Encontros e Conversas by Dre Itaquera Sme

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA

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Ano 1, vol. 1, n. 1, 2014 - ISSN 0000.0000-1

UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA

As perguntas apaixonam o estudar abrem a leitura e a incendeiam atravessam a escrita e a tornam incandescente. Estudar: queimar o ler e o escrever no espaço ardente das perguntas. Jorge Larrosa

Diretoria Regional de Educação Itaquera

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REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA Secretaria Municipal de Educação Diretoria Regional de Educação Itaquera Av. Itaquera, 241 - Tels. 11 3397-9400 e-mail: smedreitaqueraadm@prefeitura.sp.gov.br

EDUCAÇÃO

Prefeitura do Município de São Paulo Prefeito Fernando Haddad Secretaria Municipal de Educação Secretário Antonio Cesar Russi Callegari Diretoria de Orientação Pedagógica- SME Professor Fernando José de Almeida Diretoria Regional de Educação Itaquera Professor Valter de Almeida Costa Diretor Regional de Educação Itaquera

Diretoria de Planejamento Professor Luiz Tarcísio Botelho de Souza Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P Professora Daisy Vieira de Moraes Diretoria de Programas Especiais Professora Bernardete de Lourdes Alvares Marcelino Supervisão Técnica Professora Ana Aparecida Amato

Revisão, Editoração, Impressão e Acabamento:

PÁGINAS & LETRAS - Editora e Gráfica Ltda. Tels. 11 3628-2144 - 2618-2461 e-mail: paginaseletras@uol.com.br

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Apresentação O Valor da Iniciativa A iniciativa da publicação desta Revista pela Equipe Pedagógica da DRE Itaquera é muito bem-vinda e merece todo o apoio da SME. São bem conhecidos os imensos desafios que temos ousado enfrentar no esforço para oferecer uma Educação Pública de qualidade. Para isso, é imprescindível também conhecer os melhores recursos que podemos dispor para superar tais desafios: nossos próprios educadores e aqueles e aquelas que têm a tarefa de colaborar com a formação permanente dos profissionais de educação. E, para que sejam conhecidos, esses profissionais precisam ter a oportunidade de expressar seus pensamentos, expor seus projetos, relatar suas impressões. Por essas razões, é louvável a decisão de reunir nesta revista as reflexões dos formadores da DRE e das Unidades, os colegas de DOT-P e os Coordenadores Pedagógicos que, generosamente, compartilharam suas ideias e registros das formações ocorridas ao longo de 2013. No contexto da implantação do Programa Mais Educação São Paulo, os artigos e relatos aqui contidos estão em sintonia com o espírito da reforma em andamento, pois materializam o que está sendo proposto para todos os nossos alunos: o maior protagonismo e o trabalho de autoria. E, se esse propósito pode estar mais visível na última etapa do Ensino Fundamental, o Ciclo Autoral, ele não deixa de estar presente, também, em todos os demais ciclos (o Interdisciplinar e o de Alfabetização), bem como na Educação Infantil. Se queremos que nossos alunos, desde a infância, sejam cada vez mais sujeitos, autores, protagonistas, curiosos, reflexivos e produtores de conhecimento, devemos criar condições para que todos os nossos educadores e formadores também possam desenvolver estas potencialidades. Será através da partilha generosa de ideias, do encontro dos pensamentos, dessa troca que proporciona a todos maior aprendizagem, que conseguiremos construir, coletivamente, uma Educação de Qualidade Social em nossa cidade. Secretário Municipal de Educação

Antonio Cesar Russi Callegari

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Nesta Edição Apresentação

Considerações de um formador Debora Rodrigues de Oliveira Antolino .....................

O Valor da Iniciativa Antonio Cesar Russi Callegari ...................................

Fátima Camargo ..........................................................

A formação do sujeito e o sujeito da formação Sandra Regina Pereira da Silva...................................

Tempo e espaço para o pensar sobre formação Salete Logelso ................................................................

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Katia Estelrich Rocumback .........................................

Formação: expectativas e responsabilidades Elaine Cristina Ferreira da Conceição ........................

Trilhas (de)formativas

DOT-P - Educação Infantil..........................................

Educação Infantil ........................................................

Ensino Fundamental - Como chegamos...

A voz do Coordenador Pedagógico

Para continuar a conversa...

O papel do formador – formar ou deformar? Michelly Francini Brassoroto do Amaral ....................

O insaciável pelo saber

A voz do Coordenador Pedagógico

A libertadora inconsistência dos castelos de areia: deformando paradigmas sedimentados na escola Eduardo Gomes de Souza ............................................

Educação Infantil – uma experiência formativa

Formador: um fazedor de histórias Gabriela Reis de Santana Carvalho ............................

Formador ou provocador? Simone de Paula Isidoro ..............................................

