Revista encontros 3 internet

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Ano 3, n. 3, 2016 - ISSN 2358-5919 on-line: ISSN 2358-6249

Educaรงรฃo e aรงรฃo: Wฦ ฤ ฦ ฤ ฤ ฦ Wฦ ลฝฦ ฦ ฤ ฤ ฦ ว ฤ ฦ

e IXQGDPHQWDO GLPLQXLU D GLVWkQFLD HQWUH R TXH VH GL] H R TXH VH ID] GH WDO IRUPD TXH QXP GDGR PRPHQWR D WXD IDOD VHMD D WXD SUiWLFD 3DXOR )UHLUH

Diretoria Regional de Educaรงรฃo Itaquera


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Prefeitura do Município de São Paulo Prefeito Fernando Haddad Secretaria Municipal de Educação Secretåria Nadia Campeão

Coordenadoria Pedagógica Coordenadora Ana Lucia Sanches Diretoria Regional de Educação Itaquera Prof. Valter de Almeida Costa Diretor Regional de Educação Itaquera

Divisão de Administração e Finanças Diretor Alexandre Pereira da Silva Divisão Pedagógica Diretora Mônica Maria Chaves de Souza Divisão dos Centros Educacionais 7PKſ ECFQU G FC 'FWECà ºQ +PVGITCN Diretor Paulo Sergio Rocato Supervisão Escolar Supervisora TÊcnica Eliene Gomes Vanderlei Mardegan

Diretoria Regional de Educação Itaquera Av. Itaquera, 241 Tel.: 11 3397-9400 e-mail: smedreitaqueraadm@prefeitura.sp.gov.br Portal SME - DRE Itaquera: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/DRE-Itaquera Endereço do Facebook: https://www.facebook.com/dreitaquera

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Apresentação Valter de Almeida Costa

Caros(as) É muito oportuna a publicação deste terceiro nĂşmero da Revista Encontros e Conversas, da DRE Itaquera, nas proximidades do encerramento do ano OHWLYR PRPHQWR TXH QRV FRQYLGD D UHĂ HWLU VREUH R trabalho que temos realizado. É um momento, portanto, para anĂĄlises. Nesse sentido, os registros contidos nesta revista fornecem bom material para que os leitores tenham uma visĂŁo geral do que ĂŠ feito, de bom, neste “pedaçoâ€? da Rede Municipal de Educação de SĂŁo Paulo. Uma visĂŁo de nossa histĂłria, dos avanços obtiGRV QD (GXFDomR ,QIDQWLO QD YDORUL]DomR GRV SURĂ€ V sionais da educação, mediante a garantia da formação permanente; na ampliação do protagonismo das crianças e alunos das unidades. E ĂŠ para a visualização de todo o esforço dos educadores nesse processo que o presente nĂşmero da Revista traz interessantes relatos de prĂĄtica que

abrangem as mais variadas iniciativas voltadas para a construção do currĂ­culo descolonizado, da Educação Infantil Ă EJA; estĂ­mulo Ă leitura; gestĂŁo democrĂĄtica; educação em Direitos Humanos; Educação Especial; Educação Ambiental e uma animadora presença de relatos voltados para a temĂĄtica africana e indĂ­gena. Ter contato com essas experiĂŞncias trazidas nos artigos e relatos renova nossa disposição para continuidade da partilha. A comunicação dentro da rede, com maior circulação de registros sobre as açþes desenvolvidas, opera como um poderoso mecanismo de oxigenação permanente desse “cĂŠrebroâ€? coletivo. É isso que os textos trazem: ares renovados. OxigĂŞnio. Continuemos arejando nossa rede. Boa leitura! Valter de Almeida Costa

Diretor Regional de Educação – DRE Itaquera

Valter de Almeida Costa – Possui TĂ­tulo de Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de SĂŁo Paulo (2011), atualmente ĂŠ Supervisor Escolar efetivo – Secretaria da Educação do MunicĂ­pio de SĂŁo Paulo e Doutorando da PontifĂ­cia Universidade CatĂłlica.


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Nesta Edição APRESENTAÇÃO Valter de Almeida Costa .........................................

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3. Protagonismo Infantil no Planejamento: Dia da Família na Escola Pamela Cristina Alvares Araujo .............................. 35

INTRODUÇÃO Mônica Maria Chaves de Souza.............................

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4. Projeto Entorno – Em Busca de Novos Leitores Lucinália de Souza ................................................. 38

UM TEMPO NOVO PARA SÃO PAULO Ana Aparecida Amato............................................. NAAPA: POTENCIALIZANDO ESPAÇOS POSSÍVEIS DE REFLEXÃO E AÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR Grazielly Bertoli Vidal, Keit Cristina Anteguera Lira e Márcia Victor da Silva ...................................

5. Projeto: Vivenciando a Cultura dos Povos Indígenas Eliane Fagundes de Oliveira Boff ........................... 40

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6. CEI Goiti, fazendo Arte com Música e Dança Cláudia Mendes Nogueira ...................................... 42 7. Os Direitos Humanos no Protagonismo Escolar Grazy Nazario......................................................... 46

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CURRÍCULO INTEGRADOR E CONTEXTOS DA INFÂNCIA PAULISTANA 1. DGUCſ QU FG WO %WTTÈEWNQ +PVGITCFQT Elizete de Souza Leão............................................ 11

GESTÃO DEMOCRÁTICA 1. Gestão Democrática, uma Construção Coletiva no Cotidiano Elizete de Souza Leão............................................ 48

2. A Prática na Educação Infantil Eunice Yara Silva ................................................... 14

2. CRECE Itaquera – Fruto de um Processo de Investimento em Gestão Democrática Dionel da Costa Junior ........................................... 52

DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO PARA O RESPEITO À DIVERSIDADE

3. Relato de Experiência do Estudo dos Marcos Legais que Constituem a Rede UniCEU nos Territórios Educativos da Cidade de São Paulo Estela Cristina Zanotti Ataide e Zilda Borges da Silva.............................................. 54

1. A África e a População Brasileira – Afrodescendente: Conhecendo Nossas Origens e Problematizando as Questões Raciais Marcos Vitorino da Silva ......................................... 17 2. Projeto África – EMEF Artur Neiva Vinicius Tavano ...................................................... 19 3. Projeto Herança Índigena Katiana Neres de Urias Cerdan.............................. 21

1. A União de Forças Transfoma a Escola em um Ambiente Enriquecedor Valderez Carvalho .................................................. 56

4. Rompendo Padrões – Criança só quer Brincar Vanessa Prates Napolião ....................................... 23

2. Uma Experiência Sensorial na Primeira Infância Katti de Carvalho Fontainhas ................................. 58

PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES PARA GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM 1. Projeto Entorno – EMEF Sebastião Francisco, O Negro Débora Regina Camasmie de Campos .................. 24 2. Máquina do Tempo: Os Segredos do Passado e Nossa História Aprender Adriana Beatriz de Oliveira e Nádia Nunes da Silva 26

EDUCAÇÃO ESPECIAL

1 'PUKPQ FC 3WGUVºQ +PFÈIGPC GO )GQITCſ C Ō Uma Proposta de Sequência Didática Luciana Dias ........................................................... 28

AUTORIA E PROTAGONISMO INFANTOJUVENIL 1. Educação para o Respeito à Diversidade: Projeto Música e Movimento Érika Bacic e Joseane Martins .............................. 31 2. Mediação de Leitura – Uma Experiência de Protagonismo Fany C. Wirthmann................................................. 33

7O 1NJCT +PENWUKXQ &GUCſ QU G 2QUUKDKNKFCFGU no Ensino Fundamental Regina Perrejil Martins ........................................... 60

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Gênero e Avaliação Diagnóstica: Aproximações com o Ensino de História Martiniliano Souza Silva ......................................... 62 2. Desconstruindo e Reconstruindo a Prática Pedagógica a partir da Formação Continuada Janaina Silva Coelho .............................................. 64 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 1. Projeto Sabão – Jovens em Ação Ana Claudia Lopes Andrade................................... 65 2. Educação Ambiental e o Projeto Entre o Céu e a Terra Paulo Sergio Rocato, Floripes Núbia Oliveira Lima e Ana Carla Kaliszewski ................................ 67


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Introdução Mônica Maria Chaves de Souza

Caros Educadores(as) É com grande alegria que chegamos ao terceiro nĂşmero da revista “Encontros e Conversasâ€?, fruto de muitos trabalhos, conquistas, ousadias. Dando continuidade a nossa “Conversaâ€?, esta edição se propĂľe a ampliar o diĂĄlogo com os(as) educadores(as) por meio de relatos de prĂĄticas relevantes quando pensamos a educação como um direito a todos e todas na perspectiva da humanização. Acreditando que o conhecimento amplia a visĂŁo de mundo e nos empodera, enfatizamos a importância do respeito Ă autonomia e do incentivo ao protagonismo de bebĂŞs, crianças e jovens. Assim, propusemos açþes formativas que levassem em conta a realidade local, o estudo do territĂłrio, o reconhecimento das diversidades e que valorizassem a diferença e o compromisso com uma sociedade mais justa e igualitĂĄria. Sabemos que sĂł podemos estimular a autoria e o protagonismo se tambĂŠm nos concebermos como tal, o que motivou viabilizarmos a formação direta com os educadores(as), criando ambientes de grande aprendizado e troca, e de conhecimentos, que permearam a elaboração e o desenvolvimento de atividades formativas pela DivisĂŁo PedagĂłgica em consonância com as diversas demandas apresentadas pelas unidades educacionais. Nessa perspectiva passamos recentemente por um rico movimento de reorientação curricular, fruto do diĂĄlogo nos processos formativos em toda a Rede Municipal de Educação, almejando construir um currĂ­culo crĂ­tico emancipatĂłrio, GH IDWR VLJQLĂ€ FDWLYR DRV HGXFDQGRV H HGXFDQGDV GD (GXFD

ção Infantil Ă Educação de Jovens e Adultos. CurrĂ­culo este, que considera a integralidade de todos os sujeitos e dos processos educativos, inserido no meio social, econĂ´mico polĂ­tico e cultural. Apresenta-se, entĂŁo, esta revista para enriquecer o nosso diĂĄlogo, pensando sobre a importância de prĂĄticas voltadas a gestĂŁo pedagĂłgica, com ampla participação de educadores(as), estudantes, pais e comunidade. Propor, por GLYHUVRV FDPLQKRV D UHĂ H[mR VREUH XP FXUUtFXOR FUtWLFR emancipatĂłrio que problematiza, que move e que empodera alunos(as) e professores(as). Visualizar prĂĄticas pedagĂłgicas inclusivas que respeitam a diversidade e que sejam contra qualquer forma de preconceito e discriminação. Aproveitamos o momento para agradecer a todos(as) os(as) educadores(as) envolvidos neste processo, que ousaram expor suas prĂĄticas, ampliando o leque de possibilidades de trabalho no sentido da educação de qualidade VRFLDO TXH WDQWR DOPHMDPRV H D WRGRV RV SURĂ€ VVLRQDLV GD DivisĂŁo PedagĂłgica que comungam este ideal e caminham em direção a esta utopia no seu cotidiano, para viabilizar a construção de uma educação que humaniza e se lança para uma cultura de paz e emancipação social. A educação ĂŠ o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele. (Hannat Arendt) MĂ´nica Maria Chaves de Souza Diretora da DivisĂŁo PedagĂłgica Diretoria Regional de Educação Itaquera

MĂ´nica Maria Chaves de Souza – Diretora de Escola e atualmente responde como Diretora da DivisĂŁo PedagĂłgica da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Um Tempo Novo para SĂŁo Paulo Ana Aparecida Amato

A Educação Infantil ĂŠ uma conquista das crianças, ĂŠ um direito que estĂĄ assegurado a elas na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394/1996), no Estatuto da Criança e Adolescente – ECA (Lei 8.069/1990) e no Plano Nacional de Educação – PNE (Lei 10.172/2001). Foi para atender ao ECA e Ă LDB, que a cidade de SĂŁo Paulo, assistiu a transição das Creches da Secretaria de AssistĂŞncia Social para a Secretaria Municipal de Educação, no perĂ­odo de 2001 a 2004. Em 26 de abril de 2001, a Portaria Interscretarial SME/SAS nÂş 03/2001 constituiu uma ComissĂŁo Intersecretarial com o objetivo de operacionalizar a integração das Creches Ă Secretaria Municipal de Educação. A ComissĂŁo foi composta por servidores da Educação, da AssistĂŞncia Social e foi presidida pelos SecretĂĄrios da Educação e AssistĂŞncia Social. Atualmente, a infância ĂŠ atendida nas Unidades de Educação Infantil (Creches, CEIs, EMEIs e CEMEIs) e nas Unidades do Ensino Fundamental (EMEFs), considerando a faixa etĂĄria dos zero aos 11 anos incompletos. Em 2013, teve inĂ­cio na cidade de SĂŁo Paulo a gestĂŁo Fernando Haddad, que em seu programa de Governo, Um Tempo Novo Para SĂŁo Paulo, trouxe como meta ampliar a oferta de vagas para a educação infantil, assegurando a universalização do atendimento em prĂŠ-escola para crianças de 4 e 5 anos. A Diretoria Regional de Educação Itaquera, que abrange as Subprefeituras de Itaquera e Aricanduva/ Vila Formosa, universalizaram o atendimento educacional das crianças de 4 e 5 anos, nas Escolas Munici-

pais de Educação Infantil (EMEIs) e nas Escolas de Ensino Fundamental (EMEFs). O atendimento das crianças de zero a 3 anos estĂĄ caminhando numa perspectiva de universalização. Atualmente na Diretoria Regional de Educação Itaquera, jĂĄ sĂŁo por volta de 22 mil crianças atendidas nas creches e centros de educação infantil e a garantia que o processo de ampliação das vagas ĂŠ permanente pode ser constatada atravĂŠs do Plano de Obras, implantado pela Secretaria de Infraestrutura Urbana e Obras 6,85% SRU PHLR GR 'HSDUWDPHQWR GH (GLĂ€ FDo}HV (EDIF), com as futuras inauguraçþes do CEI Indireto Geraldo Castro da Silva, localizado na Rua Blecaute, 376 – Parque do Carmo; CEI Indireto Francisco Pereira Sobrinho, localizado na Rua Canção do Novo Mundo, 29 – Conjunto Residencial JosĂŠ BonifĂĄcio; CEI Indireto Waldeir Wira, localizado na Travessa Jacinto Ferreira, 310 – Cidade LĂ­der; EMEI Rua Jacinto Ferreira, localizada na Travessa Jacinto Ferreira, 310 – Cidade LĂ­der; &HQWUR (GXFDFLRQDO 8QLĂ€ FD Ana Aparecida Amato – Formada em Licenciatura Plena em MatemĂĄtica, Pedagogia e PĂłs-graduação lato sensu: Especialização em Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Atualmente, ATE da DRE Itaquera.


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do (CEU) SĂŁo Pedro integrado Ă Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Benedito Calixto, ao Clube Escola Gerdy Gomes e Ă UBS do bairro em Itaquera e o TerritĂłrio CEU Parque do Carmo, localizado na Rua Gaspar da Silva, 1.200, onde estava instalado o Centro Esportivo Rumi de Ranieri, ambos com instalação de Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEIs), que atenderĂŁo crianças de zero a 5 anos e 11 meses. $ YDORUL]DomR GRV 3URĂ€ VVLRQDLV GD (GXFDomR presentes no Programa de Governo, atravĂŠs da implantação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), da instituição da Rede de Universidades nos Centros (GXFDFLRQDLV 8QLĂ€ FDGRV ² 8QL&(8 H GD LQVWLWXLomR do CEU – FOR, cujo objetivo foi se constituir como um sistema de formação voltado aos Educadores, tem demonstrado um compromisso com a qualidade da Educação oferecida as crianças e alunos, com açþes contĂ­nuas para a melhoria no processo ensino e aprendizagem. CurrĂ­culo, Avaliação, GestĂŁo DemocrĂĄtica, Organização dos Tempos e Espaços, Cidade Educadora, Alfabetização na Idade Certa, Trabalho Colaborativo de Autoria, Educação em Direitos Humanos, InclusĂŁo sĂŁo instrumentos para uma educação de qualidade. Na Educação Infantil Paulistana podemos destacar a elaboração de alguns documentos, frutos de ampla discussĂŁo e construção coletiva com os educadores da cidade: 1 - “CurrĂ­culo Integrador da Infância Paulistanaâ€?: “[...] que envolve a Educação Infantil e o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de SĂŁo Paulo e que pressupĂľe que o trabalho coletivo das Unidades Educacionais se fundamente no planejamento de propostas pedagĂłgicas que acolham e respeitem as vozes de bebĂŞs e crianças, suas histĂłrias e potencialidades [...]â€?. 2 - “PadrĂľes BĂĄsicos de Qualidade na Educação Infantil Paulistanaâ€? (Orientação Normativa nÂş 01/2015): “[...] trouxe a divulgação de padrĂľes que possibilitem

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CEI Vila Carmosina

CEI CEU Formosa

PARCERIA EMEI E EMEF

Apresentação de Flauta dos alunos EMEF Francisco Alves Mendes Filho “Chico Mendesâ€? Realizada em 17/08/2015


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a todos os envolvidos o acompanhamento da qualidade da Educação Infantil ofertada nas Unidades Educacionais da Cidade de SĂŁo Paulo, garantindo o fortalecimento da gestĂŁo democrĂĄtica e participativa das Unidades Educacionais [...]â€?. 3 - “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil Paulistanaâ€?: “[...] possibilitou uma prĂĄtica de avaliação institucional participativa nos Centros de Educação Infantil (CEI) diretos, indiretos, conveniados, no Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) e nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), ajudando todos os atores envolvidos no contexto educacional: bebĂŞs, crianças, gestores, docentes, demais funcionĂĄrios e familiares/responsĂĄveis, bem como a prĂłpria Secretaria Municipal de Educação (SME) a rever suas prĂĄticas educativas e de gestĂŁo visando ao aperfeiçoamento do Projeto PolĂ­tico-PedagĂłgico (PPP) de cada Unidade Educacional (UE) e a melhoria da qualidade da Educação Infantil Paulistana [...]â€?. 4 - “Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olharesâ€? (Orientação Normativa nÂş 01/2013): “[...] veio apoiar o trabalho das Unidades Educacionais de Educação Infantil da rede no contĂ­nuo aprimoramento das concepçþes que fundamentam suas prĂĄticas pedagĂłgicas [...]â€?. No Ensino Fundamental, a elaboração dos Direitos de Aprendizagem, nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral – Coleção Componentes Curriculares em DiĂĄlogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria e dos Direitos de Aprendizagem do Ciclo de Alfabetização, a partir da escuta e do trabalho coletivo dos diversos 3URĂ€ VVLRQDLV GD (GXFDomR SULRUL]RX XP FXUUtFXOR

crĂ­tico, inclusivo, integrador, emancipatĂłrio e descolonizador, implementando e consolidando a polĂ­tica pĂşblica da Qualidade Social da Educação. A publicação do Plano Municipal de Educação (PME), em setembro de 2015, estabeleceu as 13 metas e 14 diretrizes que orientarĂŁo o planejamento da Educação da Cidade de SĂŁo Paulo pelo poder Executivo. É preciso conhecĂŞ-lo para poder acompanhar sua execução. Nele estĂĄ prevista a criação do FĂłrum Regional de Educação que se responsabilizarĂĄ pela elaboração dos Planos Regionais de Educação visando reduzir as desigualdades e promover a melhoria na qualidade de atendimento Ă população das regiĂľes. O protagonismo dos BebĂŞs, Crianças, Alunos e Educadores, levando em conta um trabalho de pesquisa, de articulação com o TerritĂłrio e a Comunidade, faz com que todos se apropriem dos conhecimentos necessĂĄrios para a intervenção social e, consequentemente, a Educação faz o seu verdadeiro papel, que ĂŠ o de romper com todo e qualquer tipo de desigualdade. $R Ă€ QDOL]DU R DQR GH H QD SHUVSHFWLYD GH 2017, os planos de trabalho das Unidades Educacionais da Diretoria Regional de Educação Itaquera deverĂŁo garantir as diretrizes do Plano Municipal de Educação (PME), entre as quais destacamos: promoção da educação em direitos humanos; promoção da educação em sustentabilidade socioambiental; difusĂŁo dos princĂ­pios de equidade, da dignidade da pessoa humana e do combate a qualquer forma de violĂŞncia; SURPRomR KXPDQD FXOWXUDO FLHQWtĂ€ FD H WHFQROyJLFD superação de todo tipo de exclusĂŁo; gestĂŁo democrĂĄWLFD H YDORUL]DomR GRV SURĂ€ VVLRQDLV GD HGXFDomR


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NAAPA: Potencializando Espaços Possíveis de Reflexão e Ação no Cotidiano Escolar Grazielly Bertoli Vidal Keit Cristina Anteguera Lira Marcia Victor da Silva

Quem nĂŁo se movimenta nĂŁo sabe as amarras que o prendem. Rosa Luxemburgo Por muitos anos de nossa histĂłria, crianças e jovens em situação de vulnerabilidade ou com questĂľes relacionadas a saĂşde mental estiveram apartadas de muitos direitos, entre eles o direito Ă educação escolar. Durante todo o processo de democratização da HVFROD S~EOLFD R JUDQGH GHVDĂ€ R WHP VLGR D FRQVWUX ção de uma escola que possa assegurar tanto o acesso quanto a permanĂŞncia de todos e todas, na perspectiva de um sistema educacional que priorize a garantia dos direitos e qualidade social.

VHQYROYLPHQWR GH SRVVLELOLGDGHV GH Do}HV IUHQWH j demanda apresentada. Nessa busca constante pela inclusĂŁo de todos com qualidade na educação escolar, ĂŠ implementado o NĂşcleo de Apoio e Acompanhamento para a AprenGL]DJHP 1$$3$ D SDUWLU GR 'HFUHWR Qž GH UHJXODPHQWDGR SHOD 6HFUHWDULD 0XQLFL SDO GH (GXFDomR GH 6mR 3DXOR SHOD 3RUWDULD Qž GH

Direcionado por princĂ­pios comuns, o NAAPA IRL LPSOHPHQWDGR QDV 'LUHWRULDV 5HJLRQDLV GH (GX $YDQoRV VLJQLĂ€ FDWLYRV WrP VLGR DOFDQoDGRV QD EXV cação, constituĂ­dos por um(a) Coordenador(a), um(a) ca por uma educação escolar que contemple a diversi- $VVLVWHQWH 6RFLDO XP D )RQRDXGLyORJR D GRLV GXDV

dade e as singularidades, no entanto, assegurar o apro- PsicĂłlogos(as) e dois(duas) Psicopedagogos(as), que veitamento e garantia dos direitos Ă aprendizagem aos FRPS}HP XPD HTXLSH PXOWLSURĂ€ VVLRQDO DUWLFXODGD EHErV FULDQoDV MRYHQV H DGXOWRV VH FRQĂ€ JXUDP XP para apoiar os processos de ensino-aprendizagem de GHVDĂ€ R TXH QRV OHYD D UHĂ HWLU VREUH D IXQomR VRFLDO GD DFRUGR FRP DV HVSHFLĂ€ FLGDGHV GR WHUULWyULR escola e outras questĂľes do cotidiano escolar. O NAAPA da Diretoria Regional de Educação Os educandos pĂşblico alvo da Educação EspeItaquera iniciou sua trajetĂłria a partir do levantaFLDO DOXQRV FRP GHĂ€ FLrQFLD DXWLVPR RX DOWDV KD PHQWR FUX]DPHQWR H DQiOLVH GRV GDGRV UHIHUHQWHV bilidades/superdotação) jĂĄ contavam com polĂ­ticas Ă s Unidades Educacionais, com base em dados sopĂşblicas com vistas ao acompanhamento pedagĂłgiFLDLV EHQHItFLRV GH UHQGD ,'(% UHWHQomR H HYDVmR FR H IRUPDomR GDV HTXLSHV HGXFDFLRQDLV QD 5HGH escolar (Ensino Fundamental), mapeando, assim, Municipal de Educação, o Centro de Formação e Acompanhamento Ă InclusĂŁo (CEFAI). No entanWR YHULĂ€ FRX VH TXH GRV FDVRV HQFDPLQKDGRV Grazielly Bertoli Vidal – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, atualmente na função de PsicĂłloga na Diretoria ReDR &()$, HUDP GH HVWXGDQWHV FRP GLĂ€ FXOGDGHV QR gional de Educação Itaquera. processo de escolarização advindas, na maioria das Keit Cristina Anteguera Lira – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, atualmente nomeada Assistente TĂŠcnico de vezes, da situação de vulnerabilidade e/ou questĂľes Educação I, como Coordenadora do NAAPA da Diretoria Regional de UHODWLYDV j VD~GH PHQWDO QmR VH FRQĂ€ JXUDQGR S~EOL Educação Itaquera. Victor da Silva – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundaco-alvo da educação especial, mas necessitando de Marcia mental I, atualmente designada para o Serviço TĂŠcnico Educacional na um serviço que viesse a auxiliar as escolas no de- Diretoria Regional de Educação Itaquera na função de Psicopedagoga.


