam na brincadeira.

a) Um desafio! Você consegue descobrir qual criança saiu da brincadeira? b) Agora, há quantas cadeiras para sentar?

3 O sanfoneiro, outra vez, VAI paraR de tocar. Mais uma criança vai deixar a brincadeira! • Em uma folha de papel, faça um desenho para mostrar como poderá ficar a situação. Depois, responda às perguntas.

a) Quantas crianças ficarão na brincadeira? b) Quantas serão as cadeiras? c) Quando houver só três crianças na brincadeira,

quantas serão as cadeiras? sessenta e cinco

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18 brincar de roda 1 vamos Cantar esta Cantiga de roda.

o anel que tu me deSte era vidro e Se quebrou o amor que tu me tinhaS era pouco e Se acabou por iSSo, (falem o nome de um aluno), entre dentro deSta roda, diga um verSo bem bonito, diga adeuS e vá embora. da tradição popular.

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ciranda, cirandinha vamoS todoS cirandar vamoS dar a meia-volta volta e meia vamoS dar

a) no deSenho, quantaS criançaS brincam

de roda?

b) quantaS São aS meninaS? c) quantoS São oS meninoS? 66 SESSENTA E SEIS

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2 No pátio da escola, os alunos brincam de roda.

a) a roda dos alunos se parece com qual das formas

abaixo: A, B ou C? A

B

C

b) Quantos alunos estão dentro da roda? c) Quantos estão na roda? d) Onde há mais alunos, dentro ou fora da roda? e ) Se mais uma criança participar da roda, com quantas

crianças a roda ficará? SESSENTA E SETE

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19 vamos brincar de pula-macaco? 1 Da Terra ao céu Muitos pulos darei. Salto num pé só E com dois também. Será que chego lá?

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a) Você conhece essa brincadeira? b) Você sabe por que essa brincadeira é chamada pula-macaco? c) No desenho feito no chão foram escritos os números um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito e nove. marque um X na casa em que está escrito o nove. d) Em que casa está a pedra? 68 SESSENTA E OITO

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2 Você brincou de pula-macaco. Agora, faça um desenho

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para mostrar como foi sua brincadeira.

SESSENTA E NOVE

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20 a brincadeira preferida

1 Cada criança da turma ganhou uma caixinha de fósforos

— qual dessas É sua brincadeira preferida?

Anália respondeu que era estátua. Então, a professora pediu:

— Coloque sua caixinha sobre a folha em que está escrito estátua.

Depois que todos fizeram o mesmo, a mesa ficou assim:

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vazia e escreveu seu nome nela. Em seguida, a professora mostrou a Anália o nome de quatro brincadeiras e perguntou:

a) Quantos alunos preferiram queimada? b) qual é a Brincadeira preferida de Mabel? 70 setenta

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2 olhando as Caixinhas sobre a mesa, a professora desenhou

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este gráfiCo:

a) qual é a coluna pintada maiS alta do gráfico? b) na claSSe de anália, qual foi a brincadeira preferida? c) qual foi a brincadeira menoS votada? d) quantoS alunoS preferiram pula-macaco? e) quantoS preferiram pega-pega? f ) quantoS alunoS eScolheram eStátua? g) a brincadeira pega-pega teve quantoS votoS a maiS

que a pula-macaco? SETENTA E UM

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3 Agora é a vez de vocês votarem! os alunos e a professora combinarão quais brincadeiras serão votadas. Um aluno de cada vez dirá então qual brincadeira prefere. Para cada resposta, pinte um quadrinho na coluna correspondente. Quando todos terminarem, aparecerá um gráfico.

a b rincadeira preferid a 14 13 12 11

9

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número de alunos

10

8 7 6 5 4 3 2 1

brincadeiras

a) Na sua classe, qual é a brincadeira preferida? b) Qual é a coluna pintada mais alta do gráfico? c) Qual foi a brincadeira menos votada? d) Quantos votos recebeu A brincadeira preferida? 72 SETENTA E DOIS

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21 pensar e resolver 1 Verinha acabou de chegar à festa. Ela vai cumprimentar seus amigos e amigas dando um beijinho em cada um. Quantos beijinhos Verinha dará?

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Verinha

2 No início do segundo tempo de um jogo de futebol, o camisa rosa está ganhando do camisa preta por 5 a 2.

a) Quantos gols já foram marcados? b) Se não tomar mais gols, quantos gols o camisa

preta precisará fazer para empatar o jogo?

c) Se cada time marcar mais um gol, como ficará o placar? SETENTA E TRÊS

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3 na sala de aula, paula perCebeu que esqueCeu em Casa seu estojo Com lápis preto, lápis de Cor e borraCha. agora ela preCisará usar esse material. o que ela poderá fazer para resolver esse problema?

4 pedro tinha 7 bolinhas de gude quando Começou a jogar.

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iH! esQueci!

durante o jogo, ganhou 2 bolinhas. desenhe essa situação.

• em Seguida, pedro perdeu 1 bolinha. com quantaS bolinhaS ele ficou? 74 SETENTA E QUATRO

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5 Marina e seu irmão comeram os 8 biscoitos de um pacote.

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Quantos biscoitos cada um comeu?

6 Nesta fila, quem sou eu? As dicas estão abaixo.

DicaS  Minha camiseta não é listrada.  Não sou o mais alto do time.  Não sou o primeiro da fila.  Uso boné.

SETENTA E CINCO

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22 Há MateMática nas rUas! as ruas da Cidade são Cheias de vida: pessoas passeiam e Conversam. Caminhando por elas, vamos a vários lugares. olhe bem: números e formas também estão nelas. as ruas são de todos, portanto devemos Cuidar delas. quando têm árvores e flores, fiCam muito mais agradáveis!

76 SETENTA E SEIS

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a) qual é o preço da água de coco na barraquinha? b) qual é o número da caSa amarela? c) para que Servem oS númeroS naS placaS doS veículoS? d) qual é o nome da forma da placa que eStá no gramado? e) aS criançaS que eStão tomando água de coco têm a meSma altura? f ) que hora marca o relógio no alto do edifício? g) na rua, o termÔmetro moStra que a temperatura é de trinta e trêS grauS celSiuS. faz calor ou frio? h) em muitoS lugareS há lixeiraS com coreS e indicaçõeS diferenteS. você Sabe por que elaS São aSSim?

SETENTA E SETE

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Refletindo mais qual é o critério? Como todas as crianças, Mauro gosta de brincar. Seu papai e sua mamãe o ensinaram a cuidar bem de seus brinquedos e a guardá-los depois da brincadeira.

1 Mauro tem uma coleção de carrinhos e caminhões.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ele resolveu organizá-los nas prateleiras Assim:

a) quantos carros mauro tem? b) quantos são os caminhões grandes

de mauro?

c) ao todo, juntando carros e caminhões,

quantos são os brinquedos?

d) Como Mauro separou seus brinquedos? e) Por que é importante conservar brinquedos e outros objetos? 102 CENTO E DOIS

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2 No dia seguinte, Mauro decidiu arrumar os brinquedos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de outro modo:

a) quantos brinquedos há agora na prateleira

inferior?

b) quantos são os carros pequenos de mauro? c) ao todo, quantos brinquedos há nas

duas prateleiras?

d) E agora, como Mauro organizou seus brinquedos? e) Quais critérios você usa para separar as roupas no guarda-roupa? f ) De que maneira podemos classificar os utensílios da cozinha? g) Em que outras situações fazemos classificações? CENTO E TRÊS

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Orientações gerais da coleção 1. O ensino de História, Geografia e Ciências Naturais na coleção O.trabalho.desenvolvido.em.História,.Geografia.e.Ciências.Naturais.tem.por.obje‑ tivo.aproximar.os.alunos.de.algumas.noções.de.cada.uma.dessas.áreas.a.partir.de. suas.experiências.sobre.os.assuntos.estudados,.garantindo.a.contextualização.dos. conhecimentos.construídos.e.possibilitando.que.ocorram,.gradativamente,.avanços. conceituais............... Dessa.forma,.as.propostas.de.trabalho.apresentam.problematizações.que.partem. da.vivência.dos.alunos.e.são.ampliadas.por.meio.de.sequências.didáticas.visando,. assim,.uma.aprendizagem.considerada.significativa..Essa.organização.da.proposta. pressupõe.a.interação.entre.os.conhecimentos.já.construídos.pela.criança.e.aqueles. que.são.os.objetivos.da.ação.educativa... Nessa.perspectiva,.o.ensino.de.História.tem.como.meta.contribuir.para.a.construção. da.identidade.dos.alunos,.por.meio.da.percepção.das.semelhanças.e.diferenças.no. modo.de.vida.de.diferentes.grupos.sociais,.em.diversos.tempos.e.espaços,.enfati‑ zando.o.respeito.à.pluralidade.cultural.. O.estudo.de.Geografia.objetiva.analisar.como.as.pessoas.produzem.e.organizam. o.seu.espaço.e.de.que.modo.se.apropriam.dele,.além.de.compreender.como.a.or‑ ganização.do.espaço.interfere.e.define.as.relações.sociais. O. ensino. de. Ciências. Naturais. valoriza. as. situações. do. cotidiano. e. concebe. o. aluno.como.atuante.no.processo.de.construção.de.conhecimentos.científicos..Todo. trabalho.é.organizado.com.a.participação.do.aluno.que.investiga,.levanta.hipóteses. e.troca.ideias.ao.construir.novos.conhecimentos.e.avançar.conceitualmente.

2. As Ciências Sociais e Naturais para a criança de seis anos Um.dos.referenciais.da.proposta.de.trabalho.desta.obra.é.o.documento.Ensino fundamental de nove anos:.orientações.para.a.inclusão.da.criança.de.seis.anos.de.idade,. publicado.pelo.Ministério.da.Educação,.em.2006. É importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens. Trabalhar com os conhecimentos das Ciências Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmente, no desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Assim, a família, a escola, a religião, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país e o mundo são esferas da vida humana que comportam inúmeras relações, configurações e organizações. Propor atividades em que as crianças possam ampliar a compreensão da sua própria história, da sua forma de viver e de se relacionar. Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais, próximas ou distantes, que conhecem pessoalmente ou que conheceram pelas histórias X

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ouvidas, lidas, vistas na televisão, em filmes, em livros, etc. Histórias individuais e coletivas que participam da construção da história da sociedade. O trabalho com a área de Ciências Sociais também objetiva ajudar a criança a pensar e a desenvolver atitudes de observação, de estudo e de comparação das paisagens, do lugar onde habita, das relações entre o homem, o espaço e a natureza. É importante conhecer as transformações ocorridas sob a ação humana na construção, no povoamento e na urbanização das diferentes regiões do planeta. Perceber que a maneira como o homem lida com a natureza interfere na paisagem e, consequentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas. Propor atividades por meio das quais as crianças possam investigar e intervir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e da cultura. Na área das Ciências Naturais, o objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os tempos e os espaços da escola para favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos científicos. As atividades didáticas dessa área têm como finalidade desafiar as crianças, levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir sobre as situações do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de uma espécie — entre tantas outras espécies do planeta —, estabelecendo as mais diversas relações e percebendo o significado dos saberes dessa área com suas ações do cotidiano. CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. Em: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE; Estação Gráfica, 2006. p. 59-60.

3. Conhecimento e organização dos conteúdos As.etapas.de.ensino.e.aprendizagem.propostas.pelas.áreas.de.História,.Geografia. e. Ciências. Naturais. permitem. ao. aluno. elaborar. e. desenvolver. métodos. de. estudo,. com.a.ajuda.do.professor,.por.meio.de.um.currículo.que.não.privilegia.a.informação,. a. quantificação. e. a. memorização.. Nosso. objetivo. é. transformar. as. informações. em. conhecimentos,.estimulando.a.reflexão.individual.e.coletiva.

3.1 O processo de construção do conhecimento O.processo.de.construção.de.novos.conhecimentos.nas.áreas.de.História,.Geo‑ grafia.e.Ciências.Naturais.é.realizado.por.meio.de.situações.de.aprendizagem.que. auxiliam.os.alunos.no.desenvolvimento.de.alguns.procedimentos.que.mobilizam.seus. recursos. cognitivos.. Ao. mobilizar. e. articular. tais. recursos. abre‑se. caminho. para. a. ampliação.da.capacidade.de.solucionar.situações‑problema.e,.consequentemente,. de.pensar.reflexivamente. Para.ampliar.a.percepção.desse.processo.cognitivo.são.destacadas,.no.início.de. cada.atividade.ou.grupo.de.atividades.que.compõem.as.sequências.didáticas,.duplas. de.verbos.articulados,.que.se.referem.às.denominadas.habilidades.de.pensamento,. XI

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como: observar, comparar, classificar, identificar, relacionar, interpretar e ordenar. Cada uma das atividades propostas mobiliza outros recursos além daqueles que aparecem em destaque, já que diferentes habilidades de pensamento podem ser desencadeadas ao mesmo tempo e relacionadas entre si. No entanto, optamos por destacar duplas de habilidades de pensamento que indicam o desenvolvimento e a formalização de procedimentos significativos em cada sequência didática apresentada. Nesta obra, a demarcação das duplas de habilidades está presente nas orientações correspondentes à parte específica de cada unidade deste Guia e Recursos Didáticos. O quadro a seguir apresenta a relação entre as habilidades de pensamento que preten‑ demos mobilizar nos alunos e as ações que eles realizarão com o objetivo de solucionar problemas propostos nas atividades de História, Geografia e Ciências Naturais. Habilidade de pensamento

Ações realizadas pelos alunos

Analisar

Decompor um texto, uma imagem, uma situação, para examinar melhor, isto é, compreender melhor as suas partes. As habilidades de observação e interpretação representam etapas importantes do processo de análise, adequado para alunos a partir do 5o ano.

Aplicar

Transpor para uma situação nova a compreensão de um determinado conhecimento, seja ele o de um fato, de um fenômeno ou de um processo.

Avaliar

Julgar, atribuir valores e apresentar argumentos contra um fato, uma situação, uma solução para uma determinada questão, ou a favor deles.

Classificar

Organizar elementos em grupos, com base em suas semelhanças e diferenças e em critérios previamente estabelecidos.

Comparar

Observar dois ou mais elementos, buscando identificar suas semelhanças e diferenças.

Compreender

Identificar e saber descrever características significativas apresentadas por um objeto de estudo.

Descrever

Relatar oralmente, com desenhos ou por meio de textos escritos, as características apresentadas pelo objeto de estudo.

Explicar

Desenvolver um determinado conceito de modo lógico, isto é, tornar claras e compreensíveis as ações, ideias e escolhas envolvidas na construção do conceito.

Identificar

Reconhecer entre diferentes elementos apresentados aquele(s) que corresponde(m) às características propostas ou pode(m) se adequar melhor a uma situação proposta.

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Interpretar

Entender, traduzir, determinar o significado de um dado, um acontecimento, um resultado, uma representação gráfica.

Justificar

Apresentar dados, informações, conhecimentos que auxiliam na defesa de um posicionamento diante de uma determinada questão.

Localizar

Identificar a posição de uma informação em um texto, uma imagem, um fenômeno, uma situação; situar um objeto no espaço; situar um acontecimento em um determinado espaço de tempo.

Medir

Determinar uma medida por meio de um instrumento usado como padrão.

Observar

Olhar o objeto de estudo mais de uma vez, com atenção, buscando descobrir suas características e as informações que ele contém.

