3RD CULTURE SCHOOLS
IN FOCUS 50 ANIVERSARIO DEL ECIS: NÚMERO CONMEMORATIVO EN COLABORACIÓN
LAS ESCUELAS INTERNACIONALES COMO CATALIZADORES CREATIVOS PARA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO GLOBAL Joe Hallgarten, Ralph Tabberer y Kenny McCarthy
1
3RD CULTURE SCHOOLS
ÂŤTenemos que encontrar la forma de integrar en el sistema la capacidad de innovar constantemente.Âť Massachusetts Business Alliance for Education
1
1
3RD CULTURE SCHOOLS
¡El ECIS cumple 50 años! Un acontecimiento tan trascendental en la vida de una organización parece el momento idóneo para hacer balance de los éxitos del pasado con la mirada puesta en los próximos cincuenta años. Como parte de nuestro cincuenta aniversario, el ECIS podría haber decidido editar un folleto que muestre los principales hitos en la cronología de la organización desde su creación en Beirut en 1962. Sin
embargo,
dada
la
repercusión
global
positiva que han experimentado las escuelas internacionales
–y
por
ende,
el
importante
crecimiento observado en los últimos tiempos–, hemos preferido encargar este ensayo, que se centra en las escuelas internacionales, y reflexiona sobre cuál es el siguiente paso en su evolución y sobre su papel en la escena mundial en cuanto a su influencia sobre la educación. Para ello, nos hemos asociado con una prestigiosa institución del Reino Unido, la Real Sociedad para el fomento de las Artes, Manufacturas y Comercio (RSA), para sintetizar las tendencias y elaborar, de forma crítica, una propuesta audaz sobre el papel influyente del ECIS con respecto a la educación a escala mundial. En un momento en el que la tónica general son los comentarios breves y generalizados, presentamos aquí un estudio con un estilo cuidado, profundamente
analítico,
sorprendentemente
reflexivo y, en ocasiones, provocativo. La educación internacional se encuentra en un momento de transformación, y el ECIS espera que este ensayo, en el que reflexionamos y proponemos acciones en relación con esta idea, se convierta en un punto de referencia para todos. Semper ad meliora!
Kevin J. Ruth, PhD Director ejecutivo del ECIS
2
3RD CULTURE SCHOOLS
Sobre la RSA
Sobre los autores
La RSA es una organización de cariz ilustrado
Joe Hallgarten es el director de Aprendizaje
comprometida con la búsqueda de soluciones
Creativo y Desarrollo de la RSA, y está al frente
prácticas e innovadoras a los problemas sociales
de un programa variado de liderazgo intelectual
de hoy en día. A través de sus propuestas, sus
e innovaciones prácticas. Joe ha sido profesor en
investigaciones y sus más de 27.000 miembros
escuelas de primaria y ha trabajado para grupos
trata de entender y mejorar la capacidad
de reflexión, para el Gobierno británico y en los
humana para poder acortar distancias entre la
juegos de Londres 2012. De 2004 a 2011, Joe fue
realidad actual y el deseo de construir un mundo
director de Aprendizaje en Creative Partnerships
mejor. Esto se basa en nuestra máxima de que
(Colaboración Creativa), el programa de
todos deben tener la libertad y la capacidad de
aprendizaje creativo más importante del mundo y
convertir sus ideas en realidad. Esta filosofía la
ganador del premio WISE (Cumbre Mundial para
denominamos el poder de crear.
la Innovación en la Educación) de 2011.
En esta línea, la nueva misión de la RSA Education
Ralph Tabberer es miembro de la RSA (FRSA)
es reducir el vacío creativo en el aprendizaje.
y propietario y presidente de INK Education y
Estamos convencidos de que, para conseguir
BBD Education, dos empresas que ayudan a
una sociedad inclusiva y con capacidad de
construir y gestionar escuelas internacionales
adaptación, es esencial cultivar las capacidades
en todo el mundo. Ralph es ex director general
creativas de todas las personas a lo largo de su
del departamento de Escuelas del Reino Unido
vida, especialmente las de aquellas personas y
y ex director general de GEMS, un operador
comunidades que carecen de oportunidades,
internacional líder en el sector de las escuelas
capacidad y recursos para materializar sus
privadas internacionales.
aspiraciones. Nuestro programa de investigación, innovación y movilización tiene como objetivo inspirar el debate, influir en las políticas y cambiar la práctica. Si desea más información, contáctenos a través de education@rsa.org.uk
Kenny McCarthy trabaja en el centro de acción e investigación de la RSA. Ha trabajado estrechamente con el equipo de Aprendizaje Creativo y Desarrollo de la RSA, donde ha tenido un papel destacado en el proyecto Licensed to Create (Licencia para crear), que estudia la manera de mejorar la calidad docente. Antes de unirse a la RSA desempeñó funciones de investigación y de desarrollo de políticas en Drugscope y Action Hampshire.
3
3RD CULTURE SCHOOLS Introduction La educación internacional está en auge –el número de estudiantes y de profesores va en aumento y en los últimos 25 años se ha septuplicado el número de escuelas. Pero este crecimiento no se ha dado de forma aislada, el mundo está cambiando rápidamente. Los retos que plantea la globalización han generado una necesidad social y económica de encontrar nuevos enfoques educativos basados en la creatividad de los individuos. El crecimiento permanente de la educación internacional ha provocado una fragmentación de su razón de ser y una dilución de su sello de identidad. La educación internacional necesita una nueva misión social, que sitúe el sector en el centro de la transformación del mundo educativo. Las escuelas internacionales disfrutan de una libertad que les permite estar al frente de un nuevo sistema educativo global. Reconcebir las escuelas internacionales como “escuelas de la tercera cultura” refuerza el papel de liderazgo dentro del sistema que podrían desempeñar a la hora de conectar un mundo educativo a menudo
1. International Schools as 20th Century Cultural Artefacts Si pudiéramos construir una cápsula del tiempo al estilo Tardis que mostrara cómo ha evolucionado la educación durante el siglo XX, deberíamos incluir, como mínimo, un ejemplo de escuela internacional. En su conjunto, las escuelas internacionales son un ejemplo perfecto de “artefacto cultural”: presentan una coherencia lo suficientemente sólida en términos de valores y práctica, lo que hace que su contribución al panorama educativo sea excepcional, al mismo tiempo que su diversidad conceptual también permite que todos puedan “forjar su propia imagen”1 . Se concibieron sobre cuatro pilares distintos: diversidad de estudiantes internacionales, gobernanza internacional, profesorado con mentalidad internacional, y un plan de estudios y/o unas prácticas docentes internacionales.2 También representaron una mentalidad que, quizá avanzada a su tiempo, fomentó el entendimiento y el respeto a nivel
polarizado, y defender unos mejores resultados
mundial.
académicos para todos. El reto que planteamos
Tras el innovador, pero insostenible, experimento
a las escuelas internacionales es saber cómo pueden convertirse, dentro de la sociedad actual, en una “comunidad creativa con una razón de ser” que movilice sus conocimientos y sus recursos
del siglo IXX con la escuela Spring Grove en Inglaterra (creada por el escritor Charles Dickens, el político Richard Cobden y el científico Thomas
por el bien común. En su papel de red educativa, el ECIS tiene la oportunidad de erigirse como movimiento social por el cambio creativo, no solo para sus propias escuelas y alumnos, sino también para apoyar a todos los profesores, escuelas o sistemas cuyas prácticas podrían fundamentarse en dicha colaboración.