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Unidades prioritĂĄrias de acompanhamento. A partir de entĂŁo, foi iniciada junto a essas Unidades Educacionais e aos equipamentos da Rede de Proteção Social do territĂłrio a apresentação da proposta do NAAPA, sempre considerando as demandas emergentes no territĂłrio. Iniciando o acompanhamento das Unidades Educacionais, deparamo-nos com situaçþes de alta complexidade fazendo-se necessĂĄria a ampliação de parcerias no diĂĄlogo para pensar estratĂŠgias e novas possibilidades de açþes, visto que situaçþes comSOH[DV QmR VH EHQHĂ€ FLDP VRPHQWH GH Do}HV LVRODGDV mas requerem encaminhamentos coletivos compostos por diferentes saberes. Assim, esse acompanhamento estendeu-se para diferentes modalidades de açþes como: reuniĂľes com representantes de diferentes equipamentos da rede de proteção social, fĂłruns de discussĂŁo de casos com equipamentos da saĂşde e realização de Grupos de Trabalho (GTs) junto DRV SURĂ€ VVLRQDLV GDV 8QLGDGHV (GXFDFLRQDLV VHPSUH valorizando a escola como produtora de um saber e respeitando o seu protagonismo em todas as açþes. Ao compreender a escola como instituição que integra a rede de proteção, faz-se necessĂĄrio pensar a importância de sua participação nos debates e na DUWLFXODomR GH Do}HV SDUD D VXSHUDomR GRV GHVDĂ€ RV compartilhando saberes e pensando a educação

como promotora de aprendizagem, saĂşde e pluralidade cultural. Nessa perspectiva, o NAAPA vem atuando na construção de uma rede articulada, legitimando a autonomia da escola como sujeito participativo e DWXDQWH QHVVD UHGH H HQYROYHQGR SURĂ€ VVLRQDLV GH GL versos equipamentos como Conselho Tutelar, CAPSi Infantil, CAPS Adulto, CAPS AD, CRAS, CREAS, SASF, NPJ,1 entre outros, sempre com vistas a garantia da proteção integral de nossos bebĂŞs, crianças, adolescentes, jovens e adultos. O NAAPA vem acompanhando as Unidades (GXFDFLRQDLV SRWHQFLDOL]DQGR UHĂ H[}HV VREUH R FXU rĂ­culo e o planejamento de açþes que contemplem os Projetos PolĂ­tico-PedagĂłgicos. Por meio de açþes coletivas, busca valorizar o saber produzido na/pela HVFROD GH IRUPD D UHVVLJQLĂ€ FDU RV WHPSRV H HVSDoRV do cotidiano escolar e construir novos caminhos em EXVFD GD VXSHUDomR GRV GHVDĂ€ RV QRV SURFHVVRV GH escolarização. HĂĄ um longo caminho a ser trilhado na busca pela efetiva democratização da escola pĂşblica, com garantia de acesso e permanĂŞncia para todos e todas, no entanto, se faz necessĂĄrio reconhecer os avanços conquistados a partir da articulação de açþes educativas e intersetoriais que podem fortalecer o sistema de garantia de direitos e possibilitar a construção de uma sociedade mais justa e menos desigual.

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Centro de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi); Centro de Atenção Psicossocial Adulto (CAPS Adulto); Centro de Atenção Psicossocia à lcool e Drogas (CAPS AD); Centro de Referência da Assistência Social (CRAS); Centro de Referência Especializada da Assistência Social (CREAS); Serviço de Assistência Social à Família (SASF); Núcleo de Proteção Jurídico-Social e Apoio Psicológico (NPJ).


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CurrĂ­culo Integrador e Contextos da Infância Paulistana É preciso diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, atĂŠ que num dado momento, a tua fala seja tua prĂĄtica. Paulo Freire

&GUCĹż QU FG WO %WTTĂˆEWNQ +PVGITCFQT Elizete de Souza LeĂŁo

A integração das açþes pedagĂłgicas da Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI Profa. Aparecida Maria de Mendonça1 e o Centro de Educação Infantil (CEI) Indireto SĂŁo JosĂŠ OperĂĄrio2 era uma vontade comum das Equipes Educacionais. O processo teve inĂ­cio de forma tĂ­mida por iniciativa da Coordenadora PedagĂłgica do CEI Indireto SĂŁo JosĂŠ OperĂĄrio, Maria Margarida A. Costa, que solicitou permissĂŁo para trazer as crianças do Minigrupo II3 para conhecerem os espaços da EMEI. A partir de 2014, essa ação de integração passou a fazer parte do Projeto PolĂ­tico PedagĂłgico (PPP) do CEI, pois havia grande expectativa dos pais quanto Ă escola onde as crianças seriam encaminhadas, e uma curiosidade grande das crianças para conhecer a nova escola. A EMEI percebeu a grandeza da ação e SDVVRX D TXDOLĂ€ FDU DV YLVLWDV RUJDQL]DQGR R DPELHQWH para nĂŁo sĂł recebĂŞ-las, mas tambĂŠm acolhĂŞ-las. Os espaços eram organizados e os materiais eram disponibilizados na forma mais adequada as crianças do CEI. As crianças da EMEI recepcionavam as crianças do CEI com apresentaçþes teatrais. Nesse mesmo perĂ­odo, no interior da EMEI os Educadores sentiram a necessidade de compreender o fazer pedagĂłgico do CEI para poderem promover a transição das crianças do CEI para a EMEI de forma mais tranquila. A equipe Gestora da EMEI começou agendar visitas ao CEI nos horĂĄrios coletivos4. Ti-

nham necessidade de se apropriar do trabalho pedagĂłgico realizado pelo CEI, em alguns aspectos, como, SRU H[HPSOR SRU TXH DV FULDQoDV WLQKDP GLĂ€ FXOGDGH em desenvolver atividades nas mesas, apresentando maior interesse em brincar no chĂŁo? Precisavam saber tambĂŠm sobre a autonomia das crianças em relação ao uso do banheiro e Ă alimentação. Realizaram algumas visitas, todas programadas e com um determinado foco. Nessas visitas, as professoras observaram que a organização dos espaços do CEI era bem diferente da EMEI. NĂŁo havia mesas nas salas, o banheiro era dentro da sala, as crianças dormiam no mesmo ambiente onde desenvolviam as atividades e utilizavam bastante o chĂŁo. Essas obserYDo}HV DMXGDUDP QDV UHĂ H[}HV GDV Do}HV GD (0(, Passaram a ter outro olhar para o sono das crianças, oferecendo com mais naturalidade um espaço para dormir, como tambĂŠm entender a preferĂŞncia de atividades no chĂŁo. 1R Ă€ QDO GH R &(, FRQYLGRX D (0(, SDUD visitar sua mostra cultural e participar das atividades organizadas. Momento Ă­mpar, em que as crianças puderam relembrar os momentos vividos na unidade e tambĂŠm matar a saudade das professoras, alĂŠm de se divertirem muito. Ainda em 2015, a EMEI convidou os educadores do CEI para o evento “FamĂ­lia na Escolaâ€?: Festa Ético-Racial. A partir daĂ­, ambas as Unidades

EMEI Profa. Aparecida Maria de Mendonça localizada Ă Rua Isidoro de Lara, 150 – Conjunto JosĂŠ BonifĂĄcio-Itaquera. CEI Indireto SĂŁo JosĂŠ OperĂĄrio localizado Ă Rua Isidoro de Lara, 295 – Conjunto JosĂŠ BonifĂĄcio Itaquera. Minigrupo II: agrupamento cuja faixa etĂĄria ĂŠ 3 anos. Ăšltima etapa do CEI. HorĂĄrios Coletivos: perĂ­odo destinado Ă formação em serviço.

Elizete de Souza LeĂŁo – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Atualmente, exerce o cargo de Diretor de Escola da EMEI ProfÂŞ Aparecida Maria de Mendonça e de Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I do CEU EMEF Profa. Conceição Aparecida de Jesus.

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decidiram trabalhar essa temática no Projeto de Ação de 2016. Conscientes que devem romper com a cisão existente não só na Educação Infantil, mas também com o Ensino Fundamental, ainda em 2015 a EMEI agendou visita a uma Escola Estadual de Ensino Fundamental da região, com o objetivo de propiciar a oportunidade de as crianças conhecerem os espaços e a rotina da Unidade que iria recebê-las DR À QDO GR ,QIDQWLO ,,5. No início de 2016, as Equipes Gestoras da EMEI e do CEI se reuniram para elaborar o calendário de atividades, bem como para trocar informações sobre algumas demandas em comum. Em abril de 2016, realizaram Reunião Pedagógica conjunta CEI/EMEI com o objetivo de exercitar a aplicação dos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil6 e participar de uma palestra com uma Psicopedagoga que desenvolveu o tema “O aluno Real versos o Ideal ”. Reuniões para elaboração de calendários e de pautas formativas, visitas às Unidades, trocas de experiências são ações já consolidadas entre a EMEI e o CEI. Em relação à integração com o Ensino Fundamental, a EMEI tem um grande caminho a percorrer, com a consciência da importância desta ação, estão se estruturando SDUD HQIUHQWDU HVWH GHVDÀ R

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Infantil II: última etapa da EMEI. Crianças com faixa etária de 5 anos. Indicadores de Qualidade da Educação Infantil: avaliação institucional participativa.

Hoje, ao observar o percurso da EMEI, percebe-se que o sonho a cada dia vem se tornando realidade. Enxerga-se os avanços, e tem-se consciência do longo caminho que será preciso percorrer. No atual momento, o verbo praticado pela EMEI é o mesmo verbo dito pelo Mestre Paulo Freire “esperançar”. Pois é, estão “esperançando” fortalecer as parcerias, e poder, nos próximos anos, serem alimentados intelectualmente pela Equipe de Formadores da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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2. A Pråtica na Educação Infantil Eunice Yara Silva

A criança tem o direito de construir a sua infância, produzindo e vivenciando a cultura com seus pares na Escola de Educação Infantil. Partindo dessas premissas, Amanda e eu, professoras de uma turminha de Infantil II da EMEI Padre Nildo do Amaral Junior, tecemos, com as crianças, aprendizagens e documentos pedagĂłgicos no decorrer do primeiro semestre de 2016. Enquanto professoras, foi neFigura 1: roda de conversa sobre organização dos kits. cessĂĄrio, no inĂ­cio do ano, elaborar No que diz respeito Ă s atividades, eu percebi que as nosso planejamento, no qual contemplamos o tema 1 do PEA : a matemĂĄtica no universo infantil. Entre- crianças gostavam do momento da rotina destinado tanto, como jĂĄ era previsto, alteraçþes precisaram ser a isto, mas tinham como parâmetro as atividades que realizadas no dia a dia do coletivo infantil. As crianças nĂŁo demonstravam sua visibilidade e produção delas. sĂŁo protagonistas das aprendizagens, e, muitas vezes, A saĂ­da encontrada foi propor atividades nas quais as as mudanças realizadas tiveram como objetivo satis- crianças pudessem desfrutar de diversos materiais. E, ainda, tornar o espaço da atividade mais um canto do fazer o que elas estavam querendo nos dizer. Com base nos estudos realizados no PEA, apren- brincar, de forma que elas nĂŁo fariam suas produçþes demos a enxergar essa matemĂĄtica que permeia as in- todas juntas, no mesmo momento. Enquanto educateraçþes infantis. NĂłs pensamos, inicialmente, como dora, eu poderia dar mais atenção para o processo de um dos caminhos para colocar em prĂĄtica o estudo, criação. Foi assim que as crianças elaboraram a cona coleta de embalagens diversas com seus rĂłtulos e fecção das bandeiras para a festa caipira. 'HVPLVWLĂ€ FDU DWLYLGDGHV DLQGD p XP FDPLQKR ORQ FODVVLĂ€ FDomR HP WDPDQKR H TXDQWLGDGH 3RUpP DV crianças nos guiaram, tecendo o nosso olhar para a go. PorĂŠm, as crianças da nossa turminha jĂĄ demonsprĂłpria rotina, visto que, nas organizaçþes dos brin- tram o prazer em construir algo que tenha a idenquedos, dos espaços e dos jogos, a matemĂĄtica estĂĄ tidade delas, e apreciar as obras tambĂŠm faz parte presente. Ou seja, elas começaram a desenvolver co- GR PRPHQWR GD URWLQD 7RGDYLD DLQGD p XP GHVDĂ€ R nosco os planos de aula. dar voz e escutar trinta e cinco crianças; entretanto, EntĂŁo, com a discussĂŁo a respeito da organiza- com adaptaçþes, o dia a dia passa a ser mais criativo e ção dos espaços das mais diferentes formas de brin- VLJQLĂ€ FDWLYR $OpP GR GHVDĂ€ R GH WHU WULQWD H FLQFR VXMHLWRV GH car, surgiu a roda de conversa sobre como arrumar os brinquedos. Nessa organização, as crianças de- direitos sob nosso olhar, trabalhar com uma parceira monstraram o quanto sabiam sobre contar, somar e WDPEpP SDUHFH VHU RXWUR HQWUDYH $ HVSHFtĂ€ FD RUJDQL FODVVLĂ€ FDU zação de ter duas professoras em momentos distintos 1

O PEA ĂŠ o Projeto Especial de Ação. É um momento de formação em serviço. A cada ano, a equipe da Unidade Escolar escolhe o tema a ser estudado.

Eunice Yara Silva – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na EMEI Padre Nildo do Amaral Junior da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Figura 3: Conversa sobre os membros do robô. Figura 2: Produção das bandeiras da festa caipira.

pode nos fazer compreender que HVWHV PRPHQWRV VmR HVSHFtĂ€ FRV GH cada uma. Contudo, a professora $PDQGD H HX UHĂ HWLPRV QR GHFRU rer do semestre como nossas prĂĄticas seriam complementadas como um verdadeiro quebra-cabeça. Quando falamos de rotina entendemos que hĂĄ momentos diferentes, e nĂłs pensamos em planejar tais momentos de modo a tratar a criança em sua integralidade. Assim, aprendendo uma com a outra, fomos criando o semestre com a turminha a nĂłs atribuĂ­da. A professora Amanda propĂ´s outras atividades que sempre tinham como objetivo a autenticidade, o movimento e a criação. As crianças tambĂŠm realizaram produçþes em que sentimos que havia suas HVSHFLĂ€ FLGDGHV 'XDV GHVVDV RSRUWXQLGDGHV IRUDP a brincadeira com fantoches e a construção de um URE{ 'HSRLV GD FRQVWUXomR DV FULDQoDV UHĂ HWLUDP sobre seus membros. Assim, nossos documentos pedagĂłgicos foram surgindo. TĂ­nhamos a sensação de nĂŁo estar produzindo, falha nossa supor que nĂŁo. Com os vĂ­deos, IRWRJUDĂ€ DV H SURGXo}HV GH SLQWXUDV FRODJHQV H GHVH nhos, foi possĂ­vel sentir que a Educação Infantil estĂĄ SHUPHDGD SRU PRPHQWRV +RXYH GLĂ€ FXOGDGH HP GDU visibilidade para esses momentos, principalmente em relação aos equipamentos, computadores e aparelhos de som, mas conseguimos realizar uma apresentação de slides com as fotos que mostram um pouco do que as nossas crianças vivenciaram no coletivo infantil. Esses momentos foram apreciados pelos responsĂĄveis na reuniĂŁo de pais. No primeiro semestre, tive a oportunidade de participar do curso “CurrĂ­culo Integrador para a Garantia dos Direitos da Infância Paulistanaâ€? com as formadoras Juliane CorrĂŞa dos Anjos e TaĂ­s Dias da Costa. Foi muito importante para a minha prĂĄtica, houve discussĂŁo sobre a infância nas instituiçþes de

Figura 4: Construção do robô.

Educação Infantil e Ensino Fundamental I no Município de São Paulo, considerando que a criança Ê a pessoa atÊ doze anos de idade incompletos conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente. O curso teve quatro encontros. No primeiro, foi abordada a concepção de infância e o documento Currículo Integrador da Infância Paulistana. A discussão caminhou no sentido de quais são as infâncias vivenciadas pelas crianças e como são compreendidas nas instituiçþes. Acima de tudo, de que forma as escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental proporcionam ou não esse tempo social. No segundo encontro, adentramos o mundo das múltiplas linguagens e do lúdico, atividades de expressão foram proporcionadas, fazendo-nos enxergar como a criança pode se expressar, e o quanto nós adultos talvez tenhamos estas expressþes interditadas. O terceiro encontro abordou as questþes do letramento e do ambiente alfabetizador. Os dois temas são muito polêmicos, e foi importante para nós, professoras de Educação Infantil, compreender que nossas pråticas abordam o ambiente alfabetizador ao proporcionarmos as múltiplas linguagens. Compreendemos que tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental o ambiente alfabetizador


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precisa ser proporcionado, considerando a criança como sujeito integral. No Ăşltimo encontro, foi abordado o tema da documentação pedagĂłgica e da avaliação. Foi pontuado que ĂŠ muito enriquecedor dar voz Ă s crianças ao elaborar a documentação pedagĂłgica, visto que a produção delas precisa conter suas expressĂľes e modos de agir. Ao realizar esse curso, ganhei um presente: mais segurança em minha prĂĄtica. Tenho como concepção que as crianças nĂŁo precisam de atividades motoras ou de um momento de atividade em folhas fotocopiadas na Educação Infantil. Escutar e dar voz Ă s crianças era entendido por mim como proporcionar vivĂŞncias, pesquisas e questionamentos. PorĂŠm, me sentia muito insegura para colocar em prĂĄtica essa concepção, seja por parecer inviĂĄvel pela quantidade de crianças na turma ou por nĂŁo ser a mesma concepção das parceiras de escola, apesar de a Amanda e eu pensarmos desta forma. AtravĂŠs do curso conVHJXL DOLYLDU PLQKDV DQJ~VWLDV IUHQWH DRV GHVDĂ€ RV H pensar em propostas com as crianças. Entender a FULDQoD FRPR XP VXMHLWR LQWHJUDO SURYRFRX UHĂ H[}HV sobre tempos, espaços e materiais. Agora no segundo semestre sinto menos insegurança ao pensar em

momentos nos quais as crianças possam explorar de diversas maneiras as mĂşltiplas linguagens. O ambiente alfabetizador ĂŠ um assunto muito delicado, porĂŠm fundamental para nĂłs educadores da infância. O que seria tornar o ambiente alfabetizador? Sempre me recusei a ensinar as letras de forma aleatĂłria para as crianças, porque nĂŁo enxergava sentido. Isso seria ambiente alfabetizador? Com o terceiro encontro do curso essas dĂşvidas foram sanadas, nĂŁo nos apresentaram uma fĂłrmula, mas ao compreender o CurrĂ­culo Integrador jĂĄ ĂŠ possĂ­vel elaborar uma linha de raciocĂ­nio. Assim, as diversas formas de se expressar na Educação Infantil fazem parte desse ambiente, inclusive brincar livremente com seus pares no parTXH GHVFREULQGR VHX FRUSR H FRQVWUXLQGR GHVDĂ€ RV Com isso, essa formação nos faz pensar cada vez mais com os olhos de criança. Elas sĂŁo o nosso planejamento, nossas prĂĄticas e nossas avaliaçþes. Agora, no segundo semestre, jĂĄ foi possĂ­vel arriscar mais, com GHVDĂ€ RV TXH LQGHSHQGHP GDV FRQGLo}HV ItVLFDV GR SUp dio escolar. Um exemplo disso foi pintar embaixo da mesa, as crianças criaram e se sentiram impressionadas, foi um momento inusitado.


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Descolonização do CurrĂ­culo e PrĂĄtica da Educação para o Respeito Ă Diversidade 1. A Ă frica e a População Brasileira – Afrodescendente: Conhecendo Nossas Origens e Problematizando as QuestĂľes Raciais Marcos Vitorino da Silva

Este trabalho foi desenvolvido nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2015, com os alunos dos mĂłdulos III (6Âşs e 7Âşs anos) e mĂłdulos IV (8Âşs e 9Âşs anos) na Ă rea de CiĂŞncias Humanas, do CIEJA1, envolvendo temas relacionados com a histĂłria da Ă frica, histĂłria do Brasil, imigração, moradia, juventude e racismo. Partimos da constituição de nossa identidade negra, dos elementos fĂ­sicos e culturais, da viagem pela Ă frica, conhecendo de forma um pouco mais aprofundada a histĂłria e a cultura de trĂŞs paĂ­ses: Egito, Angola e Ruanda. Relataremos somente o trabalho desenvolvido no mĂłdulo III. (VWXGDPRV R WUiĂ€ FR GH HVFUDYRV H D HVFUDYLGmR negra sob a Ăłtica da conquista e colonização da Ă frica e do Brasil pelos capitalistas europeus, as marcas e as tentativas de destruição das culturas dos povos conquistados. A partir daĂ­, analisamos, discutimos e UHĂ HWLPRV VREUH D KHUDQoD GD YLROrQFLD H DV GLYHUVDV formas de exploração de uma classe pela outra, preVHQWHV QR QRVVR GLD D GLD GDV GLĂ€ FXOGDGHV H HQWUDYHV ainda encontrados por diversos paĂ­ses africanos, das JXHUUDV FLYLV H GRV UHIXJLDGRV HQĂ€ P HQFRQWUDQGR GR nosso lado e/ou em nĂłs mesmos sementes da intolerância e as consequĂŞncias do pĂłs-escravidĂŁo, sem casa digna, sem escola de qualidade, sem terra, sem emprego... Partimos de questĂľes problematizadoras e rodas de conversa a respeito das origens do povo brasilei1

Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA), localizado na Avenida Itaquera, 221 – Cidade LĂ­der – Itaquera.

ro, de conceitos como paĂ­s, continente, desigualdades, racismo, preconceito, raça, povo, grupo superior, cotas, violĂŞncia, trabalho-emprego-desemprego. No mĂłdulo III, o primeiro tema a ser explorado foi “A Ă frica e nossas origens africanasâ€?, muitos sĂł sabiam o nome, mas nĂŁo sabiam exatamente o que ĂŠ, onde ĂŠ, como ĂŠ. A maioria dos relatos prĂŠvios estavam ligados a fatores negativos como guerras, fome, doenças. Exploramos o mapa-mundi, identiĂ€ FDQGR SDtVHV FRQWLQHQWHV PDUHV H RFHDQRV $WUD vĂŠs de textos e imagens, percorremos o continente africano e estudamos dois paĂ­ses: Egito (devido a curiosidade e estranhamento, muitos nĂŁo sabiam que o Egito pertence Ă Ă frica e, ĂŠ claro, pela importância histĂłrica da civilização egĂ­pcia) e Angola (paĂ­s irmĂŁo, assim como o Brasil foi colĂ´nia de Portugal e tambĂŠm por recebermos uma aluna congolesa, mas criada em Angola, cujos parentes ainda moram lĂĄ). AlĂŠm de exercĂ­cios de interpretação, compreensĂŁo H UHĂ H[mR GH WH[WRV PDSDV H LPDJHQV GHVHQYROYHPRV na sala de informĂĄtica uma apresentação em Power Point, onde cada dupla de alunos abordou um aspecto da cultura e da histĂłria daqueles paĂ­ses. Gravamos uma entrevista com a aluna Rolfa para conhecer melhor sua histĂłria e a de Angola. 2V WHPDV VHJXLQWHV IRUDP ´2 7UiĂ€ FR GH (VFUD vosâ€? e “A EscravidĂŁo Negraâ€?, alĂŠm de analisarmos

Marcos Vitorino da Silva – Professor de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de HistĂłria na EMEF Humberto de Campos da Diretoria Regional de Educação Penha. Atualmente, designado Professor do CIEJA Itaquera.


