EB1/PE de S達o Roque do Faial
Ano Lectivo 2007/2008
Introdução Aprender não pode ser um acto sofrido. A escola do futuro deverá ser um espaço onde se possa brincar e aprender ao mesmo tempo e onde se possa ter a vista na ponta dos dedos e ver os intestinos das coisas (Eduardo de Sá, 2004). A prática das ciências na escola proporcionam uma ocasião excepcional para ajudar a criança a desenvolver e depois a organizar a sua relação com o mundo material. Esta descoberta nasce através da sua curiosidade natural sobre as coisas que a rodeiam e que, através da experimentação, mesmo sendo à custa de tentativas, vão descobrindo essa relação e outras novas relações com o mundo, até porque essa acção directa sobre o real “…faz parte da base de conhecimentos necessários à criança para crescer e viver nas sociedades desenvolvidas” (Charpak (1996, p.27). Nos dias de hoje, verifica-se uma elevada preocupação em criar uma sociedade cientificamente letrada e apta a lidar com a ciência. Assim sendo, cabe a responsabilidade ao ensino, e a quem se destina, a tarefa de preparar indivíduos cientificamente letrados, visando a criação de uma sociedade onde a participação destes mesmos indivíduos seja activa, dando respostas lógicas aos problemas que a sociedade e o mundo enfrentam. Uma educação científica deverá preparar indivíduos, que fazem parte de uma sociedade, a pensarem por eles próprios, a encontrar soluções para os problemas com que se deparam, a serem independentes (Canavarro, s.d.). É neste contexto que surge a pertinência da implementação de um Projecto denominado “Eureka”, que tem como objectivo primordial a exploração e a valorização dos recursos ricos e diversificados existentes no meio onde a Escola Básica do 1º Ciclo
com Pré-escolar de São Roque do Faial se insere, atendendo aos interesses e às vivências dos alunos que a frequentam.
Fundamentação teórica “Desde os primeiros dias de vida, a criança desenvolve crenças acerca das coisas que acontecem à sua volta. O bebé larga a roca e esta cai no chão: volta a deixá-la cair e o padrão repete-se. Empurra uma bola, que rola pelo chão fora. Desta forma estabelecem-se conjuntos de expectativas, que permitem que a criança comece a fazer previsões. Inicialmente, estas previsões são isoladas e independentes umas das outras. Contudo, à medida que a criança cresce, todas as suas experiências que envolvem empurrar, puxar, levantar, atirar, sentir e ver coisas estimulam o desenvolvimento de um conjunto mais generalizado de expectativas e a capacidade de fazer previsões acerca de um número maior de experiências. Quando a criança inicia a aprendizagem formal da ciência, já construiu uma série de crenças acerca de uma variedade de fenómenos naturais” (Driver, 1983, cit. por Glauert, 2004, p.75).
Há quem defenda que a necessidade de tocar, manipular e experimentar são as bases de toda a aprendizagem (Costa, s.d.). “The child observes and records… his ideas about why things happen… tries out things to see if they work, and sees what happens as a result of what he has done… The purpose of providing experiences in science is to assist the children in being more thorough and systematic in gaining knowledge about the physical world, become aware of the properties of objects and basic laws… and developing skills to investigate and understand simple but ideas on witch science is based” (Croft e Hess, 1975, p.67).
De acordo com os mesmos autores é importante dar às crianças a oportunidade de explorar, manipular e experimentar objectos reais, uma vez que estas experiências auxiliam a criança no desenvolvimento de conhecimentos acerca do mundo. “As crianças ficam naturalmente satisfeitas por serem capazes de manipular e controlar objectos e materiais, por conseguir resultados que estão para além dos seus próprios corpos e que as conduz a uma clarificação e compreensão do seu mundo. À medida que realizam experiências e investigam as propriedades do mundo físico, as crianças vão adquirindo novos conhecimentos que lhes permitem, por um lado, construir novos conceitos e, por outro, superar as suas concepções alternativas. Desta forma, ampliam e aprofundam a compreensão do mundo natural que as rodeia” (Costa, s.d., p.16).
