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AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO PROJETO BURITI 3 ANO

Ensino Fundamental I

O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado com os novos tempos, mantendo os princípios pedagógicos que o fundamentam desde

PROJETO

BURITI 3 ANO

COM DVD MULTIMÍDIA

o início e a abordagem direta e descomplicada. Nesta amostra, você encontrará uma unidade de cada livro do 3º ano e alguns materiais de apoio que as acompanham. Assim, será possível analisar nossa proposta para esta nova edição.

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CONFIRA: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

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• Sumário de cada livro • Seleção de conteúdos didáticos para análise do professor.

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Apresentação A Editora Moderna, sempre atenta às necessidades dos professores, apresenta a 3ª edição do Projeto Buriti. A nova edição, além de manter os princípios pedagógicos que fundamentam o Projeto e a abordagem direta e descomplicada que o caracterizam desde o início, chega renovada, atualizada e sintonizada com os novos tempos. Reunimos em cinco volumes (um para cada ano) uma amostra das disciplinas que compõem o Projeto: Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para que você possa analisar como cada uma se organiza e aborda os diferentes conteúdos, selecionamos: • a proposta didática de cada disciplina; • uma unidade de cada disciplina; • o Caderno do Leitor (1º ano) e o Caderno do Escritor (2º ao 5º ano) referentes à unidade selecionada de Português; • o Caderno de Cálculo Mental (1º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Matemática e a proposta didática desse Caderno; • o Suplemento de Atividades Práticas (2º ao 5º ano) referente à unidade selecionada de Ciências; • uma Ficha Meu Estado (4º ano) de Geografia; • uma parte do Miniatlas (4º e 5º anos) de Geografia; • sumários completos de todas as disciplinas; • um Almanaque do Jovem Internauta (1º ao 5º ano). Incluímos também uma amostra de conteúdo multimídia do Projeto. Esperamos que aprecie nossa proposta e que possamos em breve conversar com você sobre ela.

Os editores


Projeto Buriti Educação de qualidade se faz assim!

Domínio da linguagem Todas as coleções investem na competência leitora e escritora. Embora esse conteúdo seja o território natural de Português, as demais disciplinas têm muito a contribuir. Em Matemática, do 2o ao 5o ano, a seção “Matemática em textos” enfatiza a comunicação de ideias e a análise matemática em diferentes gêneros textuais e em situações do cotidiano. Em Ciências, História e Geografia, do 2o ao 5o ano, a seção “Para ler e escrever melhor” compõe um programa de leitura e produção de textos que aborda as várias estruturas dos textos expositivos. Expandindo o programa de domínio da linguagem em todas as disciplinas, há atividades específicas para o trabalho com o vocabulário conceitual. Essas atividades têm os objetivos de ampliar o repertório lexical dos alunos e de familiarizá-los com palavras e conceitos-chave presentes nos textos das diferentes disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O Projeto Buriti reúne tecnologia, conhecimento e compromisso com a educação de qualidade.

Educação em valores e temas transversais Cidadania, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural são temas reconhecidamente formadores de cidadãos conscientes, responsáveis, solidários e participativos. Por isso, em todas as disciplinas, são frequentes as situações que procuram sensibilizar os alunos para questões significativas da atualidade, estimulando-os ao debate e à reflexão.

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O Guia e Recursos Didáticos é uma ferramenta de trabalho prática, completa e inteligente.

Conexão entre as disciplinas A fim de facilitar seu trabalho e ajudá-lo na tarefa de consolidar os conhecimentos adquiridos pelos alunos nas diferentes áreas, foram indicados, por meio de boxes, os pontos de contato entre as disciplinas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Sugestões de avaliação As mesmas equipes que produziram os livros elaboraram algumas avaliações com o objetivo de auxiliá-lo na verificação da aprendizagem dos alunos. Esse material está adequado à abordagem que foi dada aos conteúdos de cada livro e lhe oferece a possibilidade de compor avaliações sistemáticas de acordo com seu cronograma de trabalho.

Previsão de dificuldades São propostas estratégias adicionais para a abordagem de alguns conteúdos que, por sua natureza, oferecem certa dificuldade de compreensão. Com elas, você poderá desenvolver suas aulas com mais segurança e tranquilidade.

O Projeto Buriti traz outras importantes inovações que conectam a sala de aula às novas tecnologias.

Material multimídia PORTUGUÊS, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA Áudios, vídeos, animações e atividades digitais que tornarão suas aulas ainda mais dinâmicas e interativas.

Almanaque do Jovem Internauta Encartado em todos os livros, o Almanaque traz orientações, dicas e curiosidades que mostram aos alunos como navegar na internet com segurança e responsabilidade.

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BURITI PORTUGUÊS 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor. • Material multimídia.

3a edição


Proposta didática desta coleção 1. A leitura e a escrita [...] pretendemos que os alunos terminem a escolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textos alheios, de reproduzir, variar e chegar a criar os textos, adaptando‑os aos diversos propósitos comunicativos. Gostaríamos de que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar a literatura [...].

O ensino da leitura e da escrita tem sido amplamente discutido por pesquisadores e edu‑ cadores, conforme indicam os objetivos apontados por Teberosky e Tolchinsky. Atualmente, há muitos estudos apontando para a importância de o ensino da leitura e da escrita ocorrer em contextos significativos para a criança. Embora ela não reconheça as relações existentes entre o que está escrito e o que é lido, ou seja, mesmo sem conhecer as regras do nosso sistema de escrita alfabético, deve participar de práticas sociais em que a leitura e a escrita estejam inseridas. Essas práticas sociais em desenvolvimento nas diferentes esferas –– familiar, jornalística, escolar etc. –– orientam os leitores e escritores sobre algumas das finalidades que envolvem o ato de ler ou de produzir textos orais e escritos. Os usuários da língua portuguesa, diaria‑ mente, selecionam gêneros adequados para a organização de seu discurso nessas esferas. Por exemplo, se a finalidade é convencer o outro da eficácia de determinado produto, po‑ dem utilizar a propaganda; se a intenção é manifestar uma opinião a respeito de matéria divulgada em jornal ou revista, podem utilizar a carta de leitor; se o propósito é manter contato com um familiar distante, podem usar a carta pessoal etc. Assim, os propósitos comunicativos definirão o que ler e escrever. Por isso, elegemos como foco principal do trabalho em Português a significatividade da leitura e da escrita e organizamos esta coleção com base em alguns propósitos comunicati‑ vos utilizados pelos leitores na seleção do que ler. Esses propósitos orientam a organização geral das atividades, que são tanto de uso quanto de reflexão sobre a língua e a linguagem.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky & Tolchinsky, 1996.

2. Os propósitos leitores Ao escolher um texto para leitura, sempre temos uma intenção, ainda que inconsciente. Você que lê este Guia e Recursos Didáticos, por exemplo, tem um propósito definido: bus‑ car informações que o ajudem a encaminhar as propostas do livro de modo mais eficiente. Esse propósito não é o mesmo que o leva a ler um romance, um artigo científico ou uma receita culinária. Leitores experientes sabem selecionar textos adequados a diferentes finalidades. O ato de selecionar um texto para ler requer do leitor conhecimento sobre a situação de comu‑ nicação em que o texto está inserido. Isso significa conhecer os interlocutores, saber onde o texto circula, saber como abordá‑lo e identificar a finalidade dele, dentre outras caracte‑ rísticas. É fundamental ressaltar que um mesmo texto pode atender a diferentes propósitos lei‑ tores e que um mesmo propósito pode aparecer em diferentes textos. Podemos ler uma re‑ portagem para nos informarmos para aprender e para nos distrairmos. Contudo, pensando na organização didática da coleção, predefinimos alguns propósitos, o que não exclui a

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possibilidade de o texto ser utilizado com outros objetivos didáticos, uma vez que você e seus alunos, como principais leitores desta obra, naturalmente poderão abordar os textos que compõem o material com diferentes intenções.

Ler por prazer Apesar de sabermos que o prazer tem caráter pessoal e que cada pessoa sabe como obtê­‑lo, considerando o papel da escola na formação de leitores e escritores, é importante que o aluno tenha a oportunidade de lidar com textos em que o propósito seja divertir, emocionar, sonhar, imaginar. Com isso, acreditamos auxiliar os leitores na elaboração gra‑ dativa de critérios próprios de seleção dos textos para leitura por prazer. A fim de que os alunos tenham contato com a leitura por prazer, selecionamos histórias em quadrinhos, crônicas, poemas, contos, mitos e fábulas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Ler para se informar Com esse propósito em vista, o leitor deseja encontrar uma informação precisa, que seja de seu interesse. Dependendo do que deseja, é possível ler desde uma reportagem até uma carta pessoal, se a intenção, por exemplo, for obter informação a respeito de um parente ou amigo distante. Atende, ainda, a esse propósito a busca por determinado endereço no guia telefônico ou pelo nome de um filme e o local em que ele está sendo exibido no guia cultural de um jornal etc. A busca de informações pode ser caracterizada como uma leitura mais seletiva, uma vez que, ao abordar o texto, o leitor tem clareza do que pretende encontrar e deve selecionar as informações mais relevantes a seus objetivos.

Ler para aprender A leitura que se realiza para aprender é sempre diferente da que é realizada com outros objetivos. Os procedimentos são variados: ler os títulos e subtítulos dos textos para se ter uma ideia geral de seu conteúdo; ler a introdução para selecionar um texto dentre muitos; fazer anotações durante a leitura; fazer uma leitura, mais superficial, e depois retomar cada parte; estudar um texto para revisá­‑lo ou torná­‑lo mais adequado à situação comunicativa, aos interlocutores. Enfim, há muitas maneiras de abordar um texto para aprender, mas sa‑ bemos que, em todo o ato de aprendizagem, o texto deve ser lido mais de uma vez. Este propósito pode ser articulado ao “Ler para se informar”, visto que, de uma ou de outra maneira, o estudo estará ligado a uma intenção mais geral de se manter informado ou de manter o outro informado, como é o caso do estudo para produzir um texto escrito que será utilizado em uma apresentação oral, por exemplo. O ato de ler para aprender sobre determinado assunto requer, ainda, que o leitor se‑ lecione o gênero textual mais apropriado a seus objetivos. Para isso, ele deve utilizar os procedimentos de leitura adequados a cada gênero. Por exemplo, ler uma entrevista não é o mesmo que ler um relato histórico: a organização dos textos é diferente e o aluno deve aprender algumas estratégias de busca de informações em cada um dos gêneros seleciona‑ dos, sob pena de não apreender o conteúdo necessário.

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3. Os gêneros textuais Os propósitos comunicativos determinam os gêneros e estes dão forma aos textos.

Os textos selecionados para cada unidade estão organizados por gêneros: entrevista, conto, reportagem, texto expositivo etc., os quais serão trabalhados nas seções “Para compreen­der o texto” e “Como ler o texto”. Nossa intenção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros. Abordamos aspectos básicos da textualidade para garantir a aproxi‑ mação dos alunos a essas estruturas sociocomunicativas. A intenção é envolver os alunos em propostas de leitura, produção oral e escrita e análise linguística com gêneros diversos. Ao reconhecer as situações de produção, as marcas com‑ posicionais e temáticas de alguns gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a que é submetido tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, sua capacidade de ler e de produzir textos. A abertura da unidade é o ponto de partida para o trabalho. Nela é apresentada uma imagem que evoca uma situação potencialmente relacionada aos propósitos leitores em destaque e aos gêneros que serão trabalhados. Os alunos conversam sobre suas per­cepções, seus conhecimentos já adquiridos, suas experiências pessoais com os gêneros estudados. Veja como se organiza essa proposta.

Abertura da unidade Leitura do texto 1 Compreensão e marcas linguísticas do gênero

Leitura do texto 2

Gêneros textuais

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Teberosky, 1996:89.

Estrutura e organização do gênero

Produção oral e escrita

Portanto, para atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência comunicativa oral e escrita nas diversas situações sociais, elaboramos um programa de leitura de diferen‑ tes gêneros, sob variados aspectos, que respeita as necessidades, motivações e potenciais facilidades e dificuldades dos alunos, próprias de cada faixa etária. As propostas de produ‑ ção escrita e oral articulam os propósitos comunicativos aos gêneros textuais estudados. Desse modo, a seleção do material utilizado na coleção procurou contemplar a diversi‑ dade textual, a qualidade (extensão, autoria, originalidade) e, principalmente, o interesse dos alunos. Essas são algumas das recomendações encontradas em autores que pensam o trabalho didático com gêneros e em documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997/1998).

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4. A leitura de textos Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa (1998), “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita etc.”. Relembrando o que dissemos a respeito dos propósitos de leitura e avançando para o tema das habilidades envolvidas no ato de ler, assim definem os PCN – Língua Portuguesa: “Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para abordá‑los de forma a atender a essa necessidade”.

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Habilidades leitoras Nesta coleção, o ponto de partida para o trabalho com leitura é a intenção que o leitor tem ao se aproximar de um texto, o propósito leitor, conforme foi dito anteriormente. Cada propósito, no entanto, requer do leitor o domínio de algumas habilidades leitoras, tanto para selecionar o gênero mais adequado às suas intenções quanto para realizar uma boa leitura. A utilização eficiente dessas habilidades está diretamente ligada à compreensão leitora. Para tanto, inicie o trabalho de leitura orientando os alunos a pensar sobre o pro‑ pósito leitor e a ler atentamente o boxe que antecede o texto. Nele há orientações do que deve ser observado durante a leitura para que o propósito inicial seja alcançado.

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Ouça a leitura de um conto acumulativo. Repare que, para narrar a história, repete-se sempre o que foi dito nas frases anteriores. LER POR PRAZER

Ao longo da leitura, alguns comentários poderão ser compartilhados entre os leitores/ ouvintes, no sentido de criar um ambiente para vivências de antecipação de informações e inferências (por exemplo, inferir uma palavra ou informações implícitas por meio de algu‑ mas pistas deixadas pelo autor). Sabemos, entretanto, que o modo de abordar um texto organizado no gênero entre‑ vista, por exemplo, não é o mesmo daquele empregado para abordar um conto. Por isso, apresentaremos, mais adiante, algumas informações a respeito da leitura de textos ficcio‑ nais e de textos não ficcionais. Ainda que sejam orientações gerais, que não garantem a especificidade de cada gênero, acreditamos que contribuirão para a abordagem dos textos que compõem a coleção. As atividades de compreensão de texto foram elaboradas de modo que o aluno desen‑ volva, ao longo do curso, um conjunto de habilidades que lhe permitam alcançar graus mais elevados de compreensão leitora.

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Apresentamos, a seguir, as habilidades leitoras trabalhadas nesta coleção. Localização e obtenção de informações • Localizar informações explícitas em um texto • Inferir informação implícita em um texto • Identificar informação explícita sobre sequências de eventos ou ações • Localizar informações específicas em textos ou gráficos

Interpretação e integração

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a sua continuidade • Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso: propaganda, quadrinhos, foto etc. • Resumir principais ideias • Integrar ideias para determinar o tema • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema • Identificar ou interpretar as motivações ou decisões de uma personagem • Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa • Identificar efeitos de ironia ou humor em um texto

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• Estabelecer relações lógico­‑discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

• Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de neologismo • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação, de outras notações e da linguagem figurada • Explicar como ritmo, rima e forma contribuem para o significado de um poema • Estabelecer relação causa­‑consequência entre partes e elementos do texto • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem

Crítica e avaliação • Julgar a destreza e técnica do autor na criação do enredo • Julgar se a informação do texto é clara e completa • Julgar a coerência, lógica ou credibilidade de um argumento ou contra­‑argumento • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor • Avaliar o ponto de vista do autor sobre o tema central

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Etapas de leitura Leitura de textos ficcionais

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Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais seja feita em duas etapas. 1. Os alunos permanecem com o livro fechado e você lê o texto, dando especial aten‑ ção à entonação e à expressividade necessária a esse tipo de leitura. Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as ações das personagens, sobre possíveis resoluções do conflito e sobre o final da história. Para isso, você deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa dependerá de sua leitura prévia do texto e de seu domínio do conteúdo, enfatizando os principais eventos e interrompendo a leitura nos momentos mais adequados para as inferên‑ cias dos alunos. Para garantir esse resultado, use os recursos sugeridos no item 7 –– A arte de contar histórias. 2. Os alunos leem o texto sozinhos. A leitura pode ser individual e silenciosa ou pode ser compartilhada por toda a classe, em que cada um lê uma parte. O segundo contato com o texto deve consolidar o envolvimento dos alunos com a narrativa e despertá­‑los para as observações propostas previamente. Leitura de textos não ficcionais 1. Os gêneros textuais reportagem, entrevista, relato histórico, receita culinária, além de outros não ficcionais, apresentam marcadores e modos de organização peculia‑ res. Por isso, é fundamental que você observe as marcas composicionais de cada gênero. Por exemplo, uma entrevista terá em sua estrutura introdução, perguntas e respostas; um texto expositivo possivelmente estará organizado com títulos e subtí‑ tulos e apresentará sequências descritivas etc. 2. Antes de iniciar a leitura propriamente dita, realize com os alunos uma exploração geral do texto, observando o título e identificando o tema e o autor (quem é, seu papel social etc.). Esse procedimento contribui para a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de antecipar o que será dito e orientar a compreensão.

Vocabulário dos textos Concluída a leitura, dê especial atenção ao boxe “Tantas palavras”, cujo objetivo é am‑ pliar o repertório lexical dos alunos e, ao mesmo tempo, fazê­‑los refletir sobre o entendi‑ mento do texto e dar­‑lhes a oportunidade de escolher as palavras que mais lhes convêm para integrar seu repertório (normalmente aquelas que mais se aproximem de seu uni‑ verso e  de suas necessidades). É preciso que os alunos se identifiquem com as palavras que usam e encontrem sentido e funcionalidade nelas. Esse trabalho pretende resgatar o encantamento natural que a criança tem pelas pala‑ vras e se apoia na convicção de que os alunos ampliam o repertório lexical à medida que podem dirigir sua atenção às palavras com autonomia. Por isso, o boxe “Tantas palavras” propõe aos alunos que revejam o vocabulário empre‑ gado no texto. Primeiro, eles devem identificar as palavras cujo significado não conhecem; depois, devem avaliar quanto esse desconhecimento comprometeu o entendimento do tex‑ to; em seguida, individualmente ou em grupos, devem pesquisar no dicionário as palavras

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que desejam conhecer; finalmente, devem selecionar uma palavra (ou mais, se desejarem) para integrar seu repertório. Essa escolha poderá seguir critérios totalmente subjetivos, como a mais interessante, a mais atraente, a mais estranha, a mais bonita etc. Para que essa proposta tenha êxito, reservamos um espaço no Caderno do Escritor, com o título “Tantas palavras”, para que os alunos registrem ao menos uma palavra de cada texto e seus possíveis significados. Feito isso, eles devem assumir o compromisso de usar as palavras ali registradas, sempre que for possível, em suas produções orais e escritas.

Seções de leitura Se a leitura do texto foi feita nas etapas sugeridas, os alunos estarão bastante motivados para a tarefa de analisá­‑lo e compreendê­‑lo. Cada um dos textos da unidade oferece um trabalho diferenciado com relação ao gêne‑ ro selecionado.

Um pouco de conversa O objetivo é sustentar a motivação provocada pelas etapas de leitura e o envolvimento dos alunos com o texto. A atividade deve ser feita oralmente com a participação de toda a classe e, nesse momento, é suficiente para a recuperação de informações gerais do texto. As questões verificam o entendimento do texto em diferentes níveis. a) Linguístico, em que os alunos decodificam o texto, demonstrando que entenderam as causas e consequências dos principais eventos, que reconhecem a função das perso‑ nagens e que sabem, de modo geral, do que trata o texto. b) Lógico, em que os alunos, de acordo com o conhecimento prévio que têm, percebem elementos implícitos no texto (que não estão ditos, mas que podem ser percebidos) que lhes permitem efetuar inferências.

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c) Valorativo, em que os alunos discutem aspectos éticos e morais presentes no texto (relacionados, por exemplo, às atitudes das personagens). d) Ressignificativo, em que os alunos, tendo por base suas experiências pessoais, conso‑ lidam os sentidos apreendidos do texto e lhe atribuem novos significados. Compreensão São desenvolvidas habilidades leitoras específicas e recuperadas informações que de‑ monstram ou explicitam o aspecto textual trabalhado e observado durante a leitura. O objetivo é ajudar os alunos a ampliar suas percepções acerca dos diversos gêneros textuais, de modo que possam se apropriar desses recursos e fazer uso deles em suas pro‑ duções orais e escritas. De olho na linguagem Um dos grandes desafios do ensino da língua portuguesa é inserir os conhecimentos linguísticos em um contexto que permita estudá­‑los de modo significativo, sem omitir a necessária reflexão sobre as regras e regularidades da língua. O objetivo aqui é apresentar o aspecto funcional da língua e o seu uso aplicado ao texto.

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São trabalhados temas gramaticais, expressões idiomáticas, figuras de linguagem, recur‑ sos de estilo que contribuem efetivamente para a construção do significado e/ou expressi‑ vidade do texto.

Texto 2 Análise do texto

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É proposto um organizador gráfico para que se observe o modo como foi estruturado o texto. Para preenchê­‑lo, os alunos devem reler o texto, reconhecendo e recuperando infor‑ mações. Os gráficos são instrumentos eficazes de aprendizagem, pois favorecem a observação, evidenciando a organização textual que nem sempre é perceptível à primeira vista. Conhe‑ cendo o modo como o texto é organizado na apresentação de seus elementos constituti‑ vos, os alunos aprendem a organizar os próprios textos.

5. A produção escrita de textos Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.

Para quem se escreve, para que e em que condições Quando você propõe aos alunos a tarefa de produzir um texto na escola, deve considerar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem, para que e qual o modo ou veículo de circulação. Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode­‑se inferir que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar, ser objeto de in‑ ferências. A palavra que não é lida permanece em estado de espera; a palavra que é avalia‑ da apenas sob a ótica do erro perdeu sua essência, está morta. Quando o escritor pensa seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou imagi‑ nário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem que será usada e o melhor estilo. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta por você no momento da revisão/avaliação do texto. Se o texto é escrito para alguém, deve­‑se considerar também a relevância de um obje‑ tivo, um “para que” e um meio de fazê­‑lo chegar ao leitor. Quando se propõe aos alunos que escrevam um texto ficcional, por exemplo, espera­‑se que esse emocione, transgrida, leve o leitor a um plano fora da realidade, faça­‑o temer pela sorte de uma personagem, adentre o espaço desenhado pela imaginação. Se lhes é proposto, em outra situação, que exponham o resultado de uma pesquisa sobre determinado tema, é esperado um texto objetivo que informe ao leitor dados relevantes sobre o tema, a gênese, a causa e a consequência e obedeça a uma estrutura formal.

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O que vou escrever?

Uma carta de leitor para revista.

Quem vai ler?

Os editores da revista.

Onde vai circular?

Numa caixa de correio da sala.

Seções de produção escrita de texto Nesta coleção, há duas seções destinadas à produção de texto: “Oficina das palavras” e “Comunicação escrita”. Na Oficina das palavras, os alunos produzem individualmente um pequeno texto no qual a aplicação imediata do conteúdo gramatical estudado está aliada a aspectos tex‑ tuais que formam os conhecimentos básicos para as produções maiores, como organização de parágrafos, elaboração de diálogos, pontuação de frases, criação de títulos, uso de si‑ nônimos para evitar repetições, entre outros. Os gêneros utilizados nessa seção são os de circulação social mais próxima aos alunos: bilhete, e­‑mail, dedicatória etc. Na Comunicação escrita, o processo de produção é mais elaborado. Com base em uma situação comunicativa, é produzido um texto, conforme as etapas descritas a seguir.

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Os textos literários, expositivos, instrucionais ou argumentativos produzidos pelos alunos serão mais adequados à medida que houver, previamente, maior clareza quanto às circuns‑ tâncias finais de leitura e divulgação. Se os alunos produzirão um texto ficcional, devem saber que seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea a ser lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo modo, se vão produzir um texto expositivo que apresente o resultado de uma pesquisa, deverão saber se será apresentado para a classe como um seminário ou a outras pessoas em uma feira de Ciências promovi‑ da pela escola, por exemplo. Enfim, a proposta de produção escrita de um texto precisa oferecer aos alunos, desde o início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, eles devem saber para quem vão escrever, para que e qual o modo previsto de divulgação/publicação. Na coleção, adotamos esse procedimento, que pode ser visto no quadro que abre os trabalhos de produção escrita. Contudo, outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser pensadas por você para que cada vez mais a produção escrita faça sentido para os alunos.

Etapas de produção escrita de texto Proposta de escrita Por meio de um texto­‑modelo para observação e identificação dos aspectos relevantes à produção, é apresentada a proposta de escrita aos alunos. Planejamento Algumas questões são feitas aos alunos a fim de que eles, em dupla, reflitam sobre que elementos linguísticos poderão ser usados na escrita do texto. É importante que os alunos valorizem o estudo da língua e saibam que ele não constitui um apanhado de regras sem sentido ou sem utilidade. Ao contrário, conhecer o funciona‑

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mento da língua confere ao leitor/escritor a capacidade de compreensão dos sentidos do texto e de produção de efeitos significativos. No boxe “Lembre‑se!”, são recuperados aspectos textuais referentes ao gênero a ser produzido. Rascunho Chegou o momento de os alunos registrarem as primeiras ideias que tiverem. Essa etapa da escrita exige método. Assim, os alunos devem, inicialmente, selecionar as ideias que poderão ser aproveitadas. Em seguida, devem elaborar o rascunho de seu texto, que deve ser delineado e organizado com vistas ao produto final e ao leitor previamente definido: a linguagem usada deverá ser a mais adequada ao perfil do destinatário e ao veículo de circulação do texto. É também importante que os alunos façam uso consciente dos conhe‑ cimentos linguísticos aplicáveis à produção.

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Autoavaliação A autoavaliação da produção tende a ser negligenciada e, contudo, representa valiosa ferramenta no processo de aprendizagem e apropriação da escrita. São apresentadas aos alunos algumas perguntas que direcionam a observação deles para os elementos imprescindíveis do texto, considerando o gênero a ser produzido. Para que essa etapa possa alcançar todo seu potencial, é necessário que haja um intervalo entre ela e a etapa anterior. Todo o processo de produção deve prever a existência de intervalos entre as diversas eta‑ pas, a fim de que o aluno possa “descansar os olhos” para, num momento posterior, lançar um novo olhar para seu texto. Se a revisão é feita imediatamente após a escrita, há o risco de o aluno não enxergar as inadequações, os equívocos, as incoerências. Passado algum tempo (poucos minutos são suficientes), a mente se renova, os olhos descansam e a paixão pelo texto arrefece. Só então é possível fazer os cortes e os reparos necessários. Oriente os alunos a ser críticos em relação ao texto, a expor suas dúvidas e a fazer as alterações e as correções observadas durante o processo de produção e ao final dele. Finalização Após a revisão, oriente os alunos a passar a limpo o texto e entregá‑lo a um colega para uma segunda revisão. A revisão feita por um colega, que está distanciado daquele texto e já teve a própria experiência de escrita, revela‑se sempre muito produtiva. Estimule as duplas ou os grupos a se posicionar criticamente como leitores/revisores, con‑ tribuindo para melhorar o texto do colega e apontar‑lhe os caminhos que o aproximem do leitor. Ao escritor caberá, todavia, acatar ou não as sugestões do colega e reescrever seu texto. Por fim, a última revisão será a sua e, somente depois dela, os textos devem entrar em circulação, conforme previsto. Nesta edição, a seção “Comunicação escrita” foi inteiramente deslocada para o Caderno do Escritor. Com isso, pretendemos que os alunos tenham suas produ‑ ções de modo organizado e possam prescindir do livro no momento de escrever um texto.

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Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido

• ortográfica –– reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios in‑ dividuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos. • sintática –– aponte os problemas no texto e ajude­‑o com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias, de modo a elaborar com coesão e coerência. Realize um estudo dos marcadores textuais, por meio dos textos apresentados. O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a diferença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos mais avançados ajudando e ensinando os que têm maior dificuldade. Para esses grupos, ofereça algumas atividades extras como objeto de estudo. Com base na análise dos textos produzidos pela classe, você deve selecionar um aspecto para revisar, organizando uma situação de reflexão linguística que pode acontecer em du‑ plas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das descobertas no caderno. No exemplo a seguir, você poderá observar que o texto do aluno apresenta problemas de ortografia (vô, largol, enpina, inritado, corida, la); de omissão de informações que inter‑ ferem na coerência (faltam a descrição do fazendeiro, que era maldoso, e a apresentação do adversário na corrida, por exemplo); de coesão (ausência de organizadores textuais e o uso reiterado da conjunção e). A reflexão sobre ortografia pode ser feita com a pesquisa de regras e regularidades e com exercícios de fixação, enquanto os problemas relacionados à coerência e à coesão po‑ dem ser trabalhados com atividades de revisão e reescrita.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Toda avaliação escolar deveria prestar­‑se ao diagnóstico de quanto está desenvolvida a capacidade comunicativa dos alunos. Com esse fim, a avaliação é importante ferramen‑ ta a  serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem retomados e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus alunos, indicando os conhecimentos linguísticos já adquiridos e os que precisam ser revistos, assim você poderá priorizar aqueles que merecem ser tratados com maior urgência. A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um aluno apresenta dificuldade: • lexical –– incentive­‑o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente­‑o e estimule­‑o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e conferir os que estão sendo usados. Estimule­‑o também a fazer os registros em “Tantas pala‑ vras”, no Caderno do Escritor, que poderá ser sempre uma rica fonte de consulta às palavras que ele já conhece e que em algum momento o atraíram.

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O Negrinho do pastoreio Negrinho era um escravo não tinha nome nem tinha pai, mãe, tia, primo, avó e vô. Trabalhava na fazenda cuidava do gados, e cavalos. E o patrão dele queria porque queria porque queria mandar o negrinho montar no cavalo e eles estavam fazendo um torneio na cidade de corida de cavalos valendo 1 milhão de reais e o negrinho largol na frente e quando estava perto da chegada o cavalo enpina e olha para frente e vê que o outro ganhou começa a chorar e o patrão dele fica todo inritado manda bater nele e dá um castigo para o negrinho e você vai cuidar dos meus cavalos e sem sair de la e os cavalos fugiram e o patrão dele mandou dar outra surra nele e mandou ficar três dias no formigueiro [... ]. (Trecho de texto produzido por um aluno do 4o ano.)

Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articuladores coesi‑ vos do texto. Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto: 1. Comente com a turma que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usaram sempre a mesma palavra para sinalizar mudança de assunto, de tempo etc. 2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto a ser re‑ visado, enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão, e encontrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado nele para tornar o texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto deve ser reescrito desconsiderando­‑se os demais que não serão trabalhados no momento. 3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem aos demais, peça­ ‑lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham o mesmo gênero em estudo (em nosso exemplo, um conto popular) e anotem os recursos que os autores utilizam para resolver o problema enfrentado pelo aluno, autor do texto analisado. Questione os grupos sobre o que os autores usaram para marcar a passagem do tempo, a mudança de assunto etc. 4. Após essa análise, anote as descobertas no quadro de giz e solicite aos alunos que voltem ao texto em estudo modificando­‑o com base no que aprenderam com a pesquisa. Pode­‑se oferecer­‑lhes apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o fato de refletirem sobre uma parte já garante a aproximação às convenções, dei‑ xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.

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6. Os gêneros orais Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar e fazer­‑se escutar é hoje um propósito essencial da instituição escolar, um propósito indissoluvelmente unido ao de formar leitores e escritores autônomos e críticos.

Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (1998), que enfatizam a importância do ensino dos gêneros orais na escola. Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí­‑la na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita, que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um auditório e uma produ‑ ção sonora” (Dolz e Schneuwly, 1998:20). Nesta coleção, elaboramos um programa de oralidade em que os alunos deverão preparar­‑se para um debate, uma entrevista, uma exposição para a classe, uma explicação de um experimento ou mesmo um reconto oral de uma narrativa. Em todas elas, o que se busca é o aprimoramento da linguagem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações reais de comunicação. Como indicam os PCN – Língua Portuguesa, 1998, “o exercício do diálogo na explicita‑ ção, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da coope‑ ração e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro”. Para dar sustentação a esse trabalho, produzimos áudios com relato, narração de conto, leitura de poema, entrevista etc. que podem ser ouvidos no material multimídia que acom‑ panha este Guia. Esse material contribui para que os alunos tenham modelos de produções orais nos variados gêneros e possam, com seu auxílio, fazer uma escuta atenta às marcas expressivas de cada um deles. Com essas ferramentas, pretendemos nos aproximar dos objetivos propostos por Delia Lerner: • formar falantes versáteis, que empreguem a língua de maneira adequada e eficaz nas mais diversas situações comunicativas, que não discriminem nem sejam discrimi‑ nados pelo modo como usam a linguagem;

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Delia Lerner.

• formar falantes que sustentem verdadeiros diálogos em cujo transcurso se es‑ forcem para compreender a linha argumentativa do outro e desenvolvam consisten‑ temente a própria, que possam tomar a palavra para expor seus pontos de vista, para perguntar, pedir ou reclamar –– mesmo em situações comunicativas em que seja difícil fazê­‑lo;

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• formar expositores capacitados para elaborar e sustentar um discurso autônomo –– sem contar com as intervenções dos interlocutores para desenvolver suas ideias –– diante de auditórios diversos; • formar pessoas que possam adotar uma posição crítica em relação ao discurso do outro –– ainda que o outro seja um emissor de prestígio –– e assumir o risco de expor suas ideias, defendê­‑las e, inclusive, renunciar a elas por convicção.

7. A arte de contar histórias Quando Sherazade contava, quem ouvia se esquecia de tudo, de quem era, se sentia fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz coçar, nada importava quando Sherazade contava.

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Pauline Alphen.1

A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos. Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimento a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornassem mais próximos. A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da humanidade e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos. Mesmo que menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa mágica: “enfeitiçam” a audiência utilizando, como único artifício, sua capacidade de contar uma boa história.

O que é um reconto Recontar uma história é uma atividade utilizada com frequência nas salas de aula. O reconto é uma técnica diferente da leitura, pois consiste em contar do próprio jeito uma história já conhecida. Como estratégia, é muito estimulante e deve ser usada por você e pelos alunos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores. No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a contar ou recontar his‑ tórias para a classe. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Machado (veja nota no rodapé), em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos. Será, de fato, uma leitura inspiradora. Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma história cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com base no en‑ redo conhecido, o desafio é que organizem a história com as próprias palavras. Alguns elementos do texto original serão conservados, outros não, pois os alunos selecionam pa‑ lavras que julgam interessante aproveitar e, em outros momentos, organizam o conteúdo conhecido com as próprias palavras. Desse modo, ao recontar uma história, os alunos es‑ tarão recriando­‑a, produzindo uma nova versão, à medida que selecionam os elementos linguísticos mais adequados. 1

Trecho transcrito do livro Acordais –– Fundamentos teórico­‑poéticos da arte de contar histórias, de Regina Machado. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2004.

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Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências relacio‑ nadas à linguagem oral? Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que pode ser constituída pelos colegas da própria classe), os alunos são desafiados a organizar uma nar‑ rativa. Para realizar a tarefa, reunirão todo o conhecimento que construíram como leitores ou ouvintes de histórias que lhes foram contadas em outros momentos. Portanto, para garantir que os alunos realizem recontos, é preciso uma vivência prévia como leitores ou ouvintes de diferentes narrativas literárias (contos, fábulas, pequenos ro‑ mances). Ao assumirem o lugar de quem conta a história, esse conhecimento construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia. A atividade diferencia­‑se do simples relato de um acontecimento, atividade tão comum nas conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar uma história, os ouvintes esperam que o texto seja coerente, inteligível, completo. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção dos ouvintes, precisará construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de explicar­‑se por si mesmo. Enquanto realizam a atividade, os alunos colocam em jogo os seguintes conhecimentos: • organização temporal dos acontecimentos da história; • uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários, para que se compreenda a motivação interna das personagens; • uso de um vocabulário mais amplo do que aquele habitualmente utilizado nas conver‑ sas cotidianas (que será aproveitado do texto­‑fonte); • recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, utilizados com a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa produ‑ ção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.

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O reconto e as competências da linguagem oral

Contar histórias na escola Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que poucos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, aprendê­‑la e ampliá­‑la. Quando a escola realiza atividades para que os alunos desenvolvam competências rela‑ cionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná­‑los a contar histórias específi‑ cas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da linguagem oral. Atividades como as que foram propostas no livro do aluno podem ser ampliadas: contar histórias para alunos de outras classes ou anos e para os familiares, registrar os recontos dos alunos em CDs ou em outras mídias portáteis, e o que mais você imaginar. Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de outras atividades em que os alunos analisem o modo como outras pessoas contam histórias (espe‑ cialmente narradores experientes, modelos nos quais os alunos podem se apoiar), aprofun‑ dem seu conhecimento sobre a história a ser contada e ensaiem. Durante o ensaio, você e os demais alunos serão parceiros críticos, isto é, apontarão os aspectos positivos e aqueles que ainda podem ser melhorados.

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8. O estudo da língua Como os conhecimentos linguísticos são cumulativos e inter‑relacionados, a apreensão de novos conhecimentos, muitas vezes, depende de outros previamente construídos. Portanto, programe suas aulas de gramática de modo que os alunos demonstrem já ter adquirido os conhecimentos prévios necessários. A primeira atividade da seção tem o objetivo de auxiliá‑lo nessa tarefa.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A “Esquina da Poesia” encerra, de modo especial, o trabalho com um dos tópicos gra‑ maticais, pois apresenta a língua em um contexto vivo. Os poemas selecionados demons‑ tram o uso significativo de alguns aspectos linguísticos. Portanto, permita que os alunos apreciem e se divirtam com a leitura dos poemas e, depois, estimule‑os a identificar o modo como o poeta utilizou determinados recursos linguísticos para conferir sentido ao poema. Para o estudo de ortografia, foram selecionadas as ocorrências que frequentemente oferecem maior dificuldade. As atividades que abrem o estudo têm o objetivo de levantar as hipóteses de escrita dos alunos. O boxe “Não confunda!” dá aos alunos nova oportunidade de rever possíveis dúvidas ortográficas que persistam. A “Memória visual” reúne as ocorrências ortográficas estudadas na unidade. São pro‑ postas atividades lúdicas que exercitam a observação e a atenção.

Esta coleção tem a grafia das palavras e o trabalho com ortografia atualizados confor‑ me o estabelecido no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, pelos países da comunidade de língua portuguesa. Esse Acordo Ortográfico, resultado do projeto de unificação da ortografia desses paí‑ ses, foi ratificado, no Brasil, pelo Decreto Legislativo no 54 de 1995. Para ler o texto oficial do Acordo Ortográfico, acesse o site da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – www.cplp.org – e o do Museu da Língua Portuguesa – www.museudalinguaportuguesa.org.br.

9. O domínio da linguagem O domínio da linguagem oral e escrita é alcançado pelo trabalho com as diferentes situa‑ ções propostas nesta coleção, que foram apresentadas até aqui — tanto as de escuta de textos quanto as de leitura e produção. Sabemos que as situações de uso da língua e da linguagem e a reflexão sobre elas favorecem a ampliação das capacidades requeridas para o emprego da língua de modo adequado a cada situação de comunicação e a cada propósito comunicativo, na esfera escolar e fora dela.

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Domínio da linguageM

Para compreender o texto e Como ler o texto

Estudo dos elementos essenciais dos gêneros literários.

Textos não ficcionais

Estudo de estrutura, tema, marcadores linguísticos dos gêneros expositivos, instrucionais e argumentativos.

Gramática e Ortografia

Programa sistematizado. Normas e usos.

Desenvolvimento de habilidades leitoras.

Comunicação oral

Comunicação escrita e

Desenvolvimento de habilidades orais.

Oficina das palavras

Produção de textos funcionais e literários. Aplicação de conhecimentos linguísticos e textuais.

Propósito leitor

Ler por prazer

Ler para se informar

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Textos ficcionais

Para falar e escrever melhor

Ler para aprender

10. O vocabulário conceitual [...] quanto mais termos uma pessoa conhece sobre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender –– e aprender –– novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode­‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário. Marzano e Pickering.

Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­‑chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário nem se assemelha à proposta do “Tantas palavras”.

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O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo de língua portuguesa, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de natureza gramatical ou textual. O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos pró‑ prios da disciplina, amplia o léxico e abre caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­‑o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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11. A produção artística Penso que se nasce escritor, pintor ou músico. Nascemos com a vocação e em muitos casos com as condições físicas para a dança e o teatro; e com um talento propício para o jornalismo escrito, entendido como um gênero literário; e para o cinema, entendido como uma síntese da ficção plástica. [...] quando uma criança chega à escola primária pode vir predisposta naturalmente para algum desses ofícios, ainda que não o saiba. E talvez não o saiba nunca... Contudo seu destino pode ser melhor se alguém a ajuda a descobri­‑lo. Não para forçá­‑la de algum modo, mas para criar­‑lhe condições favoráveis e estimulá­‑la a desfrutar sem medo de seu jogo favorito. Creio, com uma seriedade absoluta, que fazer sempre o que se gosta, e apenas isto, é a fórmula magistral de uma vida ampla. Gabriel García Márquez.2

A última seção da unidade –– “Fazer arte” –– conclui a abordagem temática e, em al‑ guns casos, o estudo do gênero. Ela oferece um momento de criatividade, uso de novas técnicas artísticas e trabalho em equipe, que estimula a responsabilidade e a tomada de decisões compartilhadas. Longe de ser um aspecto acessório da aprendizagem, como muitos pensam, as ativida‑ des artísticas promovem a formação completa do ser, pois mobilizam habilidades manuais, intelectuais e emocionais; desenvolvem a interatividade, o compartilhamento de impressões sensoriais e estéticas; e, fundamentalmente, ampliam a percepção de mundo pela via da sensibilidade e da apreensão apurada da realidade. Além disso, de acordo com as palavras de Márquez, podem se constituir no elemento deflagrador de um talento inato que, se es‑ timulado e valorizado, conduz a uma “vida ampla”. Por isso, escolhemos essa seção como última parada no roteiro, para que os alunos fa‑ çam uma breve pausa na rotina e, munidos dos conhecimentos que conquistaram, possam se transformar, recriar­‑se e reinventar o mundo.

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Gabriel García Márquez. Un manual para ser niño. Educación para el desarrollo. Santa Fé, 1995.

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12. O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos inces‑ santes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa via‑ gem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamen‑ te natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de dife‑ rentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um ma­ nual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que possível, relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam espe‑ cialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Umberto Eco.3

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Umberto Eco. A internet e a revolução do século. Liberátion, 10 jan. 2000.

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BURITI PORTUGUÊS 3 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Caderno do Escritor. • Material multimídia.

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Unidade 7

Eu tenho direitos e deveres

Objetivos • • • • • • •

Ler conto identificando elementos, como narrador e personagem Ler notícia reconhecendo suas características Identificar e usar expressões da língua portuguesa Saber expressar opinião oralmente em um debate Escrever corretamente palavras com til, M e N Distinguir na escrita palavras com LH e LI Saber consultar o dicionário, identificando os verbos no infinitivo

• • • • • • • •

Localizar informações explícitas em um texto Resumir principais ideias Inferir informação implícita em um texto Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação Tirar conclusões e prover informações que as sustentem Localizar informações específicas em textos ou gráficos Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor

Habilidade oral • Debater opiniões

Previsão de dificuldades: o que fazer

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Habilidades leitoras

Dominó ortográfico Para ajudar os alunos com as dificuldades ortográficas relacionadas ao uso de LI e LH, sugerimos o Dominó ortográfico, que pode ser realizado com a turma ao final da unidade ou sempre que o professor julgar necessário. Cada peça do dominó deve conter uma imagem, cujo nome apresente LI ou LH, e uma palavra, também constituída com essas letras. Ao jogar, os alunos devem dispor as peças associando figuras e palavras. Você pode confeccioná -las ou solicitar que os alunos se organizem em grupos para fazê -las. Veja um modelo: ABELHA

As regras são parecidas às do dominó tradicional. Primeiro, organize os alunos em grupos e distribua as peças entre eles, deixando algumas disponíveis para comprar. Um aluno inicia o jogo colocando uma das peças na mesa. O próximo a jogar deve, inicialmente, dizer o nome da figura em voz alta, bem como ler a palavra escrita, evidenciando a pronúncia de LI ou LH. Depois, deve procurar, dentre as suas peças, a que corresponde a uma das duas opções ( palavra ou imagem). Caso não tenha nenhuma peça que atenda a esse requisito, deverá passar sua vez ao próximo jogador. O jogo termina quando acabam as peças. Ganha quem primeiro ficar sem peças.

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Conteúdos da unidade leitura de textos Texto 1 • Conto O cão de Lia (Dilea Frate)

Texto 2 • Notícia Crianças surdas recebem ajuda de cães­‑guia na Grã­‑Bretanha

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

para falar e escrever melhor Gramática • Expressões da língua portuguesa

ortografia • Uso de til, M eN • LI e LH

oficina das palavras • Usando expressões da língua

comunicação oral • Debatendo sobre direitos e deveres

comunicação escrita (Caderno do Escritor) • Fala do narrador

Memória visual • LH, M e N

Dicionário • Verbo

fazer arte Criação de cartazes para uma campanha de proteção aos animais

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Unidade 7

O tema da unidade Eu tenho direitos e deveres Esta unidade tem o objetivo de discutir o que são direitos e deveres e a importância de seu cumprimento, seja para crianças ou idosos, seja para as demais espécies. Durante o trabalho com a unidade, explore o significado das palavras direitos e deveres, permitindo que os alunos falem o que sabem sobre esses conceitos. Pergunte-lhes por que precisamos ter direitos e deveres e quais seriam eles. Escreva as hipóteses levantadas pelos alunos no quadro de giz e organize uma síntese do que foi discutido em um cartaz. Ao final de unidade, retome essa discussão, faça um novo registro das reflexões por eles trazidas e compare-as com o que pensavam anteriormente. Para ajudá-los, sugira-lhes a leitura do gibi Turma da Mônica em o Estatuto da Criança e do Adolescente, de Mauricio de Sousa em parceria com a Unicef. Há uma versão disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/ multimedia_14792.htm. Acesso em: 14 ago. 2013.

INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM Artista: Fernando de Souza Técnica: Técnica mista A técnica mista consiste na mistura de técnicas na produção de uma composição. Como pintura com colagem, desenho e pintura, decalque e aplicação, dentre outras possibilidades.

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O que eu vejo A imagem é uma composição com diferentes fotos que ilustram os direitos e os deveres das crianças. Solicite aos alunos que observem atentamente cada uma delas e descrevam o que as crianças estão fazendo. Questione-os sobre o que as motiva a realizar tais ações. Parece que alguém as obriga a agir? Pela expressão facial e corporal das crianças, é possível perceber seus sentimentos? Quais são eles? Converse sobre a realização de determinadas tarefas e os sentimentos suscitados por elas: o que dá prazer, o que é desafiador, o que é cansativo, o que é chato, e assim por diante.

O que eu sei

AMPLIANDO INFORMAÇÕES SOBRE A IMAGEM O livro Para toda criança, publicado pela Editora Moderna em parceria com a Unicef (Fundo das Nações Unidas para a criança), apresenta uma adaptação de 14 dos mais importantes direitos da criança, ilustrados por artistas de diferentes lugares do mundo. Após a realização da pesquisa sobre os direitos da criança, proponha aos alunos que ilustrem alguns deles. As técnicas a serem utilizadas podem ser as mais variadas: pintura, colagem, técnica mista, dentre outras. As ilustrações podem fazer parte de um álbum contendo os direitos das crianças.

Discuta sobre a rotina dos alunos. Verifique que tipo de tarefas são atribuições deles em suas casas. Diferencie tarefas diárias de trabalho infantil. Auxiliar em pequenas tarefas domésticas é diferente de ser forçado a trabalhar em troca de remuneração. Converse com eles sobre direitos e deveres das crianças. Será que todas as crianças têm seus direitos garantidos? Pesquise com os alunos o documento adotado pela ONU (Organização das Nações Unidas) em 1989, na Convenção sobre os Direitos da Criança. Nele, são estabelecidos 54 princípios que devem ser seguidos para assegurar os direitos das crianças. Dentre eles, o direito de educação, liberdade de expressão, saúde, serviços públicos, lazer, recreação e atividades culturais. Há uma versão disponível em: http://www.unicef.pt/docs/ pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf. Acesso em: 15 ago. 2013.