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WH[WRV H LPDJHQV GLVFXWLPRV R Ă€ OPH ´$PLVWDGÂľ e as diversas formas de escravidĂŁo nos dias atuais. Realizamos duas importantes Rodas de ConYHUVD HP TXH RV DOXQRV H[SUHVVDUDP VXDV UHĂ H[}HV e emoçþes, pois era comum o sentimento de indignação. Muitos choraram durante a apresentação GR Ă€ OPH O Ăşltimo tema desenvolvido foi “O Racismo e outras diversas formas de preconceitos no Brasilâ€?. Tentamos criar um elo ligando os temas anteriores, de forma a instigar o aluno a relacionĂĄ-los e desnatu-

ralizar a ideia de racismo e “raçaâ€? superior. Embora muitos achassem que o racismo no Brasil era muito pequeno, provocamos diversas situaçþes que lhes ajudassem a perceber o racismo velado. Começamos analisando as revistas mais comuns do nosso dia a dia: quantos negros, pardos e brancos, nos comerciais de televisĂŁo. Apresentamos o curta: “Cores e Botasâ€? e realizamos Roda de Conversa, em que surgiram relatos impressionantes, de alunos e amigos vĂ­timas de racismo. Fizemos um cartaz com mĂŁos de diversas cores e frases expressando o sentimento antirracista.


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2. Projeto à frica – EMEF Artur Neiva Vinicius Tavano

(P PHDGRV GH QRVVRV GHEDWHV UHĂ H[LYRV JLUDUDP HP WRUQR GRV GHVDĂ€ RV GRV SURĂ€ VVLRQDLV GRV 6Âşs aos 9Âşs anos do Ensino Fundamental, tanto no que tangia Ă aprendizagem como Ă questĂŁo comportamental dos discentes. Surgiu entĂŁo a iniciativa de propormos uma experiĂŞncia que rompesse com os paradigmas presentes em nossa cultura escolar. A partir dessa conversa inicial, o grupo de docentes juntamente com a gestĂŁo escolar durante os horĂĄrios coletivos começou a costurar uma proposta de intervenção que se aproximava do que convencionamos chamar de “pedagogia dos projetosâ€?. %DVHDQGR VH HP ELEOLRJUDĂ€ DV GRV DXWRUHV )HUQDQ do Hernandez e Fernando Almeida, apresentamos na ReuniĂŁo PedagĂłgica, no mĂŞs de setembro, a seguinte proposta de intervenção: nossa unidade contava com um nĂşmero de 368 alunos distribuĂ­dos nas 12 turmas de 6Âş ao 9Âş ano e 25 professores em regĂŞncia na unidade, uma proporção de aproximadamente 15 alunos SDUD FDGD SURĂ€ VVLRQDO GRFHQWH /HYDQWDPRV HQWmR D seguinte questĂŁo: como organizar intervençþes pedagĂłgicas que ocupem todos os espaços educativos da escola, racionalizando os recursos humanos e materiais da unidade de ensino, buscando desenvolver todas as potencialidades dos educandos? Para resolvermos esse problema, sugerimos a seguinte proposta de organização: os doze grupos originais seriam dissolvidos, dando origem a 10 grupos multietĂĄrios com aproximadamente 36 alunos em cada grupo e dois professores responsĂĄveis em desenvolver alguma intervenção no grupo durante uma semana completa (30 horas-aula) cinco professores seriam volantes e auxiliariam os grupos em caso de alguma emergĂŞncia (ausĂŞncias de um dos docentes, por exemplo). Sugerimos realizar tal experiĂŞncia no mĂŞs de novembro, apĂłs as apresentaçþes dos TCAs1, agendados para as primeiras semanas do mĂŞs. Em razĂŁo de ser conhecido como o MĂŞs da ConsciĂŞncia Negra e como mais uma abordagem para atender a Lei nÂş 1

Trabalhos Colaborativos de Autoria (TCAs).

10.639/03, combinamos utilizar o tema Ă frica para o projeto. Julgando o risco de engessar as abordagens, consideramos que o tema seria a referĂŞncia, porĂŠm dentro dos grupos os regentes debateriam com os alunos para chegarem Ă problemĂĄtica a ser pesquisada a partir da referĂŞncia. A partir da conversa inicial com os alunos, os docentes, entĂŁo, promoveram, a investigação para a delimitação de subtemas/problemas, surgindo as seguintes temĂĄticas: Grupo 1 - “Olhar a Ă frica – diferenças histĂłricas e culturais no continente africanoâ€?; Grupo 2 - “Arte em Ă fricaâ€?; Grupo 3 - “Cultura afro-brasileira – elementos e LQĂ XrQFLD DIULFDQD QD FXOWXUD QDFLRQDOÂľ Grupo 4 - “Representatividade - Espaço, etnia e territĂłrio – Ă frica x AmĂŠricaâ€?; Grupo 5 - “O som da terra – a mĂşsica africana e afro-brasileiraâ€?; *UXSR ´3URMHWR RĂ€ FLQD ² ÉIULFD 7UDEDOKR com gĂŞneros textuaisâ€?; Grupo 7 - “Abayomi – resistĂŞncia, tradição e poder femininoâ€?; Grupo 8 - “Qual ĂŠ a sua cor? – A cor da culturaâ€?; Grupo 9 - “PaĂ­ses africanos de LĂ­ngua Portuguesa – histĂłria e tradiçãoâ€? Grupo 10 - “Choque entre os mundos – os negros na Ă frica e na AmĂŠricaâ€?. A partir de entĂŁo, os grupos passaram a desenvolver pesquisas sobre os temas/problemas escolhidos utilizando todos os espaços e recursos escolares disponĂ­veis e, logo, as abordagens evidenciaram o carĂĄter interdisciplinar das intervençþes. Utilizemos as intervençþes do grupo 8 como exemplo: ministrado por dois professores da disciplina de MatemĂĄtica, Vinicius Tavano – Coordenador PedagĂłgico da EMEF Artur Neiva da Diretoria Regional de Educação Itaquera


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os regentes iniciaram as abordagens com procedimentos de leitura de textos que apresentavam o conceito de raça/etnia. Numa segunda etapa do projeto, os alunos produziram entrevistas/pesquisas com o propĂłsito de levantar como (qual cor/raça) os demais alunos da Unidade se declaravam e faziam inferĂŞncias em suas planilhas caso o entrevistado declarasse cor/raça contraditĂłria ao entendimento do entrevistador. ApĂłs DV FROHWDV GH GDGRV R JUXSR SURGX]LX GRLV JUiĂ€ FRV um com as respostas espontâneas dos entrevistados e outro com os dados da inferĂŞncia dos entrevistadores H SHUFHEHUDP XPD FRQWUDGLomR HQWUH RV GRLV JUiĂ€ FRV O primeiro contava com um nĂşmero de brancos quaVH VXSHULRU DR VHJXQGR FRP LVVR RV SURIHVVRUHV levantaram a seguinte questĂŁo: por que vocĂŞs acham que muitas pessoas com caracterĂ­sticas negras, nĂŁo se declaram negros? A discussĂŁo abriu espaço para outras abordagens como as causas e consequĂŞncias da escravidĂŁo, por exemplo. Notamos que nos outros grupos tambĂŠm ocorreram debates relevantes a partir dessa organização e abordagem, porĂŠm o espaço para esse relato nĂŁo nos deixa possibilidade de desenvolvĂŞ-los.

No Ăşltimo dia do projeto abrimos a escola para a comunidade, para que esta pudesse apreciar as produçþes desenvolvidas pelos grupos durante a semana. O registro das avaliaçþes apontou que a experiĂŞncia foi muito bem recebida tanto pelos discentes como pelos docentes. Noventa por cento dos professores envolvidos aprovaram a intervenção, o fator que mais chamou atenção foi a atuação maciça e constante de alunos que, em abordagens que se convenciona chamar “tradicionaisâ€?, nĂŁo costumam apresentar participação ativa. Por parte dos alunos, ao interpretarmos seus registros avaliativos, notamos como fator positivo o fato de produzirem as atividades sem a tutela e o arbĂ­trio dos professores e sem a pressĂŁo e o compromisso da atribuição de notas ou conceitos, respeitando os diferentes nĂ­veis de desenvolvimento dos educandos. Administrativamente, durante toda semana, nĂŁo registramos nenhuma ocorrĂŞncia disciplinar, quer VHMD UHODFLRQDGD D FRQĂ LWRV HQWUH SURIHVVRU H DOXQR TXHU VHMD FRQĂ LWRV HQWUH DOXQRV GHVVH PRGR DYDOLD mos a experiĂŞncia como extremamente positiva para o desenvolvimento das potencialidades dos educandos.


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3. Projeto Herança �ndigena Katiana Neres de Urias Cerdan

HĂĄ muitos anos nossa escola, CEU EMEI Aricanduva, vem desenvolvendo projetos que valorizam as identidades de nossas crianças e sendo, por isso, vencedora de vĂĄrios prĂŞmios1. Ao participar do II Congresso Municipal de Educação para as Relaçþes Étnico-Raciais, em junho deste ano, tive o privilĂŠgio de ouvir diversos relatos e apreciar trabalhos e projetos desenvolvidos por professores das treze Diretorias Regionais de Educação do nosso municĂ­pio. Um deles, de modo especial me tocou2 H PH IH] UHĂ HWLU sobre a importância de oferecer Ă s crianças a oportunidade de conhecer a cultura dos povos indĂ­genas e a herança que recebemos dela. Outro fato que contribuiu para a realização desse projeto foi Ă presença de uma criança indĂ­gena da etnia PataxĂł em uma das minhas turmas. Sentir-se representada positivamente e compartilhar com o grupo sua histĂłria ĂŠ de fundamental importância no processo de construção identitĂĄria da criança. É possĂ­vel perceber a presença da cultura indĂ­gena em nossa fala, alimentação e hĂĄbitos, e ĂŠ justo que DV FULDQoDV VDLEDP GH VXD LQĂ XrQFLD VREUH D FRQV trução de nossa sociedade e de nossas identidades. Muitos indĂ­genas sĂŁo discriminados devido Ă ideias preconceituosas construĂ­das ao logo da nossa histĂłria e sĂł ĂŠ possĂ­vel transformar e desconstruir essas ideias atravĂŠs do conhecimento. Com a parceria da professora Lilian David coPHoDPRV DV SHVTXLVDV H UHĂ H[}HV VHOHFLRQDQGR LPD gens e livros que pudessem enriquecer nossa prĂĄtica. TĂŞ-la como parceira foi fundamental no desenvolvimento do projeto. ApĂłs o levantamento de saberes sobre o que ĂŠ indĂ­gena, falei sobre a chegada dos portugueses ao Brasil e como os indĂ­genas tiveram suas terras 1

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Dentre as premiaçþes destacam: PrĂĄticas Premiadas, ediçþes 3 e 4. PrĂŞmio em Educação em Direitos Humanos – categoria Escola. Centro de Estudos das Relaçþes de Trabalho e Desiguladades – CEERT. Projeto “Eu venho do Mundo – RaĂ­zes Pancararuâ€? desenvolvido na EMEF JosĂŠ Alcantara Machado Filho pelo Professor Leno Ricardo V. de Freitas.

invadidas e vidas apropriadas. Com as rodas de conversa, percebemos a curiosidade das crianças em relação Ă localização dos povos indĂ­genas no Brasil e, SRU LVVR Ă€ ]HPRV XP PDSD SDUD TXH DV FULDQoDV YLVX alizassem como os povos indĂ­genas ocupam todo o territĂłrio nacional. Ilustramos o painel com imagens de indĂ­genas de diferentes etnias, sempre explorando sua localização territorial. Aqui, nos atentamos na escolha para oferecer Ă s crianças imagens de indĂ­genas em diferentes locais e situaçþes, como, por exemplo, dançando, brincando, se pintando, cozinhando, com adornos, e tambĂŠm ocupando diferentes posiçþes na sociedade, tais como estudantes, escritores, professores, entre outras. Entre os livros selecionados, trĂŞs tiveram seus personagens transformados em bonecos de pano para que as crianças levassem para casa e compartilhem suas histĂłrias com a famĂ­lia. SĂŁo eles: UxĂŠ, de Ana Crespo; O menino e o jacarĂŠ, de MatĂŠ e KabĂĄ Darebu, de Daniel Munduruku. Recebemos tambĂŠm a visita de TamikuĂŁ Faustino, LQGtJHQD 3DWD[y TXH QRV SUHVHQWHRX FRP XPD RĂ€ FLQD de brinco. O encontro dela com Beatriz, nossa criança PataxĂł, foi emocionante! Os olhos da Bia brilharam ao ver TamikuĂŁ. Encantada com sua presença exclamou: “Pro, ela ĂŠ igual eu, uma PataxĂł!â€?. ConhecĂŞ-la foi uma experiĂŞncia valiosa para nĂłs, professoras, e para as crianças nesse processo de desconstrução de estereĂłtipos. Para a escrita do nosso artigo na sĂŠtima edição do Jornal Bagunça de Criança – projeto realizado em nossa EMEI, no qual, atravĂŠs da autoria e escuta infantil, as crianças escrevem sobre os diversos assuntos – as crianças resolveram escrever e compartilhar com os leitores o que jĂĄ aprenderam nos Ăşltimos meses. Tivemos outras vivĂŞncias atravĂŠs do projeto como, por exemplo, conhecer e colher urucum no entorno Katiana Neres de Urias Cerdan – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I do CEU EMEI Aricanduva e do CEU EMEF Paulo Gomes Cardim, ambas da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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da escola, manusear e degustar receitas feitas com milho verde, construção de peteca com a palha do milho verde jĂĄ seca, fazer uma cortina para a entrada da sala com sementes encontradas no parque e plantar mudas de mandioca. Este foi o inĂ­cio de um projeto com as crianças do Infantil II, 6A e 6D e que serĂĄ GHVHQYROYLGR DWp R Ă€ QDO GHVWH DQR letivo. Temos ainda diversos outros temas que queremos aprofundar e atividades a serem realizadas com as crianças. Entre eles: uma roda de conversa com a famĂ­lia da Beatriz sobre a cultura pataxĂł, a exploração e manuseio da mandioca e da tapioFD D SLQWXUD FRUSRUDO H JUDĂ€ VPRV arte indĂ­genas, brinquedos e brincadeiras, objetos indĂ­genas (apitos,

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zarabatana, adornos, etc.), manuseio e criação com a palha do milho, e, a pedido das próprias crianças, fazer uma visita ao Centro de Educação e Cultura Indígena (CECI). Poder conhecer, alÊm das fotos, os indígenas no contexto urbano e moradores da mesma cidade, possibilitarå às crianças uma vivência de valor imensuråvel. Sou grata ao professor Leno por compartilhar sua pråtica e me inspirar com sua arte de ensinar, à professora Lilian David3 pela parceria e contribuição neste projeto e, principalmente, às crianças que são responsåveis pela minha inquietação. 3

Profa. Lilian David – Prof. de Educação Infantil e Ens. Fund. I do CEU EMEI Aricanduva.


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4. Rompendo PadrĂľes – Criança sĂł quer Brincar Vanessa Prates NapoliĂŁo

Como agir ou quais intervençþes realizar quando seu aluno ĂŠ chamado pelos colegas da turma de “mulherzinhaâ€?? Essa foi uma pergunta para a qual tive de procurar respostas ao longo do ano letivo de 2015, promovendo vivĂŞncias que objetivem desenvolver nos alunos o respeito Ă s diferenças e o reconhecimento da diversidade que nos cerca. Meninos e meninas tendem a brincar de coisas diferentes e a preferir brinquedos diferentes. Essas preferĂŞncias jĂĄ sĂŁo observadas a partir do primeiro ano de idade e acentuam-se durante a Educação Infantil. Mas esta nĂŁo ĂŠ uma regra. Esse ĂŠ o comportamento esperado pelos pais e sociedade em geral. Foi a partir do contato com um aluno de 5 anos, na EMEI Ronald de Carvalho, que me OHYRX D UHSHQVDU DOJXQV FRQFHLWRV H UHVVLJQLĂ€ FDU minha prĂĄtica pedagĂłgica, entendendo que meninos e meninas tĂŞm direitos iguais e o meu papel, enquanto educadora, ĂŠ o de promover prĂĄticas que promovam a integração de ambos os sexos. 1D RUJDQL]DomR GRV FDQWLQKRV GLYHUVLĂ€ FDGRV observei que o aluno sempre optava pelo cantinho com bonecas ou panelinhas e fantasias de princesas. Suas escolhas o levaram a ser ridicularizado por alguns colegas, recebendo apelidos depreciativos. Entender que a brincadeira ĂŠ uma representação da vida, e que por meio desta a criança dĂĄ sentido Ă s experiĂŞncias por que passa e reproduz sua relação com as pessoas ao seu redor, ĂŠ o primeiro passo para trabalhar esta questĂŁo que para muitos ĂŠ considerada muito delicada para ser trabalhada no contexto escolar. A partir desse entendimento e da observação de inĂşmeras situaçþes envolvendo o aluno, comecei a inserir o tema em nossa rotina diĂĄria e nĂŁo necessaULDPHQWH HP XP SURMHWR HVSHFtĂ€ FR RIHUHFHQGR jV crianças oportunidades de vivenciar diferentes papĂŠis, contribuindo assim, para a construção da identidade. Comecei entĂŁo a organizar os cantinhos enriquecidos FRP PDWHULDLV GLYHUVLĂ€ FDGRV SDUD TXH IRVVHP H[SORUD dos por meninos e meninas e a realizar intervençþes

pontuais, levando os assuntos para serem discutidos em roda de conversa em modelo de assembleia. É necessĂĄrio evitar frases estereotipadas que reforcem e estimulem as diferenças; nesse sentido, os prĂłprios alunos contribuem com relatos, que nos leYDP j UHĂ H[mR DFHUFD GD OLEHUGDGH H DXWRQRPLD QDV escolhas infantis. Os livros didĂĄticos tambĂŠm sĂŁo recursos indispenViYHLV H WrP DX[LOLDGR H SDXWDGR QRVVDV UHĂ H[}HV Atualmente, nĂŁo apenas o aluno, mas os meninos e meninas brincam livremente, transformando-se em princesas ou super-herĂłis, mĂŁe ou pai, jogador de fuWHERO EDLODULQD (QĂ€ P UHSUHVHQWDQGR D UHDOLGDGH HQTXDQWR GLUHLWR VHP XP FRPSRUWDPHQWR HVSHFtĂ€ FR ou prĂŠ-determinado por mim, enquanto professora, construindo, assim, sua individualidade e identidade. Vanessa Prates NapoliĂŁo – Professora de Educação Infantil e Ensino Fund. I na EMEI Ronald de Carvalho da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Pråticas Interdisciplinares para Garantia dos Direitos de Aprendizagem 1. Projeto Entorno – EMEF Sebastião Francisco, O Negro DÊbora Regina Camasmie de Campos

No inĂ­cio do ano letivo, iniciei um trabalho interdisciplinar com minha turma do 5Âş ano, denominado “Projeto Entornoâ€?. Nesse projeto, realizamos uma visita Ă s ruas do entorno da escola para observação e registros. Trabalhamos o conceito de bairro, tipos de bairros, vias e meios de transporte e moradias. Com o passeio pudemos observar alguns conceitos WUDEDOKDGRV H LGHQWLĂ€ FDU TXDLV DV FDUDFWHUtVWLFDV GR nosso bairro. Observamos, tambĂŠm, alguns problemas ambientais, tais como: acĂşmulo de lixo nas vias, esgotos, objetos e atĂŠ carro abandonado com ĂĄgua parada (possĂ­veis focos para o mosquito Aedes aegypt). Percebemos as mĂĄs condiçþes das vias e calçadas, diĂ€ FXOWDQGR D SDVVDJHP GH SHGHVWUHV H FDGHLUDQWHV Em sala de aula, relatamos tudo o que foi obserYDGR VLVWHPDWL]DPRV DV IRWRV H Ă€ ]HPRV XP PDSD das ruas pelas quais passamos. EstĂĄvamos trabalhando roteiro de itinerĂĄrio, portanto, coletivamente escrevemos o roteiro realizado pelo grupo como SURGXomR Ă€ QDO Solucionamos problemas envolvendo cĂĄlculos da distância percorrida no percurso, desse modo, as unidades de medida tambĂŠm foram trabalhadas. Algumas atividades foram realizadas em parceria com o professor Rafael (de HistĂłria), que tem um projeto anual com a turma em dupla regĂŞncia, denominado “Nossa Cidade de SĂŁo Pauloâ€?. No “Entornoâ€?, alĂŠm de acompanhar o passeio, o professor tambĂŠm auxiliou com a histĂłria do Bairro de Itaquera e Cidade LĂ­der (onde estĂĄ localizada nossa Unidade). No segundo bimestre, foi a vez de estudarmos o Parque do Carmo (muito prĂłximo Ă escola). Conhecemos a histĂłria do parque, a Ă rea de Proteção Ambiental (APA) do Carmo, estudamos a Mata Atlântica e suas caracterĂ­sticas, mapas da cidade, da zona leste

e do bairro, a importância do Parque para a regiĂŁo por ser a maior ĂĄrea verde da zona leste e agendamos uma visita ao museu do meio ambiente com uma trilha monitorada. Nessa visita os alunos puderam observar muito do que foi dito em sala e ainda agregar mais conhecimento. Observaram as plantas nativas e exĂłticas (entre as exĂłticas, destacam-se, principalmente, o eucalipto e a cerejeira), alguns animais que lĂĄ habitam. Observaram o lago (ponto de referĂŞncia do Parque) TXH Ă€ FD HP XPD UHJLmR XP SRXFR PDLV DOWD H SRUWDQ to, nĂŁo foi formado naturalmente, mas, sim, produto de desvio das ĂĄguas de um rio da regiĂŁo. Conheceram, assim, a histĂłria de Oscar Americano, um engenheiro que construiu a fazenda do Carmo como seu local de veraneio e o desejo de transformar a regiĂŁo em um “novo Morumbiâ€?. Compreenderam entĂŁo o motivo de existirem casas grandes e bonitas no entorno do parque, tĂŁo perto da comunidade que muitos dos alunos moram (desigualdade). JĂĄ em sala, sistematizamos todos esses conheciPHQWRV UHYLPRV DV IRWRV H Ă€ ]HPRV UHJLVWURV 2 Jr nero textual que trabalhamos durante o bimestre foi R WH[WR FLHQWLĂ€ FR SRUWDQWR SDUD XPD SURGXomR Ă€ QDO os alunos escolheram um animal com risco em extinção da Mata Atlântica para fazer uma pesquisa e SURGX]LU XP WH[WR H Ă€ FKD WpFQLFD VREUH HOH HVVD DWLYL dade contou com a parceria do professor Edson, de InformĂĄtica). A visita ao parque do Carmo possibilitou a consolidação de alguns conceitos trabalhados e tambĂŠm foi DĂŠbora Regina Camasmie de Campos – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEF SebastiĂŁo Francisco, O Negro da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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um ponto de partida para outros assuntos, tais como a imigração (devido Ă presença das cerejeiras trazidas pelos japoneses). Começamos tambĂŠm a ampliar o olhar para a cidade de SĂŁo Paulo, suas regiĂľes e sua histĂłria o que nos levou a fazer uma visita ao centro histĂłrico de SĂŁo Paulo e ao EdifĂ­cio Martinelli. Muitos dos alunos nunca tinham nem saĂ­do do bairro, portanto, essa atividade foi sem dĂşvida muito marcante para eles, que Ă€ FDUDP HQFDQWDGRV Mi QR FDPLQKR Iniciamos o trajeto no PĂĄtio do colĂŠgio e seguimos para o EdifĂ­cio Martinelli passando por pontos importantes do centro, como 9LDGXWR 6DQWD (Ă€ JrQLD 9DOH GR AnhangabaĂş, Mosteiro SĂŁo Bento entre outros. A diferença com o EDLUUR Ă€ FRX HYLGHQWH GHVGH R SUL meiro momento, os alunos começaram entĂŁo a registrar tudo o que viam a se encantar e surpreender tambĂŠm. No EdifĂ­cio Martinelli, conhecemos a histĂłria desse imigrante que fez riqueza (porĂŠm foi Ă falĂŞncia anos mais tarde) e construiu um dos edifĂ­cios mais altos de SĂŁo Paulo. Observamos do terraço a cidade e sua caracterĂ­stica cinzenta (pela quantidade de prĂŠdios, concretos e escassez de ĂĄreas verdes). Um dos objetivos dessa saĂ­da era comparar o bairro com o centro. Destacar caracterĂ­sticas desse

novo local, bem como semelhanças e diferenças quanto Ă s vias, estabelecimentos, meios de transporte, pessoas. De volta Ă escola, sistematizamos mais uma vez tudo o que foi visto. Assim como nas outras duas atividades externas, realizamos registros e legendamos algumas fotos. Reproduzimos o mapa do itinerĂĄrio realizado no centro, destacando os pontos principais considerados pelo grupo como mais LPSRUWDQWHV H VLJQLĂ€ FDWLYRV Esses foram os projetos desenvolvidos no 1Âş e 2Âş bimestres de 2016 com o 5Âş ano A da EMEF SebastiĂŁo Francisco, O Negro, por mim, professora DĂŠbora Regina Camasmie de Campos. Contando com a parceria de outros professores, sem os quais nĂŁo conseguiria realizĂĄ-los em sua totalidade. Busquei elencar todos os conteĂşdos previstos para esses bimestres nas disciplinas, fazer uma conexĂŁo entre eles com o tema abordado, destacando sempre um gĂŞnero textual a ser desenvolvido e proporcionar saĂ­das e exploração do territĂłrio. É um trabalho ĂĄrduo, de pesquisa mĂştua (minha e dos alunos), mas cujos resultados sĂŁo perceptĂ­veis principalmente no desenvolvimento da autonomia dessas crianças. SĂŁo experiĂŞncias marcantes e conhecimentos adquiridos pela vivĂŞncia, espero que se lembrem deles por muito tempo!