1 Greenfield, TB (1973). ‘Organisations as social inventions: rethinking assumptions about change’. Journal of Applied Behavioural Science. 9(5): pp. 551-574; Hill, I (2014). ‘Internationally minded schools as cultural artefacts: implications for School Leadership’. Journal of Research in International Education. 13(3) pp. 175-189. 2 Terwilliger, RI (1972). ‘International schools – cultural crossroads’. En: The Educational Forum, 36(3), pp. 359-363.
4
3RD CULTURE SCHOOLS Huxley3 ), la primera escuela internacional
(o como mínimo a cierta distancia) del control
que perduró, la EcoLint de Ginebra, inició su
gubernamental, han aprovechado su situación
andadura en 1924. Fue una respuesta educativa
excepcional para desarrollar planteamientos
a la tragedia de la Primera Guerra Mundial y una
fascinantes de la pedagogía, el plan de estudios
respuesta práctica a las necesidades educativas
y la organización escolar. De hecho, y hablando
de los hijos de los empleados de la nueva Liga
confidencialmente, puede que no hayan
de las Naciones. La creación de la EcoLint se
aprovechado todo su potencial en cuanto a su
vio impulsada por una clara “teoría del cambio”
amplia influencia sistémica pero, en términos
(para utilizar un lenguaje propio del siglo XXI):
de reputación y resultados, las escuelas
una educación fundamentada en la conciencia
internacionales fueron un modelo de éxito del
intercultural daría lugar a futuros líderes más
siglo XX. 4
dispuestos a defender la paz que no la guerra.
Pero han cambiado tres cosas. Primero, se ha
Mientras tanto, al tiempo que los estados
acelerado el ritmo del cambio mundial. Segundo,
nacionales de todo el mundo intensificaban su
la preferencia por las escuelas internacionales
búsqueda de la educación universal, una nueva
está creciendo más allá de cualquier expectativa.
infraestructura de escuelas públicas, controladas
Tercero, el crecimiento ha traído consigo una
y reguladas a nivel nacional, substituyó el mosaico
mayor diversidad de enfoques que podrían estar
de iniciativas voluntarias y privadas existente
diluyendo el “carácter distintivo” del modelo.
y se convirtió en el modelo dominante de la oferta educativa. Las escuelas internacionales, que crecieron a paso lento durante el siglo XX en respuesta a un mercado laboral transnacional cada vez más globalizado y “elitista”, desarrollaron su propio enfoque distintivo de la educación, cuya mayor insignia es, probablemente, la creación del bachillerato internacional en la EcoLint en 1968. Fue, sin pretensiones, un complemento perfecto en la educación para las demás revoluciones de la época. Se ha escrito mucho sobre el carácter distintivo de las escuelas internacionales. En el mejor de los casos, han utilizado de forma innovadora y positiva sus libertades y sus recursos; libres 3 Resulta interesante que, al mismo tiempo, la RSA también apoyó reformas educativas. Su informe “One square mile” (Una milla cuadrada) analizó la situación de las escuelas de Bethnal Green y sus alrededores, mientras que nuestra Comisión Nacional de Educación propuso las reformas recogidas en la Ley de Educación de 1870, por la que se establecía la escolarización universal para niños en edad escolar. Ver www.thersa.org/discover/publications-and-articles/rsablogs/2014/12/my-favourite-education-book-of-2014-and1870-habits-of-thrift-and-industry-improving-bethnal-green/
4 Hayden, M. & Thompson, J (2008). International Schools: growth and influence. París: UNESCO International Institute for Educational Planning.
5
3RD CULTURE SCHOOLS .
DESAFÍO
DIVERSIDAD
COMPLEJIDAD
SOSTENIBILIDAD
DESIGUALDAD
ACCESIBILIDAD
CENTRALISMO ORIENTAL
POSIBLE IMPACTO
Ya no existen líneas nítidas entre nacionalidad, cultura y etnia. La creciente diversidad ha comportado cambios drásticos en nuestras autopercepciones, lo que ha llevado a muchos a reaccionar con extremismo nacionalista y religioso.
Muchos perciben el aumento de la diversidad como una amenaza a su modo de vida. ¿Tiene la educación una responsabilidad moral para ayudarnos a adaptarnos a la diversidad?
La tecnología ha aumentado considerablemente nuestra capacidad para comunicarnos y compartir información. Esto ha generado una proliferación de ideas y opiniones en todo el mundo.
¿Cómo garantizar el acceso a ideas divergentes, proporcionar las competencias necesarias para darles sentido, y hacer frente a las posiciones ortodoxas en nuestras escuelas?
En estos momentos, la ciencia es (prácticamente) unánime en su apoyo al cambio climático antropogénico. Nos encontraremos ante una situación en la que los gobiernos y sus sociedades tendrán que conformarse con menos.
Las consecuencias son duras, las escuelas deben hacer más con menos recursos. ¿Qué deben hacer las escuelas para preparar a los estudiantes ante esto y ayudarles a encontrar soluciones creativas a estos problemas?
Se ha ensanchado la brecha entre los que tienen y los que no tienen. La OCDE ha mostrado la ineficacia de la desigualdad, y ha indicado que si no hubiera aumentado en los últimos 30 años nuestro PIB sería un 8,5 % superior y casi toda la sociedad se encontraría en una situación mejor.
¿Qué impacto tendrá la desigualdad en el acceso a la educación? ¿Cómo puede la educación compensar la creciente desigualdad de recursos entre las familias?
Las jerarquías tradicionales se han desmoronado y han abierto a las personas y a las entidades lo que se consideran sus derechos de acceso al conocimiento y a la información.
¿De qué modo la accesibilidad está debilitando los valores éticos convencionales?
La influencia política y económica está virando hacia el este, donde las potentes economías de la China y la India están ganando rápidamente terreno a sus homólogos occidentales. El creciente predominio oriental nos está abriendo a nuevos valores que no se basan en los preceptos de la Ilustración.
¿Cómo podemos tener una visión positiva del declive de la influencia occidental?