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Unidade 7

Propósito leitor Ler por prazer Antes de dar início à leitura, pergunte aos alunos que acontecimentos eles imaginam que podem ser narrados em uma história sobre uma menina e seu cãozinho. Permita-lhes que falem sobre seus animais de estimação, socializando suas experiências. Peça-lhes que observem a ilustração que acompanha o texto e façam relações entre as personagens representadas no desenho e suas próprias vivências. Solicite-lhes, ainda, que observem a referência bibliográfica ao final do texto. Leia para eles o título do livro em que o conto foi originalmente publicado. Pergunte-lhes: o que seria uma “fábula torta”? Explique-lhes que algumas histórias deste livro são absurdas. Aproveite a conversa para estimular a imaginação e a curiosidade da turma em relação ao que vai ser lido.

Para seu aluno ler • O alvo

Ilan Brenman Editora Ática • Mais respeito, eu sou

criança! Pedro Bandeira Ilustração de Odilon Moraes Editora Moderna

SOBRE O GÊNERO CONTO O conto traz uma história curta, com um único conflito central, cenários e tempo de duração reduzidos, poucas personagens e linguagem geralmente fácil de compreender. Nele, também há a presença de um narrador, que conta os acontecimentos para o leitor. Nos contos, assim como em outros gêneros narrativos, é possível identificar alguns momentos que marcam o desenvolvimento dos acontecimentos: a situação inicial, que apresenta o início da história; o conflito, que altera a situação inicial; o clímax, que é o ponto mais alto do conflito, o momento de maior tensão na história; o desfecho, que apresenta a situação final ou a conclusão do conflito.

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Tantas palavras Leve os alunos a perceber que as palavras podem mudar de sentido dependendo do contexto de uso. Oriente-os a registrar essa palavra e suas possibilidades de significado no Caderno do Escritor.

Educação em valores Desde que nascem, todas as crianças são consideradas cidadãs e devem participar da vida em sociedade. Ter direitos e deveres não se restringe às pessoas que atingiram a maioridade. De acordo com a Constituição Brasileira, as crianças, justamente por serem pequenas, são amparadas pela legislação. Refletir sobre os direitos e os deveres da criança — que, por exemplo, não pode ser discriminada por sua raça, cor, religião, origem social ou qualquer outra condição — em sala de aula, ajudando os alunos a conviver e a resolver conflitos, é tarefa fundamental para formar cidadãos que sejam capazes de agir de modo mais ético, justo e igualitário.

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Unidade 7

Um pouco de conversa Comente com os alunos que um animal de estimação traz muitas alegrias, mas também responsabilidades. Cuidar dele requer tempo e dedicação. Muitas pessoas, sem consciência dos deveres envolvidos em criá-lo, acabam o abandonando. Ao final da unidade, essa questão será retomada em Fazer arte. • Atividade 3 Se necessário, releia o texto para os alunos, orientando-os na identificação e marcação das falas. Chame a atenção deles para os sinais usados nas falas das personagens. Converse também sobre a importância de considerar o contexto da história para diferenciar e identificar as vozes no texto.

HABILIDADES LEITORAS • Localizar informações explícitas em um texto Atividades 2 e 3 • Resumir principais ideias Atividade 4

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HABILIDADES LEITORAS • Inferir informação implícita em um texto Atividades 5, 6 e 10 • Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação Atividades 7, 8 e 9

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Unidade 7

• Atividade 1 O objetivo da atividade é mostrar que a palavra dose, na expressão usada no texto, não assume seu sentido mais usual, indicado na acepção de número 2 no verbete. Não seria possível compreender o significado da expressão se os termos que a compõem fossem analisados individualmente e tomados em seu sentido literal. Aproveite para perguntar aos alunos se eles conhecem outras expressões de sentido equivalente a ser dose, usadas para referir-se a algo ou a alguém desagradável, insuportável. Veja outros exemplos de expressões idiomáticas: • Marcar touca (Descuidar-se, bobear) • Estar com uma pedra no sapato (Ter um problema para resolver) • Acertar na mosca (Acertar precisamente) • A céu aberto (Ao ar livre) • Ao pé da letra (Literalmente) • Perder a cabeça (Ficar muito nervoso, alterar-se)

EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS As expressões idiomáticas são locuções ou frases cristalizadas, próprias de uma língua, cujos termos constituintes assumem significados diferentes daquele que normalmente têm quando usados isoladamente. Elas são parte da cultura de uma comunidade linguística, não sendo passíveis de tradução, já que seu significado não se infere de seus elementos. Todos os idiomas têm expressões desse tipo, as quais são aprendidas na prática, pela vivência, com leituras e o uso da língua. Seu emprego enriquece a linguagem e pode promover situações engraçadas, se contarmos com o significado denotativo das frases.

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• Atividade 2 Pergunte aos alunos se eles acham que um estrangeiro compreenderia o sentido das expressões dos quadros. É bem provável que essa pessoa necessitasse de alguma explicação sobre o sentido delas, já que a tradução literal não corresponde a seu significado. • Atividade 3 Se necessário, ajude os alunos a reconhecer os significados literais de algumas expressões representadas pelas ilustrações. Se julgar apropriado, realize a atividade coletivamente, organizando no quadro de giz uma tabela com as expressões e os significados usados pelos falantes da língua portuguesa. Aproveite para perguntar aos alunos em que situações ou contextos essas expressões costumam ser usadas e se eles conhecem outras, de sentido equivalente.

Esquina da poesia Chame a atenção dos alunos para o uso das expressões “chega pra lá” e “ver se eu estou na esquina”, usadas no poema. Os alunos as conhecem? O que queremos dizer quando usamos essas expressões? Há outras expressões que são mais usadas do que essa na linguagem atual? Quais? Explique que “chega pra lá” é uma expressão que, no poema, significa frieza ou indiferença. Já “ver se eu estou na esquina” equivale a “me deixe em paz”, “vá embora”.

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Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 52.

QUANDO OCORRE A NASALIDADE? As vogais podem ser orais ou nasais. O que determina a natureza do som é a posição do véu palatino (céu ou teto da boca) — órgão que, devido a sua mobilidade, pode obstruir ou não o ingresso do ar na cavidade nasal. Quando o véu palatino está levantado, ele obstrui a passagem para a cavidade nasal e o ar que vem dos pulmões encontra caminho livre somente pelo conduto bucal. Nesse caso, as vogais produzidas são orais. Quando o véu palatino está abaixado, a passagem para a cavidade nasal fica liberada e parte da corrente expiratória ressoa pela cavidade nasal. Nesse caso, as vogais produzidas são nasais.

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• Atividade 5 Complete a atividade apresentando outras palavras cuja omissão das letras M ou N altere o significado delas. Exemplos: cata / canta; mato / manto; tato / tanto. Incentive os alunos a registrar todas essas palavras no caderno, constituindo um banco ao qual sempre poderão recorrer. • Sugestão de atividade Proponha aos alunos um jogo em que se obtêm outras palavras nasalizando o som das vogais. Modo de fazer 1. Faça pequenos cartões de cartolina. 2. Peça aos alunos que escrevam neles palavras que permitem a inclusão de M ou N, nasalizando o som da vogal que os antecede na sílaba. Exemplos: lobo/lombo, mudo/mundo, seta/senta. 3. Eles podem ilustrar os cartões se quiserem. Modo de brincar 1. Divida os alunos em grupos e decida a ordem de jogada de cada integrante. 2. Faça um monte com todos os cartões virados para baixo.

TERMINAÇÕES ÃOS, ÃES, ÕES O singular terminado em ÃO pode fazer o plural de três modos: ÃOS, ÃES e ÕES. • A maioria dos substantivos terminados em ÃO faz plural em ÕES, incluindo-se aí todos os aumentativos (narigão – narigões; casarão – casarões). • Há, todavia, em menor número, substantivos que fazem plural em ÃES (pão – pães; cão – cães; alemão – alemães; capitão – capitães). • Fazem o plural apenas com o acréscimo do S algumas palavras oxítonas (cidadão – cidadãos; cortesão – cortesãos; irmão – irmãos; cristão – cristãos; pagão – pagãos) e todas as palavras paroxítonas (bênção – bênçãos; órfão – órfãos; sótão – sótãos).

3. Um jogador desvira o primeiro cartão e o mostra aos colegas. Ele deve ler a palavra e dizer uma outra, nasalizando o som da vogal. 4. Se acertar, ele fica com o cartão. Se errar, devolve-o ao monte, colocando-o embaixo dos outros cartões. 5. Ganha quem tiver o maior número de cartões ao final da partida.

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Unidade 7

Oficina das palavras Gênero textual: SMS Aplicação gramatical: uso de expressões da língua portuguesa Pergunte aos alunos se conhecem mensagens de SMS, ou “torpedos”, como também são conhecidas. Elas se caracterizam por serem curtas e apresentarem adaptações linguísticas, como abreviaturas e sinais, a fim de tornarem a comunicação mais rápida e parecida com a fala. • Atividade 2 Pergunte aos alunos se conhecem o significado da expressão “chá de cadeira”. Se necessário, explique-lhes que ela indica uma “longa espera”. Esclareça que, portanto, o contexto da mensagem que vão produzir deve relacionar-se a esse sentido. Se julgar oportuno, peça-lhes que escrevam no caderno mais mensagens aos colegas empregando outras expressões idiomáticas.

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Comunicação oral Habilidade oral: debater opiniões (requer articular ideias de um tema, esperar a vez de falar, organizar perguntas e respostas) ORIENTAÇÕES 1. Organize a classe em duas equipes: uma trabalhará com os direitos e outra, com os deveres. 2. Peça-lhes que, após a pesquisa, apresentem a lista para a classe. 3. Promova um debate sobre regras de convivência na escola. Garanta que todos participem, exercitando a comunicação oral e suas habilidades. VALORIZE • A compreensão dos conceitos de direitos e deveres. • A habilidade dos alunos ao falar em situação de debate. • A atividade em grupo e a capacidade de compartilhar ideias com a classe. Conexão com GEOGRAFIA

AUTOAVALIAÇÃO É possível ler as perguntas para a turma e fazer a autoavaliação coletivamente, de modo que os alunos socializem tanto as percepções sobre a própria atuação quanto as que tiveram sobre a dos colegas. Com as perguntas, procuramos enfatizar a compreensão dos conceitos de direitos e deveres, a dinâmica da discussão em grupo, a participação de cada integrante e a clareza e adequação de postura na apresentação da opinião aos colegas. Deixe que os alunos leiam e discutam suas respostas, incentivando-os a justificar sua opinião em cada um dos itens. Pergunte-lhes, ao final, o que eles poderiam melhorar em um próximo debate.

Converse com os alunos sobre A declaração universal dos direitos humanos, proclamada em 1948 a fim de legitimar os direitos de todas as pessoas. Chame a atenção deles para o Artigo XXI, item 2: Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.  A  fim de que compreendam a importância da legalização dos direitos humanos para a garantia de uma vida digna, leia com eles o texto Os serviços públicos do município, na seção O mundo que queremos, da unidade 3 do volume 3 de Geografia.

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Unidade 7

Propósito leitor Ler para se informar Comente com os alunos a importância dos gêneros da esfera jornalística como meio de nos mantermos informados sobre os fatos recentes e relevantes que acontecem no mundo. A notícia aqui apresentada se refere à ajuda que crianças surdas da Grã-Bretanha vêm recebendo de cães-guia. Converse sobre a relevância dessa notícia para leitores de diferentes países, idades, interesses etc. Mostre-lhes como é fácil identificar rapidamente do que a notícia trata: lendo o título e/ou a linha fina ou observando a imagem, sabemos o assunto dela.

Tantas palavras Pergunte aos alunos se já conheciam o uso da palavra piloto com o sentido que foi empregado na notícia. Oriente-os a registrar essa palavra e suas possibilidades de significado no Caderno do Escritor.

ANIMAÇÃO Antes de iniciar a leitura, assista com os alunos à animação Deveres e Direitos, disponível no Material Digital. Pause-a nas perguntas feitas pelo locutor a fim de explorar a imagem que as acompanha — mostre aos alunos que tanto direitos quanto deveres implicam interdependência entre pessoas ou entre elas e o meio que as cerca.

SOBRE O GÊNERO NOTÍCIA A notícia é um gênero da esfera jornalística. Ela tem como principal objetivo fornecer dados sobre um acontecimento, recente ou atual, que seja de interesse do público leitor. Menos extensas e aprofundadas que as reportagens, as notícias são veiculadas em jornais, revistas, rádio, televisão ou internet. Quanto à linguagem, costumam trazer enunciados mais referenciais, em terceira pessoa, e menos opinativos, dada a intenção de informar os leitores de modo mais neutro possível e com grande fidelidade. Na tentativa de facilitar a leitura e torná-la compreensível aos leitores, a notícia organiza a informação em título, linha final, lide (ou lead ) — que informa quem fez o que, a quem, quando, onde, como, por que e para que —, além de apresentar fotos e legendas, que permitem a rápida identificação do assunto noticiado.

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Educação em valores Aproveite a leitura da notícia para discutir com seus alunos como usam as horas de lazer. Pergunte-lhes se assistem muito à televisão e qual a programação preferida deles. Questione se têm o hábito de ler cadernos de jornais direcionados a crianças e se fazem as atividades propostas neles. Conversem a respeito das influências dos meios de comunicação sobre as pessoas e da importância de nos posicionarmos criticamente diante da gigantesca quantidade de informações a que somos expostos no dia a dia.

HABILIDADES LEITORAS • Resumir principais ideias Atividade 1 • Tirar conclusões e prover informações que as sustentem Atividades 2 e 4 • Localizar informações explícitas em um texto Atividade 3

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Unidade 7

• Sugestão de atividade Traga revistas e jornais para a sala de aula e, com os alunos, identifique notícias, diferenciando-as de reportagens, perfis, entrevistas e editoriais, dentre outros gêneros comumente presentes nesses veículos comunicativos. Peça aos alunos que identifiquem os elementos apresentados no quadro nas notícias selecionadas. Solicite-lhes também que verifiquem se a linguagem delas é objetiva, concisa e clara e se trazem fotos e legendas que as explicam. • Atividade 8 Mostre aos alunos que o título anuncia a informação principal da notícia, descrevendo-a com precisão, de modo muito sintético. Observe que as informações do título geralmente podem ser extraídas do lide. Note também que os verbos nos títulos geralmente estão no presente do indicativo, o que dá um sentido de atualidade e torna o texto mais impactante. A linha fina traz mais alguns detalhes sobre o que é anunciado no título, mas não repete as palavras usadas nele. Veja que, no lugar do nome “Grã-Bretanha”, a linha fina traz “instituição britânica”; no lugar de “surdas”, usa “com problemas de audição”.

HABILIDADES LEITORAS • Avaliar a forma como o autor seleciona a linguagem para influenciar o leitor Atividade 6 • Localizar informações explícitas em um texto Atividade 7 • Localizar informações específicas em textos e gráficos Atividade 8

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• Sugestão de atividade Proponha aos alunos a criação coletiva de um título, uma linha fina e um lide para essa notícia. Você pode copiar parte do esquema da atividade 9 no quadro de giz e preenchê-lo com a colaboração de todos os alunos, reforçando a função de cada elemento e sua relação com o texto da notícia.

HABILIDADE LEITORA • Identificar a finalidade e as características de textos de diferentes gêneros Atividade 9

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Dicionário O dicionário é uma valiosa ferramenta no processo de aquisição da escrita. Por isso, é importante que os alunos saibam manuseá-lo, dominando não apenas o princípio da organização por ordem alfabética, mas conhecendo suas estruturas e padrões para localizar as palavras com mais agilidade. Saber que nas entradas dos verbetes os verbos estão sempre no infinitivo, por exemplo, é um conhecimento útil não apenas durante o período de alfabetização, mas em diversos momentos da vida dos falantes de uma língua, dentro e fora da escola.

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• Atividade 2 Reflita com os alunos sobre os motivos que levaram os dicionários a registrar os verbos sempre da mesma maneira, no modo infinitivo, que não carrega marca de pessoa, número ou tempo. Ajude-os a perceber que essa é a forma mais “simples” do verbo e que a adoção de um padrão facilita aos consulentes encontrar o verbete procurado. Se julgar oportuno, lembre-os de que também há um padrão para a entrada de substantivos e adjetivos, que geralmente são apresentados no grau normal, no masculino e no singular.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 53.

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Ortografia As questões ortográficas obedecem a diferentes orientações, dependendo da origem da palavra. No caso da ocorrência em estudo, o principal aspecto é a relação entre fala e escrita. A diferenciação entre o LI e o LH está relacionada à pronúncia das palavras. Elas são parecidas, mas não são iguais. Amplie o repertório de palavras. Após essas atividades, peça aos alunos que digam outras palavras. Registre-as no quadro de giz: escreva com giz colorido LI ou LH. Um recurso interessante é associar a escrita da palavra derivada à palavra primitiva. Exemplos: vela – velinha; velha – velhinha. Estimule os alunos a usar esse recurso sempre que for possível para evitar erros de grafia. Ainda que na fala ocorra essa natural semelhança de sons, os alunos devem ser alertados para o correto registro na escrita.

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• Atividades 2, 3 e 4 Organize os alunos em duplas para estimular a resolução das atividades de modo compartilhado e refletido. Esse procedimento evita a escrita mecânica, sobretudo no trabalho ortográfico. Registre todas as palavras das atividades no quadro de giz.

Caderno de Atividades Se os alunos tiverem o Caderno de Atividades, peça-lhes que façam as atividades da página 54.

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Memória visual Depois que os alunos identificarem as palavras com LH e aquelas cujas vogais sofreram nasalização por antecederem M ou N, mostre-lhes o som nasal, marcado pelo til, citando algumas palavras: pão, maçã, leão, gavião, coração, mão e avião. • Sugestão de atividade Peça aos alunos que flexionem o número dos substantivos terminados em ÃO. • Plural em ÃES: pães. • Plural em ÕES: leões, gaviões, corações, aviões. • Plural em ÃOS: mãos. Acrescente também o plural dos substantivos terminados em Ã. • Plural em ÃS: maçãs, lãs.

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Comunicação escrita Gênero textual: fala do narrador Desenvolva a proposta em dois dias: no primeiro dia, faça as atividades de planejamento e, no outro, as de escrita. • Atividade 1 (Etapa coletiva) Peça, primeiramente, a leitura individual do trecho da narrativa e, depois, deixe que a classe compartilhe o que entendeu do texto. • Atividade 2 (Etapa em dupla) Sugira aos alunos que destaquem com cores diferentes o que cada personagem diz. Os alunos podem imaginar em que lugar acontece o diálogo (banheiro, quarto, sala) e quando (quando a donzela acorda, depois do banho, depois de assistir a um filme etc.), de forma a enriquecer a produção. Reforce a importância de levarem em consideração todas as questões propostas ao anotar as primeiras ideias. • Atividade 3 (Etapa individual) Ao encaminhar a textualização do rascunho do texto, lembre os alunos da função do narrador no texto. Se possível, recolha as produções para dar sugestões de melhorias antes de os alunos as passarem a limpo. • Atividade 4 (Etapa individual) Se possível, retome as condições de produção do texto e os critérios de avaliação antes de encaminhar a versão final dos textos.

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Objetivos • Compreender e reconhecer a importância de proteger os animais e defender seus direitos universais • Despertar a criatividade artística, empregando-a na criação de cartazes de forte apelo social

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Procedimentos É importante que o contexto de produção seja discutido com os alunos antes da realização da campanha, de modo que fique claro o que eles vão produzir, para que público-alvo e em que locais e portadores os produtos finais vão ser expostos. Garantir o conhecimento dessas condições pode tornar o projeto mais significativo e estimulante. Além disso, antes de dar início ao planejamento da campanha, procure mostrar aos alunos outros cartazes, para que possam ter modelos. Organize a turma em grupos e decidam em conjunto: • as cores das cartolinas; • o tipo, o tamanho e a cor das letras que vão usar; • as imagens que farão parte dos cartazes. É importante orientar os alunos como proceder caso saiam para fixar os cartazes no bairro. Ao término do projeto, pergunte-lhes o  que eles mais gostaram de fazer, quais foram as principais dificuldades, o que poderia ser melhorado em uma próxima campanha, dentre outras questões. Se possível, peça a alguém da comunidade escolar ou do bairro que dê uma devolutiva sobre a campanha feita pela turma, valorizando seus aspectos positivos.

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Este caderno é parte integrante do livro Buriti Português 3. Não pode ser vendido separadamente.

BURITI PORTUGUÊS 3 Caderno do Escritor Comunicação Escrita Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Nome: Turma: Escola:

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BURITI MATEMÁTICA 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental. • Material multimídia.

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Orientações gerais 1. A função do livro didático O livro didático é um grande aliado do trabalho do professor. Uma de suas principais funções deve ser representar uma fonte de referência do conhe­ cimento matemático organizado, sistematizado e historicamente produzido, tanto para alunos quan­ to para professores. Ele também deve contribuir para o trabalho docente de modo que lhe possibi­ lite uma organização didática baseada em determi­ nadas concepções de aprendizagem. Embora exista uma tendência por parte dos pro­ fessores, às vezes motivada pela própria cobrança de pais e responsáveis, de que todas as atividades sejam realizadas, ressaltamos que o livro didático não deve ser seguido pelo professor como uma regra, sem uma análise crítica de sua proposta. O professor deve ser reconhecido como o regente de sua ação pedagógica, podendo selecionar e ela­ borar atividades adequadas à realidade e às neces­ sidades de seus alunos, de maneira que propicie a aprendizagem deles. Assim, entendemos que o professor é o media­ dor entre o aluno e o conhecimento; defendemos sua autonomia e o uso do livro didático como su­ porte tanto para a organização do ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. As sugestões contidas neste Guia — nas Orientações específicas por unidade e no item Para ampliar seus conhecimentos — possibilitam assumir encami­ nhamentos diferenciados, com atividades adequa­ das ao contexto e ao desenvolvimento da turma.

2. Fundamentos teórico-metodológicos que orientam a coleção Conhecer os fundamentos teórico­metodológicos que norteiam a proposta pedagógica presente na coleção possibilita uma aproximação entre o proje­ to desenvolvido no livro e as intenções com relação ao trabalho docente. Elegemos algumas temáticas para discussão neste item do Guia que estão em sintonia com os documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais) e com as contribuições do

debate acadêmico sobre prática pedagógica e edu­ cação matemática. Consideramos tais temáticas fundamentais para a compreensão e apropriação do fazer matemático proposto na coleção. Você encontrará neste item, de forma mais am­ pla, uma discussão quanto à Matemática escolar e à Matemática científica em seu processo de cons­ trução histórica e à importância da formação de um aluno alfabetizado matematicamente e crítico para o exercício da cidadania. Apresentamos os objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; fazemos considerações sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática, sobre a articulação dos conteúdos desenvolvidos nas uni­ dades dos livros e sobre avaliação. Destacamos, também, algumas proficiências matemáticas neces­ sárias para garantir a problematização presente na coleção: estimar, calcular mentalmente, usar a cal­ culadora e resolver problemas em situações com jogos ou problemas escritos.

Matemática científica e Matemática escolar A Matemática surgiu em razão das necessidades práticas da humanidade — decorrentes do contar e medir —, como também da satisfação pessoal diante do belo e do estético na observação e/ou transforma­ ção do meio em que se vivia. Esses saberes advindos da experiência foram se acumulando e se transformando em uma produção científica que reconhecemos como sendo Matemática. A questão que se coloca é: Será que podemos falar que existe uma relação direta en­ tre a Matemática escolar e a Matemática científica? Acreditamos que a natureza do conhecimento ma­ temático encontrada na Matemática escolar é muito diferente da presente no mundo científico. É necessário considerar que as aproximações são possíveis em termos da forma e dos processos envol­ vidos, e não do conteúdo propriamente dito, como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais: Esse processo de transformação do saber científi‑ co em saber escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é marcado signifi‑ cativamente por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediários,

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como aproximações provisórias, necessárias e inte‑ lectualmente formadoras.1

Entendemos a Matemática científica como aquela desenvolvida pelos matemáticos com o objetivo de produzir resultados originais empregando o raciocínio lógico expresso por meio de uma linguagem formal e precisa, enquanto a Matemática escolar é entendida como a praticada na escola com objetivos didáticos. Reconhecemos que em muitas situações o fazer matemático escolar se aproxima do científico. Des­ sa forma, a Matemática escolar se apropria do fazer matemático científico e o (res)significa em termos do contexto histórico e social, assumindo, em dife­ rentes épocas e espaços, características próprias. Algumas atividades propostas nesta coleção visam colocar os alunos em ação, no próprio movimento do pensamento matemático, agindo sobre a situação proposta e problematizando­a. Esse movimento se aproxima do modo genuíno da produção matemáti­ ca científica. Essas atividades envolvem situações de experimentação, manipulação, observação de regu­ laridades, análise de situações matemáticas e esta­ belecimento de relações numéricas e geométricas, aproximando as crianças do modo de pensar mate­ mático produzido historicamente. Entendemos que a forma como as atividades são propostas nesta coleção, em uma perspectiva mais direcionada ou com abordagem “mais aberta”, que admitem muitas respostas e soluções, cumpre o du­ plo objetivo da aprendizagem matemática: possibili­ tar aos alunos a percepção sobre o movimento do pensamento matemático de modo que dominem as formas, os meios, as estratégias e os conteúdos matemáticos produzidos historicamente, assim como possibilitar a produção do novo conhecimento. Estan­ do em atividade, os alunos podem se sentir também corresponsáveis por seu processo de aprendizagem matemática. Dessa forma, a Matemática deixa de ser uma ciência pronta e incontestável e passa a assumir aspectos provisórios e flexíveis.

O exercício da cidadania Em uma sociedade em que as mudanças sociais, culturais e econômicas são cada vez mais intensas, aprender a lidar com o excesso de informação e as diferentes formas de comunicação é um grande de­ safio. Obter informações, analisá­las criticamente e comunicá­las em uma linguagem permite aos indiví­ duos a construção de um repertório de conhecimen­ tos e saberes fundamentalmente importantes para a inserção no mundo do trabalho, bem como para o exercício da cidadania. Essa sociedade exige uma for­ ça de trabalho flexível e apta a aprender durante toda a vida e com um amplo leque de competências. O desenvolvimento tecnológico possibilitado pelas mudanças na sociedade da informação e do conheci­ mento influencia diretamente o modo de vida e as re­ lações presentes no mundo contemporâneo. O papel da escola necessita ser redimensionado de modo que forma alunos capazes de dominar essa tecnologia e de produzir outras. E a Matemática pode contribuir de forma significativa para essa formação. Tem­se que “a Matemática tornou­se um filtro críti­ co no mercado do emprego e na participação plena na nossa sociedade”2. A Matemática contribui, em muito, para uma leitura de mundo e para uma postura cida­ dã. Alfabetizar­se matematicamente possibilita opor­ tunidades de inserção e transformação no mundo. É fundamental que os alunos tenham iguais opor­ tunidades de aprender Matemática, sem preconceitos quanto à raça, à cultura ou ao gênero, e se tornem cida­ dãos aptos a atuar nessa sociedade em transformação. Nesta coleção, procuramos articular o fazer mate­ mático com situações de simulação do cotidiano. Os alunos são incentivados a ler, a escrever, a expor suas ideias, a argumentar e a discutir ideias matemáticas e outras relacionadas à ética, à educação ambiental, à extinção dos animais, à discriminação da mulher, à prática de esportes, ao respeito ao idoso e ao defi­ ciente, à educação para o trânsito etc. Entendemos que refletir sobre essas questões e experimentar for­ mas de analisá­las e de produzir estratégias de reso­ lução e registro possibilita que os alunos estabeleçam 2

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Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 30.

NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). Standards. Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Trad. (APM) Asso­ ciação dos professores de Matemática de Lisboa. Lisboa: 1994. p. 5.

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as conexões necessárias para o desenvolvimento de competências e favorece o exercício da cidadania nas práticas sociais de forma crítica e solidária. No livro do 1o ano, algumas atividades propiciam o trabalho com temas transversais; elas serão des­ tacadas nas Orientações específicas deste Guia. Nos livros do 2o ao 5o ano desta coleção, os temas transversais são abordados a partir de uma perspec­ tiva interdisciplinar, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nessas duas seções e em grande parte das atividades das outras seções do livro, o conhecimento matemático pre­ sente nas situações cotidianas são objeto de análise e problematização. Cabe aos alunos ler, escrever e discutir ideias em que o uso da linguagem mate­ mática, permeada por outras linguagens — texto e imagens —, torne­se natural e social. Ao se comu­ nicarem matematicamente considerando situações cotidianas, os alunos aprendem a clarificar, refinar e consolidar seu pensamento matemático.

Objetivos gerais do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano) Tomando como referência as orientações e di­ retrizes que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais, definem­se os seguintes objetivos gerais para o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: • Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelec­ tual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capaci­ dade para resolver problemas. • Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior núme­ ro possível de relações entre eles, usando para isso o conhecimento matemático (aritmético, algébrico, geométrico, métrico, estatístico, combinatório e probabilístico); selecionar, or­ ganizar e produzir informações relevantes para interpretá­las e avaliá­las criticamente.

• Resolver situações­problema, sabendo criar e validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intui­ ção, analogia, estimativa, e usando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis. • Refletir matematicamente sobre as situações pro­ blematizadoras, buscando delinear estratégias de resolução e formulando novos problemas. • Comunicar­se matematicamente, ou seja, des­ crever, representar e apresentar resultados e argumentar sobre suas conjecturas, empregan­ do a linguagem oral e escrita e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas. • Estabelecer conexões entre temas matemáti­ cos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares (transversalidade). • Sentir­se seguro a respeito da própria capa­ cidade de construir conhecimentos matemá­ ticos, desenvolvendo a autoestima e a perse­ verança na procura de soluções. • Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente em busca de solu­ ções para os problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Ensinar e aprender Matemática Discutindo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática nos anos iniciais, fizemos algumas considerações: • Um dos pontos que merecem destaque, nas úl­ timas décadas, é o fato de o professor ser con­ siderado um mediador entre o conhecimento matemático e o aluno. Para desempenhar essa função mediadora, é necessário que ele co­ nheça muito bem, de um lado, os conceitos e procedimentos que deverá ensinar e, de outro, o modo como esses conteúdos são apreendi­ dos pelo aluno em um processo ativo. Da re­ lação entre esses dois tipos de conhecimento — os conteúdos matemáticos e o processo de

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aprendizagem específico na área — surgem procedimentos didáticos, transformando con­ teúdos matemáticos formalizados em conheci­ mento escolar. Outro ponto fundamental é pensar a Mate­ mática tanto de forma contextualizada, ou seja, como relações numéricas possíveis em uma situação, quanto fora de qualquer con­ texto, como uma linguagem com símbolos próprios e regras de funcionamento específi­ cas, que tem sua validade independentemen­ te do sentido a ela atribuído. De acordo com Moreno, “na interação de­ senvolvida por um aluno em situação de ensi­ no, ele utiliza seus conhecimentos anteriores, submete­os à revisão, modifica­os, rejeita­os ou os completa, redefine­os, descobre no­ vos contextos de utilização e, dessa maneira, constrói novas concepções”3. Ao trabalhar com crianças, não se pode esquecer que elas têm contato com os núme­ ros desde antes de sua entrada na escola e trazem ideias sobre eles que devem ser sonda­ das e levadas em conta. Apesar de fazer parte do aprendizado do con­ ceito de número visualizar figuras associadas a símbolos que representam a quantidade, so­ mente procedimentos desse tipo não garan­ tem que uma criança compreenda totalmente o significado do número. O símbolo é uma representação possível desse número, mas conhecê­lo não significa ter compreendido to­ das as relações aí envolvidas. O conceito de nú­ mero envolve compreender, por exemplo, que qualquer número natural diferente de zero cor­ responde ao antecessor mais um. Deve­se levar em conta o sujeito que aprende e investigar seus conhecimentos anteriores. É imprescindível conhecer o conteúdo de ensi­ no em questão (neste caso, saber o que se en­ sina quando se ensinam números) e o processo de aprendizagem desse conteúdo específico.

Moreno. In: Mabel Panizza e cols. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 49.

Nesta coleção, além das Orientações gerais e específicas deste Guia, apresentamos sugestões de leitura, que acreditamos ser um meio muito im­ portante para aprofundar conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos em pauta nos anos iniciais do Ensino Fundamental e sobre especificidades dos processos de aprendizagem desses conteúdos. Sobre o sujeito que aprende Ao mesmo tempo em que coloca o professor como mediador, a escola, logicamente, tem re­ conhecido cada vez mais o papel do aluno como agente de sua própria aprendizagem. Isso signi­ fica dar grande importância — e procurar conhecer cada vez melhor — às ações mentais que ele deve realizar, relacionando conhecimentos anteriores com novas situações apresentadas, reelaborando ideias sobre determinado conteúdo, observando fenômenos em um contexto e fora dele. Como de­ corrência desse olhar, perdem espaço as situações de ensino centradas exclusivamente em explicações e demonstrações, seguidas de exercícios com o in­ tuito de memorizar o conteúdo apresentado. Nunca é demais ressaltar que pensar o aluno como agente da própria aprendizagem não signifi­ ca, em hipótese alguma, abandoná­lo à própria sor­ te. Assim, é papel do professor mediador planejar o trabalho em classe como uma situação que crie con­ dições — e abra espaço — para a criança perceber a possibilidade e a necessidade de relacionar saberes conquistados em momentos diferentes e encontrar caminhos próprios de resolução de problemas. Nesta coleção, sempre que possível, sugerimos situações e encaminhamentos em que os alunos devam agir e refletir sobre os percursos. Essa preo­ cupação se expressa, por exemplo, nas propostas de jogos, quando a criança toma decisões e cria estratégias próprias durante a atividade. Partir do que o aluno já sabe Todos já devem ter ouvido muitas vezes que, para uma proposta e intervenção adequadas, o professor deve “partir do que o aluno já sabe”. No entanto, poucos se dão conta de que nem sempre é simples identificar esse conhecimento. Isso não pela dificuldade de acompanhar com mais proximi­

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dade os percursos dos alunos da classe, mas pela necessidade de conhecimentos específicos sobre a aprendizagem de determinados conteúdos para interpretar o que cada aluno expressa. Ou seja, não basta observar que um grupo “sabe contar, mas nem sempre chega ao resultado correto”. É preci­ so conhecer os saberes envolvidos na possibilidade de contar corretamente, para, de fato, descobrir o que o aluno já sabe, a fim de planejar situações adequadas e intervir de modo produtivo. Isso justi­ fica a necessidade de conhecer as pesquisas sobre a construção, pelo aluno, dos principais conteúdos matemáticos em pauta no ano de escolaridade em que você atua. Nesta coleção, procuramos comentar e sugerir leituras sobre a construção dos principais conceitos em pauta. Objeto de ensino e suas representações Ao aprender e ensinar Matemática, lidamos o tempo todo com representações de relações e ideias abstratas. No entanto, não é claro para grande parte dos professores que, ao trabalhar com os numerais, por exemplo, não estão se referindo ao conceito de número, pois o número não está nem nos algaris­ mos que o representam, nem no conjunto de tan­ tos elementos, mas em uma construção mental que permite aos alunos saber o que é “dois”, indepen­ dentemente do contexto em que ele se apresente. Como os objetos matemáticos não são percep­ tíveis pelos sentidos, é muito difícil diferenciar um conceito de sua representação — que pode, ela mesma, tornar­se um objeto de estudo. Um modo de levar os alunos a não confundir o objeto com sua representação é trabalhar com representações dife­ rentes de uma mesma noção. E é fundamental que essas representações cumpram uma função, ou seja, transformem­se em uma ferramenta de resolução de problemas. Abrir espaço para o uso, pelos alu­ nos, de representações não convencionais é muito importante dentro dessa perspectiva. Mas elas não devem apenas ser comunicadas: precisam ser discu­ tidas, validadas ou descartadas, adaptadas etc. Procuramos, nos livros da coleção, garantir espa­ ço para que convivam diferentes representações de uma mesma ideia, tanto convencionais como não convencionais.

A resolução de problemas como estratégia de ensino Resolver problemas é uma proficiência que mere­ ce destaque nos dias atuais, pois a todo momento as pessoas deparam com a necessidade de solucio­ nar e elaborar problemas, analisar dados, organizar, planejar e executar ações, buscar e avaliar novas in­ formações. As práticas cotidianas são cada vez mais problematizadas. O que chamamos de problema, no entanto, não corresponde — pelo menos não exclu­ sivamente — à ideia mais difundida do que seja um problema matemático (um enunciado sobre uma si­ tuação ou uma pergunta para responder). Essa pode ser uma de suas configurações, mas um problema se define como tal não por sua forma, e sim por sua relação com o nível de conhecimen­ to do aluno que deve pensar sobre ele. Assim, uma mesma proposta pode ser um problema para um aluno e não o ser para outro. Vejamos: identificar em um quadro de números um número falado será um problema para um aluno que ainda não domina a sequência escrita nem a organização do próprio quadro, mas não o será para aquele que já apreen­ deu certas regularidades da sequência e compreendeu que pode se localizar no quadro levando em conta linhas e colunas. Existe mais uma condição para que determinada proposta seja considerada um problema: os alunos precisam ter recursos suficientes para criar uma so­ lução. Continuando o exemplo citado, ele será um bom problema para um aluno que conheça a sequência oral dos números no intervalo abordado, podendo usá­la como apoio para descobrir os no­ mes dos números. Já para aquele que não tem esse conhecimento, o desafio não será adequado, pois estará fora de alcance. Conhecimentos distintos para resolver problemas Ao pensar rapidamente na maior ou menor di­ ficuldade oferecida por um problema matemático, muitos professores atêm­se ao valor dos números apresentados como dados da situação. Assim, um problema envolvendo números “grandes” seria di­ fícil, um com números “pequenos” seria fácil. Essa ideia, porém, resiste pouco, porque eles logo se lem­ bram de que os alunos costumam ter maior dificul­ dade em problemas que envolvem determinado tipo

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de ideia (comparar, por exemplo) do que em outros (juntar). Isso acontece porque se trata de dois tipos distintos de conhecimentos, ambos necessários para resolver problemas matemáticos: compreender o que se deve fazer, ou seja, escolher uma operação adequada (que não precisa se expressar em uma sentença matemática) e calcular corretamente. Assim, ao propor problemas às crianças, é preciso ter em mente o objetivo de aprendizagem persegui­ do: se o foco da situação são as estratégias de cálcu­ lo, é interessante apresentar dados numéricos com os quais as estratégias que organizaram até então tenham sido pouco eficientes; se o que está em pau­ ta é a tradução de uma situação em operação mate­ mática, talvez não seja necessário usar números que lhes tragam desafios em cálculo. Por outro lado, a escola, na condição de formar o cidadão que está inserido nessa sociedade contem­ porânea e é dela participante, deve propor situa­ ções tanto com problemas do tipo fechado (resposta única) como com os do tipo aberto (que admitem vá­ rias soluções ou nenhuma), bem como a formulação de novos problemas (com vistas ao desenvolvimento de uma postura criativa e investigativa nos alunos). Essa postura se aproxima da  própria atividade do matemático no processo de produção do  conheci­ mento científico. Muitas atividades desta coleção sugerem a formulação de problemas pelos alunos, ensinando­os a problematizar situações. Além dis­ so, acreditamos que as atividades propostas não se esgotam nelas mesmas, cabendo a você explorá­las e ampliá­las quando julgar necessário para motivar a turma. Mais um aspecto fundamental na resolução de problemas diz respeito à contextualização. Entende­se que o contexto pode se referir tanto à inserção de práticas sociais que os alunos trazem para a sala de aula como às análises matemáticas propostas nas Questões sobre os jogos (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos, e ainda ao contexto interno à própria Matemática; por exem­ plo: “Escreva no caderno o maior número de dois algarismos”.

Além da seleção/elaboração de problemas sig­ nificativos, o ambiente que você criar precisa ofe­ recer tempo para a resolução e necessita mesclar momentos individuais e coletivos. No entanto, as soluções e diferentes estratégias devem ser discuti­ das e socializadas em um movimento de busca de validações e de produção de sentidos e significados. Finalmente, compete a você formalizar os novos conceitos e sistematizar os novos procedimentos com os alunos. Esta coleção busca encaminhar os conteúdos com base em uma sequência de atividades pro­ blematizadoras que, em alguns momentos, são bastante focadas na aplicação, sistematização e observação de regras e procedimentos, a fim de instrumentalizar matematicamente os alunos. Em outros momentos, as atividades são muito desafia­ doras ao pensamento desses alunos, colocando­os numa posição de investigadores diante do conheci­ mento novo. Essas atividades se caracterizam como um ponto de partida para a aquisição do conheci­ mento matemático, pois possibilitam aos alunos re­ conhecer regularidades e propriedades elaborando conceitos, sistematizando procedimentos e desen­ volvendo atitudes. Exercício e problema Embora reconheçamos a proposição de proble­ mas como um recurso privilegiado para a constru­ ção de novos conhecimentos matemáticos por parte dos alunos, é preciso resgatar, também, o valor dos conhecimentos automatizados na área. Não se trata, em hipótese alguma, de propor o ensino de conteúdos matemáticos por meio de exer­ cícios de repetição. Trata­se, isto sim, de reconhecer que, depois de construído determinado conhecimen­ to, pode ser absolutamente desejável que os alunos passem a ter acesso automático a ele, sem precisar refazer todo o percurso que levou à sua construção. Isso acontece, por exemplo, com resultados memo­ rizados como base para o cálculo mental. Nesse pro­ cesso, os conhecimentos automatizados tornam­se recursos que o sujeito rearranjará diante de outro problema, em cuja resolução deve construir novos conhecimentos.

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É preciso reconhecer, também, o prazer que as crianças têm em realizar algo que aprenderam.4 Jogos nas aulas de Matemática As atividades com jogos podem ser um impor­ tante recurso pedagógico, pois representam uma forma interessante de propor problemas aos alunos, por serem atrativas e favorecerem a criatividade na elaboração de estratégias. O jogo é um simulador de situações­problema que exige dos alunos o pla­ nejamento de ações (antecipação/previsão) a fim de vencê­lo. Os jogos em geral e também os desta coleção po­ dem contribuir para a formação de atitudes — constru­ ção de uma atitude positiva perante os erros —, para a socialização (decisões tomadas em grupo), para o enfrentamento de desafios, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e dos processos psicológicos básicos. Além disso, visam à aplicação e à sistematização de conhecimentos matemáticos e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas ao cálculo mental, à estimativa, à ob­ servação de figuras geométricas; assim como à lo­ calização de imagens por meio da leitura de mapas, à identificação de pontos de referência etc. Ressaltamos que o uso do jogo uma única vez tem pouca contribuição para a aprendizagem mate­ mática. Dessa forma, sugere­se que o mesmo jogo seja explorado em momentos diferentes no decorrer do ano, podendo­se para isso recorrer às variações sugeridas nas orientações específicas dos Jogos na página XXXII deste Guia. Além disso, é importan­ te variar a hora de trabalhar com os jogos em aula — pode ser no início da aula, como “disparador” de um conceito matemático; durante a aula, como conteúdo conceitual ou procedimental; ou mesmo no final, para desenvolver determinada habilidade ou aplicar um conceito matemático. Para cada jogo proposto no livro, é importante considerar que os alunos tenham um momento ini­ cial de preparação do material do jogo (tabuleiro, 4

Para uma reflexão sobre o prazer funcional de jogo de exercício em Piaget, ver Os jogos e sua importância na escola. In: Lino de Macedo, Ana Lucia S. Petty e Norimar C. Passos. 4 cores, senha, dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

peças etc.) para se familiarizarem com esse material, seguido pelo reconhecimento das regras e do jogo propriamente. É fundamental que, após algumas partidas, eles resolvam as atividades apresentadas nas Questões sobre o jogo (no livro do 1o ano, essas questões estão no Caderno de Jogos; nos livros do 2o ao 5o ano, estão no seu Material multimídia) e depois tenham oportunidade de jogar novamente, para aplicar os conceitos, as sínteses e as relações que desenvolveram ao refletir sobre o jogo. Observe se passam a jogar de uma forma operatória, ana­ lisando suas jogadas, ou se permanecem jogando aleatoriamente. Esse retorno ao jogo pode represen­ tar um momento de avaliação, de diagnóstico para você sobre quanto os alunos puderam se apropriar da análise do jogo, propiciada pela resolução das questões, para a ação no próprio jogo. A intervenção docente representa um fator deter­ minante na transformação do jogo espontâneo em pedagógico. Você é o mediador da ação dos alunos na atividade de jogo, objetivando a compreensão e sistematização dos conceitos matemáticos. Durante o processo de intervenção pedagógica, você deve se preocupar em: • Garantir o cumprimento e a compreensão das regras do jogo, sem a preocupação de modi­ ficar a qualidade da ação dos alunos em um primeiro momento. Deixá­los à vontade para agir e esclarecer dúvidas. • Perguntar sobre decisões tomadas ou a serem tomadas e estratégias desenvolvidas. Por exem­ plo: Você fez uma boa jogada? Qual é a melhor jogada nesta situação? Quais opções de joga­ das você tem (antecipação/previsão)? Será que seu adversário fez uma boa jogada? Será que sua estratégia sempre dá certo? • Propor facilitadores e/ou desafios maiores con­ forme as necessidades da turma. • Incentivar os alunos a “jogar pensando alto”, descrevendo o que pensam e fazem, a fim de que possam identificar os procedimentos e o raciocínio desenvolvido. Além disso, incentivar a observação de regularidades, a elaboração de estratégias e a análise do jogo. • Sistematizar, juntamente com os alunos, os conceitos matemáticos intrínsecos ao jogo.

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• Interferir o menos possível na decorrência do jogo e nas reflexões realizadas pelos alunos durante as jogadas, procurando auxiliá­los com novos questionamentos e intervenções durante a análise das jogadas. Quanto à observação, é necessário estar atento aos seguintes aspectos: • Como o aluno se organiza no espaço? Domina o espaço do tabuleiro em termos de direção e sentido? Explora diferentes formas de preen­ chimento do tabuleiro? A familiarização com o material permitiu­lhe um bom movimento no jogo? Ele procura variar seus movimentos em função das estratégias construídas? • Interesse: O aluno demonstra interesse em aprender o jogo? Está motivado a jogá­lo? Mostra­se desafiado pelas situações­problema? Apresenta interesse em analisar o jogo? • Jogadas e Estratégias: O aluno compara e es­ tabelece correspondências entre as rodadas e partidas? Utiliza observações de jogadas anteriores para repensar suas jogadas? Cria estratégias? Essas estratégias mostram­se coerentes e eficientes ou são por tentativa e erro? A ação do aluno é intencional, isto é, planejada e organizada? • Registro: Como se dá o processo do registro do jogo? Existe coerência na forma de regis­ tro entre as jogadas? O aluno usa algoritmos (“continhas”) para a contagem dos pontos? Considera cálculos anteriores para os cálculos das novas jogadas? As formas de registro são modificadas no decorrer da atividade? Vocabulário nas aulas de matemática [...] quanto mais termos uma pessoa conhece so‑ bre um determinado assunto, mais fácil é para ela compreender — e aprender — novas informações relacionadas a tal assunto. É isso que chamamos de background do conhecimento. Quando os alunos têm conhecimento geral dos termos importantes para o conteúdo escolar, pode‑se dizer que eles possuem o conhecimento acadêmico básico necessário. Marzano e Pickering.