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2. MĂĄquina do Tempo: Os Segredos do Passado e Nossa HistĂłria Aprender Adriana Beatriz de Oliveira NĂĄdia Nunes da Silva

A EMEF Eduardo Prado tem instituĂ­do desde 1987 o seu Projeto TemĂĄtico, que a cada ano tem se fortalecido como eixo fundamental para a articulação entre as diversas ĂĄreas do conhecimento e as diferentes etapas do Ensino Fundamental. Como a escola completou 40 anos em março deste ano, o tema escolhido para 2016 nĂŁo poderia deixar de contar um pouco dessa histĂłria, assim, a proposta de tema para o trabalho deste ano ĂŠ: Eduardo Prado e o mundo: 40 anos de histĂłria. $SyV D GHĂ€ QLomR GR WHPD FDGD DQR GR FLFOR HV colhe um subtema, no entanto, este ano o ciclo de alfabetização optou por ter o mesmo subtema “MĂĄquina do tempo: os segredos do passado e nossa histĂłria aprenderâ€? o que possibilitou que alunos de terceiro e primeiro anos desenvolvessem a sequĂŞncia didĂĄtica com foco na oralidade, leitura e escrita de entrevista de um ex-professor, que idealizou o palco da escola. O trabalho ainda em andamento jĂĄ revela muito aprendizado e animação dessas duas turmas do ciclo de alfabetização. Falar de um espaço criado por um professor de arte trouxe muitas curiosidades aos alunos. O objetivo ĂŠ que, atravĂŠs dessa sequĂŞncia os alunos possam conhecer a histĂłria da escola onde estudam construindo a noção de tempo histĂłrico, elaborando explicaçþes a partir de seus conhecimentos prĂŠvios e ampliando-as no decorrer do processo de ler, interpretar e coletar UHJLVWURV HVFULWRV LFRQRJUiĂ€ FRV H VRQRURV Para iniciar esse trabalho, foi elaborado pelas professoras um questionĂĄrio, para que os pais dos alunos do primeiro ano respondessem e que os alunos do terceiro ano entrevistassem e registrassem as informaçþes. Os questionĂĄrios foram tabulados pelas professoras que passaram a conhecer melhor as famĂ­lias de ambas as turmas. Na etapa seguinte foi solicitado aos alunos que desenhassem a escola ou espaços da escola que eles

Bilhete coletivo enviado ao 1Âş ano.

achavam que passaram por transformaçþes ao longo desses 40 anos. Foi compreensĂ­vel para nĂłs, professoras, que o questionĂĄrio e a entrevista com familiaUHV LQĂ XHQFLDUDP DV SHUFHSo}HV UHWUDWDGDV QRV GHVH nhos dos alunos. Na etapa seguinte, o terceiro ano escreveu um bilhete coletivo para os alunos do primeiro ano, convidando-os para que se reunissem na sala de vĂ­deo da escola, e assim socializassem as informaçþes. No dia seguinte, recebemos o bilhete resposta GR SULPHLUR DQR FRQĂ€ UPDQGR R HQFRQWUR QD VDOD GH vĂ­deo. Para essa atividade, nĂłs, professoras, preparamos uma apresentação no aplicativo Power Point com fotos antigas da escola e outras com o palco. TambĂŠm entramos em contato com o professor convidado para a entrevista, que nos enviou um ĂĄudio com algumas informaçþes sobre a ideia da construção do palco.

Adriana Beatriz de Oliveira – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEF Eduardo Prado da DRE Itaquera. NĂĄdia Nunes da Silva – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEF Eduardo Prado da DRE Itaquera.


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No dia do encontro os alunos socializaram as informaçþes que cada um jĂĄ tinha, depois viram as imaJHQV H SRU Ă€ P HVFXWDUDP R iXGLR GR SURIHVVRU TXH seria entrevistado. A partir das informaçþes obtidas sobre o entrevistado, a entrevista deve surgir como a melhor forma de obter novas informaçþes e aprofundar o conhecimento que se tem. Nesse sentido, a primeira atividade deve ser compartilhar o objetivo com os alunos, para que se vai realizar a entrevista e procurar obter mais informaçþes sobre a vida e obra do artista escolhido. Uma YH] GHĂ€ QLGR R REMHWLYR GD HQWUHYLVWD IRL IHLWD XPD

Primeiro e terceiro anos.

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lista com as crianças sobre o que o grupo jĂĄ conhecia sobre a vida e a obra do entrevistado e o que ainda gostarĂ­amos saber. Durante algumas aulas, trabalhei com diferentes tipos de entrevista, impressos e midiĂĄticos. Os alunos em sala vivenciaram os papĂŠis de entrevistado e entrevistador. Em outro momento analisaram entrevistas impressas, chamando atenção para a organização da esWUXWXUD WH[WXDO YLVWR TXH D Ă€ QDOL]DomR VHULD D HVFULWD GR texto da entrevista que irĂĄ compor o jornal da escola. Atualmente, estamos elaborando o roteiro da entrevista com perguntas que serĂŁo organizadas em blocos temĂĄticos.


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1 'PUKPQ FC 3WGUVÂşQ +PFĂˆIGPC GO )GQITCĹż C ĹŒ 7OC 2TQRQUVC de SequĂŞncia DidĂĄtica Luciana Dias

O presente artigo busca, em primeiro lugar, defender a valorização do ensino da questĂŁo indĂ­gena no ciclo autoral (7Âş ao 9Âş ano), criando possibilidades para o estabelecimento de diferentes tipos de relaçþes entre RV IDWRV JHRJUiĂ€ FRV QRo}HV H FRQFHLWRV SDUD SURSRU cionar aos alunos o exercĂ­cio de pensar os fatos e acontecimentos mediante vĂĄrias explicaçþes e conjugaçþes sociais, polĂ­ticas e econĂ´micas determinantes neste “sistema-mundoâ€? atual. Para Immanuel Wallerstein e Anibal Quijano, o conceito sistema-mundo refere-se ao padrĂŁo de poder que passou a governar o mundo apĂłs 1492, com a descoberta da AmĂŠrica. Data em que se inicia o processo de globalização no qual passamos a WHU YHUGDGHLUDPHQWH XPD KLVWyULD H JHRJUDĂ€ D PXQGLDO condicionando e impondo-se Ă s histĂłrias regionais. (PORTO-GONÇALVES, 2006).

buscar outra lĂłgica, diferente e contrĂĄria da lĂłgica da colonialidade. A colonialidade do pensamento e das prĂĄticas sobreYLYHX DR Ă€ P GR FRORQLDOLVPR H SRU PHLR GHOD FRQWL nuamos a fazer um enorme esforço para sermos de primeiro mundo, para mostrarmos que nĂŁo somos Ă­ndios, tendo mais vergonha de nos parecermos com os povos originĂĄrios do que vergonha do etnocĂ­dio que contra eles praticamos. (COSTA, 2006, p. 22).

O perĂ­odo atual ĂŠ caracterizado pelo avanço do sistema de produção capitalista e por um processo intimamente a ele relacionado, a globalização. Ocorre uma supervalorização da escala global em detrimento da escala local e a ideia mais difundida ĂŠ a de superação de fronteiras e barreiras locais e nacionais, alĂŠm da Qual ĂŠ a relação existente entre os fatos da atua- acentuação de polĂ­ticas de carĂĄter neoliberal. Do meslidade? Globalização, degradação do meio ambiente, PR PRGR YHULĂ€ FD VH D H[SDQVmR GR FDSLWDOLVPR UH exclusĂŁo e violĂŞncia social, agronegĂłcio, agrocom- vestida por uma aura de missĂŁo civilizatĂłria. DaĂ­, debustĂ­veis, desenvolvimento sustentĂĄvel, entre outros. fendemos a ideia de que existe ainda um pensamento Diante de inĂşmeros temas e conceitos, por muitas moderno-colonial (o colonialismo jĂĄ nĂŁo existe, mas a vezes, esquece-se de criar espaços de articulação para colonialidade, sim): todos os paĂ­ses almejam o desenpensarmos sobre os Ă­ndios brasileiros em sala de aula volvimento alcançado pela Europa e pelos Estados ² VHMDP HP DXODV GH *HRJUDĂ€ D RX HP RXWUDV iUHDV GR Unidos da AmĂŠrica e os recursos naturais continuam conhecimento. Ă XLQGR GR 6XO SDUD R 1RUWH Conforme o geĂłgrafo Carlos Walter Porto-GonA busca tambĂŠm ĂŠ por uma valorização da diversidade cultural e humana brasileira, de forma a romper çalves (2006), o colonialismo e o imperialismo nĂŁo com preconceitos e ideias equivocadas sobre o Ă­ndio, deixaram de existir sob a globalização neoliberal: pois, existe uma deformação da imagem do Ă­ndio nas cada perĂ­odo da expansĂŁo do sistema capitalista e do escolas, na mĂ­dia e na sociedade, que pode interferir processo de globalização (iniciado em 1492 com as de forma negativa e descontextualizada sobre o en- grandes navegaçþes e com a chegada dos europeus Ă tendimento crĂ­tico da sociedade e do mundo em que AmĂŠrica) supera o outro, incorporando as caracterĂ­sticas anteriores e nĂŁo as suprimindo. vivemos. Partindo de tais premissas, segue uma proposta de sequĂŞncia didĂĄtica para, especialmente o 7Âş Ano (ciFOR DXWRUDO TXH SHUPLWD D UHĂ H[mR VREUH R tQGLR HP VL D Ă€ P GH SRVVLELOLWDU R GHVHQYROYLPHQWR GH SHQVD Luciana Dias – Professora de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de C FC '/'( 2TQH )KNOCT 6CEEQNC FC &KTGVQTKC 4GIKQPCN FG mentos de tolerância e respeito em nossa sociedade, )GQITCĹż 'FWECĂ ÂşQ +VCSWGTC )TCFWCFC GO )GQITCĹż C RGNC 7PKXGTUKFCFG FG alĂŠm de desenvolver a compreensĂŁo de que devemos 5ÂşQ 2CWNQ G GURGEKCNKUVC GO )GQITCĹż C RGNC 70'52


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Porto-Gonçalves, tambĂŠm, associa a lĂłgica capitalista Ă lĂłgica de guerra: É difĂ­cil imaginar o funcionamento desse modelo de desenvolvimento sem guerras, atĂŠ porque a lĂłgica da economia capitalista (e nĂŁo de qualquer economia, diga-se de passagem) implica uma lĂłgica de guerra permanente por conquista de mercado e, depois que o capital comercial foi associado ao capital LQGXVWULDO H DR FDSLWDO EDQFiULR R FDSLWDO Ă€ QDQFHLUR no dizer de Lenin) nĂŁo sĂł disputam mercados para a venda de produtos, mas, sobretudo, para obter as fontes de matĂŠria-prima ou controlar os lugares e UHJL}HV HVWUDWpJLFRV > @ (QĂ€ P D TXHVWmR WHUULWRULDO e a geopolĂ­tica se tornam decisivas! Na verdade, ninguĂŠm mais terĂĄ paz enquanto essa lĂłgica perduUDU LQVWUXPHQWDOL]DQGR LQFOXVLYH FRQĂ LWRV GH RX tras ordens. (PORTO-GONÇALVES, 2006, p. 32).

2 TXH VHULDP RV FRQĂ LWRV GH RXWUDV RUGHQV" $TXH les que envolvem grupos sociais tradicionais, tais como os indĂ­genas, quilombolas, castanheiros, seringueiros, FDPSRQHVHV HQĂ€ P 6mR FRQĂ LWRV TXH SRGHP VHU GH nominados socioambientais, pois as ameaças aos seus territĂłrios e expropriaçþes sĂŁo seguidas pela devastação da natureza. A proposta de sequĂŞncia didĂĄtica A proposta de aula sugerida pode ser realizada nos momentos de ensino-aprendizagem sobre os conteĂşdos: formação do povo brasileiro, caracterĂ­sticas dePRJUiĂ€ FDV RX UHJLmR 1RUWH Etapas de trabalho: - anĂĄlise de mapas sobre a distribuição dos Ă­ndios no sĂŠculo XVI e sobre os territĂłrios indĂ­genas atuais. Leituras, interpretação e debate apoiados em textos do livro didĂĄtico. - levantamento das ideias que os alunos tĂŞm dos Ă­ndios brasileiros e posterior debate sobre as mesmas – (Fica a sugestĂŁo de leitura ao docente: “A herança cultural indĂ­gena ou cinco ideias equivocadas sobre os Ă­ndiosâ€? – de JosĂŠ Ribamar Bessa Freire e acessĂ­vel atravĂŠs do endereço eletrĂ´nico: http://www.videonasaldeias.org. br/downloads/vna_guia_prof.pdf).

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- mostra e contextualização do documentĂĄrio: “A gente luta, mas come frutaâ€? – produzido em 2006 por cineastas indĂ­genas do povo Ashaninka e realizado na aldeia Apiwtxa, localizada no estado do Acre. Trata-se de um trabalho produzido pelos prĂłprios indĂ­genas, revelador de um processo de reconstrução da comunidade e do meio ambiente onde vivem, em reserYDV OLPLWDGDV HVSDFLDOPHQWH $ PRVWUD GR Ă€ OPH permitirĂĄ ao professor consolidar a compreensĂŁo de conceitos como: limite, fronteira, deVHQYROYLPHQWR VXVWHQWiYHO PDQHMR Ă RUHVWDO H DJURĂ RUHVWD $VVLP FRPR SHUPLWLUi DR SURIHV sor desenvolver os seguintes questionamentos: 4XDO D LPSRUWkQFLD GD Ă RUHVWD SDUD R SRYR Ashaninka? Antigamente, os Ă­ndios viviam em territĂłrios sem limites estabelecidos e que sequer eram interrompiGRV SRU IURQWHLUDV QDFLRQDLV +RMH HVWmR FRQĂ€ QDGRV HP UHVHUYDV FRP OLPLWHV Ă€ [RV ,VVR H[LJH PXGDQoDV na prĂĄtica de exploração dos recursos naturais? 9LYHU HP 7HUUD ,QGtJHQD VLJQLĂ€ FD WHU JDUDQWLD GDV condiçþes de sobrevivĂŞncia? Como a escola e o uso das tecnologias (como o XVR GD Ă€ OPDGRUD GR UiGLR GRV PDSDV HQWUH RXWURV podem contribuir para a manutenção do modo de vida e dignidade do povo indĂ­gena? 5HFXSHUDU D Ă RUHVWD DWUDYpV GR PDQHMR VLJQLĂ€ FRX recuperar a cultura do povo Ashaninka? O(A) professor(a) poderĂĄ solicitar atividades que contemplem pesquisas e produção de painĂŠis sobre os diferentes povos indĂ­genas, estabelecendo um roteiro: nome e lĂ­ngua; localização e caracterĂ­sticas populacionais; rituais; a luta pela terra; tempos atuais. De forma concomitante e interdisciplinar, o proIHVVRU GH *HRJUDĂ€ D SRGHUi GHVHPSHQKDU XPD DWLYL dade junto Ă disciplina de MatemĂĄtica, composta por SURGXo}HV GH JUiĂ€ FRV IHLWRV D SDUWLU GH LQIRUPDo}HV sobre, por exemplo, a extração madeireira no Brasil, e junto Ă s disciplinas de Artes e PortuguĂŞs, orientar a produção de uma histĂłria em quadrinhos sobre o povo Ashaninka ou outros povos indĂ­genas pesquisados pelos alunos.


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3RU Ă€ P HP UHVVRQkQFLD DR QRYR GRFXPHQWR SUR posto pela Coordenadoria PedagĂłgica da Secretaria Municipal de Educação: Direitos de aprendizagem dos FLFORV LQWHUGLVFLSOLQDU H DXWRUDO *HRJUDĂ€ D – a proposta exposta tem como objetivos de aprendizagem: 9 pensar as questĂľes ĂŠtnicas brasileiras; 9 instrumentalizar os educandos e educandas para que possam ser autores de possĂ­veis transformaçþes sociais; 9 permitir o desenvolvimento de uma consciĂŞncia social alicerçada em uma ĂŠtica solidĂĄria e pluralista; 9 entender as diversas mazelas socioespaciais brasileiras e colaborar para superĂĄ-las; 9 entender as origens que sustentam a lĂłgica desigual da ocupação dos espaços (sociais, econĂ´micos e polĂ­ticos) e da segregação especializada e, assim, compreender a importância do papel da resistĂŞncia popular.

%LEOLRJUDĂ€ D ARAĂšJO, Ana Carvalho Ziller de (Org). Cineastas indĂ­genas: um outro olhar. Guia para professores e alunos. Olinda: VĂ­deo nas Aldeias, 2010. CAVALCANTI, Lana de Souza. *HRJUDĂ€ D HVFROD H FRQV trução de conhecimentos. Papirus, 2006. COSTA, RogĂŠrio H. da.; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem mundial. SĂŁo Paulo: Unesp, 2006. DEMO, Pedro. Educação polĂ­tica e compromissos ĂŠticos. In: CONGRESSO SINPEEM – EDUCAĂ‡ĂƒO PĂšBLICA: COMPROMISSO DO ESTADO E DA SOCIEDADE, 23., 2012, SĂŁo Paulo. p. 18-19. FREIRE, Ribamar Bessa. A herança cultural indĂ­gena ou cinco ideias equivocadas sobre os Ă­ndios. In: ARAĂšJO, A. C. Z. de. Cineastas indĂ­genas: um outro olhar: guia para professores e alunos. Olinda: VĂ­deo nas Aldeias, 2010. p. 17-33. PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A globalização da natureza e a natureza da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. SANTOS, M. A natureza do espaço: tĂŠcnica e tempo, razĂŁo e emoção. SĂŁo Paulo: Editora da Universidade de SĂŁo Paulo, 2002. ______. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000. SĂƒO PAULO (MunicĂ­pio). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria PedagĂłgica. DivisĂŁo de Ensino Fundamental e MĂŠdio. Direitos de aprendizagem do ciclo interdisciplinar e autoral: *HRJUDĂ€ D 6mR 3DXOR SME/COPED 2016 (Coleção “Componentes Curriculares em DiĂĄlogos Interdisciplinares a Caminho da Autoriaâ€?).


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Autoria e Progagonismo Infantojuvenil 1. Educação para o Respeito Ă Diversidade: Projeto MĂşsica e Movimento Érika Bacic Joseane Martins

O Projeto MĂşsica e Movimento nasceu da parceria entre as professoras Érika e Joseane, regentes do Minigrupo II A e B, respectivamente, durante atividades de sondagem, nas quais percebemos, em ambas as WXUPDV DOJXPDV FULDQoDV EDVWDQWH DJLWDGDV FRP GLĂ€ culdade em se concentrar, e outras um tanto tĂ­midas e inseguras na hora de realizar atividades que contemplassem habilidades motoras e artĂ­sticas. AlĂŠm disso, notamos nos pequenos um grande interesse por mĂşsica, dança e brincadeiras dirigidas. Decidimos, portanto, elaborar um trabalho cujo foco central seria as linguagens corporal, artĂ­stica e o brincar e imaginar, mas que tambĂŠm pudesse englobar as demais linguagens. O referido projeto, portanto, consistiria basicamente em explorar temas diversos utilizando a mĂşsica, a dança e as brincadeiras dirigidas como recurso para o processo ensino-aprendizagem. Diante da necessidade de trabalhar a questĂŁo ĂŠtnico-racial e a diversidade, promovemos, desde junho deste ano, atividades musicais, danças e brincadeiras do folclore brasileiro, tendo sido iniciadas com apresentação de dança junina para os pais e a comunidade, ao som da mĂşsica “O Sanfoneiro SĂł Tocava Issoâ€?, do cantor Nill Castro. A partir daĂ­, estamos dando prosseguimento ao Projeto, ensaiando com os pequenos danças regionais brasileiras (samba de roda e capoeira, catira, carimbĂł, frevo e rancheira), para posterior apresentação aos pais e comunidade. Realizamos tambĂŠm rodas de conversa sobre aspectos culturais de cada regiĂŁo brasileira, a importância do respeito Ă s diferenças e de sentir orgulho de suas prĂłprias origens.