Desaﬁos e Possibilidades O trabalho de DOT-P/CEFAI e a experiência (de)formação Daisy Vieira de Moraes ................................................

Reﬂetindo sobre a formação Luciana Oliveira do Nascimento ................................

Sobre a importância da (de)formação

DOT-P - Ensino Fundamental ....................................

Ensino Fundamental....................................................

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Certezas... Sheila Maria Adriano de Oliveira Gonçalves ............

Formar para (trans)formar-se Silvia Maria dos Santos Timóteo .................................

Registro reﬂexivo: ser formador Keit Cristina Anteguera Lira ......................................

Uma Formação para a Construção de Conhecimentos sobre a Realidade dos Territórios e População de Nossas Comunidades Educativas Valter de Almeida Costa .............................................

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Sobre a importância da (de)formação Fátima Camargo Mestre em educação pela USP. É sócia fundadora e docente do Espaço Atual e dedica-se à formação de educadores em instituiçōes privadas e redes públicas de ensino

co expressivo e de baixa vibração. Não raro, estão todos a espera que os feriados se multipliquem, que a luz acabe, que os alunos deixem de comparecer às aulas, que as férias não tardem a chegar... Movidos por paixões tristes, tão bem caracterizadas por Spinoza, os educadores manifestam-se pouco desejosos de invenções, pouco interessados por fugir dos programas secularmente propostos e das assertivas moralizadoras sobre os alunos e suas famílias. A lamúria assola o chão da escola e contamina corpos e almas, tornando penoso o exercício da proﬁssão docente. Reverter sentimentos e procedimentos tais, traduzidos nas múltiplas formas de resistência, implica na obstinação e, portanto, no desejo e potência de ação dos gestores. Insisto em dizer, sempre que me é dada a oportunidade, que a possibilidade de mudar a escola transformando-a em espaço de estudo, investigação e produção intelectual é tarefa especiﬁcamente dos coordenadores pedagógicos.

“Destrói os olhos que tiverem visto e cria outros, para visões novas” Cecília Meirelles Em todos esses anos, como formadora de educadores, tenho recolhido de tudo um pouco: inquietudes, perguntas, entusiasmos, denúncias, faltas, medos, necessidades, ousadias, enﬁm, palavras, ideias férteis para a construção de pensamentos sobre o que seria preparar os proﬁssionais da educação para enfrentarem as demandas do ofício de ensinar. Descobri cedo que haveria de me defrontar com minhas próprias dúvi-

das e ansiedades e com minha vontade imperiosa de acertar sempre, o que em muitos casos deixava de acontecer. Aprendi que formar o outro é difícil. Difícil porque exige entrega responsável, estudo permanente, escuta e olhar apurados, silêncio atencioso e paciência tolerante para com os próprios desacertos e inquietações e para com os movimentos do outro, mais ou menos intensos. Na verdade, reconheci que exige desejo de quem ensina, independentemente do quanto, de quando e de como os interlocutores/alunos aprendem. Nas práticas, estas também discursivas, desenvolvidas na escola, esse desejo tem se mostrado insuﬁciente, quando não ausente, o que confere ao dia a dia intramuros um colorido pou-

São eles os mentores do processo de formação em serviço da equipe docente. São eles os responsáveis pela implementação da proposta curricular, pelo andamento e sequência do ensino, pelo acompanhamento dos alunos e reversão das diﬁculdades detectadas. São eles, de ouvidos e olhos abertos, interlocutores críticos e observadores atentos ao que se passa dentro e fora da sala de aula. Nada há nisso de persecutório. O controle sobre o que acontece não implica ingerência e/ou intromissão em espaços que são do professor, mas, ao contrário, compartilhamento e ajuda no enfrentamento das necessidades diárias. Mais ainda, signiﬁca a possibilidade de coletar dados e situações

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA exemplares, que permitirão traçar o itinerário de reflexão e estudo a ser produzido e priorizado no trabalho de formação em serviço do conjunto de professores. Não é tarefa fácil. Simples seria devotar-se à azáfama burocrática e às demandas operacionais, que sabemos não serem poucas, na organização do dia a dia institucional. Embora fisicamente desgastante e nada inventivo, esse é o lugar que muitos coordenadores preferem ocupar, já que pouco compromete e exige de rigor, de exposição e de cobranças. Difícil mesmo é remar contra a maré, é investir energia em compor um grupo de trabalho e, sobretudo, de estudo. Difícil é recuperar ou produzir no coletivo de profissionais um perfil intelectual, é dotá-los de interesse, ou melhor, de desejo (se é que isto é possível) para pensarem e para serem, para além do já pensado e do já vivido. Difícil é demovê-los das crenças e das verdades que os constituíram e que se mantêm como alicerces do ideário pedagógico educacional que defendem. Difícil é conviver com o mal-estar de não ser inteiramente aceito, compreendido, ou pior ainda, respeitado pelo conjunto dos professores. Difícil é suportar e reverter resistências que só podem ser quebradas de fato quando o coordenador é legitimado pelo grupo pelo saber que possui, pela capacidade de problematizar, de intervir e de subsidiar a prática do professor sem com isso anulá-lo, sem torná-lo mero portavoz de decisões alheias. Não se trata, portanto, de uma relação instituída do coordenador com o conhecimento, pois, se assim fosse, o saber só a ele pertenceria, aos outros cabendo a execução dos seus desígnios. Antes, se trata de configurar uma relação instituinte, na qual, num movimento conjunto, cada um com suas palavras, sempre provisórias, faz proliferar os caminhos da criação, planejados mas flexíveis, capazes de suportar no percurso o advento dos acasos e deles tirar proveito para novas invenções. A esse ponto só chegam os obstinados e desejosos, os combatentes ávidos por