A leitura e a interpretação do texto escrito são ha­ bilidades fundamentais para a formação do cidadão e não podem ser deixadas como incumbência ape­ nas da disciplina de Português; textos fazem parte de todas as disciplinas. Um dos apectos da leitura é a ampliação do vocabulário, que ocorre de forma concomitante à ação de ler e interpretar, permitindo elaborar conceitos e emprestar significados aos ter­ mos aprendidos. Apropriar­se de uma nova palavra não demanda apenas conhecer sua leitura, uma vez que ela está associada a um contexto e interage com o significado de outros termos relacionados ao tema em estudo. Tampouco significa memorizar defini­ ções, encadear palavras sem compreender seu signi­ ficado, transformando a ação em simples repetição. Compreender uma nova palavra sugere relacioná­ ­la a diversas outras palavras, constituindo­se assim uma rede de significados em determinado contex­ to. Assim, a aquisição de um novo vocabulário é um ato de construção do saber, exigindo ações que favoreçam a conexão da nova palavra nessa rede. Não basta, portanto, ler passivamente a definição do termo; deve­se interagir com ela, mobilizando os conhecimentos de que já se dispunha, elaboran­ do e reelaborando essa definição. A linguagem matemática oferece dificuldades es­ pecíficas, uma vez que não se trata apenas de uma descrição para a qual podem ser usadas palavras quaisquer que retratem a ideia. Os conceitos em Ma­ temática têm um significado preciso, em que uma pa­ lavra mal­empregada promove a indução a um erro conceitual. Por exemplo, caso seja solicitado  a um aluno que explique por meio de um desenho a pala­ vra retângulo, se ele representar a figura geométrica retângulo por uma caixa de sapatos não será o ideal, pois a caixa de sapatos lembra mais a figura paralelepípedo. Nesse caso, o mais adequado seria que de­ senhasse uma folha de papel ou a capa de um livro, que apesar de também terem espessura (por mais fina que seja) lembram mais figuras planas. O trabalho com termos (ou palavras) específicos da Matemática deve ser incentivado desde os anos iniciais, pois dessa maneira os alunos vão se apro­ priando de um vocabulário específico da disciplina, o que favorece o aprendizado de conceitos estuda­ dos e forma a base para novos conceitos.

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Tendo como base o estudo de dois autores norte­ ­americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvol­ ver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos­chave em todas as disciplinas, propo­ mos nesta coleção um trabalho com o vocabulário específico da Matemática, que se dá em alguns momentos do Livro do aluno e deste Guia, sempre bem dirigido nas Orientações específicas. O trabalho aqui apresentado permite que os alu­ nos se familiarizem com os termos próprios da dis­ ciplina, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de en­ tendimento de determinados conteúdos. Diferentes habilidades serão desenvolvidas pelo trabalho com vocabulário nesta coleção, como re­ presentar um termo por meio de um desenho, expli­ car oralmente ou escrever sobre um termo, comparar dois termos (mostrando semelhanças e diferenças) e elaborar perguntas cujas respostas sejam um deles. Por exemplo, ao propor aos alunos que escrevam o que entendem por determinado termo (ou palavra) ou o expliquem oralmente sem tê­lo estudado, eles precisam buscar em seus conhecimentos anteriores ou do dia a dia o significado, dando a você a possi­ bilidade de perceber seus conhecimentos anteriores. Em uma segunda etapa do trabalho, quando já tive­ rem estudado esse termo, poderão ser incentivados a fazer uma reflexão sobre o que escreveram antes: se estava correto, se mudariam alguma coisa, se acrescentariam algo. Esse tipo de atividade favorece o aprendizado, além de tornar familiar aos alunos um vocabulário específico da Matemática, que vol­ tará a ser usado nos demais anos de aprendizagem. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando­o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequa­ dos à introdução e as retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural. É importante não se prender apenas às suges­ tões dadas no Livro do aluno e neste Guia. Sempre que achar oportuno, proponha atividades em que

os alunos reflitam sobre o significado de termos do vocabulário específico da disciplina de Matemática. Os blocos de conteúdos As orientações atuais para o ensino de Matemá­ tica, tanto a partir dos documentos oficiais (Parâme­ tros Curriculares Nacionais) quanto das pesquisas, organizam os conteúdos matemáticos em quatro blocos: Números e operações, Espaço e forma, Tratamento da informação e Grandezas e medidas. Essa organização objetiva garantir que todos es­ ses blocos sejam trabalhados no decorrer das aulas de forma articulada. Subentende­se que, em sala de aula, a proposta presente nesta coleção, aliada ao seu trabalho, articule os diferentes blocos de modo que se estabeleçam as conexões entre eles e com outras áreas do conhecimento. Destacam­se, a se­ guir, duas possibilidades de conexões: • Uma delas diz respeito à conexão interna aos próprios blocos de conteúdos matemáticos. Por exemplo, no bloco Números e operações, utilizam­se com frequência tabelas e gráfi­ cos que fazem parte do bloco Tratamento da informação. O uso do material dourado em explicações propicia a relação entre figura geométrica (Espaço e forma) e objetos para contagem, contribuindo para a compreensão do sistema de numeração decimal (Números e operações). • Outras conexões contempladas na coleção di­ zem respeito a articulações possíveis com ou­ tras áreas de conhecimento; isso ocorre, por exemplo, nas seções A Matemática me ajuda a ser... e Matemática em textos. Nesta coleção, preocupamo­nos em contemplar diferentes aspectos relacionados a cada um dos blocos de conteúdo. Discutimos, mais especifica­ mente, cada um deles a seguir. Números e operações Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tra­ balho com números é focado na compreensão dos números naturais e na identificação de suas dife­ rentes funções (indicar quantidade, ordem, medida ou servir como código — embora neste último caso a estrutura do sistema de numeração decimal não

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seja aproveitada). Assim, a compreensão do concei­ to de número está diretamente ligada à compreen­ são das ideias das operações e vice­versa. Compre­ ender a estrutura do nosso sistema de numeração pressupõe a realização de muitas relações, como quantificação, ordenação, comparação etc. Tome­se como exemplo o número 36, para obser­ var como ele pode ser representado — e reconhecido pelos alunos — de muitas formas, à medida que a criança avança em seus conhecimentos nesse bloco. Veja algumas representações possíveis do número 36. • 36 objetos concretos • 36 marcas quaisquer no papel: //////////////////////////////////// ou ////////// ////////// ////////// ////// • com material dourado: • no ábaco:

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36 35 1 1 30 1 6 3 # 10 1 6 # 1 2 # 18 9#4

Em relação à construção do conceito de núme­ ro, para quantificar uma coleção as crianças preci­ sam ter construído relações que lhes garantam ser capazes de: • recitar a sequência numérica corretamente; • corresponder a cada número falado um objeto contado; • contar todos os seus componentes uma só vez; • incluir mentalmente “um” em “dois”, “dois” em “três”, e assim por diante. Em relação à notação em nosso sistema de nu­ meração, é preciso que conheçam os símbolos usados (os algarismos) e percebam que se trata de um sistema posicional, ou seja, o valor atribuí­ do a cada algarismo depende da posição que ele ocupa em um numeral.

Quanto às operações, privilegiam­se a compreen­ são do seu significado e as estratégias não convencio­ nais de cálculo para, progressivamente, levar as crian­ ças a construir e compreender as relações envolvidas em processos padronizados (algoritmos). Acreditamos que não basta estar bem treinado para executar procedimentos de cálculo (ou mes‑ mo para usar calculadoras) se não se sabe que opera‑ ções devem ser feitas para resolver um determinado problema. As experiências iniciais de uma crian‑ ça em tomar decisões sobre que operações utilizar — e em  que ordem — são muito importantes [...]. Só um ensino de operações que não fique restrito ao treino de procedimentos mecânicos será capaz de le‑ var os alunos a não precisarem mais perguntar: “que conta eu faço?”, “este problema é de mais ou de me‑ nos?”, por exemplo.5

As quatro operações básicas com números na­ turais são exploradas nesta coleção em suas for­ mas principais: cálculo mental, cálculo manual ou escrito (algoritmos), cálculo mecânico (calculadora) e cálculo por estimativas (mental ou escrito). As atividades com cálculo mental, amplamente exploradas nesta coleção (no Livro do aluno e no Caderno de Cálculo Mental), visam principalmen­ te instrumentalizar os alunos com um repertório de estratégias e procedimentos de cálculo que lhes permitam o uso em situações cotidianas, bem como explorar as propriedades numéricas presen­ tes nesses procedimentos. As atividades com cálculo escrito a partir de al­ goritmos usuais, ou outros propostos ou criados pelos alunos, possibilitam a observação de regu­ laridades presentes no campo da aritmética e a compreensão dos porquês relacionados às regras presentes nos algoritmos. Além disso, contribuem significativamente para a compreensão do sistema de numeração decimal. Atividades com o uso da calculadora estão inte­ gradas ao trabalho com números e operações a fim de possibilitar aos alunos o reconhecimento de mais

5

Elizabeth Belfort; Mônica Mandarino. Pró-letramento. Matemática. Brasília: MEC/SEB, 2008. fascículo 2. p. 6.

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uma forma de cálculo. Essas atividades não envol­ vem somente realização de cálculos, mas também estimativas e reflexões quanto aos números obti­ dos como resultado. Assim, mais importante que fazer o cálculo é o sentido atribuído ao resultado obtido no contexto do problema proposto. O cálculo por estimativas foi explorado em mui­ tas atividades desta coleção, uma vez que em diver­ sas situações do cotidiano é suficiente saber um resultado aproximado de uma operação. Algumas estratégias utilizadas para fazer estimativas foram arredondamentos e cálculos por compensação. Outro destaque desta coleção é o trabalho com os diferentes significados de cada uma das opera­ ções e as relações existentes entre elas. Por exemplo, são trabalhadas nas situações­problema as diferen­ tes ideias relacionadas à multiplicação — adição de parcelas iguais, disposição retangular, raciocínio pro­ porcional e combinações —, da mesma forma que para as outras operações: adição (juntar e acrescen­ tar), subtração (tirar e comparar) e divisão (repartir em partes iguais e quantas vezes cabe). Espaço e forma Para que você compreenda este bloco de conteú­ dos, é importante ter conhecimento de que, em­ bora a criança esteja inserida em um espaço físico desde o nascimento — espaço esse de movimento e amplamente explorado corporalmente  —, sua exploração matemática não é natural, depende de intervenção. Assim, o desenvolvimento do pensa­ mento geométrico na criança ocorre a partir de situações de ensino mediante problematizações que possibilitem a manipulação de objetos, re­ presentação por modelos, produção de imagem mental etc. É necessário destacar, também, que o livre re­ conhecimento de figuras e a sua nomeação (qua­ drado, triângulo, círculo) não são os únicos obje­ tivos esperados para a exploração do espaço pela criança. Situações como orientações no espaço, determinação de propriedades, regularidades e representações de modelos contribuem significati­ vamente para a produção de imagens mentais. Nesta coleção, o trabalho se concentra tanto no conceito de espaço como no de figuras geométricas.

As atividades propostas nesse bloco procuram ex­ plorar de forma lúdica situações de localização no espaço. Assim, algumas atividades envolvem trajetos orientados, localização em mapas e definição de iti­ nerários. Espera­se que as crianças sejam capazes de percorrer um caminho e depois retornar à origem por meio dos comandos criados; isso possibilita a com­ preensão de que as operações são inversas e permite “desfazer” um movimento anteriormente realizado. As atividades exploratórias, assim como a identi­ ficação de planificações, o estudo das simetrias e as construções de representações de figuras não pla­ nas, visam à construção do pensamento geométrico com ênfase nas habilidades de visualizar e represen­ tar objetos e figuras geométricas. Os problemas pro­ postos trabalham com figuras planas e figuras não planas. Consideramos na coleção que, nessa faixa etária, os conceitos geométricos devam ser explo­ rados de forma mais intuitiva e experimental, o que exige muitas situações orientadas de manipulação e construção de modelos geométricos. Tratamento da informação Este bloco de conteúdos foi incluído nos currícu­ los da educação básica em decorrência da demanda social pelo uso de gráficos e de tabelas como recurso de leitura e interpretação de informações veiculadas pelos meios de comunicação. Desde muito cedo, as crianças já começam a perceber essas informações e a significá­las, quer nas propagandas a que têm acesso, quer nos quadros estatísticos que observam, ou nas conversas com colegas e adultos sobre o as­ sunto. Daí a importância de lerem e compreenderem as informações desde o início da escolaridade, de modo que tenham oportunidade de utilizar os da­ dos, ler e interpretar tabelas, diagramas e gráficos. Além da interpretação, pretende­se que os alunos aprendam a colher dados sobre fatos e fenômenos do dia a dia e possam se valer de instrumentos como tabelas e gráficos para facilitar sua visualização e organização. Nesta coleção, em muitas situações­problema que envolvem quantificações, medidas e aleatorie­ dade, o tratamento dos dados é sugerido na forma de organização em tabelas e gráficos; a partir do 2o ano este bloco de conteúdos tem atenção espe­ cial na seção Compreender informações.

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Dessa forma, entendemos que o estudo deste bloco contribui para instrumentalizar outros campos da Matemática. Grandezas e medidas Destacamos a relevância social e cultural deste bloco de conteúdos e seu caráter prático e utilitá­ rio. Mais importante que centrar o desenvolvimento desse tema em transformações de unidades de me­ dida é desenvolver a capacidade de discernimento quanto à utilização de diferentes unidades de medi­ da, operando com elas a fim de perceber o significa­ do da ação de medir, ou seja, comparar duas unida­ des de mesma grandeza. A habilidade de observar situações do cotidiano em ações que incorporem o ato de medir e estimar medidas auxilia os alunos a opinar e tomar decisões e contribui para sua forma­ ção como cidadãos. Nesta coleção, há diversas atividades nas quais se trabalha com medidas, por vezes articuladas com outros blocos de conteúdos. Cálculo mental, estimativa e arredondamento O cálculo mental foi desprezado durante muito tempo na escola porque estava associado à ideia de memorização de regras e estratégias e de agilidade na realização de cálculos. Esse conceito já foi supera­ do, e hoje a habilidade de cálculo mental e as possi­ bilidades de estimar e arredondar são competências necessárias e importantes para a vida dos alunos. A necessidade decorre do uso de diferentes ferra­ mentas tecnológicas na sociedade contemporânea. A maioria das situações quantificáveis em nosso dia a dia exige resultados aproximados (estimativas) ou arredondados, o que justifica sua inserção nas aulas de Matemática. Além disso, o estudo das estraté­ gias pessoais e dos procedimentos de cálculo mental possibilita a compreensão de propriedades e regula­ ridades presentes nas operações básicas. O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferen­ tes formas. Pode­se escolher a que melhor se adap­ ta a determinada situação­problema, considerando os números e as operações a ser realizadas. Assim, cada situação de cálculo mental se coloca como um

problema em aberto, que pode ser solucionado de diferentes maneiras, e os alunos podem então recor­ rer a procedimentos originais, construídos por eles mesmos, a fim de chegar ao resultado. A satisfação do sujeito com a criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorece atitudes mais positivas diante da Matemática. O mais importante no cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos intermediários, faci­ litando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito. Assim, o constante exercício e a sistematização dos procedimentos de cálculo mental podem favorecer, ao longo do tem­ po, estratégias de resolução e controle do cálculo escrito, conforme pontuam as orientações dos Parâ­ metros Curriculares Nacionais (PCN) para o trabalho com cálculo mental no Ensino Fundamental. As estratégias de cálculo mental utilizadas pelos sujeitos em seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações que visam obter um objetivo específico, resolver um cálcu­ lo mental. É importante destacar que cálculo mental não é “algoritmo na cabeça” ou “fazer a conta rápi­ do”. É claro que com o tempo os alunos vão memo­ rizando alguns resultados, o que facilita a elaboração de estratégias e torna o cálculo mental mais rápido. Mas esse não pode ser o objetivo de trabalhar com ele na escola. Outro ponto a ser destacado é que exis­ te uma falsa ideia de que o cálculo mental é “conta de cabeça” e não se pode utilizar papel e lápis. Isso não é verdade. O registro da forma como os alunos pensaram o cálculo é fundamental para a observa­ ção de regularidades numéricas e o reconhecimen­ to das propriedades dos números, além de ser um ótimo exercício para que tomem consciência do seu procedimento de cálculo e possam comunicá­lo aos colegas e professor. A habilidade para o cálculo mental, em situações escolares, é construída a partir da resolução de uma série de situações­problema, por meio da interação do aluno com seus colegas e com o professor. Com base nessas interações e na resolução dos desafios propostos, o aluno é capaz de elaborar suas estra­ tégias pessoais de resolução dos problemas.

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Parra6 aponta quatro razões para a inclusão do ensino de cálculo mental nas escolas: • Os conceitos e habilidades aprendidos a partir das estratégias de cálculo mental influem na capacidade de resolver problemas. • O cálculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numérico, pois ele busca estabelecer uma significação numérica para os cálculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realização de um cálculo. • Situações com cálculo mental propiciam ao aluno articular o que sabe com o que neces­ sita aprender. Além disso, trata­se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento de uma relação mais pessoal do aluno com o conhecimento matemático, evitando o senti­ mento frequente de alienação que algumas pessoas apresentam diante da Matemática. • O trabalho com o cálculo mental (“cálcu­ lo pensado”) deve ser acompanhado de um aumento progressivo do cálculo mecânico (algoritmos). O cálculo mental representa uma via de acesso para a compreensão e construção de algoritmos por meio da obser­ vação de regularidades e construção de leis. A proficiência em cálculo mental recebeu atenção em toda a coleção. Há várias atividades de cálculo mental envolvendo arredondamentos e estimativas para a tomada de decisões quanto a uma melhor compra, estimativa de resultados de jogos, análise de possibilidades e vantagens em situações de com­ pra. Além disso, há o Caderno de Cálculo Mental, que visa aprimorar as habilidades para se calcular mentalmente, servindo de apoio para o aperfeiçoa­ mento das estratégias de cálculo. Os jogos propostos na coleção, na grande maio­ ria, contemplam situações de cálculo mental e esti­ mativa. Esse fator é de extrema relevância, uma vez que Parra aponta os jogos como um dos importan­ tes recursos para o trabalho com o cálculo mental, valorizando a autonomia dos alunos no seu racio­ cínio e na busca de respostas para os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que: 6

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 186­235.

Os jogos representam um papel importante. Por um lado, permitem que comece a haver na aula mais trabalho independente por parte dos alunos: estes aprendem a respeitar as regras, a exercer papéis dife‑ renciados e controles recíprocos, a discutir, a chegar a acordos. [...] Estes jogos utilizados em função do cálculo mental podem ser um estímulo para a memo‑ rização, para aumentar o domínio de determinados cálculos.7

O uso da calculadora O mundo contemporâneo pede que os alunos saibam manipular diferentes tecnologias; entre elas, a mais simples é a calculadora básica. Entende­ mos que é atribuição do professor de Matemática o compromisso de ensinar as crianças a manipular a calculadora como uma forma de preparação para o mundo do trabalho e para suas práticas sociais. É importante considerar a importância do uso da calculadora básica desde o início da escolariza­ ção dos alunos, uma vez que ela possibilita o reco­ nhecimento de símbolos numéricos digitais, que são diferentes dos símbolos numéricos manuais ou grafados. As calculadoras incentivam as atividades ma­ temáticas. Levantar hipóteses é um dos traços de uma atividade matemática mais aberta em que as crianças exploram os problemas numéricos com menos tutoria do professor, com mais oportunida­ de para a tomada de decisões e com maior liber­ dade para discutir, identificar os problemas, definir seus termos e estabelecer seus próprios limites. O argumento de que a utilização de calculadora torna os alunos preguiçosos para o cálculo escrito é rebatido por pesquisadores que defendem que é a ausência de cálculo mental que os deixa pregui­ çosos, e não o uso da máquina. É fundamental que situações de uso da calculadora sejam mescladas com situações de cálculo mental, estimativas e cál­ culo escrito. Assim, as crianças aprendem em que situações cada meio de cálculo pode ser mais inte­ ressante que outro. 7

Cecília Parra. Cálculo mental na escola primária. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 223.

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Uma orientação importante é que o professor disponha de um conjunto de calculadoras para fornecer aos alunos nas atividades em que dese­ jar usá­las, ou que os alunos comprem uma com a orientação de que seja de um modelo básico (qua­ tro operações). Isso evita que possam se atrapalhar com teclas que desconhecem. As atividades propostas com o uso de calculado­ ras aparecem no decorrer das unidades, principal­ mente nas que envolvem operações, possibilitando a compreensão de que a calculadora é mais um dos instrumentos de cálculo. A intenção, ao propor o uso da calculadora, é ir além da simples realização do cálculo. Há problemas como: “Que teclas faltam ser apertadas para se chegar ao resultado da adição 54 1 33 se já foram apertadas as teclas

5   0   1   3   0 ? E se já foram

apertadas as teclas 5

4

1

2

0 ?”, ou

ainda problemas em que os alunos devem arredon­ dar números para a centena mais próxima, des­ cobrindo se têm de realizar uma adição ou uma subtração, e de que número. O importante nessas atividades é que eles necessitam pensar em quais teclas apertar e por quê. Trata­se, então, do uso da calculadora em uma perspectiva problematizadora que vai além da simples mecanização do cálculo. É fundamental que você decida previamente em quais atividades permitirá o uso da calculado­ ra. O que deve definir esse uso é seu objetivo com a atividade. Avaliação A avaliação da aprendizagem dos alunos pode trazer muitas dúvidas. Como avaliar? Em que momento? É possível que a avaliação não seja subjetiva? A avaliação necessita cumprir um duplo objeti­ vo: ser um momento de diagnóstico da aprendiza­ gem matemática dos alunos e, ao mesmo tempo, ser um indicador dos caminhos a serem percorridos no processo de ensino e aprendizagem. Sabe­se que, por mais que se procure a obje­ tividade no ato de avaliar, ele sempre traz aspec­ tos subjetivos. Dessa forma, é fundamental estar

atento ao processo de avaliação sem perder de vista os objetivos e as expectativas para cada ano. Além disso, é importante reconhecer o processo de avaliação também como um momento de apren­ dizagem. O aluno precisa sentir­se coautor nesse processo a fim de autoavaliar seu desenvolvimento. Por meio da avaliação você obtém informações sobre o desenvolvimento dos alunos e pode diag­ nosticar problemas e dificuldades em sua aprendi­ zagem e, com base nisso, repensar sua ação docen­ te sobre os encaminhamentos pedagógicos. A avaliação deve, por isso, fornecer informações relevantes e substantivas sobre os distintos mo­ mentos das aprendizagens dos alunos, no sentido de auxiliar o professor a organizar o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a avaliação tem de ser integrada ao processo de ensino e aprendizagem, em uma pers­ pectiva contínua e dinâmica com situações formais e informais. Você deve diversificar os instrumentos de avaliação e analisar, além do domínio dos con­ teúdos conceituais, também os conteúdos procedi­ mentais e atitudinais. Outro aspecto fundamental refere­se à análise sobre o erro cometido no desenvolvimento de uma atividade matemática. Trata­se de um momento im­ portante para a aprendizagem, pois possibilita um redi­ mensionamento nas ações educativas. Podem­se criar situações nas quais os alunos possam refletir sobre o próprio erro, evitando se dar conta dele somente de­ pois de uma nota ou menção atribuída. Isso exige pen­ sarmos em tipos e instrumentos variados de avaliação. A seguir, destacaremos três deles: a avaliação diag­ nóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa. • Avaliação diagnóstica: identifica conteúdos que sejam do domínio dos alunos, bem como seus pontos fortes e fracos. Tem como objetivo ava­ liar se os alunos já detêm o conhecimento necessário à continuidade de um programa, orientando seu planejamento. • Avaliação formativa: entra em ação quando o sucesso não é atingido e é preciso entender o que não funcionou e onde está a falha, e isso implica analisar o desempenho. Essa avalia­ ção exige o uso de diferentes estratégias de

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análise e de registro do que ocorre na sala de aula. É ela que permite avaliar os pontos de progresso dos alunos diante dos objetivos que deveriam ser cumpridos, assim como as lacunas existentes, orientando­o para fazer as correções necessárias e seu planejamento. • Avaliação somativa: é feita no final do processo de aprendizagem por meio da análise do que foi aprendido. Consiste na identificação dos alu­ nos de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro ou de um grau para outro. Trata­se da atribuição final da nota, menção ou conceito que, em geral, ocor­ re como síntese de todo o processo avaliado no período escolar (mês, bimestre ou trimestre). Assim, além do levantamento dos pontos falhos da avaliação diagnóstica e da avaliação forma­ tiva, a avaliação somativa transforma­se nova­ mente numa avaliação diagnóstica, apontando novas intervenções necessárias.

exemplo, os objetivos da prova, analisar quais con­ teúdos foram de fato trabalhados, estar atento ao enunciado das questões, variar os tipos de habilida­ des a serem avaliadas (relacionar, classificar, identi­ ficar, analisar, argumentar, justificar etc.). As provas podem ser realizadas individualmente, em duplas ou em grupos — sempre de modo coerente com a forma com que o trabalho foi realizado em sala de aula e com os objetivos que estão sendo propostos. Uma modalidade interessante diz respeito à prova em duas fases: o aluno faz a prova, e o professor a corrige, assinalando onde há problemas e fazendo anotações para orientá­lo na correção dos erros. Essa prova é devolvida e, com base nas observações do professor, o aluno refaz as questões que errou. No caso de algum aluno acertar todas as questões na primeira fase, podem­se ampliar algumas das questões, acrescentando novos itens para serem respondidos. Essa modalidade possibilita uma con­ cepção diferenciada do que seja o erro e dá impor­ tância à análise do erro pelo aluno.

Entende­se que a avaliação deva ser um processo contínuo ao longo do ano letivo e não apenas um momento estanque dentro de determinado período, como o final de um bimestre. Ela deve ser constituída de vários instrumentos, entre os quais destacamos: 1. Observação e registro pelo professor: essa ob­ servação pode ser feita em forma de ficha (ela­ borada por você ou pela equipe, de acordo com o planejamento e projeto pedagógico da esco­ la). Na ficha, podem ser anotadas: dificuldades apresentadas pelo aluno; cumprimento ou não de tarefas; participação, interesse e criatividade para resolver atividades; disponibilidade para ajudar os colegas; solicitação de auxílio aos cole­ gas e ao professor, entre outros pontos.

4. Produção de poesias, crônicas, canções, jogos, dramatizações, mapas conceituais, histórias em quadrinhos: os alunos poderão produzir textos de diferentes gêneros linguísticos, tratando de assuntos matemáticos.

2. Autoavaliação: o aluno deve ser incentivado a se autoavaliar, analisar suas dificuldades, conseguir explicitá­las. Pode­se criar um roteiro ou uma fi­ cha para facilitar esse processo.

7. Trabalhos em grupos: as atividades que os alunos realizam em grupos podem ser avaliadas, pois permitem uma análise sobre a produção coletiva de conhecimento através da interação social.

3. Provas individuais, em duplas ou em grupo: este é o instrumento mais utilizado em sala de aula. Sua im­ portância é indiscutível, mas ele não pode ser o úni­ co. No momento da elaboração da prova, alguns cuidados devem ser tomados. Devem­se eleger, por

Seja qual for o instrumento, é fundamental que você defina critérios de avaliação da aprendizagem matemática dos alunos para cada ano, tomando como referência os Objetivos gerais do ensino de Matemática para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

5. Projetos: os projetos desenvolvidos ao longo do período que envolveram situações matemáticas podem ser avaliados, como o Tratamento da informação ou mesmo a Geometria, que são conteúdos fáceis de articular em projetos interdisciplinares. 6. Produção de diários ou portfólios: os alunos po­ dem produzir diários sobre as aulas do dia ou elaborar portfólios sobre as aulas do mês ou do bimestre, destacando suas aprendizagens e suas dificuldades.

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BURITI MATEMÁTICA 3 Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Envelope com material de apoio e Caderno de Cálculo Mental. • Material multimídia.

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Unidade 6

Mais multiplicação

Mapa da unidade – Distribuição de conteúdos Abertura

• Multiplicação.

Vamos conhecer e Vamos praticar

• Multiplicação por decomposição. • Algoritmo usual da multiplicação. • Termos da multiplicação. • Multiplicação com reagrupamento.

Seções especiais

• Interpretação de gráficos de barras horizontais. • Leitura de texto sobre práticas esportivas.

O que você aprendeu

• Retomada de conteúdos e verificação da aprendizagem.

Objetivos • Explorar e compreender os diferentes algoritmos para o cálculo do resultado de uma multiplicação. • Calcular o resultado de multiplicações com ou sem reagrupamento. • Identificar os termos de uma multiplicação. • Interpretar gráficos de barras horizontais. • Ler e compreender textos com dados numéricos. • Valorizar a troca de experiências com os colegas e respeito pelas opiniões deles e de outras pessoas. • Desenvolver autonomia para elaborar estratégias pessoais diante de problemas.

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Previsão de dificuldades: o que fazer Não compreender o algoritmo usual da multiplicação Uma estratégia para melhor compreensão do algoritmo usual é realizar um trabalho paralelo com a multiplicação efetuada por decomposição, também explorada na unidade. Sugestão de atividade Multiplicação por decomposição e com algoritmo usual Faça no quadro de giz, com a participação dos alunos, uma mesma multiplicação por decomposição e com o algoritmo usual, procurando sempre associar os passos de cada uma. Multiplicação 5 # 34 Por decomposição #

34 5

30 1 4 ð # 5 20 1 150

5 # 4 5 20 5 # 30 5 150

180 5 # 34 5 180 Com o algoritmo usual detalhado 34 # 5

DU 34 ð # 5 20 1 150 180

5 # 4 unidades 5 20 unidades 5 # 3 dezenas 5 15 dezenas ou 150 unidades

5 # 34 5 180

Depois, proponha outras multiplicações para que calculem o resultado por decomposição e com o algoritmo usual. Para finalizar a atividade, peça que alguns alunos façam os cálculos no quadro de giz e expliquem os passos dados.

Outros recursos • • • • •

Envelope de jogos e material de apoio Jogo: Um, dois e já! Atividades em adesivo Caderno de Cálculo Mental Caderno de Atividades – VENDIDO SEPARADAMENTE

No Material MultiMídia: • Atividade interativa • Sugestões de avaliação • Questões sobre o jogo

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Unidade 6

Objetivo • Resolver problemas envolvendo multiplicações com base em estratégias próprias.

Para começar... • A situação apresentada retoma a ideia de multiplicação envolvendo as quantias gastas na compra de uma determinada quantidade de produtos: pipocas, chás, sucos e lanches. A ideia trabalhada nesses casos é a proporcionalidade entre o valor de cada unidade do produto e o valor de uma quantidade maior do mesmo produto, que pode ser expressa por meio de uma adição de parcelas iguais. • Pergunte: “Vocês repararam que na imagem há deficientes visuais indo ao cinema?”. Deixe a turma discutir um pouco entre si e então comente o que está escrito no cartaz da sala, na página da esquerda. Leia com os alunos o que ele diz e pergunte se sabem o que é audiodescrição. Explique que  se trata de um recurso que permite aos deficientes visuais assistir à televisão, ir ao cinema, visitar exposições de artes, frequentar óperas e muito mais. Um narrador relata, por exemplo, o que está se passando em um vídeo, ou descreve uma obra de arte. Para mais informações, acesse: www.pessoacomdeficiencia. sp.gov.br/usr/share/docu ments/LIVRO_AUDIODESCRI CAO_TRANSFORMANDO_IMA G E N S _ E M _ PA L AV R A S . p d f (acesso em: 6 ago. 2013).

Personagens e a cenas de foto Diga aos alunos que Murilo e Bianca foram ao cinema com seus pais. Murilo, como sempre, levou sua máquina fotográfica para fazer um álbum de fotos, e Bianca foi com seu caderno para registrar o passeio.

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Para refletir... • Para calcular o total gasto na compra de 7 lanches e 7 sucos, os alunos podem calcular cada gasto separadamente e depois adicionar os resultados obtidos: 7 # 7 1 7 # 5 5 5 49 1 35 5 84. Outra opção é adicionar os valores de 1 lanche com 1 suco e depois multiplicar por 7: 7 # (7 1 5)  5 5 7  #  12 5  84. O cálculo do resultado dessa multiplicação pode ser feito da seguinte forma: 7 # 10 5 70 mais o resultado de 7 # 2 5 14, ou seja, 70 1 14 5 84. • Ao longo da unidade, os alunos estudarão alguns algoritmos para o cálculo do resultado de uma multiplicação que dependem apenas da compreensão da estrutura de nosso sistema de numeração e dos resultados das listas de multiplicações. A memorização desses resultados facilita a obtenção do resultado de multiplicações que envolvem números maiores, e eles podem ser gradativamente memorizados com o uso de recursos como jogos.

O que Murilo fotografou.

O que Bianca observou para desenhar.

Murilo está aqui.

• Retome com a turma a validade da propriedade comutativa da multiplicação, que também ajuda na memorização dos resultados das listas de multiplicações, pois diminui o número de resultados a ser memorizados. Por exemplo, para saber o resultado de 7  #  5, basta saber o resultado de 5  #  7, que é 35. • Para complementar as atividades da abertura, você pode sugerir aos alunos que, com base nas imagens oferecidas na cena, criem outras questões que possibilitem o cálculo de multiplicações.

Bianca está aqui.

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Unidade 6

Objetivo • Calcular o resultado de uma multiplicação por meio de decomposição.

Vamos conhecer • A multiplicação por decomposição pode ser considerada uma versão “longa” do algoritmo usual da multiplicação. O método da decomposição evidencia o significado de cada etapa do algoritmo usual, o que favorece a compreensão da estrutura do nosso sistema  de numeração e a aplicação da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. • Nestas páginas, os alunos serão apresentados a esse método, que primeiro decompõe em dezenas e unidades os números a ser multiplicados, depois realiza as multiplicações separadamente. É importante garantir que diferentes ideias associadas à multiplicação sejam trabalhadas pelo método da decomposição.

Vamos praticar Atividade 1 Pergunte: “Como vocês resolveram o problema?”. Incentive os alunos a calcular de mais de uma maneira e peça que socializem as diferentes estratégias usadas.

Sugestão de atividade – Multiplicação em malha quadriculada Proponha aos alunos a resolução do seguinte problema: Veja como Núbia e Eduardo calcularam a multiplicação 5 # 14 usando malha quadriculada.

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Atividade 3 Os alunos podem calcular por mais de uma maneira o número  de figuras geométricas que Rita desenhou. Podem adicionar o número total de figuras geométricas (3  quadradinhos mais 4  círculos) e multiplicar pelo número de vezes que Rita desenhou a figura. Podem também calcular o número total de quadradinhos desenhados (25 # 3) e adicionar com o número total de círculos desenhados (25 # 4). Incentive a troca de experiências.

Cálculo de Núbia

Cálculo de Eduardo 14

14

5

5

10

4

5 # 14 5 5 # 10 1 5 # 4 50

1

20

8

6

5 # 14 5 5 # 8 1 5 # 6 5 70

40 1

30

5 70

Pelas figuras percebemos que Núbia decompôs 14 em 10 1 4 e que Eduardo decompôs 14 em 8  1  6. Agora calcule o resultado de 5  #  14 fazendo outra  decomposição de 14, com uma figura parecida com essas, feita em malha quadriculada.

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Unidade 6

Objetivo • Compreender e usar o algoritmo usual da multiplicação em resolução de problemas.

Vamos conhecer • O algoritmo usual da multiplicação consiste em uma sequência de etapas por meio das quais se obtém o resultado de uma multiplicação. Essas etapas do algoritmo estão relacionadas à compreensão do nosso sistema de numeração e à aplicação da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. Por exemplo, ao multiplicar 4 # 112 consideramos que o número 112 pode ser decomposto em centenas, dezenas e unidades, e que o número 4 multiplica cada uma dessas partes do número: 4 # # (100 1 10 1 2) 5 (4 # 100) 1 1 (4 # 10) 1 (4 # 2) 5 400 1 1 40 1 8 5 448 • É fundamental manter a linguagem adequada enquanto o algoritmo é aplicado. Sempre utilize os termos tais quais apresentados no livro, pois eles evidenciam o valor do algarismo em cada ordem. Por exemplo: “Primeiro calcula-se 4  vezes 2  unidades, que é igual a 8 unidades. Depois, calcula-se 4  vezes 2  dezenas, que é igual a 8  dezenas”. Quando se diz simplesmente 4  vezes  2 é igual a  8, o valor posicional não é destacado, e os alunos podem tratar as diferentes ordens como “unidades”, o que mecaniza a operação de multiplicação, com prejuízo do significado.

Para seu aluno ler • Onde estão as multiplicações?

Luiza Faraco Ramos e Faifi Coleção Turma da Matemática Editora Ática

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Vamos praticar • Após os alunos resolverem as atividades desta página, peça que calculem as multiplicações da atividade 1 por decomposição. É importante que sejam incentivados a calcular o resultado de uma multiplicação usando diferentes estratégias. Atividade 1 Depois de os alunos realizarem a atividade, peça que resolvam multiplicações do mesmo tipo escritas na representação horizontal, como 3 # 201, para verificar se compreendem o processo quando se altera a posição de escrita da operação. Por exemplo, se um aluno fizer 3 # 20 5 60 e depois adicionar o resultado de 3 # 1 5 3, obtendo 60 1 3 5 63, esse procedimento evidenciará dificuldade em compreender a ordem de cada algarismo, pois foi considerado valor 20 e não 20 dezenas ou 200. Atividade 3

Atividades em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 1, 2, 3 e 4 da Ficha 18 do Envelope de material.

Estimar o resultado antes de calculá-lo contribui para a habilidade de cálculo mental, além de indicar um possível erro ao se realizar o cálculo escrito. Pergunte à turma: “A estimativa ficou próxima do valor obtido no cálculo?”. Discuta as diferentes estratégias de estimativa empregadas. Uma estratégia pode ser pensar que, como 221 está mais próximo de  200, 4 vezes 200 é igual a 800.

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Unidade 6

Objetivo • Identificar os termos de uma multiplicação.

Vamos conhecer • O uso de uma nomenclatura para designar os termos de uma multiplicação uniformiza e facilita a comunicação de ideias matemáticas. Por isso é importante que os alunos a conheçam. • Comente que a denominação fatores para os números envolvidos em uma operação de multiplicação pode ser estendida a multiplicações com mais de 2  fatores, como no exemplo: 5 # 2 # 3 5 30, em que 5, 2 e 3 são os fatores e o produto é igual a 30.

Vamos praticar Atividade 1 Os alunos devem reconhecer, em cada multiplicação, quais são os fatores que multiplicados resultam no produto indicado. Aproveite para perguntar: “Em que multiplicações de dois números um produto pode ser igual a um dos fatores?”. Espera-se que respondam que isso ocorre nos casos em que um dos fatores é igual a zero (1 # 0 5 0, 7 # 0 5 0, …) ou igual a 1 (1 # 1 5 1, 1 # 2 5 2, …).

ATIVIDADE INTERATIVA Antes das atividades do Vamos conhecer proponha aos alunos a atividade interativa Jogando dados do Material multimídia.

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Atividade 2 Aproveite o quadro de respostas das listas de multiplicações da Ficha 20 do Envelope de Material para explorar a simetria obtida em relação ao eixo em destaque. Essa simetria evidencia a propriedade comutativa da multiplicação, como mostra o exemplo abaixo, em que: 3 # 7 5 7 # 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Você pode sugerir aos alunos que reproduzam o quadro de multiplicações em uma cartolina e a recortem, de modo que possam consultá-lo ao resolver as várias atividades que envolvem multiplicação. A constante consulta a esse quadro facilita a observação de regularidades e a memorização dos produtos mais usados. Atividade 4 Incentive os alunos a perceber que, quando um dos fatores é zero, o produto será zero, e que, quando um dos fatores é 1, o resultado é igual ao outro fator.

PARA JOGAR

Após as atividades destas páginas, se julgar oportuno proponha novamente o jogo UM, DOIS E JÁ!

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Unidade 6

Objetivo • Retomar em atividades os conceitos de multiplicação estudados até aqui.

Atividade 1 Explore também o cálculo mental para a obtenção do resultado de cada uma das multiplicações da atividade, discutindo as estratégias usadas em cada caso. Por exemplo: ✓ 2 # 43: pode-se calcular 2 # 40 (80) e depois adicionar com 2 # 3 (6), obtendo o resultado 86. ✓ 4 # 220: pode-se calcular o dobro de 220 (440) e depois calcular o dobro de 220 (440) e adicionar os dois resultados, obtendo o resultado 880. ✓ 8 # 101: pode-se calcular 8 # 100 (800) e depois adicionar com 8 # 1 (8), obtendo o resultado 808. Atividade 2 Nesta atividade é necessário determinar o triplo de uma quantia apresentada na forma de cédulas e moedas. Uma possibilidade de resolução é usar o algoritmo usual, mas o problema também pode ser resolvido desenhando mais 2  cédulas de 10  reais e 6  moedas de 1  real e depois contando a quantia obtida: 3  cédulas de 10 reais (30 reais) mais 9 moedas de 1 real (9 reais), o que totaliza 39 reais.

Sugestão de vídeo – Primeiras listas de multiplicações Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticapedagogica/matematica-d-proporcionalidade-2a-serie-429429.shtml Acesso em: 7 ago. 2013 Nesse vídeo é mostrado o trabalho desenvolvido em um projeto de formação docente realizado em uma escola pública, na qual uma formadora encaminha atividades para a construção dos resultados das listas de multiplicações (tabuadas) pelas crianças. O vídeo apresenta propostas de intervenção e os pressupostos em que se baseiam os encaminhamentos; e, por estar ambientado em uma sala de aula, facilita a observação da dinâmica da aula.

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Atividade 3 Nesta atividade, o raciocínio proporcional deve ser mobilizado para que os alunos observem que 12  pares de meias correspondem a 3  grupos de 4  pares de meias e, portanto, o preço a ser pago será igual ao triplo de 22 reais, ou seja: 3 # 22 reais 5 5 66 reais É possível que o raciocínio proporcional seja expresso por meio de desenhos pelos alunos, como mostra o exemplo abaixo: 22 reais

22 reais

12 pares de meias

22 reais

66 reais

Atividade 4 A resolução desta atividade será facilitada se os alunos observarem que o produto 45 pode ser obtido por meio de uma multiplicação em que um dos fatores é igual a 9: 9  #  5  5  45 ou 5  #  9  5  45. Portanto, para a outra multiplicação restam as possibilidades 7 # 8 5 56 ou 8 # 7 5 56. Atividade 6

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema Multiplicações há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

Apresente a resolução na disposição horizontal: 7  #  105 5 5 7 # (100 1 0 1 5) 5 (7 # 100) 1 1 (7 # 0) 1 (7 # 5) 5 700 1 1 0 1 35 5 735 e peça que comparem a resolução com a obtida por meio do algoritmo usual. Essa disposição evidencia que o fator 7 multiplica cada uma das parcelas que compõem o número 105 (100, 0 e 5), propiciando o reconhecimento do uso da estrutura de nosso sistema de numeração para o emprego dos algoritmos.

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Unidade 6

Objetivo • Calcular o resultado de uma multiplicação com reagrupamento.

Vamos conhecer • O reagrupamento ocorre quando em uma etapa o resultado da multiplicação  de um fator pelo algarismo de uma das ordens resulta em um número igual ou superior a 10, o que exige a troca (ou reagrupamento). Na multiplicação apresentada, 3  #  25, primeiro multiplicam-se 3 vezes 5 unidades, obtendo 15 unidades. Como 15 ultrapassa o número máximo permitido em qualquer ordem (9), deve ser realizado o reagrupamento, trocando-se 10 unidades por 1 dezena, que deve juntar-se às demais dezenas, restando 5 unidades. Depois, multiplicam-se 3 vezes 2 dezenas, o que resulta em 6  dezenas; adicionando 1  dezena do reagrupamento obtêm-se 7  dezenas, de modo que o resultado final é igual a 75. Explore a representação em malha quadriculada para que os alunos reconheçam as etapas do algoritmo usual e do método da decomposição: ■

3 20

20 1 5 # 3 15 1 60 75

5

3 # 5 (quadrinhos vermelhos) 3 # 20 (quadrinhos azuis)

Sugestão de atividade – Maneiras de multiplicar Peça aos alunos que resolvam por decomposição e pelo algoritmo usual as seguintes multiplicações: 5 # 13 4 # 23 4 # 24 6 # 15 Se julgar oportuno, sugira também que explorem essas multiplicações na malha quadriculada. Por exemplo, no caso de 5 # 13: 10 1 3 5 15 1 50 65 # 5

10

5#3 5 # 10

3

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• As diferentes formas de cálculo possibilitam a escolha do algoritmo com o qual mais se identificam, ou do mais propício à situação, e contribui para o desenvolvimento geral do raciocínio matemático, assim como para o cálculo mental e as estimativas.

Vamos praticar • Sugira aos alunos que, nas atividades, calculem o resultado das multiplicações de mais de uma forma: decomposição e algoritmo usual, por exemplo. Atividade 1 Aproveite o problema para observar qual método os alunos escolheram para calcular o resultado da multiplicação 3 # 36. Você pode então identificar as etapas que apresentam maior dificuldade para eles. Atividade 2 Aqui, os alunos têm a oportunidade de conferir se os resultados dos cálculos estão próximos das estimativas que fizeram e, eventualmente, de ajustar suas estratégias de cálculo mental. Atividade 3

Havendo disponibilidade de material dourado, a turma poderá usá-lo como material auxiliar. Isso possibilita que trabalhem concretamente com trocas de 10 cubinhos (unidades) por 1 barra (dezena).

Nesta atividade, os alunos podem calcular por estimativas e descobrir que 3 # 122 não está entre 400 e 500. Depois que tiverem resolvido a atividade, peça que façam as contas e descubram o preço que cada um pagou.

Atividades em adesivo Sugira aos alunos que façam as atividades 5, 6, 7, 8 e 9 da Ficha 18 do Envelope de material.

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Unidade 6

Objetivo • Retomar e aprofundar os conceitos abordados na unidade.

Atividade 1 A disposição retangular sugere o uso da multiplicação 4 # 13 ou 13 # 4 para a obtenção do número total de azulejos na parede. É possível, porém, que os alunos empreguem outros modos de determinar esse resultado. Eles podem contar a quantidade de azulejos em uma fileira horizontal (13) e continuar a contagem para mais 3 grupos de 13, ou realizar a adição: 13 1 13 1 13 1 13 5 52 Atividade 2 Esta atividade pode ser resolvida de diferentes modos. Peça que mostrem o raciocínio usado e discutam as diferentes estratégias. Para descobrir o valor de 4  CDs na promoção em que cada CD custa 18 reais os alunos devem encontrar o resultado da multiplicação 4  #  18  reais; esse cálculo pode ser realizado por qualquer método estudado ou ainda dobrando-se o valor 18  reais duas vezes: 2  #  18 reais  5 36  reais e 2 # 36 reais 5 72 reais. No caso da outra promoção (2 CDs por 35 reais), o cálculo pode ser feito dobrando-se o valor 35 reais: 2 # 35 reais 5 70 reais. Outra opção para esse último cálculo seria obter o preço de 1 CD dividindo 35 reais por 2, obtendo 17 reais e 50 centavos. O preço de 4 CDs seria obtido pela multiplicação 4 vezes 17  reais e 50  centavos, que é igual a 70 reais.

CÁLCULO MENTAL

Proponha aos alunos que façam as atividades da página 12 do Caderno de Cálculo Mental.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO Para o tema Mais multiplicações há uma sugestão de avaliação no seu Material multimídia.

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Atividade 3 Peça aos alunos que façam as mesmas multiplicações por meio de cálculo mental e comparem os resultados obtidos nos dois métodos. Como a realização do cálculo mental depende das habilidades desenvolvidas e do repertório de que dispõem, é importante expor as diferentes estratégias e discuti-las. Algumas possibilidades são: ✓ 4 # 22: pode-se dobrar o número 22, obtendo 44, e depois dobrar esse número novamente, obtendo 88. ✓ 3 # 26: pode-se dobrar 26, obtendo 52, e depois adicionar 26: 52 1 26 5 78. ✓ 4 # 24: pode-se usar o conhecimento de que 4 # 25 5 100 e subtrair 4 do resultado: 100 2 4 5 96. Atividade 4

Sugestão de jogo – Jogo de pega-varetas Aproveite o contexto da atividade 5 e proponha aos alunos que, em duplas, construam um jogo de pega-varetas. Para isso, usarão 15 palitos de churrasco, pintados com tinta guache (7 varetas azuis, 5 varetas vermelhas e 3 varetas verdes). O valor das varetas será: ✓ azul 5 12 pontos ✓ vermelha 5 15 pontos ✓ verde 5 18 pontos Cada jogador deve ter uma tabela para registrar os pontos que fizer. A pontuação será representada por uma expressão matemática. Por exemplo, se o aluno obteve, ao final da partida, 2 varetas amarelas, 2 vermelhas e 1 verde, ele escreve: 2 # 12 1 2 # 15 1 1 # 18 5 24 1 30 1 18 5 72 Vencerá o jogador que fizer mais pontos.