Ordenar

Organizar objetos, fatos, etapas de um processo em uma sequência, segundo um critério preestabelecido.

Relacionar

Estabelecer relações de diferentes níveis entre fatos, dados, situações, fenômenos apresentados; discriminar causas e efeitos.

Representar

Exprimir, por meio de gestos ou graficamente, utilizando palavras, desenhos, construções de objetos, gráficos, painéis, a sua interpretação de acontecimentos, situações, fenômenos, processos etc.

Selecionar

Escolher determinados elementos, fatos, situações segundo algum critério preestabelecido.

É importante frisar que, além das habilidades de pensamento que foram destacadas, outras podem ser empregadas com o objetivo de enriquecer e ampliar o processo de ensino-aprendizagem. Muitos são os exemplos de situações em que os alunos mobilizam recursos cogni‑ tivos, mas nem sempre existe clareza da diversidade de habilidades que está sendo desenvolvida. Daí a opção desta obra de explicitar essas habilidades, valorizando o processo de metacognição, isto é, de ampliação da capacidade de percepção e domínio das etapas que compõem o processo de aquisição de conhecimentos.

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3.2 Conectando conhecimentos Nesta.coleção.foi.adotada.uma.visão.de.conhecimento.como.uma.teia.de.relações.. Nesse.sentido,.a.construção.do.conhecimento.é.entendida.como. a. construção. de. uma.grande.rede.de.significações,.composta.de.diversos.nós,.interligados.por.fios. que.indicam.essas.relações. Essa. teia. deve. incluir. as. diversas. habilidades. de. pensamento. –. expressas. por. verbos.–.solicitadas.aos.alunos.e,.portanto,.as.ações.que.eles.realizam.ao.longo.das. sequências.didáticas. A.parte.específica.deste.Guia.e.Recursos.Didáticos.apresenta,.no.início.de.cada.uni‑ dade.de.trabalho,.um.fluxograma,.como.o.do.exemplo.representado.abaixo,.denomina‑ do.Conectando conhecimentos..Nele.estão.articuladas.as.habilidades.de.pensamento. selecionadas.pelas.áreas.de.História,.Geografia.e.Ciências.Naturais.a.cada.capítulo.e.no. conjunto.da.unidade.

3.3 Tipos de conteúdos Para.que.as.intenções.educativas.descritas.possam.se.tornar.realidade,.os.conteúdos. desta.obra.foram.selecionados.com.base.nas.categorias.conceituais,.procedimentais.e. atitudinais..Ao.enfocar.as.aprendizagens.escolares.sob.essa.dimensão,.isto.é,.conside‑ rando‑se.que.os.três.tipos.de.conteúdos.têm.a.mesma.importância.no.trabalho.em.sala. de.aula,.certamente.as.questões.de.convívio.social.são.valorizadas,.assumindo.papel. fundamental.em.relação.ao.que.é.abordado. Vejamos.algumas.considerações.sobre.cada.uma.das.categorias.de.conteúdos.apre‑ sentadas. XIV

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Conteúdos conceituais: fatos, conceitos e princípios Referem‑se.à.construção.ativa.das.capacidades.intelectuais.relacionadas.a.símbolos,.ideias,. imagens.e.representações.que.permitem.organizar.a.realidade. A.construção.ativa.dos.conceitos.permite.que.o.aluno.atribua.significado.às.informações,. compreendendo‑as.efetivamente.e.relacionando‑as.a.outras.que.já.possui.. Já.as.nomenclaturas,.classificações.e.símbolos.referem‑se.aos.conteúdos.relativos.a.fatos.. A.aprendizagem.desses.conteúdos.depende.principalmente.de.exercícios.simples,.que.devem. estar.associados.a.conceitos.e.princípios.que.lhes.deem.sentido,.a.fim.de.que.não.se.transfor‑ mem.em.conhecimentos.mecânicos.

Conteúdos procedimentais Expressam.um.“saber.fazer”.que.envolve.tomar.decisões.e.realizar.uma.série.de.ações,.de. forma.ordenada.e.não.aleatória,.para.atingir.uma.meta..Assim,.os.conteúdos.procedimentais. estão.sempre.presentes.nos.projetos.de.ensino,.pois.uma.pesquisa,.um.experimento,.um.re‑ sumo,.uma.maquete,.são.proposições.de.ações.presentes.na.sala.de.aula. São. conteúdos. procedimentais,. entre. outros:. ler,. desenhar,. observar,. calcular,. classificar,. traduzir,.recortar,.inferir,.cada.um.deles.com.características.específicas.

Conteúdos atitudinais: valores, atitudes e normas Permeiam.todo.o.conhecimento.escolar..A.escola.é.um.contexto.socializador,.gerador.de.atitu‑ des.relativas.ao.conhecimento,.ao.professor,.aos.colegas,.às.diferentes.disciplinas,.às.tarefas.e.à. sociedade. Ao.enfocar.conteúdos.escolares.sob.essa.dimensão,.as.questões.de.convívio.social.assumem. um.status.de.maior.relevância.no.rol.dos.conteúdos.a.serem.abordados. É.importante.destacar.que.a.divisão.dos.conteúdos.nas.três.categorias.tem.um.caráter.meramente. didático,.já.que.alguns.deles.podem.ser.classificados.diferentemente,.de.acordo.com.a.especificidade. de.cada.situação.de.trabalho.apresentada..Com.base.nessa.observação,.o.mais.importante.a.ser. considerado.é.o.fato.de.que.tais.conteúdos.estão.relacionados.a.um.objetivo.ainda.mais.amplo:.a. construção.de.conhecimentos.

3.4 Objetivos específicos por conteúdos Na. parte. específica. deste. Guia,. logo. após. o. fluxograma. Conectando conhecimentos.de.cada.unidade,.há.um.quadro. onde.estão.organizados,.nas.três.categorias,.os.conteúdos. de.História,.Geografia.e.Ciências.Naturais.correspondentes. a.cada.capítulo.. O.esquema.ao.lado.representa.um.exemplo.dessa.forma. de.organização.

Quadro.de.conteúdos.da.unidade.1. XV

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4. Os eixos de trabalho Para.garantir.que.a.aprendizagem.dos.conteúdos.de.História,.Geografia.e.Ciências. Naturais.para.o.1 o.ano.seja.atingida,.selecionamos.alguns.eixos.temáticos,.conside‑ rando.a.faixa.etária.a.que.se.destinam.e.a.possibilidade.de.uma.interação.flexível.e. abrangente.com.outros.temas.

4.1 Resgatar e valorizar a cultura no espaço escolar A.proposta.de.articulação.de.conteúdos.das.áreas.de.História,.Geografia.e.Ciências. Naturais,.que.certamente.levará.os.alunos.à.justaposição.com.conteúdos.de.outras. áreas.do.saber,.tem.como.base.a.crença.de.que.é.necessário.elaborar.e.desenvolver. currículos.que.priorizem.a.cultura..Nesta.obra,.cultura.é.entendida.como.um.conjunto. de.saberes.construídos.por.um.grupo.diverso.de.indivíduos,.e.não.apenas.como.a. transmissão.de.conhecimentos.parcelados,.por.meio.de.abordagens.específicas.de. determinadas.áreas.do.conhecimento. Para.ampliar.esse.olhar.sugerimos.a.leitura.do.seguinte.texto:

4.2 Currículo, conhecimento e cultura ... estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/nossas estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. [...] Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estudantes [...] Daí, a importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos relevantes e significativos. [...] cultura representa um conjunto de práticas significantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em que significados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações entre currículo e cultura?[...] Se entendermos o currículo como [...] escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas que produzem significados [...] um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. [...] O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz cultura. Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura. Em: Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 18 a 32.

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4.3 Os eixos temáticos de História, Geografia e Ciências Naturais Com base em uma interpretação da proposta dos PCNs, selecionamos alguns eixos temáticos para a organização das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais do 1o ao 5o ano. História Os conteúdos propostos visam desenvolver a construção de uma leitura contex­ tualizada do passado – a literacia histórica – por meio do trabalho com diversas fontes e interpretações históricas. Esse trabalho é organizado em torno dos seguintes eixos temáticos: 1o Ano Eixo temático: Tempo de criança Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de algumas: • formas de percepção e registro da passagem do tempo; • mudanças e permanências nos lugares e sua percepção na memória das pessoas; • transformações no uso dos objetos pelas pessoas ao longo do tempo; • tradições dos povos em determinadas comemorações. 2o Ano Eixo temático: História do cotidiano Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de algumas: • mudanças e permanências nas formas de brincar em diferentes tempos e es‑ paços. • semelhanças e diferenças na organização familiar, nas formas de aprender e na or‑ ganização do trabalho de alguns grupos sociais existentes no Brasil em diferentes tempos. 3o Ano Eixo temático: História da localidade Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a identificação de algumas: • mudanças e permanências nas formas de organização dos moradores das localidades brasileiras em diferentes tempos: meios de transporte, coleta de lixo, iluminação, calçamento e tipos de moradias; • semelhanças e diferenças com situações vivenciadas pelos moradores das comu‑ nidades dos alunos. 4o Ano Eixo temático: Trabalho e resistência Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a: • percepção de algumas mudanças e permanências nas formas de organização do trabalho nos diferentes períodos da história brasileira; • identificação de alguns movimentos de resistência e os sujeitos históricos que par‑ ticiparam desses movimentos. XVII

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5o Ano Eixo temático: Organizações políticas e lutas Neste volume selecionamos conteúdos que permitem a: • percepção de algumas mudanças/permanências nas formas de organização polí‑ tico-administrativa, no sistema de votação e na participação política em diferentes períodos da história brasileira; • identificação de algumas lutas contra o controle exercido pelos governantes e as mudanças obtidas pelos participantes dessas lutas.

Geografia Os conteúdos propostos em Geografia estão organizados em torno dos conceitos fundamentais para a Geografia – o espaço geográfico e a alfabetização cartográfica – e dos seguintes eixos temáticos: 1o Ano Eixo temático: Espaço de criança Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • ampliar os conhecimentos em relação ao espaço vivido; • identificar os objetos presentes no dia a dia dos alunos e os materiais de que são feitos; • conhecer os diferentes elementos que constituem as paisagens; • reconhecer que as manifestações artísticas interferem na formação das paisagens. 2o Ano Eixo temático: Espaço vivido: a casa, a escola, a rua e suas paisagens Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • identificar os conceitos de paisagem e lugar, verificando semelhanças e diferenças entre a paisagem do lugar onde os alunos vivem e as outras existentes; • identificar a importância da escola para as pessoas; • perceber a moradia como um direito do cidadão; • identificar os elementos naturais e culturais que constituem as paisagens de dife‑ rentes ruas.  spaço vivido e percebido: os diferentes bairros e as relações 3o Ano Eixo temático: E entre sociedade e natureza criando diferentes paisagens Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer melhor o próprio bairro e o bairro da escola; • identificar nos bairros sua organização, suas características e sua relação com a paisagem; • conhecer os diferentes aspectos sobre a qualidade de vida nos bairros; • identificar os principais elementos que constituem a paisagem de diferentes bairros.  spaço vivido, percebido e concebido: os diferentes municípios, 4o Ano Eixo temático: E sua dinâmica social, econômica e relações com a natureza XVIII

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Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • conhecer os aspectos urbano e rural que formam os municípios; • perceber as mudanças e permanências nos espaços urbano e rural ao longo do tempo; • identificar os aspectos que interferem no desenvolvimento dos espaços urbano e rural; • conhecer as atividades econômicas dos espaços urbano e rural, refletindo sobre sua relação com a natureza.  spaço vivido, percebido e concebido: a diversidade cultural, 5o Ano Eixo temático: E social e econômica do Brasil e as relações decorrentes dessa diversidade Neste volume selecionamos conteúdos que permitem: • começar a situar o Brasil no mundo por meio do planisfério e localizar a Terra no espaço do Universo; • aproximar os alunos dos conceitos relativos a relevo, hidrografia, clima e ve‑ getação, considerando as possibilidades de compreensão e de atribuição de significados; • conhecer as características da população brasileira, como ela está formada e se relaciona com as paisagens; • identificar os conhecimentos sobre as diferentes regiões do Brasil, valorizando a diversidade cultural. Ciências Naturais Os conteúdos são organizados em blocos temáticos, estruturados nas quatro uni‑ dades de cada livro. As unidades apresentam conceitos fundamentais das Ciências Naturais que são gradativamente aprofundados ao longo do Ensino Fundamental. São eles: ambiente, ser humano e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo. • Ambiente O bloco temático que envolve o estudo do ambiente, nas séries iniciais do Ensi‑ no Fundamental, oferece ao aluno condições para que ele se perceba como parte constituinte da natureza, nela atuando e dela dependendo. Essa noção proporciona ao estudante condições de refletir sobre as posturas mais adequadas em diferentes situações. • Ser humano e saúde O estudo do corpo, de seu funcionamento e de suas possibilidades e limites são elementos essenciais à formação escolar. A educação para a Saúde cumprirá seus objetivos ao conscientizar os alunos, entre outras coisas, para a busca permanente da compreensão das causas e consequências da adoção de hábitos adequados para a manutenção da saúde, além de capacitá-los para a utilização de medidas práticas de recuperação da saúde que estejam ao seu alcance. XIX

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•.Recursos tecnológicos Nesse.bloco.temático.são.abordados.processos.de.transformação.de.materiais.em.produtos. úteis.à.vida.humana,.como.instrumentos,.aparelhos,.máquinas,.além.da.produção.de.energia. e.a.relação.desses.processos.com.as.transformações.humanas.e.sociais.que.deles.decorrem.. Trata‑se.de.um.bloco.temático.que.busca.integração.com.os.demais.blocos.à.medida. que.leva.o.aluno.a.perceber.a.importância.dos.recursos.tecnológicos.nas.relações.que. as. pessoas. estabelecem. entre. si. e. com. o. ambiente,. oferecendo. oportunidade. para. a. construção.da.cidadania.ao.proporcionar.discussões.sobre.as.relações.entre.Ciência,. Tecnologia.e.Sociedade. •.Terra e Universo Nesse.bloco.temático,.o.aluno.é.apresentado.à.estrutura.do.planeta.Terra,.ao.Universo.e. ao.Sistema.Solar..Os.alunos.do.Ensino.Fundamental.observam.os.corpos.celestes,.a.Lua,. as.estrelas,.além.de.pensar.sobre.o.posicionamento.da.Terra.em.relação.ao.Sol.durante. o.dia..Ao.trabalhar.esse.eixo,.os.alunos.da.primeira.etapa.do.Ensino.Fundamental.têm.a. possibilidade.de.esclarecer.dúvidas.e.de.confrontar.seus.conhecimentos.cotidianos.com. os.conhecimentos.científicos.de.Astronomia. Apesar.de.serem.apresentados.em.blocos.temáticos,.os.conceitos.são.interdepen‑ o dentes.e.estão.organizados.de.forma.espiral..Um.mesmo.conceito.trabalhado.no.1 .ano.. o o poderá.ser.retomado.no.3 .e.no.5 .ano,.porém.em.níveis.de.aprofundamento.diferentes.

5. A organização da obra Cada.um.dos.livros.desta.coleção.tem.quatro.unidades.com.seis.capítulos..Cada.capítulo. é.destacado.por.um.título.e.organizado.por.meio.de.subtítulos..