potência de agir e de produzir a diferença, permanentemente, em sua prática. Transformar a escola em espaço de produção de conhecimento solicita do coordenador trabalho planejado e intervenções e devolutivas sistemáticas, que garantam o acompanhamento das práticas e o aprofundamento do estudo. Revitalizar o espaço escolar implicará, sem dúvida, em fazer gaguejar as palavras, portanto, em produzir a descrença, a revisão das certezas, em promover a dúvida e a pergunta ao lugar de honra nas instituições de ensino, em romper a modorra da repetição de práticas e discursos carcomidos pelo tempo na velocidade em que se operam mudanças profundas no mundo do entorno da escola. Por isso não se trata de formação, mas de deformação, na rejeição das formas que nos moldaram e nos habituaram a ser-pensar de um só jeito, do jeito do senso comum da educação que nos viciou e acostumou o corpo e a razão a sentir-explicar tudo de uma só maneira, aquela pertencente ao fazeropinar das maiorias. O que nos foi e ainda é subtraído permanentemente, embora nem sempre se note, é a capacidade de pensar. Fazer proliferar o pensamento e revigorar o ânimo da equipe docente pode ser – intuo que seja de fato –, a via de acesso à produção da alegria no âmbito da escola. Exige coordenação ao mesmo tempo em que a exige na sua potência inventiva para multiplicar ofertas que ampliem a condição argumentativa e reﬂexiva do grupo. Como provocação vale tudo: um poema, um trecho de um ﬁlme, uma música, um relato cotidiano, a leitura de um texto... O alicerce desse trabalho está, com certeza, no texto escrito. A escrita, bem como a leitura andam um tanto esquecidas entre os educadores. Portanto, é necessário dar a ler e dar a escrever para que possamos dar a pensar. Quem provoca e sustenta a tensão dessas demandas e se apresenta como o interlocutor mediador do texto é o coordenador. Sem conversa e devolutivas sobre o texto produzido não há sentido em solicitá-lo, portanto, o alimento para a

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produção escrita se encontra também na interlocução que é criada pela coordenação com a equipe docente.

Pensar e escrever são fundamentalmente questões de resistência. Susan Sontag Na arte, já se disse que a inspiração corresponde a 10% e que os demais 90% do trabalho correspondem à transpiração. Ou seja, criar dá trabalho, e trabalho árduo. Criar o texto escrito é similar. Das tormentas da criação à chegada ao texto “eficiente”, aquele que se apresenta consistente nas relações produzidas, há um longo caminho a ser percorrido, para alguns bastante sofrido. A resistência é inevitável e melhor quando se volta à obstinada tentativa de vencer as dificuldades impostas pela produção escrita. Antes de tudo a exposição das fragilidades que começam, muito comumente, pelo medo de errar, “medo de falar-escrever besteira”, medo de mostrar-se insuficiente aos olhos e ao julgamento dos outros. A escrita é sempre uma procura, na forma e no conteúdo, um movimento de fazer acontecer no papel aquilo que vai na cabeça mais ou menos confuso, um produto inacabado. O melhor que lhe pode acontecer é que seja isso mesmo: um produto inacabado, que não define ou explica algo, mas que põe uma ou mais ideias em movimento. Essa aventura carece de um guia, tanto quanto de material de apoio. Há que fazê-la intensa, para além do gosto ou da necessidade. Há que torná-la uma experiência que atravesse e transforme todos que se propuseram dela participar. Ser esse guia e provocar a fala pensamento, a escrita pensamento, o ensino pensamento é tarefa do coordenador, nada fácil, mas potencialmente gratificante.