Nesta atividade os alunos trabalham a leitura e a interpretação de gráficos para a obtenção de dados para calcular quantos pontos Raquel fez no campeonato. Uma possibilidade de resolução é considerar o total de arremessos como sendo de 2  pontos e depois adicionar 15  pontos, pois são 15  arremessos de 3  pontos (considerados como sendo  de 2 pontos), ou considerar todos os arremessos como sendo de 3 pontos e depois subtrair 18  pontos, pois são 18 arremessos de 2 pontos (considerados como sendo de 3 pontos). Explore mais o problema fazendo outras perguntas, como: “Quantos pontos de arremessos de 3  pontos Raquel fez a mais que em arremessos de 2  pontos?”. Para responder, os alunos podem calcular o resultado de: (15 # 3) 2 (18 # 2) 5 45 2 36 5 9 Portanto, ela fez 9  pontos a mais em arremessos de 3 pontos que em arremessos de 2 pontos.

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Unidade 6

Objetivo • Interpretar gráficos de barras horizontais.

• Nestas páginas, os alunos vão interpretar gráficos de barras horizontais. Comente que na sociedade atual, com uma grande quantidade de informações, alguns recursos visuais são usados com frequência, como gráficos e tabelas, e a leitura correta desses recursos é importante para a compreensão de informações que chegam até nós pelos meios de comunicação. • Esclareça que a opção por um gráfico de barras horizontais, em vez de barras verticais, não obedece a nenhum critério de adequação matemática; trata-se de uma escolha pessoal ou, em alguns casos, de uma melhor ocupação do espaço disponível em uma página. • Peça que levem para a sala de aula reportagens que apresentem dados em gráficos e/ ou tabelas. Desse modo eles poderão se reunir em grupo e discutir as informações apresentadas.

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Atividade 1 Explore a escala horizontal do gráfico, dizendo que cada trecho a partir do número  100 representa 10  pessoas. Explique que o primeiro trecho, que foi indicado por  , representa 100 pessoas. Esse recurso em “zigue-zague” serve para evitar que o gráfico fique muito grande, pois nesse caso o primeiro trecho, de 0 a 100, teria o comprimento igual a 10 vezes o comprimento  dos outros trechos. No item c, se julgar oportuno, faça uma pesquisa na sala de aula e construa dois gráficos, um com os museus que os alunos já visitaram e outro com os museus que eles gostariam de conhecer. Se possível, tente organizar uma excursão ao museu que mais alunos gostariam de conhecer. Atividade 2 Peça que redesenhem o gráfico segundo uma nova escala: com acréscimos de 10 em 10 unidades, em vez de 5 em 5 unidades (cada retângulo da malha deve representar 10 alunos). Nesse caso, deverão perceber que a medida do comprimento de cada barra horizontal será igual à metade do gráfico original, como mostrado abaixo: Preferências de cor dos alunos do 3o ano Preferência de cor dos alunos do 3º- ano vermelha

Cor preferida

rosa verde amarela azul preta 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Número de alunos

Você pode propor as seguintes questões: “Se 10  novos alunos ingressassem no 3o  ano da Escola Colorida e preferissem a cor preta, o que aconteceria no gráfico? E na tabela? Qual seria a cor menos preferida?”.

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Unidade 6

Objetivos • Ler texto com dados numéricos. • Discutir a importância da prática de esportes.

• A prática de atividades físicas é reconhecida como um dos mais importantes fatores para a saúde, o bem-estar físico e mental das pessoas. Em um modelo de sociedade cada vez mais urbano, com poucas áreas livres e com a popularização dos jogos eletrônicos e da convivência social cada vez mais virtual, o incentivo à prática de esportes tem se tornado cada vez mais importante. Embora praticar esportes com finalidades de competição não seja recomendado para crianças dessa faixa etária, o contato com as diversas modalidades esportivas, o desenvolvimento da coordenação motora e outros aspectos agem como motivadores e despertam a curiosidade e o interesse delas. • Leia o texto com os alunos, deixando-os comentar suas experiências com os esportes, os atletas que conhecem, quem são seus ídolos em cada esporte, as preferências com relação a atividades físicas etc. Aproveite os dados numéricos apresentados no texto para que estimem medidas de comprimento. Faça perguntas como: “100 metros é uma distância maior ou menor que 1 volta completa em torno da quadra de nossa escola?”.

Sugestão de vídeo – Esportes adaptados Disponível em: www.youtube.com/watch?v=89Pf8zR5nVI Acesso em: 7 ago. 2013 Comente que os esportes são um importante meio de manter a saúde, gerando benefícios para a mente e para o corpo, além de permitir a inserção social de pessoas com alguma deficiência. Nesse vídeo mostra-se como são desenvolvidos os esportes para pessoas deficientes, em diferentes países do mundo, e como muitas pessoas passam a competir em Jogos Paralímpicos. Reconhecer a diversidade e respeitá-la é importante para o desenvolvimento de valores nas crianças e para o incentivo a ações solidárias em nossa sociedade.

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Tome nota • Aproveite as atividades para a realização de interessantes trabalhos interdisciplinares com a disciplina de Educação Física. Os alunos podem pesquisar dados relativos a cada modalidade de natação, seus recordes atuais, o número de medalhas de cada tipo conquistadas por alguns países nos Jogos Olímpicos, nos Campeonatos Mundiais e em outras competições. Com base nesses dados podem construir gráficos de barras horizontais ou verticais, formular perguntas para os colegas responderem etc.

Reflita • Aproveite o contexto da atividade 2 e comente que nos Jogos Paralímpicos participam atletas com deficiência física ou mental. Cada esporte tem um sistema próprio de classificação funcional do atleta. Se ele participa de mais de um esporte, recebe uma classificação para cada atividade. • Os Jogos Paralímpicos têm sempre sido realizados no mesmo ano que os Jogos Olímpicos, e desde o Jogo Paralímpico de 1988, em Seul, eles também têm sido sediados na mesma cidade. Nos Jogos Paralímpicos de 2012, realizados em Londres, o Brasil conquistou 21  medalhas de ouro, 14  de prata e 8  de bronze. 6  das 21  medalhas de ouro foram conquistadas por Daniel Dias, de quem falaremos mais na unidade  8 deste Livro.

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Unidade 6

Objetivo • Retomar os conceitos e procedimentos estudados na unidade.

Vocabulário Depois de propor a atividade 2, peça aos alunos que formulem uma pergunta cuja resposta seja: “Fatores e multiplicação”. Ao elaborar uma pergunta para obter como resposta um termo ou expressão, os alunos têm de pensar no conceito que aprenderam e refletir sobre ele a fim de encontrar uma pergunta adequada. Caso algum aluno mostre dificuldade, retome a página 150 ou peça que consulte o Glossário.

Sugestão de atividade – Reconhecendo diferentes raciocínios Peça aos alunos que se reúnam em grupos e apresente alguns procedimentos de cálculo do resultado de uma multiplicação em que não se fez uso do algoritmo usual, para que descubram o raciocínio empregado em cada caso: ✓ 4 # 135 4 # 100 5 400 4 # 35 5 70 1 70 5 140 400 1 140 5 540 Nesse caso o raciocínio empregado foi: 4 # 135 5 (4 # 100) 1 (4 # 35); para calcular 4 # 35, trocou-se 35 por seu dobro (70), de modo que: 4 # 35 5 2 # 70. Por fim foram adicionados os resultados parciais: 400 1 140 5 540

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Atividade 4 Chame a atenção da turma para o fato de que existem inúmeras possibilidades de resolução da multiplicação feita por Cláudio, 9 # 17, todas elas envolvendo a ideia de decomposição do número 9. Por exemplo, é possível calcular o resultado fazendo 8 # 17 5 136 e depois adicionar o valor de 1 # 17 5 17, obtendo-se 136  1  17  5  153. Peça que experimentem outras formas de realizar o cálculo. A atividade explora a propriedade distributiva da multiplicação quando sugere que 9 # 17 é o mesmo que 10 # 17 2 1 # 17 e o mesmo que (10 2 1) # 17. Sugira que façam essa atividade em duplas. A obrigatoriedade de usar a tecla a tecla

2

1

no item a e

no item b exige que

façam diferentes decomposições em cada multiplicação. Desafio

9 # 50 (50 1 50 1 50) 1 (50 1 50 1 50) 1 (50 1 50 1 50) 150 1 150 1 150 5 450 O aluno transformou 9 # 50 em 3 grupos de (50 1 50 1 50); como cada um desses grupos resultou em 150, o resultado da multiplicação 9 # 50 é igual a 150 1 150 1 150 5 450.

Aqui se introduz a ideia de quantas vezes o valor 12 cabe em 90, ou seja, uma ideia de divisão. Os alunos poderão adicionar 12 1 12 1 12 1 12 1 ... até chegar ao resultado 90, ou ao maior número mais próximo de 90. O resultado será o número de vezes que a parcela 12 tiver sido usada. Outra possibilidade é subtrair 12 de 90 sucessivamente até encontrar um resultado menor que 12: 90 2 12 2 12 2 12 2 12 2 12 2 2 12 2 12 5 6; como 12 foi subtraído 7  vezes de  90 e restou 6, é possível comprar 7 livros da promoção e ainda restarão 6  reais. Peça que comentem as estratégias pessoais usadas para solucionar o problema e registre-as no quadro de giz.

SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO No seu Material multimídia há uma sugestão de avaliação que aborda alguns dos temas trabalhados nesta unidade.

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ANOTAÇÕES

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BURITI MATEMÁTICA 3 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 3. Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 .................................................................................... 2 2 .................................................................................... 4 3 .................................................................................... 6 4 ...................................................................................... 8 5 ................................................................................. 10

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. .................................................................................

Turma:

3a edição

12 13 14 15


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Sobre os Cadernos de Cálculo Mental da coleção O Brasil vem tomando seu espaço na economia mundial. Apesar disso, os estudantes brasileiros têm estado entre as posições mais baixas quando a questão são as competências básicas em Matemática, tanto em exames internacionais – como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, aplicado a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, OCDE) – quanto em exames nacionais – como a PROVINHA BRASIL, PROVA BRASIL e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). Ao pensar nas mudanças que devem ser feitas pelo governo brasileiro para atingir as metas no âmbito dessas competências, percebe-se que um dos desafios está em definir ações e estratégias voltadas ao aprimoramento das habilidades de calcular mentalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os Cadernos de Cálculo Mental desenvolvidos pelo Buriti Matemática propõem uma resposta para essa necessidade. UNIDADE 6

1 EM UM PASSEIO AO ZOOLÓGICO, A PROFESSORA ANA PRECISA CONTAR OS ALUNOS PARA SABER SE TODOS ESTÃO PRESENTES. PARA SER MAIS RÁPIDA, ELA VAI CONTÁ-LOS DE 2 EM 2.

Unidade 4

1 Complete as retas numéricas dando “saltos” de 10.

2, 4, 6...

1 10

a)

0

10

40

50

70

100

Unidade 6

1 Complete os quadros de números e as frases. 1 10

b)

AJUDE A PROFESSORA A FAZER ESSA CONTAGEM.

M 15

5

35

65

C

D

U

C

8

75

D

U

4

7

10 # 8 ou 8 # 10

HÁ QUANTOS ALUNOS?

10 # 47 ou 47 # 10

100 # 8 ou 8 # 100

2 ENCONTRE A REGRA, EM CADA CASO, E DEPOIS

1 10

COMPLETE COM NÚMEROS O CAMINHO DA BOLINHA.

c)

• PRIMEIRO CASO:

7

a) Quando multiplicamos o número 8 por 10, o resultado fica 17

57

67

77

vezes

97

(maior/menor) que 8.

b) Quando multiplicamos o número 8 por 100, o resultado fica

a)

vezes 0

2

1 10

4

d)

9

c) Quando multiplicamos o número 47 por 10, o resultado fica 59

39

vezes

99

2 Complete cada faixa da parede de acordo com as dicas. 2 Use a reta numérica a seguir para ajudá-lo a responder às questões.

5

• Os números de uma mesma faixa são iguais.

10 0

8

(maior/menor) que 47.

b)

• SEGUNDO CASO:

0

(maior/menor) que 8.

Representam um caminho para dar estrutura e clareza ao cálculo mental como uma parte essencial do currículo de Matemática.

5

• A soma dos números de uma faixa é sempre igual a 12.

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

a) Quantos “saltos” de 10 há entre 30 e 100?

CONTAGEM DE 2 EM 2. SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS COM “SALTOS” DE 2 EM 2 E DE 5 EM 5.

Multiplicação

b) Quantos “saltos” de 10 há entre 20 e 70?

12

c) Quantos “saltos” de 5 há entre 35 e 95? U6-3aProva-CM-BM1-M.indd 8

13/08/13 10:00

6

6

d) Quantos “saltos” de 5 há entre 15 e 50?

6

Divisão

1 # 12 5 12

12 $ 1 5 12

2 # 6 5 12

12 $ 2 5 6

4

“Saltos” de 10 em 10 a partir de qualquer número. Correspondência entre “saltos” e intervalos na reta numérica.

3

12 $ 6 5 2

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Agora, escreva ao lado de cada faixa a multiplicação e a divisão correspondentes.

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12 Regularidades que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

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Com o objetivo de servirem de apoio ao aperfeiçoamento das estratégias de calcular, foram desenvolvidos para ser usados pelos professores ao longo de todo o ano letivo.

Unidade 8 1 Pinte cada barra conforme a legenda. Em seguida, complete a adição, cujo resultado é uma unidade (um inteiro). 3 da barra 4

a)

o restante da barra

0

1

1 R$ 0,50

51

2 da barra 5

b)

Têm conteúdos que representam um desenvolvimento adicional aos já existentes no Livro do aluno.

2 Complete os saltos na reta numérica. a)

3 1 4

1 R$ 0,50

R$ 1,35

o restante da barra

R$ 1,85

1 R$ 0,50

R$

R$

b) 2 R$ 0,50 0

1

2 1 5

R$

51 6 da barra 8

c)

R$

R$ 1,55

R$

c) o restante da barra

1 R$ 0,05

R$ 3,55 0

1 R$ 0,07

R$

1 R$ 0,10

R$

R$

Cada página do Guia deste Caderno traz esclarecimentos sobre os objetivos das atividades propostas.

1

6 1 8

d)

51

7 da barra 10

d)

2 R$ 0,50

2 R$ 0,50

2 R$ 0,15

o restante da barra

R$

2 R$ 1,10

2 R$ 0,50

R$

R$

R$ 3,75

e) 2 R$ 0,20 0

7 1 10

124

2 R$ 0,30

2 R$ 1,50

1 R$

51

Composição da unidade pela adição com frações de mesmo denominador

R$

R$

R$ 4,95

f) 1 R$ 0,70

R$ 1,25

1 R$ 1,05

R$

1 R$

R$

R$ 3,50

Adição e subtração com quantias em real a partir de “saltos” para a frente e “saltos” para trás na reta numérica.

131

O material pode ser considerado uma “trajetória metodológica” que visa fortalecer a relação de ensino e aprendizagem entre professores e alunos para a habilidade de cálculo no decorrer do ano escolar. Traz exemplos de atividades em que é possível compor uma interação entre o professor, com seus procedimentos de sala de aula, e o aluno, na efetivação de sua aprendizagem. Distribuídos entre os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, os Cadernos de Cálculo Mental abordam o tema relacionando-o com as quatro operações no campo dos naturais e no campo dos racionais na forma de fração e na forma decimal, considerando quantidades que sejam possíveis de calcular mentalmente e envolvendo crianças de 6 a 10 anos. As atividades não são apenas um exemplo a ser seguido; elas ilustram modelos reais em que é possível identificar estruturas matemáticas relevantes para o desenvolvimento das habilidades de calcular mentalmente. Com o propósito de oferecer um firme suporte ao professor, as Orientações didáticas deste Guia indicam quais aspectos devem ser considerados nas atividades propostas em cada página do Caderno. Os comentários presentes no Guia não apenas mostram os objetivos específicos das atividades, mas também descrevem o processo que conduz ao objetivo principal, que é desenvolver a habilidade de cálculo mental.

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Da estratégia metodológica Nestes Cadernos, o estudo de cálculo mental vai usar como principal recurso metodo­lógico a ideia da linha de Treffers (1987), também conhecida como “linha numerada vazia”, que nestes cader‑ nos está representada pela reta numérica. A ideia da “linha numerada vazia” ganhou im‑ portância no ensino do cálculo mental na década de  1970, na Holanda. Esse país é um dos que se mantêm bem colocados no ranking da avaliação in‑ ternacional PISA, desde as suas primeiras versões, no que se refere à qualidade de ensino, em particular no ensino de Matemática. Um projeto desenvolvido pelo Instituto Freuden‑ thal da Universidade de Utrecht (proje­to Wiskobas, 1970­‑1980), naquele país, foi o primeiro a usar a reta como estratégia metodo­lógica para comparar, orde‑ nar, posicionar e operar com números, envolvendo principalmente as operações de adição e subtra‑ ção. Nesse projeto, os professores discutiram princi­ palmente o desenvolvimento, a fundamentação te‑ órica e a avaliação de um programa de treinamento para o cálculo mental com números de 0 a 100. Sugeriu­‑se, então, que o ensino das habilidades arit‑ méticas, necessárias para estimular o cálculo mental, deve ocorrer por meio de uma esquematização pro‑ gressiva e de uma abreviação das estratégias de so‑ lução. O trabalho, inicialmente direcionado a alunos com “fraca” habilidade aritmética, fez tanto sucesso que, a partir de 1990, a reta numérica passou a ser usada como um modelo didático em Educação Ma‑ temática em todo o país. Atualmente, além de ser aplicado em todas as escolas holandesas, esse mo‑ delo já faz parte de todos os livros-textos holandeses. Tomando como base esses estudos, a Editora Moderna insere de forma inédita em um livro di‑ dático esta ideia no Brasil: a reta numérica como apoio metodológico para o professor desenvolver em seus alunos as habilidades necessárias para cal‑ cular mentalmente. Calcular mentalmente pode ser definido como “mover-se rapidamente e com flexibilidade no mundo dos números, não importando em qual campo numérico: aditivo (adição e subtração) ou multiplicativo (multiplicação e divisão), ou uma

combinação deles” (van den Heuvel-Panhuizen, 2001). Ainda de acordo com van den Heuvel­-Panhuizen, o cálculo mental pode acontecer de três maneiras: 1. Por uma estratégia em que os números são vis‑ tos principalmente como objetos em uma linha de contagem (a reta), e as operações seriam mo‑ vimentos ao longo dessa linha. 2. Por uma estratégia de separação (decomposi‑ ções), em que os números são vistos principal‑ mente como objetos com uma estrutura deci‑ mal, em que as operações são executadas por separações (decomposições) e o cálculo aconte‑ ce com base nessa estrutura. 3. Por estratégias variadas com base nas proprie‑ dades aritméticas, em que os números são vis‑ tos como objetos, que podem ser organizados de acordo com as diferentes formas de cálculo e operações. Os alunos escolhem a estrutura ade‑ quada e usam as propriedades aritméticas apro‑ priadas para o cálculo. Essas estratégias de cálculo mental foram explo‑ radas em diferentes níveis dos cinco Cadernos de Cálculo Mental do Buriti Matemática. Essas estra‑ tégias de cálculo mental foram exploradas em dife‑ rentes níveis nos cinco Cadernos de Cálculo Mental do Buriti Matemática. No Caderno do 3o ano fazemos um apanhado delas, na medida em que completamos o trabalho na reta numérica iniciado nos volumes 1 e 2, desenvolvemos atividades que envolvem a estratégia de calcular mentalmente por decomposição e damos sequência ao uso de tabe‑ las como recursos de apoio para os alunos calcu‑ larem mentalmente multiplicações e divisões com estratégias variadas.

Quanto aos conteúdos e sua distribuição nos Cadernos • Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100. • Caderno 2 – C  álculo mental com números até 100.

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• Caderno 3 – C  ontinuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000. • Caderno 4 – C  álculo mental com números até 1 000, introdução ao cálculo mental com números na forma decimal e noção de adição com números na forma de fração. • Caderno 5 – C  álculo mental com números na forma decimal e na forma de fração. Cada Caderno é compatível com os conteúdos de Matemática abordados no volume em que ele está inserido e, portanto, adequado para as crian‑ ças daquele ano escolar.

Quanto às habilidades a serem desenvolvidas para favorecer o cálculo mental 1. As atividades propostas permitem aos alunos, no campo numérico dos números naturais: ✓ Comparar, ordenar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numéricas. ✓ Escrever sequências numéricas em ordem crescente ou decrescente. 2. Para calcular mentalmente com as operações de adição e subtração no campo dos naturais, é ne‑ cessário (e inicialmente suficiente) que os alunos sejam capazes de rapida­mente: ✓ Formar grupos de 10. ✓ Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5, de 10 em 10 etc. ✓ Escrever sequências numéricas crescentes ou decrescentes pela estratégia dos “saltos”, de 1 em 1 (adicionando sempre 1, se for uma se­ quência crescente, ou subtraindo sempre 1, se for decrescente), de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10, a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, em ordem crescente e/ou ­decrescente.

✓ Usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 (por exemplo: 12 5 10 1 2; 17 5 15 1 2) no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos com‑ postos” (mais de um “salto” em um mesmo cálculo; por exemplo: para a adição 27 1 15 na reta numérica, partindo do 27, primeiro “saltar” 10 para  a frente, obtendo  37, de‑ pois “saltar” 3 para a frente, obtendo 40, e finalmente “saltar” 2 para a frente e obter o total 42). 3. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos naturais, os alunos devem: ✓ Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma fa‑ cilitada após o estudo dos padrões numéricos). ✓ Efetuar a multiplicação e a divisão por decom‑ posição (forte aliada para o cálculo mental). ✓ Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc. ✓ Reconhecer a ideia de quantas vezes cabe para a operação de divisão. ✓ Reconhecer a divisão como uma operação in‑ versa da operação de multiplicação. ✓ Reconhecer proporcionalidade. ✓ Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão. 4. Para calcular mentalmente com a adição e a subtração no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, com esses números: ✓ Comparar, ordenar, relacionar. ✓ Localizar números em uma reta numérica. ✓ Reconhecer padrões em sequências numé­ ricas. ✓ Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. ✓ Relacionar e identificar 1 (unidade), 1 , 1 e 2 3 1 com outras formas de representação. 4 ✓ Representar um número na forma mista na reta numérica.

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5. Para calcular mentalmente com as operações de multiplicação e divisão no campo dos racionais na forma de fração ou na forma decimal, é necessário que os alunos possam, além dos con­teúdos listados no item 4: ✓ Trabalhar a ideia de quantas vezes cabe. ✓ Trabalhar a ideia de proporcionalidade. A seguir, apresentamos quadros com os conteúdos e objetivos das atividades de cada Caderno. Caderno 1 – Introdução ao cálculo mental com números até 100 Adição e subtração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. • Decompor números menores ou iguais a 10. • Contar de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10. • Compor quantias com cédulas de 10 reais e moedas de 1 real. • Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás.

Caderno 2 – C  álculo mental com números até 100 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. • Contar de 5 em 5 e de 10 em 10. • Observar regularidades numéricas de 10 em 10 e de 5 em 5. • Fazer “saltos” de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 5 em 5 e de 10 em 10 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente ou para trás. • Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos duplos” na reta numérica para a frente ou para trás. • Trabalhar a multiplicação com a ideia da adição de parcelas iguais (decorrerá de forma facilitada após o estudo dos padrões numéricos).

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• • • •

Fazer estimativas. Trabalhar a multiplicação a partir de dobros, triplos etc. Trabalhar proporcionalidade em tabelas. Calcular quocientes a partir da ideia de quantas vezes cabe da divisão.

Caderno 3 – Continuação do estudo de cálculo mental com números de 0 a 100 e introdução ao cálculo mental com números de 100 a 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente. • Fazer “saltos” de 10 em  10, de 25 em 25, de 50 em 50, de 100 em 100, de 200 em 200 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica para a frente e para trás. • Ser capaz de usar os conhecimentos dos fatos básicos das quantidades acima de 10 no campo numérico dos naturais para poder fazer “saltos compostos” (duplos e triplos) na reta numérica para a frente e para trás. • Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc. • Trabalhar a multiplicação e a divisão por decomposição. • Trabalhar a divisão a partir do conceito de metade. • Reconhecer a divisão como uma operação inversa da operação de multiplicação. • Reconhecer proporcionalidade. • Decompor quantias em cédulas de 100 e de 10 reais e moedas de 1 real. • Fazer estimativas.

Caderno 4 – Cálculo mental com números até 1 000 Adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais Adição e subtração com números na forma decimal Adição com números na forma de fração As atividades levam o aluno a: • Comparar e ordenar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Escrever sequências em ordem crescente ou decrescente.

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• Fazer “saltos” de 0,20 em 0,20; de 0,25 em 0,25; de 0,30 em 0,30; de 0,40 em 0,40 e de 0,50 em 0,50 a partir de qualquer número e de qualquer lugar da reta numérica, para a frente e para trás. • Relacionar as ideias de inteiro, metade e um quarto com medidas de capacidade. • Associar medidas de capacidade com números na forma de fração. • Compor a unidade pela adição de números na forma de fração com mesmo denominador. • Usar tabela como recurso para o cálculo de adições com números na forma decimal. • Trabalhar a multiplicação a partir dos conceitos de dobro, triplo etc. • Trabalhar a multiplicação por decomposição. • Calcular quocientes de divisões que apresentem resto por meio da decomposição do dividendo. • Associar medidas de capacidade com porcentagem. • Reconhecer proporcionalidade. • Calcular porcentagens com o recurso de uma barra representando o todo. • Fazer estimativas. Caderno 5 – Cálculo mental com números na forma de fração e na forma decimal Adição, subtração, multiplicação e divisão As atividades levam o aluno a: • Comparar, ordenar e relacionar números. • Localizar números em uma reta numérica. • Reconhecer padrões em sequências numéricas. • Adicionar e subtrair números na forma decimal. • Calcular quocientes decimais. • Multiplicar um número na forma decimal por um número natural. • Representar número na forma mista na reta numérica. • Trabalhar a ideia de proporcionalidade em tabelas. • Relacionar números na forma de fração e porcentagem. • Calcular porcentagens com o recurso de tabelas e de uma barra representando o todo. Esperamos que este material estimule os professores a desenvolver práticas educacionais inovadoras e os inspirem a importantes realizações profissionais.

Referências bibliográficas TREFFERS, A. Three dimensions: a model of goal and theory descriptions in mathematics instruction. The Wiskobas Project. Dordrecht, Netherlands: Reidel Publishing Company, 1987. HEUVEL­‑PANHUIZEN, Marja van den (Ed. and Coord.). Children Learn Mathematics: a learning teaching trajectory with intermediate attainment targets for calculation with whole numbers in primary school. Freudenthal Institut Utrecht University, Netherlands: Sense Publisher, 2001.

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BURITI MATEMÁTICA 3 Este caderno é parte integrante do livro Buriti Matemática 3. Não pode ser vendido separadamente.

Caderno de Cálculo Mental Desenvolvendo habilidades de cálculo Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Sumário Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1 .................................................................................... 2 2 .................................................................................... 4 3 .................................................................................... 6 4 ...................................................................................... 8 5 ................................................................................. 10

Unidade Unidade Unidade Unidade

Nome:

6 7 8 9

................................................................................. ................................................................................. ................................................................................. .................................................................................

12 13 14 15

Turma:

3a edição

117 1


Unidade 6

Objetivo • Identificar relações que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

Atividade 1 Estamos dando pistas da regularidade nos resultados de multiplicações de um número natural por  10 ou por  100. Proponha várias multiplicações por 10 e por 100, sugerindo que algumas sejam feitas com calculadora. Queremos que os alunos percebam que ao multiplicar as unidades (de  1 a  9) por  10 basta acrescentar um zero à direita (1 # 10 5 10; 2 # 10 5 20; 3 # 10 5 30; 4 # 10 5 40 etc.). Eles devem perceber também que ao multiplicar as unidades por 100 basta acrescentar dois zeros à direita (1 # 100 5 100; 2 # 100 5 200; 3  #  100 5  300; 4  #  100 5  400 etc.). Outras multiplicações desse tipo devem ser propostas até que os alunos possam calcular o resultado de multiplicações do tipo 7 # 10, 9 # 10, 2 # 100, 4 # 10 e 5 # 100 com relativa facilidade. Atividade 2 A ideia desta atividade é levar os alunos a relacionar a multiplicação com a divisão. Veja uma sugestão de atividade ao lado nesta página do Guia.

Sugestão de atividade – Escrever duas divisões a partir de uma multiplicação Escreva uma multiplicação no quadro de giz e peça aos alunos que escrevam duas divisões a partir dela. Por exemplo: se você escrever a multiplicação 3 # 5 5 15, os alunos deverão escrever as divisões: 15 $ 3 5 5 e 15 $ 5 5 3. Para melhor compreensão da atividade, sugira que façam desenhos para representar essas operações.

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BURITI CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA 3

Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição


Domínio da linguagem Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Mikhail Bakhtin.

A Educação Fundamental e o domínio da linguagem A importância da proficiência na utilização da língua portuguesa e o papel central da escola em seu ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais*: “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos“. Entretanto, diversas pesquisas e avaliações educacionais demonstram que grande parte dos alunos que terminam o Ensino Fundamental não compreende o que lê e não sabe se expressar de forma adequada. Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, o Projeto Buriti apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem como eixo transversal. As aulas de Português são momentos dedicados ao trabalho sistemático com o domínio da linguagem e, com frequência, representam o único espaço destinado a esse trabalho. Entretanto, um material didático que reconhece o professor como o organizador de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e os alunos não pode negligenciar o trabalho com a linguagem em todas as disciplinas, especialmente em Ciências, História e Geografia. Isso não significa de modo algum colocar em risco o ensino dos conteúdos específicos de cada disciplina; ao contrário, o que se propõe é a potencialização da aprendizagem desses conteúdos. Essa abordagem faz com que os alunos compreendam melhor os textos; reconheçam e utilizem o vocabulário específico das disciplinas; relatem, descrevam ou debatam oralmente sobre os assuntos aprendidos; e produzam textos expositivos e pequenos textos de circulação social, ao mesmo tempo que refletem e comunicam os conteúdos estudados.

* Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 21.

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Trabalho com o domínio da linguagem Em Ciências, História e Geografia, o domínio da linguagem é trabalhado sob três aspectos: a leitura, a escrita e o vocabulário conceitual específico das disciplinas.

Leitura e escrita O início da unidade apresenta imagens cuja leitura é o ponto de partida para o trabalho com a compreensão leitora por meio do levantamento de conhecimentos prévios relacionados aos temas a serem tratados. Depois, o trabalho continua com os textos de apresentação dos conteúdos. Esses textos têm estrutura clara e linguagem concisa e acessível aos alunos, desenvolvendo os temas de modo objetivo. As atividades que acompanham os textos são voltadas para a compreensão dos conteúdos e para estimular a reflexão sobre eles. Ao final de algumas unidades, são realizadas análises de texto com estruturas expositivas, integradas à produção escrita. O Projeto Buriti apresenta um programa sistemático de produção de textos expositivos, coordenado entre as áreas de Ciências, História e Geografia, na seção Para ler e escrever melhor. São de três a cinco propostas de produção em cada ano, para cada disciplina (veja quadro na página IX). As principais estruturas expositivas trabalhadas são: sequência, causa e consequência, problema e solução, descrição, classificação, comparação e exemplos. Essas estruturas se repetem ao longo dos livros do 2o ao 5o ano nas três disciplinas e em conteúdos diferentes, possibilitando a análise e a escrita de diversos textos. A metodologia de produção consiste na leitura e na análise da estrutura de um texto, seguidas da proposta de escrita utilizando a mesma estrutura do texto lido e analisado. Os temas são sempre relacionados ao conteúdo da unidade, promovendo ao mesmo tempo a aprendizagem de técnicas de escrita e a ampliação do assunto estudado. Além desse programa sistemático, os livros apresentam momentos de produção de pequenos textos de circulação social, como relato, cartaz, bilhete, diário, entre outros.

Vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e Debra J. Pickering, publicado no livro Building academic vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o uso consciente e reflexivo de termos que expressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Portanto, não se trata de um simples glossário. O vocabulário conceitual é restrito a termos relevantes no estudo das disciplinas, que podem representar obstáculos à compreensão de conteúdos de Ciências, História e Geografia. O trabalho aqui apresentado permite que os alunos se familiarizem com os termos próprios das disciplinas, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistências provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse trabalho integrando-o às demais atividades. O que significa que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

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Educação em valores O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 15.

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve duas dimensões que se complementam. Em primeiro lugar, a transmissão de conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva, entre eles os conhecimentos específicos de cada disciplina e o domínio da linguagem. Em segundo lugar, esses conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social. A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade. No Projeto Buriti, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em quatro grandes temas: • formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluindo questões de justiça, equidade, respeito mútuo e o reconhecimento de conflitos na sociedade; • meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis, o respeito e a proteção da natureza e sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável; • saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, incluindo questões decorrentes das mudanças que chegam com a puberdade; • pluralidade cultural, que visa desenvolver o conhecimento, o respeito e o interesse pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo. O trabalho com os temas transversais e com a educação em valores perpassa todo o Projeto Buriti. No Livro do Aluno, ícones indicam esse trabalho. No Guia e Recursos Didáticos, orientações para o professor trabalhar atitudes e valores aparecem sob a rubrica Educação em valores. Ciências, História e Geografia lidam com assuntos especialmente interessantes para desenvolver valores. Nessas disciplinas, os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades (veja quadro na página IX). Essa seção se inicia com a leitura e a compreensão de um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades, como conversa em dupla, discussão em grupo, pesquisa de aprofundamento do tema ou escrita de bilhete, confecção de cartaz ou uma pequena produção artística. Dessa forma, espera-se que os alunos aprendam a refletir sobre questões relevantes para a sociedade e a utilizar seus conhecimentos e habilidades para que sejam pessoas responsáveis, solidárias e participativas.

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O mundo que queremos – Temas transversais

Para ler e escrever melhor – Domínio da linguagem

2o ano Unidade

Ciências

Geografia

História

Formação cidadã

1 2

2o ano

Formação cidadã

1 Pluralidade cultural

3

Formação cidadã

4

Meio ambiente

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Meio ambiente

Ciências

7

4

Instrucional Exemplos Descrição Descrição

8

Pluralidade cultural

8

Instrucional

9

Saúde

9

Exemplos

3o ano 1

Ciências

3o ano

Geografia

Meio ambiente

História Formação cidadã

2 4

Formação cidadã

Pluralidade cultural

Formação cidadã

Problema e solução

Meio ambiente Meio ambiente Saúde

Formação cidadã

Sequência temporal

1

Ciências

7

Geografia

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

Meio ambiente

5

Saúde

Pluralidade cultural

Meio ambiente

7 Formação cidadã

8

Ciências

2

Descrição

3

Comparação Causa e consequência

Causa e consequência

Meio ambiente

7

Meio ambiente

8

Descrição Causa e consequência Sequência temporal

9

2

Meio ambiente

3

Pluralidade cultural

Formação cidadã

História Formação cidadã

1

Meio ambiente

2

Formação cidadã

5 Saúde

6 7

Ciências Exemplos

4

Causa e consequência

5

Instrucional

Saúde

Formação cidadã

Pluralidade cultural

História

Comparação Sequência Exemplos Causa e consequência

6 8

Geografia

Sequência temporal

Sequência temporal

7 Pluralidade cultural

8 9

Unidade

3 Meio ambiente

4

Classificação

5o ano

Geografia

1

Descrição

5

5o ano Ciências

História

Instrucional

6

Pluralidade cultural

Unidade

Geografia Comparação

4 Saúde

6

Unidade 1

Pluralidade cultural

4

9

História

Pluralidade cultural

3

Descrição

4o ano

Formação cidadã

2

Descrição

Causa e consequência

4o ano Unidade

Sequência temporal

8 Formação cidadã

História

Problema e solução

6

8

Geografia

3 5

Pluralidade cultural

7 9

Ciências

1

4

5 6

Unidade 2

Formação cidadã

3

Sequência temporal

6 7

Unidade

História Problema e solução

2

5 Meio ambiente

Geografia

Instrucional

3

5 6

Unidade

Comparação

Descrição

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ANOTAÇÕES

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BURITI HISTÓRIA 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

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Proposta didática desta coleção Não existem histórias sem sentido. [...] a história se transforma no livro dos vivos, como uma trombeta poderosa, que ressuscita do sepulcro aqueles que há séculos não passavam de pó... Para isso, todavia, precisamos de tempo, sendo realmente necessário considerar os acontecimentos, combiná-los, descobrir-lhes os nexos, mesmo aqueles menos visíveis. ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. p. 17.

A História é o estudo das ações humanas no tempo. Isso significa que, ao visitar o passado, os historiadores buscam vestígios de feitos humanos (também chamados de fontes históricas) para reconstruir um determinado tema do passado. Essa construção pode se apresentar sob a forma de uma estrutura, da narrativa de uma personagem ou da vida cotidiana de um grupo de pessoas. Mas somente os historiadores podem analisar o passado? Não. Todos os seres humanos, de uma forma ou de outra, se relacionam com o passado em sua vida: quer seja para buscar respostas para problemas atuais, quer seja para rememorar algum evento familiar, entre outras intenções. A diferença entre essas formas de “voltar ao passado” e o tra­ balho do historiador é que o historiador utiliza mé­ todos de pesquisa. Esse retorno ao passado, pro­ movido pelo historiador, com o auxílio de métodos, irá resultar no que chamamos de História. “Ser membro de uma comunidade hu­ mana é situar­se em relação ao seu passa­ do (ou da comunidade) ainda que apenas para rejeitá­lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência huma­ na, um componente inevitável das institui­ ções, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse ‘sentido de pas­ sado’ na sociedade e localizar as mudanças e permanências.”1 A História é, essencialmente, um produto hu­ mano, característica de uma sociedade que reflete a todo momento sobre sua existência. Por isso, há diversas histórias e diversas maneiras de se pensar a História. 1. HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.

A concepção de ensino e aprendizagem em História “Se o passado conta, é pelo que significa para nós. [...] Ele nos ajuda a compreender melhor a sociedade na qual vivemos hoje, a saber o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir. A hist��ria tem uma relação ativa com o passado.”2 O conhecimento histórico é uma forma de racio­ nalidade, que inclui uma série de habilidades mentais que tornam possível o olhar crítico sobre o cotidia­ no, fundamentado na compreensão da sua historici­ dade e de seus significados para a sociedade. Ensinar História é ajudar o aluno a situar­se his­ toricamente, a compreender a historicidade da sua realidade e das relações humanas nela estabeleci­ das. Como afirma o historiador Fernand Braudel: “[as experiências do passado] só podem ser compreendidas se tomadas em seu con­ junto; mais ainda, que elas devem ser apro­ ximadas umas das outras, que a luz do pre­ sente frequentemente lhes convém e que é a partir do que vemos hoje que julgamos e compreendemos o passado.”3

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de História

Ao pensar o ensino e a aprendizagem em His­ tória, é necessário questionar o que vamos buscar no passado, ou como vamos possibilitar o acesso do aluno ao passado ou, ainda, como é possível auxiliá­los no estabelecimento de uma relação ativa com o passado. Para construir o conhecimento histórico, o alu­ no precisa participar de diversas experiências com 2. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. p. 22. 3. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. p. 4.

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o conhecimento do passado que, partindo de suas ideias e de seus saberes prévios, permitem o desen­ volvimento de competências históricas.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

“Competências podem ser definidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Esses recursos cognitivos podem ser conheci­ mentos teóricos, um saber fazer prático, valo­ res, julgamentos, intuições baseadas na expe­ riência, habilidades, percepções, avaliações e estimativas.”4 No decorrer da aprendizagem em História, os alunos elaboram sentidos históricos e constroem conhecimentos com base no desenvolvimento de três competências básicas relativas à natureza do conhecimento histórico. • Saber utilizar fontes: os meios para a investi­ gação, o questionamento e o tratamento das informações históricas. • Compreender historicamente: o modo como as informações são ressignificadas pelos sujei­ tos, integrando a temporalidade, a espaciali­ dade e a contextualização. • Comunicar o conhecimento por meio de uma narrativa, de uma apresentação em forma de texto fundamentado e estruturado, que ex­ presse os sentidos ou significados produzidos. Para alcançar essas competências, é necessário o desenvolvimento gradual de diversos aspectos da oralidade e da escrita, como a explicação, a nar­ ração e a descrição e, também, a produção de narra­tivas e outras formas textuais, utilizando con­ ceitos e vocabulário específicos da História. Cabe ao professor promover situações de apren­ dizagem que possibilitem o exercício de diversas competências, selecionando os materiais adequa­ dos, estimulando a participação ativa do aluno, com seus conhecimentos, interesses e necessida­ des. O professor deve criar um ambiente interativo, assumindo a postura de mediador entre a cultura do aluno e o conhe­cimento escolar.

4. Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2002. p. 7.

A História na sala de aula Desde a primeira metade do século XIX, a His­ tória integra um conjunto de disciplinas escolares que objetivam oferecer aos alunos, de diferentes níveis de ensino, saberes significativos para sua vida social. Ao longo dos anos, foram delimitados di­ ferentes con­teúdos, métodos e objetivos para a disciplina, constituindo assim sua identidade como conhecimento escolar. A partir do final do século XIX e na maior parte do século XX, era ensinada nas chamadas escolas elementares ou primárias uma história nacional co­ mum, voltada principalmente para a formação mo­ ral e cívica. Até o início dos anos 1980, o foco das propostas curriculares e dos livros didáticos de História estava na formação de uma identidade nacional, que associava as ideias de nação e pátria e que valoriza­ va as “grandes personagens” e eventos da história política. O processo de aprendizagem era pautado na memorização: aprender era reter informações, memorizar. Para isso, construíram-se métodos de memorização em que se enfatizava a cronologia dos acontecimentos. A partir das últimas décadas do século XX, o en­ sino de História foi objeto de debates entre educa­ dores e pesquisadores e passou por transformações, resultantes tanto da influência do conhecimento his­ tórico produzido nas universidades como das pes­ quisas em educação, especialmente sobre os processos de aprendizagem. A partir de 1985, com o fim do regime militar no Brasil, intensificaram-se os debates sobre os objeti­ vos da educação, da escola e do ensino de História na construção de uma nova sociedade, pautada nos valores da democracia. Consolidou-se a amplia­ ção do acesso à escola básica e a aproximação das recentes pesquisas acadêmicas com os currículos das disciplinas. Foi um período de discussão sobre novas teorias e metodologias que compreendem o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem e da construção de seus conhecimentos. No ensino de História, esse debate enfatizou o papel dos sujeitos, a organização do ensino por ei­ xos temáticos que romperam a ordem cronológica

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A História no Ensino Fundamental A História, como forma específica de conheci­ mento, contribui ativamente para atingir um dos principais objetivos do Ensino Fundamental: ga­ rantir a formação dos alunos para a cidadania, desenvolvendo a compreensão do seu papel na sociedade. O ensino de História, ao participar dos processos de alfabetização e letramento, permite a constru­ ção da autonomia dos sujeitos para desenvolver formas de compreensão da realidade, expressão de ideias e conceitos, e de atuação como cidadãos de direitos e deveres. Para alcançar esses objetivos, o ensino de Histó­ ria deve organizar-se a partir das expe­riências das crianças na contemporaneidade. O planejamento em História deve possibilitar aos alunos a obser­ vação da sua realidade no presente e o conheci­ mento de aspectos do seu passado. Deve estimular também a investigação de diferentes processos e sujeitos históricos e a discussão de relações entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços. No Ensino Fundamental, a construção do conhe­ cimento histórico deve alcançar o desenvolvimento significativo de conceitos e categorias básicas desse campo: tempo, espaço, sujeito histórico, fato histó­ rico. Ao desvendar diversas experiências humanas no tempo, a criança vai construindo e reelaborando estes conceitos.

Especificamente nos anos iniciais (1o ao 5o ano) o ensino de História tem por objetivos, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, possibi­ litar ao aluno: • “Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços. • Organizar alguns repertórios histórico-cultu­ rais que lhes permitam localizar acontecimen­ tos numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicações para questões do pre­ sente e do passado. • Conhecer e respeitar modos de vida de dife­ rentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles. • Reconhecer mudanças e permanências nas vi­ vências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou dis­ tantes no tempo e no espaço. • Questionar sua realidade, identificando alguns problemas e refletindo sobre algumas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucional e organizações coletivas da sociedade civil. • Utilizar métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdos históricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros etc. • Valorizar o patrimônio sociocultural e res­ peitar a diversidade, reconhecendo-a como direito­dos povos e indivíduos e como um ele­ mento de fortalecimento da democracia.”5 Assim, os conteúdos históricos devem ser or­ ganizados para favorecer, especialmente, o de­ senvolvimento da reflexão crítica sobre os gru­ pos humanos e as relações que estabelecem suas histórias, formas de organização, modos de vida em diferentes tempos e espaços. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temas como a história pessoal­ da criança, da família, da escola, das tra­ dições e da cultura da localidade (comunidade, bairro, povoado ou município), do país e do mun­ do, permitem estabelecer inúmeras relações, pro­

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da história tradicionalmente ensinada e a revalo­ rização do uso de diferentes documentos em sala de aula. A ênfase das novas propostas curriculares elaboradas no final dos anos 1980 foi a quebra da ­linearidade histórica, organizando os conteúdos por temas que dialogam com a realidade dos alu­ nos e permitem aprofundar a compreensão deles sobre a historicidade dessa realidade. A adoção de metodologias de ensino que partem das experiên­ cias dos alunos, de seus conhecimentos prévios, e introduzem as informações e os conceitos históricos de modo a problematizar essa realidade, construiu formas de análise e de crítica dos acontecimentos. Houve também a proposição de trabalhos com di­ ferentes linguagens, entendidas como fontes para a problematização do presente e do passado.

5. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 50-51.

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porcionando às crianças ampliar a compreensão de sua própria história, de suas formas de viver e de se relacionar. Identificar diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas, entre grupos sociais do presente e do passado, ouvir histórias de vida, investigar memórias de familiares e outros adultos são atividades que auxiliam na percepção de que as histórias individuais e coletivas participam da cons­ trução da história da sociedade e são fontes valio­ sas para o conhecimento histórico. Na dimensão cognitiva, ensinar História tem por objetivo, portanto, fazer os alunos desenvolverem o pensamento histórico por meio de procedimentos e atitudes de observação, comparação, identificação e contextualização. Para isso, a utilização de diferentes fontes históricas e linguagens — textos, imagens, mú­ sicas, objetos e elementos do patrimônio cultural — é fundamental. Na dimensão social, a História no Ensino Fun­ damental busca capacitar os alunos a realizar uma leitura diferenciada da sua realidade, iniciando a compreensão de que ela é produto de uma série de relações complexas que constituem a sua pró­ pria historicidade.

A História nesta coleção “O caminho que os alunos devem percor­ rer é o que conduz do leitor de textos his­ tóricos incompetente ao leitor versado; do reconstrutor espontâneo do passado ao re­ construtor metódico; do observador incons­ ciente dos signos da história ao observador consciente; do receptor acrítico das represen­ tações do passado ao receptor crítico.”6 A coleção de História que propomos foi ela­ borada respeitando a diversidade de abordagens existentes no campo da disciplina. Procurou-se dar conta, considerando as limitações que uma coleção didática para os anos iniciais do Ensino Fundamen­ 6. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: pro­ blemas da didática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998. p. 39.

tal pode ter, de uma gama de temas, abordagens e agentes históricos que ajudem a criança a construir uma relação ativa com o passado. De acordo com esta proposta, a compreensão das ações humanas no tempo é construída pelas crianças por meio de experiências diversas com o passado. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, essas experiên­ cias devem ser organizadas em dois eixos principais: a assimilação da noção de tempo histórico e o contato com diversas fontes para o estudo da história.

A noção de tempo histórico No primeiro eixo, a assimilação da noção de tem­ po, categoria central no estudo da História, ocorre por meio do desenvolvimento das noções de cro­ nologia e, gradativamente, de anterioridade, pos­ terioridade, sucessão, ordenação, simultaneidade, duração, datação e periodização. Essas noções não constituem “conteúdos específicos”, mas são cate­ gorias explicativas a serem desenvolvidas por meio de conteúdos significativos, que ajudem a situar o aluno no momento histórico em que vive, estabelecendo relações entre a dinâmica de tempos próximos e dis­ tantes, numa multiplicidade temporal. “Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação em ensinar, formalmen­ te, conceituações de tempo histórico, mas deve existir a intencionalidade didática de escolher te­ mas de estudos que abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações […]. No estudo da História, considera-se, ainda, a dimensão do tempo que predomi­ na como ritmo de organização da vida coletiva, ordenando e sequenciando, cotidianamente, as ações individuais e sociais.”7 É importante enfatizar que as crianças constroem, em suas vivências, concepções espontâneas e in­ tuitivas do tempo e, aos poucos, a noção de ­cronologia trabalhada nas aulas de História integra-se a essas concepções iniciais. Assim, não basta datar acontecimentos para que a criança realize a sua locali­ zação temporal. É preciso que o trabalho com essas no­ ções possibilite às crianças ultrapassar as ­experiências 7. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 83-87.