5.1 A estrutura das unidades Tópicos presentes em todas as unidades •. Abertura, em duas páginas. Além.do.título, essas.páginas.contêm.um.breve.texto.de.apresentação.do.tema,.com. imagens.ou.infográficos.que.antecipam.e.relacionam.assuntos.que.serão.abordados.ao. longo.da.unidade. Primeiros contatos Esta.seção.compõe.a.abertura. das.unidades..Ela.permite,.por.meio. de. atividades. de. exploração. de. imagens. —. fotografias,. pinturas. e. ilustrações,.entre.outros.recursos.—,. mobilizar.e.envolver.os.alunos.com. os.assuntos.que.serão.desenvolvidos. na.unidade.

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Capítulos Cada.unidade.é.composta.de.seis.capítulos.com.assuntos.referentes.ao.tema.da. unidade..São.construídos.com.base.em.três.etapas.pedagógicas:.problematização,. organização.e.ampliação.dos.conhecimentos..Visam.ao.desenvolvimento.dos.con‑ teúdos.conceituais,.procedimentais.e.atitudinais.propostos.aos.alunos,.que.são.arti‑ culados.por.meio.dos.verbos.que.indicam.as.habilidades.de.pensamento.mobilizadas. pelos.alunos.

Desafio à vista! Apresentação.de.questões‑problema.que.permitem.explorar.oralmente.as.represen‑ tações.sociais.e.as.hipóteses.dos.alunos.sobre.os.conteúdos.desenvolvidos.em.uma. sequência.didática.

Ligando os pontos Retomada.das.questões‑problema.apresentadas.na.seção.Desafio à vista!.e.ati‑ vidades.de.sistematização.dos.conhecimentos.construídos.na.sequência.didática.

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Refletindo mais Esta.seção.funciona.como.fechamento.da.unidade.e.permite.retomar.e.aplicar.alguns. dos.temas.trabalhados..Nesse.sentido,.são.apresentadas.atividades.de.produção.indivi‑ dual.e/ou.coletiva.em.torno.de.alguns.conteúdos.abordados.na.unidade.

De leitor para leitor Sugestões.de.livros.que.podem.ser.trabalhados.com.os.alunos.em.classe.ou.como. complemento.às.atividades.de.sala.de.aula.

Tópicos, comuns às três áreas, que podem estar presentes ao longo dos capítulos Investigue Atividades.de.investigação.ou.pesquisa.sobre.um.determinado.conteúdo.visando.obter. mais.informações. XXII

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Entreviste Esta seção propõe conversas com pessoas que podem fornecer informações para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado. Você sabia? Apresentação de informações adicionais referentes aos conteúdos específicos do assunto que está sendo trabalhado. Glossário Traz o significado de palavras que estão assinaladas com um asterisco. O glos‑ sário encontra-se em um pequeno boxe na página em que a palavra aparece, ao longo das unidades. Ao longo dos capítulos, aparecerão também seções e tópicos específicos da área de História, Geografia ou Ciências Naturais História Explorar fontes históricas Por meio de atividades com fontes históricas escritas (cartas, diários, documentos governamentais, músicas, poemas etc.), visuais (pinturas, fotografias, charges, gra‑ vuras, ilustrações etc.), materiais (instrumentos de trabalho, utensílios domésticos, brinquedos, construções etc.) e orais (relatos e depoimentos), esta seção visa apro‑ ximar os alunos dos procedimentos de trabalho do historiador. Comparar diferentes interpretações A seção está relacionada com a ideia de problematização histórica, apresentando diferentes interpretações sobre um mesmo fato ou processo histórico. Essas inter‑ pretações podem estar presentes em relatos de diferentes sujeitos históricos envol‑ vidos em fatos ou processos, ou em análises feitas por historiadores com base em determinadas fontes históricas.

Geografia Cartografando Essa seção trabalha a alfabetização cartográfica, desenvolvendo a representação dos alunos ligada aos aspectos da realidade espacial, como habilidades de localização e orientação. A coleção faz um cuidadoso trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, plantas, mapas mentais, mapas, gráficos e outros recursos visuais. XXIII

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Ciências Naturais Atividade prática Nessa seção são propostos experimentos, simulações, construções de modelos, entre outras atividades, que buscam aproximar os alunos do conteúdo trabalhado, sendo, por isso, essenciais para a compreensão dos conteúdos. As atividades práticas propostas podem ser realizadas no espaço escolar. De acordo com o espaço físico disponível na escola, podem ser executadas na sala de aula, em um laboratório ou, ainda, no pátio da escola. Sempre que necessário, o aluno será avisado da necessi‑ dade de solicitar a ajuda de um adulto ao realizar uma determinada ação. Estudo do meio As atividades propostas nesta seção permitem realizar um trabalho de observação, reflexão e levantamento de hipóteses em locais fora da sala de aula e em companhia dos colegas.

5.2 As estratégias de trabalho Para desenvolver os conteúdos apresentados, propusemos as seguintes estratégias pedagógicas. Atividade oral Momento individual ou coletivo de exposição das hipóteses ou representações sociais, de respostas a questões, de sugestões e troca de ideias com os colegas. Atividade em dupla Troca de ideias e realização de atividades em duplas, visando ampliar as possibilidades de reflexão em torno de uma determinada situação-problema. Atividade em grupo Forma de organização dos alunos em grupos de composição variável que representa a etapa de discussões e tomada de decisões. Leitura e interpretação de imagens Essa estratégia permite ampliar a possibilidade de aprendizagem de conteúdos concei‑ tuais, procedimentais e atitudinais, considerando que as representações visuais ajudam a compreender e dar mais sentido ao mundo e promovem uma aproximação maior com a realidade. Partindo desse princípio, as imagens são muito valorizadas nesta obra, já que, em boa parte dos conteúdos, elas são as únicas referências concretas que os alunos têm sobre os assuntos apresentados por meio dos textos escritos.

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Um mundo de imagens para ler Ao desvendar o universo visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e lugares . Experimente contar quantas imagens você vê diariamente. São construções em diversos estilos, carros de vários modelos, pessoas vestidas cada uma a seu gosto. Há ainda a poluição visual das cidades, com propagandas e pichações, a televisão, a internet, as fotos de jornais e revistas... Alunos e alunas usam adereços nos cabelos e enfeitam cadernos com ilustrações de todo tipo. Muitas vezes isso passa despercebido e parece não ter sentido. Ledo engano. Esses elementos visuais estão carregados de informações sobre nossa cultura e o mundo em que vivemos. Portanto, têm muito a ensinar. A cultura visual - nome desse novo campo de estudo - propõe que as atividades ligadas à Arte passem a ir além de pinturas e esculturas, incorporando publicidade, objetos de uso cotidiano, moda, arquitetura, videoclipes e tantas representações visuais quantas o homem é capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a sala de aula, explorando a experiência dos estudantes e sua realidade. Essa “alfabetização visual” dará ao aluno condições de conhecer melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época e tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as próprias concepções e emoções ao apreciar uma imagem. “O professor tem de despertar o olhar curioso, para o aluno desvendar, interrogar e produzir alternativas frente às representações do universo visual”, afirma Fernando Hernández, professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, na Espanha. [...]

Observar, produzir, avaliar O ponto de partida para quem quer trabalhar a cultura visual é ficar atento no mundo à sua volta. Conhecer os objetos que fazem parte da realidade dos alunos e perceber quais são importantes para eles. E, claro, planejar as atividades conforme o projeto pedagógico da escola. Ao escolher os temas de estudo, dê preferência às imagens que façam sentido para os estudantes. O espanhol Fernando Hernández propõe alguns critérios. As representações devem ser inquietantes, estar relacionadas com valores comuns a outras culturas, refletir o anseio da comunidade, estar abertas a várias interpretações, ter sentido para a vida das pessoas, expressar valores estéticos, fazer com que o espectador pense, não apenas ser a expressão do narcisismo do artista, olhar para o futuro e não estar obcecadas pela ideia de novidade. “Antes de apresentar determinada imagem à turma, observe-a atentamente e pergunte a si mesmo quais as possibilidades de ensino que ela oferece”, ressalta Teresinha Franz, professora de Arte e Design da Universidade do Estado de Santa Catarina e da Fundação Catarinense de Cultura. Na sala de aula, abra o leque de opções. Levante questões para toda a classe. É provável que surjam outras abordagens, igualmente ricas para o aprendizado [...]. [...] XXV

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Roteiro para o olhar O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn State University, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno:

Descrever Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se “hospedar” no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o que veem e elaborem um inventário.

Analisar É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas.

Interpretar Um turbilhão de ideias vai invadir a classe e você precisa estar atento a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização espacial etc.).

Fundamentar Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes buscar respostas. Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o nível de conhecimento da classe.

Revelar Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará estimulada a produzir. Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são essas ideias e como comunicá-las? É hora criar, desenhar, escrever, fazer esculturas, colagens... GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ed. 161, abr. 2003.

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6. Avaliação: o que e como avaliar Na. definição. do. que. e. como. avaliar. devem. ser. considerados. dois. processos:. o. de.ensino.e.o.de.aprendizagem..Dessa.forma,.a.avaliação.acaba.sendo.também.um. importante.instrumento.para.orientar.o.trabalho.do.professor. A.avaliação.vai.muito.além.do.controle.daquilo.que.o.aluno.sabe.ou.não.sabe.ou.de. suas.notas.finais..Ela.se.dá.durante.todo.o.projeto.pedagógico,.desde.o.conhecimento. das.hipóteses.iniciais.do.aluno,.da.expectativa.de.aprendizagem.até.o.fechamento. das.etapas.do.trabalho;.portanto,.é.um.processo. Tendo.como.referência.a.visão.da.avaliação.de.Antoni.Zabala,.destacamos.algumas. sugestões.e.reflexões.sobre.o.processo.avaliativo..

6.1 Avaliação dos conteúdos conceituais Quais.são.as.atividades.mais.adequadas.para.conhecer.o.grau.de.compreensão.dos. conteúdos.conceituais? [...] As atividades que podem garantir um melhor conhecimento do que cada aluno compreende implicam a observação do uso de cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos em que o menino ou a menina os utilizam em suas explicações espontâneas. Assim, pois, a observação do uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e sobretudo diálogos será a melhor fonte de informação do verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para poder oferecer a ajuda de que cada aluno precisa. Agora, o número de alunos ou o tempo de que dispomos podem impedir que realizemos sempre atividades que facilitem a observação dos alunos em situações naturais. Isso pode nos obrigar a utilizar a prova escrita e, neste caso, é bom saber que limitações a prova tem e elaborá-la tentando superar estas deficiências. Se o que queremos da aprendizagem de conceitos é que os alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer momento ou situação que o requeira, teremos que propor exercícios que não consistam tanto numa explicação do que entendemos sobre os conceitos, como na resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos. Exercícios que os obriguem a usar o conceito. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 205.

6.2 Avaliação dos conteúdos procedimentais Os.conteúdos.procedimentais.implicam.“saber.fazer”,.e.o.conhecimento.sobre.o. domínio.desse.saber.fazer.só.pode.ser.verificado.em.situações.de.aplicação.desses. conteúdos. As.atividades.e.situações.que.permitem.realizar.observações.sistemáticas.e.co‑ nhecer.até.que.ponto.os.alunos.sabem.dialogar,.debater,.trabalhar.em.equipe,.fazer. uma.pesquisa,.utilizar.um.instrumento.e.orientar‑se.no.espaço.ajudarão.a.avaliar.esse. tipo.de.conteúdo. XXVII

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No caso dos conteúdos procedimentais, provas escritas só têm sentido para alguns procedimentos, como o desenho, a representação gráfica do espaço ou quando são conteúdos de caráter mais cognitivo, que devem ser expressos por escrito, como a transferência, a classificação, a dedução e a inferência.

6.3 Avaliação dos conteúdos atitudinais A natureza dos conteúdos atitudinais, seus componentes cognitivos, conceituais e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de apren‑ dizagem de cada aluno. A observação sistemática da participação nas atividades grupais, nos debates, nas manifestações dentro e fora da aula, em visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades durante o recreio, nas atividades esportivas, entre outras situações, facilitará a avaliação desse tipo de conteúdo. Uma avaliação que leve em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais dará, tanto para o professor como para o aluno, uma visão mais clara e objetiva do processo de ensino e aprendizagem.

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Autoavaliação do aluno Nome:

Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas fazendo perguntas?

Apresento minhas opiniões para os colegas?

Ajudo meus colegas nas atividades escolares?

Participo dos trabalhos em grupo?

Sou organizado com meus materiais?

Respeito a opinião dos meus colegas?

Neste bimestre, aprendi:

XXIX

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SUmÁRIo UNIDADE

1

tempo, eSpaÇo e VIDa

8

PRIMEIROS CONTATOS ............................................. 9 HISTÓRIA 1. A PASSAGEM DO TEMPO ........................................ 10 2. LINHA DO TEMPO .................................................... 14 CIÊNCIAS 3. CUIDAR DO CORPO ................................................ 18 4. COMER BEM! .......................................................... 22 GEOGRAFIA 5. MUITAS CASAS ........................................................ 26 6. NA MINHA RUA TEM... ............................................ 32 REFLETINDO MAIS – UM DIA ESPECIAL ................. 38

UNIDADE

2

olhaR ao ReDoR

40

PRIMEIROS CONTATOS ............................................ 41 GEOGRAFIA 7. MEU MATERIAL ESCOLAR: OBJETOS FEITOS DE PAPEL .................................................... 42 8. MEU MATERIAL ESCOLAR: OBJETOS FEITOS DE PLÁSTICO .............................................. 47 CIÊNCIAS 9. INVESTIGANDO OS OBJETOS ................................ 52 10. BRINCANDO COM AS SOMBRAS .......................... 56 HISTÓRIA 11. AS MUDANÇAS NOS OBJETOS .....................................60 12. OBJETOS QUE CONTAM HISTÓRIAS ...................... 64 REFLETINDO MAIS – ONDE ESTÃO OS OBJETOS? ................................................................68

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UNIDADE

3

DIfeReNteS tempoS e lUgaReS

70

PRIMEIROS CONTATOS ............................................ 71 CIÊNCIAS 13. VISITANDO UM JARDIM .......................................... 72 14. ANIMAIS DO JARDIM .............................................. 76 GEOGRAFIA 15. DIFERENTES LUGARES, DIFERENTES PAISAGENS ............................................................. 80 16. OUTRAS PAISAGENS .............................................. 85 HISTÓRIA 17. O LUGAR E A MEMÓRIA ......................................... 92 18. MUDANÇAS DOS LUGARES .................................. 96 REFLETINDO MAIS – OLHOS ABERTOS E MUITA ATENÇÃO! ................................................... 100

UNIDADE

4

feStaS e comemoRaÇÕeS

102

PRIMEIROS CONTATOS ......................................... 103 HISTÓRIA 19. O ANO-NOVO ........................................................ 104 20. O CARNAVAL ........................................................ 108 GEOGRAFIA 21. DIFERENTES FESTAS ........................................... 112 22. AS PESSOAS COMEMORAM! .............................. 115 CIÊNCIAS 23. PARABÉNS A VOCÊ! ............................................. 122 24. DE ONDE VEM? .................................................... 126 REFLETINDO MAIS – VAMOS FESTEJAR! ............ 130 DE LEITOR PARA LEITOR ......................................... 132 ENCARTES ................................................................. 137

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Unidade

1

Tempo, espaço e vida

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

AS PESSOAS REALIZAM DIFERENTES ATIVIDADES NO SEU DIA A DIA. Observe o que essas crianças estão fazendo.