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Desaﬁos e Possibilidades O trabalho de DOT-P/CEFAI e a experiência (de)formação Daisy Vieira de Moraes Diretora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

entendendo que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece ou o que toca (...)”, (LARROSA, 2001). Assim foi gestado todo o processo formativo de DOT-P/CEFAI, em 2013. Foram muitas horas de estudo, leitura, planejamento, discussão de concepções, elaboração de pautas, seleção de materiais, levantamento de devolutivas necessárias após cada encontro formativo, avaliação e inúmeros debates de ideias e ideais. Descobrimos muitos parceiros de trabalho durante as formações, seja nas de grande grupo, mensalmente ou nos pequenos grupos, nos horários coletivos com a participação de DOT-P/ CEFAI, e juntos defendemos os princípios: • de crianças, jovens e adultos produtores de cultura e de conhecimentos; • de crianças, como sujeitos de direitos; • da construção de um currículo significativo, com práticas pedagógicas acolhedoras e desafiadoras; “Nada se edifica sobre a pedra, tudo sobre a areia, mas nosso dever é edificar como se fora pedra a areia”. Cito o Desmandamento 41º, de (BORGES, 2000) para pensar na provisoriedade da ciência, do conhecimento e também das nossas verdades.

Quando se inicia um projeto são muitos os desejos, os planos e os envolvidos, e é no encontro com o outro, nos percalços do caminho, que de fato se delineiam e se efetivam as ações, em que se constituem os sentidos e as experiências... e não a troca de experiências,

• da formação permanente, e para todos os segmentos das Escolas e CEIs. E assim, produzimos conhecimentos. Conhecimentos provisórios, mas, sem dúvida, conhecimentos signiﬁca-

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA tivos para as unidades educacionais da DRE Itaquera. Contudo, diante de uma gama de possibilidades de formação que poderiam ser oferecidas, DOT-P/CEFAI fez escolhas que não foram ao acaso e nem são neutras, mesmo princípio seguido para as tomadas de decisões. Uma delas, que nos é muito cara, foi a formação para todos os Coordenadores Pedagógicos. Por motivos muito óbvios, pois o Coordenador Pedagógico é responsável pelo processo formativo nas Escolas e nos CEIs, o que vale dizer, garantir a utilização dos instrumentos metodológicos (observação e escuta, planejamento, registro, avaliação), e é o articulador de todo o processo educativo, ou seja, do acompanhamento e intervenção do processo de ensino e aprendizagem/desenvolvimento na garantia do direito de aprendizagem das crianças, jovens e adultos e promoção do cuidar e educar de forma indissociável em todas as etapas/modalidades no atendimento aos estudantes. Complexo? Sim. E diante desta complexidade, deﬁnimos três eixos de trabalho para os encontros formativos com os Coordenadores Pedagógicos: 1. articulação das etapas – educação infantil e ensino fundamental – e modalidades – educação de jovens e adultos e educação especial – a ﬁm de possibilitar um olhar integrador, de continuidade dos saberes e fazeres, respeitando os conhecimentos construídos em cada momento; 2. a homologia dos processos como estratégia formativa – o cuidado com a pauta, explicitando os referenciais teóricos, pro-

blematização e tematização das práticas pedagógicas. Além de trazer outros conceitos, como atentar para o cargo que ocupa e as representações sociais implicadas; ver-se como sujeito de sua própria história; o quanto o formador precisa fazer escolhas e promover um ambiente de ideias não-dependentes de sua popularidade (e muito provavelmente as boas escolhas/ ideias não sejam as mais populares); saber lidar com as resistências, problematizar os conflitos e acreditar na capacidade individual e coletiva das pessoas criarem condições de resolver problemas; 3. os registros reflexivos definidos a cada encontro como exercício da ação-reflexão-ação, que traz na forma escrita (ou tantas outras trazidas pelo grupo) a possibilidade de rever concepções, práticas e apropriar-se do ser educadorpesquisador, educador-autor. Criar uma memória coletiva para os Coordenadores Pedagógicos, através dos registros reflexivos, talvez tenha sido o aspecto mais sofrido e mais importante dos encontros formativos, pois desconstruiu alguns discursos e práticas recorrentes. Para tanto foi necessário sair da situação de permanência, de acomodação e ter o desejo de fazer de um outro jeito. Não passou despercebido o quanto esses registros revelaram novas descobertas, bem como foram retomadas ideias importantes, esquecidas com o passar do tempo. Faço a mesma afirmação acima para a equipe de DOT-P/CEFAI, pois fize-

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mos o mesmo exercício, registramos nossas reflexões. Cada um a seu tempo utilizando a escrita para pensar na própria (de)formação e nesta nova relação com o conhecimento. Ainda trago comigo muitas inquietudes. Então, o que queremos da educação pública? Quais experiências educacionais precisamos construir para fazer a diferença real na vida das crianças, jovens e adultos que frequentam os espaços educacionais? Como transgredir as relações de convivência pautadas em práticas de controle e disciplina dos corpos, ainda presentes em algumas Escolas e CEIs de forma tão natural? Como garantir que os espaços educacionais, reconheçam os sujeitos que fazem história e produzem cultura (PARO, 2010), e, portanto, sejam espaços de produção de conhecimentos? Enfim, são muitos os desafios e muitos os envolvidos, e ocupar os espaços (de)formativos com participação efetiva, legitima o debate, desconstrói a ideia de ‘verdades absolutas’ e minimiza a possibilidade da inação. É de grande satisfação a publicação deste Boletim, pois é revelador de muitas de nossas ações formativas. Quem sabe uma semente para a publicação de uma futura Revista Pedagógica, com registros dos saberes e fazeres dos educadores da DRE Itaquera. Afinal, por esta “parcela tão importante da comunidade paulistana, representada pelas nossas crianças, meninas e meninos, jovens e adultos, é que nos desdobramos e nos dedicamos”*.