É interessante notar que os pequenos conseguem reconhecer e relatar aspectos culturais de seu prĂłprio âmbito familiar, muitas vezes dizendo jĂĄ conhecer este ou aquele tipo de mĂşsica e atĂŠ mostrar como se dança; alguns conseguem mesmo verbalizar que a famĂ­lia veio do Nordeste ou de Minas Gerais, por exemplo. Com isso, salta aos olhos a resposta positiva Ă s nossas intençþes pedagĂłgicas, que entre outras, ĂŠ o resgate do riquĂ­ssimo folclore brasileiro e tornar as crianças orgulhosas de suas origens, alĂŠm de valorizar e respeitar as origens dos demais. Devido ao sucesso do Projeto, (que logo de inĂ­cio conseguiu despertar grande interesse nos pequenos e WDPEpP QDV IDPtOLDV DĂ€ QDO QR GLD GD DSUHVHQWDomR GD dança junina, sentimos imensa alegria em ver a quadra do CEI lotada, nĂŁo sĂł de papais e mamĂŁes, mas tambĂŠm de avĂłs, tios, primos, vizinhos, etc.), apĂłs a DSUHVHQWDomR GDV GDQoDV UHJLRQDLV EUDVLOHLUDV Ă€ QDOL]D remos o ano de 2016 trabalhando mĂşsicas, danças e brincadeiras de outros paĂ­ses. Todos os eixos temĂĄticos sĂŁo prazerosos quando utilizamos a arte como recurso e com a questĂŁo ĂŠtnico-racial nĂŁo ĂŠ diferente. Temos a oportunidade de formar verdadeiros cidadĂŁos e atĂŠ quem sabe... Pequenos-grandes artistas!

Erika Bacic – Profa. de Educação Infantil do CEI DIRET Gabriel Nogueira de Quadros, Ver. da Diretoria Regional de Educação Itaquera. Joseane Martins – Profa. de Educação Infantil do CEI DIRET Gabriel Nogueira de Quadros, Ver. da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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0HGLDomR GH /HLWXUD ă 8PD ([SHULrQFLD GH 3URWDJRQLVPR Fany C. Wirthmann

Na EMEF Malba Tahan, assim como em toda a Rede Municipal de Educação de São Paulo, hå um grande empenho em estimular o håbito da leitura. Ao encontro disso, em 2014, os POSL (Professor(a) Orientador(a) da Sala de Leitura) passaram por um curso de formação sobre Mediação de Leitura, com o intuito de promover e estimular o håbito de ler nas escolas. Uma das vertentes desse projeto sugeria a leitura feita por leitores mais experientes a leitores menos experientes. Seguindo essa perspectiva, no primeiro semestre de 2015, como Professora da Sala de Leitura, resolvi preparar os alunos do 9º ano para serem mediadores de leitura dos alunos do 1º ano. Cabe aqui destacar, que a turma de 9º ano que escolhi para iniciar era formada por alunos que apresentavam certa resistência aos conteúdos da sala de leitura. Comecei apresentando a proposta para a turma, falei sobre o objetivo, que era estimular os pequenos a lerem, e disse que seria um trabalho que necessitaria do empenho e da colaboração de todos. Perguntei se os alunos aceitariam fazer esse trabalho no decorrer do primeiro semestre. Para minha surpresa, eles aceitaram prontamente e se mostraram empolgados com a proposta. Nas aulas seguintes, assistimos a vídeos sobre mediação de leitura e nos dedicamos a escolher os livros

adequados a faixa etĂĄria de 6 a 7 anos. Para isso os alunos, em grupos de cinco, liam os livros e discutiam entre si sobre a histĂłria. Fizemos algumas leituras em voz alta para toda a sala, conversamos sobre como apresentar uma histĂłria, sobre a diferença entre contação de histĂłria e mediação de leitura, entonação, pontuação e qual a melhor forma de ler para crianças pequenas, expliquei que era preciso ler o texto na integra e estudamos sobre estratĂŠgias de leitura. TambĂŠm vimos fotos de alguns ambientes que sĂŁo usados para mediação de leitura, trocamos ideias de qual seria o espaço adequado para fazermos nossa PHGLDomR H FRPR RV OLYURV Ă€ FDULDP GLVSRVWRV 3RU Ă€ P GHFLGLPRV FRPR VHULD R UHJLVWUR GHVVH PR PHQWR IRWR Ă€ OPDJHP TXHP IDULD LVVR -XQWRV FKH gamos Ă conclusĂŁo que dividirĂ­amos a sala em grupos H FDGD JUXSR Ă€ FDULD FRP XPD DWULEXLomR TXH Ă€ FRX DVVLP *UXSR ² 5HJLVWUR IRWR Ă€ OPDJHP H GLYXOJD ção; Grupo 2 – Organização do espaço para a mediação; Grupo 3 – Mediadores de leitura; Grupo 4 – Recreação, fazer brincadeiras com as crianças antes da mediação. EntĂŁo cada grupo fez seu planejamento: o que fariam, quais materiais seriam necessĂĄrios e quanto tempo precisariam para organizar tudo. O grupo do UHJLVWUR WDPEpP Ă€ FRX UHVSRQViYHO SRU FRQYHUVDU FRP a professora do primeiro ano e agendar uma data para fazermos a mediação. Como tĂ­nhamos apenas uma aula de leitura por VHPDQD SUHFLVHL SHGLU DR SURIHVVRU GH *HRJUDĂ€ D TXH cedesse uma aula para ter tempo de organizar o espaço, fazer a mediação e arrumar o espaço novamente. Deixo aqui meu agradecimento ao Professor Alan, que cedeu sua aula para que a mediação acontecesse.

Fany Cristina Wirthmann – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEF Prof. Julio Cesar de Melo e Sousa-Malba Tahan da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Chegou o dia de fazermos a mediação, confesso TXH Ă€ TXHL XP SRXFR DSUHHQVLYD H FRP PHGR GRV alunos nĂŁo terem autonomia para cumprir seus planejamentos, porĂŠm cada grupo fez o que havĂ­amos planejado nas aulas. (X" &RRUGHQHL PDV Ă€ ] PXLWR SRXFR 2V DOX nos foram de fato os protagonistas daquela ação, os pequenos se envolveram e tambĂŠm acharam interessante estarem em contato com os alunos maiores. Um fato curioso, os alunos que estavam destinados a outras tarefas, que nĂŁo a mediação, quando viram as mediaçþes de leitura acontecendo vieram me perguntar se tambĂŠm podiam ler para os alunos, eu disse: “Sim! Claro!â€? E vivemos lindos 40 minutos com quase 50 alunos imersos na magia da leitura. Foi um processo longo, tivemos de lidar com a ansiedade dos alunos, nĂŁo era sĂł ler e pronto? Eles nĂŁo estavam habituados a planejar, registrar o planejamento, estudar, ler, se preparar. Mas planejaram, se preparam e depois viram o fruto do trabalho.

1D DXOD VHJXLQWH j PHGLDomR Ă€ ]HPRV XPD autoavaliação e os alunos falaram sobre o que sentiram, falaram sobre as crianças menores com encantamento e o grupo do registro produziu um vĂ­deo com os melhores momentos da mediação. E queriam muito repetir, com outras salas, outras crianças, mas agora trocando as funçþes, o grupo que registrou iria fazer a recreação, quem fez a recreação agora iria preparar o espaço e assim por diante, atĂŠ que todos os grupos pudessem vivenciar todos os trabalhos. Eu aceitei! Esses alunos, que a priori pareciam desinteressados, planejaram, estudaram, efetuaram as atividades com organização e dedicação e, alĂŠm disso, estimularam outros alunos a ler! A minha expectativa com esse grupo foi superada e aprendi junto deles que alunos podem e gostam de serem atores de suas aprendizagens. Cabendo a nĂłs, professores(as), abrir espaço para isso.


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3URWDJRQLVPR ,QIDQWLO QR 3ODQHMDPHQWR 'LD GD )DPtOLD QD (VFROD Pamela Cristina Alvares Araujo

“A participação da famĂ­lia na instituição ĂŠ de extrema importância para o desenvolvimento das criançasâ€?. (Orientação Normativa nÂş 01: Avaliação na Educação Infantil: Aprimorando os Olhares – Secretaria Municipal de Educação. – SĂŁo Paulo: SME / DOT, 2014, p.19).

decisĂľes, realizei uma assembleia com as crianças do agrupamento do Infantil II (6B) para planejarmos o que irĂ­amos fazer junto com as famĂ­lias no Dia da FaÉ fundamental compreender que a criança ĂŠ o su- mĂ­lia na Escola, encontro este que deve ser previsto jeito central do processo educativo, portanto devemos em calendĂĄrio escolar pelas prĂłprias unidades escolainseri-la no planejamento das situaçþes de aprendi- res, garantindo Ă s famĂ­lias dois momentos como este. ]DJHQV WRUQDQGR DV H[SHULrQFLDV PDLV VLJQLĂ€ FDWLYDV H Na EMEI Cidade A. E. Carvalho o Dia da FamĂ­lia prazerosas. na Escola foi realizada em 13/05/2016. Junqueira Filho (2005) sugere que o planejamento Para planejar esse encontro realizei uma roda de seja construĂ­do em dois aspectos “a parte cheia e a conversa com as crianças explicando para elas que as parte vaziaâ€?. A parte cheia do planejamento sĂŁo as situaçþes de aprendizagens propostas pelos professores, as quais sĂŁo planejadas com intencionalidade. JĂĄ a parte vazia do planejamento ĂŠ a parte a ser preenchida pelas crianças, sĂŁo as situaçþes de aprendizagens propostas pelas crianças durante as interaçþes cotidianas. Neste sentido, o CurrĂ­culo Integrador da Infância 3DXOLVWDQD S DĂ€ UPD TXH ´> @ R SURIHVVRU e a professora sĂŁo organizadores (para e com bebĂŞs e crianças) de vivĂŞncias, situaçþes em que bebĂŞs e crianças sejam sujeitos e nas quais possam pensar juntos para aprender a pensar sozinhos, resolver problemas como grupo para aprender a resolvĂŞ-los sozinhos, decidir, escolher, planejar, avaliar, tomar iniciativa, proporâ€?. Fortalecendo essa concepção de que as crianças Pamela Cristina Alvares Araujo – Professora de Educação Infantil Ensino Fundamental I da EMEI Cidade A E Carvalho da Diretoria devem participar como protagonistas dos seus pro- eRegional de Educação Itaquera e ProfÂŞ de Educação Infantil do CEI cessos de aprendizagens, bem como das tomadas de Direto Santa Barbara da Diretoria Regional de Educação Penha.


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famĂ­lias seriam convidadas a passar uma manhĂŁ conosco dentro da escola e que nĂłs tĂ­nhamos de decidir o que gostarĂ­amos de fazer junto com elas. Com entusiasmo as crianças começaram a dar suas sugestĂľes, como: dançar, contar histĂłria, fazer um piquenique, brincar no parque, brincar de massinha, entre outras... Durante a roda de conversa uma criança comentou “ – PrĂ´ vamos fazer aquele fantoche?â€? e neste momento todos gritaram “– Eh!!!â€?. Eu jĂĄ havia comentado com eles que irĂ­amos construir um fantoche com papel de pĂŁo, pois jĂĄ fazia parte do planejamento, devido Ă s açþes relacionadas ao Projeto Especial de Ação (PEA) que tem como temĂĄtica deste ano “A função social da leitura na educação infantilâ€?, envolvendo os diversos momentos e recursos para a contação de histĂłrias.

Aprimorando os Olhares – Secretaria Municipal de Educação. – SĂŁo Paulo: SME: DOT, 2014, p.18) que QRV OHYD D UHĂ H[mR GH TXH ´> @ D DomR HGXFDWLYD HQWUH famĂ­lia e escola, ĂŠ reconhecida como um trabalho em complementaridade e partilha de responsabilidadesâ€?. Em seguida, comentei, em poucas palavras, que as famĂ­lias sĂŁo compostas por diferentes arranjos. FamĂ­lia ĂŠ um grupo de pessoas que nĂłs consideramos especiais, seja formada por laços consanguĂ­neos, ou por vĂ­nculos afetivos. O importante ĂŠ que haja respeito, solidariedade e diĂĄlogo em meio Ă s diversidades. $SyV HVVD DFROKLGD GHPRV LQtFLR j QRVVD RĂ€ FLQD de fantoche. Enquanto as crianças e famĂ­lias interagiam, eu observava os novos laços que se construĂ­am, pois as famĂ­lias rapidamente acolheram as crianças que estavam sem a presença de seu familiar. Observei tambĂŠm o fortalecimento entre as crian$VVLP D RĂ€ FLQD GH IDQWRFKH IHLWR FRP SDSHO GH ças e suas prĂłprias famĂ­lias. Ao passar prĂłximo a um pĂŁo foi a mais escolhida entre as crianças. 1R GLD GD RĂ€ FLQD DV FULDQoDV SDUWLFLSDUDP GD RU grupo, ouvi uma criança dizendo para sua mĂŁe: “– ganização dos materiais e do espaço. Enquanto um MĂŁe eu nĂŁo disse que aqui na escola ĂŠ legalâ€?! (Raissa). Percebi o quanto estavam envolvidos. Dialogagrupo organizava as mesas e cadeiras o outro dispunha os papĂŠis, cola, tesoura, canetinhas, giz de cera, UDP H VH DMXGDUDP $OJXQV Ă€ FDUDP HQFDQWDGRV FRP D construção. Outros riram muito quando terminaram lĂĄpis de cor e o papel de pĂŁo sobre as mesas. Acolhemos as famĂ­lias na sala com muita alegria. seu fantoche, dizendo “– Esse parece com...â€?. 'XUDQWH WRGD RĂ€ FLQD RXYtDPRV GH IXQGR DV P~ Iniciei dizendo o quanto as crianças estavam ansiosas por aquele dia. Comentei que ĂŠ muito importante sicas “FamĂ­liaâ€? – TitĂŁs e “As coisas tĂŁo mais lindasâ€? a participação deles no ambiente escolar e citei um – Nando Reis. trecho de um dos nossos documentos (Orientação $R Ă€ QDOL]DU RV JUXSRV UHXQLUDP VH SDUD PRVWUDU Normativa nÂş 01: Avaliação na Educação Infantil: VHXV IDQWRFKHV H SDUD ID]HUPRV XP UHJLVWUR IRWRJUiĂ€ FR


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Neste momento, apreciávamos as produções uns dos outros e ao aplaudirmos celebrávamos nosso encontro, que nos proporcionou partilha e troca... de cultura, valores, afetos, sorrisos, aprendizagens... %LEOLRJUDÀ D SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Currículo Integrador da Infância Paulistana. São Paulo: SME: DOT, 2015. SÃO PAULO (Município). Orientação Normativa nº 01: Avaliação na Educação Infantil: Aprimorando os Olhares. São Paulo: SME: DOT, 2014.

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3URMHWR (QWRUQR ă (P %XVFD GH 1RYRV /HLWRUHV LucinĂĄlia de Souza

A cidade de SĂŁo Paulo ĂŠ farta em locais onde a cultura ĂŠ rica, mas que nĂŁo acolhem as crianças, pois elas nĂŁo podem acessar livremente o espaço e nem se deslocar de maneira cĂ´moda e segura, nĂŁo podendo exercer ação protagonista. Os passeios sĂŁo importantes e as crianças precisam se apropriar da cidade e ampliar seu repertĂłrio em lugares nĂŁo planejados apenas para elas, mas que considerem suas caracteUtVWLFDV H VXDV HVSHFLĂ€ FLGDGHV $FUHGLWDPRV TXH DV crianças devem participar ativamente do processo de planejamento do passeio, para que possam raciocinar sobre coisas que conhecem diretamente, que fazem parte de suas vidas e apontar tambĂŠm desejos/escolhas e explicitar necessidades. Aos adultos cabe uma HVFXWD TXH VLJQLĂ€ TXH SUHFLVDU GD FRQWULEXLomR GDV crianças para materializar a proposta e compreendĂŞ-las como cidadĂŁs com direitos que nĂŁo sĂŁo menores do que os dos adultos. É necessĂĄrio organizar uma estrutura que dĂŞ suporte a essa ação (antes, durante e depois do evento). Desde 2010, a EMEI Professor Luiz Pereira realiza o “Projeto Entorno – Em Busca de Novos Leitoresâ€?: SessĂŁo Simultânea de Leitura (na qual as crianças ouvem histĂłrias a partir de escolha de resenhas e, posteriormente, socializam as histĂłrias que ouviram), EmprĂŠstimo de livros e Ciranda LiterĂĄria. As crianças vivenciam situaçþes de leitura PXLWR VLJQLĂ€ FDWLYDV H SUD]HURVDV HODV VmR FDSD]HV GH UHFRQKHFHU GLYHUVRV WtWXORV LQIDQWLV MXVWLĂ€ FDP HVFR lhas e demonstram aprender muito com o projeto, pois comentam tĂ­tulos que conhecem, fazem indicaçþes, falam sobre editoras, explicam o que ĂŠ uma resenha e fazem indicaçþes de tĂ­tulos que conhecem. O projeto vem sendo o foco de trabalho em 2016, visto que o tema do PEA ĂŠ o estudo de projetos institucionais, dessa maneira, as aulas sĂŁo planejadas respeitando o tema de estudo, a necessidades e interesses das crianças. Ao saber da Bienal do Livro, acreditei que visitar uma feira de livros iria contribuir para a aprendizagem das crianças e fortalecimento do Projeto, foi aĂ­

que organizei um vĂ­deo com o processo do trabalho desenvolvido desde o inĂ­cio do ano e fui atĂŠ a DRE com a Sra. Maria LĂşcia (diretora) para apresentar o 3URMHWR H YHULĂ€ FDU D SRVVLELOLGDGH GD OLEHUDomR GH XP {QLEXV 'LDQWH GD FRQĂ€ UPDomR GD OLEHUDomR GR Ă´nibus, passei a conversar com as crianças sobre o local a ser visitado. Expliquei que por se tratar de um passeio de poucas horas nĂŁo poderĂ­amos visitar todas as editoras com as quais tinham contato diariamente atravĂŠs dos livros. Na semana do passeio foram realizadas rodas de conversa para contagiar a turma e saber se estava por dentro do assunto “Passeio para Bienalâ€?. Foi possĂ­vel ouvir diversos relatos tais como: “Quero ver o livro Bruxa, Bruxa, venha Ă minha festaâ€?, Quero ir Ă Editora Brinque-Book. A Ana Clara comentou que queria ver os livros do MaurĂ­cio de Sousa. A Valentina disse querer ver os autores e ilustradores. Ao chegar, visitaram os espaços da BiblioSesc, onde entraram numa carreta e depararam com diversos livros; com autonomia os retiravam das estantes e os manuseavam. Em seguida, participaram de uma contação de histĂłria onde cantaram e interagiram com os artistas. As crianças tambĂŠm visitaram o estande da Editora Brinque-Book que estava no nosso roteiro, lĂĄ encontraram diversos livros que fazem parte do acervo da sala de aula, dentre eles: Bruxa, Bruxa, venha Ă minha festa, Vira-Lata, AtĂŠ as princesas soltam pum, Pedro e Tina (uma amizade muito especial), LĂŠo e Albertina, MamĂŁe ĂŠ um Lobo, O homem que amava caixas, Tico e os Lobos Maus, Ă€ FDUDP HQFDQWDGDV H ID]LDP TXHVWmR GH FRPHQWDU VR bre cada tĂ­tulo encontrado. $ DOHJULD Ă€ FRX FRPSOHWD TXDQGR IRUDP DR HV tande da Editora MaurĂ­cio de Sousa ouviram que poderiam escolher um tĂ­tulo para levar para casa. Lucinalia de Souza – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEI Prof. Luiz Pereira da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Por terem contato frequente com gibis e o livro de Histórias em Quadrões do Maurício de Sousa, a turma passou a admirar este gênero e este autor, que são sempre utilizados nas aulas. Ao chegar ao espaço da Editora Maurício de Sousa D WXUPD À FRX HQFDQ tada. As crianças tiraram fotos com uma Mônica giJDQWH SXGHUDP SLQWDU GHVHQKRV À [DGRV H EULQFDU HP um escorregador num espaço todo preparado para crianças da faixa etária da turma. Durante todo o passeio pude observar a empolgação e o encantamento das crianças e acredito que elas não tinham noção das curiosidades e surpresas que as esperavam, voltaram encantados e felizes por tudo que puderam vivenciar num evento organizado para todas as faixas etárias e que agradou também à s famílias, que relataram a importância dessa vivência e R TXDQWR IRL VLJQLÀ FDWLYR SDUD DV FULDQoDV

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7HPRV LQYHVWLGR DR ORQJR GRV DQRV GH IRUPD LQWHQ VD HP 3DVVHLRV OLJDGRV DRV 3URMHWRV (P R QRVVR &RQVHOKR GH (VFROD MXQWR FRP R &RQVHOKR GH (VFROD GD (0(, 0DULD 0RQWHVVRUL FRQVWUXtUDP XP LQWHUHVVDQWH 3URWRFROR SDUD 3DVVHLRV FRP LGHLDV H RULHQWDo}HV D WRGRV RV VHJPHQWRV GH SRQWRV LPSRU WDQWHV SDUD UHDOL]DU DQWHV GXUDQWH H GHSRLV GH FDGD 3DVVHLR TXH YmR GHVGH RUJDQL]Do}HV SUiWLFDV DWp R SODQHMDPHQWR GH FRPR SRWHQFLDOL]DU H VLJQLILFDU DLQGD PDLV HVVD DWLYLGDGH (VVH SURWRFROR GHYH VHU DOLPHQWDGR H HQULTXHFLGR FRP D UHIOH[mR GH VHXV SDUWLFLSDQWHV DR ORQJR GR SURFHVVR GH FDGD 8QLGD GH $FUHGLWDPRV QD ILJXUD GD FULDQoD FRPR DOJXpP IRUWH FDSD] TXH WHP XPD PDQHLUD HVSHFLDO H IDEX ORVD GH SHQVDU $ RUJDQL]DomR GH QRVVD FLGDGH GH YHULD FRQVLGHUDU PDLV DV FULDQoDV YLVWR TXH ID]HP SDUWH GH GLIHUHQWHV FODVVHV VRFLDLV UHOLJL}HV H HW QLDV VHQGR SRUWDQWR H[WUHPDPHQWH UHSUHVHQWDWLYDV Maria Lucia José (Diretora)


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3URMHWR 9LYHQFLDQGR D &XOWXUD GRV 3RYRV ,QGtJHQDV Eliane Fagundes de Oliveira Boff

Este relato se baseia na experiĂŞncia do projeto desenvolvido na UE, realizado na EMEI Ronald de Carvalho, localizada no Jardim SĂŁo Pedro, na cidade de SĂŁo Paulo. O objetivo do trabalho foi abordar a diversidade atravĂŠs da exploração de diferentes contribuiçþes culturais na constituição do povo, principalmente os indĂ­genas. Iniciamos ouvindo os alunos quanto ao seu conhecimento com referĂŞncia ao povo indĂ­gena, as falas muito parecidas e estereotipadas foram diagnosWLFDGDV ´2 tQGLR QmR H[LVWH HOH PRUD QD Ă RUHVWD HOH come carne de animais e de gente, ĂŠ uma pessoa com a cara pintada, mora na ocaâ€?. Ideias que foram ao longo de anos construĂ­das socialmente e reforçadas quando atuamos apenas a comemoração do “Dia do Ă?ndioâ€?. 2 SULPHLUR GHVDĂ€ R HQFRQWUDGR IRL URPSHU FRP essa concepção homogĂŞnea socialmente difundida. Exploramos o livro HistĂłrias de Ă?ndio, de Daniel Munduruku, bem como outras histĂłrias que abordavam as diferentes formas de os indĂ­genas se organizarem, forma das moradias diversas, a representação da pintura corporal, a arte plumĂĄria, da constituição do prĂłprio nome indĂ­gena. Contextualizamos os indĂ­genas na sociedade atual, principalmente atravĂŠs de IRWRV Ă€ OPHV H LWHQV DGTXLULGRV QD IHLUD LQGtJHQD Detentores que sĂŁo de um conhecimento ancestral aprendido pelos sons das palavras dos avĂ´s e avĂłs antigos estes povos [indĂ­genas] sempre priorizaram a fala, a palavra, a oralidade como instrumento de transmissĂŁo da tradição obrigando as novas geraçþes a exercitarem a memĂłria, guardiĂŁ das histĂłrias vividas e criadas (MUNDURUKU, 2008, n./p.).