8

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Primeiros contatos

1 encontre as crianças que estão realizando atividades que geralmente não são feitas em um parque. 2 QUAIS DAS ATIVIDADES REPRESENTADAS VOCÊ FAZ DURANTE O DIA? e à noite?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 QUE OUTRAS ATIVIDADES VOCÊ FAZ DURANTE O DIA? E DURANTE A NOITE?

9

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hisTória

1

a passaGem do Tempo

AS PESSOAS COSTUMAM REALIZAR DIVERSAS ATIVIDADES AO LONGO DO DIA.

desafio

À visTa!

ARCAR A ? COMO M O TEMPO D M E G A PASS

NÃO SEI SE GOSTO MAIS DO DIA. NÃO SEI SE GOSTO MAIS DA NOITE. DE DIA, EU POSSO BRINCAR. MAS, DE NOITE, EU POSSO SONHAR. DIa e NOIte, DE MARY FRANçA E ELIARDO FRANçA. SãO PAULO: ÁTICA, 2009. P. 1-4.

1 LIgUE AS IMAgENS qUE REPRESENTAM AS PARTES DO DIA COM AS ATIVIDADES CITADAS NO TEXTO.

SONHAR

BRINCAR

10

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2 DESENHE UMA ATIVIDADE QUE VOCÊ FAZ EM CADA PARTE DO DIA.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MANHÃ

TARDE

NOITE

3 DE QUAL PARTE DO DIA VOCÊ MAIS GOSTA? POR QUÊ? 11

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os dias da semana OS DIAS PODEM SER ORGANIZADOS EM SEMANAS.

D O M I N G O A

S

UM DIA DESSES..., DE ANA MARIA MACHADO. SÃO PAULO: ÁTICA, 2004. P. 2.

QU

INT

A-

FE

Q U A R TA

IRA

TER

ÇA-

FEI

RA

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

— MAMÃE, O QUE é UMA SEMANA? – JOÃO SEMPRE PERGUNTAVA. — SEMANA SÃO SETE DIAS – ELA SEMPRE EXPLICAVA. MAS JOÃO SE CONFUNDIA. MAS JOÃO SE ATRAPALHAVA. — ONTEM, DOMINGO, AMANHÃ [...].

4 CIRCULE OS NOMES DOS DIAS DA SEMANA DE ACORDO COM AS CORES DA LEgENDA. HOJE

DOMINgO

ONTEM

SEgUNDA-FEIRA

qUINTA-FEIRA

AMANHÃ

TERçA-FEIRA

SEXTA-FEIRA

qUARTA-FEIRA

SÁbADO

12

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EM CADA DIA DA SEMANA, AS PESSOAS PODEM FAZER VÁRIAS ATIVIDADES, COMO AS REPRESENTADAS NAS FOTOS. TERÇA-FEIRA

DOMINGO

5 DESENHE UMA ATIVIDADE qUE VOCÊ FAZ: NA TERçA-FEIRA

NO DOMINgO

6 VOCÊ DESENHOU ALgUMA ATIVIDADE SEMELHANTE à DO COLEgA? qUAL?

13

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hisTória

2

linha do Tempo

A VIDA DE UMA PESSOA INCLUI VÁRIOS ACONTECIMENTOS, QUE PODEM SER ORGANIZADOS EM UMA LINHA DO TEMPO. ESTA é A LINHA DO TEMPO DA VIDA DE UMA CRIANÇA CHAMADA VINíCIUS.

2007 (NASCIMENTO)

2008 (1 ANO)

2009 (2 ANOS)

2010 (3 ANOS)

14

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• CIRCULE NA LINHA DO TEMPO DE VINíCIUS: O ANO EM QUE ELE NASCEU. O ANO EM QUE ELE COMPLETOU 4 ANOS.

2011 (4 ANOS)

S)

2012 (5 ANOS)

2013 (6 ANOS)

15

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AS FOTOS QUE APARECEM NA LINHA DO TEMPO AJUDAM A CONHECER A HISTÓRIA DE VINíCIUS, POR ISSO ELAS PODEM SER CHAMADAS DE FONTES HISTÓRICAS.

Explorar fonte histórica visual 1 ESCREVA ABAIXO DE CADA FOTO A IDADE QUE VINíCIUS TINHA QUANDO O FATO OCORREU.

2 depois LIGUE AS FOTOS DE VINíCIUS COM O FATO

anos

aprendendo a andar de skate.

anos

vestido para a festa junina.

anos

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CORRESPONDENTE.

tocando bateria.

16

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liGando os ponTos AGORA VOCÊ VAI MONTAR UMA LINHA DO TEMPO COM ALGUNS FATOS IMPORTANTES DA SUA VIDA.

ANDO RETOM FIO O DESA INA 10. DA PÁG

1 LOCALIZE NO FINAL DO LIVRO O ENCARTE DA LINHA DO TEMPO. 2 ESCREVA SEU NOME. 3 ESCREVA O ANO EM qUE VOCÊ NASCEU E OS ANOS

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

EM qUE VOCÊ COMPLETOU UM, DOIS, TRÊS, qUATRO, CINCO E SEIS ANOS DE IDADE.

4 COLE FOTOS OU FAçA DESENHOS qUE REPRESENTEM UM ACONTECIMENTO IMPORTANTE DA SUA VIDA EM CADA ANO.

5 ObSERVE SUA LINHA DO TEMPO E ESCOLHA UM FATO qUE ACONTECEU:

• ANTES DE VOCÊ COMPLETAR TRÊS ANOS. • DEPOIS DE VOCÊ COMPLETAR TRÊS ANOS. 6 COM O PROFESSOR, VOCÊ E OS COLEgAS VãO ORgANIZAR UMA EXPOSIçãO DAS LINHAS DO TEMPO.

17

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ciÊncias

3

cuidar do corpo

desafio

À visTa!

ADOS SE ID U C E QU R COM O CER E T E V E D ES PARA CR CORPO ÚDE? COM SA

LUCAS SEMPRE QUIS TER UMA IRMÃZINHA.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ELE FICOU MUITO FELIZ QUANDO SOUBE QUE SUA MÃE ESTAVA ESPERANDO UM BEBÊ.

QUANDO BIA NASCEU, ELE AJUDOU A MÃE A CUIDAR DELA.

HOJE, ELA é UMA MENINA SAUDÁVEL E ALEGRE. E CONTINUA CRESCENDO! LOGO, LOGO, ESTARÁ DO MESMO TAMANHO QUE LUCAS TEM HOJE. 18

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ASSIM COMO BIA, VOCÊ TAMBéM ESTÁ CRESCENDO. SEU CORPO JÁ ESTÁ DIFERENTE DE QUANDO VOCÊ ERA UM BEBÊ.

1 DESENHE DE ACORDO COM O qUE ESTÁ ESCRITO

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

EM CADA qUADRO.

QUANDO EU ERA BEBÊ, EU ERA ASSIM...

HOJE, EU SOU ASSIM.

2 O qUE MUDOU NO SEU CORPO DE qUANDO VOCÊ ERA bEbÊ PARA O qUE VOCÊ É HOjE?

3 O qUE VOCÊ CONSEgUE FAZER HOjE, qUE NãO CONSEgUIA FAZER qUANDO ERA bEbÊ? 19

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UM BEBÊ NÃO CONSEGUE TOMAR BANHO SOZINHO. POR ISSO OS ADULTOS CUIDAM DA LIMPEZA DO CORPO DELE.

XAMPU

4 VEjA O qUE PODE SER USADO NA LIMPEZA DO CORPO. PROCURE NO DIAgRAMA O NOME DESSES ObjETOS.

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PENTE

SABONETE

• PARA QUE ESSES OBJETOS SÃO USADOS?

TOALHA

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ESCOVA DE DENTES

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5 DESENHE O qUE DEVE SER FEITO PARA CUIDAR DA

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

LIMPEZA DO CORPO EM CADA CASO.

HORA DE ALMOÇAR!

ANTES DE ALMOÇAR, AS CRIANÇAS DEVEM

DEPOIS DE ALMOÇAR, AS CRIANÇAS DEVEM

MANTER AS MÃOS LIMPAS, ESCOVAR OS DENTES, TOMAR BANHO, PENTEAR OS CABELOS E USAR ROUPAS LIMPAS SÃO ALGUNS DOS CUIDADOS QUE DEVEMOS TER COM NOSSO CORPO. ESSES CUIDADOS FAZEM PARTE DO QUE CHAMAMOS HIGIENE. TER HIGIENE é IMPORTANTE PARA EVITAR MUITAS DOENÇAS. 21

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ciÊncias

4

comer Bem! POPEYE GOSTA DE ESPINAFRE, PUFF é DOIDINHO POR MEL. E TEM QUEM ADORE REPOLHO, FEITO A MÃE DE RAPUNZEL.

DELÍCIAS E GOSTOSURAS, DE ANA MARIA MACHADO. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2005. P. 7.

1 DESENHE ALgUMAS SObREMESAS qUE VOCÊ ACHA qUE ISADORA E HENRIqUE gOSTARIAM DE COMER.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MAS UMA COISA EU GARANTO (DISSO EU TENHO CERTEZA): A ISADORA E O HENRIQUE SÃO LOUCOS POR SOBREMESA.

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COMER SÓ A SOBREMESA PODE SER MUITO GOSTOSO. MAS, PARA O CORPO CRESCER E SE DESENVOLVER, é IMPORTANTE TER UMA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL. A ALIMENTAÇÃO PRECISA SER VARIADA E DEVE CONTER UM POUCO DE CADA TIPO DE ALIMENTO.

2 VEjA A FIgURA. CIRCULE OS ALIMENTOS qUE PODEM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SER ESCOLHIDOS PARA TER UMA REFEIçãO SAUDÁVEL.

ARROZ

FRANGO ASSADO

FEIJÃO

HAMBÚRGUER

SALADA

BATATAS FRITAS

PASTEL

PIZZA

• ESCREVA O NOME DOS ALIMENTOS QUE VOCÊ ESCOLHEU.

23

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3 É HORA DO LANCHE! CAMILA SEMPRE FICA EM DÚVIDA

4 VEjA ALgUNS ALIMENTOS qUE PODEM FAZER PARTE DE UMA ALIMENTAçãO SAUDÁVEL. ESCREVA O NOME DELES.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SObRE O qUE ESCOLHER. PINTE A FIgURA qUE MOSTRA CAMILA COM ALIMENTOS MAIS SAUDÁVEIS.

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liGando os ponTos CARTAZES SOBRE ALIMENTAÇÃO E CUIDADOS COM O CORPO

ANDO RETOM FIO O DESA INA 18. G DA PÁ

DO QUE VOCÊS VÃO PRECISAR ✔ COLA ✔ TESOURA COM PONTAS

ARREDONDADAS ✔ FOLHAS DE CARTOLINA

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✔ REVISTAS COM FIGURAS DE ALIMENTOS

DIVERSOS E OBJETOS USADOS NA LIMPEZA DO CORPO PARA RECORTAR COMO FAZER • VOCÊS VÃO FAZER CARTAZES SOBRE CADA

UMA DAS REFEIÇÕES: CAFé DA MANHÃ, ALMOÇO, LANCHE DA TARDE, JANTAR E CARTAZES SOBRE OS CUIDADOS COM O CORPO. • NO ALTO DA CARTOLINA, ESCREVAM O TíTULO

DO CARTAZ. • PROCUREM NAS REVISTAS FIGURAS DE

ALIMENTOS QUE PODEM SER CONSUMIDOS EM CADA UMA DAS REFEIÇÕES. • PROCUREM FIGURAS DE OBJETOS USADOS

NA LIMPEZA DO CORPO. • RECORTEM AS FIGURAS ESCOLHIDAS E COLEM

CADA FIGURA NO CARTAZ CORRESPONDENTE. • ESCREVAM O NOME DOS ALIMENTOS E DOS OBJETOS

JUNTO A CADA FIGURA.

1 VOCÊS COSTUMAM COMER OS ALIMENTOS qUE ESTãO REPRESENTADOS NOS CARTAZES?

2 VOCÊS CUIDAM DO CORPO DO MESMO MODO qUE SUgERIRAM NOS CARTAZES? 25

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GeoGrafia

5

muiTas casas

TODAS AS PESSOAS PRECISAM TER UMA CASA PARA MORAR E FICAR PROTEGIDAS DO VENTO, DA CHUVA, DO FRIO E DO CALOR.

desafio

À visTa!

OU OBSERV Á J Ê C VO NÇÃO A COM ATE DO LUGAR M PAISAGE ? E ONDE VIV

NA CASA, AS PESSOAS CONVIVEM COM SEUS FAMILIARES.

26

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1 qUANTAS PESSOAS ESTãO NESSA CASA? 2 SERÁ qUE TODAS ESSAS PESSOAS MORAM NESSA CASA? 3 qUEM ESTÁ: • NA COZINHA?

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• NA SALA?

• NO QUARTO?

• NO BANHEIRO?

carToGrafando 1 COMPLETE AS FRASES COM AS PALAVRAS DO qUADRO, DE ACORDO COM O DESENHO DA PÁgINA 26. FORA

EM CIMA

• O CACHORRO ESTÁ • O VASO ESTÁ • OS AVÓS ESTÃO • A MENINA ESTÁ

DENTRO

EMBAIXO

DA CASA. DA MESA. DA CASA. DA ÁRVORE.

27

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2 MARQUE O QUE ESTÁ REPRESENTADO EM SEU

3 OBSERVE AS FOTOS. 1

2

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TAMANHO REAL.

• NA REALIDADE, QUEM é MAIOR? CACHORRO

GATO

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4 FAçA UM DESENHO REPRESENTANDO ALgUM ObjETO

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qUE EXISTE EM UMA CASA.

• O DESENHO QUE VOCÊ FEZ REPRESENTA O OBJETO EM:

TAMANHO REAL.

TAMANHO REDUZIDO.

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maTeriais uTiliZados na consTruçÃo das casas VOCÊ CONHECE OS MATERIAIS NECESSÁRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA CASA? LEIA O POEMA.

A CASA

— SOU CIMENTO, SOU CIUMENTO: QUERO TUDO PARA MIM. ONDE ENCOSTO NADA SOLTA, TUDO EM VOLTA FICA ASSIM.

é VERDADE, ESSA AMIZADE HÁ TANTO TEMPO QUE NÃO MUDA! SEU CIMENTO E SEU TIJOLO: ESSA DUPLA NÃO DESGRUDA. DO ABRAÇO DESSES DOIS, VAI SURGINDO A MORADIA.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

— NÃO SOU TOLO, SOU TIJOLO. TENHO AMIGOS NA PAREDE. CRESÇO MURO, SOU SEGURO, E PROTEJO MUITA GENTE.

UMA CASA! PUXA VIDA! é O PRINCíPIO DA ALEGRIA!! AMIGOS DO PEITO, DE CLÁUDIO THEBAS. BELO HORIZONTE: FORMATO, 1996. P. 5.

1 qUAIS MATERIAIS CITADOS NO POEMA PODEM SER UTILIZADOS NA CONSTRUçãO DE CASAS? 30

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carToGrafando 1 NA COMPANHIA DE UM ADULTO, ObSERVE E DESENHE

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SUA CASA, VISTA DE FRENTE.