De acordo Croft e Hess (1975), por vezes não é fácil explicar certos acontecimentos e fenómenos a crianças, mas há, no entanto, certos momentos em que pode ser permitida a exploração de recursos existentes próximos das crianças e que fazem parte do seu dia-a-dia, para que melhor ajudem a criança a entender e a compreender certos acontecimentos e fenómenos, que só pela explicação seriam inúteis e sem sentido. A criança aprende mais quando lhe é dada a liberdade de mexer, experimentar, saborear, testar, entre outras, pois ela participa activamente e tem a oportunidade de fazer acontecer com os seus próprios dedos. Aqui, o professor/educador tem a oportunidade de fazer ciência, que por vezes salta do espontâneo, criando um ambiente onde as crianças se vestem de cientistas activos, que mexem, que tocam, que experimentam, e que “vêem as entranhas das coisas” como refere Joaquim Sá (s.d.), partindo de situações diárias como “…a snail from the garden, a bird´s nest some child may have found, some sea shells from a
recent trip…”, (Croft e Hess, 1975, p.69). São entre estas e muitas outras situações e momentos que vão surgindo que se pode fazer ciência. A ciência, em contexto de aprendizagem por livre descoberta, dá a oportunidade à criança de expressar a sua curiosidade natural e criatividade, possibilitando a realização de explorações e manipulações espontâneas de objectos e materiais.
Finalidade A ciência na escola, deve proporcionar momentos de exploração, por parte das crianças, sendo estes os momentos em que as crianças se tornam participantes activos dessa exploração, contribuindo para uma melhor compreensão do meio que as rodeia, e, consequentemente a construir as suas ideias relativamente a esse mesmo meio. A prática das ciências procura expandir o conhecimento e a compreensão que as crianças possuem acerca do mundo físico e biológico, e ajuda-as a desenvolver meios mais eficazes e sistemáticos de descoberta, tendo como finalidade:
Encorajar e desenvolver as ideias e os interesses das crianças;
Aumentar a compreensão que possuem acerca dos ambientes físico e
biológico que as rodeiam e do seu lugar neles;
Chamar a atenção para o papel da ciência na vida quotidiana;
Ajudar as crianças nas suas interacções com o mundo, por exemplo, em
relação à saúde e segurança ou no que diz respeito a fazer funcionar certas coisas ou a tomar conta de seres vivos;
Estimular o pensamento crítico, o respeito pela evidência e a
preocupação com o ambiente;
Desenvolver atitudes positivas e abordagens à aprendizagem e ajudar os
alunos a aprender a aprender;
Fornecer uma base para uma aprendizagem científica futura (Glauert,
2000).
Objectivos O ensino das ciências permite abordar o universo natural e técnico através da observação mais ou menos activa, a qual suscita curiosidade e interrogações acerca da realidade e que, após a experimentação, permite à criança tirar as suas próprias conclusões e alcançar um conhecimento objectivo acerca do mundo que a rodeia (Charpak, s.d.). Neste sentido consideraram-se os seguintes objectivos:
Envolver as crianças em investigações científicas relacionadas com os
seus interesses e as suas vivências;
Desenvolver capacidades de procurar, organizar e usar a informação, de
questionar e argumentar racionalmente, de testar ideias e de formular hipóteses, de observar, de planear e realizar experiências;
Cooperar com os outros na planificação, investigação e comunicação;
Promover a construção de novos conhecimentos científicos e superar as
suas concepções alternativas;
Reflectir sobre o trabalho realizado;
Tornar-se responsável pelas suas investigações;
Demonstrar atitudes e valores como flexibilidade de pensamento,
curiosidade, perseverança, criatividade, reflexão crítica, cooperação, autonomia, responsabilidade e respeito pela natureza e a vida;
Relacionar o resultado das suas investigações;
Promover atitudes positivas face à ciência (Jorge e Sousa, 1991, Holland
& Rowan, 1996).
Metodologia “As perguntas têm um papel muito importante na promoção do pensamento e da actividade”, (Glauert, 2004, p.81). O estudo da ciência deve ter como ponto de partida a resolução de um problema colocado ou verificado, que a criança deverá explorar e pesquisar para que desta forma o consiga compreender. Esta exploração apoia-se com base na observação, na formulação de hipóteses e das experiências que resultam dos testes dessas mesmas hipóteses, medindo e verificando a veracidade dos seus resultados. Apoiadas nas ideias base acerca do mundo que construiu previamente, cabe ao professor/educador, ajudar a criança a fazer essas observações deliberadamente contribuindo para que o aluno aprenda mais dessas mesmas experiências e para que aplique essas mesmas aprendizagens a conhecimentos ou situações futuras (Charpak, 1996).