Referências bibliográﬁcas BORGES, J. L. Fragmentos de um evangelho apócrifo. In: OBRAS completas de Jorge Luís Borges. São Paulo: Globo, 2000. v. 2. LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 1., 2001. PARO, V. H. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 104 p. * “Por uma Cidade Educadora”, Citação constante nas Considerações Finais do Projeto Político Pedagógico da DRE Itaquera. São Paulo: Páginas & Letras, 2013, 104 p.

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A formação do sujeito e o sujeito da formação Sandra Regina Pereira da Silva Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

A partir de LARROSA (2001), vemos que o sujeito “exposto” é um sujeito que posiciona o sentido da maneira que se “coloca” no mundo.

Nessa trajetória de formadora, foram vários espaços que ocupei. Digo espaços que ocupei porque muitas vezes transitamos por posições, ora como alguém que é formado, ora como alguém que forma. Mas existe um papel que se mantém, apesar das posições ocupadas: o de sujeito. É sobre esse sujeito que pretendo tratar. Desse sujeito, como nos diz LARROSA (2001), “um sujeito exposto a quem algo acontece e é afetado a partir da sua abertura”. Falando um pouco sobre o papel do sujeito enquanto formador, inicialmente penso na posição que hoje ocupo a partir de algumas inquietações: Ser formador de DOT, órgão intermediário, traz alguns desaﬁos, entre outros, o de reconhecer que a educação é ideológica e nesse sentido exige do sujeito da formação, como nos diz FREIRE (1996), “um saber escutar, mas também uma tomada de decisões, que eu diria ‘políticas’”. E, talvez, esse seja o grande desaﬁo: o da negação da “neutralidade”.

Podemos, a partir desse ponto, pensar sobre a formação do formador com olhar para algumas questões: quais são os referencias teóricos que sustentam a ação do formador? Seria essa questão apresentada inferior às demandas que se colocam no dia a dia? Se inferior, essa escolha provoca impactos na ação formativa dos formadores? Temos provocado nas ações formativas com os Coordenadores Pedagógicos da Educação Infantil, que estes atores se questionem sobre como têm ocupado suas “posições”, enquanto formadores. Quando pensamos na posição do formador, outro aspecto que merece um olhar é o da relação com o conhecimento. O sujeito da formação e a formação do sujeito na relação com o conhecimento constituem-se no processo e na trajetória da formação, na perspectiva do conhecimento que precisa provocar sentido. Essa experiência formativa é particular, numa dimensão individual na forma singular de estar no mundo, na dimensão ética que se revela no seu posicionamento, na relação sujeito e conhecimento. Enquanto sujeito da formação sou provocada a pensar sobre as exigências que se impõem à minha atuação. Trago, como militante da infância e não

poderia deixar de me posicionar nesse sentido, uma contribuição de um autor que me afetou na trajetória de formadora, Janusz Korczak que escreveu um livro provocativo e envolvente cujo título é: “Quando eu voltar a ser criança”, no qual apresenta algumas exigências para ser educador, as quais peço licença para pensá-las netse momento. São elas: - estudos e pesquisas de cientista; - criatividade de poeta; - combatividade de jornalista; - coragem de inovador e para ousar Pensando nessa atuação de formador, as exigências colocadas me provocam quão grande é esse desafio que perpassa pela necessidade do estudo, da leitura, da organização e preparação dos encontros formativos, de provocar reflexões e posicionamento... Qual a relação estabelecida na produção do conhecimento de sujeito da formação? Acredito, nessa perspectiva, que se tornam fundamentais os espaços que conquistamos para estudar e a necessidade da apropriação e constituição do grupo de formadores que mediados pelas reflexões e produções de conhecimento, necessitam da rigorosidade metódica para não caírem no ativismo pedagógico. Voltando a falar do espaço ocupado pelo sujeito da formação, concluo provisoriamente com a seguinte inquietação: o lugar que ocupamos é provisório, mas o sujeito que sou me acompanhará sempre!