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Ritmos temporais Abordados em diferentes unidades do livro 2, mobilizam a criança a observar e refletir sobre de­ terminados fatos do tempo que ocorrem de forma regular, por exemplo, o dia e a noite, a rotina da família, o período de aulas e férias, o horário do recreio escolar, a data de aniversário. Posição relativa dos acontecimentos no tempo É a categoria relacionada à posição que os fatos ocupam no tempo. Isso significa que os acontecimen­ tos ocorrem uns após outros, numa sucessão e orde­ nação relativas a um ponto de referência determina­ do. Essas categorias são amplamente trabalhadas nos livros destinados ao 2o e 3o ano da coleção, por meio de diferentes temáticas do cotidiano e em diversas atividades que possibilitam aos alunos construir uma compreensão dessas noções tem­porais básicas. Ao posicionar relativamente os acontecimentos no tempo, aos poucos se introduz outra noção, a de simultaneidade, isto é, a de que dois ou mais acontecimentos podem ocorrer ao mesmo tempo, sendo concomitantes ou, na linguagem histórica, contemporâneos. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o conceito de contemporaneidade é trabalhado a par­ tir da vivência dos alunos. Ao longo da escolariza­ ção, ele é gradualmente ampliado, para alcançar a ­noção de contemporaneidade histórica, compreenden­do a existência de grupos e sociedades com ­formas de organização diferenciadas, das mais ­simples às mais complexas, numa mesma época his­ tórica. Essa noção é mais fortemente trabalhada nos ­livros destinados ao 4o e 5o ano, que abordam povos, culturas e formas de ocupação do território brasileiro, agentes históricos de diferentes regiões e a formação política, econômica e cultural do nosso país. Duração Essa categoria se refere ao período de tempo que transcorre entre dois acontecimentos. Corresponde

à categoria de distância na localização espacial. Essa categoria possui duas dimensões fundamentais: a mudança e a permanência. A dimensão da mudança refere-se à noção de transformação, à diferença entre o antes e o depois e inclui a ideia de passageiro, efêmero, pouco durável. A dimensão da permanência refere-se às estru­ turas que se modificam lentamente e à ideia de longa duração. A categoria de duração é traba­ lhada por meio de temas em que os alunos são mobilizados a identificar, caracterizar e analisar elementos do cotidiano do ponto de vista histó­ rico: por exemplo, a alimentação, a música, os transportes e a comunicação (alguns dos temas abordados no livro do 3o ano). Atividades como a construção de uma “linha do tempo” possibilitam a percepção e a reflexão, ­entre outras, sobre a no­ ção de duração temporal. Orientação no tempo Por meio da categoria de orientação temporal, constrói-se o conceito de tempo histórico — a re­ lação entre as dimensões de passado, presente e futuro. Esse trabalho se intensifica com a utiliza­ ção consciente de noções e expressões que indicam essas dimensões: ontem, anteontem, há algum tempo, anteriormente (que se referem ao passa­ do); atualmente, hoje, agora, neste momento (que se referem ao presente); além das expressões que­ se relacionam ao futuro, como amanhã, mais tar­ de, daqui a algum tempo. A consciência do momento presente, da memó­ ria individual que liga o passado ao presente, pos­ sibilita, por meio da percepção dos ciclos de vida (nascimento, crescimento, maturidade e morte), a reflexão sobre diferentes fases da vida. Essa refle­ xão auxilia na construção das relações entre passa­ do, presente e futuro, e por isso, nas orientações temporais.

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do tempo vivido e construir noções sobre o tempo percebido, estabelecendo relações entre presente, passado e futuro. As categorias temporais trabalhadas nos quatro li­ vros desta coleção incluem:

Medição do tempo A característica dessa categoria é a possibilidade de ser apreendida por meio da quantificação: o tempo pode ser medido. Há formas subjetivas de apreensão da medição do tempo, que se referem à maneira como os sujeitos se relacionam com os acontecimentos, e há

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as formas objetivas, construídas pelos seres humanos ao longo da história. Essas formas objetivas medem o tempo por meio de instrumentos diversos. A compreensão do conceito de tempo histórico A concepção espontânea e intuitiva de tempo das crianças geralmente relaciona o tempo ao mo­ vimento de passagem, aos instrumentos que me­ dem essa passagem e à ideia de transformação. Considerando o caráter formativo dessas noções, há, nesta coleção, duas unidades especialmente dedicadas ao trabalho com as categorias de tem­ po e as diferentes formas de medi-lo: uma no livro para o 2o ano e outra no livro para o 3o ano. Nessas unidades, possibilita-se que a criança expresse suas concepções e hipóteses sobre o tempo, sua passa­ gem e transformação; conheça diferentes manei­ ras criadas pela humanidade de medir o tempo; reflita sobre as próprias percepções e se aproprie de diversas formas objetivas de organizar, medir e compreen­der a passagem do tempo. As categorias explicativas expostas, entretanto, não constituem temas a serem trabalhados isoladamente, por isso estão presentes em diversos conteúdos sele­ cionados para compor a coleção. Tais categorias se ar­ ticulam, pois, por meio delas, os alunos avançam na compreensão do tempo como conceito e, portanto, se aproximam da construção da noção de tempo históri­ co, essencial para construir o conhecimento histórico.

O contato com a diversidade de fontes O segundo eixo (fontes históricas) vincula-se ao primeiro (tempo), pois, ao observar a própria realidade e iniciar uma leitura diferenciada do seu coti­ diano na perspectiva temporal, é indispensável que a criança vivencie experiências de análise dos vestígios deixados pelas pessoas do passado. Em toda a coleção privilegiam-se a leitura, a discus­ são e a análise de fontes históricas diversas. Considera­ mos que cada material exige uma abordagem diferen­ ciada, que pode servir para levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema, identificar a época de produção de uma fonte, analisar e discutir os pressupostos do seu autor, questionar informações e enfatizar os conceitos trabalhados na unidade.

Assim, o trabalho com uma variedade de mate­ riais iconográficos e textuais — fotografias, ilustra­ ções, obras de arte, infográficos, documentos de arquivos de famílias e oficiais, trechos de depoimen­ tos, letras de música, textos literários, jornalísticos e historiográficos — utilizados como fontes históricas — possibilita ao aluno desenvolver alguns procedi­ mentos de leitura e análise de documentos históri­ cos, além de adquirir e ampliar o vocabulário espe­ cífico da disciplina, contribuindo para a aprendizagem de conceitos históricos.

Seleção de temas e conteúdos A escolha dos temas e conteúdos, bem como das formas de sua abordagem, teve como pressu­ posto a motivação dos alunos para o trabalho com a História, considerando os interesses e as necessi­ dades neste nível de ensino. Nos livros destinados ao 2o e 3o ano, privilegia-se a assimilação de noções temporais básicas para os estudos da História e o contato com diversas fontes históricas. Trabalhando com a identidade da criança e seu cotidiano, os volumes abordam a história pessoal, da família, da escola e da comuni­ dade, na perspectiva das diferenças e semelhanças, das mudanças e permanências. São enfatizadas as noções básicas de medida do tempo e de orienta­ ção temporal, o conhecimento e a classificação das fontes históricas quanto a sua natureza (escrita, ico­ nográfica, material, oral), a leitura de imagens e de textos de diferentes gêneros e a produção escrita. Nos livros para o 4o e 5o ano, trabalha-se a apro­ ximação dos alunos com a história pública do Brasil, obedecendo a uma sequência didática que parte de situações cotidianas. Nessa ampliação do espaço e do tempo, o aluno é apresentado aos conceitos de colô­ nia, metrópole, democracia, entre outros. Com uma linguagem que respeita o repertório do aluno, a coleção pretende dar a base para que esses assuntos sejam abordados nos anos finais do Ensino Fundamental (6o a 9o ano). O livro para o 4o ano privilegia aspectos da forma­ ção da colônia: povos que formaram o Brasil, a ocu­ pação do território e as personagens coloniais.

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As atividades Esta coleção apresenta um programa sistemático de atividades com o objetivo de que os alunos desenvol­ vam algumas habilidades básicas. • A compreensão de fatos e conceitos: per­ ceber detalhes e elementos específicos dos assuntos tratados, estabelecer relações entre as partes dos conteúdos e reconhecer classifi­ cações e categorias. • A assimilação de procedimentos e atitudes: adquirir técnicas e métodos do trabalho do his­ toriador e adotar critérios para escolher a melhor forma de realizar as tarefas. • A habilidade da metacognição: saber que uma tarefa pode ser mais difícil de entender e realizar que outra e avaliar a pró­pria capacidade de reali­ zar uma tarefa específica. O objetivo básico é desenvolver ao máximo a com­ preensão e reduzir a memorização ao essencial.

Duas categorias básicas Tendo em vista o objetivo de desenvolver a compreen­ são, esta coleção apresenta duas categorias básicas de atividades. 1. Atividades que o aluno faz com a informação que está no livro, nos textos de apresentação dos conteú­ dos, ou na própria atividade. Estão identificadas como Recordar, Compreender e Linha do tempo. Nos livros do 4o e do 5o ano, aparecem também as atividades para Aprender as palavras-chave. • Recordar: com o objetivo de exercitar a me­ morização e a organização mental das infor­ mações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na ativida­ de. Esse tipo de atividade deve ser conside­

rado um meio para desenvolver a compreen­ são, nunca um fim em si mesmo. • Compreender: os alunos compreendem quan­ do constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São ativida­ des de leitura e interpretação de diversos tipos de imagens e textos, gráficos, mapas e tabelas, levantamento de hipóteses para explicar deter­ minada situação, além de questões que estimu­ lam o juízo crítico. • Linha do tempo: pretendemos desenvolver, nas atividades desse tipo, o conceito de tempo histó­ rico de maneira gradativa, partindo da vivência do aluno. O trabalho com a linha do tempo serve para organizar e registrar o ano, a década, o sé­ culo, o período e a duração dos acontecimentos. • Aprender as palavras-chave: essas atividades partem da constatação de que, para entender os textos da disciplina, é fundamental não só conhecer os conceitos específicos (por exemplo, “colônia”), mas também uma grande quantidade de expressões do cotidiano que contêm significa­ dos especiais (por exemplo, “cidadania”). 2. Atividades que se fazem com informação que o aluno busca em pesquisas, entrevistas etc., ou na pró­ pria imaginação. Aparecem sob as rubricas Pesquisar, Vamos fazer ou Imaginar. • Pesquisar: esse tipo de atividade tem o objetivo de desenvolver a habilidade de busca e organi­ zação de informações, por meio de entrevistas, consultas a livros, revistas, enciclopédias, inter­ net, enfim, as fontes de informação ao alcance dos alunos. Procuramos estimular, com esse tipo de atividade, a curiosidade, o senso crítico e as habilidades de expressão oral e escrita. • Vamos fazer: são atividades práticas feitas, em geral, em duplas ou grupos, com o objetivo de desenvolver competências ligadas ao uso de ­diferentes linguagens (gráfica, verbal e corporal) e relacionadas ao trabalho em equipe e ao res­ peito às opiniões alheias. • Imaginar: esse tipo de atividade busca estimu­ lar, com base na imaginação dos alunos, o uso das informações apresentadas nos temas em

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O livro para o 5o ano aborda, em uma sequên­ cia cronológica, a periodização da História do Bra­ sil até os dias atuais, em três dimensões: política, socioeco­nômica e cultural. Nesses dois livros foi desenvolvida também uma nova etapa do trabalho com as fontes para o es­ tudo da História. As noções de cronologia foram aprofundadas: anterioridade, posterioridade, simul­ taneidade e duração.

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novas situações. Por meio de uma situação his­ tórica determinada, as atividades desse tipo têm também o objetivo de favorecer o sentimento de identidade em relação aos sujeitos históricos.

A estrutura dos livros Os livros desta coleção são compostos de 9 unidades. Nos livros do 2o ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura semelhante, com pe­ quenas variações de um volume a outro.

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Abertura da unidade As imagens apresentadas na abertura de cada unidade convidam o aluno a expressar suas ideias acerca do tema a ser trabalhado. Por meio de ilus­ trações, fotografias, gravuras e pinturas históricas, o aluno é motivado com questões que promovem a leitura da(s) imagem(ns) e o debate do tema apre­ sentado. O objetivo é estimular a participação ativa, ao expressar, ouvir e confrontar ideias e opiniões. As atividades da abertura foram elaboradas en­ fatizando o desenvolvimento da oralidade e pro­ curando mobilizar diferentes processos cognitivos, como comparar, descrever e explicar situações. Outro objetivo é proporcionar a conexão entre ideias, interesses e experiências dos alunos com os temas, as informações e os conceitos a serem tra­ balhados posteriormente em textos e atividades.

Temas e atividades Cada unidade apresenta um conjunto de três ou quatro temas, desenvolvidos em textos e ati­ vidades. Os textos apresentam estrutura clara, com o foco nos aspectos essenciais do conteú­ do, com poucos subtemas e evitando digressões, adequando-se à faixa etária dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Títulos e subtítulos são utilizados como marcadores textuais que auxi­ liam na identificação das ideias principais e facili­ tam a conexão entre os temas tratados na unida­ de. Os termos e os conceitos mais complexos são apresentados gradualmente, com explicações e exemplos. Há também o auxílio de um glossário que acompanha os textos.

Os conjuntos de atividades apresentados depois dos temas visam retomar os conteúdos e principais concei­ tos trabalhados, oferecendo situações novas para que os alunos reflitam sobre o que aprenderam.

O vocabulário conceitual Nossa proposição foi inspirada no estudo de dois autores norte-americanos, Robert J. Marzano e De­ bra J. Pickering, publicado no livro Building Academic ­Vocabulary, que analisa e defende a importância de desenvolver, desde os anos iniciais do Ensino Funda­ mental, o uso consciente e reflexivo de termos que ex­ pressam conceitos-chave em todas as disciplinas. Por­ tanto, não se trata de um simples glossário. O vocabulário conceitual é restrito a termos rele­ vantes no estudo de História, que podem representar obstá­culos à compreensão dos conteúdos. O trabalho aqui apresentado possibilita aos alunos que se familiarizem com os termos próprios da discipli­ na, amplia o léxico e abre o caminho para uma postura mais participativa, à medida que diminuem as resistên­ cias provocadas pela dificuldade de entendimento de determinados conteúdos. Nesta edição, demos um novo formato a esse tra­ balho integrando-o às demais atividades. O que sig­ nifica que elegemos os momentos mais adequados à introdução e às retomadas de cada termo, de modo a tornar esse percurso mais acessível e natural.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá, de maneira especial, na seção Para ler e escrever melhor, voltada à leitura, à compreensão e à produção de tex­ tos expositivos. Em geral, os conteúdos de História são abordados em textos desse tipo, daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Além disso, a maioria dos textos que os alunos vão encontrar na vida escolar e profissional (livros, revistas, jornais, enciclopédias, in­ ternet) são textos expositivos. Os temas dos textos são relacionados aos conteúdos da unidade, promovendo, ao mesmo tempo, um aprofundamento do conteú­ do histórico e o trabalho com diversos estilos textuais. Após atividades que favorecem a compreensão do texto, marcando o estilo em que foi escrito, o aluno é

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O mundo que queremos Essa seção é apresentada em algumas unidades e propõe um trabalho específico de educação em valores. Apresenta textos e atividades articulados aos conteúdos das unidades e relacionados aos temas transversais: formação cidadã; meio ambiente; pluralidade cultural e saúde. Os textos proporcionam a discussão da historicidade das experiências sociais, o trabalho com conceitos e o desenvolvimento de atitudes para a cons-

trução da cidadania. Possibilitam a discussão de questões relacionadas à convivência, à compreensão do respeito às diferenças, à necessidade de regras, normas e leis; ao manejo sustentável e à valorização dos recursos naturais; ao desenvolvimento dos sentimentos de identidade e reconhecimento do valor da diversidade e à preocupação com a saúde pública.

Almanaque do Jovem Internauta Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principal­mente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unida­

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convidado a escrever um texto próprio, com base no modelo apresentado. Para a proposta de escrita, os textos deverão ser construídos de acordo com uma destas estruturas básicas: sequência; causa e consequência; problema e solução; descrição; classificação; comparação e exemplos. O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo é feito em quatro etapas. • Leitura: professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente. • Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, além do conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto. • Organização: o aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto. • Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, agora é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação.

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des. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos mo­ mentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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A avaliação A avaliação da aprendizagem proposta nesta co­ leção configura-se em um processo contínuo, isto é, o acompanhamento sistemático da aprendiza­ gem e do desenvolvimento das competências dos alunos em História. Esse acompanhamento propõe diversos critérios re­ lativos a informações, conceitos, procedimentos, valo­ res e atitudes que os alunos devem adquirir ao longo de um processo de ensino e aprendizagem. Os critérios de avaliação em cada unidade de­ vem contemplar de modo equilibrado os diversos aspectos do desenvolvimento da criança: a cogni­ ção, a afetividade e a sociabilidade. Assim, a ava­ liação deve considerar os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. A esses, o professor deve articular as particularidades de cada aluno, tur­ ma ou escola e as possibilidades e os limites de cada fase e aspecto do desenvolvimento de seus alunos. Ao avaliar o processo de aprendizagem em His­ tória, é preciso considerar que habilidades e atitu­ des os alunos irão desenvolver. Para isso, o profes­ sor deve atentar para as operações cognitivas que compõem o processo de ensino e aprendizagem. Os alunos desenvolvem habilidades de maneira sucessiva: a primeira operação cognitiva é a iden­ tificação de informações presentes no livro ou no caderno. Após essa operação, devem conseguir ca­ racterizar o objeto de estudo, quais as qualidades (características) que o diferem de outros objetos re­ lacionados. A partir daí, os alunos conseguem rea­ lizar a operação de comparação entre dois ou mais objetos de seus universos de saber. A comparação possibilita aos alunos expor argumentos, por meio da escrita ou da fala. As avaliações devem abordar cada uma dessas fases para um acompanhamento mais próximo dos alunos. É importante ressaltar que a avaliação é um recurso que o professor deve utilizar para organizar o trabalho,

verificando onde pode avançar e o que deve ser revisto ou reformulado em suas aulas, sempre abrangendo os aspectos citados e visando à aprendizagem e ao desen­ volvimento dos alunos. “Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto. A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percur­ so da ação planificada […]. A avaliação como crítica de percurso é uma ferramenta neces­ sária ao ser humano na posse da construção dos resultados que planificou produzir.”8 Assim, a avaliação está presente em todos os momentos do processo (do planejamento à execu­ ção); por isso, é importante que o professor, dentro do seu contexto e de suas possibilidades de traba­ lho, adote alguns procedimentos para uma avalia­ ção contínua e formativa. • Diagnóstico: é o momento do levantamen­ to dos conhecimentos dos alunos a respeito do tema ou conceito que será trabalhado. A abertura de cada unidade foi especialmente elaborada considerando esse momento de reconhecimento das vivências, experiências e hipóteses dos alunos acerca do conhecimen­ to histórico. Identificar os saberes prévios dos alunos acerca do tema ou conceito auxilia o planejamento do trabalho do professor, além de organizar suas intervenções: o que enfati­ zar e como mobilizar o grupo em favor de um melhor aproveitamento do trabalho. • Observação e registro: ao desenvolver um tra­ balho, é preciso estar atento à maneira como os alunos se relacionam com determinado tema, conteúdo ou conceito, registrando interesses, di­ ficuldades, curiosidades e atitudes dos alunos em cada etapa. • Análise dos resultados das atividades: é o procedimento que, por meio dos registros 8. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. p. 19.

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Sugestões de leitura ABUD, Katia Maria. Currículos de História e políticas públicas: os programas de His­ tória do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. _____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ­ metros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. A Re­ volução Francesa da historiografia. São Paulo: Edi­ tora Unesp, 1997. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Re­ cord, 2007. HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Com­ panhia das Letras, 1998. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: problemas da di­ dática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998. OLIVEIRA, S. R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SIMAN, L. M. C. A temporalidade histórica como ca­ tegoria central do pensamento histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E. (Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e histó­ ria cultural. In: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAIN­ FAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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r­ealizados pelos alunos, possibilita ao professor documentar os avanços e as dificuldades duran­ te o desenvolvimento do trabalho. As diversas atividades propostas ao longo da coleção permi­ tem realizar esse acompanhamento, como uma avaliação permanente dos resultados delas para a aprendizagem dos alunos. • Avaliações formais: provas e testes são ins­ trumentos que, quando bem elaborados, possibilitam verificar o quanto os objetivos propostos foram atingidos. É necessário que esses instrumentos considerem os aspectos já citados e, principalmente, as oportunidades de aprendizagem proporcionadas ao aluno. • Estimular a autoavaliação: é importante trabalhar com os alunos para que percebam os próprios avanços, dificuldades, interesses. Ao realizar a autoavaliação, os alunos têm a oportunidade de refletir sobre sua aprendiza­ gem e avançar no processo de autonomia. Desse modo, como ação contínua, avaliar em História é considerar as mudanças ocorridas nas con­ cepções dos alunos; o envolvimento deles nas ati­ vidades; como atuam nas ações em grupo; como articulam seus conhecimentos prévios às novas informações e conceitos; como compreendem os principais elementos históricos: a cronologia, as fontes históricas, os conceitos expressos na lingua­ gem específica da disciplina, as semelhanças e as diferenças entre passado e presente, a continuida­ de e a mudança; e, por fim, considerar a capaci­ dade de eles se identificarem com as pessoas do passado, enquanto portadoras de modos de vida e de pensamento diversos dos deles.

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BURITI HISTÓRIA 3

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

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Seu livro está dividido em 9 unidades. Veja o esquema da unidade.

UNIDADE

TEMPO DE SE

4 ALIMENTAR

Abertura da unidade

Lendo a imagem 1 Quais alimentos você consegue identificar?

2 O que os alimentos

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representam?

Nas páginas de abertura, você vai observar imagens.

O que você sabe? 3 Quais alimentos que aparecem na fotografia você costuma comer?

4 Que outros alimentos você consome? 5 Qual é a importância dos alimentos para ter

Frutas, balões e carro, fotografia de Carl Warner, 2007. Em Carl Warner’s Food Landscapes. Abrams Image, 2007.

uma boa saúde?

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Tema

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A alimentação dos povos indígenas

ATIVIDADES Compreender

Quando os portugueses chegaram Em 1500, quando os portugueses chegaram às terras que mais tarde seriam chamadas de Brasil, eles encontraram diversos povos indígenas, cada um com seus hábitos alimentares.

acordo com a legenda.

1 Alimento coletado diretamente da natureza. 2 Alimento obtido por meio do cultivo.

Os povos do interior Indígena do povo Barasana prepara peixe jaraquê em folhas de palmeira na Aldeia Rouxinol, no município de Manaus, estado do Amazonas, 2010.

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Os povos do litoral Os indígenas que viviam no litoral alimentavam-se principalmente de peixes, frutos, palmito e sal, retirados da natureza, e de milho, mandioca e feijão, que eles cultivavam.

Os indígenas que habitavam o interior viviam principalmente da caça e da coleta de frutos e sementes, como araçá, goiaba, caju, pinhão, açaí e castanha. Eles não usavam o sal. Os grupos que viviam perto dos rios praticavam a pesca. Eles também usavam a polpa do buriti e o guaraná para preparar refrescos.

O preparo dos alimentos

Feijão

Araçá

Peixe

Milho

Goiaba

Buriti

Mandioca

Caju

• Usavam um buraco no chão aquecido com brasas para assar alimentos. • Colocavam o alimento em um pote, enterravam e faziam uma fogueira sobre ele. • Envolviam os alimentos em folhas de palmeira e colocavam cinzas quentes sobre elas. • Assavam os alimentos diretamente sobre as brasas.

parte da sua alimentação?

3  Alguma das técnicas usadas pelos indígenas para preparar

Palmitos na brasa produzidos pelo povo indígena Guarani Mbyá, no distrito de Parelheiros, município de São Paulo, estado de São Paulo, 2009.

alimentos é parecida com a maneira que sua família costuma cozinhar? Se sim, qual(is)?

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O que você aprendeu

2  Leia o texto e responda às perguntas.

Recorde as ideias principais





Ao colonizar o Brasil, os portugueses trouxeram vários costumes, como seus hábitos alimentares. Há vários alimentos consumidos no Brasil que foram trazidos da África. Além dos indígenas, dos portugueses e dos africanos, outros povos, como espanhóis, italianos, japoneses, alemães, libaneses etc., trouxeram seus hábitos alimentares para o Brasil.

Aplique o que aprendeu

1  Observe a foto e responda às questões.

Glossário Akará: alimento parecido com o acarajé, consumido em algumas regiões da África Ocidental. Muitos africanos dessa área foram escravizados e trazidos ao Brasil entre os séculos XVI e XIX.

Vendedoras de akará em Kajuru, estado de Kaduna, Nigéria, 2012.

Vera Vilhena de Toledo; Cândida Vilares Gancho. O Brasil põe a mesa: nossa tradição alimentar. São Paulo: Moderna, 2009. p. 22. Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.



[...] A base alimentar era a carne de caça [...] preparada com pouco sal. Além da carne, eram comuns o cuscuz, as papas feitas de sorgo (um tipo de milho) e de raízes, como o inhame, ervas e leguminosas, como favas, abóboras e quiabo. As papas podiam ser acompanhadas de molhos, muito importantes para dar sabor, e temperadas com muita pimenta e azeite de dendê.

Os indígenas cultivavam alguns alimentos, coletavam frutos e sementes, caçavam e pescavam.

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Nestas páginas, você vai encontrar mais atividades para rever o que estudou na unidade e aplicar seus conhecimentos em outras situações.

Nas Atividades, você vai exercitar o que aprendeu.

2  Quais dos alimentos consumidos pelos indígenas fazem

Para cozinhar os alimentos, os indígenas usavam diferentes técnicas.

O que você aprendeu

Atividades

1  Como os indígenas obtinham seus alimentos? Escreva o número de

Guaraná.

No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas!

Há sempre um desafio, em que você mostrará o que já sabe.

a) Que povo tinha esses hábitos alimentares? Como você descobriu? b) Cole os adesivos da folha B nos espaços correspondentes a cada alimento. Carne

Sorgo

Inhame

Fava

Abóbora

Quiabo

Dendê

Pimenta

a) Qual alimento é vendido? b) Em que local esse alimento é vendido? c) De que maneira esse alimento é preparado? d) Agora, compare essa imagem com a foto da baiana, na página 52. O que há de semelhante entre elas? e) Elabore uma hipótese para explicar essa semelhança.

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Untitled-1 138

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Para ler e escrever melhor

DL

Organize

4  Escreva nos quadros o problema enfrentado pelos japoneses

Os japoneses e a alimentação

Problema

Os japoneses, que vieram para o Brasil a partir de 1908, formavam uma colĂ´nia fechada, com lĂ­ngua e costumes muito diferentes. Traziam seus hĂĄbitos alimentares baseados no arroz [...] e no peixe. No inĂ­cio, muitos morreram de fome, porque nĂŁo se adaptaram Ă  farinha, ao feijĂŁo e Ă  gordura de porco. O arroz brasileiro parecia aos japoneses estranho e pouco saboroso. Na tentativa de garantir seu sustento, os japoneses formaram hortas. Com o tempo, passaram a dominar o setor de hortifrutigranjeiros, responsĂĄvel pelo abastecimento das cidades.

Leitura Escrita

Solução

Escreva

GlossĂĄrio

Vera Vilhena Toledo; Cândida Vilares Gancho. O Brasil pþe a mesa: nossa tradição alimentar. São Paulo: Moderna, 2009. p. 73-74.

Hortifrutigranjeiro: refere-se aos alimentos obtidos na horta, no pomar e na granja.

Analise

5  Agora, você vai escrever um texto sobre um problema relacionado à sua alimentação e uma possível solução para ele. Siga o roteiro. a) Apresente o problema. Exemplos: • você não gosta de consumir alimentos que fazem bem para a saúde, como frutas e verduras; • você come em excesso alimentos pouco saudåveis, como doces, frituras e produtos industrializados; • não hå um horårio definido para as refeiçþes; • você come menos ou mais do que deveria. b) Reflita sobre o problema e crie uma solução. Exemplos: • no início, consumir frutas e verduras em pequenas porçþes, aumentando a quantidade com o passar do tempo; • substituir aos poucos os doces, as frituras e os produtos industrializados por alimentos mais saudåveis; • com seus pais ou responsåveis, organizar os horårios das refeiçþes; • pedir aos pais ou responsåveis que regulem a quantidade ideal de comida por refeição.

1  HĂĄ quanto tempo os japoneses estĂŁo no Brasil?

2  Qual problema relacionado à alimentação os japoneses encontraram no Brasil?

3  Qual solução os japoneses encontraram para resolver esse problema?

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O mundo que queremos

DomĂ­nio da Linguagem

com relação à alimentação no Brasil e a solução encontrada por eles.

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Você vai ler um texto e perceber como ele estå organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, você aprenderå a ler e a escrever melhor.

Para ler e escrever melhor O texto que você vai ler apresenta um problema relacionado à alimentação dos japoneses quando chegaram ao Brasil e a solução encontrada por eles para resolvê-lo.

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O mundo que queremos Compreenda a leitura

1  Qual gesto as crianças fazem para mostrar que concordam com uma proposta?

• Preparar a exposição para a Feira de CiĂŞncias: ALGUMAS CRIANÇAS VĂƒO PASSAR A TARDE JUNTAS. ELAS DECIDIRAM VOTAR NA MELHOR PROPOSTA.

• Brincar na praça: • Contar piadas:

3  Qual foi a proposta vencedora? Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

VocĂŞ vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar as diferentes culturas, colaborar para preservar o meio ambiente e cuidar da saĂşde.

2  Quantos votos teve cada proposta?

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ĂŞ

4  Por que o tĂ­tulo da histĂłria em quadrinhos ĂŠ “A maioria decideâ€??

Reflita

5 Que motivos cada um deu para convencer os outros a aceitar sua proposta?

6 Todas as propostas foram defendidas de modo satisfatĂłrio? Por quĂŞ?

7 De que maneira vocĂŞ e seus colegas costumam decidir quando hĂĄ mais de uma proposta? Vamos fazer

8 Escolham as regras para uma boa convivência na turma. • Cada colega da turma vai dizer uma regra que considera importante para uma boa convivência. • As regras serão discutidas e votadas. • Depois de votar, vocês irão elaborar um painel coletivo com as regras de convivência mais votadas. • Vocês podem ilustrar o painel com desenhos e fotografias.

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Almanaque do Jovem Internauta uta

Alma

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Jove do Inter m e-lixo ee-sucatas -su ucaatas e-mundĂ­cie nauta e-cacare e-cacarecos eco os e-xepa e--xepa e-resĂ­duo

No final do livro, hå um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informaçþes importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Hå tambÊm variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

NA REDE

Esses termos foram usados pelo jornalis jornalista sta Antonio Carlos Teixeira, especializado em CiĂŞncias Ambientais, Ambientais, em um artigo que alerta para o grave problema enfrentado pelo o planeta com o excesso de lixo eletrĂ´nico e, principalmente, com o excesso ex xcesso de consumo e falta de consciĂŞncia ambiental de todos nĂłs. Teixeira Teixe eira tambĂŠm denuncia o “negĂłcioâ€? que paĂ­ses ricos fazem com paĂ­ses s pobres e emergentes, produziram entregando-lhes o lixo eletrĂ´nico que produz ziram e nĂŁo reciclaram. Leia estes trechos do artigo:

Ok, o apelo consumista contemporâneo ĂŠ esmagador: somos levados a querer participar dos usos e frutos da sociedade, a ter os Ăşltimos lançamentos dos mais modernos aparelhos, a ostentar marcas internacionais, a provocar uma “invejinhaâ€? nos conhecidos‌ Mas, sinceramente, nĂŁo dĂĄ para posar de ambientalista, de defensor da natureza, de preocupado com o aquecimento global se nĂŁo exercemos os 5 Rs diariamente em nossas vidas. Ou pelo menos alguns deles. NĂŁo dĂĄ para criticar o paĂ­s A, B ou C por enviar seu lixo eletrĂ´nico para uma nação pobre ou miserĂĄvel se nĂłs mesmos nĂŁo estamos nem aĂ­ para reduzir o nosso consumo.         Â?   Â?Â?Â?Â?Â? ­ Â?Â?Â?Â?Â? € ‚ƒ „

Oi, eu questĂŁo NĂŁo vamos avançar e evoluir na que stĂŁo ambiental sou sua mas Clic planetĂĄria se continuarmos a mandar nos sso lixo para a nosso cote k, digit casa dos outros. Estamos apenas transferindo transferindo (e mal) No m al ! eu m o problema. Existem saĂ­das para minimiz zar ou reduzir minimizar baca undo na e tem esses impactos. Duas delas: exercer a “Po olĂ­tica dos 5 Rsâ€? “PolĂ­tica tem di algun vertida, muita co isa e estimular na nossa sociedade que cada fabricante seja s pe rigos mas tam Por bĂŠresponsĂĄvel isso, pelo tratamento e destinação destinação dos resĂ­duos . m vou curt ir aj eletrĂ´nicos dos seus aparelhos. a co com segu udar vo cĂŞ a nh Nos 5 Rs, todas as açþes dizem respeito resp peito Ă  nossa da te ecer alg rança a inter umas cnol u mudança ne postura como cidadĂŁos que defendem uma ogia e ap curiosid t, de comportamento em defesa da preser rvação e preservação rend ades er co m ela da conservação do meio ambiente e doss recursos . naturais: rreduzir ed duzzir ir (consumo), reutiliz reutilizar zar (utensĂ­lios, eciclar (resĂ­duos), recu recusar usar (o que embalagens), rreciclar nĂŁo ĂŠ necessĂĄrio) e repensar (nossas atitudes).

Mapa-múndii, de Vik Muniz, 2008. suc catas de computador O artista utilizou sucatas Legenda texto frio, eumento et quasimodis na com mposição de sua obra. composição ipitaturit as assim lam est autatiur?





Ă?cones utilizados Ă?cones que indicam como realizar algumas atividades Atividade no caderno

Atividade oral

D l Dupla

G Grupo

Ă?cones que indicam trabalho com temas transversais

D Desenho h

Ă?cone que indica atividades que ajudam a compreender termos especĂ­ficos de HistĂłria Ă?cone que indica objetos digitais

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Sumário

UNIDADE

1

Ser cidadão

TEMA 1. Ser solidário TEMA 2. Cada coisa a seu tempo TEMA 3. Todos nós temos responsabilidades O que você aprendeu O mundo que queremos: A maioria decide

UNIDADE

2

O tempo não para

TEMA 1. Como perceber a passagem do tempo TEMA 2. Medidas de tempo TEMA 3. Viajando no tempo com os relógios TEMA 4. O calendário O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Um calendário Suyá

UNIDADE

3

Os vestígios deixados pelos seres humanos

TEMA 1. A história é construída por todos TEMA 2. Fontes orais e escritas TEMA 3. Fontes materiais e iconográficas O que você aprendeu O mundo que queremos: Uma visita especial

UNIDADE

4

Tempo de se alimentar

TEMA 1. A alimentação dos povos indígenas TEMA 2. A culinária de outros povos TEMA 3. Alguns pratos brasileiros O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Os japoneses e a alimentação

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UNIDADE

5

Música também tem história

TEMA 1. A música e a história TEMA 2. A música de diferentes povos TEMA 3. A música brasileira TEMA 4. Alguns estilos musicais do presente O que você aprendeu UNIDADE

6

O trabalho de todos

TEMA 1. O trabalho está em todo lugar TEMA 2. Trabalhadores do passado e do presente TEMA 3. O trabalho no presente O que você aprendeu UNIDADE

7

A chegada da eletricidade

TEMA 1. O mundo mudou com a eletricidade TEMA 2. O Brasil também mudou com a eletricidade TEMA 3. A iluminação das ruas O que você aprendeu O mundo que queremos: Evitar o desperdício de energia elétrica UNIDADE

8

Os transportes ontem e hoje

TEMA 1. Os meios de transporte do passado TEMA 2. A chegada de outros meios de transporte ao Brasil TEMA 3. Invenções e inventores que mudaram o mundo O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: O grande número de carros nas ruas UNIDADE

9

O mundo da comunicação

TEMA 1. A comunicação e a imprensa TEMA 2. O rádio TEMA 3. A televisão TEMA 4. Os novos meios de comunicação O que você aprendeu O mundo que queremos: Vencendo os limites da comunicação Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 4

Unidade 4

4

Objetivos da unidade

TEMPO DE SE ALIMENTAR

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• Descobrir as origens de alguns alimentos e pratos brasileiros. • Conhecer as características da alimentação dos povos indígenas antes da chegada dos portugueses. • Conhecer técnicas indígenas de preparo dos alimentos. • Descobrir a influência da culinária de vários povos na formação dos hábitos alimentares brasileiros. • Conhecer algumas receitas típicas brasileiras.

Objetivos da abertura • Identificar os alimentos representados na fotografia. • Reconhecer na fotografia alguns alimentos que costuma consumir. • Relacionar o consumo de alimentos saudáveis a uma boa saúde. • Explore a riqueza da imagem e chame a atenção dos alunos para o formato, as cores e a diversidade dos alimentos representados. • Pergunte aos alunos: A paisagem representada na fotografia apresenta características de uma área rural ou urbana? Por quê?

Frutas, balões e carro, fotografia de Carl Warner, 2007. Em Carl Warner’s Food Landscapes. Abrams Image, 2007.

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DL Domínio da Linguagem

Estimule os alunos a desenvolver o vocabulário e a habilidade de descrição. Peça a eles que identifiquem alguns alimentos na fotografia das páginas de abertura e que descrevam algumas características, como o formato, as cores, o sabor, o cheiro, a textura, entre outras.

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UNIDADE


• Atividade 1: Batata, brócolis, milho, aspargo, pepino, cenoura, morango, maçã, alho, limão, banana, laranja, framboesa, mirtilo, vagem, acelga, salsinha, queijos, pães, entre outros alimentos.

Lendo a imagem 1 Quais Quais alimentos alimentos você você

• Atividade 2: Batatas (pedras); brócolis (árvores); milhos, aspargos, pepinos, acelga, vagem (hortas, plantações); morango, maçãs, alho, limão, bananas, laranjas (balões); mirtilos, framboesas (objetos levados na carroça), salsinhas (folhagens), queijos (casas), pães (carroça).

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consegue consegue identificar? identificar? 2 O que que os os a alimentos limentos representam? representam?

• Atividades 3 e 4: Resposta pessoal. • Atividade 5: Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam que os alimentos são fontes de energia e fornecem todos os nutrientes necessários para uma vida saudável. Uma alimentação inadequada pode acarretar vários problemas de saúde, como a obesidade.

O que você sabe? 3 Quais alimentos que aparecem na fotografia você costuma comer?

4 Que outros alimentos você consome? 5 Qual é a importância dos alimentos para ter uma boa saúde?

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Previsão de dificuldades: o que fazer Dificuldade com as referências temporais e espaciais mencionadas ao longo da unidade

Os alunos poderão ter dificuldade com as datas de alguns acontecimentos e com a localização geográfica de países citados nos textos. As referências temporais podem ser trabalhadas por meio de cartazes com as principais datas e acontecimentos. Sugerimos usar mapas para situar geograficamente as regiões e os países citados.

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Objetivos • Conhecer as características da alimentação dos povos indígenas antes da chegada dos portugueses. • Diferenciar a alimentação dos povos indígenas do litoral da alimentação dos povos indígenas do interior. • Conhecer as técnicas de preparo dos alimentos desenvolvidas pelos indígenas. • Se possível, leve para a sala de aula alguns dos alimentos citados no texto, principalmente os que forem típicos da região em que vivem. É importante os alunos manusearem os alimentos para descobrir como é o formato, o cheiro, a textura, entre outras características, estimulando o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos. • Destaque que os hábitos dos indígenas e as técnicas de preparo dos alimentos que utilizavam não desapareceram após a chegada dos portugueses. Muitos povos indígenas mantiveram esses costumes e ainda os praticam no presente.

A alimentação dos povos indígenas

1

Quando os portugueses chegaram Em 1500, quando os portugueses chegaram às terras que mais tarde seriam chamadas de Brasil, eles encontraram diversos povos indígenas, cada um com seus hábitos alimentares. Guaraná.

Os povos do litoral Os indígenas que viviam no litoral alimentavam-se principalmente de peixes, frutos, palmito e sal, retirados da natureza, e de milho, mandioca e feijão, que eles cultivavam.

Os povos do interior Os indígenas que habitavam o interior viviam principalmente da caça e da coleta de frutos e sementes, como araçá, goiaba, caju, pinhão, açaí e castanha. Eles não usavam o sal. Os grupos que viviam perto dos rios praticavam a pesca. Eles também usavam a polpa do buriti e o guaraná para preparar refrescos.

Indígena do povo Barasana prepara peixe jaraquê em folhas de palmeira na Aldeia Rouxinol, no município de Manaus, estado do Amazonas, 2010.

O preparo dos alimentos Para cozinhar os alimentos, os indígenas usavam diferentes técnicas. • Usavam um buraco no chão aquecido com brasas para assar alimentos. • Colocavam o alimento em um pote, enterravam e faziam uma fogueira sobre ele. • Envolviam os alimentos em folhas de palmeira e colocavam cinzas quentes sobre elas. • Assavam os alimentos diretamente sobre as brasas.

Palmitos na brasa produzidos pelo povo indígena Guarani Mbyá, no distrito de Parelheiros, município de São Paulo, estado de São Paulo, 2009.

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MAIS INFORMAÇÕES O guaranazeiro O guaranazeiro [...] é uma espécie da Amazônia que vem sendo cultivada há vários anos por diversas tribos indígenas. Os produtos comerciais dessa cultura são provenientes de suas sementes, devido às propriedades medicinais e estimulantes. É a espécie vegetal com maior teor de cafeína (2-6%), superando em até três vezes o encontrado no café. A área de ocorrência geográfica do guaranazeiro é coincidente com a zona de distribuição do gênero Hevea (seringueira), abrangendo os estados do Pará, Amazonas e Acre, parte da Venezuela, Bolívia, Colômbia, a região de Loreto no Peru, a maior parte das Guianas, chegando até o Rio Pindaré no estado do Maranhão. Disponível em: Embrapa Amazônia Ocidental <http://servicos.cpaa.embrapa.br/ livraria/arquivos_gratis/folderguarana.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2013.

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, os, o, 2009.

Compreender

• Atividade 2: Espera-se que os alunos percebam que grande parte dos hábitos alimentares indígenas foi incorporada à dieta dos brasileiros.

1 Como os indígenas obtinham seus alimentos? Escreva o número de acordo com a legenda. 1 Alimento coletado diretamente da natureza. 2 Alimento obtido por meio do cultivo.

Educação em valores

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e

ATIVIDADES

Feijão

Araçá

Peixe

Milho

Goiaba

Buriti

Mandioca

Caju

Pluralidade cultural A alimentação é um tema que permite ao professor explorar a diversidade da cultura indígena no Brasil. Por meio da identificação de alimentos, hábitos e práticas alimentares de diferentes povos no passado e no presente, destaque a influência do meio ambiente, dos costumes e da história na criação de pratos e tradições do nosso cotidiano. Câmara Cascudo, em seu livro História da alimentação no Brasil, discorre sobre a importância do fogo como elemento indispensável à culinária indígena. Com base nessa informação, os alunos passam a conhecer as contribuições desses povos na formação da identidade brasileira, respeitando-as e valorizando-as.

2 Quais dos alimentos consumidos pelos indígenas fazem parte da sua alimentação?

3 Alguma das técnicas usadas pelos indígenas para preparar alimentos é parecida com a maneira que sua família costuma cozinhar? Se sim, qual(is)?

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Para seu aluno ler e acessar • Comidas Kaingáng, de Anísia Fátima

Magistralli (Org.). Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto, 1999. O livro, escrito e ilustrado pelos alunos da Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, conta como era a alimentação dos antepassados do povo Kaingáng, da região de Xapecozinho, no município de Ipuaçu, estado

de Santa Catarina. A obra pode ser acessada na íntegra no site da escola: <www.caciquevanhkre.rct-sc.br>. • www.caciquevanhkre.rct-sc.br

Site da Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre. Contém informações sobre o dia a dia e as tradições da comunidade, além de disponibilizar os trabalhos realizados por alunos e professores.

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• Conhecer as origens históricas de alguns alimentos e pratos consumidos pelos brasileiros. • Descobrir a influência da culinária europeia, africana e asiática na formação dos hábitos alimentares brasileiros.

• Enfatize as trocas culturais, as contribuições de cada povo com seus hábitos alimentares e como eles se integraram aos dos indígenas, em um longo processo de adaptação culinária. Assim, com o acréscimo de ingredientes e temperos, criaram-se novas receitas e formas de preparo dos alimentos.

A culinária de outros povos

Os alimentos trazidos pelos portugueses Veja alguns exemplos do que os portugueses trouxeram ao Brasil para se alimentar. • Cereais: trigo, aveia e centeio. • Animais: aproveitavam a carne do boi, da galinha e do porco. Da galinha também conseguiam ovos. Da vaca, obtinham o leite. • Verduras: alface, couve e repolho. • Frutas: pera, maçã e melão.

Pastéis de Santa Clara, doces típicos de Portugal.

Os portugueses também trouxeram as receitas de doces e bolos, tradicionais de sua cultura.

Os alimentos trazidos da África Os africanos foram trazidos ao Brasil pelos portugueses para trabalhar como escravos. Alguns alimentos e temperos presentes no nosso dia a dia vieram da África. Por exemplo, o inhame, a abóbora, o quiabo, o dendê e vários tipos de pimenta eram muito utilizados pelos africanos. Esses alimentos passaram a fazer parte da alimentação brasileira.

• O texto complementar 4 destaca a tradição da doçaria no Brasil, costume presente na sociedade desde a época colonial.

Frutos do dendezeiro.

As viagens de outros povos

Prato com sushi e sashimi.

Cerca de 195 anos atrás, começaram a vir para o Brasil pessoas de várias partes do mundo. Elas trouxeram hábitos e alimentos que se misturaram aos que já existiam aqui. Por exemplo, pratos feitos com massas passaram a ser muito consumidos no Brasil graças aos italianos. Com os alemães veio o gosto pelos embutidos, como a salsicha e a linguiça. Os japoneses trouxeram o sushi, o sashimi, o temaki etc.

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Para seu aluno ler • Mas que festa!, de Ana Maria Machado.

Rio de Janeiro: Alfaguara, 2013. Nessa história, uma festa de aniversário se transforma em uma reunião dos mais diferentes tipos humanos que formam a cultura e o povo brasileiros. Do indígena aos imigrantes das mais diversas origens, o livro celebra a diversidade que integra o Brasil.

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Objetivos

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ATIVIDADES Compreender

1 Veja o que Lúcia e seu pai estão comendo no almoço.

• Atividade 1: Esta atividade é importante para os alunos perceberem que a alimentação dos brasileiros é constituída de hábitos alimentares de vários povos. Sugira que façam uma lista com os alimentos e os pratos que costumam comer. Depois, peça que relacionem cada um deles à sua origem e descubram a diversidade presente em sua própria dieta alimentar.

OBJETO DIGITAL

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Atividade

Ilustração representando Lúcia e seu pai almoçando. Eles se servem de alface, palmito, macarronada, carne bovina, quiabo, mandioca e abacaxi.

ATIVIDADE A atividade retoma informações dos temas 1 e 2. Ela pode ser aplicada após o estudo do tema 2 para consolidar esses conteúdos.

a) Quais alimentos são servidos no almoço da família de Lúcia? b) Desses alimentos, quais já eram consumidos pelos indígenas antes da chegada dos portugueses às terras que mais tarde seriam chamadas de Brasil? c) Quais alimentos começaram a ser consumidos no Brasil após a chegada dos portugueses? d) Qual alimento começou a ser consumido no Brasil após a chegada dos africanos? e) Qual alimento se tornou popular no Brasil após a chegada dos italianos?

2 Quais alimentos citados no texto da página anterior você costuma comer?

3 Escolha um alimento citado no texto da página anterior e pesquise em livros e na internet mais informações sobre ele, como: • o sabor; • o formato; • a textura; • a(s) cor(es);

• o uso na culinária (em pratos doces ou salgados, cozido, assado, frito etc.).