Assim sendo, e apoiando-se na actividade prática, na discussão, na exploração e no desenvolvimento de ideias, a prática das ciências compreende diferentes finalidades, que podem ser incluídas em diferentes tipos de categoria de actividade:
Capacidades básicas, ou seja, as actividades que são concebidas para
desenvolver capacidades importantes relacionadas com a investigação científica, tais como o uso de equipamentos (como exemplo na medição), e instrumentos (como exemplo as lupas usadas para observações pormenorizadas), ou tabelas para registar resultados. O desenvolvimento destas capacidades será importante se queremos que as crianças as utilizem em investigações futuras.
Tarefas de observação, ou seja, encorajar a criança a fazer diferentes
observações de forma científica, a observar e a classificar objectos e acontecimentos de diferentes maneiras, a começar a centrar-se em aspectos científicos relevantes e a usar os seus conhecimentos e nível de compreensão actuais.
Exemplificações, ou seja, actividades que têm como objectivo ilustrar
determinados conceitos ou introduzir uma capacidade específica. Nestas actividades as crianças recebem instruções acerca do que têm de fazer, e mediante estas é introduzido ou reforçado, vocabulário apropriado.
Exploração, ou seja, proporcionar às crianças, a oportunidade de interagir com
objectos e materiais para ver o que acontece, para que a compreensão de certos fenómenos seja facilitada. Durante este processo, as ideias podem mudar ou desenvolver-se, alargando estas explorações, e transformá-las em investigações mais específicas.
Investigações, ou seja, permitir às crianças dar seguimento às suas próprias
ideias e questões, testar previsões e hipóteses ou resolver problemas. Ao fazê-lo, as crianças recorrem aos seus conhecimentos conceptuais, às capacidades e processos científicos e à sua compreensão dos procedimentos científicos. A diferença marcada entre a investigação e a exemplificação reside no facto de que, quando as crianças estão a investigar, terem de ser envolvidas na tomada de decisões acerca do que é preciso medir, do equipamento a usar, da forma como levar a cabo o teste ou como registar os resultados.
Pesquisa, ou seja, as crianças poderão ter necessidade de recorrer a outras
fontes de informação, tais como livros, computadores, vídeos, adultos, entre outros, que são considerados como recursos de aprendizagem (Glauert, 2004).
Método científico O método científico aplicado na prática das ciências divide-se em diversos momentos considerados “chave” usados no desenvolvimento e verificação de ideias, que vão desde:
Observar (agrupar, classificar, procurar semelhanças e diferenças);
Colocar questões (identificar e levantar questões que possam ser investigadas);
Prever (recorrer a conhecimentos já adquiridos, a experiências e a padrões nas
observações);
Formular hipóteses (adiantar explicações não definitivas);
Investigar (testar ideias, identificar as variáveis, começar e reconhecer a
necessidade de um teste isento, começar a sua medição);
Interpretar (descobrir padrões nos resultados, tirar conclusões, sugerir relações);
Comunicar (debater, fazer diferentes tipos de anotações, comunicar o que se
descobriu);
Avaliar (avaliar as abordagens utilizadas ou até que ponto as conclusões apoiam
as ideias iniciais) (Glauert, 2000).
A adequação de tópicos de projecto Nos elementos de elaboração de um projecto de ensino experimental das ciências estão incluídos os procedimentos envolvidos com a implementação do projecto, como exemplo a escolha de tópicos a desenvolver, pois estes devem ser adequados, partindo das próprias crianças para o mundo exterior, ou seja o seu mundo mais imediato. O tópico escolhido não tem, obrigatoriamente de abranger um conjunto específico de factos nem de conhecimentos, até porque, sendo as crianças a escolherem o que querem trabalhar, ou seja o tópico a desenvolver, este vai estar de acordo com os seus interesses e de acordo com as capacidades e conhecimentos que já possuem. O desenvolvimento de um trabalho de projecto proporciona às crianças oportunidades de “observação atenta, rotulação de partes, contagem e cálculo, elaboração de gráficos de barras, classificação segundo critérios diferentes, descoberta de dados em livros e registo de informações” (Katz e Chard, 1996, p.141). São
inúmeras
as
oportunidades
que
surgem
e
que
possibilitam
o
desenvolvimento de um trabalho de projecto, o professor/educador deverá ter em conta
o meio das crianças, e que tipo de actividades que este lhes proporciona, bem como os diferentes interesses sobre determinados tópicos. A selecção de conteúdos de um projecto é determinado por vários critérios, que incluem a relevância do tópico na vida das crianças, a disponibilidade de materiais e equipamento e os acessos aos recursos dentro da escola e na comunidade local. Para Dearden (1985), os critérios que seleccionam a relevância de um tópico de um projecto poderão ser agrupados num conjunto de quatro critérios básicos que podem ser facilmente adaptados à selecção do trabalho de projecto. Estes critérios fazem referência: Aplicabilidade imediata do tópico à vida quotidiana das crianças; A contribuição do tópico para um currículo escolar equilibrado; Valor que previsivelmente terá na preparação das crianças para a vida após a escola; Vantagens resultantes do estudo do tópico na escola e não noutro lugar qualquer.