6
3RD CULTURE SCHOOLS 2. A Changing Global Context and the Power to Create El mundo ha cambiado más en los últimos cincuenta años que en los cinco siglos anteriores, y sabemos que las escuelas y los sistemas educativos se han esforzado para poder seguir el ritmo. George Walker5 ha sintetizado seis desafíos globales que tendrán un impacto sobre la escolarización, la enseñanza y el aprendizaje. La RSA comprende este contexto gracias a su propia historia, un viaje de 250 años en el que hemos convertido ideas en acciones para el bien social y hemos construido nuestro concepto de la Ilustración del siglo XXI.6 Observamos que la enorme magnitud y complejidad de los retos a los que se enfrenta actualmente la sociedad fuerzan un cambio en nuestra manera de entender cómo se produce la transformación en general. Los desafíos globales como el cambio climático, el envejecimiento de la población, la cohesión comunitaria, los cambios demográficos y la profunda desigualdad hacen que las
Afortunadamente, estos desafíos llegan en un momento en el que las capacidades humanas y sus ansias de creatividad están aumentando considerablemente y cada vez más gente prioriza lo que la Encuesta Mundial de Valores califica como valores de autoexpresión. Las tecnologías disruptivas también ofrecen nuevas oportunidades para la creatividad e Internet permite un fácil acceso a la información y a las herramientas que favorecen la colaboración, el comercio y la comunicación. Tanto el ámbito profesional como el día a día de las personas están experimentando un cambio drástico, que precisa, cada vez más, de una ciudadanía creativa. A gran escala, consideramos que las sociedades necesitan generar, alimentar y afirmar el “poder de crear”. En pocas palabras, el poder de crear proviene del fomento de las normas, las instituciones, las políticas, las redes y los sistemas de apoyo que permiten que las personas conviertan sus ideas en realidad.7
simples intervenciones no sean eficaces y se
A nivel más individual –reconociendo la
requieran soluciones más creativas. Mientras
importancia de los sujetos, las redes y las
que el gobierno local y nacional continúa
asociaciones– la RSA admite que sigue sin
realizando funciones esenciales, las empresas,
explorar un abundante recurso de potencial
el tercer sector y, de hecho, cada uno de
creativo. El principio básico de la RSA es el
nosotros como ciudadanos, consumidores,
deseo de comprender y fortalecer la entidad
trabajadores, padres y estudiantes también
individual y el poder colaborativo para poder
tenemos un papel que desempeñar. Ahora
crear el mundo al que aspiramos y que
más que nunca, la sociedad necesita
necesitamos. Creemos que este potencial
encontrar la forma de estimular a estos
puede obtenerse a través de una combinación
distintos actores para que hagan frente a los
de nuevo liderazgo, cambio cultural e
desafíos sociales.
instituciones renovadas, teniendo siempre
5 Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal, Vol. XXXI(2) pp. 8-17. 6 Ver www.thersa.org/discover/videos/rsa-animate/2010/09/ rsa-animate---21st-century-enlightenment/
muy presente el objetivo común –construir “comunidades creativas con una razón de ser”. 7 Ver el discurso de Mathew Taylor «Power to Create» en www. youtube.com/watch?v=cDQosiH4VAc y la animación en www. youtube.com/watch?v=lZgjpuFGb_8
3RD CULTURE SCHOOLS La expresión comunidades creativas procede de Charles Leadbeater8 : «Vivimos en un mundo en el que la capacidad de innovar será más importante que nunca. La innovación constante no surge de personas individuales. La innovación constante procede de comunidades creativas de gente apasionada y comprometida, comunidades creativas que comparten un sentido vivo del propósito, una causa... la unidad básica de la innovación constante es una comunidad creativa con una razón de ser. Esto es válido para grandes empresas, ciudades, equipos, y también debería serlo para las grandes escuelas.» El reto que planteamos a las escuelas internacionales es saber cómo pueden convertirse, dentro de la sociedad actual, en una “comunidad creativa con una razón de ser” que movilice sus conocimientos y sus recursos por el bien común. En su papel de red educativa, el ECIS tiene la oportunidad de erigirse como movimiento social por el cambio creativo, no solo para sus propias escuelas y alumnos, sino también para apoyar a todos los profesores, escuelas o sistemas cuyas prácticas podrían fundamentarse en dicha colaboración. Para analizar cómo las escuelas internacionales en general, y el ECIS en particular, pueden hacer frente a este reto, primero debemos examinar cómo han cambiado las escuelas internacionales.
8 Leadbeater, C (2014). Learning to Make a Difference: School as a creative community. WISE. Disponible en: http://www. wise-qatar.org/sites/default/files/wise_matters_learning_to_ make_a_difference.pdf
7
8
3RD CULTURE SCHOOLS 3. International Schools and the challenges of growth
valor anual de 37,9 mil millones de dólares. La Gráfico 1: El crecimiento de las escuelas internacionales Impulsadas tanto por la sociedad como por las fuerzas educativas del cambio, las escuelas internacionales están evolucionando con rapidez y, hasta cierto punto, de forma anárquica. Durante los últimos 25 años, el grupo International School Consultancy (ISC) ha septuplicado su oferta, que ha pasado de menos de 1.000 a más de 7.545 (enero 2015)9 . Entre los años 2000 y 2014, se cuadriplicó el número de alumnos en escuelas internacionales, hasta alcanzar la cifra de 3,92 millones (enero 2015). Durante el mismo período, los ingresos por cuotas se multiplicaron por ocho, hasta lograr un 9 Le agradecemos a Anne Keeling del ISC que nos haya facilitado, para este apartado, estadísticas actualizadas basadas en los datos de 2015. Para consultar la información de 2014, ver www.iscresearch.com/Portals/0/ISC%20Publicity%20 -%20The%20Economist%20-%20International%20schools%20 -%20The%20new%20local.pdf
crisis económica mundial de 2008 no tuvo ningún efecto adverso sobre este increíble patrón de crecimiento. Estos cambios son sumamente significativos. Si las escuelas internacionales estuvieran dentro de la jurisdicción de la OCDE, hoy por hoy se situarían entre Bélgica y los Países Bajos en términos de número de alumnos. En este momento, no es posible predecir qué sitio ocuparía en los rankings PISA, pero parece inevitable que las escuelas internacionales continúen su ascensión en las tablas clasificatorias en términos de número de alumnos, profesores y escuelas. Si se cumplen las previsiones del ISC, para el 2025 los ingresos por cuotas de las escuelas internacionales (65 mil millones de dólares), el número de estudiantes (8,26 millones), el número de profesores (734.000) y el número total de escuelas (15.100) tendrían un impacto en la educación superior al de las escuelas privadas y públicas de Inglaterra juntas.
9
3RD CULTURE SCHOOLS Por supuesto, este crecimiento constante implica
cabe esperar que en el futuro la oferta de
una profunda transformación en el carácter y en
escuelas internacionales sea más diversa, con
la naturaleza de las escuelas internacionales y vale
algunas escuelas (como las que reciben el apoyo
la pena detenerse un momento para examinar
de su embajada local) centradas en emigrantes de
los cambios que afectan a cada uno de los cuatro
una nacionalidad específica, otras multinacionales
pilares tradicionales: diversidad de estudiantes
(con más de 50 nacionalidades por lo general),
internacionales, gobernanza internacional,
y otras mixtas, con estudiantes nacionales e
profesorado con mentalidad internacional, y un
internacionales a la par.
plan de estudios y/o unas prácticas docentes internacionales. b) Gobernanza a) Diversidad de estudiantes
El papel cada vez más importante de la inversión privada en la educación internacional ha hecho
En estos momentos existen dos motores de
que muchas escuelas nuevas se alejen del modelo
crecimiento. Hay un aumento constante del
tradicional en el que la dirección se realiza a
número de profesionales con niños que trabajan
través de un comité y se acerquen a un enfoque
en el extranjero. Muchos de ellos quieren tener
más corporativo y, a veces, un modelo muy simple
la seguridad de que sus hijos estarán tan bien
de supervisión propietario-director. También se
preparados como si hubiesen estudiado en
observa un alejamiento del modelo tradicional
su país. El segundo motor, sin embargo, hace
de escuelas individuales hacia los grandes
referencia a las poblaciones locales y al contexto.