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MAIS ATIVIDADES Realizar uma dramatização sobre a importância da alimentação saudável A maioria das crianças atualmente não tem uma alimentação balanceada e diversificada, apesar da grande oferta e da variedade de alimentos no país. Seria interessante promover uma atividade interdisciplinar com Arte para explicar, de maneira lúdica, a importância de manter uma alimentação saudável todos os dias. Se possível, promova uma dramatização com fantoches que representem vários tipos de alimentos: frutas, verduras, cereais, pães, salgadinhos, chocolates, refrigerantes, entre outros. Cada personagem deverá explicar por que faz bem ou mal à saúde.

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• Conhecer a origem e as principais características de receitas típicas das regiões Norte, Sul e Nordeste do Brasil. • Reconhecer a diversidade cultural brasileira presente na alimentação. • Pergunte aos alunos se eles conhecem os pratos estudados no tema. Caso eles conheçam, peça que compartilhem com a classe se eles gostam desses pratos, quando os consumiram, com quem, em qual ocasião, entre outras informações. • Para favorecer a assimilação deste tema, leve os alunos à cozinha da escola para que observem a preparação dos pratos e os utensílios e equipamentos usados. Pode-se, ainda, realizar uma entrevista com os cozinheiros. Oriente os alunos a perguntar sobre os cuidados com os utensílios e os objetos e a diferença entre a cozinha de casa e a da escola. Solicite aos alunos que registrem, escrevendo ou desenhando, suas observações e descobertas durante a visita. Peça que comparem com as formas de preparo dos alimentos aprendidas nesta unidade.

Alguns pratos brasileiros

O pato no tucupi O pato no tucupi é muito consumido na Região Norte do país. Seus principais ingredientes são pato, tucupi (caldo obtido da mandioca-brava) e jambu, erva da região amazônica. Antes da chegada dos portugueses, a produção do tucupi já fazia parte da alimentação dos indígenas, que utilizavam a mandioca na maioria de suas refeições.

Pato no tucupi.

A cuca A cuca é muito comum na Região Sul do país e tem origem em receitas alemãs. É um bolo que pode receber cobertura de farofa doce ou recheio de frutas. Cuca.

O acarajé O acarajé é um bolinho feito da massa de feijão-fradinho. Frito no azeite de dendê, originário da África, pode ser servido com acompanhamentos, como o vatapá. Na Bahia, é comum encontrar as baianas do acarajé. Elas vendem o petisco em tabuleiros, semelhante ao que se fazia no Brasil há mais de 200 anos. O trabalho dessas mulheres é reconhecido como patrimônio, ou seja, deve ser preservado pela sua importância cultural e histórica. Baiana vendendo acarajé, no município de Salvador, estado da Bahia, 2010.

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MAIS INFORMAÇÕES O acarajé Preparado com feijão-fradinho ou fradim. O feijão fica de molho até soltar a casca; depois é passado em pedra ou moinho, resultando em massa que será temperada com cebola ralada e sal. A massa deverá ser bem misturada até a consistência desejada, sempre utilizando-se a colher de pau para preparar a liga. O azeite de dendê é colocado em frigideira grande, panela rasa ou tacho. [...] O acarajé para uso profano pode ser comido com o molho nagô, e para as práticas sagradas, apenas frito. O tamanho e o formato do acarajé têm simbolismos próprios e são endereçados a divindades específicas. O acarajé grande e redondo é de Xangô; os menores servem para as iabás, como Iansã; Obá e os Erês têm em seus cardápios votivos os pequenos acarajés de formato bem redondo. LODY, Raul. Dicionário de arte sacra & técnicas afro-brasileiras. Rio de Janeiro: Pallas, 2003. p. 37.

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Objetivos

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ATIVIDADES Recordar

• Atividade 1: Se necessário, encaminhe uma leitura pausada do texto da página 148 para os alunos identificarem os ingredientes de cada prato.

1 Ligue os ingredientes à vasilha correta. Açúcar

Dendê

Para você ler

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• Antologia da alimentação

Feijão-fradinho

Frutas

Pato

Jambu

no Brasil, de Luís da Câmara Cascudo. 2. ed. São Paulo: Global, 2008. Coletânea de artigos, depoimentos e textos históricos dos séculos XVII ao XX que têm como tema principal a história da alimentação. A comida é tratada como um bem cultural e que tem uma estreita relação com a história e a formação do povo brasileiro. • História da alimentação, de Jean-Louis Flandrin e Massimo Montanari (Orgs.). 5. ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2007. O livro apresenta um conjunto de ensaios que abordam a alimentação como o resultado do encontro e das relações estabelecidas entre diferentes culturas.

Pesquisar

2 Escolha um prato típico do estado ou da região onde você vive. Pesquise em livros, revistas, na internet ou pergunte a um adulto quais são os ingredientes principais desse prato. • Preencha o quadro, informando a origem de cada ingrediente (indígena, portuguesa, africana, italiana, alemã, japonesa, árabe etc.). Nome do prato: Ingrediente

Origem

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MAIS INFORMAÇÕES Comidas exóticas brasileiras Há muita comida que espanta pelo Brasil afora. A verdade é que as determinações de ordem regional explicam que o peixe-boi e os ovos de tartaruga sejam habituais nas mesas da Amazônia; no Maranhão, o casquinho de jurará constitua delícias; em Alagoas, unha-de-velho e sururu desafiem as receitas modernas na preferência, ou, no Rio Grande do Sul, o assado de couro se prepare como há cem anos. [...] Essa ausência de tabus alimentares vem do índio. Não que eles não os tivessem e, variando de nação para nação, uns preferem comer caça, como onça e sucuri, e outros preferem peixes pescados à flecha. LIMA, Cláudia. Tachos e panelas: historiografia da alimentação brasileira. Recife: Editora da Autora, 1999. p. 175-176.

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O que você aprendeu

Unidade 4

Recorde as ideias principais

• Antes de iniciar as atividades, solicite aos alunos que leiam cada questão, a fim de detectar possíveis dúvidas em relação aos enunciados. • Leia o boxe Recorde as ideias principais com os alunos. Verifique se eles ainda apresentam dúvidas. Se alguma ideia não ficou clara, retome esse conteúdo.

Os indígenas cultivavam alguns alimentos, coletavam frutos e sementes, caçavam e pescavam. Ao colonizar o Brasil, os portugueses trouxeram vários costumes, como seus hábitos alimentares. Há vários alimentos consumidos no Brasil que foram trazidos da África. Além dos indígenas, dos portugueses e dos africanos, outros povos, como espanhóis, italianos, japoneses, alemães, libaneses etc., trouxeram seus hábitos alimentares para o Brasil.

Aplique o que aprendeu

1 Observe a foto e responda às questões.

Glossário Akará: alimento parecido com o acarajé, consumido em algumas regiões da África Ocidental. Muitos africanos dessa área foram escravizados e trazidos ao Brasil entre os séculos XVI e XIX.

• Na atividade 2, primeiramente, leia o texto em voz alta e depois peça a alguns alunos que façam o mesmo.

Vendedoras de akará em Kajuru, estado de Kaduna, Nigéria, 2012.

a) Qual alimento é vendido? b) Em que local esse alimento é vendido? c) De que maneira esse alimento é preparado? d) Agora, compare essa imagem com a foto da baiana, na página 148. O que há de semelhante entre elas? e) Elabore uma hipótese para explicar essa semelhança.

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Para seu aluno ler • A Macaca na cozinha, de Paula Browne. 2. ed. São Paulo: Callis, 2009.

O livro conta a divertida história de Macaca, que um dia resolveu fazer um bolo de abobrinha. A receita pode ser encontrada no fim da obra. • O castor cozinheiro, de Lars Klinting. São Paulo: Callis, 2006. Por meio da personagem Bruno, um castor, o livro ensina o pequeno leitor, de maneira cuidadosa, segura e em etapas, a fazer um bolo de aniversário.

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• Recordar os principais conceitos da unidade. • Aplicar os conhecimentos adquiridos a situações relativamente novas.

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Objetivos


2 Leia o texto e responda às perguntas. [...] A base alimentar era a carne de caça [...] preparada com pouco sal. Além da carne, eram comuns o cuscuz, as papas feitas de sorgo (um tipo de milho) e de raízes, como o inhame, ervas e leguminosas, como favas, abóboras e quiabo. As papas podiam ser acompanhadas de molhos, muito importantes para dar sabor, e temperadas com muita pimenta e azeite de dendê.

• Atividade 2: a) Os africanos. É possível saber por causa de alguns alimentos bastante consumidos na África e que passaram a fazer parte da dieta alimentar brasileira com a chegada dos africanos escravizados, como inhame, abóbora, quiabo, pimenta e azeite de dendê. b) Oriente os alunos a primeiramente analisar as opções de adesivos disponíveis e relacionar mentalmente aos itens da atividade. Eles somente devem colar os adesivos quando tiverem certeza da resposta, evitando colar em locais incorretos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Vera Vilhena de Toledo; Cândida Vilares Gancho. O Brasil põe a mesa: nossa tradição alimentar. São Paulo: Moderna, 2009. p. 22.

a) Que povo tinha esses hábitos alimentares? Como você descobriu? b) Cole os adesivos da folha B nos espaços correspondentes a cada alimento. Carne

Sorgo

Inhame

Fava

Abóbora

Quiabo

Dendê

Pimenta

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Para você ler e acessar • Tachos e panelas: historiografia da alimentação brasileira, de Claudia

Lima. Recife: Editora da Autora, 1999. O livro aborda a alimentação desde o período colonial no Brasil até os dias atuais. A alimentação se relaciona às questões econômicas e sociais que dão origem a hábitos, tabus e tradições. • www.historiadaalimentacao.ufpr.br Site organizado por pesquisadores da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Disponibiliza artigos, resenhas de livros, filmes e outros trabalhos na área da história da alimentação.

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Para ler e escrever melhor Unidade 4 O texto que você vai ler apresenta um problema relacionado à alimentação dos japoneses quando chegaram ao Brasil e a solução encontrada por eles para resolvê-lo.

Objetivos

• Os imigrantes japoneses começaram a chegar ao Brasil em 1908. O maior fluxo migratório ocorreu entre 1930 e 1945. O objetivo inicial dos japoneses era permanecer temporariamente no Brasil, acumular certa renda e retornar ao Japão. No entanto, as condições que encontraram não favoreceram o retorno: as companhias de imigração adotavam uma política de fixação à terra, e o governo japonês não apresentou alternativa para o retorno dos imigrantes. Desse modo, os japoneses acabaram permanecendo no Brasil, fixando-se principalmente ao longo das terras próximas às ferrovias no interior do estado de São Paulo. Com o passar do tempo, alguns núcleos migraram para outros estados, como Paraná e Mato Grosso. Hoje em dia, os descendentes de japoneses se concentram em municípios paulistas, paranaenses e mato-grossenses.

Os japoneses e a alimentação Os japoneses, que vieram para o Brasil a partir de 1908, formavam uma colônia fechada, com língua e costumes muito diferentes. Traziam seus hábitos alimentares baseados no arroz [...] e no peixe. No início, muitos morreram de fome, porque não se adaptaram à farinha, ao feijão e à gordura de porco. O arroz brasileiro parecia aos japoneses estranho e pouco saboroso. Na tentativa de garantir seu sustento, os japoneses formaram hortas. Com o tempo, passaram a dominar o setor de hortifrutigranjeiros, responsável pelo abastecimento das cidades. Vera Vilhena Toledo; Cândida Vilares Gancho. O Brasil põe a mesa: nossa tradição alimentar. São Paulo: Moderna, 2009. p. 73-74.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Compreender o processo de adaptação dos hábitos alimentares dos imigrantes japoneses no Brasil. • Escrever um texto expositivo de acordo com o modelo estudado, apresentando um problema e propondo sua solução.

Glossário Hortifrutigranjeiro: refere-se aos alimentos obtidos na horta, no pomar e na granja.

Analise

1 Há quanto tempo os japoneses estão no Brasil?

2 Qual problema relacionado à alimentação os japoneses encontraram no Brasil?

3 Qual solução os japoneses encontraram para resolver esse problema?

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MAIS ATIVIDADES Consumir alimentos saudáveis Se achar conveniente, promova uma festa com alimentos saudáveis para incentivar a mudança nos hábitos alimentares dos alunos. Organize a classe em grupos, solicitando a cada um que traga um tipo de alimento. Sugestões: a) frutas da época ou as que são abundantes na região em que a escola está localizada; b) pães e salgados integrais; c) patês feitos em casa ou requeijão; d) suco natural de frutas. Oriente os alunos a pedir a um adulto que prepare os alimentos antes de levá-los à escola. Assim, evita-se que as crianças utilizem facas ou outros objetos que possam oferecer riscos de acidentes. Os alimentos in natura devem vir limpos, higienizados e prontos para o consumo.

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DL

Organize

4 Escreva nos quadros o problema enfrentado pelos japoneses

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

• Atividade 5: Os alunos deverão produzir um texto seguindo o modelo estudado (problema e solução). Para isso, eles devem analisar a própria maneira de se alimentar: a qualidade nutricional dos alimentos ingeridos, o horário em que costumam realizar as refeições e a quantidade consumida. Para facilitar a elaboração do texto, são citados no item a quatro problemas comuns na alimentação infantil. Os alunos podem escolher um ou mais desses problemas ou, ainda, incluir outro que não foi apresentado. De acordo com o(s) problema(s) escolhido(s), os alunos devem refletir sobre possíveis soluções. O item b apresenta alternativas de solução para os problemas citados no item anterior, mas também é possível criar outras respostas. Seria interessante os alunos tentarem incorporar, na prática, as soluções mencionadas para obter melhorias na própria alimentação.

com relação à alimentação no Brasil e a solução encontrada por eles. Problema

Solução

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Escreva

5 Agora, você vai escrever um texto sobre um problema relacionado à sua alimentação e uma possível solução para ele. Siga o roteiro. a) Apresente o problema. Exemplos: • você não gosta de consumir alimentos que fazem bem para a saúde, como frutas e verduras; • você come em excesso alimentos pouco saudáveis, como doces, frituras e produtos industrializados; • não há um horário definido para as refeições; • você come menos ou mais do que deveria. b) Reflita sobre o problema e crie uma solução. Exemplos: • no início, consumir frutas e verduras em pequenas porções, aumentando a quantidade com o passar do tempo; • substituir aos poucos os doces, as frituras e os produtos industrializados por alimentos mais saudáveis; • com seus pais ou responsáveis, organizar os horários das refeições; • pedir aos pais ou responsáveis que regulem a quantidade ideal de comida por refeição.

Para seu aluno ler • Do campo

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No dia combinado, envolva os alunos na preparação da mesa e na disposição dos alimentos. Se achar conveniente, desenvolva essa atividade de forma integrada com Ciências, informando sobre os componentes nutricionais de cada alimento e enfatizando a importância de ter uma alimentação balanceada e saudável. Peça aos alunos que apreciem as cores e os aromas dos alimentos antes de degustá-los. Após a festa, forme uma roda para que os alunos comentem o que acharam da atividade. Pergunte: Vocês gostaram da festa? Por quê? De qual alimento vocês mais gostaram? Que alimento você experimentou pela primeira vez? Vocês gostariam de repetir essa experiência?

à mesa: o caminho dos alimentos, de Teddy Chu. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2012. O livro conta a história dos alimentos, desde o plantio, a colheita, o transporte e a comercialização até sua chegada à mesa do consumidor. Além disso, aborda os aspectos da vida no campo e o trabalho do agricultor.

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ANOTAÇÕES

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BURITI CIÊNCIAS 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Tabuleiro para o jogo Qual é o órgão? • Material multimídia.

3a edição


Proposta didática desta coleção Tal como noutros períodos de transição, difíceis de entender e de percorrer, é necessário voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade. Boaventura de Souza Santos. Um discurso sobre as Ciências. Porto: Afrontamento, 1987. p. 6.

Por que ensinar Ciências Naturais? Krasilchik e Marandino nos colocam as seguintes questões: “Afinal, aprender Ciência para quê? Para ficar bem informado? Para decidir sobre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre levar a cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua visão de mundo? Para ascender cultural e socialmente? Para refletir sobre as identidades culturais que possuímos e/ou assumimos nos grupos em que convivemos? Para conhecer tudo isso?”.1 Elas propõem que a educação empenhada em uma “Ciência para todos” deve selecionar tópicos que tenham significado para os cidadãos e possam servir de base e orientação para decisões pessoais e sociais, principalmente as que envolvem questões éticas. De modo semelhante, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam: “Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico”.2 Mas o saber científico implica não somente os conceitos e as teorias científicas consagrados; ele inclui também a compreensão do processo pelo qual o conhecimento científico é construído. O ensino de Ciências deve favorecer, portanto, o desenvolvimento de habilidades importantes para a formação de pessoas capazes de empenhar um pensamento investigativo, crítico, questionador e reflexivo. O ensino de Ciências deve contribuir também para o autoconhecimento e a formação da identidade dos alunos. O estudo do corpo humano possibilita reconhecer padrões comuns a todas as pessoas e também perceber a individualidade de cada um, expressa nas características físicas e comportamentais. Os cuidados com o corpo e a descoberta da sexualidade ajudam a desenvolver a autoestima, o respeito ao próximo e o entendimento de que a saúde é um bem pessoal e também coletivo.

1

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007. p. 16.

2

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 21.

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A investigação da natureza, de suas transformações e das relações entre os seres vivos coloca os alunos em contato com os problemas ambientais da atualidade. Ao reconhecer e compreender essas questões, eles são levados a refletir sobre as formas de intervenção dos seres humanos na natureza e a cultivar valores condizentes com a proteção ao meio ambiente, comprometidos com a melhoria da qualidade de vida. Podem, assim, ajudar a criar e a fortalecer uma sociedade mais justa e saudável. As situações de aprendizagem escolar devem garantir a formação de pessoas aptas a compreender, a posicionar-se e até mesmo a apresentar soluções e ações de combate aos problemas contemporâneos. Conhecer os avanços das pesquisas e o uso dos produtos resultantes para a melhoria da qualidade de vida provoca na criança um interesse maior pelo estudo de Ciências. Sua capacidade de compreensão sobre os fenômenos se amplia. Compreender e refletir implica uma postura consciente e autônoma diante do mundo. Enfim, a educação científica deve visar à formação de pessoas aptas à participação social, capazes de refletir sobre sua realidade e atuar sobre ela.

As aulas de Ciências A curiosidade é intrínseca ao ser humano e desde cedo a criança manifesta interesse em compreender o mundo que a cerca. Os primeiros anos escolares podem propiciar a ela momentos de intenso envolvimento com a descoberta de muitas coisas que até então eram enigmáticas ou inteiramente desconhecidas. Pesquisadores do ensino de Ciências vêm apontando a importância de propostas que aproveitem essas características das crianças e adolescentes e incluam a investigação como meio de os alunos aprenderem Ciências (e.g. Cachapuz et al., 20053; Azevedo, 20094; Schiel; Orlandi, 20095). As atividades de investigação oferecem oportunidades para o aluno interagir com o objeto de estudo e favorecem um comportamento mais ativo, na medida em que ele é convidado a expor suas ideias, refletir sobre determinado problema, buscar meios de solucioná-lo e argumentar a respeito dos resultados de sua investigação. Durante esse processo de interação entre o objeto de estudo e o sujeito de aprendizagem, o aluno desenvolve habilidades e constrói conhecimento de maneira significativa. Além disso, ao permitir o uso de práticas próprias das Ciências, como pesquisar, comparar, testar, registrar e analisar dados, compartilhar e argumentar pontos de vista, as atividades de investigação também favorecem a compreensão sobre como o conhecimento científico é construído, ou seja, da própria natureza da Ciência. Mas a atividade investigativa “deve ser sustentada por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados” (Cachapuz et al., 20053). Ou seja, não se pode desprezar a importância da compreensão de conteúdos conceituais em um curso de

3

CACHAPUZ, António et al. (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

4

Azevedo, Maria Cristina P. Stella. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2009.

5

SCHIEL, Dietrich; ORLANDI, Angelina Sofia (Org.). Ensino de Ciências por investigação. São Carlos: Centro de Divulgação Científica e Cultural, 2009.

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Ciências; o estudo pode e deve contar com o apoio de textos informativos claros, corretos e adequados. Deve-se buscar estabelecer o diálogo entre o “teórico” e o “prático”, no qual um altera e amplia o entendimento do outro. Com base nesses conhecimentos, os alunos podem refletir sobre e interpretar suas descobertas, dando significado a elas e aproximando seus modelos explicativos dos modelos científicos consagrados. As realidades específicas de cada sala de aula impõem um sem-número de limitações para a implementação de práticas de ensino menos tradicionais, que podem ser de diversas naturezas, desde a quantidade de alunos por sala, a infraestrutura da escola, até a carga horária disponível. No entanto, deve-se tentar, na medida do possível, inserir nas aulas de Ciências momentos de participação ativa dos alunos na construção dos conhecimentos, para que eles tenham a oportunidade de vivenciar esses processos investigativos e valorizar suas próprias descobertas.

Objetivos Fizemos esta coleção visando oferecer ao professor e ao aluno um material que disponha de um repertório de conteúdos conceituais, apresentados de maneira clara e objetiva, que dê oportunidades de pesquisa e investigação sobre os temas abordados e que possibilite a reflexão a respeito de questões que envolvam sua participação individual e coletiva na sociedade. Dessa forma, pensamos em um material didático que facilite o diálogo entre “teoria” e “prática” na sala de aula. Assim, procuramos elaborar um material que proponha situações de aprendizagem que valorizem o conhecimento dos alunos e a interação com o objeto de estudo, incentivem a formulação e a organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, e formem cidadãos aptos à participação social efetiva. Pretendemos contribuir para que os alunos atinjam os seguintes objetivos: • Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderão entender os fenômenos naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente. • Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em benefício próprio e da coletividade, o que implica adotar hábitos saudáveis e demonstrar posturas de respeito consigo e com as outras pessoas. • Reconhecer a diversidade de seres vivos e refletir sobre questões ambientais, posicionando-se diante delas, desenvolvendo atitudes e valores que contribuam para a preservação do ambiente e a promoção do desenvolvimento sustentável. • Reconhecer que o ser humano é parte integrante e agente transformador dos ambientes em que vive, adquirindo maior consciência das alterações ambientais de origem antrópica (ação humana) e a valorização dos recursos naturais. • Reconhecer métodos e procedimentos próprios da Ciência e, com isso, desenvolver competências empregadas na elaboração do conhecimento científico, como a atitude investigativa, a observação, o levantamento de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.

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• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos. • Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade essencialmente humana. • Observar, formular hipóteses, diagnosticar e propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar. • Valorizar o trabalho em equipe, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

A seleção de temas e conteúdos Três aspectos nortearam a seleção de conteúdos: a importância dos assuntos na vida cotidiana, a facilidade de compreensão por parte dos alunos de anos iniciais do Ensino Fundamental e a abordagem de maneira equilibrada dos diferentes campos da Ciência. Os grandes temas se repetem nos livros dos quatro anos; porém, aprofundam-se progressivamente a cada ano, respeitando o crescimento do aluno. A tabela da página seguinte mostra os conteúdos abordados e sua distribuição ao longo das unidades em que estão divididos os quatro livros. Os grandes temas estão identificados por cor. O tema Seres vivos caracteriza os animais e as plantas, aborda os ciclos de vida e apresenta as relações ecológicas estabelecidas nos ecossistemas. O estudo desse tema permite aos alunos adquirir noções básicas de botânica, zoologia e ecologia e conhecer as características de grupos de seres vivos. Aspectos tecnológicos são abordados ao tratar dos instrumentos que facilitam o estudo da vida e das técnicas que o ser humano utiliza na exploração de seres vivos. O tema Seres humanos apresenta os sistemas que compõem o corpo humano, as formas como eles estão integrados e valoriza os cuidados pessoais com o corpo e com a saúde. Também é abordado o desenvolvimento tecnológico voltado à saúde humana, diagnóstico e tratamento de doenças. O estudo desse tema propicia ao aluno conhecer o funcionamento de seu próprio corpo e obter respostas para questionamentos comuns, por exemplo, por que é importante comer fibras, o que é o espirro, entre outros. O tema Planeta Terra e ambiente aborda os diferentes ambientes, os componentes abióticos dos ecossistemas (solo, água e ar), o Universo e os corpos celestes. A tecnologia voltada ao estudo do Universo também é abordada. Nesse tema também são estudados os recursos naturais, com especial atenção à forma como eles vêm sendo utilizados pelos seres humanos. Desse modo, os alunos terão condições de perceber as interferências do ser humano no ambiente e refletir sobre as possibilidades de minimizar os impactos ambientais. O tema Matéria e energia trata das propriedades e transformações da matéria, apresenta os conceitos de energia, luz, calor, eletricidade e magnetismo, relacionando-os aos materiais que formam os objetos e ao funcionamento de máquinas. A tecnologia voltada ao uso e produção de materiais e ao uso e geração de energia está presente nesse tema.

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Seres vivos

Unidade

Seres humanos

2o ano

Planeta Terra e ambiente

3o ano

Matéria e energia

4o ano

5o ano

1

Somos seres humanos

A matéria e suas transformações

A vida sob o microscópio

Os fósseis e a história da vida

2

Os sentidos do corpo humano

As rochas e o solo

Bactérias e fungos

Biomas brasileiros

3

No ambiente tudo acontece

A água na natureza

Ecossistemas e relações ecológicas

Recursos naturais

4

Os animais

As características da água

Alimentação e respiração em animais e plantas

Geração de energia elétrica

5

As plantas

O ar

Alimentação e o corpo humano

Eletricidade e magnetismo

6

Água, ar e solo

As plantas

Respiração, circulação e excreção

Movimentos, forças e máquinas

7

O céu e a Terra

Animais vertebrados e invertebrados

Energia e suas transformações

Reprodução de plantas e animais

8

Os materiais

O corpo humano por dentro

Luz e calor

Reprodução humana

9

A tecnologia e os materiais

O esqueleto e os músculos

O Universo e o Sistema Solar

O sistema nervoso

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de 9 unidades. Nos livros destinados aos alunos do 2 ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática com pequenas variações de um volume a outro. o

Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas de aber­tura, que têm dois objetivos principais: despertar o interesse dos alunos para os temas abordados por meio da leitura de imagens, curiosidades etc. (Lendo a imagem) e levantar os conhecimentos dos alunos a partir de imagens (O que você sabe?). Ao ingressar na escola, a criança já possui noções do mundo e dos fenômenos naturais. Por isso, o ponto de partida para o ensino de Ciências deve ser o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula e suas experiências. Dessa forma, o conteúdo ensinado terá maior significado para eles.

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Investigar o assunto A seção Investigar o assunto é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades, logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa. De modo geral, são colocadas aos alunos questões relacionadas ao tema da unidade para que eles busquem respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras pessoas. As questões apresentadas na seção direcionam a execução, a interpretação e a conclusão da investigação realizada.

Desenvolvimento dos temas e das atividades Os conteúdos são apresentados, geralmente, em dois ou três temas, de forma simples e direta. A seleção de conteúdos, assim como a apresentação deles, foi feita cuidadosamente, sempre com preocupação com a adequação à faixa etária. Os conteúdos são acompanhados por um programa de atividades, que envolvem desde as habilidades mais simples (completar, ligar, listar, identificar etc.) até as mais complexas (aplicar, relacionar, explicar, interpretar, opinar, levantar hipóteses etc.). Essas atividades estão organizadas em duas categorias: Recordar e Compreender. • Recordar: atividades para exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura. O aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo. • Compreender: atividades para construir significados com base em mensagens instrucionais. Os alunos compreendem quando constroem conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. São atividades de leitura e interpretação de fotos, gráficos e tabelas e de levantamento de hipóteses para explicar determinada situação, além de questões que estimulam o juízo crítico. Nos livros do 2o e 3o anos essas atividades estão apresentadas em uma página ao lado de cada tema. Além delas, ao final dos temas há uma seção chamada O que você aprendeu. Essa seção contém atividades para o aluno aplicar o que aprendeu e refletir sobre algum aspecto do conteúdo aprendido, além de um quadro resumo para ele recordar as ideias principais. As atividades nos livros do 4o e 5o anos estão apresentadas junto aos temas e na seção final O que você aprendeu, com as atividades categorizadas em Recordar e Compreender. O trabalho com o vocabulário conceitual de Ciências também é importante ferramenta no processo de aprendizagem, uma vez que possibilita aos alunos uma ampliação considerável de seu repertório linguístico e favorece o desenvolvimento da compreensão leitora.

O mundo que queremos Os temas transversais recebem tratamento específico na seção O mundo que queremos, ao final de algumas unidades. Nessa seção, a leitura de um texto referente a um assunto da unidade traz informações relacionadas ao cotidiano dos alunos e que dizem respeito à qualidade de vida deles e da sociedade. Dicas de alimentação saudável, informações sobre os direitos dos seres humanos e das crianças e cuidados com a saúde são alguns dos temas apresentados nessa seção.

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Após a leitura há atividades de compreensão do texto (Compreenda a leitura) e uma proposta de atividade de caráter prático e lúdico (Vamos fazer), que visa desenvolver a habilidade motora e exercitar as linguagens gráfica, plástica, verbal e corporal.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral os conteúdos de Ciências são abordados em textos desse tipo; daí a importância de ensinar os alunos a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Os textos nessa seção apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva. O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente. • Análise: o aluno se depara com atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto. • Organização: o aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto. • Escrita: para completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, aqui é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram conhecimentos e procedimentos para uma nova situação.

Suplemento de Atividades Práticas Ao final das unidades, há o Suplemento de Atividades Práticas com atividades nas quais os alunos podem trabalhar, além dos conteúdos e conceitos, a metodologia científica: a observação, a pesquisa, o registro, o levantamento de hipóteses e a experimentação. À medida que adquirem familiaridade com o trabalho científico, os alunos podem perceber como a Ciência é construída. As atividades estão divididas nas categorias Vamos brincar, Vamos pesquisar, Vamos construir, Vamos experimentar e Vamos usar. Vamos brincar apresenta atividades lúdicas nas quais os alunos põem em prática habilidades motoras, de relacionamento e de organização. Vamos pesquisar envolve o levantamento de dados a respeito de algum tema estudado e a observação de campo e registros adequados para cada tipo de informação.

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Vamos construir propõe a confecção de modelos para representar estruturas, bem como para compreender um processo ou funcionamento de sistemas. Vamos experimentar propõe a realização de experimentos para testar hipóteses e observar variáveis. Vamos usar propõe atividades com o uso de diferentes materiais, especialmente instrumentos específicos para a obtenção de dados. Esse material foi colocado no final do livro para que o professor possa escolher os momentos do processo de ensino-aprendizagem mais adequados para fazer uso dessas atividades práticas, avaliando previamente as contribuições que cada uma delas pode trazer aos alunos.

O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso. Umberto Eco.

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos? Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote Click aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

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Avaliação Atualmente, a avaliação é vista como um processo contínuo com o objetivo de melhorar a aprendizagem, e não como um instrumento punitivo. Nesse sentido, a avaliação deve funcionar como norteadora desse processo, permitindo que o professor detecte dificuldades e avanços durante o caminho. As atividades propostas ao longo dos livros (orais, de produção de texto, desenho etc.) podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação em diferentes momentos do processo. Oferecemos neste Guia uma sequência de atividades que podem ser usadas como avaliação final do trabalho desenvolvido nas unidades. Essas atividades podem ser combinadas para construir um instrumento de avaliação que represente o que de fato foi desenvolvido com os alunos.

Sugestões de leitura BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2000. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. CARVALHO, Anna Maria P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Meto­dologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2001. FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan A.; GOUVEIA, Mariley S. F. O ensino de Ciências no primeiro grau. 13. ed. São Paulo: Atual, 1998. HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU, 1987. KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. MAYER, Richard E. Cognição e aprendizagem humana. São Paulo: Cultrix, 1977. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanham este livro: • Tabuleiro para o jogo Qual é o órgão? • Material multimídia.

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Sumário UNIDADE

1

A matéria e suas transformações

Investigar o assunto: O que aconteceu com a vel TEMA 1. Reconhecer a matéria TEMA 2. Os materiais TEMA 3. A matéria se transforma TEMA 4. Transformações que modificam as substâncias dos materiais O que você aprendeu O mundo que queremos: A reciclagem dos materiais UNIDADE

2

As rochas e o solo

Investigar o assunto: Observação do solo TEMA 1. As rochas e os minerais TEMA 2. O solo TEMA 3. A importância das rochas e do solo O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Medidas que ajudam a evitar deslizamentos de terra UNIDADE

3

A água na natureza

Investigar o assunto: Simulador de chuva TEMA 1. A água no planeta TEMA 2. Mudanças de estado físico da água TEMA 3. O ciclo da água TEMA 4. A importância da água O que você aprendeu UNIDADE UNID

4

As características da água

Investigar Inv o assunto: Misturar e separar TEM 1. Propriedades da água TEMA TEM 2. Separação de misturas TEMA TEM 3. O tratamento da água TEMA O que você aprendeu O mundo que queremos: A água é um direito de todos

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UNIDADE

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O ar

Investigar o assunto: “Macaco” de ar TEMA 1. Estamos rodeados por ar TEMA 2. O ar no planeta Terra TEMA 3. Características do ar TEMA 4. A poluição do ar O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Veículos que viajam no ar UNIDADE

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As plantas

Investigar o assunto: O estudo das plantas TEMA 1. As plantas são seres vivos TEMA 2. O corpo das plantas TEMA 3. Flor, fruto e semente TEMA 4. As plantas sem flores O que você aprendeu O mundo que queremos: Plantas que fazem bem UNIDADE

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Animais vertebrados e invertebrados

Investigar o assunto: Vamos classificar! TEMA 1. A classificação dos animais TEMA 2. Os animais vertebrados TEMA 3. Os animais invertebrados O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: O polvo UNIDADE

8

O corpo humano por dentro

Investigar o assunto: Conhecer o corpo TEMA 1. O corpo transforma os alimentos TEMA 2. O corpo obtém gás oxigênio TEMA 3. Tudo no corpo funciona junto O que você aprendeu UNIDADE

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O esqueleto e os músculos

Investigar o assunto: Ossos quebrados TEMA 1. Os ossos e o esqueleto TEMA 2. Os músculos e a musculatura TEMA 3. Os movimentos O que você aprendeu O mundo que queremos: Brincadeira é coisa séria! Suplemento de Atividades Práticas Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 5

Unidade 5

UNIDADE

5 O AR

Objetivos da unidade • Construir um “macaco” que funciona com ar. • Perceber que o ar ocupa lugar no espaço e é “difícil” comprimi-lo. • Compreender que estamos rodeados por ar e reconhecer alguns dos seus efeitos. • Compreender que o ar é uma mistura de gases e que alguns desses gases são essenciais para os seres vivos. • Entender que atmosfera é o nome dado à camada de gases que envolve a Terra. • Compreender que a atmosfera é importante para a vida no planeta. • Reconhecer que o ar tem massa e ocupa lugar no espaço. • Entender que o aumento da temperatura expande o ar, tornando-o mais leve. • Reconhecer que o vento é o movimento de massas de ar de diferentes temperaturas. • Perceber que as atividades humanas podem poluir o ar. • Desenvolver a escrita e a compreensão leitora por meio de um texto expositivo que apresenta uma sequência temporal.

Objetivos da abertura • Identificar como o ar é usado em diferentes meios de transporte. • Levantar hipóteses sobre algumas propriedades do ar.

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Previsão de dificuldades: o que fazer Não compreende o efeito da expansão do ar

Os alunos podem ter dificuldades em compreender porque, ao se expandir, o ar fica mais leve e tende a subir na atmosfera. A atividade Para onde foi ao ar?, proposta no Suplemento de Atividades Práticas é um bom recurso para que eles consigam observar como a mudança de temperatura altera o volume do ar. Esse pode ser o ponto de partida para ajudá-los a entender que, ao se expandir, o ar torna-se menos denso. Proponha uma comparação por analogia desse fenômeno com o fenômeno da flutuabilidade de certos objetos na água. Se um pequeno fragmento de rocha é colocado na água, ele deve afundar. Mas se colocarmos uma rocha, como a pedra-pomes, que contém muitos espaços vazios em seu interior, ela flutuará. No primeiro caso, toda a matéria da rocha se encontra mais agregada. No segundo, a matéria está mais dispersa no espaço. É provável que muitos dos alunos saibam por experiência própria que os materiais menos densos flutuam em um meio fluido.

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Lendo as imagens • Onde está o ar nas imagens? • Em que imagem é possível perceber a presença do vento? Na imagem que mostra o barco a vela.

O que você sabe? O ar está ao redor de todos os meios de transporte e também no interior do bote inflável, no do balão e no dos pneus do carro.

• É possível vivermos sem ar? Por quê? Não, pois precisamos do gás oxigênio presente no ar para respirar. • Por que às vezes os pneus das bicicletas e dos automóveis murcham? Porque o ar em seu interior escapa por algum orifício. • Dos meios de transporte mostrados, quais poluem menos o ar? Por quê? O barco a vela e o bote, porque eles não emitem gases no ar.

• Para trabalhar o tema desta unidade, é interessante saber o que os alunos imaginam ser o ar e onde ele está. Por isso, antes de começar a unidade, pergunte a eles: O que vocês acham que há ao nosso redor? Quem já empinou pipa ou brincou com um cata-vento? Peça que expliquem como esses brinquedos funcionam. É possível que eles mencionem o vento em suas explicações. Nesse caso, peça que expliquem o que é o vento. • Leve balões de ar para a sala de aula. Encha um balão e, depois de cheio, solte levemente a abertura para o ar sair. Pergunte aos alunos se eles sabem o que é o “ventinho” que sai do balão. É provável que alguns deles mencionem que é o ar em movimento, porque o ar que estava dentro do balão se deslocou para fora. DL Domínio da Linguagem

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Argumentação. As questões do Lendo a imagem privilegiam a ativação dos conhecimentos dos alunos. Sempre que possível e pertinente, solicite ao aluno que explique qualquer afirmação que faça, com o intuito de desenvolver sua capacidade de elaborar hipóteses, sustentá-las com argumentos, para depois passar pela checagem dessas hipóteses, com a ajuda do professor. Durante a discussão, reforce as atitudes adequadas: solicitar a palavra, ouvir e respeitar a fala dos colegas.

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• Construir um “macaco” que funciona com ar. • Perceber que o ar ocupa lugar no espaço e é “difícil” comprimi-lo. • Com essa atividade, os alunos terão a oportunidade de experienciar algumas propriedades dos gases e observar, em uma situação concreta, que o ar ocupa espaço. Ela pode servir de incentivo aos alunos se perguntarem sobre o que é o ar, onde ele se encontra, como ele se comporta na natureza etc. Aproveite todas as questões que surgirem, para que sirvam de estímulo aos alunos na busca de respostas. Algumas delas serão respondidas com o estudo desta unidade, outras poderão ser motivação e tema de investigação dos alunos, orientadas pelo professor. • Pergunte aos alunos se eles já viram um adulto trocar pneus de um automóvel. Informe-os de que a máquina usada para levantar o automóvel é chamada macaco. • Peça aos alunos que leiam os procedimentos da atividade e tirem as dúvidas antes de iniciá-la. Pergunte o que eles imaginam que acontecerá. • Para que o “macaco” funcione, é preciso vedar bem a conexão entre a mangueira e o saco. Se houver vazamento do ar, a atividade não dará os resultados esperados. • Após soprar na mangueira, os alunos podem tampar a extremidade com os dedos e observar que o material continuará suspenso. Depois de retirar o dedo da extremidade da mangueira, o ar será eliminado do saco pela força do peso dos livros.

“Macaco” de ar O ar apresenta algumas propriedades que podem ser muito úteis. Nesta atividade você vai construir um macaco que funciona com o ar e, com isso, aprender um pouco mais sobre esse componente do ambiente tão importante para nossa vida.

Glossário Macaco: máquina usada para levantar objetos pesados, por exemplo, um automóvel.

Material

• 1 sacola de plástico resistente e sem furos • mangueira plástica fina • fita adesiva • 1 elástico • livros ou cadernos Como você vai fazer

1. Formem duplas. 2. Coloquem uma extremidade da mangueira na abertura da sacola. Usem o elástico para prender bem a sacola à mangueira. 3. Usem a fita adesiva para lacrar a abertura da sacola ao redor da mangueira. É importante que ela esteja bem fechada, pois o ar não pode vazar. 4. Coloquem a sacola em cima de uma mesa e, sobre ela, coloquem alguns livros.

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MAIS ATIVIDADES Brincando com o ar Alguns brinquedos funcionam devido à presença ou ao movimento do ar. Por exemplo: cata-vento, pipa, biruta, bolinhas de sabão, aviões de papel e até um paraquedas de boneco ou de caixinha. Seria interessante que os alunos construíssem alguns desses brinquedos explorando a relação que eles têm com o ar. Essa atividade pode ser feita na aula de Arte.

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Objetivos

Investigar o assunto

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Unidade 5


5. Agora, um de vocês deve soprar pela extremidade livre da mangueira. Observem o que acontece.

• Discuta coletivamente as observações feitas pelos alunos durante a realização da atividade. Peça que cada dupla explique o que aconteceu, permitindo que a turma troque ideias. Oriente a conversa e conduza-a para uma conclusão coletiva. Somente após essa conversa oriente os alunos a escrever o texto solicitado na atividade 5. Esse texto pode ser usado como subsídio para a avaliação dos alunos.

1 O que aconteceu ao soprar pela mangueira?

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A sacola plástica se encheu de ar e levantou a pilha de livros.

2 Ao soprar pela mangueira, o que está sendo colocado no interior da sacola plástica? O ar dos pulmões.

3 O que acontece se a pessoa parar de soprar pela mangueira? O ar de dentro do saco escapará pela extremidade livre da mangueira.

4 O que é preciso fazer para manter os livros elevados? É preciso prender a saída do ar, mantendo-o dentro do macaco.

5 Escreva um pequeno texto explicando o funcionamento do “macaco” que vocês construíram. Resposta pessoal.

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• Compreender que estamos rodeados por ar e reconhecer alguns dos seus efeitos. • Compreender que o ar é uma mistura de gases e que alguns desses gases são essenciais para os seres vivos. • Leia o primeiro parágrafo com os alunos. Depois, pergunte a eles em que situações percebem o ar. Nesse momento, pode-se também retomar o que eles viram e discutiram durante o trabalho feito na abertura da unidade e na seção Investigar o assunto. Nesse primeiro parágrafo, eles também podem relacionar a informação apresentada sobre o ar com o que já viram nas unidades sobre solo e água. • Retome com os alunos os conceitos relacionados aos gases, que foram apresentados na unidade 1. Peça a eles que contem o que lembram a respeito do assunto. • Nesta página é apresentado um gráfico de setores que representa a proporção dos gases presentes no ar. Auxilie os alunos a interpretar esse tipo de gráfico. Para ilustrar de forma mais concreta, pode-se fazer um disco de massinha de modelar e fatiá-lo em proporções próximas às apresentadas no gráfico. Coloque as fatias uma ao lado da outra e peça aos alunos que comparem a quantidade de massinha em cada fatia. • O gás oxigênio presente no ar é essencial para a maioria dos seres vivos e o gás carbônico é fundamental para os seres fotossintetizantes. Mas é bom saber que o gás nitrogênio

Estamos rodeados por ar

É possível perceber o ar Estamos envoltos por uma mistura de gases que não conseguimos enxergar. No entanto, podemos sentir e perceber seus efeitos, como o vento que balança os guarda-chuvas. O ar também está misturado ao solo, e os gases do ar estão dissolvidos na água de oceanos, lagos e rios.

O ar é uma mistura de gases O ar é formado por diversas substâncias gasosas. No ar existe grande quantidade de gás nitrogênio e de gás oxigênio. No ar existem também outros gases, mas em pequena quantidade. Um desses gases é o gás carbônico. No ar também há vapor de água.

Os seres vivos precisam do ar Como os seres humanos, a maioria dos seres vivos terrestres precisa respirar o gás oxigênio do ar. Já entre os organismos aquáticos, grande parte respira o gás oxigênio que está dissolvido na água.

O vento é o ar em movimento. Quantidades relativas dos gases presentes no ar outros gases gás oxigênio

gás nitrogênio

As “fatias” coloridas representam as quantidades de cada gás presente na atmosfera.

Além disso, o gás carbônico presente no ar é fundamental para a vida das plantas.

O gás oxigênio e o gás carbônico presentes no ar são muito importantes para a vida das plantas.

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MAIS INFORMAÇÕES Os outros gases da atmosfera Até aproximadamente a altitude de 80 km, os gases que juntos perfazem o 1% de outros gases da atmosfera são: argônio, gás carbônico, neônio, hélio, metano, criptônio, óxido nitroso, hidrogênio, ozônio e xenônio. Essa sequência representa do mais ao menos abundante. Os gases argônio, neônio, hélio, criptônio e xenônio são chamados de gases nobres. Além de gases, a atmosfera contém partículas sólidas e líquidas. As nuvens, por exemplo, são constituídas de partículas líquidas ou sólidas de água.

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Objetivos

1

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Unidade 5


ATIVIDADES Recordar

também é muito importante. O elemento nitrogênio está presente em grandes quantidades no corpo dos seres vivos. Ele é incorporado no organismo de animais por meio da alimentação. No caso das plantas, elas incorporam o nitrogênio transformado por bactérias existentes no solo (ou nas próprias raízes) por meio das raízes.

1 Observe a imagem e responda. a) Como a pessoa obtém o ar de que necessita para respirar? A pessoa utiliza um aparelho para respirar o ar acima da

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água.

b) De onde o peixe consegue gás oxigênio para respirar? O peixe respira o gás oxigênio dissolvido na água.

Compreender

2 Leia a frase a seguir e responda. Uma das substâncias presentes no ar é a água em estado gasoso. a) O que você sabe sobre o vapor de água? Espera-se que os alunos relembrem que o vapor de água é água no estado gasoso, que pode voltar a ser líquida ou sólida, que faz parte do ciclo da água etc. b) Dê exemplos de fenômenos que você observa no dia a dia que comprovem a existência do vapor de água no ar. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem os fenômenos decorrentes da condensação do vapor de água. Eles podem citar a geada ou o orvalho que se forma nas superfícies dos objetos em dias frios, as gotículas que se formam em garrafas geladas, a formação de nuvens no céu, a precipitação da chuva etc.

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• Atividade 1. Os alunos devem perceber que o ar, mais especificamente o gás oxigênio, é fundamental para a sobrevivência de muitos seres vivos, inclusive o ser humano. A maioria dos seres aquáticos obtém o gás oxigênio dissolvido na água, e os animais terrestres, o gás oxigênio presente no ar. Também é interessante comentar com a turma que cada ser vivo apresenta estruturas próprias para a obtenção desse gás, adaptadas ao ambiente em que vivem. Na unidade 8, os alunos verão que os pulmões são os órgãos que atuam na captura do gás oxigênio pelo ser humano. • Atividade 2. A atividade oferece oportunidade para relacionar esse conteúdo com o estudado na unidade 3 deste volume.

Para seu aluno ler • Carolina e o vento, de Samuel Murgel Branco. São Paulo: Moderna, 2011. (Coleção Viramundo)

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• Entender que atmosfera é o nome dado à camada de gases que envolve a Terra. • Compreender que a atmosfera é importante para a vida no planeta. • Leve um globo terrestre para a sala de aula (ou uma bola de isopor pintada) e peça aos alunos que mostrem onde estaria a atmosfera da Terra neste modelo. • Para ajudar os alunos a entender o que é o ar rarefeito, pode-se dizer a eles que cada minúscula parte das substâncias que formam o ar está mais afastada uma da outra. Próximo da superfície, essas pequenas partes estão mais próximas, mas à medida que aumenta a altitude essas partes vão ficando mais afastadas. Assim, as minúsculas partes do gás oxigênio que compõem a atmosfera também estão mais afastadas umas das outras e, com isso, é mais difícil obtê-las para a respiração.

O ar no planeta Terra

A Terra é envolta por uma camada de ar O ar envolve toda a Terra, formando uma camada de gases chamada atmosfera.

ausência de oxigênio

espaço exterior

pouco oxigênio

atmosfera

muito oxigênio

Próximo à superfície da Terra, existe uma concentração maior de ar. À medida que a altitude aumenta, a concentração do ar vai diminuindo, isto é, ele vai se tornando mais rarefeito.

Terra

Por essa razão, é mais difícil respirar em montanhas muito altas; como há menos ar em locais muito elevados, há também menos gás oxigênio.