Referências bibliográﬁcas FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 1., 2001. Publicado na Revista Brasileira de Educação. n. 19. Por leituras SME, jan/fev/mar/abr 2002, p. 20 a 28

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Tempo e espaço para o pensar sobre formação Salete Logelso Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

Bom... a tarefa é escrever sobre o papel do formador, sua relação com o conhecimento e os desafios desse semestre como formadora. Escrever sobre essas questões significa trazer para este texto, o dia a dia de um espaço de formação (DOT-P), considerando seus desafios, especificidades, dinâmica, e também, por que não, contradições. Um espaço de relações entre as pessoas e, principalmente, com o conhecimento. Para iniciar, o papel do formador. Que desafio! Quando dito dessa forma, me parece bastante pretensioso, mas quando penso no trabalho de pesquisa, escolha de textos e materiais diversos para preparar um encontro de formação, na elaboração dos objetivos daquele encontro, das estratégias formativas, na delicadeza necessária para tratar de determinados assuntos, percebo que não há pretensão nenhuma, há apenas trabalho sério, feito com leveza e bom humor. Interessante como isso tudo acontece, pensando que cada encontro de formação é feito por três formadoras, bem diferentes, e cada uma à seu modo, com contribuições que deixam sua marca na pauta da formação. O trabalho de pesquisa é bem interessante, pois quando “escolhemos” como vamos dar continuidade à nossa proposta de formação lançamos mão de referenciais já utilizados na nossa trajetória de formadoras na Educação Infantil e também, num esforço intelectual, procuramos relacionar textos, autores, estratégias, e o que mais for necessário para construir cada encontro. Construir sim, porque somos autoras de cada um deles. Quando terminamos cada um desses encontros, é um imenso prazer e acabamos por nos apaixonar por ele, e claro, queremos que as CPs que estarão nesse encontro também se apaixonem (não vou utilizar aqui da

ditadura do gênero só porque há um homem em dois dos grupos). Nesse movimento de construção de cada encontro, já fica explícita como é a relação do formador com o conhecimento: é a de produção, de ressignificação de práticas. Não estamos reproduzindo formações pensadas por outras pessoas. Estamos num movimento de leitura, de pesquisa, de “conversas” com autores cujos textos nos dizem algo, de muita reflexão, de compartilhar reflexões com as parceiras da Educação Infantil, do resgate do que já fizemos na nossa trajetória de formadoras, enfim, são muitas coisas presentes nessas produções. Isso tudo não é sempre tranquilo, às vezes vejo verdades serem abaladas e passado o inevitável momento da resistência me deixo levar... às vezes, não sem um certo desconforto. Nos momentos de formação, não vamos “transmitir” conhecimentos. Convidamos as CPs a pensarem sobre algumas questões próprias de sua atuação na formação de um grupo, de seu papel como gestor do currículo, de pesquisador, etc. Ah! E o principal: seu papel para que as CRIANÇAS possam passar por experiências prazerosas e que tenham significado para elas. Falando de experiências, vou citar Jorge Larrosa Bondía e o que ele aponta como “experiência” no texto “Notas sobre a experiência e o saber de experiência”:

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça.

Já havia lido alguma coisa do Larrosa, mas não esse texto, que me foi generosamente apresentado pela Sandra (formadora em DOT-P, em 2013). Sua leitura me tocou, aconteceu algo... Agora, os desafios desse semestre. Quero escrever também sobre o primeiro semestre, portanto, os desafios foram e são muitos. Alguns superados, como o de iniciar as formações mensais para Coordenadores Pedagógicos. Entretanto, essas várias formações precisam ser construídas mensalmente e, portanto, continuam desafiadoras. Além da formação, alguns desafios enfrentados: as primeiras visitas de acompanhamento dos horários coletivos, a participação em jornada e reunião pedagógica (convênios), as laudas, as validações, o processo do credenciamento, as tentativas, os acertos e os erros durante todo o processo. Acho que ainda não avançamos na articulação da educação infantil com o ensino fundamental. Nem temos tido espaços para essa produção conjunta. A formação do MOVA, a formação dos ATEs, que acredito serão extremamente desafiadoras porque iremos construí-las juntos, EI e EF, e para isto, precisamos estar juntos e afinar concepções e falas. O acompanhamento dos formadores veio completar mais nossa agenda. Que bom! Estaremos aprendendo também!

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Formador: um fazedor de histórias Gabriela Reis de Santana Carvalho Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

dúvidas, muitas incertezas, mas uma verdade “estou aqui para proporcionar o melhor para as crianças”. Desde o tempo que estava em sala de aula, este era o meu foco de trabalho: o melhor para as crianças, tendo sempre como princípio o direito das crianças. Direito a ter uma infância com muitas brincadeiras, muitas gargalhadas, muitos amigos (adultos e crianças), com esconderijos, areia, água, meleca, cheiros, sabores. Mas como continuar garantindo esses direitos estando no papel de formador?