conglomerados de escuelas. Los nuevos modelos
La creciente clase media de muchas economías
de negocio, que a menudo funcionan con unos
emergentes, preocupada por el hecho de que los
costes menores, están desdibujando los valores
sistemas educativos estatales no progresan al
y la seña de identidad tradicional del movimiento
ritmo esperado a la hora de dar respuesta a una
de las escuelas internacionales. Además, y en
creciente población en edad escolar, está cada vez
gran parte como consecuencia del aumento del
más dispuesta a pagar por la educación, y son las
porcentaje de población nacional que se inclina
escuelas que llevan la palabra “”“internacional” en
por las escuelas internacionales, los organismos
su nombre las que se están llevando una mayor
reguladores locales están demostrando un mayor
parte de este nuevo mercado. En Dubái, por
interés por la gestión de estas escuelas.
ejemplo, más de la mitad de la población nacional decide abandonar la educación pública para unirse a este mercado más amplio.
c) Profesorado
¿Por qué concepto están pagando? Podría decirse
El principal cambio en este punto es el aumento
que por tres aspectos interrelacionados10 : la
del número de profesores. Ha pasado de
calidad, la vía hacia una universidad de prestigio
aproximadamente 90.000 en el año 2000 a los
y una enseñanza en lengua inglesa. A la práctica,
352.900 actuales, y la previsión es que aumente hasta los 740.000 en 2025. Su perspectiva y su
10 Booz & Company (2011). Decade of Opportunity: the Coming Expansion of the Private School Market in the GCC. Disponible en: www.booz.com/media/file/BoozCo-PrivateSchool-Expansion-GCC.pdf
enfoque son predominantemente “occidentales”, y algunas previsiones sugieren que el mero peso
10
3RD CULTURE SCHOOLS de la demanda podría repercutir en los sistemas
mismo tiempo que el sello de identidad de las
nacionales. Dado que unos 100.000 profesores
escuelas internacionales podría estar diluyéndose,
de los que actualmente trabajan en las escuelas
también las fuerzas externas están teniendo su
internacionales han nacido y se han formado
impacto. Durante los últimos 20 años, muchos
en Inglaterra, si el número de profesores para
gobiernos han financiado programas a gran
las escuelas internacionales crece según las
escala para la mejora de los planes de estudio,
previsiones, y se mantiene en Inglaterra, en el año
la evaluación, la enseñanza, el aprendizaje y la
2024 uno de cada tres profesores de Inglaterra
tecnología. La mayoría de los sistemas educativos
estará enseñando fuera del país.
nacionales del mundo desarrollado están
Un aspecto clave –y característico– en muchas escuelas internacionales es la elevada rotación del profesorado y, con una demanda de profesorado en continuo aumento, las escuelas internacionales deberán reforzar su oferta general de personal
experimentando un aumento de la diversidad cultural entre sus alumnos y un mayor interés por los enfoques internacionalistas de la educación, catalizados por las conexiones que las nuevas tecnologías han permitido establecer.11
para mantener un profesorado con mentalidad
La diversificación de la oferta escolar nacional, por
internacional y altamente calificado.
ejemplo, a través de escuelas concertadas en los Estados Unidos y de las academias en Inglaterra, también podría estar impulsando una práctica
d) Plan de estudios y prácticas docentes El enfoque distintivo de las escuelas internacionales en lo que se refiere al plan de estudios y a la docencia se ha diluido. El bachillerato internacional ha aumentado,
innovadora, a escala, en el sector público. Las escuelas internacionales nunca han tenido el monopolio en la innovación educativa, pero ahora podrían estar perdiendo su reputación como innovadores clave en el campo de la educación.
por supuesto, pero existen otros modelos
Que quede entre nosotros, pero las “escuelas
basados en los sistemas curriculares ingleses y
internacionales” pronto podrían no parecer tan
estadounidenses que podrían estar al mismo
internacionales, tanto si las comparamos con su
nivel o incluso por encima de este crecimiento.
propio pasado como con otros agentes del sector
Aunque ninguno de estos modelos curriculares
educativo.
abandona el compromiso histórico de las escuelas internacionales con el interculturalismo y el bilingüismo, sí que implican la aplicación de un compensar las fuerzas globales.
4. Un contexto educativo en evolución y la reducción del vacío creativo
A excepción de la enseñanza bilingüe, donde
Los argumentos para adoptar una perspectiva
modelo cultural occidental permanente para
algunas escuelas internacionales todavía mantienen su liderazgo en términos de plan de
diferente en la educación del siglo XXI están bien
estudios e innovación docente, tal vez hoy en día haya menos diferencias entre las escuelas públicas y las escuelas internacionales de todo el mundo en cuanto a su enfoque educativo. Al
11 Ver, por ejemplo, la iniciativa Connecting classrooms (Aulas conectadas) del British Council en: www.schoolsonline. britishcouncil.org/programmes-and-funding/linkingprogrammes-worldwide/connecting-classrooms
11
3RD CULTURE SCHOOLS articulados. Andreas Schleicher12 , de la OCDE,
de todo el mundo tratan de descubrir cómo
sostiene que:
educar a los jóvenes, de modo que adquieran
«En un mundo que cambia deprisa, generar más educación del mismo tipo no será suficiente para hacer frente a los desafíos del futuro... Las competencias cognitivas rutinarias, que son las capacidades más fáciles de enseñar y las más fáciles de evaluar, también son las más fáciles de digitalizar, automatizar y externalizar. Los profesores de la generación anterior podían pensar que sus enseñanzas servirían durante toda la vida de sus alumnos. Hoy en día, en un momento en el que las personas pueden acceder a los contenidos a través de Google, en el que las competencias cognitivas rutinarias se están digitalizando o externalizando y en el que el empleo está cambiando rápidamente, los sistemas
los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las capacidades –a menudo sintetizado en el término competencias– para vivir como ciudadanos activos, productivos, responsables y participativos en sociedades democráticas modernas. Los jóvenes de todo el planeta se enfrentan actualmente a un futuro incierto: inestabilidad económica, una movilidad social obstinadamente escasa, los retos de una diversidad de población y un crecimiento demográfico cada vez mayores, el cambio climático y toda la serie de presiones generadas por la rápida globalización. Según el neurocientífico Jay Giedd, la forma cómo los adolescentes aprenden, se comunican y se entretienen ha evolucionado más en los últimos 15 años que en los 570 años precedentes.14
educativos deben poner mucho más énfasis
Hoy en día, los niños y los adolescentes tienen
en fomentar un aprendizaje continuo de
acceso a más información, opiniones y medios de
los individuos, para que puedan gestionar
comunicación de todo el mundo que cualquier
formas complicadas de pensar y de trabajar
generación anterior. Es esta tendencia política,
que los ordenadores no pueden asumir con
económica y social la que ha hecho que cada vez
facilidad. Los estudiantes deben ser capaces,
sea más importante desarrollar competencias
no solo de adaptarse constantemente, sino
personales y sociales, resiliencia y determinación,
también de aprender y crecer de manera
y capital cultural.
continua, de posicionarse y reposicionarse en un mundo en rápida evolución. Estos cambios tienen fuertes implicaciones para los profesores, para la educación y para el aprendizaje, así como para el liderazgo de las escuelas y de los sistemas educativos.»
Se ha escrito mucho sobre el futuro de la educación, pero el informe del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos de 2012 es probablemente el más completo.15 El estudio evaluó todas aquellas capacidades que diversos autores han asignado a la etiqueta “Competencias
Vinculados a los imperativos económicos están los objetivos sociales.13 Las escuelas y los sistemas 12 Schleicher, A (Ed.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. París: OECD Publishing. 13 Ver el informe de la RSA sobre educación espiritual, moral, social y cultural en www.thersa.org/discover/publications-andarticles/reports/schools-with-soul-a-new-approach-to-spiritualmoral-social-and-cultural-education/
14 Entrevista disponible en www.youtube.com/ watch?v=2nEBVtPmeCQ 15 National Research Council (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, Pellegrino, JW and Hilton, ML (Eds), Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington D. C.: The National Academies Press.