2 qUAIS MATERIAIS FORAM UTILIZADOS NA CONSTRUçãO DE SUA CASA? PAREDES

PORTAS

jANELAS

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GeoGrafia

6

na minha rua Tem...

LEIA O TEXTO COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.

TEM CASAS QUE SERVEM PARA MORAR, TEM CASAS QUE SERVEM PARA TRABALHAR. QUANDO OS PRéDIOS SERVEM PARA MORAR, CHAMAM-SE PRéDIOS DE APARTAMENTOS. NA MINHA OPINIÃO, ESSES PRéDIOS DEVIAM SE CHAMAR EMPILHAMENTOS, PORQUE SÃO UMA PORÇÃO DE CASAS EMPILHADAS UMAS EM CIMA DAS OUTRAS. TODAS AS CASAS E PRéDIOS TÊM UM NÚMERO. O NOME DA RUA, MAIS O NÚMERO DAS CASAS, CHAMA-SE ENDEREÇO. O ENDEREÇO é MUITO IMPORTANTE PARA AS PESSOAS ENCONTRAREM A GENTE E TAMBéM PARA A GENTE RECEBER CARTAS, JORNAIS E ATé UMA PIZZA DE VEZ EM QUANDO. A RUA DO MARCELO, DE RUTH ROCHA. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2001. P. 3-4.

32

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AS RUAS E AVENIDAS SÃO LOCAIS PÚBLICOS. ELAS PODEM SER USADAS POR TODAS AS PESSOAS E APRESENTAM DIFERENTES PAISAGENS.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1

RUA NO MUNICíPIO DE RIO DO SUL, ESTADO DE SANTA CATARINA, EM 2012.

3

RUA NO MUNICíPIO DE ARAÇUAí, ESTADO DE MINAS GERAIS, EM 2011.

2

AVENIDA DO MUNICíPIO DE SALVADOR, ESTADO DA BAHIA, EM 2011.

4

RUA NO MUNICíPIO DE PORTO ALEGRE, ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, EM 2011.

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1 ESCOLHA UMA FOTO DA PÁgINA ANTERIOR E LISTE OS ELEMENTOS qUE APARECEM NA PAISAgEM DA RUA MOSTRADA NESSA FOTO. ELEMENTOS DA PAISAGEM

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

FOTO

2 COM A AjUDA DE UM ADULTO, COMPLETE A FICHA.

• MEU NOME:

• MEU ENDEREÇO:

• MEU BAIRRO: • MEU MUNICíPIO:

Moderna. mente. Editora

CRIANÇA : BRINCANDO . AVANCE 3 CASAS

GEOGRAFIA E

FIQUE 1 VEZ SEM JOGAR.

TE HISTÓRIA,

ERIA SORVET PARE UMA E RODADA TOME UM E SORVET

SUA MÃE TE CHAMA PARA O BANHO. . VOLTE 4 CASAS

de 19 de fevereiro Art. 184 do Código

Penal e Lei 9.610

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CAMINHO. ESCOLHA SEU A OU À VIRE À DIREIT ESQUERDA.

Reprodução proibida.

34

A

PRAÇ

PRAÇA MONTEIRO LOBATO UM A E LH O CO INH M ES AM A E E. C IG NT S E FR

ENCHENTE! AVANCE 2 CASAS.

de 1998.

Este encarte é

LIXO NA RUA: . VOLTE 2 CASAS VIRE À ESQUERDA A OU À DIREIT

PONTO DE PARTIDA

ser vendido separada CIÊNCIAS NATURA

IS. Não pode

E ODA NT PO GAD E CH

parte integrant

ENCONTRAR O TAbULEIRO DE UM jOgO DE PERCURSO. CONVIDE OS COLEgAS PARA bRINCAR E APRENDER.

AVANCE 3 CASAS.

e do livro PRESEN

3 NO FINAL DESTE LIVRO, VOCÊ VAI

RADA. PONTE QUEB A VOLTE PARA PRAÇA.

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carToGrafando 1 COMO É A RUA DE SUA ESCOLA? FAçA UM DESENHO

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MOSTRANDO COMO SãO AS CONSTRUçÕES qUE NELA EXISTEM.

ASSINATURA

DATA

/

/

• APRESENTE SEU DESENHO PARA O PROFESSOR E PARA OS COLEGAS. 35

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2 qUAIS ELEMENTOS EXISTEM NA PAISAgEM DA RUA DE SUA ESCOLA? ASSINALE.

AT RO

3 qUAIS OUTROS ELEMENTOS APARECEM NA PAISAgEM DA RUA DE SUA ESCOLA? FAçA UMA COLAgEM COM RECORTES DE REVISTAS REPRESENTANDO ESSES ELEMENTOS.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

TE

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liGando os ponTos EM ALGUNS BAIRROS HÁ RUAS BEM CUIDADAS, MAS TAMBéM HÁ RUAS MALCUIDADAS.

ANDO RETOM FIO O DESA INA 26. DA PÁG

1 NO DESENHO, CIRCULE DE VERMELHO OS LOCAIS

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

qUE NãO ESTãO bEM CUIDADOS.

amente. Editora vendido separad Não pode ser AS NATURAIS. AFIA E CIÊNCI

FIG. 037B-I-U1-C6-PPHGC1

de 1998.

Este encarte

te do livro PRESE é parte integran

NTE HISTÓR

IA, GEOGR

REPRODUÇÃO DO ENCARTE “NA MINHA RUA TEM”.

de fevereiro 184 do proibida. Art. Reprodução

• NO FINAL DO LIVRO, VOCÊ VAI ENCONTRAR O ENCARTE NA MINHA RUA TEM. NAS PÁGINAS 162 E 163 ESTÃO OS ADESIVOS PARA COMPLETAR A PAISAGEM DESSA RUA.

9.610 de 19

DA PAISAgEM DE UMA RUA?

e Lei Código Penal

2 VOCÊ VAI CONHECER OS ELEMENTOS

Moderna.

• APRESENTE PARA O PROFESSOR E OS COLEGAS.

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reFLetindo mais um dia especial ONTEM FOI UM DIA MUITO ESPECIAL PARA PAULA. PARA NÃO SE ESQUECER, ELA FEZ ALGUNS REGISTROS EM SEU DIÁRIO.

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AGORA é A SUA VEZ! DESENHE O QUE VOCÊ FEZ EM UM DIA ESPECIAL. /

/

/

/

O QUE COMI

/

/

POR ONDE PASSEI

UM ÓTIMO MOMENTO!

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Orientações gerais da coleção Apresentação Uma escola que inclui Arte no currículo abre o leque de conhecimentos do aluno e, com isso, promove o gosto por aprender. Ao aprender sobre arte e fazer arte na escola, o aluno se transforma num leitor inteligente de diversas formas de manifestação cultural, capaz de se expressar e de se comunicar artisticamente. Arte dá sentido às aprendizagens porque permite que a identidade de cada estudante dialogue simbolicamente com as imagens que desfruta, com as músicas que escuta, com os espetáculos a que assiste e com as informações multimídias que acessa. Portanto, é um aprendizado que expande as formas de participação social. Por isso mesmo, hoje contamos com modos de ensinar que orientam a inclusão dessa área de conhecimento na escola, a partir de suas especificidades. Tudo isso posto, compreendemos que, ao aprender arte, o aluno dialoga com a arte produzida em sociedade, ou seja, além de aprender sobre o universo artístico dos diversos povos e culturas, o aluno aprende a dialogar com as formas artísticas presentes no seu cotidiano sabendo criticá-las e situá-las. Fizemos esta obra para que os alunos possam estudar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de diversas culturas e, pontualmente, trabalhar interdisciplinarmente, conforme as orientações da coleção. Aprendendo desta forma, acreditamos que o aluno compreenderá o papel da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, incluindo-se como um produtor em potencial de arte e cidadão com direito à participação cultural.

Arte se aprende Arte1 é área de conhecimento com conteúdos próprios. Compreendida como manifestação humana ancestral, seu estudo na educação escolar tem como objetivo expandir as possibilidades de participação social e o desfrute do patrimônio cultural, como bem de direito do aluno que queremos formar. Conhecer e fazer arte na escola nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que ao final do 5o ano os alunos saibam responder às seguintes expectativas de aprendizagem: • Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas. • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais. • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções 1

Escreveremos Arte para área de conhecimento do currículo e arte nos demais casos.

X

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presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. • Observar a relação entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível. • Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho artístico, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista. • Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes nas histórias das diferentes culturas e etnias. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. pp. 53-54.

Essas expectativas de aprendizagem serão alcançadas por meio de conteúdos relevantes da arte que selecionamos e ordenamos, de modo que o aluno possa compreender a arte em suas diferentes linguagens e em sua própria experiência, com forte interação entre os conteúdos aprendidos, seus atos de criação e sua experiência cotidiana. Para tanto, trabalhamos os seguintes temas:

1 ano

Entrando no mundo da arte Bichos Casas, castelos e labirintos Palavra é pra cantar

2o ano

Como nossos ancestrais faziam arte? Arte que se multiplica Onde os artistas fazem e mostram sua arte Há muitas formas de fazer teatro!

3o ano

Retratos e autorretratos Festas e lendas da cultura brasileira A paisagem Corpo e arte

4o ano

Origens indígenas e africanas na arte brasileira Artistas de diferentes lugares do mundo Arte feita com muitas coisas Quem desenha as coisas que usamos?

5 ano

Histórias em quadrinhos e desenhos animados Artistas imigrantes Texto e imagem fazem arte Arte para todos

o

o

Organizamos os temas das unidades, ordenados em capítulos que se configuram enquanto sequências de atividades com começo meio e fim, de modo a ensinar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro com profundidade, para que ao longo do processo de aprendizagem o aluno possa construir conceitos, procedimentos e valores fundamentais ao universo artístico, de modo a ter interesse por seguir aprendendo por si, incorporando a arte em sua vida como conhecimento com sentido. XI

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Alguns.conceitos.são.muito.importantes.para.a.compreensão.da.arte.e.nos.Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.foram.selecionados.como.conteúdos.gerais:. 1..arte.como.meio.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos;. 2..elementos. básicos. das. formas. artísticas,. modos. de. articulação. formal,. técnica,. materiais.e.procedimentos.na.criação.em.arte;. 3..produtores.em.arte:.vidas,.épocas.e.produtos.em.conexões;. 4..diversidade.das.formas.de.arte.e.concepções.estéticas.da.cultura.regional,.nacional. e.internacional:.produções,.reproduções.e.suas.histórias;. 5..a.arte.na.sociedade,.considerando.os.produtores.em.arte,.as.produções.e.suas. formas.de.documentação,.preservação.e.divulgação.em.diferentes.culturas.e.momentos.históricos.. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 57.

Conteúdos gerais 1. Arte como meio de expressão e comunicação dos indivíduos A.arte.como.forma.de.expressão.e.comunicação.dos.indivíduos.passou.por.diversas. transformações.na.História..A.este.respeito,.assim.escreveu.Alfredo.Bosi:. “É preciso refletir sobre este dado incontornável: a arte tem representado, desde a Pré-História, uma atividade fundamental do ser humano. Atividade que, ao produzir objetos e suscitar certos estados psíquicos no receptor, não esgota absolutamente o seu sentido nessas operações. Estas decorrem de um processo totalizante, que as condiciona: o que nos leva a sondar o ser da arte enquanto modo específico de os homens entrarem em relação com o universo e consigo mesmos.” BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1986. p. 8.

A.arte.promove.a.comunicação.porque.cada.poética.com.sua.marca.individual.pode. ser.interpretada.por.muitos.indivíduos.que.também.criam.nesta.leitura..Por.outro.lado,.a. produção.artística.concentra.significados.para.quem.a.produziu.. A. natureza. do. objeto. artístico. promove. formas. de. aprendizagem. das. quais. razão,. emoção,.percepção.e.sensibilidade.participam.e.em.que.são.desenvolvidas.. 2. Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnica, materiais e procedimentos na criação em arte As. linguagens. artísticas,. ou. seja,. as. Artes. Visuais,. a. Dança,. a. Música. e. o. Teatro,. possuem.elementos.básicos.em.sua.estruturação..Neste.livro,.propomos.que.sejam. estudados.articulados.aos.significados.e.à.contextualização.dos.objetos.artísticos.para. que.façam.sentido.na.construção.das.poéticas..Assim.sendo,.não.interessa.estudar. cores.quentes.e.frias.isoladamente.e,.sim,.estudá-las.em.seus.aspectos.expressivo,. construtivo.e.técnico.na.consolidação.de.sentidos.que.produzem.nas.formas.artísticas. e.nos.atos.de.criação..

XII

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3. Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões Os alunos conhecerão os artistas por intermédio de seus trabalhos. Nosso texto situa dados biográficos, quando estes têm pertinência nas obras. Os contextos histórico, geográfico, político e social em que as obras são geradas as marcam sobremaneira. O estudo das produções artísticas é proposto pelas conexões entre os produtos de cada artista e com os de outros produtores, ampliando, assim, a concepção de cada tema ou trabalho estudado. 4. Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias Em nosso livro, compreendemos que ensinar sobre a diversidade das culturas presente na arte brasileira, em suas diversas regiões e na produção universal de tempos e lugares variados, promove o conhecimento da arte em uma perspectiva inclusiva, na qual as concepções estéticas de todos os povos merecem ser estudadas nos recortes históricos que atravessam as unidades planejadas. O acesso a essa diversidade também pode ser alcançado por contato direto com originais em espaços culturais, no espaço da cidade, ateliês de artistas, feiras, mostras, shows, apresentações, festas populares ou por meio de reproduções em livros, internet, CDs, vídeos, filmes, gravações, gibis, rádio, revistas.  arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções 5. A e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos A arte como produção histórica relevante precisa ser documentada, preservada e divulgada, o que abordamos como direito dos povos. Destacamos em nosso livro a relevância de profissionais que atuam na construção da arte como objeto social e histórico nas diferentes culturas em prol de sua documentação, preservação e divulgação. Acreditamos que o estudo da arte sob essa orientação possibilitará ao aluno: • construir conceitos de arte; Não deixe de ler • fruir os produtos artísticos de forma cultivada; FERRAZ, M. H. C. T. e FUSARI, • fazer trabalhos de arte informado pelas culturas; M. F. R. Metodologia do • saber atribuir valor à produção social de arte em sua diversidade.

Pressupostos teóricos desta coleção para Arte

Ensino de Arte: fundamentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

Os conteúdos de Arte selecionados para esta obra relacionam o que se aprende na escola com a produção histórica de diferentes épocas e lugares. Nesse sentido, com este livro se quer preparar os estudantes para a participação cultural e interação informada com a diversidade da produção cultural. Aprender Arte na escola promove a participação na vida cultural. Para tanto, é necessário que na escola se propicie um conjunto de propostas que façam sentido na vida dos aprendizes, que promovam sua formação artística e expandam suas possibilidades de participação social. Os conteúdos estão ordenados em três ações de aprendizagem dos alunos: o fazer artístico, a apreciação dos objetos artísticos e a reflexão sobre arte enquanto objeto social e histórico. Uma ou mais dessas ações são trabalhadas em cada capítulo do livro. XIII

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Por exemplo, o ensino de Música é estruturado de modo a poder ser trabalhado também por professores unidocentes por meio de diversas atividades, como: construir instrumentos; criar trilhas sonoras; pesquisar os sons e sua notação; aprender sobre os elementos da linguagem musical; cantar para conhecer e fruir diferentes tipos de músicas; e estudar informações sobre os músicos e suas obras. Os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem propostas em todas as linguagens podem ser classificados em três tipos, e todos eles podem ser aprendidos nas diferentes ações de aprendizagem. Entretanto, devido à especificidade de cada ação, elas concentrarão quantidades distintas de conteúdos de cada tipo, como veremos adiante no estudo destas ações de aprendizagem. Ações de aprendizagem Fazer arte

Tipos de conteúdos

Expectativas gerais de aprendizagem

Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes. Fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, atitudes.