A formação faz-se na “produção” e não no “consumo”, do saber (NÓVOA, 1988) Começo meu registro dizendo que “Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha”. Esta frase de FREIRE (1996) representa o meu sentimento ao trabalhar com formação, um diário superar de ignorância. Assim como PELISSARI (2007), “tornei-me formadora um pouco por acaso”, quando dei por mim, era Coordenadora Pedagógica em uma EMEI e estava diante de um novo desaﬁo: ser formadora. Tarefa nada fácil, muitas

Percebi que ser formador é uma grande possibilidade de contagiar outros com o desejo de garantir o melhor para as crianças. E como fazer isso? Foi nesse momento que iniciei minha aprendizagem de como ser formadora. O que será que os educadores sabem? O que será que eles fazem? Como eles trabalham? Quais são seus princípios pedagógicos? Perguntas sem respostas prontas, mas como possibilidades de conhecimento através de um olhar investigativo, escutar atento, muito estudo, muita pesquisa e parceria com Educadores e Equipe Gestora. Lendo assim parece fácil, mas todos que já passaram por esse percurso sabem que é desaﬁador (para não dizer difícil!), mas valoroso.

muitas dúvidas, muitas incertezas, mas uma verdade “estou aqui para proporcionar o melhor para as crianças”. Quantas possibilidades, muito estudo e pesquisa, quantas aprendizagens. E mais uma vez vi que o ato de ensinar, aprender, construir conhecimento é movimentado pelo desejo e pela paixão. É, tenho de admitir que sou apaixonada pela educação! O trabalho com a formação dos coordenadores pedagógicos me fez refletir e resgatar minha própria história como educadora para poder pensar minha prática como construtora e não reprodutora, compreendendo a diferença entre construir conhecimento e reproduzir conhecimento, repetir história e construir história. Hoje, me percebo como “fazedora de histórias, marcada por meu inacabamento e finitude, sendo dona do meu destino pedagógico, profissional e pessoal e isto é crucial dentro do processo de formação do sujeito pensante, autor e construtor de conhecimento”. CARDOSO (2007)

Tudo parecia estar no caminho certo quando um novo desaﬁo me foi colocado, trabalhar na DOT-P com a formação dos Coordenadores Pedagógicos. Desaﬁo aceito e novamente

Referências bibliográficas CARDOSO, B. et al. (Org.). Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de Janeiro: J. Olympio, 2007. 406 p. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 1996. NÓVOA, A; FINGER, M. O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa, Ministério da Saúde – Departamento de Recursos Humanos, 1988. PELISSARI, C. Os seis desafios do formador. Artigo escrito para a revista avisa lá em 29/04/2007. Publicado em reflexões do professor, revista avisa lá nº 30.

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A libertadora inconsistência dos castelos de areia: deformando paradigmas sedimentados na escola Eduardo Gomes de Souza Formador da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

valores, morais, comportamentos, tipos de conhecimento e transmissão de saberes. Os padrões modernos são ali impostos ignorando os sujeitos, o mundo pós-moderno e suas complexidades. Segundo GADELHA (2005), essa educação civilizatória da modernidade serve a uma cultura eurocêntrica, na (Fernando Pessoa) qual o educador é o civilizador exemplar que carregará o fardo de A escola, como instituição mo- atravessar os “descivilizados” alunos derna, tem o objetivo de formar o até o outro lado do deserto através homem-social. Um cidadão que se pre- do ensino que emana de seu modelo tendia apontar para a liberdade, é fato, exemplar, que na verdade é apenas uma porém exposto à contradição desse paródia do modelo imposto pela elite, “vir-a-ser” livre, posto que sempre pre- pelo Estado. so aos padrões determinados por dada Isso tanto é verdade, que podemos sociedade. Dessa forma, o homem não observar nas bases epistemológicas das é encarado pelo Estado liberal como teorias do conhecimento predominanser subjetivo, e sim ser social. O sujei- tes na escola (os saberes pedagógicos) to, nessa perspectiva, terá de receber as a ausência da subjetividade, da ideia de devidas instruções para ser esse sujeito instabilidade do conhecimento e de sua que virá-a-ser social e é encarado, por complexidade, tanto nas concepções conta disto como ser incompleto, inap- mais vinculadas, ao que Sonia I. da to a ser sujeito social, algo cru, folha Silva chamou de “tendências” tradicioem branco a ser preenchida com pa- nais, quanto as vinculadas às “tendêndrões determinados. Assim, a educação cias” renovadas. é imprescindível para a sociedade moNa tradicional, o valor meritocráderna da pós-revolução francesa e se dá tico rege toda a ação pedagógica que através de duas instituições: informalestá centrada na figura do professor mente pela família que daria conta de que transfere os ditos valores e conheuma educação inicial e formalmente cimentos, essenciais para essa sociedapelo Estado, através da escola. de, para que os alunos o reproduzam. Esses paradigmas modernos expos- Na renovada, o sujeito que aprende se tos acima deveriam soar anacrônicos torna o foco, os processos de aprenna sociedade contemporânea, porém dizagem são classificados e os sujeitos basta adentrar em qualquer tipo de nele enquadrados. No entanto, o sujeiestabelecimento escolar para verificar to não é o sujeito subjetivo, ele é ensua permanência, a permanência de quadrado em padrões que o classificam