12
3RD CULTURE SCHOOLS del siglo XXI”. El análisis divide las habilidades, las
en el futuro ni siquiera pueden conocerse en el
actitudes, los comportamientos y las capacidades
momento en el que la persona va a la escuela, así
en tres tipos: (a) competencias cognitivas, como
que las instituciones no pueden autolimitarse a
pensamiento crítico, resolución de problemas,
la transmisión de un contenido establecido. En su
razonamiento, análisis, interpretación,
lugar, deben fomentar la flexibilidad, la apertura
alfabetización informacional, escucha activa,
a nuevas ideas, la habilidad para adaptarse y el
comunicación oral y escrita, y creatividad; (b)
coraje para enfrentarse a lo inesperado.17
competencias intrapersonales, como apertura intelectual, flexibilidad, apreciación artística y cultural, responsabilidad personal y social, curiosidad intelectual, iniciativa, coraje, civismo, ética, integridad y autocontrol; y (c) competencias interpersonales, como trabajo en equipo, colaboración, orientación al servicio, resolución de conflictos, negociación, responsabilidad, liderazgo, apariencia e influencia social.
Dar a nuestros estudiantes el poder de crear pasa por desarrollar, entre otros aspectos, las capacidades creativas. Crece el consenso, especialmente entre los especialistas en psicología del desarrollo, de que la creatividad es innata en todos nosotros y que puede aprenderse de maneras distintas en áreas de conocimiento concretas. Estamos convencidos de que, para conseguir una sociedad inclusiva y con capacidad
La RSA opina que el “poder de crear” tiene
de adaptación, es esencial cultivar las capacidades
especial resonancia en los debates sobre
creativas de todas las personas a lo largo de su
el futuro de la enseñanza. La RSA reconoce
vida, especialmente las de aquellas personas y
que los profundos cambios que ha sufrido la
comunidades que carecen de oportunidades,
economía global en las cuatro últimas décadas
capacidad y recursos para materializar sus
han dado especial importancia a las capacidades
aspiraciones. Nuestra aspiración es contribuir a
informativas e interactivas (especialmente
reducir el vacío creativo.
aquellas competencias y aptitudes que no puede automatizarse). Para seguir siendo competitivos, los países deberán rediseñar sus sistemas educativos para respaldar estos resultados más amplios. En cuanto a los individuos, se necesita una mayor resiliencia y adaptabilidad para hacer frente a los mercados laborales volátiles y a las trayectorias profesionales circulares. Al mismo tiempo, el mundo empresarial también hace hincapié en la necesidad de profesionales más creativos, completos y motivados. Los conocimientos y las competencias tienen una “vida media en constante decrecimiento16” : los conocimientos y las competencias necesarios 16 Cropley, A. J (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and educators. Londres: Kogan Page.
Aunque se trata de un programa complejo, hay dos razones que nos permiten ser optimistas en cuanto al potencial de nuestro sistema educativo a la hora de dar respuesta a un mayor número de expectativas. En primer lugar, las nuevas tecnologías brindan un potencial sin explotar, tanto para ofrecer unos resultados más tradicionales de forma más eficiente (dejando margen para la enseñanza de un conjunto más amplio de resultados), como 17 Lai, E and Viering, M (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. Vancouver, BC: Pearson. Disponible en: www.researchnetwork.pearson.com/wpcontent/uploads/assessing_21st_century_skills_ncme.pdf; Hargreaves, A (2003). Teaching in the Knowledge Society. Maidenhead: McGraw-Hill Education; Lubart, T and Guignard, J (2004). ‘The generality-specificity of creativity: a multivariate approach’. En RL Sternberg, EL Grigorenko and JL Singer (Eds.), Creativity: from potential to realisation. Washington D. C.: American Psychological Association, pp. 43-56.
13
3RD CULTURE SCHOOLS
para proporcionar herramientas que apoyen estos
Gráfico 2: ¿Cuáles son las diferencias de las
resultados. Hasta ahora, hay pocas evidencias que
nuevas pedagogías?19
sugieran que se esté aprovechando el impacto potencial de las tecnologías electrónicas y hay una creciente conciencia de que el potencial creativo de las nuevas tecnologías solo se puede conseguir a través de la aplicación de nuevas pedagogías: «enfoques basados en asociaciones sólidas en materia educativa entre estudiantes y profesores que combinan el aprendizaje del conocimiento, la aplicación colaborativa de dicho conocimiento a problemas reales e importantes, y el uso de la tecnología como herramienta para el desarrollo de la colaboración, la investigación y la supervisión».18
En segundo lugar, el modelo tradicional de “estado como comprador y proveedor” se ha fragmentado y diversificado. Otros modelos externos de educación, a menudo respaldados por la sociedad civil y el sector empresarial, ofrecen posibilidades para nuevos enfoques en cuanto a la enseñanza, el aprendizaje y la organización escolar que podrían engendrar prácticas exitosas y extrapolables. En el mundo desarrollado, y a partir de la evidencia de que una elevada autonomía es un aspecto clave en el éxito de las escuelas, cada vez más se van transfiriendo competencias a las escuelas, pasando de lo que Lant Pritchett20 describe como un modelo de oferta educativa tipo “araña” a un modelo “estrella de mar”. Un sistema educativo descentralizado debería permitir que tanto 19 Ibidem
18 Fullan, M & Langworthy, M (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies find Deep Learning. Londres: Pearson.
20 Pritchett, L (2013). The Rebirth of Education: Schooling ain’t learning. Washington D. C.: Centre for Global Development
14
3RD CULTURE SCHOOLS las escuelas como los nuevos proveedores de educación innoven y diversifiquen su oferta, a pesar de que los sistemas de rendición de cuentas y los paradigmas de gestión dominantes pueden reprimir la innovación y mantener la cultura de la conformidad y la docilidad.
Existen cuatro motivos principales. En primer lugar, están los aspectos empresariales. Las escuelas internacionales todavía conservan de manera clara un atractivo comercial singular, que llena los vacíos generados por una falta real o aparente de calidad en la oferta pública. Pero
Las trabas al progreso son diversas y abundantes,
el debilitamiento de este atractivo puede causar
pero, desde la perspectiva de la RSA, el obstáculo
dificultades a largo plazo.
más importante podría residir en las ortodoxias de las escuelas como instituciones. Las escuelas, como organizaciones, a menudo no son lo suficientemente reflexivas. En otras palabras, la reflexión acerca de su misión, y el modo cómo su forma organizativa contribuye en ella o la limita, no es lo bastante frecuente, profunda y drástica. Necesitamos que las escuelas sean comunidades inteligentes que se vean como parte de otras comunidades, pero a menudo son jerarquías burocráticas aisladas y anticuadas. Si queremos que las escuelas tengan el poder de crear y lo transmitan, necesitarán la capacidad para reflexionar –tanto dentro de su propia institución como con otras escuelas.