Glossário

Fora da atmosfera está o espaço, onde não existe ar.

Altitude: elevação em relação ao nível do mar.

A importância da atmosfera Além dos gases presentes no ar, que são usados pelos seres vivos, a atmosfera desempenha um papel muito importante para a vida no planeta. • A atmosfera filtra os raios solares que fazem mal à saúde. Parte dos raios solares que atingem a atmosfera volta para o espaço. Outra parte da luz e do calor liberados pelo Sol chega à superfície terrestre. • A atmosfera contribui para manter a temperatura da Terra. Sem atmosfera, seria muito quente durante o dia e muito frio à noite.

raios solares atmosfera

O esquema representa a ação da atmosfera em relação aos raios solares. Parte dos raios solares volta para o espaço, parte fica presa na atmosfera e outra parte chega à superfície.

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MAIS INFORMAÇÕES Efeito estufa Retenção do calor solar pelos gases existentes na atmosfera O vidro mantém uma estufa quente (durante o dia) porque permite que a radiação solar de ondas curtas passe facilmente, mas impede a passagem da radiação de ondas longas, refletida pela Terra, retendo o calor no interior da estufa. O vapor de água, o dióxido de carbono [gás carbônico] e outros gases do efeito estufa existentes no ar atuam de modo idêntico, mantendo a Terra quente. Quando a quantidade desses gases aumenta no ar, o efeito estufa pode fazer a Terra aquecer. FARNDON, John. Dicionário escolar da Terra. Londres: Dorling Kindersley, 1994. p. 140.

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Objetivos

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Unidade 5


ATIVIDADES OBJETO DIGITAL

Compreender

Atividade

1 Desenhe a Terra e sua atmosfera. Identifique cada uma delas com uma seta e o nome.

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Espera-se que os alunos representem algo semelhante ao desenho abaixo.

Terra

Atmosfera

• Atividade 2. Discuta coletivamente a questão, permitindo que os alunos exponham suas opiniões. Conduza a conversa e busque construir uma resposta conclusiva, e só então peça aos alunos que registrem suas respostas no livro. Espera-se que eles cheguem à conclusão de que os jogadores sofrerão com a menor concentração de gás oxigênio na atmosfera de lugares mais altos.

Conexão com PORTUGUÊS

2 Leia a seguir uma manchete divulgada na época da Copa do Mundo de 2010.

Altitude pode influenciar jogos da Copa do Mundo da África do Sul Com estádios acima de 1 700 metros do nível do mar, jogadores poderão sentir falta de ar e fraqueza. • Explique por que a altitude pode influenciar o desempenho dos jogadores. p j g Porque em altitudes elevadas o ar é mais rarefeito. Com isso, há menos gás oxigênio disponível para a respiração dos jogadores.

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Na unidade 8 do Buriti Português 3o ano, serão trabalhados os elementos que compõem a primeira página de um jornal. Mas você pode começar a chamar a atenção dos alunos para esses elementos na atividade 2, que apresenta uma manchete de jornal fictícia, seguida de uma frase explicativa, chamada de olho ou linha fina.

ATIVIDADE A atividade digital A importância da atmosfera pode ser feita pelos alunos como lição de casa para revisarem o conteúdo.

MAIS INFORMAÇÕES Pressão atmosférica Força exercida pelo ar sobre o que o rodeia O ar está constantemente a exercer pressão em todas as direções – para cima, para baixo e para os lados – com uma força de mais de 1 kg/cm3. Diz-se por vezes que essa força, ou pressão, é simplesmente o peso do ar existente na atmosfera por cima. Mas a verdade é que é provocada pelo bombardeamento constante de milhares de milhão de moléculas de ar que se deslocam com grande velocidade. A pressão atmosférica é mais elevada ao nível do mar, onde o ar é mais denso e contém mais moléculas, mas diminui gradualmente com a altitude, porque o ar se torna menos denso. FARNDON, John. Dicionário escolar da Terra. Londres: Dorling Kindersley, 1994. p. 142.

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• Reconhecer que o ar tem massa e ocupa lugar no espaço. • Entender que o aumento da temperatura expande o ar, tornando-o mais leve. • Reconhecer que o vento é o movimento de massas de ar de diferentes temperaturas. • É interessante reforçar para os alunos que os gases não têm volume fixo. Ele pode variar dependendo das condições em que se encontra. Para diminuir o volume de certa quantidade de gás, é necessário “fazer força”, porque a tendência do gás é se expandir e ocupar o maior espaço possível. É possível, por exemplo, colocar mais e mais gás dentro de um balão, mas isso exige certa dose de força. Como o gás tende a se expandir, ele também vai exercer força contra a superfície do balão (ou de qualquer recipiente em que se encontre), e quanto mais gás, maior a força contra a superfície do recipiente. É por isso que, a partir de certa quantidade de ar dentro do balão, ele pode estourar. E é por isso também que os recipientes que contêm gás sob pressão, como o gás de cozinha, têm de ser muito resistentes. • O aumento da temperatura de um gás significa que suas moléculas estão mais agitadas, deslocando-se com mais velocidade. Mais agitadas, elas tendem a se separar mais umas das outras. Por essa razão, o ar quente se expande e fica mais leve. Quando uma mesma quantidade de matéria se espalha no espaço, ocupando um volume maior, torna-se menos densa.

Características do ar

Propriedades do ar O ar é formado por diversos gases. Por isso, ele tem propriedades comuns aos gases. • O ar tem massa. Se medirmos a massa de um balão cheio de ar, veremos que ela é maior do que a de um balão vazio.

Ao estourar um balão, o ar em seu interior se espalha por todo o recinto.

• O ar ocupa lugar no espaço. Mas o ar não tem sempre o mesmo volume. Se certa quantidade de ar for transferida para um recipiente maior, ele se expande e preenche completamente o recipiente.

A temperatura tem efeitos sobre o ar Ao ser aquecido o ar se expande e passa a pesar menos que o ar frio. Com isso, o ar quente tende a subir para partes mais altas.

Formação dos ventos O Sol não aquece a atmosfera por igual. Em locais onde o ar se aquece mais do que em outros, o ar quente sobe para partes mais altas da atmosfera. O ar frio desce, ocupando o lugar do ar quente que subiu. É esse deslocamento de ar que sentimos na forma de vento.

O ar frio desce

O ar quente no interior do balão é mais leve que o ar frio. Por isso, os balões conseguem se desprender do chão.

O ar quente sobe

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MAIS ATIVIDADES Como pesar o ar No início da conversa com os alunos sobre como “pesar o ar”, pergunte como eles pesam as coisas. Provavelmente muitos citarão a balança como instrumento de medida. Pergunte, em seguida, que tipos de balança eles conhecem. Nesse momento, pode-se apresentar aos alunos a balança de dois pratos, que compara as massas de diferentes itens. Pergunte aos alunos com que tipo de balança eles pesariam o ar e como fariam isso. Enquanto eles sugerem, comente os problemas e as potencialidades de cada opção. É importante ter em mente que questões abertas permitem que professor e aluno façam descobertas juntos, trabalhando as habilidades de investigação e resolução de problemas.

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Objetivos

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Unidade 5


ATIVIDADES Compreender

Suplemento de Atividades Práticas As atividades práticas Para onde foi o ar? e Ar em movimento permitem a observação do comportamento do ar com a variação da temperatura. É interessante fazer essas atividades logo após o estudo desse tema.

1 Observe a imagem e responda. a) Por que não é possível empurrar o êmbolo da seringa até o fim? Porque o ar no interior da seringa ocupa o espaço. Só conseguimos comprimir o ar até

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certo ponto.

b) O que essa situação tem em comum com o que aconteceu na atividade do Investigar o assunto? Ao empurrar o ar para dentro do “macaco”, a sacola plástica enche. Mesmo o peso dos livros não é suficiente para comprimir o ar no interior da sacola.

2 Por que, geralmente, os aparelhos de ar condicionado são colocados no alto e os aquecedores, na parte de baixo dos cômodos? Porque o ar quente sobe e o ar frio desce. Dessa forma, aproveita-se melhor o efeito do aparelho.

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Uma maneira de avaliar o peso do ar é usando balões de ar. Pode-se usar uma balança de precisão (se houver disponibilidade na escola) e medir a massa de um balão vazio. Em seguida, encher esse mesmo balão com ar e medir sua massa. Assim, é possível medir a massa do ar no interior do balão. Outra forma é pendurar um balão cheio e um balão vazio em cada extremidade de um cabide e observar qual deles é mais pesado. Essa abordagem não permite obter um valor, mas possibilita verificar que o balão com ar em seu interior é mais “pesado”.

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• Perceber que as atividades humanas podem poluir o ar. • Entender que a poluição do ar prejudica a vida de todos os seres vivos. • É importante conhecer as causas dos problemas ambientais da atualidade para que possamos pensar em possíveis soluções. Os alunos devem perceber que a maneira de viver, o consumo e a tecnologia empregada em nosso dia a dia têm consequências que vão além do resultado de sua finalidade imediata. Por isso, é preciso refletir sobre nossas ações e pensar em maneiras de agir mais responsáveis com o meio ambiente e com a sociedade. • Para mais informações sobre as consequências da poluição do ar, leia os textos complementares Consequências da poluição do ar para a saúde e Mudança climática global.

Durante a conversa a respeito do significado da palavra poluição, é possível que os alunos associem esse termo a aspectos negativos relacionados às atividades do ser humano. Peça a eles que exemplifiquem outras situações em que essa palavra poderia ser usada. Se julgar necessário, lembre-os de situações em que água e solo podem ser contaminados. Registre as ideias principais no quadro de giz para organizar a discussão. Mais adiante, nesta unidade, o termo será novamente abordado, sistematizando o trabalho.

A poluição do ar

De onde vem a poluição do ar? Várias atividades humanas produzem gases e partículas que modificam a composição do ar, tornando-o poluído.

O que você acha que significa a palavra poluição?

A maior parte dos gases que causam a poluição do ar é emitida por: • meios de transporte movidos a gasolina e a óleo diesel; • indústrias; • queimada de florestas.

Como a poluição pode nos afetar O ar poluído faz mal à saúde. Ele pode causar doenças respiratórias. Além disso, a poluição do ar pode aumentar a temperatura da Terra. Os gases liberados por indústrias e automóveis movidos a gasolina e a diesel se acumulam na atmosfera. Alguns desses gases aumentam a ação da atmosfera, que não deixa o calor da Terra escapar. Quanto mais gases como esses forem liberados, mais quente o planeta Terra vai se tornar. Esse aumento de temperatura afeta todos os seres vivos que habitam o planeta.

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MAIS INFORMAÇÕES O que é poluição? Provocada pela contaminação do ar por qualquer forma de energia ou matéria, com concentração, tempo, ou características, intensidade e quantidade, que estejam em desacordo com os níveis estabelecidos por normas, tornando-o impróprio, nocivo ou ofensivo à saúde, inconveniente ao bem-estar público, danoso aos materiais, à fauna e à flora, e prejudicial à segurança, ao uso e gozo da propriedade e às atividades normais da comunidade. Pode provocar o efeito estufa e a inversão térmica. Apesar de a poluição do ar ser atribuída, na maioria das vezes, à atividade humana, pode haver também substâncias naturais como pólen, poeira e emissões vulcânicas. BRASIL, Anna Maria; SANTOS, Fátima. O ser humano e o meio ambiente de A a Z: dicionário. São Paulo: FAARTE, 2006.

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Objetivos

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Unidade 5


ATIVIDADES Compreender

• Atividade 1. Espera-se que os alunos reconheçam a fonte poluidora de cada imagem. Essa informação deve estar presente nas frases criadas por eles.

1 Observe as situações mostradas nas imagens. Escreva

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uma frase para cada uma delas aplicando o que você aprendeu sobre poluição do ar.

Resposta pessoal.

A atividade 3 retoma o trabalho com vocabulário. É interessante que os alunos utilizem dicionários para buscar sinônimos para a palavra poluir. Eles podem procurar o significado de palavras derivadas, como “poluente”. Pergunte se após a pesquisa nos dicionários eles confirmaram ou alteraram o entendimento que tinham dessa palavra. É interessante lembrar os alunos do significado que eles atribuíram a essa palavra no início da unidade e comparar a compreensão nesses dois momentos.

Resposta pessoal.

2 Por não usarem gasolina ou diesel, alguns meios de transporte poluem menos. Cite três exemplos de meios de transporte menos poluentes.

3 Encontre no dicionário duas palavras que tenham o

Educação em valores

mesmo significado da palavra poluir. Sujar, manchar, corromper, contaminar, entre outras. • Escolha uma dessas palavras e escreva uma frase. Resposta pessoal.

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Cidadania e meio ambiente. Conversar sobre a poluição do ar com os alunos permite abarcar dois eixos da educação em valores: o meio ambiente e a cidadania. Isso ocorre porque esse é um problema que afeta o ambiente, mas que pode ser enfrentado com decisões relativas à vida nas cidades, como a valorização do uso de transporte coletivo, por exemplo. Converse com os alunos sobre meios de diminuir a emissão de poluentes no ar. Algumas sugestões são: • Usar meios de transporte menos poluentes: bicicletas, transportes coletivos, carros movidos a gás natural. • Criar um sistema de carona com vizinhos e colegas. • Ir aos lugares a pé sempre que possível.

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O que você aprendeu

Unidade 5

Recorde as ideias principais

• Depois de ler o quadro Recorde as ideias principais, pergunte aos alunos o que eles mais gostaram de aprender. Pergunte também se não entenderam algum tópico e esclareça as dúvidas. Se necessário, retome brevemente alguns conceitos.

O ar é uma mistura de substâncias gasosas, como o gás nitrogênio e o gás oxigênio. O gás oxigênio presente na atmosfera é essencial à respiração ação de muitos seres vivos. A camada de gases que envolve a Terra é chamada atmosfera. fera. Ela é muito importante para a vida no planeta. O ar tem as propriedades dos gases: não tem forma definida, nida ocupa lugar no espaço, tem massa e se expande com o aumento da temperatura. Atividades humanas que liberam gases e partículas no ar, alterando sua composição, causam a poluição do ar.

Aplique o que aprendeu 5

1 Preencha as lacunas e complete a cruzadinha. 1 Camada de gases que fica ao

2

redor do planeta. 2 O ar tem

M

massa

1

3

N P O L U

I

4

T

A T M O S F E R A

e ocupa lugar no espaço.

S

X

O

3 A emissão de gases e de

S

I

G

A

G

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Ê

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N

I

I

O

partículas na atmosfera causa a

poluição

4 O gás

do ar.

oxigênio

é fundamental para a respiração dos seres vivos. 5 O gás

nitrogênio

Ç Ã O

O é o mais

abundante na atmosfera.

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MAIS ATIVIDADES Corrida de balões Após ler o quadro Recorde as ideias principais, proponha algumas atividades práticas para retomar alguns conceitos. Uma atividade divertida é fazer a corrida de balões de ar. Para isso, peça aos alunos que estiquem dois fios paralelos. Eles devem encher dois balões de ar e segurar o bico para que o ar não escape. Em seguida, os alunos devem prender no centro do balão um pedaço de canudo cortado usando fita adesiva e passar a linha por dentro do canudo. Depois, eles devem posicionar os dois balões um ao lado do outro. Ao sinal, soltam os balões e aguardam para ver qual deles deslizará mais rápido e chegará mais distante. É interessante deixá-los testar os fatores que fazem o balão ir mais ou menos rápido e levantar hipóteses para explicar o que observaram. Pergunte: O que gera o movimento do balão? E, no caso dos ventos, o que gera o movimento do ar? Comente sobre a formação das brisas e dos ventos.

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• Reforçar os conceitos estudados na unidade. • Retomar o vocabulário aprendido. • Aplicar em situações novas os conhecimentos adquiridos na unidade. • Refletir sobre os efeitos do transporte coletivo ou individual na poluição do ar.

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Objetivos


2 Por que o astronauta precisa de roupas e de equipamentos especiais para sobreviver no espaço?

Para seu aluno ler

Porque no espaço não há ar; logo, ele

• Aquecimento global não dá rima com legal, de Cesar Obeid. São Paulo: Moderna, 2008. (Série Saber em Cordel)

precisa de um equipamento que lhe forneça gás oxigênio, mantenha a sua temperatura e lhe proteja dos raios solares.

3 Observe a imagem, interprete-a e responda.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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a) O que as crianças estão fazendo? Movendo o cata-vento com o ar que sai do balão.

b) O cata-vento representado está parado ou em movimento? Justifique sua resposta. Em movimento. O ar que sai do balão movimenta as pás do cata-vento. A locomoção em ônibus é menos poluente, pois ela transporta um número maior de pessoas do que se fossem ser transportadas em automóveis individuais. 4 Das formas de locomoção apresentadas, qual polui menos o ar das cidades? Justifique.

Reflita

Um ônibus convencional transporta em média 50 pessoas.

Para transportar esse mesmo número de pessoas, são usados em média 50 carros.

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Para ler e escrever melhor

Unidade 5

O texto apresenta a sequência temporal da criação de alguns veículos aéreos.

Objetivos

• Após a leitura e antes de iniciar as atividades, pergunte aos alunos: Qual é o assunto do primeiro parágrafo? E do segundo? E do terceiro, e assim por diante. Chame a atenção dos alunos para a estrutura do texto, que se apresenta numa sequência temporal, desde as invenções mais antigas até a realidade atual. • Uma das formas de marcar a sequência temporal é apresentar as datas em que os eventos acontecem ou aconteceram. Outra forma é usar termos como: primeiro, em seguida, posteriormente, logo após, por último etc.

Veículos que viajam no ar Ao longo do tempo, muitas pessoas “quebraram a cabeça” desenvolvendo equipamentos capazes de realizar o sonho de voar. O primeiro voo de um ser humano a bordo de um veículo que se locomovia no ar ocorreu em 1783. O voo aconteceu em Paris, na França, em um balão de ar quente criado pelos irmãos Montgolfier.

Balão de ar quente produzido pelos irmãos Montgolfier.

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• Desenvolver a compreensão leitora por meio de um texto expositivo que apresenta uma sequência temporal. • Produzir um texto com base em um modelo.

Em 1851, Henri Giffard desenvolveu um balão com motor que permitia levá-lo na direção desejada. Esses balões ficaram conhecidos como dirigíveis. Em 1906, o brasileiro Alberto Santos Dumont fez em Paris o primeiro voo reconhecido publicamente a bordo de um aparelho mais pesado que o ar. Esse modelo de avião era o 14-Bis. Depois dele, muitas inovações foram criadas e novos modelos de aviões surgiram. Atualmente, voar não é mais um sonho, é uma realidade!

Balão dirigível de Giffard.

Analise

1 O que as palavras destacadas no texto marcam? Elas marcam a sequência temporal dos eventos.

2 Qual foi o primeiro veículo mais pesado que

Exibição pública do voo de Santos Dumont a bordo do avião 14-Bis.

o ar a voar? Quando isso aconteceu? O avião 14-Bis de Santos Dumont. Isso aconteceu em 1906.

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VÍDEO Disponibilizamos apenas para o professor o vídeo Amelia Earhart – Uma pioneira na aviação sobre a vida dessa aviadora. Ela foi uma pioneira na história da aviação e colaborou no questionamento dos estereótipos do que era considerado atividade de homem e atividade de mulher na sociedade. O vídeo pode ser exibido aos alunos a fim de promover uma reflexão sobre o papel da mulher, de modo a valorizar o protagonismo feminino e a igualdade de oportunidades entre os gêneros.

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DL

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

Organize

• Para a produção do texto, os alunos podem buscar mais informações sobre a vida de Santos Dumont. É uma boa oportunidade para levar os alunos à biblioteca e ensiná-los a usá-la de maneira adequada, reforçando o cuidado com os livros e o respeito aos outros leitores. Se na escola houver computador com acesso à internet, oriente os alunos em pesquisas digitais, tomando cuidado com sites de conteúdo inadequado.

3 Complete o esquema com os nomes dos veículos. 1783

Balão de ar quente.

1851

Balão dirigível.

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1906

Avião.

Escreva

4 Com base nas informações a seguir, escreva um texto sobre uma sequência de fatos da vida de Santos Dumont. Ano

Fato

1873

Nasceu em uma fazenda de café, em Minas Gerais.

1892

Mudou-se para Paris, na França.

1901

Ganhou um prêmio por dar a volta na Torre Eiffel em um balão dirigível projetado por ele.

1906

Fez o primeiro voo a bordo de uma aeronave mais pesada que o ar, o avião 14-Bis, e ganhou um prêmio pelo feito.

1928

Voltou a morar no Brasil.

1932

Morreu em sua casa, em Petrópolis, no Rio de Janeiro.

• Lembre os alunos de que o objetivo da produção do texto é apresentar uma sequência de eventos ao longo do tempo e, para isso, eles devem destacar os momentos em que os eventos ocorreram e respeitar a ordem desses eventos. Assim, não se deve começar o texto pelo evento mais recente, passar para um evento mais antigo e depois voltar a falar de algo recente.

• Se quiser, procure mais informações em livros ou na internet.

Para seu aluno ler

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• Santos-Dumont, de Ângelo Bonito e Nereide Schilaro Santa Rosa. São Paulo: Callis, 2011. • Alberto: do sonho ao voo, de José Roberto Luchetti. São Paulo: Scipione, 2005. • Alberto que era Santos-Dumont, de Marina Franco. São Paulo: DCL, 2006.

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ANOTAÇÕES

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o t n e m e s l e p d a Su d i v i t A e d s a c i t รก Pr

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UNIDADE

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Unidade 5

Vamos experimentar Para onde foi o ar?

Tipo de atividade prática: atividade experimental.

Você já viu o que as mudanças de temperatura fazem com a água. Agora você vai observar o que as variações de temperatura fazem com o ar. O que você vai fazer

Material

• • • • •

balão de ar caneta colorida pedaço de barbante régua geladeira

Como você vai fazer

• Após o tempo previsto no congelador, o balão diminuirá de volume. É possível que a mudança seja prontamente visível. Mas é importante fazer a medição do comprimento da linha para se ter um parâmetro objetivo, uma medida confiável, da alteração que aconteceu. Essa medição deve ser feita logo que o balão for retirado do congelador.

1. Encha um balão de ar e dê um nó para que o ar não saia dele.

• Discuta oralmente todas as atividades antes de pedir aos alunos que registrem suas respostas no livro. Dessa forma, eles poderão trocar ideias, analisar e argumentar com a turma. Isso permite que a atividade também colabore para o desenvolvimento dessas habilidades, além da questão conceitual da dilatação do ar.

5. Meça com a régua o comprimento desse pedaço de barbante e anote o valor no quadro ao lado.

2. Faça uma linha com a caneta colorida a meia altura do balão, como mostra a figura ao lado. 3. Pegue o barbante e circule o balão, mais ou menos por cima da linha que você fez com a caneta colorida. 4. Marque com a caneta o ponto onde o barbante encosta na extremidade.

6. Depois, coloque o balão no congelador de uma geladeira e aguarde por cerca de três a quatro horas.

Comprimento do barbante

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• Observar e obter um indicativo da alteração do volume de um gás em diferentes temperaturas. • Relacionar a alteração do volume com a variação de temperatura.

Observar o volume de certa quantidade de ar em um lugar frio e em um lugar mais quente.

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Objetivos e habilidades trabalhadas


ATIVIDADES • Atividade 3. É provável que alguns alunos digam que o ar vazou do balão. Nesse caso, peça que eles tentem explicar como isso pode ter acontecido.

1 O que você imagina que vai acontecer com o balão de ar após o tempo determinado? Resposta pessoal.

2 Retire o balão do congelador e meça o comprimento da linha feita à caneta. a) Qual foi o comprimento da linha?

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Resposta variável. b) Compare com o comprimento da linha antes de colocar o balão no congelador. O que aconteceu? Espera-se que o comprimento da linha seja menor, evidenciando que o volume do ar diminuiu.

3 O que aconteceu ao balão? Proponha uma explicação para isso. Resposta pessoal. É provável que alguns alunos digam que o ar vazou do balão. Confronte-os com o fato de o bico ter sido fechado. Os alunos devem chegar à conclusão de que o ar no balão diminuiu de “tamanho” ou “encolheu”.

4 O que vai acontecer ao balão depois de ficar um tempo fora da geladeira? Aguardem e observem. a) Aconteceu o que você imaginava? Resposta pessoal. b) Proponha uma explicação para o que vocês observaram. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que o ar dentro do balão aumentou de “tamanho”, voltando ao volume anterior.

• Enquanto discutem o que aconteceu ao balão de ar que ficou no congelador, a temperatura do ar no interior do balão irá aumentar gradualmente, fazendo com que o balão volte a ganhar volume. Esse é o foco da atividade 4. Caso os alunos digam que o ar entrou no balão novamente, explique que isso não é possível, pois há um nó que impede que o ar fique entrando e saindo. Conduza a discussão até que se chegue à conclusão de que o ar de dentro do balão aumentou de tamanho devido à temperatura fora da geladeira ser mais alta. • Após a conclusão dessa atividade, é importante que os alunos estabeleçam uma relação entre diminuição da temperatura e diminuição de volume e entre aumento da temperatura e aumento de volume do gás.

Fonte: atividade adaptada de Carlos Schroeder. Atividades experimentais de Física para crianças de 7 a 10 anos. Textos de apoio ao professor de Física, n. 16, UFRGS, 2005.

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UNIDADE

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Unidade 5

Vamos construir Ar em movimento

Tipo de atividade prática: construção de modelo.

O que você vai fazer

Observar o comportamento do ar quente. Material

• Observar o movimento de uma espiral devido a uma corrente de ar. • Concluir que o ar quente sobe. • Após ligar a lâmpada e antes de colocar a espiral sobre ela, peça aos alunos que aproximem as mãos a cerca de um palmo de distância da lâmpada e sintam sua temperatura. Eles devem perceber que o ar ao redor da lâmpada se aqueceu. Pergunte se isso terá algum efeito sobre a espiral de cartolina. Em seguida, eles devem posicionar a espiral sobre a lâmpada e observar o que acontecerá.

• • • •

abajur espiral de papel-cartão pedaço de barbante lápis

Como você vai fazer

1. Destaque a espiral de papel que se encontra na folha A , ao final de seu livro. 2. Amarre o barbante na extremidade central da espiral. 3. Posicione a espiral sobre a lâmpada do abajur ainda desligado. 4. Acenda a lâmpada e observe o que acontece.

ATIVIDADES

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Objetivos e habilidades trabalhadas

1 O que aconteceu com a espiral? A espiral começou a se mover devido a uma corrente de ar.

2 Proponha uma explicação para o que foi observado. Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que o calor emitido pela lâmpada gerou o movimento do ar.

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MAIS INFORMAÇÕES A formação do vento O deslocamento do ar – ou seja, o vento – pode ser provocado por diferenças de temperatura. Primeiro é preciso lembrar duas características: • Como a atmosfera não é aquecida uniformemente pelo Sol, há massas de ar mais quentes e outras mais frias. • Como o ar quente se expande, torna-se menos denso que o ar frio e, portanto, tende a subir, enquanto o ar frio tende a descer. Assim, as massas de ar quente sobem enquanto as massas de ar frio descem, e esse deslocamento de massas resulta nos ventos. As massas de ar quente resfriam-se ao subir, ao passo que as massas de ar frio esquentam ao entrar em contato com a superfície terrestre. Dessa forma, a movimentação do ar atmosférico é contínua.

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BURITI GEOGRAFIA 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição


Proposta didática desta coleção Todos os espaços são geográficos porque [são] determinados pelo movimento da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de movimentos superficiais e de fundo da sociedade, uma realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 67.

A proposta de trabalho desta coleção parte da concepção de Geografia como ciência que, dialogando com outras áreas do conhecimento, estuda, analisa e compreende o mundo em que vivemos sob o ponto de vista de sua ordenação espacial. Em outras palavras, a Geografia possibilita a compreensão do espaço geográfico, espaço este resultante da relação natureza-sociedade e entendido como a materialização dos tempos da vida social. Na visão de Helena Copetti Callai: “Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. Eis uma atividade que de um ou outro modo todos fazemos. E, mais precisamente, é isto que se espera da Geografia no mundo atual. [...] O nosso grande trabalho é fazer essa leitura com referenciais teóricos que permitam teorizar, superando o senso comum e fazendo análises que possibilitem uma interpretação e compreensão dos mecanismos que constroem os espaços. [...] A leitura do espaço, entendido como uma construção humana, permite que o aluno compreenda a realidade social, que se constitui do jogo de forças entre os homens, pelos seus grupos e destes na sua relação com o território, considerando também todos os dados da natureza. [...]”1. Para compreender o espaço geográfico, objeto da Geografia, é necessário um modo de pensar próprio da ciência geográfica. Desenvolver tal forma de pensar o espaço requer fundamentação teórica e habilidades específicas, em outras palavras, o domínio de conceitos básicos da Geografia – natureza, sociedade, lugar, paisagem, território, região – e de seus procedimentos peculiares – observação, descrição, análise e síntese, entre outros – contribui para a formação do modo de pensar geográfico. Como afirma Helena Copetti Callai: “Estudar e compreender o lugar, em Geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas. [...] Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. [...] o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza tais recursos. A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...] Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção. A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação 1

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A concepção de Geografia

CALLAI, Helena Copetti. Do ensinar Geografia ao produzir o pensamento geográfico. In: REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 60-61.

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de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. Estudar as paisagens é, portanto, interessante para se poder compreender a realidade”2. A Geografia também deve possibilitar, por meio da compreensão do espaço geográfico, a formação de um indivíduo que se perceba como sujeito social, crítico e consciente para o exercício da cidadania. Desse modo, esta coleção pretende oferecer ao aluno elementos que o auxiliem na compreensão das relações entre natureza e sociedade e dos processos de transformação advindos dessa interação, assim como desenvolver no aluno valores que se materializem em atitudes de participação e de colaboração para a vida em sociedade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O ensino de Geografia na formação do aluno Segundo Lana de Souza Cavalcanti, uma das principais características do ensino de Geografia é trabalhar com a espacialidade das práticas sociais: “[...] o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nesta virada de século, requer uma consciência espacial. [...] A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço”3. Nessa perspectiva, a Geografia, como disciplina escolar, deve fornecer instrumentos para que o aluno desenvolva essa consciência espacial. Para isso, é preciso alfabetizar o aluno em Geografia. Em outras palavras, é necessário que o aluno aprenda a ler e a escrever em Geografia, que de acordo com Neiva Otero Schäffer “[...] é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na parceria com as demais áreas, permite ao aluno adquirir uma visão de mundo, reconhecer e estabelecer seu lugar no espaço geográfico, o que inclui a noção, também, da sua possibilidade de exclusão”4. Assim, o sentido de alfabetização geográfica que permeou a elaboração desta coleção considera que alfabetizar o aluno em Geografia consiste em prepará-lo para ler e escrever o espaço, isto é, compreender e representar o mundo, seus lugares e suas paisagens. Nesse sentido, a apropriação da linguagem cartográfica torna-se fundamental. Ela permite ao aluno ler, compreender e representar graficamente a realidade. Para Lana de Souza Cavalcanti, a cartografia é “um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da Geografia, por ser uma forma de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização, permitindo assim sua espacialização”5. 2

CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 84 e 97.

3

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. p. 24.

4

SCHÄFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da Geografia. In: NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 5. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 89.

5

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 39.

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Dada a importância da linguagem cartográfica para a Geografia, esta coleção introduz noções e conhecimentos cartográficos ao longo de todos os livros, de modo a familiarizar o aluno com essa linguagem e suas variadas representações desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esta coleção foi organizada com o objetivo de levar o aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental a: • ampliar o conhecimento a respeito do lugar onde vive; • reconhecer-se como sujeito no processo de construção/reconstrução do espaço geográfico; • compreender a realidade como resultado da dinâmica entre sociedade e natureza, numa dimensão histórica e cultural; • reconhecer, no espaço geográfico, o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos; • reconhecer a interação da Geografia com outras áreas do conhecimento; • posicionar-se eticamente diante da realidade da qual faz parte; • identificar diferentes formas de ocupação e de organização do espaço ao longo do tempo; • reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais; • desenvolver competências e habilidades de leitura e produção de textos; • desenvolver habilidades como observar, descrever, registrar, comparar, relacionar, organizar informações, analisar, sintetizar; • reconhecer formas de apropriação e transformação da natureza pelos diferentes grupos sociais; • utilizar diferentes fontes textuais, documentais e imagéticas na leitura e compreensão do espaço geográfico; • conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação, leitura e interpretação do espaço geográfico; • reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização; • identificar cuidados que se deve ter na preservação e manutenção da natureza.

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Os objetivos do ensino de Geografia

A elaboração desta coleção De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geográfico”6. Levando em conta a necessidade de adequação desses conhecimentos básicos da Geografia ao público a que se destinam, e considerando suas especificidades para as diferentes faixas etárias, esta coleção traz um percurso didático para a alfabetização geográfica por meio de conteúdos temáticos e de atividades que visam desenvolver habilidades fundamentais para uma aprendizagem significativa. A escolha dos conteúdos foi norteada pelas 6

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 5. p. 83.

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possibilidades que eles oferecem ao trabalho articulado e significativo com conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Vale lembrar que esses conteúdos não se esgotam no livro didático, devendo ser readequados pelo professor, de acordo com sua prática pedagógica e com a realidade da escola, do grupo de alunos, da comunidade etc. A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio da linguagem – leitura, escrita e vocabulário específico – constitui ferramenta de grande valia para a compreensão mais ampla da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os conteúdos temáticos O Livro do 1o ano está organizado em unidades temáticas que apresentam conteúdos de Ciências, História e Geografia, de forma articulada, privilegiando a aprendizagem da leitura e da escrita. São abordados temas como a diversidade étnica e lugares de convivência (moradia, escola). O livro do 2º- ano apresenta os temas da identidade e dos grupos sociais e noções de lateralidade por meio da elaboração do mapa do corpo. Introduz-se a noção de paisagem e sua transformação (paisagens do campo, da cidade e do litoral). O livro do 3º- ano é dedicado à leitura e à análise da paisagem como procedimentos para a compreensão do espaço geográfico. O aluno é levado a reconhecer os elementos formadores e transformadores das diferentes paisagens e a percebê-las como produto da relação entre sociedade e natureza. Com os conceitos de município, campo e cidade, são estudadas as atividades econômicas e o modo de vida em espaços distintos (campo e cidade), além da complementaridade entre esses espaços. Também são estudados os meios de transporte e as comunicações, para propiciar ao aluno um entendimento articulado entre fluxos de pessoas, mercadorias e informações. O livro do 4º- ano apresenta noções de astronomia, cartografia e localização. Aborda também a dinâmica da natureza, introduzindo noções de relevo, hidrografia, clima e vegetação do Brasil, além de tratar da utilização dos recursos naturais e de aspectos da demografia brasileira. O livro do 5º- ano aborda a diversidade natural, social e cultural do Brasil e estuda aspectos marcantes de cada uma das cinco grandes regiões brasileiras. Apresenta também um breve panorama do Brasil no mundo. Em todos os livros desta coleção, os conceitos da Geografia são a base para a formação do raciocínio geográfico e, portanto, para a compreensão do espaço geográfico. Tais conceitos são abordados em diferentes escalas, permitindo relacionar o local e o global na busca da totalidade. Também por meio dos conteúdos temáticos buscou-se promover a aquisição e o desenvolvimento de alguns procedimentos fundamentais à leitura e à compreensão do espaço geográfico. Esses procedimentos relacionam-se à observação, registro, descrição, explicação, comparação, associação, análise e síntese, entre outros, além de procedimentos específicos da linguagem cartográfica, como a leitura e a interpretação de variadas representações gráficas (mapas, plantas, fotografias, desenhos, esquemas, tabelas e gráficos). Ressaltamos o papel imprescindível do professor como agente mediador na contextualização dos conceitos, tornando-os mais significativos na medida em que faz a aproximação dos conteúdos à realidade cotidiana, respeitando-se o estágio cognitivo do aluno.

A estrutura dos livros Cada livro desta coleção compõe-se de nove unidades. As unidades apresentam uma estrutura clara e sistemática, com pequenas variações de um volume a outro.

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Desenvolvimento dos temas e atividades Após a abertura da unidade são apresentados os conteúdos, distri­buí­dos em dois a quatro temas. Os temas trazem informações em textos expositivos e em linguagem adequada a cada faixa etária, de forma organizada, clara e objetiva. As informações, por sua vez, estão agrupadas em subtítulos, a fim de facilitar a leitura e a compreensão por parte dos alunos. Ao longo dos livros há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico por meio de imagens, como fotos, ilustrações, esquemas, mapas, gráficos, que também oferecem informações complementares. Aos conteúdos seguem as atividades, que envolvem desde habilidades mais simples a mais complexas. Essas atividades encontram-se organizadas em três categorias: Recordar, Compreender e Pesquisar. • Recordar: Com o objetivo de exercitar a memorização e a organização mental das informações da leitura, o aluno vai recuperar, no texto, o conhecimento solicitado na atividade. Esse tipo de atividade deve ser considerado um meio para desenvolver a compreensão, nunca um fim em si mesmo. • Compreender: Com a finalidade de construir significados com base em mensagens instrucionais, o aluno estabelece conexões entre o conhecimento novo e seus conhecimentos prévios. • Pesquisar: Tem o objetivo de despertar a curiosidade e estimular o desenvolvimento de métodos de pesquisa, além da organização e sistematização de informações. O vocabulário específico da disciplina é importante ferramenta no processo de aprendizagem. Ao longo dos livros do 2o ao 5o ano, o trabalho com o vocabulário específico da disciplina permite que os alunos se familiarizem com termos que expressam ideias ou conceitos importantes para a compreensão de conteúdos abordados pela Geografia. No Livro do Aluno, um ícone indica o trabalho com o vocabulário específico da disciplina. Em todos os livros, a seção O que você aprendeu permite a retomada, a fixação e a ampliação dos conteúdos abordados. Também em todos os livros desta coleção, a linguagem cartográfica está presente, entremeando os conteúdos. Especialmente nos livros do 4º- e 5º- anos, a seção Trabalhando com mapas permite uma ação direcionada e mais intensa com a leitura e a interpretação de mapas. No final de cada um desses livros há o Miniatlas Geográfico, que traz mapas que complementam conteúdos abordados nas unidades.

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Abertura da unidade As unidades iniciam-se com duas páginas com imagens que procuram estimular a imaginação e motivar o aluno a expressar e expandir seus conhecimentos prévios sobre os temas que serão tratados na unidade. As questões propostas na abertura de cada unidade levam o aluno a fazer a leitura das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é estabelecer conexões com a experiência e os interesses do aluno e com estratégias que provoquem e articulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai descobrir. Enquanto realiza essas atividades, o aluno desenvolve processos cognitivos como classificar, comparar, descrever e explicar situações.

Para ler e escrever melhor O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à leitura, compreensão e produção de textos expositivos. Em geral, os conteúdos de Geografia são abordados em textos desse tipo, por isso a importância de ensinar o aluno a ler, compreender e produzir textos com estruturas expositivas. Nessa seção, os textos apresentam marcadores textuais, sinalizando ao aluno as palavras-chave para a compreensão da estrutura expositiva.

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O trabalho dos alunos com as formas de organizar o texto expositivo deverá seguir quatro etapas: • Leitura: Professor e alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens que dialogam com o texto, com a finalidade de, antes da leitura propriamente dita, antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto que será lido. Depois disso, os alunos fazem a leitura individualmente. • Análise: São atividades que exploram, mais do que o conteúdo, a maneira como estão organizadas as informações do texto. • Organização: O aluno é levado a distribuir as informações do texto em um organizador gráfico. Esse trabalho tem a finalidade de fazê-lo perceber, claramente, a estrutura que orientou a organização do texto. • Escrita: A fim de completar o trabalho e torná-lo verdadeiramente significativo para o aluno, nessa etapa é ele quem vai escrever um pequeno texto que contenha as características do texto apresentado como modelo. O objetivo é envolver os alunos em uma atividade mais ampla, na qual eles transfiram os conceitos e os procedimentos para uma nova situação. O mundo que queremos O trabalho com a educação em valores se dá especialmente na seção O mundo que queremos. A seção sempre se inicia com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura e compreensão do texto e de reflexão sobre questões nele apresentadas. O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mundo atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvolvendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício da cidadania na vida individual e comunitária. O Almanaque do Jovem Internauta A internet é um equivalente virtual do universo. Como nele, onde há florestas e cidades, os Estados Unidos e Burkina Fasso, na internet você encontra de tudo [...]. O problema da internet é a filtragem. Eu sei como distinguir um site sério de um criado por um maluco, mas, para os estudantes jovens, isso é perigoso. Umberto Eco

Desde o início do século XX, quando foi criado o computador, experimentamos incessantes mudanças e desafios a cada lançamento de um novo dispositivo digital. Chegamos a esta era transportados em alta velocidade. Vimos surgir uma realidade que impõe um novo modo de nos relacionarmos com o mundo, com o conhecimento e até mesmo conosco. Para nós que fomos pegos de surpresa na plataforma de embarque e fizemos essa viagem incrível, a sensação de insegurança e as constantes descobertas ainda causam certo desconforto e perplexidade. No entanto, para as novas gerações, o cenário é absolutamente natural. Sem sustos nem embaraços, crianças e jovens recebem as novas tecnologias como se estivessem abrindo a porta para um “velho amigo”. E aí mora o perigo! Que eles têm habilidades impressionantes de rápida compreensão e manuseio de diferentes dispositivos, aplicativos e softwares não há dúvida. Mas será que estão preparados intelectual e emocionalmente para enfrentar os riscos a que estão expostos?

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Pensando nessa pergunta, que aflige pais e professores, elaboramos um Almanaque para que os nossos pequenos (e incautos) usuários da internet, principalmente, saibam se proteger e escapar das armadilhas mais frequentes e aprendam a compartilhar com os adultos responsáveis por eles seus temores, suas angústias e descobertas. Não é um manual de sobrevivência, mas de relação saudável e consciente com um dos mais potentes meios de pesquisa, estudo, informação e integração global da atualidade. O Almanaque está encartado no final de cada livro. Sempre que foi possível relacionamos algumas informações aos conteúdos trabalhados nas unidades. Sugerimos que os alunos fiquem à vontade para ler aleatoriamente os textos que desejarem, mas que estejam especialmente atentos aos momentos em que a mascote CLICK aparece no livro e os convida a ler um texto específico no Almanaque.

A avaliação não deve ser marcada por uma periodicidade, nem baseada na dualidade “erro-acerto”, transmitindo ao aluno a ideia equivocada de que o “erro” deve ser evitado. Ao contrário, respeitar os “erros” de entendimento e interpretação é premissa de um processo avaliativo que considera a reflexão acerca da relação ensino-aprendizagem. A avaliação deve constituir um processo contínuo e assentado no diagnóstico e análise, por parte do professor, da evolução do conhecimento produzido pelo aluno, elucidando erros, reformulando hipóteses e reorganizando saberes. Também representa um momento para que o professor reflita e planeje sua prática pedagógica, corrigindo rotas, adequando estratégias e repensando situações de aprendizagem. As atividades e as produções propostas ao longo de cada livro desta coleção podem constituir instrumentos de avaliação. Assim, acompanhar a realização de uma sequência de atividades, por exemplo, pode auxiliar o professor a localizar avanços e dificuldades na apreensão de conceitos e habilidades por parte do aluno. Cabe destacar que, como processo, a avaliação deve considerar as diferenças individuais existentes no grupo.

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A avaliação

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Sugestões de leitura

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As sugestões a seguir fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente. ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 1, 5, 8, 9 e 10. Brasília: MEC/SEF, 1997. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2001. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. . Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 22. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. NEVES, Iara Conceição B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. REGO, Nelson et al. (Orgs.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2. ed. São Paulo: Global, 2004. XAVIER, Maria Luisa Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel (Orgs.). O ensino nas séries iniciais: das concepções teóricas às metodologias. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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ANOTAÇÕES

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BURITI GEOGRAFIA 3 Guia e Recursos Didáticos PARA O PROFESSOR

Organizadora: Editora Moderna Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. Editora Executiva: Marisa Martins Sanchez

Acompanha este livro: • Material multimídia.

3a edição

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Conheça seu livro

Seu livro está dividido em 9 unidades. Veja o esquema da unidade. Lendo a imagem 1 Você consegue identificar,

UNIDADE

1 O MUNICÍPIO

na foto, a área da cidade? E a área do campo? 2 Que elementos da paisagem permitem saber onde é a cidade e onde é o campo? 3 Onde a concentração de casas é maior: no campo ou na cidade?

Abertura da unidade

O que você sabe? 4 Onde há mais caminhos:

Nas páginas de abertura você vai observar imagens e conversar sobre o que sabe.

na cidade ou no campo? Por quê? 5 Além da fotografia, de que outras formas podemos representar o campo e a cidade?

Vista de parte do município de Santo Antônio de Posse. Esse município fica no estado do São Paulo. Foto de 2012.

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Tema 1

A atividade agrícola

Atividades

ATIVIDADES Recordar

O que é agricultura

1 Em que consiste a atividade agrícola?

Agricultura é a atividade de cultivar a terra. A atividade agrícola consiste em preparar o solo, plantar e, no tempo certo, colher o que foi produzido. A agricultura fornece alimentos para as pessoas e matéria-prima para as indústrias.

Compreender

Existem agricultores que praticam a agricultura comercial. Nesse tipo de agricultura o trabalho é remunerado e a produção destina-se ao comércio. Os produtos podem ser vendidos no comércio interno, isto é, dentro do país, e também no comércio externo, isto é, fora do país.

agricultura de subsistência

Glossário

Matéria-prima: substância utilizada para fabricar alguma coisa. Subsistência: refere-se a sobrevivência, sustento. Remuneração: pagamento em dinheiro por trabalho realizado.

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Há agricultores que praticam a agricultura de subsistência. Nesse tipo de agricultura o trabalho é familiar, ou seja, é realizado pelas pessoas da família, sem remuneração. A produção destina-se ao consumo do agricultor e de sua família.

Você vai exercitar o que aprendeu e encontrar novos desafios!

2 Pinte cada quadrinho conforme a legenda.

Agricultura de subsistência e agricultura comercial Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

No estudo dos temas, você vai aprender muitas coisas novas! Palavras que talvez você não conheça são explicadas no Glossário.

agricultura comercial

Produtos destinados ao comércio. Produtos destinados ao sustento da família. Os trabalhadores são os membros da família. a. Os trabalhadores são remunerados.

3 Leia as informações do quadro. vam frutas Marcelo e Pedro são agricultores; eles cultivam frutas. A fazenda de Marcelo produz manga, que é vendida para a França, um país da Europa. A fazenda de Pedro produz uva, que é vendida para uma fábrica de sucos do próprio município. • Qual dos dois agricultores pratica comércio externo? Justifique.

Colheita de milho na área rural do município de Itararé, estado de São Paulo, 2012.

4 A agricultura é uma atividade que se destaca no seu município? Explique.

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O que você aprendeu Mais atividades para você rever o que estudou na unidade e para utilizar o que aprendeu em outras situações.

O que você aprendeu Recorde as ideias principais ✔

Antes da invenção das máquinas, uma única pessoa realizava todas as etapas da produção. Hoje, cada operário realiza uma etapa da produção. A indústria transforma matérias-primas em produtos industrializados. Cidade e campo relacionam-se por meio da troca de produtos e de serviços.

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Aplique o que aprendeu

1 Escreva no caderno um pequeno texto utilizando as expressões do quadro. produtos pecuária

indústria

matérias-primas

extrativismo

artesanato

agricultura transformação

2 Veja os ingredientes de um bolo de cenoura que Marina fez.

a) Quais desses produtos são industrializados? b) Qual é a matéria-prima desses produtos industrializados?

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Para ler e escrever melhor

Para ler e escrever melhor

DL

Analise

Fertilizantes e agrotóxicos contaminam rios

O uso excessivo de fertilizantes e de agrotóxicos causa a contaminação dos rios. Isso acontece porque as substâncias nocivas contidas nesses produtos são carregadas pela água da chuva até os rios, contaminando-os. A água contaminada dos rios pode matar peixes e plantas que neles vivem. Se as pessoas tiverem contato com essa água contaminada, podem ficar doentes. 1

2

seres vivos?

Fertilizantes: substâncias que tornam o solo mais produtivo. Agrotóxicos: produtos utilizados para controlar a ação de insetos, microrganismos etc., os quais podem prejudicar as plantações.