Nesse momento, jĂĄ percebemos um olhar aguçado dos alunos quanto Ă descoberta de que, hĂĄ indĂ­genas presentes ainda hoje e nas distintas formas de se organizarem. Surpresos principalmente, como a forma de vestimenta e moradia: “Eles usam roupa, tem certeza que sĂŁo indĂ­genas? Eles podem morar em casas?â€?

Partimos para uma divisĂŁo de atividades em que FDGD WXUPD Ă€ FRX UHVSRQViYHO SHOD DSUHVHQWDomR GH um aspecto da cultura indĂ­gena, para posterior socialização com as demais turmas da UE. Grupos atribuĂ­dos, realizamos diferentes trabalhos: brincadeiras indĂ­genas; danças e mĂşsicas no parque sonoro; tintas com folhas de ĂĄrvore e terra; confecção de artesanato com sementes recolhidas no parque da escola; apresentação de palavras do nosso vocabulĂĄrio que sĂŁo de origem indĂ­gena; plantio de temperos e ervas medicinais; culinĂĄria com mandioca e milho, apresentação na forma natural e pratos elaborados com esses ingredientes. Nos momentos coletivos, compartilhamos as experiĂŞncias e pensamos na amostra para a comunidade dos trabalhos desenvolvidos. A culminância do projeto se deu na amostra Ă comunidade, que participou ativamente, os alunos explicaram os trabalhos, apresentaram as fotos dos envolvidos nas atividades. Ambientamos com mĂşsicas o espaço destinado Ă amostra. Vivenciamos, ao longo desse trabalho, momentos GH FRQTXLVWDV VLJQLĂ€ FDWLYDV SHUFHEHPRV XP LQWHUHVVH crescente dos alunos em relação ao assunto, a procura de livros na sala de leitura com a temĂĄtica e a prĂłpria abordagem nas rodas de conversa apresentou-se enriquecida. 3RVVLELOLWDU R TXHVWLRQDPHQWR H D UHĂ H[mR VREUH o assunto foram, em nossa avaliação, a melhor parte desse projeto, necessĂĄrio para uma mudança de enfoque no olhar dos adultos e dos alunos envolvidos.

Eliane Fagundes de Oliveira Boff – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEI Ronald de Carvalho da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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%LEOLRJUDÀ D MUNDURUKU, Daniel. Literatura indígena e o tênue À R HQWUH HVFULWD H RUDOLGDGH. In: OVERMUNDO. [post]. Disponível em: <http://www.overmundo.com.br/ overblog/literatura-indigena>. Acesso em: 22 jun. 2016.

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MUNDURUKU, Daniel. Histórias de Índio, Companhia das Letrinhas, 1997. ______. Releitura do livro “O Segredo da Chuva”. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=_vKxiHe3puU>. Acesso em: 17 ago. 2016. POVOS indígenas no Brasil. Disponível em: <http:// pib.socioambiental.org/pt>. Acesso em: 22. jun. 2016.


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&(, *RLWL )D]HQGR $UWH FRP 0~VLFD H 'DQoD ClĂĄudia Mendes Nogueira

1R Ă€ QDO GR DQR GH D 'LYLVmR 3HGDJyJLFD ofereceu Ă s escolas de Educação Infantil da Diretoria Regional de Educação Itaquera a oportunidade de participarem do Projeto Parque Sonoro. Aceitamos R GHVDĂ€ R H HVWDPRV GHVHQYROYHQGR R SURMHWR GHVGH março de 2016. As açþes envolvem encontros quinzenais com a arte-educadora Silvana de Jesus, que faz parte do Programa SĂŁo Paulo Carinhosa1 da Prefeitura do MunicĂ­pio de SĂŁo Paulo e os estudos no PEA. O projeto culminarĂĄ na construção de um Parque Sonoro nas instalaçþes do CEI Goiti. A Educação Infantil tem seus alicerces na mĂşsica, que seduz as crianças e as ajuda a compreender tempos e espaços. Mas nĂŁo ĂŠ sĂł isso... É necessĂĄrio permitir aos pequenos a exploração livre de sons, insWUXPHQWRV UXtGRV D Ă€ P GH TXH FDGD XP FRQVLJD HQ contrar sua prĂłpria forma transformar-se em mĂşsica. Partimos das cançþes presentes em nossas rotinas para construir sequĂŞncias didĂĄticas envolvendo rodas de conversa, pintura, desenho, fantoches, cantorias, e atĂŠ estudos da natureza. Aproveitamos tambĂŠm para construir instrumentos musicais a partir de materiais reutilizados e montamos caixas sonoras, para que as crianças pudessem explorar os instrumentos de brinquedo adquiridos pela escola e os instrumentos feitos por elas mesmas e pelas professoras. TambĂŠm procuramos oportunizar o contato com gĂŞneros musicais diversos Ă s crianças do Berçårio I ao Minigrupo II. Respeitando suas vozes enquanto ouvintes e conversando sobre suas preferĂŞncias musicais. No segundo semestre, ampliamos as açþes para SUiWLFD GH GDQoD H QR PrV GR IROFORUH R GHVDĂ€ R IRL escolher com as crianças uma dança tĂ­pica e explorar 1

O objetivo do Programa São Paulo Carinhosa Ê articular, coordenar, divulgar e ampliar as açþes realizadas no município de São Paulo para a promoção do desenvolvimento integral da primeira infância. A Política Municipal para o Desenvolvimento Integral da Primeira Infância (São Paulo Carinhosa) tem como principal diretriz a atuação intersetorial e focada no território, articulada com Brasil Carinhoso e outras políticas públicas das demais esferas de governo.

seus movimentos. Tivemos uma eclosĂŁo de ritmos diversos: dança do pezinho, cacuriĂĄ “JacarĂŠ PoiĂ´â€?, cantiga de roda “Samba LelĂŞâ€?, “CarimbĂłâ€? e atĂŠ encenação musical do “Bumba Meu Boiâ€?. Na festa de aniversĂĄrio, ocorrida em 25 de agosto, antes de cantar parabĂŠns, as crianças reescreveram com seus movimentos os ritmos folclĂłricos e mostraram que esses ritmos atravessam geraçþes e extrapolam a era da tecnologia. O caminho ainda ĂŠ longo, temos a meta de construir as instalaçþes do Parque Sonoro nos espaços do CEI atĂŠ outubro/2016. Enquanto isso, cantamos, dançamos, fazemos barulho e nos vertemos em movimento e mĂşsica. Formação com a arte-educadora Silvana

ClĂĄudia Mendes Nogueira – Coordenadora PedagĂłgica do CEI Direto Goiti da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS Confecção do pau-de-chuva e do tambor.

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Explorando instrumentos e sons – BII CD e BII AB.

Exploração sonora do BI

Exploração sonora do BI


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Festa do Folclore – Danças Típicas BII AB – Cacuriá Jacaré Poiô

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS Samba Lelê – Berçário II CD


REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS Carimbó – Minigrupo I AB

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Minigrupo IIA – Encenação do Bumba Meu Boi


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2V 'LUHLWRV +XPDQRV QR 3URWDJRQLVPR (VFRODU Grazy Nazario

A participação em um grupo de trabalho como o GH 'LUHLWRV +XPDQRV QRV SURSRUFLRQD GLYHUVDV UHÁ H xões. O feminismo está nesse quesito, está em torno de revelar ações que desrespeitam o direito de pensar, de ir e vir, ao qual fazemos parte das construções. Durante os debates desse grupo de trabalho, a relação da sociedade com as mulheres e os seus direitos, ou a igualdade entre os gêneros foi um assunto muito discutido. Professores manifestaram-se sobre os trabalhos realizados nas escolas, grupos e formações de estudantes para entender e opinar sobre questões relacionadas à essa temática. Ao realizar dentro da Diretoria Regional de Educação Itaquera um trabalho direcionado à comunicação e divulgação dos trabalhos desta diretoria, senti a necessidade de conhecer, entender e valorizar essas ações. Além de contribuir com a divulgação do que está sendo feito nas Unidades Educacionais e como o protagonismo se apresenta nas diversas ações do cotidiano escolar. A intenção também é informar para as pessoas que estão fora da educação sobre a participação dos estudantes na formação social, e fazer uso desta ferramenta como incentivo e ideias para outras unidades escolares. As EMEFs Eduardo Prado e Sérgio Milliet são exemplos dessa capacidade de reconhecimento e transformações da própria realidade, quando falam sobre feminismo, gênero e sexualidade, quando problematizam as questões do dia a dia de forma natural, GHVDÀ DQGR DV DQWLJDV SURSRVWDV H IRUPDV GH LPSXO sionar a educação. Na EMEF Eduardo Prado, um grupo de alunas mobilizou-se diante de proibições antigas sobre as roupas que eram vetadas apenas para as meninas, reforçando a ideia equivocada de que as meninas não deveriam “provocar” os meninos, eximindo-os de qualquer responsabilidade quanto a possíveis agressões ou assédio por parte deles. As meninas perceberam nisso um modo naturalizado de inserir o machismo, a repressão e culpabilização das mulheres. “Vamos fazendo disso algo comum até que se torna

verdade”, declarou uma das alunas. Acontece como um círculo vicioso, e as atitudes completamente absurdas se tornam algo a ser combatido de maneira HTXLYRFDGD H VHP HÀ FiFLD Foi a partir dessa realidade, que a vontade de mudanças se fez presente na escola, as alunas criaram o Movimento Feminista na Escola (MOVIFEMI). Aliadas ao professor Eduardo Kawamura, de Língua Portuguesa, a turma passou a realizar reuniões semanais para falar sobre as questões de dentro e fora da escola, os assuntos vieram à tona com mais intensidade e as intervenções aconteceram a cada dia com mais frequência. A necessidade de conhecimento aumentou, e o professor Eduardo disponibilizou material sobre as leis dos direitos humanos, conquistas e históricos de movimentos feministas, além de constantes debates, e introdução de temas a partir de estudos sobre a literatura voltada ao assunto. Em muitas situações, o grupo adota práticas de mediação em questões diversas, problematizando e convidando ao diálogo. Inclusive, uma das estudantes é atualmente presidente do Conselho Escolar da unidade, e faz jus ao empoderamento conquistado através do MOVIFEMI. Recentemente, o grupo foi premiado em 1º lugar pelo Edital de Educação em Direito à Memória e à Verdade, lançado pela Coordenação de Direito à Memória e à Verdade (CDMV) da Prefeitura de São Paulo, participaram do seminário como convidadas, e falaram ao lado de pensadores renomados no assunto. Na EMEF Sérgio Milliet o processo se deu de outra maneira, existiam as percepções diárias, as meninas estavam insatisfeitas, porém mudas pela realidade cruel que as cercavam. Foi durante as pesquisas do Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA) que a luz se acendeu. Ao estudar sobre o feminismo, suas batalhas e conquistas, sentiram que muitas questões as incomodavam, e enxergaram na realidade a qual Grazielle Nazario de Oliveira – Professora de Artes, escritora e jornalista. Atualmente, exerce o cargo de ATE na Diretoria Regional de Educação Itaquera. MTB. 74588/SP.


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também das transformações pessoais e coletivas a partir disso. Tratam-se de cuidados, progresso e garantias de um futuro mais justo para todos e todas. A professora e orientadora Mariana Barbedo juntamente com outros colegas promovem reuniões, palestras e oferecem materiais teóricos que garantam respaldo legal H GLUHFLRQHP HVWXGRV HVSHFtÀ FRV quanto à necessidade de mudanças para que estes sonhos sigam, se concretizem assim como outras conquistas femininas.

pertenciam necessidade e vontade de mudanças, de igualdade e justiça entre homens e mulheres. Como na outra escola, as restrições com as roupas incomodava demais, e a partir daí aconteceu o pontapé inicial para o objeto de pesquisa. O projeto do TCA deixou de ser apenas um trabalho escolar e se tornou um aprendizado diário de questões históricas e sociais, digno de transformações a partir de cada uma delas, e gerador de diversos questionamentos aos colegas. As pesquisas continuam em ritmo empolgante, não se trata somente de uma pesquisa, mas

O feminismo é pauta nas escolas, assim como as diferenças sociais e qualquer discriminação que de alguma forma torne mais difícil a vida escolar. Em cada canto da cidade temos exemplos assim, de jovens que ousaram falar, que acreditaram e acreditam que são capazes de mudar e transformar a própria realidade, de conduzir a verdade em que vivem em algo mais justo, e que não precisam aceitar as coisas como são ou estão, apenas por serem jovens ou da periferia, muito menos por serem meninas, e futuras mulheres. O empoderamento dessas estudantes faz parte daquilo que fortalece a educação como o meio social mais importante que existe.


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GestĂŁo DemocrĂĄtica *HVWmR 'HPRFUiWLFD XPD &RQVWUXomR &ROHWLYD QR &RWLGLDQR Elizete de Souza LeĂŁo

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mĂŁo tambĂŠm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido ĂŠ pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se pĂľe diante de nĂłs, que ĂŠ o de assumir esse paĂ­s democraticamente.

'HSRLV TXH YHQFHPRV R GHVDĂ€ R GD IRUPDomR GR &( FHQWUDPRV QRVVRV ID]HUHV UXPR DR JUDQGH GHVDĂ€ R GH TXDOLĂ€ FDU D SDUWLFLSDomR LQGR DOpP GD SDUWLFLSDomR em festividades e questĂľes tarefeiras, o que ocorre em muitos Conselhos de Escola. A participação que defendemos ĂŠ voltada a uma participação cidadĂŁ, na qual todos os segmentos podem e devem expressar suas opiniĂľes e defender seus pontos de vista na direção de uma educação de qualidade. Recorri a algumas estratĂŠgias, como, por exemplo, Paulo Freire oferecer o melhor espaço da Unidade para as reuniĂľes, procurar oferecer um ambiente acolhedor onde DR Ă€ QDO GDV UHXQL}HV WLYHVVH VHPSUH XP ODQFKLQKR pois comer junto aproxima e ĂŠ um ato de comunhĂŁo, Em 2010, quando aceitei o convite para ser Assis- procurar usar uma linguagem que todos compreentente de Diretor da EMEI Profa. Aparecida Maria de dam uma vez que na educação temos uma lĂ­ngua prĂłMendonça, junto com a Diretora MĂ´nica Maria Cha- pria de difĂ­cil compreensĂŁo para os de fora da escola. ves de Souza, de imediato começamos a “esperançarâ€? Pode atĂŠ nĂŁo parecer importante, mas esses detao fortalecimento do conselho de Escola, pois consilhes fazem a diferença, pois tornam o ambiente agraderamos espaço privilegiado de tomada de decisĂŁo. dĂĄvel e acolhedor. Incomodadas com a pouca participação de todos os Aos poucos fomos vendo a participação deste cosegmentos, e principalmente a dos pais, iniciamos um WUDEDOKR REMHWLYDQGR XPD SDUWLFLSDomR TXDOLĂ€ FDGD legiado crescer. Em 2013, minha parceira assumiu um cargo na visando ao fortalecimento deste colegiado. Focamos nossas açþes na direção de conseguir- DRE e o CE me elegeu Diretora. Perdi a parceria da MĂ´nica, mas ganhei a da mos membros para a formação do colegiado. FazĂ­amos isso contando com a boa vontade e o favor, Administração que tem como uma das metas a Gespois precisĂĄvamos de pessoas com disponibilidade tĂŁo DemocrĂĄtica. de tempo para se reunir periodicamente e tratar dos Dando continuidade ao trabalho e procurando assuntos referentes aos fazeres da Escola. avançar nas açþes, aproveitei as oportunidades de Foi nesse contexto, junto com minha parceira MĂ´nica, que plantamos a semente da participação, rumo Elizete de Souza LeĂŁo – Professora de Educação Infantil e Ensino a uma GestĂŁo DemocrĂĄtica, pois acreditamos que ao Fundamental I. Atualmente, exerce o cargo de Diretor de Escola da Profa. Aparecida Maria de Mendonça e de Professora de EduMXQWDUPRV RV GLYHUVRV ROKDUHV TXDOLĂ€ FDPRV QRVVRV EMEI cação Infantil e Ensino Fundamental I do CEU EMEF Profa. Conceição Aparecida de Jesus. fazeres.


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formação oferecida pela administração, que nĂŁo foram poucas. Comecei a participar e estimular os demais segmentos tambĂŠm a fazer os cursos, objetivanGR IRUWDOHFHU H TXDOLĂ€ FDU D SDUWLFLSDomR GR &RQVHOKR de Escola (CE). Multiplicamos as formaçþes na unidade, trazendo para as reuniĂľes do CE os conteĂşdos trabalhados, assim, iniciĂĄvamos as reuniĂľes sempre com o “Momento de Formaçãoâ€?. Os avanços em nosso CE foram visĂ­veis. Nos Ăşltimos anos conseguimos compor este colegiado com tranquilidade, pois os pais se interessam e participam com empenho. Decidimos juntos todos os assuntos de interesse comuns, procuramos agir com transparĂŞncia em todas as açþes, visando Ă educação de qualidade. Consideramos o Conselho a instância mĂĄxima de tomada de decisĂľes. A participação dos pais em alguns momentos ĂŠ maior que a dos outros segmentos. Nesse contexto, algo que me dĂĄ muita satisfação ĂŠ ter uma mĂŁe como presidente, uma pessoa atuante que nĂŁo estĂĄ preocupada apenas com os assuntos do interior da Escola, mas tambĂŠm se preocupa com o que acontece no territĂłrio em que a Unidade estĂĄ inserida. 5HVVDOWR D LPSRUWkQFLD GD DWXDomR TXDOLĂ€ FDGD GRV pais que acontece pela consciĂŞncia da importância da participação, pois considero que este segmento ĂŠ o TXH DSUHVHQWD PDLV GLĂ€ FXOGDGH HP VH DUWLFXODU Convictos de que os diferentes olhares sĂł quaOLĂ€ FDP R ID]HU GD 8QLGDGH QHVWH PRPHQWR QRVVR foco ĂŠ incluir as crianças na participação da GestĂŁo DemocrĂĄtica. Essa meta ĂŠ um sonho que comecei almejar, desde 2001, na segunda Administração do governo petista, que tambĂŠm tive o prazer de participar e trabalhar com educadores focados nos princĂ­pios de uma GestĂŁo DemocrĂĄtica. Nesse perĂ­odo, a professora EmĂ­lia Cipriano nos relatava muitos exemplos de experiĂŞncias na participação infantil em outros paĂ­ses. Foi aĂ­ que a semente foi plantada em mim. Este ano plantamos esta semente em nossa Unidade, mais uma vez iluminados por este governo que em diversos encontros de formação nos estimula a avançar rumo ao protagonismo infantil.

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1R FRPHoR GR DQR Ă€ ]HPRV XPD SHVTXLVD FRP DV crianças objetivando saber: – O que elas mais gostam na Escola? – O que nĂŁo gostam? – O que gostariam que tivesse na Escola? Diante do resultado, começamos pautar nossos fazeres. No momento de priorizar o uso da verba levamos em consideração o resultado da pesquisa. Foi aprovado no CE uma proposta de participação infantil, que tem como objetivo incluir as crianças na participação da GestĂŁo DemocrĂĄtica estimulando o diĂĄlogo entre criança e adulto, respeitando as culturas LQIDQWLV IRPHQWDQGR D DXWRULD GDV FULDQoDV QD UHĂ H[mR e tomada de decisĂŁo sobre assuntos de interesse da escola. Temos consciĂŞncia que trabalhar norteados pelos princĂ­pios democrĂĄticos requer compromisso com o exercĂ­cio da cidadania. Sabemos ainda que isso nĂŁo se dĂĄ na solidĂŁo, e sim na comunhĂŁo. Tais princĂ­pios constam em todas as legislaçþes que norteiam a educação brasileira e em todos os projetos polĂ­ticos pedagĂłgicos, no entanto, os governos nĂŁo investem na formação dos conselheiros de escola. É nĂ­tido como a escola avança rumo Ă educação de qualidade em administraçþes pautadas nos valores democrĂĄticos, que dĂŁo voz e se colocam abertos para a escuta de todos os envolvidos no processo educacional. Temos consciĂŞncia que a diversidade de olhares TXDOLĂ€ FD R ID]HU HVFRODU HP WRGRV RV VHQWLGRV H DSUR funda a corresponsabilidade do colegiado e as relaçþes se fortalecem.


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&5(&( ,WDTXHUD ă )UXWR GH XP 3URFHVVR GH ,QYHVWLPHQWR HP *HVWmR 'HPRFUiWLFD Dionel da Costa Junior

A Democracia na prĂĄtica Os primeiros passos na organização deste colegiado foram pensados em meados de 2013, atravĂŠs da elaboração de um plano de ação para as atividades de articulação dos Conselhos e dos conselheiros escolaUHV DWUDYpV GH IRUPDo}HV HVSHFtĂ€ FDV TXH SXGHVVHP ampliar a participação efetiva de todos os segmentos escolares. A primeira ação efetiva foi a pesquisa dos territĂłrios que abrigam nossas escolas promovendo, QmR DSHQDV FRP HVWD Ă€ QDOLGDGH XP FXUVR YROWDGR j investigação dos territĂłrios escolares em seus mais variados aspectos e facetas. Nessa perspectiva, a da pesquisa-ação, passamos a investigar quais eram as reais dimensĂľes da GestĂŁo DemocrĂĄtica na Diretoria Regional de Educação ItaTXHUD HP VXD SUiWLFD HVSHFtĂ€ FD D SDUWLFLSDomR HTXL librada de todos os segmentos nas decisĂľes e açþes que o universo escolar exige e permite. Inicialmente, investigamos como estava composta a presidĂŞncia e vice-presidĂŞncia dos Conselhos Escolares de todas as unidades diretas, atravĂŠs de um formulĂĄrio online, no qual, entre outras questĂľes, pedĂ­amos informaçþes sobre o segmento que ocupava a presidĂŞncia e vice-presidĂŞncia do Conselho Escolar. Os resultados dessa pesquisa com relação Ă presidĂŞnFLD SRGHP VHU REVHUYDGRV QR JUiĂ€ FR D VHJXLU

PRESIDENTES DOS CONSELHOS ESCOLARES POR SEGMENTO DE ORIGEM 2013/2014

(VVD IRL D EDVH SDUD D UHĂ H[mR GDV Do}HV IRUPD tivas junto aos segmentos que compĂľem os Conselhos. Em 2014, atravĂŠs de parceria com o MEC, UFSCAR e SME oferecemos aos conselheiros de todos os segmentos o CURSO DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS ESCOLARES, cuja proposta ĂŠ divulgar junto Ă comunidade escolar a importância da participação de todos os segmentos que formam a comunidade escolar. Foram cinco turmas em diferentes territĂłrios que envolveram 142 conselheiros, em VXD PDLRU SDUWH SURIHVVRUHV O curso, em seu bojo, apresenta em detalhes e linguagem acessĂ­vel, as diferentes atribuiçþes, responsabilidades e poderes, tanto dos conselheiros como do prĂłprio Conselho e esta ação, em particular, interveio em diferentes ambientes escolares provocando a mobilização dos segmentos no sentido de ampliar H TXDOLĂ€ FDU D SDUWLFLSDomR GR &RQVHOKR QDV Do}HV H decisĂľes escolares. $R Ă€ QDO GH DJRVWR GH LQLFLDPRV R SURFHVVR de formação de um colegiado formado pela participação de representantes dos Conselhos Escolares de cada uma das unidades escolares. O CRECE ITAQUERA, que em sua primeira reuniĂŁo contou com a presença de onze conselheiros, que discutiram sobre o problema de comunicação nas unidades escolares a respeito do assunto e, a partir de entĂŁo, investimos na elaboração de material de divulgação das atribuiçþes relativas aos conselheiros e ao Conselho. Nossas reuniĂľes passaram a atrair mais pessoas e no mĂŞs de novembro de 2014, com a presença de 86 representantes, antes mesmo da aprovação do Projeto de Lei do CRECE, nĂłs em Itaquera jĂĄ havĂ­amos nos organizado enquanto colegiado.