En segundo lugar, el crecimiento de las escuelas internacionales atrae, cada vez más, la atención de gobiernos que prefieren acoger y dar su apoyo a socios cooperativos y éticos. Con un mayor crecimiento, el consentimiento gubernamental será cada vez más importante en el desarrollo del movimiento. En China, los estudiantes autóctonos todavía no tienen derecho a inscribirse en las escuelas internacionales. Sin una misión social más amplia, las escuelas internacionales podrían enfrentarse a una crítica cada vez mayor por su dedicación a los jóvenes de la élite social, la acumulación de diversas formas de capital y la consolidación de desigualdades, tanto a nivel nacional como mundial, así como el inmovilismo social.
5. Hacia una nueva misión social para las escuelas internacionales Parafraseando al secretario de Estado de los Estados Unidos, Dean Acheson21 , las escuelas internacionales parecen estar construyendo un imperio, pero todavía deben encontrar su rol. El reto de las escuelas internacionales es establecer una nueva razón de ser, que combine su valiosa historia con una misión social. ¿Por qué actualmente es una idea tan atractiva? 21 Acheson, D (1962). ‘Our Atlantic Alliance. The Political and Economic Strands’. Discurso pronunciado en la Academia Militar de los Estados Unidos, West Point, Nueva York. 5 de diciembre de 1962. Reproducido en Vital Speeches of the Day, 29(6), 1963, pp. 162-166.
En tercer lugar, están los argumentos éticos. Las escuelas son instituciones sociales impregnadas de unos valores que comparten las comunidades de estudiantes, de personal y de padres. Muchas escuelas internacionales poseen un destacado historial en esta área. Deben seguir haciendo un buen uso de su libertad y verse a sí mismas como comunidades integradas en un mundo educativo más amplio, trabajando por el bien común. Por último, y quizá lo más importante, está la cuestión educativa dentro del sistema en su conjunto. Nuestros sistemas escolares deben seguir avanzando, ir más rápido y trabajar juntos, especialmente cuando se trata de construir puentes entre proveedores públicos,
15
3RD CULTURE SCHOOLS privados y voluntarios con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje para todos. Las escuelas internacionales podrían, si así lo desearan, desempeñar un papel fundamental en esta misión, gracias a sus experiencias, sus contextos y sus conocimientos únicos. Quizás el mejor modo de resumir su valor público potencial es posicionar las escuelas internacionales como “escuelas de la tercera cultura”.
6. Las escuelas internacionales como “comunidad creativa con una razón de ser” «Una reforma de todo el sistema exclusivamente no será suficiente. Tenemos que encontrar la forma de integrar en el sistema la capacidad de innovar constantemente. Por desgracia, gran parte del debate sobre la reforma educativa de las últimas décadas ha presentado la reforma de
“Los niños de la tercera cultura” son los típicos
todo el sistema y la innovación como posturas
estudiantes internacionales que han pasado «gran
antagónicas. De hecho, ambas pueden y deben ir
parte de sus años de desarrollo en una cultura que
de la mano. El principal problema es saber cómo
no es la cultura del pasaporte de sus padres».22 Esto
crear estructuras y relaciones dentro de los sistemas,
a menudo hace que los niños muestren una gran
donde la información y las ideas fluyan en todas las
habilidad a la hora de entender la naturaleza
direcciones.»23
multifacética de los problemas globales, por el hecho de haber vivido experiencias que desdibujan las divisiones sociales y culturales tradicionales. En este sentido, son capaces de romper barreras y conectar mundos que, de otro modo, permanecerían separados. Si aplicamos este concepto a un nivel institucional, podemos empezar a percibir las escuelas internacionales
Creemos que las escuelas internacionales tienen el potencial colectivo para convertirse en una potente “comunidad creativa con una razón de ser”; una razón de ser que va más allá de cualquier institución individual, pero que apoya la transformación educativa a nivel de todo el sistema.
como escuelas de la tercera cultura. De hecho,
La creación de dicha comunidad constituye
trabajan en una zona de ambigüedad inherente.
inevitablemente un desafío. La “creatividad”
Son instituciones globales que trabajan en
no surge de la nada. “Comunidad” apunta a la
contextos nacionales y locales pero con cierta
importancia de una cultura abierta, confiada
ambigüedad sobre cómo se relacionan en los
y colaborativa donde personas diferentes con
diferentes niveles (global, nacional y local). Es más
distintos orígenes, valores y atributos puedan
probable que lidien con temas de ambigüedad
colaborar sin problemas. Y el desarrollo de una
cultural y gobernanza. Tal vez dispongan de
“razón de ser” requiere un liderazgo visionario,
una capacidad de reflexión que otras escuelas
genuino, abierto y responsable con relación a los
necesitan y no tienen.
objetivos. ¿Qué aspectos deberían aglutinar las escuelas internacionales? Proponemos inicialmente cuatro grandes alternativas en las que las
22 Brown, C and Lauder, H (2011). ‘The political economy of international schools and social class formation’. En Bates, R (Ed.), Schooling Internationally: Globalisation, Internationalisation and the Future for International Schools. Abingdon: Routledge.
23 Massachusetts Business Alliance for Education (2014). The New Opportunity to Lead: A vision for education in Massachusetts in the next 20 years. Massachusetts: MBAE. Disponible en: www.mbae.org/wp-content/uploads/2014/03/ NewOpportunity-to-Lead.pdf
16
3RD CULTURE SCHOOLS escuelas internacionales tienen la experiencia y
podrían desempeñar un papel importante
la capacidad para innovar, ampliar y transferir
como perla dentro de la ostra –tan “irritantes
la práctica, y en las que existe una necesidad
en casa” como “internacionalistas en casa”,
urgente de apoyar al resto del sistema educativo.
mucho más íntimamente conectadas con los
La primera podría ser adoptar una postura orientada a la resolución de problemas y abordar por completo todos los retos a los que nos
sistemas educativos locales, nacionales y globales, pero conservando, a la vez, su carácter único– ayudando a los nativos, sin volverse nativo.
enfrentamos como sistema educativo global y
En segundo lugar, las escuelas internacionales
que requieren una colaboración “más allá del
podrían profundizar de manera más sistemática
alcance de las instituciones existentes y de sus
en la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera,
estructuras de poder jerárquicas”.
las escuelas podrían tratar de desarrollar –
24
Desde el
problema, cada vez más importante, que supone
colectivamente– nuevos enfoques pedagógicos,
el desinterés de los estudiantes (especialmente
basados en un desarrollo profesional fruto de
en occidente), pasando por los limitados
una profunda investigación, que permitirían a
“rendimientos de la educación” y la elevada
los profesores, como diseñadores de las nuevas
inversión en escolarización universal en el mundo
prácticas pedagógicas, aprovechar y desarrollar
desarrollado, hasta la desconexión educación-
nuevas evidencias para el aprendizaje.26 Aunque
empleo que ha propiciado la yuxtaposición de una
no se trate de un campo inactivo, existen puntos
carencia de competencias masiva y un desempleo
de presión concretos en el sistema educativo
juvenil generalizado... todos estos “terribles
global en los que las escuelas internacionales
problemas” requieren nuevas soluciones.
podrían añadir más valor.