3 Observe as cenas da página anterior. No caderno, escreva uma legenda para cada cena. Organize

4 Complete o esquema sobre a contaminação dos rios.

Escreva

5 Observe as imagens sobre o uso de agrotóxicos.

4 3

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Consequência

Causa Uso excessivo de fertilizantes e agrotóxicos nas lavouras.

1

3

Leitura Escrita

Glossário

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Reprodu

Para aumentar a produtividade e proteger as lavouras, muitos agricultores utilizam fertilizantes e agrotóxicos.

Domínio da Linguagem

2 Qual é a consequência dessa contaminação para os

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Nestas páginas, você vai ler um texto e perceber como ele está organizado. Depois, vai escrever um texto com a mesma organização. Assim, você vai aprender a ler e a escrever melhor.

1 De acordo com o texto, o que pode contaminar os rios?

O texto que você vai ler mostra uma das causas da contaminação dos rios e a consequência disso para os seres vivos.

Aplicação de agrotóxico na lavoura para prevenir doenças na plantação.

Pessoa doente depois de ingerir alimento contaminado por agrotóxico.

2

Ingestão de alimento contaminado contaminad agrotóxico. com agrotó

• Escreva um pequeno texto ssobre a causa da contaminação d de alimentos e a consequência da ingestão desses alimentos p para as pessoas. Lembre-se de d dar um título ao seu texto.

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O mundo que queremos O mundo que queremos Compreenda a leitura

Evitando o desperdício de água

Fechar a torneira enquanto ensaboa a louça.

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Fechar a torneira enquanto escova os dentes. Usar um copo com água para enxaguar a boca.

2 Como as pessoas podem contribuir para evitar o desperdício?

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Nesta seção, você vai ler, refletir e realizar atividades sobre atitudes: como se relacionar com as pessoas, valorizar e respeitar as diferentes culturas, colaborar para preservar a natureza...

1 Quem se beneficia com a economia de água? Por quê?

A economia de água beneficia todas as pessoas, porque a água é um recurso cada vez mais escasso e pode acabar um dia. Todos nós podemos consumir menos água, não é mesmo? Veja abaixo algumas medidas simples que ajudam a evitar o desperdício de água.

Vamos fazer

Nem todas as pessoas sabem por que é importante economizar água. Mas você sabe e até conhece algumas atitudes para colaborar com isso. Vamos ajudar? Que tal começar alertando as pessoas que moram com você? Siga as etapas e bom trabalho! Etapas 1. Reúna-se com seus colegas e pensem em atitudes que podem evitar o desperdício de água em casa. 2. Façam uma lista com as principais atitudes. 3. Escrevam avisos chamando a atenção para cada uma dessas atitudes.

Evitar usar mangueira para lavar o quintal e a calçada. Dar preferência para vassoura e balde.

Tomar banho mais rápido.

4. Em casa, afixem os avisos nos lugares apropriados: ao lado da pia do banheiro, ou da cozinha, ao lado do chuveiro etc.

65 5

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Almanaque do Jovem Internauta

No final do livro, há um almanaque para você ler quando quiser. Ele traz informações importantes e curiosas para você navegar pela internet com responsabilidade e respeito. Há também variados assuntos para compartilhar com os adultos que vivem com você.

Ícones utilizados Ícones que indicam como realizar algumas atividades

Atividade oral

Dupla

Grupo

Ícone que indica atividades que ajudam a compreender termos específicos de Geografia

Atividade no caderno

Ícones que indicam trabalho com temas transversais Desenho ou pintura

Ícone que indica os objetos digitais

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Sumário UNIDADE

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O município

TEMA 1. O que é o município TEMA 2. Paisagens do município TEMA 3. Observando o município de diferentes pontos de vista O que você aprendeu UNIDADE

2

O mundo que queremos: O respeito a todas as crianças .................... 18 Município: história e representação

TEMA 1. Todo município tem uma história TEMA 2. A representação do município TEMA 3. Orientando-se no município O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: A história de Caruaru UNIDADE

3

A população do município

TEMA 1. Quem vive no município TEMA 2. Gente que vem, gente que vai TEMA 3. As atividades da população no município TEMA 4. Que direção tomar para se divertir? O que você aprendeu O mundo que queremos: Os serviços públicos do município UNIDADE

4

A água no município

TEMA 1. Os rios TEMA 2. O aproveitamento dos rios TEMA 3. A água que consumimos TEMA 4. É preciso cuidar dos rios O que você aprendeu O mundo que queremos: Evitando o desperdício de água UNIDADE

5

A agricultura

TEMA 1. A atividade agrícola TEMA 2. Condições favoráveis à agricultura

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TEMA 3. Do campo à nossa mesa TEMA 4. A agricultura brasileira O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: A agricultura comercial UNIDADE

6

A pecuária e o extrativismo

TEMA 1. A atividade pecuária TEMA 2. Os tipos de pecuária TEMA 3. O extrativismo TEMA 4. Atividades do campo alteram o ambiente O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Fertilizantes e agrotóxicos contaminam rios UNIDADE

7

O mundo que queremos: de morar e atitudes de convívio................. 88 O trabalho naJeitos indústria

TEMA 1. Do artesanato à indústria TEMA 2. Transformando a matéria-prima TEMA 3. Relações entre campo e cidade O que você aprendeu O mundo que queremos: Reutilizar o plástico: bom para a natureza UNIDADE

8

Transportes

TEMA 1. Transportes para ir e viver TEMA 2. O transporte no Brasil O que você aprendeu O mundo que queremos: A poluição do ar causada por veículos terrestre UNIDADE

9

Comunicações

TEMA 1. A comunicação TEMA 2. A comunicação entre as pessoas O que você aprendeu Para ler e escrever melhor: Alô, alô, responde… Almanaque do Jovem Internauta

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Unidade 2

Unidade 2

UNIDADE

2

Objetivos da unidade • Entender que os municípios têm origem e história diferentes. • Compreender que a história do município permite conhecer sua origem e suas transformações ao longo do tempo. • Compreender a linguagem cartográfica como meio de representação do espaço geográfico. • Compreender a definição de planta. • Ler e interpretar uma planta. • Identificar os pontos cardeais e reconhecê-los como referenciais de orientação no espaço. • Desenvolver noções iniciais para ler, compreender e elaborar um texto com estrutura de sequência temporal.

1

Objetivos da abertura • Reconhecer que os municípios têm uma origem. • Refletir sobre mudanças e permanências nas paisagens.

MUNICÍPIO : HISTÓRIA E REPRESENTAÇÃO

Lendo a imagem 1 A foto 1 mostra uma área urbana ou rural? Justifique. 2 Esse lugar se parece com o lugar onde você mora? O que é igual? O que é diferente?

O que você sabe? 3 Em sua opinião, o lugar mostrado na foto 1 sempre foi assim? Por quê?

4 Como você imagina que era esse lugar quando a cidade ainda se chamava Cidade dos Reis?

208 • Oriente os alunos na leitura das imagens. • Pergunte se, ao observar os elementos da paisagem, os alunos conseguem identificar se a paisagem apresentada é de uma área urbana ou de uma área rural. • Questione os alunos sobre os conhecimentos que têm a respeito da cidade de Natal. Pergunte se o turismo pode ser uma atividade importante para a economia dessa cidade e peça que justifiquem suas respostas. Explore as respostas relacionando-as com a imagem, considerando o conhecimento que os alunos têm sobre a cidade.

Previsão de dificuldades: o que fazer Orientando-se pelo Sol

A orientação a partir dos pontos cardeais pode parecer muito abstrata para os alunos. É importante fazer com que percebam que esse tipo de orientação está baseada na observação do movimento aparente do Sol. Destaque que o movimento do Sol é aparente. A Terra é que está em movimento: a rotação do planeta faz com que o Sol “apareça” em um lado e “desapareça” em outro. A percepção do movimento aparente do Sol permite determinar as direções cardeais leste e oeste e, com base nessas, as direções norte e sul. É importante destacar que o leste não é apenas “o lugar onde o Sol nasce”, assim como o oeste não é apenas “o lugar onde o Sol se põe”. De acordo com Almeida e Passini, o leste e o oeste “[...] são os pontos de entrada da Terra na luz e/ou na sombra do lugar onde o sujeito se encontra, sendo observáveis pela

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A paisagem mostrada na foto 1 é do município de Natal, no estado do Rio Grande do Norte, em 2012. A foto 2 mostra o Forte dos Reis Magos, localizado no mesmo município. O forte foi construído pelos primeiros portugueses que chegaram à região, para protegê-la de piratas franceses. Em pouco tempo, formou-se um povoado em torno do forte. Dois anos depois, em 25 de dezembro de 1599, foi fundada próximo ao forte uma cidade chamada Cidade dos Reis. Posteriormente, ela foi rebatizada como Natal, em referência à festa religiosa que se comemora na data de sua fundação.

2

• Atividade 1: Os alunos devem perceber que se trata de uma área urbana. A grande concentração de construções e ruas asfaltadas é uma das características das áreas urbanas. • Atividade 2: Resposta pessoal.

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presença do Sol ou pela sua ausência. No entanto, o leste e o oeste não são pontos. São antes o sentido que se pode tomar indo na direção do surgimento da luz ou da sombra considerando o sentido do movimento de rotação da Terra, que se faz de oeste para leste.”* Peça para que os alunos, em suas casas, observem o movimento do Sol ao longo de um dia e que depois representem em forma de desenho o “caminho” que o Sol fez no céu ao longo do dia. Eles podem indicar no desenho as direções cardeais.

• Atividades 3 e 4: Estimule os alunos a refletir sobre como seria a paisagem da cidade na época em que se chamava Cidade dos Reis, principalmente em relação às construções humanas. Havia muitas construções? Como elas eram? E os meios de transporte, como eram? Existiam na quantidade de hoje? Questione-os também sobre possíveis mudanças no modo de vida das pessoas. É importante perceberem que o mar, a praia, os morros e a vegetação já estavam presentes na paisagem antes mesmo da construção da cidade. Pode-se propor aos alunos que desenhem como imaginam esse lugar na época em que se chamava Cidade dos Reis. Depois, exponha os trabalhos, estimulando-os a formular hipóteses que justifiquem sua concepção da cidade antigamente. Peça que observem e comparem os desenhos, notando o que é semelhante ou diferente entre eles. Atente para elementos que não correspondam à realidade da época. Se julgar conveniente, anote no quadro de giz as ideias centrais apontadas pelos alunos e produza um texto coletivo.

* ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. p. 42.

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Objetivos • Compreender que a história do município permite conhecer sua origem e suas transformações ao longo do tempo. • Reconhecer que as transformações na paisagem de um lugar são produzidas pelas pessoas, principalmente. • Perceber mudanças e permanências na paisagem. • Explore as fotos da página 22, questionando os alunos a respeito dos elementos presentes nelas, identificando aqueles que demonstram mudanças e os que indicam permanências e reconhecendo os diferentes tempos que produzem as paisagens. Na seção Textos complementares deste Guia, o texto 1 trata do processo de mudança da paisagem. • Com base na análise das paisagens mostradas, e considerando conveniente, elabore texto coletivo descrevendo-as. • Comente que a maior parte dos municípios brasileiros se formou de povoados originados do desenvolvimento de atividades rurais, da exploração de ouro e pedras preciosas, das missões religiosas, dos núcleos de colonização, de fortes de defesa e feitorias do entroncamento ferroviário e de arraiais de bandeirismo. Surgiram a partir de processos de ocupação sem nenhum planejamento ou política de desenvolvimento. Outros municípios, no entanto, originaram-se de forma planejada, isto é, o município foi projetado por arquitetos e engenheiros. É o caso do município de Goiânia, no estado de Goiás.

1

Todo município tem uma história

A história do município mostra sua origem e sua transformação Você sabe quando e como o seu município se formou? Sabe por que ele recebeu o nome que tem? O município onde você vive tem uma história. Conhecer a história de um município é saber como ele se originou e quais mudanças ocorreram ao longo do tempo. Podemos saber, por exemplo, quais elementos existiam em sua paisagem que atualmente não existem mais. Ou, ainda, como era o modo de vida de seus habitantes em épocas passadas.

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Unidade 2

Vista de área urbana do município de Santos, estado de São Paulo, nos anos de 1940.

Compare as fotos ao lado. Observe como era uma parte da área urbana do município de Santos nos anos de 1940 e como ela ficou em 2010.

Vista de área urbana do município de Santos, estado de São Paulo, em 2010.

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MAIS INFORMAÇÕES As transformações da paisagem A paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos. A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...] Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção. A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como a apreendemos poderá ser diferenciado. Embora na aparência as formas estejam dispostas e

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ATIVIDADES Compreender

1 Observe novamente a paisagem mostrada nas fotos da página anterior. a) Que mudanças ocorreram nessa paisagem? Destacar mudanças como a construção de novos edifícios e alteração nas

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vias de circulação.

a) Podemos perceber que um elemento permaneceu na paisagem, ao longo do tempo. Qual é esse elemento? A igreja.

• Atividade 1: Peça aos alunos que façam uma observação detalhada das fotos da página 22. Explore as mudanças que foram realizadas, como o sistema viário, a arborização, a construção de edifícios etc. • Atividade 2: Pode-se organizar uma exposição com as imagens trazidas pelos alunos. Em alguns órgãos municipais, pode-se obter fotos antigas, cartões-postais ou desenhos que registrem paisagens do município onde vivem. Se julgar conveniente, providencie cópia desses materiais para os alunos realizarem a atividade.

Pesquisar

2 Como era o seu município antigamente? Como ele é atualmente? Para saber, siga as orientações. a) Procure duas fotos do município onde você mora: uma foto mostrando-o antigamente e outra mostrando-o nos dias de hoje. Cole as fotos no caderno. b) Compare as fotos e escreva um texto contando como eram no passado e como são hoje:

• as moradias.

• as ruas e os meios de transporte.

• a iluminação.

• o vestuário das pessoas.

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apresentadas de modo estático, não são assim por acaso. A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto resultado de toda uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natureza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. [...] CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 96-97.

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2

Objetivos

Antes de iniciar o estudo do tema, sugerimos que explore o conhecimento prévio dos alunos sobre o termo planta. Comente as diferentes situações em que o termo planta é empregado, usando, para isso, estratégias como elaboração de frases, pequenos textos e exemplos formulados por você e pelos alunos. A intenção é que percebam que a palavra planta tem significados diferentes. Caso façam menção somente ao vegetal, você poderá perguntar: Na frase “O engenheiro fez a planta da construção”, qual é o sentido da palavra planta? Com base nas respostas dos alunos explique que engenheiros e arquitetos fazem um desenho (uma representação) de como ficará uma casa vista de cima, antes de construí-la. Isso ajuda a ter uma disposição dos cômodos ou móveis, por exemplo. Esse desenho que representa a casa vista de cima para baixo é a planta da casa. Geralmente, as plantas representam lugares de dimensões pequenas e utilizam escalas grandes com o objetivo de fornecer e representar informações mais detalhadas de um lugar. Explique o significado do termo para a Geografia, mostrando exemplos de legenda que aparecem em plantas e mapas. Atividades das páginas 25, 29, 30 e 31 retomam o trabalho com o termo planta.

Em que situações você já ouviu a palavra planta?

A planta do município Podemos representar um município utilizando uma planta. A planta é a representação de um lugar visto de cima, isto é, na visão vertical. Os elementos existentes nesse lugar são representados, na planta, por símbolos e cores. A legenda da planta informa o significado dos símbolos e das cores. Observe a imagem a seguir. Ela representa parte do município de Ribeirão Preto na visão vertical.

Parte do município de Ribeirão Preto, no estado de São Paulo. Foto de 2010.

Com base nessa imagem foi elaborada a planta a seguir.

Área construída Ponte, viaduto Corpos d‘água Estrada Rua Caminho de terra Vegetação rasteira Área agrícola Solo descoberto Árvores

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MAIS ATIVIDADES Confeccionando a maquete do entorno da escola • Sendo possível, e com a autorização dos responsáveis pelos alunos, percorra com os alunos o quarteirão da escola e oriente-os a anotar os elementos existentes e alguns pontos de referência. Nesse percurso, eles já podem fazer esboços do local para facilitar a construção da maquete. • Material necessário: caixa grande de papelão, tesoura de pontas arredondadas, cola, lápis de cor, canetinhas coloridas, papel para encapar, cartolina, sucata. • Em grupo, os alunos devem reunir as informações coletadas, os esboços e fazer um planejamento da maquete. Cuide para que todos os alunos participem pelo menos de uma das tarefas. • Peça que separem a sucata que representará cada elemento e encapem e pintem esses materiais. Alguns elementos também podem ser confeccionados com

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• Compreender a definição de planta. • Ler e interpretar uma planta.

A representação do município

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Unidade 2


ATIVIDADES Recordar

• Leia e interprete a planta com os alunos, explicando que a legenda mostra o significado dos símbolos e das cores utilizados na planta. • Retome os conceitos de visão vertical e visão oblíqua.

1 O que é planta? É a representação de um lugar na visão vertical.

2 Qual é a função da legenda de uma planta? Informar o significado de símbolos e cores utilizados na planta.

• Atividade 1:

Compreender

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3 Os desenhos representam o mesmo lugar. 1

A atividade retoma o trabalho com o termo planta.

3

2

a) Compare os desenhos 1 e 2. Qual deles representa a visão vertical desse lugar? O desenho 2. b) Qual dos três desenhos representa a planta desse lugar? O desenho 3. c) Elabore no caderno a legenda dessa planta.

4 Observe a planta de parte de uma cidade. escola

praça

hospital

casa

cinema

padaria

mercado

árvore

campo de futebol • O que existe nessa parte da cidade? Como você sabe?

Escola, cinema, hospital, praça, mercado, padaria, campo de futebol, casas e árvores. Pela leitura da legenda.

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cartolina. É importante que chame a atenção dos alunos para o tamanho dos elementos que vão representar, trabalhando noções de proporção. • Os alunos deverão colar cada elemento na base da caixa de papelão e dar os últimos retoques.

Confeccionando a planta do entorno da escola • Materiais necessários: plástico transparente maior que a maquete, canetinhas coloridas, lápis de cor, cartolina. • Peça aos alunos que estiquem o plástico sobre a maquete. Devem fixá-lo nas bordas da caixa, de modo que fique bem firme. • Com uma caneta, devem contornar sobre o plástico todos os elementos da maquete. • Depois, é só retirar o plástico e copiar o desenho numa cartolina. • Os alunos devem organizar a legenda e dar um título para a planta.

• Atividades 1 a 4: Solicite aos alunos que encontrem na planta alguns elementos identificados na legenda. Pode-se pedir também que recorram à legenda para encontrar o significado dos símbolos utilizados na planta. Esse tipo de exercício facilita a leitura e a interpretação de representações cartográficas. • Proponha uma atividade coletiva de construção da maquete do entorno da escola. Essa maquete pode servir de base para a confecção de uma planta (ver Mais atividades). A maquete e a planta podem ficar expostas na sala de aula. Depois que os alunos elaborarem a maquete, peça que a observem na visão vertical e na visão oblíqua e pergunte quais diferenças eles percebem. Proponha que desenhem o que observam na maquete com base na visão vertical e, depois, na oblíqua. Compare os desenhos, explorando suas diferenças. Todo esse desenvolvimento ajudará os alunos a compreender melhor a passagem da visão tridimensional (maquete) para a visão bidimensional (desenho).

Para você ler • O espaço geográfico: ensino e representação,

de Rosângela Doin de Almeida; Elza Y. Passini. São Paulo: Contexto.

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• É importante que os alunos percebam que a determinação das direções depende do ponto de referência, ou referencial, que está sendo considerado. Reforce as noções de lateralidade: esquerda, direita, em cima, embaixo, atrás, em frente. Podem ser utilizados exemplos do cotidiano: a posição da carteira ou de outros objetos da própria sala de aula, a frente da escola ou da própria casa etc.

ATIVIDADE Os alunos podem realizar essa atividade após o estudo deste tema.

Glossário

Você sabe como se orientar para chegar aos diferentes lugares de seu município? Podemos nos orientar conhecendo o lado onde o Sol “aparece” ou “se põe” no horizonte.

Orientar-se: conhecer a posição ou direção de algo ou para algo ou alguém no espaço.

O Sol sempre “aparece” do mesmo lado no horizonte pela manhã. Esse é o lado leste. No fim da tarde, o Sol “se põe” do lado oposto. Esse é o lado oeste.

Orientando-se pelo Sol Você pode se orientar tomando o Sol como referencial. Se abrir os braços com a mão direita apontando para o lado onde o Sol “aparece”, você terá a direção leste. A direção oeste estará do lado oposto. À sua frente, você terá a direção norte e às suas costas estará a direção sul.

Esse esquema representa a direção dos pontos cardeais.

OBJETO DIGITAL

Atividade

Leste (L), oeste (O), norte (N) e sul (S) são chamados pontos cardeais.

O

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MAIS INFORMAÇÕES Orientação Desde os primeiros anos de escola, as crianças participam de atividades que mobilizam um referencial de orientação centrado nelas mesmas (frente-atrás; esquerda-direita; em cima-embaixo), mas que pode ser projetado, ou transferido, para outras pessoas, animais ou objetos. Esse referencial não é abandonado, mesmo com a apropriação de sistemas de orientação mais complexos, ocorrendo, na verdade, coordenação, uso associado, combinado. Por aí se vê um pouco da importância daquelas atividades. O sistema de orientação baseado nas direções norte-sul e leste-oeste foi desenvolvido a partir da observação, por diversas civilizações, dos astros e de seus movimentos pelo céu. E o Sol sempre mereceu atenção especial.

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O Sol “aparece” a leste e “se põe” a oeste Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Destaque que o movimento do Sol é aparente. A Terra é que está em movimento: a rotação do planeta faz que o Sol “apareça” em um lado e “desapareça” em outro. A percepção do movimento aparente do Sol permite determinar as direções cardeais leste e oeste, e, com base nessas, as direções norte e sul. • Ao utilizar o corpo para determinar as direções cardeais, é preciso observar o lado onde o Sol “aparece“, pela manhã, ou o lado onde ele “desaparece“, no fim da tarde, evitando que os alunos concluam que o leste está sempre à direita, desconsiderando a trajetória do Sol.

Como orientar-se

L

• Identificar as direções cardeais. • Reconhecer os pontos cardeais como referenciais de orientação espacial. • Perceber a importância do ponto de referência, ou referencial, na determinação das direções cardeais.

Orientando-se no município

S

Objetivos

3

N

Unidade 2


1

ATIVIDADES Compreender

1 Observe o desenho e responda.

4

2

ste. a) O número 4 indica a direção leste. Que direção os números 1, 2 e 3 indicam? 1: sul; 2: oeste; 3: norte. 3

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b) Qual número indica a direção onde nde o Sol “aparece”? E onde ele “se põe”?

• Comente que, assim como o Sol, a Lua também pode ser utilizada como referencial de orientação. A Lua também “aparece” a leste e “desaparece” a oeste. O procedimento é semelhante: o braço direito estendido na direção em que a Lua “aparece” indicará o leste, e o braço oposto, o oeste. • Se necessário, explique aos alunos que o símbolo W, indicado em alguns esquemas, desenhos ou instrumentos de orientação, como a bússola, significa oeste. O símbolo W vem do inglês west (oeste). Assim como o símbolo E significa leste e vem do inglês east (leste).

O número 4 indica a direção onde o Sol “aparece”. O número 2 indica a direção onde o Sol “se põe”. c) Compare esse desenho com o da página anterior. Que diferenças você observa?

2 Observe a planta. Ela mostra os bairros de um município imaginário. • Partindo de onde está a Prefeitura, escreva qual direção devemos seguir

• Atividade 2:

para chegar aos seguintes bairros: Bairro das Indústrias

Oeste.

N Bairro do Pomar

b) Bairro das Indústrias.

L

O

PREFEITURA

S

A atividade retoma o trabalho com o termo planta.

a) Bairro do Pomar.

Bairro das Pedras

Norte. c) Bairro dos Jardins. Sul. d) Bairro das Pedras.

Bairro dos Jardins

Leste.

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Assim, para compreender esse sistema, os alunos também precisam observar o Sol, seus movimentos aparentes (diário e anual) e, ainda, relacionar tais observações com outros conhecimentos produzidos pela humanidade. As atividades mais simples são aquelas de observação do Sol pela manhã, ao meio-dia e no fim da tarde, por vários dias consecutivos. As paisagens do nascer e do pôr do sol podem ser desenhadas. [...] Os novos conhecimentos precisam ser utilizados pelos alunos, [...] observando a orientação da sala de aula e indicando essa orientação na própria sala, na maquete e nas plantas [...]. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia na escola. Disponível em: TV Brasil <www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo>. Acesso em: 14 abr. 2010.

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O que você aprendeu

Unidade 2

Recorde as ideias principais

Conhecer a história de um município é saber como ele se originou e quais mudanças ocorreram nele ao longo do tempo. Na transformação da paisagem de um lugar, alguns de seus elementos permanecem, outros desaparecem e novos elementos surgem. gem.

Planta é a representação de um lugar na visão vertical.

Os pontos cardeais são: norte, sul, leste e oeste.

Aplique o que aprendeu

1 Encontre as palavras no diagrama. • Leia com os alunos as ideias principais, verificando se há dúvidas quanto ao conteúdo apresentado. Se necessário, retome o trabalho com os conceitos.

a) Representação de um lugar visto de cima. b) Informa o significado dos símbolos e das cores usados nas plantas. c) Lado do horizonte onde o Sol “aparece”. d) Lado do horizonte onde o Sol “se põe”.

• Oriente os alunos na execução das atividades. • Atividade 1: Peça aos alunos que informem as palavras pedidas no diagrama. Se necessário, oriente-os a reler o conteúdo da unidade. Liste as palavras no quadro de giz. Depois, todos podem se basear na lista para encontrar as palavras no diagrama. a) Planta; b) Legenda; c) Leste; d) Oeste.

A

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F

I

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F

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E

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G

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D

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O

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Q

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F

G

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MAIS INFORMAÇÕES Croquis • O croqui é um desenho, um esquema rápido, utilizado antigamente pelos geógrafos nos trabalhos de campo e também pelos professores de Geografia em sala de aula, para explicação dos fenômenos e dos processos físico-naturais e humanos. [...] • O acesso aos registros por meio de fotografias no trabalho de campo e as mudanças metodológicas da observação direta, in locus, provocaram o abandono dos croquis como esquema e esboço tanto no campo quanto na escola. O uso da fotografia não substitui o aspecto pedagógico da elaboração de um croqui por observação direta ou com base em fotografias frontais aéreas. Os croquis de síntese ainda são parte importante na formação dos alunos, professores de Geografia e pesquisadores.

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O croqui no trabalho de campo • Nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor orienta o olhar para os aspectos principais seja de uma edificação, seja de um conjunto

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• Recordar os principais conceitos e noções estudados ao longo da unidade. • Aplicar o conhecimento adquirido a situações novas.

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Objetivos


2 Observe a imagem. • Atividade 2:

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FIG. 029A-FOTO NOVA

A atividade retoma o trabalho com o termo planta. • Se necessário, auxilie os alunos na execução da atividade. Se possível, leve para os alunos uma fotografia aérea de parte do município onde se encontra a escola e peça que refaçam a atividade, agora baseados na nova fotografia. É possível encontrar esse tipo de documento nas prefeituras, em instituições superiores de ensino e também em sites da internet, como o Google Maps (www.google maps.com), e em programas como o Google Earth.

Visão vertical de parte do município de Fortaleza, estado do Ceará, em 2010.

• Com base nessa imagem, elabore a planta do lugar mostrado. Siga as etapas. Materiais de que você vai precisar Papel transparente (papel vegetal ou papel de seda); papel branco; lápis; borracha; lápis de cor; clipes. Etapas 1. Utilizando clipes, prenda o papel transparente sobre a foto desta página. 2. Com o lápis, contorne os elementos que aparecem na foto. 3. Pinte cada tipo de elemento com uma cor. Exemplo: casas com a cor vermelha; vegetação com a cor verde etc. Depois, organize a legenda e dê um título para a planta. 4. Cole a planta sobre o papel branco e exponha no mural da sala.

217 7

de edificações, seja de uma vista do campo ou de uma cidade. Algumas orientações podem contribuir para a elaboração de um croqui, tais como o uso de prancheta e de material de desenho. • O trabalho de campo nos arredores da escola ou uma vista de um ponto elevado no campo ou na cidade permitem a realização de um ou vários croquis, dependendo do objetivo do professor. [...] O croqui baseado nas fotografias frontais e aéreas verticais • As fotografias frontais e oblíquas oferecem possibilidade de realização de croquis para destacar os elementos significativos de uma paisagem. Pode-se recorrer às fotografias de revistas para extrair os elementos essenciais da paisagem, sobrepondo um papel transparente com o objetivo de destacar alguns aspectos e, com base neles, analisar fenômenos. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 303; 306-307.

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A atividade retoma o trabalho com o termo planta. • Proponha aos alunos a elaboração de outros símbolos para os elementos indicados na legenda. Explore a ideia de que as pessoas transformam as paisagens para atender às suas necessidades. Estimule os alunos a refletir não apenas sobre as consequências dessas mudanças, mas também sobre seus possíveis motivos. Quanto às consequências, seria possível apontar que o supermercado e o shopping center poderão facilitar a vida das pessoas que moram nas proximidades, pois elas precisarão se deslocar menos para comprar alimentos, roupas e outros produtos. Mas e as pessoas que moram nas casas que serão demolidas? Para onde elas irão? Será que ficarão satisfeitas em ter de se mudar do local? E a praça que será destruída para a construção do shopping? Será que as pessoas que costumavam frequentá-la ficarão contentes com essa mudança? Além disso, com a destruição da praça, perdeu-se área verde. Com base nessa reflexão, os alunos poderão compreender que as transformações promovidas pelos seres humanos podem atender às necessidades de algumas pessoas em prejuízo de outras, além de alterar o meio ambiente. A situação apresentada nessa atividade pode ser bastante representativa das transformações em curso nas cidades brasileiras. A verticalização, ou seja, a construção de edifícios altos, e a construção de centros comerciais, como shopping centers e hipermercados, há muito já não são exclusividade das metrópoles. Além disso, há uma tendência de concentração das atividades de comércio e lazer em alguns pontos da cidade, preferencialmente em espaços fechados.

No bairro onde Lucas mora serão construídos um shopping center e um supermercado. Observe, nas plantas, como é o bairro atualmente (planta 1) e como ele ficará depois da construção do shopping center e do supermercado (planta 2). 1

2

shopping center

praça

hospital

prédio

sorveteria

supermercado

padaria

casa

a) O shopping center será construído no lugar do quê? No lugar da praça. b) O que há no lugar onde o supermercado será construído? Há casas. c) O que acontecerá com esses elementos que você citou? Esses elementos serão destruídos. d) Em sua opinião, essas mudanças trarão vantagens aos moradores? Resposta pessoal. Avaliar se os alunos apresentam argumentos coerentes e convincentes.

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• Atividade 3:

3 Leia e responda.

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Unidade 2


4 As imagens mostram elementos que têm mesmo nome, mas significados diferentes. Explique essa diferença. Mesmo que isso não seja realidade no bairro onde a escola se localiza, aproveite a atividade para trazer à tona uma reflexão sobre os lugares onde os alunos realizam suas atividades de consumo e de lazer. Essa pode ser uma oportunidade para discutir os valores da sociedade de consumo e o espaço produzido por ela.

2

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1

mercado

praça

campo de futebol

árvore

casa

prédio

DL Domínio da Linguagem

A imagem 1 mostra uma planta (vegetal), enquanto a imagem 2 mostra uma planta cartográfica, ou seja, a representação de um lugar visto de cima.

Pesquisar

5 Leia o texto. Nem sempre são utilizadas as palavras norte, sul, leste e oeste para designar as direções cardeais. As palavras oriental, ocidental, meridional e setentrional são outros nomes dados aos pontos cardeais.

• Descubra a qual ponto cardeal cada uma dessas palavras corresponde. Oriental

Leste.

Ocidental

Oeste.

Meridional

Sul.

Setentrional

Norte.

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Na questão d da atividade 3, os alunos precisam argumentar. Em questões como essa, deve-se incentivar o uso da linguagem formal, atentando para a qualidade e a coerência da resposta, o emprego do vocabulário, a clareza etc. • Atividade 4

A atividade propõe que os alunos identifiquem dois elementos diferentes, de mesmo nome, retomando o trabalho com o termo planta. Espera-se que saibam diferenciar e explicar os significados diferentes que o mesmo termo apresenta. Verifique se restaram dúvidas quanto ao significado do termo planta no contexto da Geografia. Os alunos devem entender que planta também é a representação de um lugar visto de cima, isto é, na visão vertical. Devem compreender, ainda, que os elementos de um lugar, na planta, são representados por símbolos e cores.

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Para ler e escrever melhor Unidade 2

O texto que você vai ler mostra uma sequência de fatos sobre a história de uma cidade.

Objetivos

• Leia o texto com os alunos. • Evidencie que o texto mostra um desencadeamento temporal. As expressões inicialmente, com o passar do tempo e hoje têm a função de marcar a passagem do tempo. • Pergunte se já ouviram falar da feira de Caruaru. Comente que essa feira representa um dos maiores centros de comércio popular e uma das maiores atrações do Nordeste. Seus feirantes vendem artesanato, roupas, calçados, frutas, verduras, entre outros produtos. O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) concedeu o título de Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro à feira de Caruaru. Você poderá comentar o texto sobre a feira de Caruaru que está na seção Mais informações. • Oriente a execução das atividades.

A história de Caruaru Inicialmente, Caruaru era apenas uma fazenda situada no caminho para o sertão. Ela se chamava Fazenda Caruru. Com o passar do tempo, formou-se um povoado no local. Esse povoado foi crescendo e se transformou em cidade.

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• Ler e compreender um texto com estrutura de sequência temporal. • Identificar as marcas temporais do texto. • Analisar e selecionar informações contidas no texto, separando-as em um organizador gráfico (esquema). • Escrever um texto com estrutura de sequência temporal.

Hoje, Caruaru é uma importante cidade do estado de Pernambuco. Parte da cidade de Caruaru, no estado de Pernambuco, em 2012.

Analise

1 Que expressões do texto indicam a passagem do tempo? Inicialmente, com o passar do tempo, hoje.

2 O que deu origem à cidade de Caruaru? Uma fazenda chamada Caruru.

3 Ordene a sequência de fatos que deram origem à cidade de Caruaru. 3

Crescimento do povoado.

2

Formação do povoado.

1

Fundação da Fazenda Caruru.

4

Transformação do povoado em cidade.

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MAIS INFORMAÇÕES A feira de Caruaru [...] A feira surgiu há mais de 200 anos e sua origem se confunde com a da cidade. O local era ponto de parada para vaqueiros que traziam o gado do Sertão para o litoral e de mascates que faziam o sentido inverso. [...] Centenas de barracas coloridas espalham-se por mais de dois quilômetros nas ruas da cidade, vendendo uma grande variedade de produtos, principalmente objetos do artesanato popular: chapéus de palha, de couro e tecido, cestas, objetos de barro e cerâmica, brinquedos populares, gaiolas. Há setores onde se vendem frutas, verduras, cereais, ervas medicinais, carnes, assim como outros onde são encontrados roupas, calçados, bolsas, panelas e outros utensílios para cozinha, móveis, animais, ferragens, miudezas, rádios, artigos eletrônicos importados e muitos outros.

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DL

Organize

Domínio da Linguagem Leitura Escrita

4 Complete o esquema sobre a cidade de Caruaru.

• Atividade 5: Dados sobre a história do município podem ser encontrados em bibliotecas, na prefeitura ou na internet. Pode-se elaborar um esquema coletivo com base nas informações pesquisadas pelos alunos e organizá-lo no quadro de giz, com a participação de todos. Antes de escrever o texto, peça aos alunos que destaquem oralmente as mudanças que ocorreram ao longo do tempo no município e escolham os fatos que julgarem mais importantes. Ao final da atividade, peça aos alunos que analisem o próprio texto, verificando se as marcas temporais presentes no texto-modelo foram utilizadas no texto produzido.

História da cidade de Caruaru

Inicialmente

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Com o passar do tempo

fazenda

Caruaru era apenas uma

Formou-se um

povoado

Caruaru do estado de

, que foi crescendo cidade

e se transformou em

Hoje

.

.

é uma importante cidade Pernambuco

.

Escreva

5 Escreva um texto contando a história do município onde você vive. Siga estas orientações. a) Pesquise os fatos que mostram a origem e o desenvolvimento do município ao longo do tempo. b) Organize esses fatos seguindo o esquema da atividade 4. c) Escreva seu texto com base no esquema que você organizou. d) Utilize expressões que indiquem a passagem do tempo. Por exemplo: inicialmente, no início, antigamente, com o passar do tempo, ao longo do tempo, nos dias atuais, hoje, atualmente etc. e) Lembre-se de dar um título para o seu texto.

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Existe um setor chamado troca-troca onde nada se vende, tudo se troca: bicicletas, relógios, roupas, instrumentos musicais, carteiras. São negociados depois de muita pechincha. Cegos tocam sanfona, violeiros e cantadores lançam seus desafios e os vendedores de literatura de cordel anunciam através de um alto-falante as proezas dos cangaceiros. [...] A feira de Caruaru tem muitos aspectos que, embora sejam muito comuns para os que moram na cidade, surgem como um bonito exotismo para os visitantes. É um ponto de atração para artistas, poetas, boêmios e turistas de todos os cantos do Brasil e do exterior, que se juntam ao povo da terra, superlotando as barracas, constituindo, também, uma substancial fonte de renda para o município de Caruaru. GASPAR, Lúcia. Feira de Caruaru. Pesquisa escolar on-line, Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_ content&view=article&id=434&Itimid=185>. Acesso em: 26 nov. 2012.

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ANOTAÇÕES

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Almanaque do

Jovem Internauta

Oi, eu sou C lick, sua mascote digital ! No meu mu ndo tem mu ita coisa bacana e d ivertida, ma s também tem alguns perigos. Por isso, vo u ajudar vo cê a curtir com segurança a internet, a conhecer algumas cu riosidades da tecnolog ia e aprend er com ela.

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Olha eu aqui praticando nado sincronizado!

A primeira demonstração olímpica do nado sincronizado foi nos Jogos de Londres, em 1948, e se tornou modalidade oficial em 1984, na Olimpíada de Los Angeles. Assim como a ginástica rítmica, o nado sincronizado é exclusivamente feminino. Disputada em duplas ou em equipes, a modalidade combina natação, ginástica e dança ao som de música, que pode ser ouvida mesmo dentro da piscina! As atletas perdem pontos se encostam no fundo ou na borda da piscina, se ultrapassam o tempo estipulado de apresentação ou se os movimentos não são bem sincronizados. Esse nado se chama sincronizado porque todos os movimentos devem ser executados ao mesmo tempo pelas nadadoras.

Sincronizandooooooo!

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O TEMPO PASSA... Você conhece o símbolo que está na tela do computador nesta foto?

Esse foi o primeiro emoticon – um sorriso!!! Seu criador foi o americano Scott Fahlman, que era professor do Departamento de Ciência da Computação da Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos. Ele teve essa ideia, em 1982, ao perceber que nem sempre as pessoas eram compreendidas quando escreviam uma piada ou uma frase que tivesse dois sentidos diferentes. Os emoticons são muito usados em programas de mensagens rápidas, como o MSN ou o Skype. Essa palavra vem do inglês:

emotion (emoção) + icon (ícone) e representa a expressão de uma emoção ou sentimento por meio de um símbolo ou ícone. Com o tempo, foram surgindo os emoticons desenhados. desenho

texto

significado

desenho

texto

significado

:)

:-)

sorrindo

8)

8-)

legal

:D

:-D

rindo

:x

:-x

irritado

:(

:-(

triste

:P

:-P

debochando

:o

:-o

surpreso, espantado

:|

:-|

normal, indiferente

:?

:-?

confuso

;)

;-)

piscando

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Os adultos estão tendo que se adaptar e conviver com as novas tecnologias. É muito importante que você e seus familiares tenham uma conversa franca sobre a internet, seus usos e perigos. Que tal começar lendo juntos o trecho de um artigo escrito pela psicóloga e educadora Rosely Sayão?

Filhos nativos, pais estrangeiros Precisamos orientar os mais novos em seu mundo virtual, mesmo com o nosso sotaque de forasteiro. [...] Vamos analisar o uso da internet como exemplo. É grande o número de pais que considera normal a criança ou o adolescente participar de redes sociais de todos os tipos sem qualquer acompanhamento ou tutela. Já ouvi mães dizerem que não é possível fazer esse acompanhamento e nem sequer orientar porque os filhos têm mais experiência e conhecimento do assunto do que elas – e também porque faz parte da vida deles estarem conectados o tempo todo. É esse o tipo de pensamento que deixa crianças e jovens à deriva no mundo virtual. E os acontecimentos que envolvem os mais novos na internet têm nos mostrado que não podemos deixá-los por sua conta e risco na rede. Eles precisam de nós para aprender a viver no mundo da internet. Crianças e jovens são ainda escravos de seus impulsos e podem escrever o que pensam sem nenhuma regulação. Podem se arrepender depois. O problema é que tudo, absolutamente tudo que é colocado na internet é permanente. [...] Essa é uma característica do mundo virtual que é um perigo para os mais novos porque eles nem percebem os riscos que correm postando um comentário ou uma foto. Por isso – insisto – eles precisam de nós no mundo onde vivem, mesmo com nosso sotaque de estrangeiros naturalizados. Folha de S.Paulo, 8 maio 2012.

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Pesquisando filmes e vídeos Se você gosta muito de ver filmes na internet ou vídeos em sites, como o YouTube, saiba como fazer isso de modo seguro.

Em primeiro lugar, é importante saber que muitas imagens podem ser alteradas, é o que chamamos fotomontagem. Por meio de recursos digitais, as pessoas podem alterar e modificar as fotos e até mesmo os vídeos gravados. Além disso, há sempre o risco de que esses arquivos alterados contenham vírus e, quando baixados, danifiquem o seu computador.

Então, ao acessar filmes ou vídeos, em primeiro lugar, peça ajuda a um adulto. Dê preferência aos vídeos e filmes que vêm de fontes seguras, como instituições educativas ou empresas idôneas. Alguns vídeos são gratuitos, mas outros são pagos, então, é importante contar com a ajuda de um adulto, que saberá identificar a condição de uso e se o vídeo é adequado à sua idade. Para pesquisá-los, os procedimentos são os mesmos da pesquisa de imagens: Digite o assunto ou o nome do vídeo ou filme que você quer ver. Preste atenção à grafia correta das palavras. Se digitar errado, não encontrará o que deseja! Coloque o assunto ou nome entre “aspas”. Assim, você encontrará exatamente o que procura. Ao encontrar o que busca, peça a um adulto que verifique de onde vem, se é de origem confiável, antes de você clicar para abrir e acessar. Combinado?

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Que taljáconstruir um avatar a sua cidade? Você sabe muitas coisaspara sobre a vida dos animais... Que tal criar um avatar animal?

 Primeiro escolha o tipo de bicho que você quer ser: vertebrado ou invertebrado? Que vive na terra ou na água? Liste todas as suas características e não se esqueça de lhe dar um nome bem simpático!  Depois, descreva como são os sentidos do bicho. Ele tem olfato muito sensível? Tem olhos bastante desenvolvidos e enxerga longe? Ou só enxerga à noite, por exemplo? Ele tem pele macia ou áspera? Utilize seus conhecimentos para determinar com detalhes como o seu animal percebe o ambiente à sua volta!  Faça um desenho do seu animal no ambiente em que ele vive. Escolha

BELINDA

uma cena em que a pessoa que o vir possa identificar quem ele é e como vive.  Agora, você pode escanear essa imagem no seu computador e mandar para os amigos, sugerindo que eles criem outros avatares para ser amigos do seu e viver aventuras juntos! E se você não puder usar o computador para isso, não tem problema: pode fazer cópias do seu desenho e distribuí-las entre os amigos, pedindo-lhes que também façam os seus. Assim, é possível criar o “país de avatares animais” numa grande cartolina para ser afixada no mural da classe, por exemplo!

Dean Young & Denis Lebrun

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Etiqueta Antes de enviar uma mensagem por e-mail, pense se o destinatário ra tem interesse em recebe é s, mensagem. Muitas veze ressa a um assunto que só inte rito de você ou a um grupo rest o! pessoas. Não seja invasiv

Lembre-se de colocar o assunto no e-mail. Ass im, o destinatári o fica sabe ndo antes do que trat a a sua me nsagem. É como se você estiv e sse batendo à porta ante s de entrar na c asa de alg uém.

Só envie m ensagens “do bem”. Não passe adia nte aquelas qu e contenha m palavrões, agressões o u textos pre conceituos o s . Isso pode ser conside ra d ciberbullyin o g, que é cr ime!

ma adiante u r a s s a ê p r Se fo a que voc iv t le o c m mensage ha o cuidado de s ten recebeu, eletrônico s o ç e r e d en m excluir os ue estava q s a o s s e sp a das outra a sempre h n e t n a na lista. M dos outros! de privacida

Quando for reencaminhar uma mensagem coletiva, escreva algo para seu amigo. Dê ao menos um “alô”, senão a mensagem ficará muito impessoal. É sempre bom cultivar os amigos, não é verdade?

O QUE É?

Ciberbullying O termo inglês bullying deriva de “valentão” e envolve todo tipo de agressão ou intimidação com a intenção de humilhar uma pessoa. O ciberbullying são as agressões, ofensas e humilhações que chegam virtualmente pelo ciberespaço, pela internet.

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Você cai nas pegadinhas da internet? F Faça o tteste t e descubra se você é ligeiro e sabe desviar das ciladas do mundo virtual. Depois, veja a sua pontuação e confira o resultado! O que você faz quando recebe um e-mail de uma pessoa que não conhece?

Você posta na internet fotos pessoais suas, dos seus amigos e da sua família sem pedir autorização para os seus pais? 1 Sempre. Meus pais não ligam.

2 Às vezes. Só quando eles aparecem nas fotos.

3 Nunca. Isso pode ser perigoso para mim.

1 Abro sempre, pois não vai acontecer nada.

2 Abro às vezes, dependendo do título do e-mail.

3 Nunca abro, pois, se for importante, a pessoa vai me procurar. Quando recebe mensagens mal-educadas ou preconceituosas, o que você faz?

1 Sempre compartilho, pois meus amigos adoram fazer isso também.

2 Às vezes compartilho, se forem engraçadas.

3 Nunca compartilho, porque não acho legal esse tipo de coisa.

Se uma pessoa ofende você em um bate-papo ou em um jogo, você compra a briga?

1 Sempre. Não levo desaforo pra casa.

2 Às vezes. Depende de quem 3

está do outro lado. Nunca. Melhor não arrumar confusão e contar para os meus pais.

Você baixa arquivos da internet sem verificar se eles podem conter vírus?

1 Sempre. Os sites que visito nunca têm vírus.

2 Às vezes. Só quando é de um site que conheço.

3 Nunca. Acho melhor me prevenir.

11 a 15 pontos – Trapezista: Você está tão atento que pode se jogar de um lado para o outro da internet sem cair em roubadas. Ainda assim, sempre vale ter cuidado, porque a gente nunca sabe quem vai encontrar no mundo virtual. 6 a 10 pontos – Equilibrista: Você balança, mas não cai. Está sempre conseguindo desviar das pegadinhas, apesar de, às vezes, não perceber que podia prestar mais atenção. Então, fique esperto, ok? 0 a 5 pontos – Na corda bamba: Você se arrisca bastante, hein? É melhor tomar mais cuidado para não cair e se machucar. A internet está cheia de gente querendo fazer mal aos outros, por isso é preciso ficar atento. Conte 1 ponto se assinalou o item 1; 2 pontos se assinalou o item 2; 3 pontos se assinalou o item 3.

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AMOSTRA PARA DEGUSTAÇÃO PROJETO BURITI 3 ANO

Ensino Fundamental I

O Projeto Buriti chega à 3ª edição renovado, atualizado e sintonizado com os novos tempos, mantendo os princípios pedagógicos que o fundamentam desde

PROJETO

BURITI 3 ANO

COM DVD MULTIMÍDIA

o início e a abordagem direta e descomplicada. Nesta amostra, você encontrará uma unidade de cada livro do 3º ano e alguns materiais de apoio que as acompanham. Assim, será possível analisar nossa proposta para esta nova edição.

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CONFIRA: Nossos consultores estão à sua disposição para fornecer mais informações sobre este projeto.

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• Sumário de cada livro • Seleção de conteúdos didáticos para análise do professor.

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Projeto Buriti - 3º ano