Fruir arte

Conhecer arte

Desenvolvimento do aluno em práticas artísticas. Desenvolvimento do aluno na leitura e desfrute dos próprios trabalhos de arte e das produções de outros (artistas e crianças). Fatos, conceitos, princípios, procedi- Desenvolvimento de ideias e reflexões do mentos, valores, atitudes. aluno a partir de interação com informações sobre arte.

Conteúdos conceituais (saberes cognitivos sobre arte)

Conteúdos procedimentais (saberes técnicos em arte)

Conteúdos atitudinais (saberes associados aos valores no universo da arte)

Fatos, conceitos e princípios Procedimentos Valores e atitudes

As ações de aprendizagem significativa em Arte O fazer artístico Algumas teorias do desenvolvimento da arte da criança e do jovem orientaram as escolhas das propostas de fazer artístico deste livro. Pensamos sobre meios e espaços adequados ao desenvolvimento do percurso de criação de cada aluno. Consideramos que o desenvolvimento de cada aluno está relacionado com as oportunidades de aprender a fazer arte. A esse fazer nomeamos fazer cultivado, ou seja, informado pelas culturas. Ao contrário do que se postulava na educação tradicional, que se aprendia arte copiando modelos, ou do que se propunha na escola renovada, que se aprendia arte permanecendo livre de orientações de adultos e modelos da arte adulta, hoje acreditamos que a interação com arte, a orientação técnica e o apoio afetivo-relacional na aprendizagem de conteúdos dão base ao desenvolvimento do fazer artístico e do percurso de criação individual. O conceito de fazer cultivado é fruto de investigação do aprendiz que relaciona seus atos de criação com as práticas sociais dos artistas. No livro O desenho cultivado da criança, de Rosa Iavelberg, encontramos, no capítulo O desenho na escola contemporânea, o trecho que se segue: XIV

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A criança ativa da escola moderna com epicentro em seus interesses e necessidades expande seu universo com a inclusão da cultura, sem que se perca como protagonista de seus desenhos para cumprir roteiros poéticos alheios. Além do conhecimento de si mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela desenha porque existe desenho no mundo. Aprende a ver e a executar o que vê. Tende a assimilar níveis de conhecimento e produção artística e estética cada vez mais complexos, agindo sobre os objetos de conhecimento (desenhos) de diversas culturas, tempos e lugares. Essa ação é física e intelectual e seus fundamentos nos reportam ao trabalho de Emília Ferreiro (1981). IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de professores. Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 24.

Estabelecemos.conexões.entre.a.prática.artística.dos.estudantes.e.de.artistas.pensando. em.momentos.de.aprendizagem.sobre.obras.de.arte.e.em.momentos.de.construção.de. trabalhos.artísticos.pessoais.ou.grupais.. Os.meios.e.técnicas.possuem.histórias.que.acompanham.a.história.da.arte..Portanto,. procuramos. apresentar. também. esse. caminho. de. mudanças. por. meio. de. propostas. práticas.e.exemplos.da.arte.. Instigamos.a.imaginação.e.a.reflexão.promovendo.a.criatividade.do.aluno.com.propostas.desafiadoras,.reflexivas.e.prazerosas.que.podem.ser.compartilhadas.. Selecionamos.muitas.obras.e.artistas.de.lugares.e.tempos.variados.para.expandir.a. cultura.dos.estudantes,.viajamos.por.suas.poéticas.e.procedimentos.para.que.os.alunos. sintam-se.convidados.a.entrar.no.universo.da.arte.e.participar.dele.. O.espaço.para.a.aprendizagem.diferenciada.está.garantido.no.fazer.artístico.que.orientamos.nas.sequências,.de.modo.que.teremos.tantas.respostas.visuais,.cênicas,.sonoras. e.de.movimento.quantos.forem.os.alunos.em.cada.sala.de.aula.. Saber orientar os processos de criação oferecendo suporte técnico, acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstáculos inerentes à criação, ajudando-o na resolução de problemas com dicas e perguntas, fazendo-o acreditar em si mesmo — no que faz e pensa — propondo exercícios que aprimoram a criação, informando-o a partir da História da Arte, promovendo a leitura, a reflexão e a construção de ideias sobre arte e, ainda, documentando os trabalhos e textos produzidos para análise e reflexão conjunta na sala de aula, configuram o quadro de ações do professor na área de arte. Cada imagem, cada gesto, cada som que emerge nas formas artísticas criadas em sala é importante, porque eles se referem ao universo simbólico do aluno; portanto, demandam atenção, planejamento de tempo, ordenação do espaço e comunicação na recepção do professor e na troca com os colegas, dentro das ações didáticas. Uma aprendizagem artística assim percorrida deixará marcas positivas na memória do aprendiz, um sentimento de competência para criar, interpretar objetos artísticos e refletir sobre arte sabendo situar as produções. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações novas, inusitadas, e incorpora competências e habilidades para expor publicamente suas produções e ideias com autonomia. ARSLAN, Luciana Mourão e IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

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Não deixe de ler

Resumo: Fazer arte na escola • Fazer para aprender sobre arte. • Fazer para desenvolver um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, informado pelas culturas. • Fazer para identificar e diferenciar a própria produção na relação com a dos colegas. • Fazer para se reconhecer como um possível produtor entre outros que fazem e fizeram arte nas diferentes culturas.

ARSLAN, L. M. e IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Pioneira, 2006.

Saber ver arte (a apreciação da arte) O desenvolvimento da apreciação estética foi estudado por muitos autores. Entre eles, vamos destacar a pesquisa e a proposta de Abigail Housen, para trabalhar com a educação do olhar na relação com os trabalhos de arte. Aqui, as Artes Visuais serão o foco deste caminho. Para Abigail Housen, psicóloga americana, existe uma sequência de níveis menos complexos para outros mais avançados, que se aproximam da leitura de imagem dos críticos, especialistas e historiadores da arte. No nosso entender, tal desenvolvimento depende de aprendizagem. Portanto, organizamos as unidades de nosso livro com o objetivo de promover o desenvolvimento estético dos alunos. Veja abaixo os cinco níveis propostos por Abigail Housen: Níveis de desenvolvimento estético Nível 1 — Narrativo Visitantes de museus são contadores de histórias usando observações concretas, seus sentidos e associações pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliações sobre a obra de arte são baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. À medida que os visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentários são entremeados por termos emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama. Nível 2 — Construtivo Os indivíduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando as suas próprias percepções, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e visões convencionais do mundo. Se a obra não parece ser do jeito que “deveria” (por exemplo, uma árvore ser alaranjada em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade), então o indivíduo julga a obra “estranha”, sem valor. A habilidade, a técnica, o trabalho árduo, a utilidade e a função não são evidentes. Respostas emocionais desaparecem à medida que os indivíduos se distanciam da obra de arte, focando só nas intenções do artista. Nível 3 — Classificatório Os indivíduos descrevem a obra usando terminologia analítica e crítica similar à dos historiadores. Eles classificam a obra de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a proveniência. Eles decodificam a superfície da tela em busca de indícios, usando o seu cabedal de fatos e figuras. Uma vez separado em categorias, o indivíduo explica e racionaliza o significado e mensagem da obra.

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Nível 4 — Interpretativo Os indivíduos buscam criar algum tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da linha, forma e cor. Sentimentos e intuições precedem a percepção crítica, à medida que esses indivíduos permitem que os símbolos e significados da obra emerjam. Cada novo encontro com uma obra de arte evoca novas comparações, percepções e experiências. Eles aceitam a ideia de que o valor e identidade da obra estão sujeitos à reinterpretação, e veem uma possível interpretação passível de mudança. Nível 5 — Recriativo Os indivíduos, depois de terem estabelecido uma longa história de observação e reflexão sobre obras de arte, estão agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar é como um velho amigo — imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de atenção diária e plena. Em todas as amizades significativas, o tempo é um elemento chave. Conhecer a ecologia da obra ­— o seu tempo, a sua história, as suas questões, as suas viagens e as suas complexidades — e desenvolver a sua própria história com a obra, em particular, e com a observação, em geral, permitem a esses indivíduos combinar uma contemplação mais pessoal com uma que abarca preocupações mais universais. Aqui a memória mistura a paisagem da pintura, combinando as visões pessoais e universais. HOUSEN, A. The Eye Of The Beholder: Measuring Aesthetic Development. Trad. Denise Grinspum. Tese (Doutorado em Educação). Harvard Graduate School of Education, 1983.

Saber dessa pesquisa sobre a gênese do desenvolvimento estético e refletir sobre como ela ocorre nas diferentes linguagens foi uma base importante nas propostas do livro. Procuramos trabalhar o desfrute de trabalhos artísticos com profundidade ao longo do livro, de modo que o aluno aprenda que a interação com a arte requer tempo, dedicação e, sobretudo, que apreciar um trabalho artístico é interpretar, fruir, sempre criando com base em nossas experiências, conhecimentos e sensibilidade. Resumo: leitura da produção sócio-histórica da arte, uma ação inteligente e sensível • Leitura informada (com mediação cultural do professor). • Leitura detida, aprofundada, organizada (tempo maior de exposição à imagem). • Leitura contextualizada (sabendo situar o objeto historicamente, geograficamente, esteticamente, criticamente). • Leitura de objetos artísticos em conexões.

Conhecer arte (a reflexão sobre arte como objeto sócio-histórico) Ao interagir com conceitos e pensar sobre obras de arte, o aluno constrói suas próprias ideias e se manifesta por meio delas falando, escrevendo e fazendo seus trabalhos artísticos. No livro, abrimos espaço para essas reflexões sem esperar que os alunos repitam os conteúdos apresentados, mas que possam recriá-los com coerência dentro de um sistema explicativo que os satisfaça temporariamente e que substituirão progressivamente por ideias mais avançadas, mais próximas das ideias e teorias dos especialistas em arte: historiadores, críticos, filósofos da arte, artistas. XVII

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Nas ações interdisciplinares com Língua Portuguesa, por exemplo, o aluno pode escrever textos sobre arte em diferentes gêneros: jornalístico, crítico, histórico, biográfico e de interpretação pessoal. Buscamos criar situações de aprendizagem nas quais a interação entre os iguais faz avançar as ideias de cada aluno porque as coloca em discussão com os demais colegas, apoiado pela mediação do professor. Resumo: Conhecer arte • • • •

Pensar sobre arte. Produzir ideias com marca pessoal a partir de obras e informações de arte. Ser um produtor de falas e textos com reflexões autorais. Saber defender publicamente as próprias ideias em situações de acordo e desacordo com os pares (reflexão crítica).

A tipologia de conteúdos estudados em Arte Os conteúdos são capacidades, correspondem ao “o que” se quer que os alunos aprendam; procuramos selecioná-los neste livro de modo que o aluno possa estabelecer muitas relações entre eles. Segundo Zabala (1998): “Conceitos e fatos estão relacionados aos aspectos cognitivos da aprendizagem, do saber sobre arte, e são aprendidos por intermédio de interações”. Arte contemporânea é um conceito construído por aqueles que pensam sobre arte e sistematizam esse conhecimento em textos; assim sendo, sua aprendizagem dar-se-á por interações sucessivas com textos, imagens, falas, filmes etc. Deste modo, o aluno vai construir significados progressivamente mais elaborados ao longo de sua escolaridade na reapresentação desse conceito com autoria. Portanto, um aluno do ensino fundamental já pode entrar em contato com conceitos sobre arte e escrever, falar sobre eles ou reapresentá-los por trabalhos de criação artística, cujas poéticas preenchem as concepções e procedimentos da arte contemporânea. Os fatos são conteúdos cuja aprendizagem se dá por memorização. Acontece que essa memória é significativa, porque está articulada a conceitos, valores e procedimentos e não é decorada isoladamente. Sabemos, por exemplo, que a arte contemporânea rompeu com os procedimentos usuais de apresentação das obras de arte de períodos anteriores de modo a dar origem a novos conceitos e valores em arte. • “Procedimentos são conteúdos ligados a conjuntos de ações que implicam em resultados, por isso, da ordem da técnica em arte, do saber fazer, são aprendidos pela ação.” (Op. cit., 1998). Saber fazer uma xilogravura ou gravar uma música requer domínio de um conjunto de ações que foram criadas ao longo da história da arte pelos artistas e profissionais do mundo da arte. Alguns deles escreveram sobre procedimentos, outros simplesmente criaram seus trabalhos e outros analisaram esses procedimentos. Desse modo, a aprendizagem de procedimentos parte de saberes já estruturados. Mesmo assim, sempre será aberta à experimentação de quem cria seu próprio trabalho de arte. XVIII

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Um.professor.ou.um.aluno.que.tenha.mais.domínio.técnico.pode.apoiar.a.aprendizagem. de.procedimentos,.sem.fazer.pelo.outro,.mas.dando.a.dica,.trazendo.informações.por. demonstração,.apoiando.a.ação.prática.do.aprendiz.até.que.ele.se.torne.independente. e.faça.por.si.. Cabe.aos.professores.propiciar.práticas.de.criação.no.espaço.escolar.para.que.os. alunos. possam. aprender. procedimentos. fazendo-os. e. recebendo. orientação. técnica. para.agir.com.adequação,.instruídos.pelos.saberes.acumulados.em.relação.a.eles.na. História.da.Arte.. •. “Valores.e.atitudes.são.uma.classe.de.conteúdos.ligados.ao.plano.da.individualidade,. da.afetividade,.da.sensibilidade,.das.interações.sociais,.dos.aspectos.do.âmbito. relacional,.do.saber.ser.e.saber.ser.no.convívio.com.os.demais.”.(Op. cit.,.1998).. Os.valores.e.atitudes.são.conteúdos.que.se.referem.às.relações.entre.alunos.e.entre. eles.e.a.produção.sócio-histórica.da.arte.. Respeito.ao.trabalho.dos.colegas:.emitir.opinião.e.julgamento.de.forma.construtiva. aos.trabalhos.dos.colegas;.cuidados.com.o.espaço.de.trabalho.na.escola:.organização.e. limpeza.de.materiais;.valorização.da.arte.na.sociedade;.direito.dos.povos.por.expressar.e. documentar.sua.arte;.valor.da.arte.na.vida.de.todos.os.indivíduos:.respeito.à.diversidade. das.culturas.e.à.expressão.individual.. Os.valores.são.aprendidos.pelo.exemplo.e.estudo.de.experiências.modelares..Assim. sendo,.a.coerência.dos.professores.no.exercício.e.preservação.de.valores.e.atitudes.é. fundamental,.do.mesmo.modo.como.o.estudo.de.atitudes.e.valores.de.artistas,.historiadores.e.críticos.com.posições.que.promovem.o.acesso.e.democratização.da.arte.são. adequados.à.aprendizagem.de.valores..Outra.associação.de.valores.na.aprendizagem. em.Arte.se.dá.pelo.estudo.de.poéticas.que.incluem.os.temas.transversais.ou.questões. sociais.como.Meio.Ambiente,.Pluralidade.Cultural,.Orientação.Sexual.e.outras..