Como escuelas de la tercera cultura en esta
Un ejemplo podrían ser las oportunidades
función, las escuelas internacionales podrían
y las dificultades educativas que presenta el
convertirse en líderes esenciales del sistema en
compromiso con el bilingüismo como puerta
un sistema educativo que no solo está mejorando,
de entrada a un aprendizaje más profundo. Los
sino que en realidad se está transformando, y
pequeños cambios en las prácticas (por ejemplo,
está tratando de establecer nuevas relaciones
el planteamiento de una enseñanza bilingüe de
entre partes diferentes y fragmentadas de
las ciencias que aplica la escuela de secundaria
nuestro panorama educativo –entre la oferta
EcoLint) requieren una estrategia minuciosa y
pública y privada, entre accionistas locales,
rigurosa para entender el impacto, y un esfuerzo
nacionales y mundiales, y entre enfoques
sistemático que movilice este conocimiento para
tradicionales y progresistas del aprendizaje.
conformar los enfoques pedagógicos de las
Aunque, tal y como explica Walker25 en su artículo
escuelas de todo el mundo. De modo similar, en
sobre las escuelas internacionales «todos estamos
la medida que crece el interés global por el “valor”
en la misma ostra», las escuelas internacionales
y la “educación del carácter” –como un conjunto
24 Senge, P, Hamilton, H, y Kania, J (2014). ‘The dawn of System Leadership’. Stanford Social Innovation Review. Disponible en: www.ssireview.org/articles/entry/the_dawn_of_system_ leadership 25 Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal, Vol. XXXI(2) pp. 8-17.
fundamental de resultados no cognitivos–, las escuelas internacionales podrían ser capaces de 26 RSA (2014). Licensed to Create: Ten essays on improving teacher quality. Londres: RSA. Disponible en: www.thersa. org/discover/publications-and-articles/reports/licensed-tocreate/
17
3RD CULTURE SCHOOLS codificar las pedagogías existentes o desarrollar
de escuelas internacionales puede favorecer una
nuevas pedagogías que podrían transferir a otros
puesta en común de riesgos útil y un aumento
contextos.
de las prácticas eficaces. Esto es justo lo que
En tercer lugar, las escuelas internacionales podrían colaborar en los nuevos planteamientos relativos al diseño curricular. Una colaboración que combine los mejores planes de estudios locales, nacionales y mundiales de forma innovadora gracias a la relativa libertad de la que disfrutan con respecto a las regulaciones en
intenta conseguir la iniciativa Common Ground Collaborative, (Colaboración por afinidades) puesta en marcha por Kevin Bartlett y Gordon Eldridge, de la Escuela Internacional de Bruselas, un importante ejemplo reciente de escuela internacional que trabaja como una “comunidad creativa con una razón de ser”.
materia curricular. A pesar de la disponibilidad en
Los diferentes sistemas de evaluación y planes
el mercado de propuestas curriculares atractivas,
de estudios de las escuelas internacionales
hay que tener en cuenta que el proceso a través
también deberán tener en cuenta cómo sus
del cual una escuela decide y diseña su propio
estructuras y regulaciones pueden inspirar, en
plan de estudios, aunque lleve tiempo, obliga,
lugar de limitar, los procesos de diseño curricular.
y habilita, a las escuelas a reflexionar sobre
Aunque estas estructuras son aparentemente
los objetivos, los valores y las alianzas con la
favorables en comparación con la mayoría de
comunidad en general –todos ellos elementos
los sistemas públicos, quizá todavía deben
clave a la hora de construir grandes escuelas.
reconocer la necesidad de una mayor flexibilidad
El proyecto Area Based Curriculum (Plan de estudios en función de la zona) de la RSA ayudó a las escuelas a la hora de diseñar planes de estudio democráticamente –con su comunidad local, para ella y por ella– de manera que complementaran el plan de estudios nacional
a nivel de escuela. En el ámbito local, las escuelas internacionales también deberían posicionarse como importantes activos culturales locales que deberían influir en la oferta curricular de las escuelas locales, y fortalecer su vinculación con las comunidades de acogida.
e integraran un mayor número de conexiones globales.27 Andreas Schleicher, de la OCDE, sostiene que el diseño del plan de estudios debería verse como un “gran proyecto social”. Si bien el centro de dicho proyecto debería ser la escuela individual, un enfoque colectivo del diseño curricular que incluya un mayor número 27 Ver www.thecgcproject.org. El objetivo del programa de FPC propio de la RSA “Grand Curriculum Designs” es ofrecer los conocimientos y las competencias necesarias para desarrollar planes de estudios flexibles, innovadores y que den respuesta a las necesidades de los estudiantes y de las comunidades de cada una de las escuelas. El programa ha trabajado con más de 80 escuelas de Inglaterra, y sigue creciendo el número de educadores apasionados por el diseño curricular. La participación de directores de escuelas interncionales en dicho programa podría ser beneficiosa para ambas partes. Ver www. ioe.ac.uk/gcd.
En cuarto lugar, las escuelas internacionales podrían centrarse conjuntamente en nuevos enfoques sobre las alianzas, quizás con una especial atención a los estudiantes temporales. Las escuelas internacionales a menudo tienen una elevada rotación de estudiantes. Las buenas escuelas gestionan con eficacia los aspectos psicológicos que acompañan a dicha temporalidad, lo que les capacita para crear entornos escolares estables. Algunas escuelas, como la Escuela Internacional de las Naciones Unidas de Hanói, han introducido programas para estudiantes temporales que implican a toda la familia en la resolución de conflictos, la gestión
18
3RD CULTURE SCHOOLS del estrés y el apoyo en el dolor y la pérdida. Las
una exitosa “comunidad creativa con una razón de
escuelas públicas de todo el mundo se enfrentan
ser”, ¿cómo empezarían?
a una creciente rotación de estudiantes. El estudio de la RSA sobre las matriculaciones a lo largo del año en Inglaterra muestra unos pobres resultados para muchos de estos estudiantes temporales.28 Aunque el contexto puede ser muy diferente, las escuelas internacionales podrían ser capaces de evaluar y codificar prácticas que podrían transferir
Esto nos lleva al desafío principal. Podría darse el caso de que al mismo tiempo que las escuelas internacionales se expanden y se transforman, la “comunidad” que podrían formar resulte más difícil de conseguir y su “razón de ser” todavía más difícil de garantizar.
a otros entornos. Sin dejar de un lado la cuestión de la temporalidad, las escuelas internacionales también podrían tener prácticas relativas a la participación de los padres; un modelo que podría aplicarse en muchos otros centros. De manera más directa, el grupo Edge in Education (Ventaja educativa) de la Escuela Internacional
7. El papel del ECIS «Si tenemos que avanzar hacia la catalización de la creatividad en las escuelas internacionales, debemos centrarnos expresamente en cultivar las capacidades básicas de los que dirigen el sistema.» – Kevin J Ruth, ECIS30
de Praga trata de involucrar a los padres en
En estos momentos, disponemos de una
los debates sobre el futuro de la enseñanza
fantástica oportunidad. Es más fácil ver qué
y la escolarización. Dado que las actitudes de
medidas podría adoptar un grupo consolidado
los padres pueden suponer un obstáculo a los
como el ECIS en el liderazgo del sistema que ver
enfoques menos tradicionales de la enseñanza
todas las medidas que debería emprender el
en todas las escuelas, se trata de una decisión
movimiento de las escuelas internacionales en
audaz que podría ayudar a generar un positivo
su conjunto. Es más fácil ver cómo el ECIS podría
“aumento de la demanda” de diferentes modelos
constituirse primero como una “comunidad
educativos por parte de padres con un nivel
creativa con una razón de ser”, y como primer
formativo muy elevado.29
paso hacia la comunidad más amplia que debería construirse.