Destinatários Este Projecto destina-se aos alunos que frequentam a Escola Básica do 1º Ciclo com Pré-escolar de São Roque do Faial podendo ser alargado a toda a comunidade escolar.
Intervenientes Este Projecto tem como intervenientes directos as docentes: José Dória (Director de Escola), Daniela Póvoa (Coordenação), Alice Brandão (3º e 4º Ano), Márcia Araújo (1º Ano), Sofia Pinto (2º Ano) e Alda Spínola (Pré-Escolar), e como intervenientes indirectos os docentes: Gorete Caldeira (1º Ano) Edite Góis (2º Ano), Isilda Marques (3º Ano), Lina Vieiros (4º Ano) e Encarregados de Educação dos alunos.
Actividades Visitas de estudo; Experiências científicas; Momentos de investigação individual e em grupo; Registo das actividades realizadas; Exposição dos trabalhos/registos elaboradas.
Material Material de laboratório;
Material de desgaste;
Equipamento informático;
Equipamento tecnológico;
Livros de apoio à pesquisa.
Recursos humanos no âmbito do apoio à pesquisa e implementação das actividades.
Bibliografia ALEIXANDRE, Maria Pilar Jiménez (1996) – Dubidar para aprender – Edicións Xerais de Galicia. BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari (1994) – Investigação qualitativa em educação – uma introdução à teoria e aos métodos – Porto: Porto Editora. BÓO, Max (2000) – Laying the Foundations in the early years – The Association for Science Education. CANAVARRO, José Manuel (s.d.) – Ciência e Sociedade – Coimbra: Quarteto Editora. CHARPAK, Georges (1996) – As ciências na escola primária – Editorial Inquérito. CHARPAK, Georges (1998) - Crianças, Investigadores e Cidadãos - Instituto Piaget. COSTA, José António (s.d.) - Práticas: cientistas de palmo e meio, a prática das ciências na educação pré-escolar – Cadernos de Educação de Infância, p.16-18 CROFT, Doreen J. & HESS, Robert D. (s.d.) – An Activities Handbook for Teachers of Young Children. FIGUEIREDO, Manuel Alves Ribeiro (2003) – O Conhecimento do Mundo e a Sensibilização às Ciências – Lisboa: Bola de Neve. GLAUERT, Esmé (2004) - Manual de desenvolvimento curricular para a educação de Infância – Lisboa: Texto Editora. GONÇALVES, Maria Eduarda et al (2002) – Os Portugueses e a ciência – Lisboa: Publicações Dom Quixote.
HODSON, Derek (1998) - Teaching and Learning Science - towards a personalized approach - Open University Press KATZ, Lillian & CHARD, Sylvia (1997) – A abordagem das ciências na educação préescolar – Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. PENGELL, Brian & BEASLEY, Georgina (1995) - Curriculum Bank, Science Published by Scholastic Ltd. QUIVY, Raymond & CAMPENHOUDT, LucVan (1998) – Manual de investigação em ciências sociais – Trajectos – Lisboa: Gradiva, 2ª Edição. SÁ, Joaquim et al (2000) – Dossier Branco – Instituto de Inovação Educacional, Ministério da Educação. SÁ, Joaquim com Paulo Varela (2004) - Crianças aprendem a pensar ciências – uma abordagem interdisciplinar - Porto Editora. SIRAJ-BLATCHFORD, John & MACLEOD-BRUDENELL, Iain (1999) – Supporting Science, Design and Technology in the Early Years – Open University Press. MIGUÉNS, M., SERRA, P., SIMÕES, H., ROLDÃO, C. (s.d.) – Dimensões formativas: ciências da natureza – p.17 – 19 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997) – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar – Lisboa. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1998) – Qualidade e Projecto na Educação PréEscolar – Lisboa.