A seleção dos temas e conteúdos A.seleção.e.ordenação.dos.conteúdos.segue.critérios.criados.a.partir.dos.modos.de. aprendizagem.dos.alunos.em.Artes.Visuais,.Dança,.Música.e.Teatro:. • conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; • valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos anos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade; • especificidades do conhecimento e da ação artística. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, 1a a 4a séries. Brasília: MEC, 1997. p. 56.

A.organização.dos.conteúdos.de.cada.ano.no.conjunto.de.unidades.visa.à.formação. dos.alunos;.planejamos.uma.ordenação.que.favorece.as.sequências.de.aprendizagem.. Consideramos.que.é.importante.levantar.o.que.os.alunos.já.sabem.sobre.arte.e.sobre. fazer.artístico.para.introduzir.novos.conteúdos.de.aprendizagem,.porque.se.sabe.que.os. conteúdos.precisam.relacionar-se.à.experiência.de.vida.dos.aprendizes.para.ganharem. significado.para.eles.. XIX

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Além disso, consideramos que aprender conteúdos novos é um desafio que precisa estar ao alcance das competências já assimiladas dos alunos, promovendo níveis de mais saber com a intervenção e apoio dos professores. Os conteúdos novos da maneira como propomos irão se relacionar de forma substantiva com o que os alunos já sabem; por meio de relações que estabelecem, progridem na aprendizagem para níveis mais complexos, cada vez com maior domínio e conhecimentos em Arte. A motivação que procuramos despertar a partir das propostas é aquela que parte do aluno, ou seja, é intrínseca ao sujeito da aprendizagem. Assim sendo, fará arte e refletirá sobre arte com desejo de fazê-lo, motivado para fazê-lo por si, construindo um autoconceito positivo de si mesmo como aprendiz e uma autoestima baseada no que sabe e sabe fazer em arte. Desse modo, terá vontade de seguir aprendendo sempre e incluirá arte como expe-. riência importante em sua vida. O objetivo dos temas e conteúdos selecionados é promover a aprendizagem em Arte. Para tanto, da seleção constam variedade de conteúdos; profundidade no seu tratamento, dedicando-se tempo necessário a cada um deles; orientações didáticas adequadas aos conteúdos selecionados e ano escolar das atividades. Procuramos contemplar o tempo didático disponível nas escolas para aulas de Arte, para que os alunos aprendam motivados e relacionem os conteúdos com as demais disciplinas e com sua vida cotidiana. Assim, aprender tem sabor e sentido para o estudante. Projetamos temas de interesse à formação artística e cultural e estruturamos as unidades de modo a tornar o estudo agradável, instigante, de forma a implicar o aluno nas aprendizagens. Também lançamos muitos desafios, propostas de investigação, criação e reflexão sobre arte. A organização dos conteúdos tem como objetivo ensinar Não deixe de ler sobre a produção social de arte, trazer a diversidade das IAVELBERG, R. Para gosculturas para a sala de aula e também promover o valor das tar de aprender arte: sala culturas de distintos povos e regiões do Brasil e do mundo. de aula e formação de Dessa forma, acreditamos que os estudantes fortalecerão sua professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. identidade cultural, reconhecendo e valorizando a existência de outras culturas, delas se aproximando com conhecimento e, portanto, sem preconceitos. Assim sendo, o saber sobre a diversidade cultural colabora na formação ética e estética do aprendiz, torna-o um cidadão mais humanizado e consciente sobre a arte e a vida de outros povos e lugares, expandindo suas possibilidades de estabelecer relações, ou seja, pensar sobre arte transitando entre o que é singular e o que é universal nas produções artísticas e estéticas. Aprende-se criando. Assim sendo, ordenamos propostas que propiciem ao aluno ampla possibilidade para criar em arte. Ao planejar as atividades, consideramos as diversas linguagens Não deixe de ler — Artes Visuais, Dança, Música e Teatro — e as trabalhamos parCUÉLLAR, J. P. de (org.). ticularmente em Arte e também interdisciplinarmente com outras Nossa diversidade criadisciplinas, priorizando a profundidade em Arte. Relacionamos dora. Brasília, Unesco, Ministério da Cultura, Paas linguagens da Arte com as outras áreas de conhecimento do pirus: 1997. currículo em múltiplas associações: com Língua Portuguesa, por exemplo, fortalecendo a aprendizagem da leitura e da escrita. XX

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Os temas transversais Uma educação voltada à construção da cidadania prioriza recortes de conteúdos e temas como prática de inclusão social, participação social e respeito à diversidade das culturas. Em Arte, muitas vezes, as obras expressam questões sociais ou temáticas, como Meio Ambiente, Orientação Sexual, Ética, Saúde, Diversidade Cultural, e isso favorece a inclusão dos temas transversais nas unidades do livro. O artista, por intermédio de sensibilidade poética, costuma ser um agente de formação, de conscientização das questões sociais, políticas, humanas de cada época. Neste livro, a produção artística em sua diversidade foi a base para a aprendizagem sobre os temas transversais. Procuramos: • Dar destino à produção na escola e fora dela, quando possível. • Apresentar os próprios trabalhos e trabalhos junto aos pares. • Criar meios para mostrar os trabalhos: exposições, textos, apresentações na escola.

Avaliação em Arte A avaliação em Arte é uma tarefa que requer do professor: eleição de critérios, reflexão, análise do conjunto das produções da classe e de cada aluno em seu processo, considerando, sobretudo, os aspectos afetivos e cognitivos implicados nas situações de avaliação. Assim sendo, a avaliação é um procedimento complexo, que requer cuidados porque Arte é uma área de conhecimento na qual os produtos do fazer artístico do aluno representam sua individualidade, sua cultura, suas competências expressivas e construtivas. A avaliação tem muitas funções porque, ao mesmo tempo que serve para que o aluno se situe em suas aprendizagens e na sua relação enquanto aprendiz em seu grupo classe, serve, simultaneamente, para que o professor avalie sua atuação didática. Se, com auxílio da avaliação, constata-se que muitos alunos não aprendem ou que as tarefas não trazem desafios para a maioria dos estudantes, é necessário replanejar as atividades e as orientações. Nesse sentido, projetamos o livro pensando nos objetivos, conteúdos, orientações didáticas e propostas de avaliação como um todo articulado, adequado a cada ano. Dessa forma, procuramos que cada situação de avaliação se consolide como uma nova situação de aprendizagem e traga desafios de aprendizagem para os alunos. Pensamos o ensino contemplando os modos de aprendizagem em Arte e respeitando o espaço de expressão, na sala de aula, das características individuais dos estudantes. Isso supõe uma avaliação que analisa os contextos de aprendizagem gerados pelo ensino e as aprendizagens sucessivas dos estudantes. Partimos do princípio de que o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo influi na sua aprendizagem e também na avaliação, porque o aluno parte do que sabe para avançar nos conhecimentos da área. Sugerimos muitas situações em que o aprender é ação compartilhada entre os alunos e entre o professor e os alunos. Isso significa que tentamos deixar claro no livro que a XXI

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avaliação feita dessa forma pode auxiliar o aluno a acompanhar o percurso das próprias aprendizagens e ser capaz de realizar uma autoavaliação. É importante que o professor possa acompanhar o que cada aluno sabe realizando observações e registros desses avanços. Avaliar avanços significa saber situar as aprendizagens dos estudantes. Assim sendo, reiteramos no livro que a avaliação não é um instrumento de controle do professor, de mera quantificação das aprendizagens e classificação dos alunos; é, sobretudo, um instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das si-. tuações de ensino. No livro, propomos que, para aprender conforme as novas orientações curriculares de Arte, o aluno faça arte na escola, reflita sobre arte e a frua. Assim, ele pode ser avaliado nessas três ações de aprendizagem significativa. Ao observar como foram assimilados os conteúdos do ensino e realizadas as tarefas, professores e alunos ficam conscientes de que a compreensão dos conteúdos é parcial, pode ocorrer certa deformação dos conteúdos apresentados pelo professor em sua reapresentação pelos alunos porque a apropriação é progressiva, a associação com conhecimentos prévios e características pessoais dos estudantes produz a diferença nas elaborações pessoais de atribuição de sentidos aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. O livro propõe que se promova e respeite o processo de aprendizagem. Pensamos o livro de modo a garantir que suas boas situações de avaliação revelem os processos envolvidos na ação dos professores que deram as aulas e dos alunos que delas participaram. Ao avaliar, o professor sempre pode levar em conta cada aluno na relação com o grupo classe, que tem acesso às mesmas oportunidades educativas na escola. Portanto, apesar das múltiplas soluções e tantas respostas (nos trabalhos artísticos, textos escritos e falas sobre arte) quantos forem os estudantes, considerar cada aluno em relação às possibilidades de aprendizagem do grupo situa o estudante em relação às competências, habilidades e expectativas de aprendizagem de seu ano de escolaridade. Os alunos avaliados desse modo aprendem que a escola é um contexto de estudo compartilhado e de cooperação e, inclusive, que os estudantes podem apresentar distintos níveis de aprendizagem em um mesmo ano sem marcas pejorativas de classificação ou diminuição da autoestima, significando apenas que se pode avançar mais. Assim, a perspectiva de avaliação que propomos é emancipatória. Nesta esteira de pensamento, incluímos no livro a autoavaliação em Arte acompanhada da avaliação do professor para que o aluno aprenda a refletir sobre suas aprendizagens.

Para avaliar em Arte: critérios e orientações No livro, os alunos encontram propostas atraentes e compreensíveis para que estudem porque gostam de aprender arte e não para cumprir uma obrigação escolar. Portanto, as avaliações denotam suas conquistas, seus esforços, sua persistência, sua dedicação à aprendizagem e promovem uma atitude criativa. Os critérios de avaliação em Arte foram pensados por ano porque acompanham os conteúdos propostos em cada livro. Além disso, na avaliação proposta, os diferentes tipos de conteúdo (conceituais, procedimentais e atitudinais) receberam orientações de avaliação distintas. XXII

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Orientações gerais para avaliar Professor, procure sempre que possível analisar conjuntos de trabalhos dos alunos. Isso favorece que cada aluno visualize sua produção em um percurso de criação individual, sem se prender a um ou outro trabalho que pode ter tido resultados de que particularmente ele gostou mais ou de que gostou menos. Procure incentivar falas sobre a própria produção e a socialização das produções entre os colegas. Os juízos estéticos de bonito e feio não têm pertinência, o professor pode destacar a adequação técnica e a força expressiva ou construtiva dos trabalhos dos alunos. É importante reservar um momento para leitura de trabalhos individuais e trabalhos de grupos, porque as duas categorias podem ser avaliadas. As avaliações precisam ser compartilhadas pelos alunos, que podem querer saber mais informações sobre os resultados. Nestes casos, o professor terá sensibilidade para promover o autoconceito dos alunos e a autoestima positiva para continuar criando e aprendendo em Arte. A seção Refletindo Mais, que finaliza cada unidade, é um bom instrumento de avaliação dela. Além disso, você pode propor uma autoavaliação das aprendizagens seguindo os títulos dos capítulos e considerar ambas na avaliação final. Os trabalhos práticos do livro do aluno e provas relativas aos conteúdos trabalhados em cada unidade também podem participar igualmente do processo avaliativo. Sugerimos a seguir alguns instrumentos de avaliação complementares.

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Instrumentos de avaliação Ficha de autoavaliação do aluno (para cada unidade) Nome: Sim

Não

Às vezes

Comentários

Participo das aulas falando ou escrevendo sobre minhas ideias. Participo dos trabalhos em grupo.

Faço as atividades práticas propostas.

Pergunto ao professor para compreender melhor. Peço ajuda ao professor e aos colegas nos trabalhos práticos, se necessário. Ajudo colegas quando solicitado.

Sou organizado e cuidadoso com materiais de arte.

Neste bimestre, aprendi:

O que mais gostei de aprender foi:

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Sugestão de ficha de avaliação para o professor Professor:

Aluno: Fazer arte

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Sim

Não

Às vezes

Domina o plano expressivo (procedimental). Domina o plano construtivo (procedimental). É organizado no trabalho em etapas (procedimental). Tolera frustrações e embates técnicos (atitudinal). Concentra-se ao trabalhar (atitudinal). É autoconfiante em relação aos próprios trabalhos (atitudinal). Trabalha em cooperação com colegas (procedimental e atitudinal). Fruir arte Observa as imagens ou obras apresentadas pelo professor (procedimental e conceitual). Realiza leitura dos próprios trabalhos (procedimental e conceitual). Observa e comenta trabalhos dos colegas (procedimental e conceitual). Fala sobre imagens e obras estudadas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outros temas (procedimental e conceitual). Relaciona imagem ou obra estudada com outras (procedimental e conceitual). Observa atentamente trabalhos de arte (procedimental e conceitual). Conhecer arte Faz perguntas e manifesta interesse com domínio de conteúdos já ensinados (conceitual). Expressa ideias sobre arte respeitando a diversidade das culturas (atitudinal). Participa das atividades em grupo (procedimental). Realiza as tarefas reflexivas ou por meio da arte ou por escrito (conceitual). Manifesta opinião crítica sobre obras em estudo (conceitual). Interage respeitando as ideias dos colegas sobre arte (conceitual e atitudinal). Interage com falas do professor sobre arte (conceitual).

Comentários do professor sobre o bimestre:

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SUMÁRIO UNIDADE

1

ENTRANDO NO MUNDO DA ARTE

8

PRIMEIROS CONTATOS ............................................ 9 1. LINHAS ................................................................... 10 2. FORMAS DE LINHAS RETAS .................................. 13 3. FORMAS E LINHAS ARREDONDADAS ................... 16 4. A ESCOLHA DAS FORMAS..................................... 19 6. BRINCAR COM AS CORES..................................... 24 7. COLORIR ............................................................... 26 8. PADRÕES ............................................................... 28 REFLETINDO MAIS .................................................. 32

UNIDADE

2

BICHOS

34

PRIMEIROS CONTATOS .......................................... 34 9. BICHOS DE PEDRA ................................................ 36

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5. IDEIAS E FORMAS PARECIDAS ............................. 22

10. INSETOS NAS PAREDES! ..................................... 38 11. PILHAS DE BICHOS.............................................. 42 12. OS BICHOS SABEM CONSTRUIR!........................ 44 13. UMA ONÇA NO COBERTOR! ................................ 46 14. O HIPOPÓTAMO EGÍPCIO .................................... 48 15. ANIMAIS EM GRAVURAS ..................................... 50 16. BICHOS E CANÇÕES ........................................... 52 REFLETINDO MAIS .................................................. 54

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Unidade

3

CASAS, CASTELOS E LABIRINTOS

56

PRIMEIROS CONTATOS.............................................. 57 17. CASAS DIFERENTES! .............................................. 58 18. UMA CASA ENGRAÇADA......................................... 62 19. ARTE E AMBIENTE................................................... 64 20. CASTELOS................................................................ 66

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

21. ESCADAS................................................................. 68 22. FACHADAS COLORIDAS.......................................... 72 23. CASAS ASSUSTADORAS......................................... 76 24. LABIRINTOS.............................................................. 79 REFLETINDO MAIS...................................................... 82 Unidade

4

PALAVRA É PRA CANTAR

84

PRIMEIROS CONTATOS.............................................. 85 25. PARA OUVIR E CANTAR........................................... 86 26. TEMPO PARA CRESCER ......................................... 88 27. IDADE E TAMANHO.................................................. 89 28. PRESENTES DE ANIVERSÁRIO................................ 92 29. LETRAS E CANTOS.................................................. 95 30. LÍNGUA DO PÊ PARA O IRMÃO NÃO ENTENDER.... 97 31. CANTAR E TOCAR.................................................. 100 32. BAILE DE CARNAVAL.............................................. 103 REFLETINDO MAIS.................................................... 106 DE LEITOR PARA LEITOR.......................................... 108

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade

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PALAVRA É PRA CANTAR

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Primeiros contatos

1 VOCÊ GOSTA DE CANTAR? 2 JÁ INVENTOU ALGUMA MÚSICA?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

3 VOCÊ JÁ FEZ UM INSTRUMENTO MUSICAL? 4 VOCÊ SABIA QUE EXISTEM MÚSICAS FEITAS PARA CRIANÇAS? 5 SERÁ QUE SEUS PAIS E AVÓS CANTAVAM QUANDO ERAM CRIANÇAS? 6 JÁ BRINCOU DE CANTAR UMA MÚSICA NA LÍNGUA DO PÊ OU DE PULAR CARNAVAL? 7 VOCÊ JÁ SE FANTASIOU NO CARNAVAL?