Dionel da Costa Junior – Professor de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de HistĂłria na EMEF Profa. Idemia de Godoy da Diretoria Regional de Educação Guaianases. Atualmente, exerce o cargo de ATE I na Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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JĂĄ em 2015, atravĂŠs da nossa participação no FĂłrum de GestĂŁo DemocrĂĄtica em SME, por iniciativa e convite do Prefeito Fernando Haddad, redigimos R 'HFUHWR TXH LQVWLWXLULD GHĂ€ QLWLYDPHQWH R &5(&( no municĂ­pio de SĂŁo Paulo. O procedimento para a redação desse documento em nossa DRE, com o apoio do Diretor Regional, foi convidar o Conselho de cada unidade escolar para discutir, retirar e inserir artigos que representassem as ideias de nossa regiĂŁo. Pela primeira vez, o prefeito assinaria uma Lei cujo texto representaria a opiniĂŁo e o desejo das pessoas e organizaçþes que a Lei estabeleceria. E assim foi. Esse procedimento foi agregando cada vez mais representante Ă s reuniĂľes do CRECE, chegando a 136 participantes na Assembleia que elegeu a ComissĂŁo Executiva do CRECE, formada por dois representantes (um membro da comunidade e outro servidor pĂşblico) de cada distrito pertencente Ă jurisdição da DRE ITAQUERA, em março deste ano. Dessa ComissĂŁo foram eleitos dois representantes para o CRECE CENTRAL, a Sra. ValĂŠria Brito, pelo segmento Comunidade, e o Sr. Eduardo Kawamura, pelo segmento Servidor. Nas Assembleias foram apontadas as necessidades formativas e as estratĂŠgias de fortalecimento dos conselhos escolares que o colegiado deveria desencadear: Divulgação e Mobilização. Vale registrar que foi numa das assembleias do colegiado que surgiu a ideia de usar a prĂłpria eleição do CE como fator de divulgação do papel do conselheiro e da potĂŞncia do CE. Para isso, elaboramos fĂłlderes informativos e faixas e cartazes para atrair candidatos e eleitores para o CE, adotando a estratĂŠgia de realizar na mesma data ou perĂ­odo a eleição em todas as escolas. Essa ideia foi aprovada e executada em todas as Diretorias de Educação do MunicĂ­pio. $ TXDOLĂ€ FDomR WUDEDOKDGD R LQWHUFkPELR HQWUH RV diferentes conselheiros de diferentes escolas e territĂłrios trouxe para o tema a atenção que ele merece, UHĂ HWLGD QD FRPSRVLomR DWXDO GRV &RQVHOKRV (VFROD UHV FRQIRUPH R JUiĂ€ FR D VHJXLU UHJLVWUD

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PRESIDENTES DOS CONSELHOS ESCOLARES POR SEGMENTO DE ORIGEM 2016

1D LQHYLWiYHO FRPSDUDomR HQWUH RV JUiĂ€ FRV DTXL apresentados percebemos o fortalecimento dos demais segmentos escolares e a maior participação dos segmentos da comunidade na composição dos Conselhos Escolares em nossa regional. HĂĄ, ainda, um longo caminho a percorrer no sentido da participação social nas decisĂľes que envolvem o poder e o serviço pĂşblico, mas, sem dĂşvida, o CRECE representa um ponto em destaque. Cabe registrar que o relativo sucesso dessa ação se deve ao empenho e compromisso de colegas como FlorĂ­pes NĂşbia, Grazielle NazĂĄrio e Keit Lira, alĂŠm do apoio da Diretoria Regional de Educação Itaquera na pessoa do Diretor Regional de Educação, Prof. Valter de Almeida Costa.


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5HODWR GH ([SHULrQFLD GR (VWXGR GRV 0DUFRV /HJDLV TXH &RQVWLWXHP D 5HGH 8QL&(8 QRV 7HUULWyULRV (GXFDWLYRV GD &LGDGH GH 6mR 3DXOR Estela Cristina Zanotti Ataide Zilda Borges da Silva

Os debates realizados no Grupo de Trabalho (GT), juntamente com a realização de um fĂłrum dos estudantes, bem como o estudo da fundamentação dos marcos legais da Rede UniCEU contribuĂ­ram SDUD UHDOL]DUPRV D UHĂ H[mR D UHVSHLWR GD QRVVD WUDMH tĂłria como Coordenadoras de polo UniCEU/UAB. Com o objetivo de demonstrar esse processo, relataremos a experiĂŞncia vivenciada, tematizando os marcos legais que instituem a Rede das Universidades QRV &HQWURV (GXFDFLRQDLV 8QLĂ€ FDGRV ² 8QL&(8 QR perĂ­odo de 2013 a 2016. O desenho do programa Rede UniCEU aportado na democratização do acesso Ă s Universidades pĂşblicas nas regiĂľes perifĂŠricas da cidade, ultrapassa as fronteiras do municĂ­pio que a priori atende a educação bĂĄsica, para fomentar um debate sobre a necesVLGDGH GD IRUPDomR GH SURĂ€ VVLRQDLV FRQVLGHUDQGR D democratização de acesso ao ensino superior nas ĂĄreas vulnerĂĄveis da metrĂłpole paulistana. A metodologia utilizada foi rememorar a experiĂŞncia vivida como coordenadoras de polo em diferentes territĂłrios da cidade de SĂŁo Paulo, o resgate dos marcos legais e D VLVWHPDWL]DomR GD UHĂ H[mR D UHVSHLWR GR DFHVVR D democratização do ensino superior em EAD pautado nos princĂ­pios de GestĂŁo DemocrĂĄtica. A partir da anĂĄlise da Lei 15.883/13 que preconiza o incentivo Ă formação de professores em cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação bĂĄsica, compreendemos que se trata de uma polĂ­tica de incentivo Ă formação docente. Com a institucionalização do Decreto Municipal nÂş 6.178, de 19 de junho de 2015, foi criada a Rede das Universidades nos Centros Educacionais 8QLĂ€ FDGRV ² 8QL&(8 R TXH FRQVROLGRX D RIHUWD GH cursos gratuitos de graduação, licenciatura e pĂłs-graduação para educadores e para o pĂşblico em geral.

Dessa maneira, esse decreto aponta para a instituição de uma rede que tem como função a formação de professores e que abre um novo espaço de inclusĂŁo ao ensino superior no municĂ­pio de SĂŁo Paulo. A partir do Decreto 56.887/16, foi instituĂ­da a implementação e multiplicação de açþes de fomento ao Ensino Superior, especialmente nas ĂĄreas de maior vulnerabilidade da capital paulistana. O resultado dos estudos dos marcos legais contriEXtUDP SDUD UHĂ HWLUPRV D UHVSHLWR GH DOJXQV DVSHFWRV WDLV FRPR D Ă€ JXUD GR MRYHP FRPR SURWDJRQLVWD GH sua prĂłpria histĂłria, agindo no territĂłrio e buscando potencializar maior desenvolvimento local; a oferta de cursos da Rede UniCEU tendo como principal SURSyVLWR DPSOLDU D GHPDQGD GRV SURĂ€ VVLRQDLV GD educação para atuarem no territĂłrio atravĂŠs de cursos de graduação nas diversas licenciaturas ofertadas em toda cidade, com nĂşmero de vagas que atendam preferencialmente Ă s demandas regionais que apreVHQWDP R PDLRU Q~PHUR GH IDOWD GH SURĂ€ VVLRQDLV rQ fase na formação inicial e continuada de professores GD HGXFDomR EiVLFD H SURĂ€ VVLRQDLV GD HGXFDomR EHP como a garantia de acesso ao Ensino Superior da população excluĂ­da da periferia. Nesse processo de estudos dos marcos legais, imbricado com o resgate da nossa experiĂŞncia vivida, ĂŠ que percebemos que a presença da Rede UniCEU nos equipamentos pĂşblicos educacionais da cidade de SĂŁo Paulo mobiliza a garantia do direito a Estela Cristina Zanotti Ataide – Professora de Educação Infantil do CEU CEI Pera Marmelo da Diretoria Regional de Educação Pirituba/Jaragua. Atualmente, ĂŠ Coordenadora de Polo da Rede UniCEU Pera Marmelo. Zilda Borges da Silva – Coordenadora PedagĂłgica da EMEF Deputado JanuĂĄrio Mantelli Neto da Diretoria Regional de Educação Penha. Atualmente, ĂŠ Coordenadora de Polo da Rede UniCEU Azul da Cor do Mar da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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informação, do direito de acesso a novos conhecimentos e vivências e a formação continuada do Professor da Rede Pública em especial. Nesse sentido, a ampla área de abrangência da Rede UniCEU na cidade de São Paulo, propõe incentivar o fomento e o fortalecimento das redes de cursinhos pré-vestibular nos territórios dos bairros educativos, procurando garantir o fortalecimento da possibilidade de acesso ao ensino superior dos jovens inseridos nos territórios CEUs que se localizam estrategicamente nas regiões mais periféricas da Cidade. Com essa experiência, constatamos que a espacialidade dos territórios da rede UniCEU conecta-se com uma grande diversidade de localidades. Observamos que a localização do polo pode interferir como um elemento fundamental de vinculação estratégica, através da construção de oportunidades de oferta de curso superior, que poderá ampliar o acolhimento da demanda, ofertando dignamente oportunidades de melhoria da qualidade social através da articulação do território com seu entorno. Dessa maneira, ao rememorarmos a trajetória do nosso fazer, percebemos que é possível desenvolver estratégias que considerem as demandas dos fatores locais, articulando-os com as redes de equipamentos públicos nos territórios educativos e do seu entorno, SRLV SHUFHEHPRV D H[LVWrQFLD GH XP QRYR SHUÀ O GH alunos Rede UniCEU.

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Educação Especial $ 8QLmR GH )RUoDV 7UDQVIRPD D (VFROD HP XP $PELHQWH (QULTXHFHGRU Valderez Carvalho

Relato de PrĂĄtica a respeito de uma estudante com Paralisia Cerebral (Encefalopatia CrĂ´nica nĂŁo Evolutiva)

Somos diferentes, mas não queremos ser transformados em desiguais. As nossas vidas só precisam ser acrescidas de recursos especiais. (Peça de teatro: Vozes da Consciência, BH)

Minha experiĂŞncia com a estudante JĂşlia, com laudo de Paralisia Cerebral (Encefalopatia CrĂ´nica nĂŁo Evolutiva), começou no inĂ­cio de 2015, quando entrevistamos a mĂŁe e efetivamos a matrĂ­cula da criança na Sala de Apoio e Acompanhamento Ă InclusĂŁo – SAAI. A partir da avaliação diagnĂłstica, percebemos que a estudante necessitava de nosso apoio, dedicação, atenção e um trabalho diferenciado por parte de todos.

No inĂ­cio do ano de 2015, JĂşlia era uma criança TXH DSUHVHQWDYD XP TXDGUR HVSHFtĂ€ FR FRPXQLFDomR QmR YHUEDO DSRLR SDUD PDUFKDU GLĂ€ FXOGDGHV QD FR ordenação motora global, no raciocĂ­nio lĂłgico, atenção e concentração, auxĂ­lio nas atividades de vida diĂĄria (higiene pessoal, alimentação e locomoção). NĂŁo interagia com os demais colegas e professores, GHPRQVWUDQGR WLPLGH] LQVHJXUDQoD GHVFRQĂ€ DQoD H tristeza no olhar. Ao longo do ano letivo 2015, a professora da Sala 5HJXODU GR ž DQR H HX Ă€ ]HPRV MXQWDV XP WUDEDOKR colaborativo e fomos construindo um planejamento estratĂŠgico para atender Ă s necessidades educativas da estudante JĂşlia. Iniciamos um trabalho de Comunicação Suplementar e Alternativa – CSA. As alteraçþes na fala acontecem por causa das GLĂ€ FXOGDGHV QD DUWLFXODomR UHVSLUDomR H IDOD 0XLWDV YH]HV VmR DFRPSDQKDGDV GH GLĂ€ FXOGDGHV FRJQLWLYDV H sensoriais, comprometendo a linguagem. No entanto, crianças como a estudante JĂşlia podem se comunicar usando recursos de Comunicação Suplementar e Alternativa. Essas formas alternativas de comunicação incluem todos os meios comunicativos comuns, mais Valderez Carvalho – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, designada Regente de SAAI na EMEF Danylo JosĂŠ Fernandes da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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R XVR GH REMHWRV IRWRV Ă€ JXUDV H UHFXUVRV FRPSX tadorizados. Foi por esse caminho que iniciamos o trabalho com a JĂşlia para ajudar o desenvolvimento da linguagem e melhorar a comunicação e expressĂŁo com os pares, dando maior independĂŞncia Ă aluna para ampliar suas oportunidades de interação com o meio. Nossa prioridade ĂŠ a comunicação, a interação com o outro e a realização das atividades diĂĄrias, regras sociais e rotina escolar. Atualmente, a JĂşlia balbucia algumas palavras simSOHV DQGD FRP GLĂ€ FXOGDGH SRUpP FRP PDLV HTXLOtEULR Interage melhor com os colegas, professores funcionĂĄrios. Participa de todas as atividades propostas e

Valderez: Professora de SAAI

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responde a comandos simples atravĂŠs de gestos e olhares. JĂĄ começa a dar sinais que nĂŁo gostou de algo, e Ă s YH]HV VLQDOL]D FRP JHVWRV ROKDU H Ă€ VLRQRPLD XVDQGR D prancha temĂĄtica. (QĂ€ P D -~OLD p XPD HVWXGDQWH TXH QRV GHVDĂ€ RX H GHVDĂ€ D D FDGD GLD PDV TXH WDPEpP QRV WURX[H D chance de perceber o quanto ĂŠ possĂ­vel oferecer novas oportunidades a todos, que por tantas vezes sĂŁo discriminados e desacreditados como pessoa sujeito de direito. A estudante nĂŁo sĂł nos ofereceu a oportunidade de acreditar na inclusĂŁo como nos fez sentir como educadores que acreditam e pensam a educação numa perspectiva inclusiva. %LEOLRJUDĂ€ D AMBROSETTI, N. B. O. “Eu e o nĂłsâ€?: trabalhando com a diversidade em sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. ARNAIZ, P. ET AL. Trabajo colaborativo entre professores y atenciĂłn a la diversidad. Comunidad Educativa, n. 262. BRASIL. MinistĂŠrio da Educação. Secretaria da Educação Especial. PolĂ­tica nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. BrasĂ­lia, DF: MEC: SEESP, 2008. MARQUES, R. Professores, famĂ­lia e projeto educativo. Porto: Asa. 2001. SARTORETTO, Mara LĂşcia. A educação na perspectiva da inclusĂŁo escolar: recursos pedagĂłgicos acessĂ­veis e comunicação aumentativa e alternativa. ZAGURY, Tania, (VFROD VHP FRQĂ LWRV: parceria com os pais. Rio de Janeiro, 2008.


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8PD ([SHULrQFLD 6HQVRULDO QD 3ULPHLUD ,QIkQFLD Katti de Carvalho Fontainhas

Neste ano recebi uma grande surpresa, digo surpresa porque na verdade foi um presente que a EMEI 3URI -RmR 2UWDOH UHFHEHX XPD FULDQoD FRP GHĂ€ FLrQ FLD YLVXDO TXH QRV SURS{V XP JUDQGH GHVDĂ€ R &RQIHV so que certo medo tomou conta de mim, a inseguUDQoD GH FRPR OLGDU TXDLV VHULDP DV GLĂ€ FXOGDGHV TXH enfrentarĂ­amos. Em uma de nossas reuniĂľes de organização escolar, planejamos uma atividade de sensibilização a todos os funcionĂĄrios, na qual, com os olhos vendados, terĂ­amos um condutor e poderĂ­amos circular livremente pelo espaço do parque, um espaço muito conhecido por todos nĂłs, foi aĂ­ que entendemos e sentimos imeGLDWDPHQWH R GHVDĂ€ R TXH WHUtDPRV $ IDOWD GH YLVmR H a insegurança de dar os primeiros passos, fez com que o medo tomasse conta de todos nĂłs, mas nos trouxe a vontade de pensar sobre, de pesquisar e saber como fazer tudo acontecer.

das rodas de conversa, leitura e atividades direcionadas, fazendo a sensibilização das crianças em atividades realizadas de olhos vendados, conseguimos um DFROKLPHQWR WUDQTXLOR 3HVTXLVHL HVWXGHL Ă€ ] SDUFH rias com a famĂ­lia, com a instituição LARAMARA, para tentar sempre suprir as necessidades das crianoDV LQFOXLQGR DV QHFHVVLGDGHV HVSHFtĂ€ FDV GD 6DP\UD Na rotina foi proposta a realização de jogos tĂĄteis,

em que a inclusĂŁo se fez presente, pois os jogos foram amplamente explorados pela Samyra e por todas as outras crianças da turma, o que ĂŠ minha intenção: trazer uma experiĂŞncia de inclusĂŁo em que todos façam parte das mesmas propostas e consigam se desenvolver em suas individualidades 2 FRQYLWH SDUD UHDOL]DU R FXUVR ´'HĂ€ FLrQFLD 9LVXDO – Mitos e EstereĂłtiposâ€? foi outro grande presente um curso excelente que acrescentou muito aprendizado Ă minha prĂĄtica, confesso que o medo do primeiro encontro se fez presente, pois havia em mim uma preocupação de nĂŁo estar fazendo o certo, de nĂŁo estar conseguindo o pleno desenvolvimento da $QWHV GR LQtFLR GDV DXODV Ă€ ]HPRV XPD HQWUHYLVWD Samyra, mas no decorrer do curso, percebi que ese uma reuniĂŁo de acolhimento da Samyra e de sua fa- tava no caminho certo, que eu estava conseguindo mĂ­lia, o que acabou esclarecendo muitas dĂşvidas em o fundamental, que era sua participação e a inclusĂŁo relação Ă sua rotina em casa, quais suas limitaçþes, em todo o processo educacional e que a sua incluquais terapias fazia e como era seu relacionamento sĂŁo estava sempre sendo levada como prioridade, e familiar e social, o que nos facilitou a organização de ideias para o planejamento das atividades iniciais. ApĂłs a chegada das crianças, iniciamos a adaptação e o acolhimento. A turminha toda nos surpreen- Katti de Carvalho Fontainhas – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da EMEI Prof. JoĂŁo Ortale da Diretoria Regional deu no acolhimento e respeito com a amiga; atravĂŠs de Educação Itaquera.


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assim, em nossa formação continuada foi proposta pelas formadoras a possibilidade de referenciar nossa unidade escolar para receber nĂŁo sĂł crianças com GHĂ€ FLrQFLD YLVXDO PDV WRGRV SHQVDQGR QRV HVSDoRV H VXDV DGDSWDo}HV PRGLĂ€ FDPRV DOJXPDV HVWUXWXUDV fĂ­sicas da escola, como rampas, corrimĂŁo, cartazes tĂĄteis referenciais, proteção das colunas, entre outros, abrindo um leque de possibilidades, direcionamento H PDLV VHJXUDQoD FRP HVVH QRYR GHVDĂ€ R

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A Samyra participa de tudo e com todos, expressando suas preferĂŞncias e criando suas estratĂŠgias de maneira autĂ´noma e feliz e se desenvolvendo plenamente. E assim estamos caminhando... Surpreendendo-nos a cada dia com a autonomia que a Samyra vem demonstrando, me surpreendendo com a generosidade e encantamento de todos os alunos nesse processo, me surpreendendo comigo... com meus medos, angĂşstias e conquistas diĂĄrias, que me impulsionam a todo momento e me mostram como ĂŠ encantadora ser, nĂŁo sĂł a professora, mas a EDUCADORA em seu mais pleno VLJQLĂ€ FDGR


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8P 2OKDU ,QFOXVLYR 'HVDILRV H 3RVVLELOLGDGHV QR (QVLQR )XQGDPHQWDO Regina Perrejil Martins

Tudo começou com uma frase e uma sensação de insegurança, medo e impotĂŞncia. – VocĂŞ receberĂĄ um aluno “portadorâ€? de SĂ­ndrome de Down amanhĂŁ. 3RU PDLV TXH PHXV TXDVH YLQWH DQRV GH SURĂ€ VVmR me dessem subsĂ­dios para lidar com tantas situaçþes GH DSUHQGL]DJHP XP QRYR GHVDĂ€ R PH VHULD DSUHVHQ tado neste momento. Pesquisei, pesquisei – nĂŁo queria receber o aluno sem saber nada a seu respeito. Aquela noite foi imensa, intensa. Meus pensamentos nĂŁo paravam.... Novo dia, ansiedade e receio caminhavam juntos, atĂŠ que cruzei com uma criança no corredor da escola. Era ele. Quando nossos olhos se encontraram, percebi que se tratava do aluno novo e me apresentei. Um novo relacionamento “humano, pedagĂłgico, afetivoâ€? nasceu apĂłs um gostoso e carinhoso abraço recebido daquele que atĂŠ entĂŁo nem conhecia, mas jĂĄ tinha me causado preocupação. &RPHoDPRV EHP PXLWR EHP DĂ€ QDO GH FRQWDV IRL um “abraçoâ€? que compartilhava ansiedades... E agora? O que faço? Como faço? E se ele choUDU" ( VH HOH Ă€ ]HU [L[L QD URXSD" ( VH HOH QmR VRXEHU comer sozinho? E se ele? E se ele? Muitos desses “E se?â€? aconteceram de fato. E como aconteceram, mas fomos percebendo que tudo era possĂ­vel. Acertos e combinados, erros e acertos. Resolvi arregaçar as mangas e começar. E quantas foram minhas surpresas. Tratava-se de um primeiro ano, iniciei a alfabetização com todos e percebi que ele aprendia as letras e com um pouquinho mais de tempo as decorava brincava com elas. Reconhecia cores, animais, alimentos. Ainda nĂŁo conseguia se expressar formando frases, por exemplo, mas conseguia se fazer entender. O quanto o subestimei!

Colinho? Todos os dias. Era sĂł chamĂĄ-lo pra fazer a lição que jĂĄ corria para o colo. Muitos carinhos e broncas tambĂŠm. Aos poucos a rotina foi nos auxiliando, nossos sentimentos nĂŁo eram mais de medo ou insegurança, nos unimos. Nossos nĂŁo, meus sentimentos. PrĂŠ-conceito! Muitos jogos, quebra-cabeças, tentativas, erros e acertos, limites, conversas, atividades ampliadas, massinha, mĂşsicas, papel picado, teatrinhos. $R Ă€ QDO GDTXHOH DQR ´PHX JDWLQKRÂľ Mi FRQKHFLD todo o alfabeto, conseguia formar pequenas palavras, escrevia seu nome sem apoio, nĂşmeros, quantidades e jĂĄ se expressava de forma muito melhor... sĂł nĂŁo conseguia ainda manusear o lĂĄpis com segurança... Que pena, o ano acabou. Nossa sintonia era tĂŁo grande que havia muito mais para conquistar. PorĂŠm como nĂŁo poderia ser diferente, seguimos nossos caminhos. ExperiĂŞncia maravilhosa, carinho imensurĂĄvel, levou desse perĂ­odo a certeza de que tudo havia valido Ă pena. Cresci. Os anos se passaram e o desejo de concluir o que comecei, sempre existiu. AtĂŠ que tive nova oportunidade de estar com ele, agora no 4Âş ano, mais autĂ´nomo, mais danado, mais, tudo mais. Foi sensacional! Retomamos o trabalho agora com muito mais segurança. O afetivo jĂĄ estava consolidado. O avanço na aquisição de novos conteĂşdos era surpreendente. Nosso olhar agora era de cumplicidade. A famĂ­lia, sempre muito parceira, incentivava-o na autonomia, era atendido por fonoaudiĂłlogo, terapeuta ocupacional, fazia judĂ´, natação, bagunça. Uma criança carismĂĄtica e carinhosa.