Las acciones descritas anteriormente pretenden estimular el debate. Toda comunidad creativa válida debe definir su propia razón de ser y actuaciones prioritarias. Y toda comunidad debe juzgarse por sus actos, no por sus palabras. Si las escuelas internacionales fueran a convertirse en 28 RSA (2013). Between the Cracks: Exploring in-year admissions in schools in England. Londres: RSA. Disponible en: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/ between-the-cracks/ 29 Bieber, A (2012). Parent Focus Group and Project Based Learning. School21C Blog. Disponible en: www.school21c. org/2012/03/08/parent-focus-group-and-project-basedlearning/
Afortunadamente, los principios del liderazgo del sistema están en sintonía con los valores del ECIS: colaboración, crecimiento profesional, innovación y excelencia. No obstante, estos valores no constituyen por sí mismos una protección contra la miopía, ni son impulsores del apoyo a una misión más amplia de las escuelas internacionales. ¿Cómo podría el ECIS llevar a cabo una labor de 30 Ruth, K (2014). Creativity and System Leadership. Blog del ECIS. Disponible en: http://www.ecis.org/page. cfm?p=826&eid=16
19
3RD CULTURE SCHOOLS liderazgo en el sistema? Como organización asociativa con más de 27.000 miembros, la RSA se plantea el desafío de pasar de un modelo didáctico y transaccional de pertenencia (donde nuestros miembros son gratos receptores de nuestros “productos”) a uno que se base en la colaboración y el compromiso con nuestra visión, acorde con una misión consensuada. El camino de la RSA hacia una organización asociativa del siglo XXI dista mucho
ECIS, de nuevo junto a sus miembros, seleccionara dos o tres objetivos educativos distintivos –como el bilingüismo o la creatividad–, que su red tratará de defender y ejemplificar, año tras año, para impulsar el cambio como líderes del sistema. Estos objetivos deben escogerse para alejar a las escuelas de las preocupaciones habituales de las escuelas públicas, pero no debería convertirse en un obstáculo para mejorar la comunicación entre las escuelas públicas y las internacionales.
de haber llegado a su fin, pero en sus etapas
Nuestra tercera idea sería que el ECIS desarrollara
iniciales hemos descubierto que una misión
una descripción dinámica que favorezca las
más definida (“el poder de crear”), junto con una
dos primeras sugerencias. El consejo es que el
diversificación del liderazgo y de las expectativas
ECIS debería trabajar con sus líderes escolares,
a ambos lados del compromiso firme, ha hecho
directores y propietarios para dirigir un sistema
que empiece a aumentar nuestro impacto en el
diferente de acreditación y evaluación paritaria
mundo real, e incluso (para nuestra sorpresa)
para las escuelas internacionales que sitúe la
ha propiciado un crecimiento del número de
misión social en el centro de las opiniones acerca
personas que desean ser miembros o continuar
de la calidad. Esto no debería verse como un
siéndolo.
nuevo mecanismo de inspección, sino como algo
El inicio debería ser un debate realista, inclusivo y concreto. Nuestra primera recomendación sería que el ECIS trabajara con sus miembros para elaborar una nueva descripción adaptada al siglo XXI de lo que significa internacionalismo en un contexto educativo. Si es audaz, esta descripción será, hasta cierto punto, aplicable a cualquier escuela del mundo, con independencia de los recursos o los ingresos, pero a la vez excluiría algunas escuelas que, aun teniendo la palabra “internacional” en la puerta de entrada y en el membrete, no muestran rastro de ella una vez traspasas el umbral. Las respuestas que
para alabar, un proceso de reafirmación, riguroso e interrogador, que proporciona gradualmente una mejora constante de los estándares y las expectativas. Este sistema podría reconocer y recompensar la innovación, especialmente cuando tiene una amplia repercusión en el área de escolarización seleccionada, en las interacciones de las escuelas con su comunidad y con otras escuelas. Uno de los elementos requeriría una sólida alianza entre una escuela internacional y estudiantes menos favorecidos de cualquier otro lugar, que no tienen las mismas posibilidades de acceso a una educación de alto nivel.
desarrolle el ECIS no serán estáticas, dicho debate
La RSA se plantea actualmente probar un nuevo
debe ser dinámico y, a través de sus conferencias
marco de revisión de toda la escolarización
y publicaciones, debe mantenerlo vivo y encontrar
basado en el “poder de crear”, que ayudará a las
sus resultados prácticos.
escuelas a entender en qué punto se encuentran
Nuestra segunda recomendación sería que el
en relación con un amplio rango de resultados, y a acordar las prioridades y los nuevos pasos
20
3RD CULTURE SCHOOLS a seguir. Esto se conseguirá gracias a una diversidad de análisis documentales y de datos, una evaluación paritaria, la opinión de los padres y de los estudiantes y los desafíos externos. El objetivo será descubrir y compartir prácticas que puedan influir en otras escuelas. Sería un placer poder trabajar con el ECIS u otros socios para codiseñar un marco similar para las escuelas internacionales.
8. Conclusión «Aunque pueden aparecer “islas de innovación” dentro de los sistemas existentes, la educación del futuro tendrá que desarrollar una capacidad sistémica de innovación... Todas las escuelas y universidades deberán experimentar con enfoques originales o ser los primeros en adoptar prácticas vanguardistas surgidas en otros lugares, de manera que puedan mejorar su capacidad de respuesta
Estas recomendaciones pretenden ayudar al
ante los cambios en las necesidades con la mayor
ECIS a adoptar un nuevo rol, pero es importante
celeridad posible.» 31
reconocer que el objetivo último debe ser crear un conjunto más amplio de normas, instituciones, redes, asociaciones y sistemas. El liderazgo del sistema requiere siempre nuevas alianzas –con escuelas y líderes del sistema a nivel local, con otras escuelas internacionales, y con escuelas y líderes del sistema a nivel mundial. Requiere que la colaboración y la transferencia de la práctica se realice de una manera sutil y
En la celebración, este año, del 90 aniversario de la EcoLint, la directora general Vicky Tuck afirmó que «todavía encarnamos una educación sin fronteras». En realidad, el jurado todavía no ha tomado una decisión sobre si esta afirmación también es válida para las escuelas internacionales en su conjunto.
sofisticada, más allá de la tiranía del “compartir
A pesar de ello, mantiene su potencial. Con
las mejores prácticas”. El ECIS, al trabajar en
liderazgo y compromiso a todos los niveles,
colaboración con sus escuelas, tiene la posibilidad
desde la escuela más pequeña hasta la asociación
de garantizar varios tipos de plazas en distintas
más grande, todavía podrían convertirse en
clases de mesas de debate para maximizar su
importantes artefactos culturales del siglo XXI,
impacto y dar forma a la educación del siglo XXI.
y ofrecer una educación de alto nivel a sus estudiantes, pero con un papel insustituible en una transformación educativa más amplia.
31 RSA & British Council (2013). Rebalancing the UK’s education and skills system: Transforming capacity for innovation and collaboration. Londres: RSA. Disponible en: www.thersa.org/ discover/publications-and-articles/reports/rebalancing-theuks-education-and-skills-system/
146 Buckingham Palace Rd, London SW1W 9TR +44 (0)20 7824 7040 ecis.org ecis@ecis.org