APRESENTAÇÃO DO GRUPO PALAVRA CANTADA, 2008.

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25 PARA OUVIR E CANTAR QUE TAL VOCÊ CANTAR COM OS COLEGAS A MÚSICA ANIVERSÁRIO? ACOMPANHE A LETRA DA CANÇÃO A SEGUIR.

HOJE EU SINTO QUE CRESCI BASTANTE HOJE EU SINTO QUE ESTOU MUITO GRANDE SINTO MESMO QUE SOU UM GIGANTE DO TAMANHO DE UM ELEFANTE É QUE HOJE É MEU ANIVERSÁRIO E QUANDO CHEGA MEU ANIVERSÁRIO EU ME SINTO BEM MAIOR, BEM MAIOR BEM MAIOR, BEM MAIOR DO QUE EU ERA ANTES PALAVRA CANTADA. CD CANÇÕES DE BRINCAR. PAULO TATIT E LUIZ TATIT. GRAVADORA: ELDORADO, 1996.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ANIVERSÁRIO

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VAMOS OUVIR A VERSÃO INSTRUMENTAL DA MÚSICA, TOCADA PELO MÚSICO JONAS TATIT. VOCÊ VAI INVENTAR MÍMICAS PARA ACOMPANHAR A MELODIA DESSA CANÇÃO SEM FALAR AS PALAVRAS DA LETRA! DEPOIS CANTE A MÚSICA NA LÍNGUA DO “MMMMM”... JONAS TATIT.

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26 TEMPO PARA CRESCER • VOCÊ SABE O DIA DE ANIVERSÁRIO DE SEUS COLEGAS DE CLASSE? • SERÁ QUE AS PESSOAS CRESCEM SÓ NO ANIVERSÁRIO OU DURANTE O ANO TODO? • SEUS PAIS MARCAM A SUA ALTURA?

1. EM PAPÉIS COLADOS NA PAREDE, VOCÊS VÃO ANOTAR O NOME DE CADA UM E TAMBÉM O DIA, MÊS E ANO DE NASCIMENTO. 2. DEPOIS, MARQUEM A ALTURA DE CADA COLEGA ABAIXO DO NOME DELE. 3. TODOS OS MESES VOCÊS VÃO FAZER UMA NOVA MEDIÇÃO PARA VERIFICAR O CRESCIMENTO DE CADA UM. MÃOS À OBRA!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

TODOS DA SALA DE AULA VÃO PARTICIPAR DE UMA MARCAÇÃO DE ALTURA.

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27 IDADE E TAMANHO DESTAQUE OS BONECOS DO ENCARTE DAs PÁGINAs 119, 121, 123 E ARRUME CADA PERSONAGEM POR ORDEM DE IDADE E DE ALTURA, NESTA E NAS DUAS PRÓXIMAS PÁGINAS. dê nome para os personagens e crie um fundo para alguns deles.

4 ANOS

6 ANOS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2 ANOS

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2 ANOS

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4 ANOS

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2 ANOS

4 ANOS

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6 ANOS


28 PRESENTES DE ANIVERSÁRIO O DIA DO SEU ANIVERSÁRIO SEMPRE É MUITO ESPECIAL.

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SENTE-SE COM UM COLEGA, IMAGINEM O QUE CADA UM GOSTARIA DE GANHAR NA PRÓXIMA FESTA E ESCREVAM JUNTOS UMA LISTA.

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presente!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DESENHE ABAIXO UM PRESENTE QUE VOCÊ GOSTARIA DE GANHAR.

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TROCA DE PRESENTES TROQUE DE LIVRO COM SEU COLEGA.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ELE VAI DESENHAR NESTA PÁGINA UM PRESENTE PARA VOCÊ ENQUANTO VOCÊ DESENHA UM PARA ELE NO LIVRO DELE.

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29 LETRAS E CANTOS FORME UMA DUPLA COM UM COLEGA E IMAGINEM QUE VOCÊS VÃO GANHAR UM BOLO DE ANIVERSÁRIO QUE CANTA.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ESCREVAM A LETRA DA MÚSICA QUE O BOLO CANTARÁ EM SEUS ANIVERSÁRIOS.

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ESCOLHA A SUA FATIA! VOCÊ PERCEBEU QUE A IMAGEM ABAIXO MOSTRA UM BOLO VISTO DE CIMA?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PINTE CADA PARTE DO BOLO DE UMA COR DIFERENTE E ESCREVA SEU NOME NA FATIA COM A COR de QUE VOCÊ MAIS GOSTA.

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30 LÍNGUA DO PÊ PARA O IRMÃO NÃO ENTENDER A LETRA DA CANÇÃO ABAIXO FOI ESCRITA NA LÍNGUA DO PÊ. CANTE COM SEUS COLEGAS A CANÇÃO CARNAVAL NA LÍNGUA DO PÊ.

CARNAVAL NA LÍNGUA DO PÊ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

P-VO P-VÔ P-VO P-CÊ P-TÁ P-PRON P-TO? P-EU P-JÁ P-ES P-TOU P-VA P-MOS P-LO P-GO P-POR P-QUE O CARNAVAL JÁ COMEÇOU EU FALO ASSIM NA LÍNGUA DO PÊ QUE É PRO MEU IRMÃO NÃO ENTENDER ELE É PEQUENO, PEQUENININHO E É MELHOR ELE NEM SABER (BIS) SÓ EU QUE VOU VOU QUE VOU TÔ QUE TÔ SOU QUE SOU QUE BOM QUE VOU DE PIERRÔ COM O VOVÔ ALÔ, VOVÔ SÓ EU QUE VOU DE PIERRÔ EU TÔ QUE TÔ MALUCO EU TÔ NO BLOCO DOS P-LOU P-COS SANDRA PERES E ZÉ TATIT. CD CARNAVAL PALAVRA CANTADA. GRAVADORA MCD, 2008.

AGORA VAMOS CANTAR A CANÇÃO ACOMPANHANDO APENAS O SOM DA MELODIA! 97

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JUNTO COM UM COLEGA, LEIA AS PALAVRAS ABAIXO E ESCREVA COMO ELAS FICAM NA LÍNGUA DO PÊ.

RECO-RECO

CONFETE

SERPENTINA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

MÁSCARA

FANTASIA

PANDEIRO

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VAMOS AJUDAR A VESTIR AS FANTASIAS! VOCÊ FICOU ENCARREGADO DE SEPARAR DUAS FANTASIAS PARA OS FOLIÕES. P-U P-MA P-É P-DE P-PI P-RA P-TA P-E P-OU P-TRA P-É P-DE P-PRIN P-CE P-SA. P-MAS P-AS P-PAR P-TES P-DE P-LAS P-ES P-TÃO P-MIS P-TU P-RA P-DAS!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

PEGUE AS PARTES DAS FANTASIAS NO ENCARTE DA PÁGINA 125 E MONTE-AS AQUI.

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31 CANTAR E TOCAR JÁ PENSOU COMO PODE SER DIVERTIDO CONSTRUIR INSTRUMENTOS MUSICAIS? PARA ESTA TAREFA, VOCÊ VAI PRECISAR DE:

• TAMPINHAS DE GARRAFA, MADEIRA, CARRETÉIS VAZIOS, PALITOS, POTINHOS DE SORVETE, CAIXINHAS DE FÓSFORO VAZIAS, PEDRINHAS OU FEIJÕES, BARBANTE E ELÁSTICOS, PAPEL COLORIDO. • COLA.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• MATERIAL PARA DESENHAR.

CHOCALHO XILOFONE DE ÁGUA

CAIXA DE PALITO DE SORVETE FLAUTA DE PÃ

TAMBOR DE GALÃO

GANZÁ

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VAMOS BRINCAR! OUÇAM A MELODIA DA CANÇÃO CARNAVAL NA LÍNGUA DO PÊ, CANTANDO A LETRA E ACOMPANHANDO-A COM OS INSTRUMENTOS QUE CONSTRUÍRAM.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DEPOIS, EXPERIMENTEM ACOMPANHAR SÓ COM OS INSTRUMENTOS A VERSÃO CANTADA DA MESMA MÚSICA!

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QUE INSTRUMENTO É ESSE? VOCÊ CONHECE OS INSTRUMENTOS ABAIXO? LIGUE CADA INSTRUMENTO AO NOME DELE, DEPOIS ESCREVA SE O INSTRUMENTO É DE SOPRO, CORDA OU PERCUSSÃO. TROMBONE

TAMBOR

FLAUTA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

VIOLÃO

BATERIA

CAVAQUINHO

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32 BAILE DE CARNAVAL VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE UM BAILE DE CARNAVAL? VAMOS FAZER UM!

HORA DA FANTASIA!

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

VOCÊ E SEUS COLEGAS VÃO TRAZER PARA A ESCOLA ROUPAS E OBJETOS PARA INVENTAR UMA FANTASIA. POR EXEMPLO, UM PIJAMA, UM CASACO DO SEU PAI, UM CHAPÉU, UM LENÇO, UM SAPATO DE SALTO ALTO, UM VESTIDO. PARA MAQUIAGEM VÃO PRECISAR DE BATOM, RUGE, LÁPIS DE OLHO OU TINTAS ESPECIAIS PARA PINTAR O ROSTO. TAMBÉM PODEM TRAZER CONFETE E SERPENTINA. JÁ COMEÇARAM OS PREPARATIVOS PARA O BAILE. VISTAM A FANTASIA!

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NO CARNAVAL, CADA UM PODE PULAR SOZINHO, MAS TAMBÉM PODE JUNTAR-SE AOS OUTROS PARA BRINCAR NUM BLOCO, NUM CORDÃO OU NUMA RODA. BLOCOS DE CARNAVAL

PARA PLANEJAR UM DESFILE DE BLOCOS, PRIMEIRO REÚNA UM GRUPO DE AMIGOS E ESCOLHAM UM NOME PARA O BLOCO. DEPOIS, FAÇAM UM CARTAZ COM O NOME DO BLOCO PARA CARREGAR NA FRENTE QUANDO FOREM DESFILAR. VOCÊS TAMBÉM PODEM INVENTAR UM SÍMBOLO PARA O BLOCO, UM DESENHO COMO OS FOLIÕES DO BLOCO DOS CORUJAS FIZERAM NA ILUSTRAÇÃO DESTA PÁGINA.

SEU BLOCO PODE DESFILAR TOCANDO INSTRUMENTOS E CANTANDO UMA MÚSICA DE CARNAVAL. FAÇA UMA PESQUISA EM CASA SOBRE MÚSICAS ANTIGAS DE CARNAVAL. PEÇA AJUDA PARA SEUS PAIS, PARENTES OU AVÓS. O SEU PROFESSOR TAMBÉM PODE MOSTRAR ALGUMAS MÚSICAS TRADICIONAIS. DECIDA COM SEUS COLEGAS DE BLOCO QUAL SERÁ A SUA MÚSICA. SEU BLOCO VAI DESFILAR E DEPOIS ASSISTIR AO DESFILE DOS OUTROS BLOCOS DA CLASSE. 104

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CORDÃO DE CARNAVAL

VOCÊ VAI GOSTAR DE BRINCAR EM UM CORDÃO. É DIVERTIDO, PARECE UM TRENZINHO. O PRIMEIRO DA FILA, QUE PUXA O CORDÃO, É COMO A LOCOMOTIVA DO TREM. CADA CRIANÇA QUE SEGURA NO OMBRO DO AMIGO DA FRENTE É COMO UM VAGÃO. QUER ENTRAR NESTE CORDÃO DE CARNAVAL?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

VOCÊ E UM GRUPO DE AMIGOS PODEM COMEÇAR NA SALA DE AULA, PASSEAR POR ELA E EM SEGUIDA SAIR PELO ESPAÇO DA ESCOLA, PARA DEPOIS VOLTAR PARA A SALA. CUIDADO PARA NÃO SOLTAR DO AMIGO, SENÃO VOCÊ VAI TER QUE CORRER!

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Refletindo mais OUVIR E CANTAR MÚSICAS, CONHECER CANÇÕES, CONSTRUIR E TOCAR INSTRUMENTOS, BRINCAR COM OS RITMOS, PULAR CARNAVAL, CRIAR FANTASIAS, CANTAR MÚSICAS ACOMPANHANDO A LETRA E A MELODIA OU SÓ A MELODIA. NOSSA, QUANTA COISA VOCÊ APRENDEU! FORME UMA DUPLA PARA RESPONDER POR ESCRITO ÀS QUESTÕES ABAIXO.

2. SERÁ QUE NO DIA DO ANIVERSÁRIO A GENTE FICA MAIS VELHO? QUANTO?

3. ESCREVAM UMA LISTA DE quatrO COISAS IMPORTANTES PARA FAZER UMA FESTA DE ANIVERSÁRIO.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1. VOCÊS ACHAM QUE AS MÚSICAS FEITAS PARA CRIANÇAS SÃO DIFERENTES DAS MÚSICAS FEITAS PARA ADULTOS? POR QUÊ?

4. DESENHEM COISAS NECESSÁRIAS PARA UMA FESTA DE CARNAVAL.

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5. AGORA JUNTO COM OS COLEGAS FALEM AS PALAVRAS QUE FALTAM NA LETRA DESTA MÚSICA QUE APRENDERAM NESTA UNIDADE.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

CARNAVAL NA LÍNGUA DO PÊ P-VO P-VÔ P-VO P-CÊ P-TÁ P-PRON P-TO? P-EU P-JÁ P-VA P-MOS P-LO P-GO PO CARNAVAL EU FALO ASSIM NA QUE É PRO MEU ELE É PEQUENO, E É MELHOR ELE NEM

NÃO ENTENDER (2 x)

SÓ EU QUE VOU QUE VOU TÔ QUE TÔ SOU QUE QUE BOM QUE VOU DE COM O ALÔ, VOVÔ SÓ EU QUE VOU DE EU TÔ QUE TÔ EU TÔ NO BLOCO DOS SANDRA PERES E ZÉ TATIT. CD CARNAVAL PALAVRA CANTADA. GRAVADORA MCD, 2008

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