Regina Perrejil Martins – Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I designada Orientadora da Sala de Leitura na EMEF Carlos Chagas da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Foi um ano de vitĂłrias! A alfabetização aconteceu FRP Ă€ FKDV H OHWUDV PyYHLV Mi TXH D TXHVWmR GD FRRU GHQDomR PRWRUD Ă€ QD DLQGD VH HQFRQWUDYD HP GHVHQ volvimento. Passamos a inserir o teclado do computador nas liçþes de casa. Fazia os registros da lousa utilizando letras recortadas, reconhecia situaçþes, lugares, cores. Aprendeu a contar atĂŠ cinquenta reconhecia, lia e ordenava os numerais, adicionava, interpretava pequenos textos, fazia fofocas dos alunos, jogava materiais pela janela, aprontava muito na hora do intervalo – e se tem um lugar que ele ama, esse lugar ĂŠ o elevador!

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Amigos? Toda sala. É o queridinho da turma. Todo mundo vivia correndo atrĂĄs dele quando fugia para dar uma voltinha no elevador achando a maior graça – e isso acontece atĂŠ hoje! Muitas foram as inseguranças, as sensaçþes de impotĂŞncia, os desajustes, os medos. Hoje, vejo o quanto cresci, aprendi, senti, vivi, observei, ouvi, valorizei criei, errei, acertei. Que tolice a minha, achei que seria eu quem o ensinaria!


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Avaliação e Aprendizagem *rQHUR H $YDOLDomR 'LDJQyVWLFD $SUR[LPDo}HV FRP R (QVLQR GH +LVWyULD Martiniliano Souza Silva

O projeto PIBID/ CAPES/ HistĂłria – USP – Programa Institucional de Iniciação de Bolsa Ă DocĂŞncia – enquanto programa governamental que busca incentivar o magistĂŠrio, faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas) e a escola pĂşblica. É no âmbito desse projeto que o presente relato se inscreve. Ele versa sobre a anĂĄlise preliminar de uma avaliação diagnĂłstica feita FRP R SURSyVLWR GH LGHQWLĂ€ FDU DV UHSUHVHQWDo}HV GH gĂŞnero dos alunos de nono ano da EMEF Governador MĂĄrio Covas. Esse tipo de avaliação possibilita a compreensĂŁo dos conhecimentos prĂŠvios do aluno, possibilitando o educador dimensionar a relação entre esse conhecimento e a prĂłpria expectativa. As representaçþes dos alunos e alunas frequentemente sĂŁo de senso comum, cabendo ao educador compreendĂŞ-las como “[...] um corpo organizado de conhecimentos bem como uma das atividades psĂ­quicas pelas quais os homens tornam a realidade fĂ­sica e social inteligĂ­vel [...]â€?, tal pode ser percebido por intermĂŠdio de expressĂľes como: “eu achoâ€?, “na minha opiniĂŁoâ€? ou atravĂŠs de ilustraçþes. Trata-se de estratĂŠgia avaliativa para captar conhecimentos e constituiçþes de referĂŞncias construĂ­das pela experiĂŞncia de vida ou o “[...] produto ou processo dos conteĂşdos ou ‘corpus de conhecimento’ [...]â€? e possivelmente alguns dos mecanismos de constituição desse corpus (BITTENCOURT, 2011, p. 236). Nosso diagnĂłstico, construĂ­do coletivamente pelos membros do projeto e sob orientação da professora Dra. Antonia Terra Calazans Fernandes, continha o contorno de uma pessoa, em branco, cujo objetivo era que os alunos e alunas desenhassem e adornassem como quisessem.

Resultados da Avaliação e possibilidades de intervenção As relaçþes de gĂŞnero sĂŁo estruturantes e estruturadas a partir das relaçþes de poder entre heterossexualidade compulsĂłria e homossexualidade, bem como bissexualidade, transgĂŞnero, transexualidade, e outras tantas variaçþes que podem guardar as identidades de gĂŞnero (SPARGO, 2006), por isso gĂŞnero, classe social e identidade ĂŠtnica nĂŁo sĂŁo elementos histĂłricos impostos unilateralmente pela sociedade. Com referĂŞncia a essa trĂ­ade, se supĂľe que os sujeitos sĂŁo ativos e ao mesmo tempo determinados, recebendo e respondendo Ă s determinaçþes e contradiçþes sociais. DaĂ­ advĂŠm a importância de se entender o “fazer-se homemâ€? ou “mulherâ€? – assim como a negação do reconhecer-se negro ou indĂ­gena – como um processo e nĂŁo como um dado resolvido no nascimento. O “masculinoâ€? e o “femininoâ€? sĂŁo construĂ­dos atravĂŠs de prĂĄticas sociais masculinizantes ou femininizantes, em consonância com as concepçþes de cada sociedade, atravĂŠs das relaçþes de poder. Para Pierre Bourdieu, a oposição entre masculino e feminino se constrĂłi objetiva e subjetivamente a partir de sistemas de oposição homĂłlogos como “alto/ baixoâ€?, “cima/embaixoâ€?, “frente/trĂĄsâ€?, “direita/esquerdaâ€?, “reto/curtoâ€?, “seco/Ăşmidoâ€?, “duro/moleâ€? “temperado/insossoâ€?, “claro/escuroâ€?, “fora (pĂşblico)/dentro (privado)â€?, e ainda “alto/baixoâ€? “subir/ descerâ€?, “fora/dentroâ€?, “sair/entrarâ€?. Parte dessas categorias foram utilizadas na anĂĄlise das avaliaçþes diagnĂłsticas, posto que sĂŁo estruturas semânticas que dĂŁo VLJQLĂ€ FDomR H VHQWLGR DR PXQGR UHDO TXH LQVFULWDV QD objetividade, ajudam a conformar os esquemas subjetivos de interpretação do mundo (BOUDIEU, 2012). Martiniliano Souza Silva – Professor de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de HistĂłria da EMEF Governador MĂĄrio Covas da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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É preciso lembrar que alunos e alunas tendem a prever as intençþes dos professores e mobilizar respostas politicamente corretas ou que agradem o educador/educadora. Portanto, o ideal seria nĂŁo colocar nenhuma interferĂŞncia textual. Perguntas como: “Essa pessoa fala alto ou baixo?â€? ou “Que tipos de URXSDV HVVD SHVVRD SRGH YHVWLU"Âľ QmR VLJQLĂ€ FDP PXL to, na medida em que os alunos tendem a naturalizar as respostas. Talvez o mais indicado fosse perguntas mais neutras e sem juĂ­zo de valor: “Como essa pessoa fala?â€? ou “Que roupa usa?â€?. Outro aspecto digno de nota diz respeito ao contorno que nĂŁo era totalmente neutro. Talvez o ideal fosse entregar uma folha em branco e solicitar o desenho e a caracterização de uma pessoa. De todo modo, o fato de termos optado pelo contorno, ainda que de maneira inconsciente, serve para considerarmos dois aspectos: primeiro, o impacto da dominação masculina tambĂŠm age sobre nĂłs, educadores; e depois, serve para termos uma noção do grau de consciĂŞncia e criticidade dos educandos, pois aqueles e aquelas que conseguiram subverter a ordem representando o “femininoâ€? possuem representaçþes mais crĂ­ticas e um grau de consciĂŞncia um tanto mais elevado. Todavia, nĂŁo podemos encarar essa consideração como um fator determinante, mesmo porque boa parte dos sĂ­mbolos que sĂŁo evocados como fatores de diferenciação entre o “masculinoâ€? e o “femininoâ€? revelam a dominação PDVFXOLQD FRPR SRU H[HPSOR ODoRV H Ă€ WDV GH FDEHOR e o cabelo comprido como fator de diferenciação, assim como o uso de contornos nos lĂĄbios e nos olhos marcando a maquilagem, como uma referĂŞncia de feminino, portanto, atrelado apenas Ă mulher. Marcas de roupas sĂŁo fatores de diferenciação assim como os uniformes de times de futebol. As cores sĂŁo outro indicativo, sempre fracas, privilegiando o rosa ou vermelho para o “femininoâ€?, ou amarelo e azul-claro. No caso do “masculinoâ€?, verde, preto e azul-escuro. Dois dos desenhos que pretendiam representar “mulheresâ€? aparecem com sĂ­mbolos do universo masculino, um bonĂŠ e uma bola de basquete. Talvez possamos inferir que o universo “femininoâ€?

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HVWHMD PDLV DEHUWR DR Ă HUWH FRP XP XQLYHUVR PDV culino, haja vista que nenhum sĂ­mbolo do “universo femininoâ€? foi representado nos desenhos que tinham a pretensĂŁo de representar o “masculinoâ€?, nem mesmo aqueles que foram desenhados por meninas. Essas, entre tantas outras indicaçþes, possivelmente expliquem o fato de uma sala com 35 alunos, apenas trĂŞs desenhos serem de “mulheresâ€?, nenhum transgĂŞnero ou transexual. Apenas um andrĂ´geno, porĂŠm com claras vinculaçþes ao elemento “femininoâ€? ao ser designado como “elaâ€? e nĂŁo como “essa pessoaâ€? provavelmente devido ao desconhecimento dos ideais desse movimento. Contudo, o ensino de histĂłria precisa dar conta das aquisiçþes conceituais, por meio de procedimentos que atravĂŠs dos conteĂşdos, terĂŁo impacto na formação de alunos e alunas. Essa premissa nĂŁo pode desconsiderar as experiĂŞncias prĂŠvias dos educando e educandas, tanto para que o ensino seja mais sigQLĂ€ FDWLYR TXDQWR SDUD TXH HOH UHVSRQGD D TXHVW}HV problemas de sua vida, de sua condição social e das relaçþes estabelecidas com outros colegas. Aprendi]DJHQV Vy VmR VLJQLĂ€ FDWLYDV TXDQGR WrP HP FRQVLGH ração essa premissa. Por isso, a avaliação diagnĂłstica SRGH VHU FRQVLGHUDGD XP LQVWUXPHQWR VLJQLĂ€ FDWLYR SDUD XPD LQWHUYHQomR GLUHWLYD H HĂ€ FD] &RPR LQWHU YHQomR FULDPRV RĂ€ FLQDV GLGiWLFDV FRP KLVWyULDV GH mulheres negras como forma de valorização do universo feminino, ainda estamos planejando novas intervençþes que consigam abordar outros elementos oriundos desse diagnĂłstico. %LEOLRJUDĂ€ D BITTENCOURT, Circe. Ensino de histĂłria: fundamentos e mĂŠtodos. SĂŁo Paulo: Cortez, 2011. BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. FOUCALT, Michel de. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2014. SPARGO, Tamsim. Foucalt e a teoria queer. Juiz de Fora: UFJF, 2006.


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'HVFRQVWUXLQGR H 5HFRQVWUXLQGR D 3UiWLFD 3HGDJyJLFD D SDUWLU GD )RUPDomR &RQWLQXDGD Janaina Silva Coelho

Ensinar nĂŁo ĂŠ transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Desse modo, deixa claro que o ensino nĂŁo depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem nĂŁo ĂŠ algo apenas de aluno, as duas atividades se explicam e se complementam; os participantes sĂŁo sujeitos e nĂŁo objetos um do outro. (Paulo Freire – Pedagogia da Autonomia, 1997)

O presente relato de experiĂŞncia refere-se a uma prĂĄtica pedagĂłgica realizada na EMEF SebastiĂŁo Francisco, O Negro, cuja proposta foi conjugar a teoria sobre avaliação com a prĂĄtica pedagĂłgica. Em minha prĂĄtica diĂĄria de professora de CiĂŞncias, muitas vezes sai da sala de aula me perguntando o que eu havia feito de errado? Porque apesar das inĂşmeras ferramentas que eu utilizava como textos, vĂ­deos, imagens, entre outros, alguns conteĂşdos nĂŁo eram assimilados pelos meus alunos e eles nĂŁo conseguiam aprender. Em setembro de 2016, comecei a fazer o curso de avaliação da DRE Itaquera, e na primeira aula me questionei muito sobre a maneira que eu planejava minha aula, com muitos conteĂşdos, mas sem objetivos educacionais claros e tambĂŠm a forma que eu vinha avaliando meus alunos, apesar de estar na educação hĂĄ 8 anos tudo me pareceu muito novo. No curso, tive contato com a taxonomia de Bloom e recebi orientaçþes de como focar minha aula em XP REMHWLYR HGXFDFLRQDO SRU YH] GH PH FHUWLĂ€ FDU TXH os estudantes entendiam a maneira de executar a atividade e explicar o que seria avaliado. Na sala de aula, resolvi repensar algumas atitudes e explicar o conteĂşdo e as atividades de uma outra

forma. Antes do curso, eu nunca havia pensado que alguns conceitos, que muitas vezes consideramos VLPSOHV FRPR OLVWDU LGHQWLĂ€ FDU GHVFUHYHU H UHVXPLU SRGHP WHU Ă€ FDGR VHP FRPSUHHQVmR SRU DOJXQV HV tudantes e, entĂŁo, retomei esses conceitos e procedimentos, colocando-os como objetos de ensino. $QWHV GR FXUVR HX SDVVDYD Ă€ OPHV GRFXPHQWiULRV e vĂ­deos diversos sem orientar os estudantes sobre a ligação da exibição com o conteĂşdo, eu acreditando que esse processo seria automĂĄtico pelos estudantes, mas os resultados eram desanimadores, as produçþes escritas sobre os vĂ­deos sempre eram entregues ora muito extensas, com somente narrativas do que viram no vĂ­deo, ora pequenas e apenas com as impressĂľes dos estudantes, como, por exemplo, “eu gostei muito do vĂ­deoâ€?. Depois de estudar os objetivos educacionais observĂĄveis no curso, resolvi colocar em prĂĄtica em uma aula que teria a exibição de um documentĂĄrio. Antes da exibição, elaborei os objetivos expressando os comportamentos observĂĄveis dos alunos que me SHUPLWLULDP YHULĂ€ FDU VH RV REMHWLYRV IRUDP DWLQJLGRV perguntei para os estudantes quem sabia fazer resumos e para minha surpresa a maioria disse que nunca havia recebido orientaçþes sobre a maneira de fazer. Expliquei o motivo que me levou a escolha do documentĂĄrio, quais eram meus objetivos com o vĂ­deo e com a atividade, orientei e acompanhei cada etapa para a produção dos textos, exibi o vĂ­deo e o resultado surpreendeu. Os estudantes entregaram Ăłtimos textos e houve uma grande preocupação por parte deles em conseguir atingir os itens solicitados.

Janaina Silva Coelho – Professora de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de CiĂŞncias da EMEF SebastiĂŁo Francisco, O Negro, da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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Educação Ambiental 3URMHWR 6DEmR ă -RYHQV HP $omR Ana Claudia Lopes Andrade

A Produção de Sabão a Partir do Óleo Comestível Residual de Fritura A proposta do reaproveitamento do óleo é uma ação educativa que visa investir numa mudança de mentalidade da comunidade em relação aos problemas ambientais, considerando que grande parte dos desequilíbrios tem como responsável a conduta humana. Em relação à reutilização do óleo de cozinha, é sabido que muitos bares, restaurantes, hotéis e residências ainda jogam o óleo utilizado na cozinha direto na rede de esgoto, desconhecendo os prejuízos dessa ação. Independente do destino, esse produto prejudica o solo, a água, o ar e a vida de muitos animais, inclusive do homem. A decomposição do óleo de cozinha emite metano na atmosfera, um dos principais gases causadores do efeito estufa, que contribui para o aquecimento da terra. O óleo de cozinha, que vai para o ralo da pia, chega ao oceano pelas redes de esgoto. Em contato com água do mar, esse resíduo líquido passa por reações químicas que resultam em emissão de metano. Por isso, faz-se necessário que cada um tenha consciência da importância da preservação do meio ambiente, buscando agir em prol da conservação de um planeta melhor para todos. O projeto teve como objetivos envolver alunos, professores, funcionários e comunidade local em uma ação ambiental, promover atitudes corretas em relação ao meio ambiente, propiciar situações em que R DOXQR VHMD DJHQWH GH VHX DSUHQGL]DGR H LGHQWLÀ FDU as transformações químicas pela percepção de mudanças na natureza dos materiais na preparação dos sabões.

Houve uma discussão na sala de aula sobre o Projeto. Os alunos realizaram pesquisas sobre como o sabão caseiro poderia contribuir com a questão ambiental e apresentaram diferentes receitas de sabão caseiro para confecção de cartazes que foram expostos para a comunidade escolar. Os responsáveis dos alunos foram informados e tomaram ciência do projeto, e foram peças fundamentais para que esse trabalho fosse concretizado, auxiliando os alunos na produção do sabão caseiro. Houve uma mobilização dos alunos e pais para a colaboração na coleta e o reaproveitamento do óleo. Após a fabricação e embalagem do produto, foi realizada uma exposição do sabão no âmbito da Instituição para alunos e Comunidade. A Instituição, além de trabalhar e contribuir para a conscientização ambiental, dá o exemplo, utilizando parte do produto feito na limpeza da Unidade Escolar. Após a produção do sabão, os alunos também produziram Sabonete Líquido na sala de aula. Nesse contexto, este trabalho proporcionou ao DOXQR R HVWtPXOR j SHVTXLVD FLHQWtÀ FD H DR HPSUH endedorismo, como também permitiu que todos estudassem a composição dos produtos, sua atuação e vantagens de utilização. As aulas práticas e as atividades experimentais são um recurso instrucional importante, principalmente quando são antecipadas SRU XPD DXOD WHyULFD VREUH D QDWXUH]D FLHQWtÀ FD GR assunto a ser abordado.

Ana Claudia Lopes Andrade – Professora de Ensino Fundamental II e Médio de Ciências do CEU EMEF Profa. Conceição Aparecida de Jesus da Diretoria Regional de Educação Itaquera.


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(GXFDomR $PELHQWDO H R 3URMHWR (QWUH R &pX H D 7HUUD Paulo Sergio Rocato Floripes NĂşbia Oliveira Lima Ana Carla Kaliszewski

A educação ambiental pode ser entendida como toda ação educativa que contribui para a formação de cidadĂŁos conscientes da preservação do meio ambiente que possam conduzir decisĂľes coletivas necessĂĄrias para o desenvolvimento de uma sociedade sustentĂĄvel. A aplicação da Educação Ambiental nĂŁo ocorre somente na escola, mas deve permear o currĂ­culo para facilitar o entendimento das questĂľes DPELHQWDLV H OHYD D LQWHUURJDo}HV VLJQLĂ€ FDWLYDV VREUH sua realidade e sua territorialidade, uma vez que a esFROD p XP HVSDoR VRFLDO PXLWR VLJQLĂ€ FDWLYR GH UHODo}HV institucionais, locais, raciais, comunitĂĄrias, pedagĂłgicas, polĂ­ticas e nele pode-se fomentar processos que SRVVLELOLWHP D UHĂ H[mR VREUH R UHVSHLWR j GLYHUVLGDGH biolĂłgica, cultural, ĂŠtnica, e o fortalecimento da possibilidade da construção de um modelo de sociedade mais equilibrado das relaçþes de seres humanos entre si e destes com o meio ambiente. Nessa perspectiva, vĂĄrias açþes em educação ambiental foram realizadas pelas unidades educacionais da Diretoria Regional de Educação Itaquera no perĂ­odo de 2013 a 2016, sendo uma delas o projeto Entre o CĂŠu e a Terra que teve como territorialidade o espaço dos CEU Aricanduva, CEU Formosa e CEU Azul da Cor do Mar, que utilizou a horta como SRQWR GH SDUWLGD SDUD GHVHQFDGHDU DV UHĂ H[}HV VR bre educação ambiental, materializada numa ação que promoveu repensar prĂĄticas educativas e da relação entre as vĂĄrias unidades que compĂľem os CEUs e estruturas fĂ­sicas vigentes. A educação ambiental, inserida no contexto dos CEUs, viabiliza que estes coloquem em prĂĄtica a articulação da Educação Integral, uma educação completa, que pensa o ser humano por inteiro, em todas as dimensĂľes e possibilita que os educandos apropriem VH GH VHX WHUULWyULR H UHĂ LWDP VREUH DV GLPHQV}HV TXH o transformaram e as consequĂŞncias inevitĂĄveis para os seres humanos e para o prĂłprio ambiente.

O Projeto “Entre o CĂŠu e a Terraâ€? teve inĂ­cio em 2013, com a ONG Vida Integral e a Gestora do CEU Aricanduva em exercĂ­cio na ĂŠpoca, a Professora Suzete, que se interessou pelo projeto e apresentou a ONG Vida Integral para a DRE Itaquera. VĂĄrias reuniĂľes entre DRE Itaquera, GestĂŁo dos CEUs e a ONG Vida Integral IRUDP UHDOL]DGDV SDUD Ă€ U mar a parceria e para que fosse implementado um projeto-piloto. O Projeto “Entre CĂŠu e a Terraâ€?, teve como princĂ­pio a produção de hortas orgânicas nos CEUs e em outras unidades educacionais, incentivando a mudança de hĂĄbitos alimentares, estimulando o consumo e a produção de alimentos orgânicos, proporcionando melhor qualidade de vida e alimentação saudĂĄvel.

Paulo Sergio Rocato – Professor de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de CiĂŞncias da EMEF Prof. Antonio Duarte de Almeida da Diretoria Regional de Educação Itaquera. Atualmente, exerce o cargo de Diretor de DivisĂŁo – DICEU – DRE Itaquera. Floripes Nubia Oliveira Lima – Professora de Ensino Fundamental II e MĂŠdio de HistĂłria da EMEF JosĂŠ Maria Whitaker da Diretoria Regional de Educação SĂŁo Mateus. Atualmente, exerce o cargo de ATE I na Diretoria Regional de Educação Itaquera. Ana Carla Kaliszewski – ResponsĂĄvel pela ONG Vida Integral.


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Projetos de hortas orgânicas sĂŁo integrativos e precisam reunir vĂĄrias geraçþes em uma mesma atividade, desde as crianças, adolescentes, jovens, adultos, pais, idosos, professores, educadores e a comunidade como um todo. Sendo assim, a melhor decisĂŁo foi a de trabalhar com os CEUs, porque nestes existe uma integração entre os educandos e as comunidades do entorno, e porque as escolas com todas as faixas etĂĄrias, estarem XQLĂ€ FDGDV HP XP PHVPR OXJDU

passaram a consumir e apreciar os alimentos, transformando seus hĂĄbitos, compreendendo a importância e o respeitando R PHLR DPELHQWH VXD Ă RUD H sua fauna. Durante a realização desse projeto nos trĂŞs CEUs, foram plantadas e distribuĂ­das cerca de 19.000 mudas de hortaliças. Os vĂĄrios plantios e colheitas ocorridos ao longo de WUrV DQRV WURX[HUDP FRQWULEXLo}HV VLJQLĂ€ FDWLYDV SDUD mudanças de hĂĄbitos alimentares e mudanças de conA implantação das cepçþes sobre meio ambiente. Segundo Paulo Freire, “a teoria sem a prĂĄtica vira hortas orgânicas consiste em proporcionar pales- ‘verbalismo’, assim como a prĂĄtica sem teoria, vira WUDV RĂ€ FLQDV ZRUNVKRSV ativismo. No entanto, quando se une a prĂĄtica com a cursos, treinamentos, ati- WHRULD WHP VH D SUi[LV D DomR FULDGRUD H PRGLĂ€ FDGRUD vidades de plantio, co- da realidadeâ€?. lheitas, com o principal Com a Educação Ambiental plantamos conheciobjetivo de conscientizar as pessoas da importância mento, educação e saĂşde e, promovemos Educação da Educação Ambiental, mostrando atravĂŠs da prĂĄ- Integral. Se quisermos um mundo melhor, esse muntica, desde as crianças aos idosos dessas Unidades do melhor ĂŠ de responsabilidade de todos, somos toEducacionais, possĂ­veis mudanças por hĂĄbitos ali- dos protagonistas deste planeta. mentares mais saudĂĄveis. Crianças que nĂŁo comiam frutas, verduras e legumes, apĂłs todas as atividades