“E o que vejo a cada momento é aquilo que nunca antes eu tinha visto e eu sei dar por isso muito bem(...) Sei ter o pasmo essencial que tem uma criança ao nascer. Sinto-me nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo”

objetivamente. Essas teorias costumam separar o sujeito do objeto em uma procura vã de selar certa objetividade inatingível. E como isso é comum na escola e nas teorias que embasam o pensamento pedagógico. É imprescindível a mudança desse paradigma epistemológico, é preciso reconhecer a impossibilidade da objetividade, da simplicidade, da estabilidade, aﬁnal os fenômenos são complexos e sempre estão submetidos à subjetividade dos sujeitos que produzem conhecimentos. A escola, como a que temos, não serve aos novos paradigmas que emergiram no seio da sociedade pós-moderna, por isso essa instituição entra em crise quando inserida em uma sociedade complexa, instável e subjetiva. Conservando aqueles paradigmas a escola se propõe a uma tarefa inútil, aponta para um desmoronamento iminente e gera uma sensação de mal-estar facilmente perceptível nas escolas que compartilham dessa conjuntura de saudosismo dos paradigmas da sociedade moderna e negação da sociedade pós-moderna.

O mal-estar na escola A sociedade contemporânea é outra. Estamos em um contexto que alguns pesquisadores, como BAUMAN

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(1998), nomearam de pós-moderno e que traz em seu bojo a velocidade, a efemeridade, a multiplicidade de sujeitos, os paradigmas provisórios, a imprevisibilidade e a instabilidade. As certezas caíram por terra, os paradigmas são provisórios nessa sociedade e isto “is beautiful porque nos liberta”, segundo SEVCENKO (1985), porém a escola está longe de enxergar e trabalhar com esses novos valores emergentes. Diante desse anacronismo, vemos surgir um sentimento comum na maioria dos proﬁssionais dessa educação moderna racionalista, mecanicista e determinista: “a paixão triste”, que segundo CORAZZA (2014) são forças reativas que provocam ressentimentos e até mesmo infelicidades, “Essa tristeza nos compele a criar uma imagem pobre, medíocre, indigente de nós mesmos, a qual nos faz pensar o já pensado, dizer o já dito, fazer o já feito, ter cada vez menos ideias, desenvolvendo uma profunda miopia para o que está longe, uma não-escuta do que é interessante, excepcional naquilo que vimos no cotidiano”. Como no conto de Cortázar, “A casa tomada”, quem carrega essa “paixão triste” não quer ver o que está atrás da porta e mantém barreiras entre o que chega e ele. Diante disso, se limita e procura se acomodar em espaços que o deixam cada vez mais triste, mais restrito, mais passivo, mais oprimido. Esse ressentimento, segundo os estudos da psicanalista KEHL (2004), faz com que as pessoas ﬁquem presas ao seu drama, à sua mágoa, à sua raiva, ao seu desejo de vingança contra sei-lá-o-que. O ressentimento, segundo a psicanalista, é “uma mágoa que não se supera, ou mais ainda, que a pessoa quer NÃO se esquecer”. Nesses discursos ressentidos1, o produtor se vitimiza, as imagens que neles aparecem são românticas, idealizadas, destacadas do real e, por isso, não colaboram com o enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar. Muito mais, esse sentimento impede o enfrentamento desses problemas, encobre, oblitera, fecha as portas, esvazia as possibilidades e

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA as discussões. O discurso é revoltado, mas a atitude é passiva. Basta entrar em uma reunião pedagógica em uma escola qualquer, na qual esse discurso ressentido e romantizado viceja, para ver seus ruídos operarem a favor do nãofazer, para vê-lo desmobilizar as ações e o trabalho pedagógico. Portanto, a primeira solução é esquecer, e Bertolt Brecht nos ajuda a pensar nisso em seu “Elogio ao esquecimento”. Esquecer para enfrentar, para enxergar o cotidiano. Não é o esquecimento que nega a memória-história, é o esquecer de não reviver eternamente as lamúrias da memória ressentida, aﬁnal a memória tem que ser superada, reelaborada. Caso contrário, estaremos sempre presos a ela e fadados a sofrer como Luís da Silva, protagonista do romance Angústia de Graciliano Ramos. Adoeceremos cada vez mais com o ressentimento, segundo NIETZSCHE (apud KEHL, 2004, p. 119) “nenhuma chama nos devora tão rapidamente quanto os afetos do ressentimento. O aborrecimento, a suscetibilidade doentia, a impotência de vingança, o desejo, a sede de vingança, o revolver venenos em todo sentido – para os exaustos é esta certamente a forma mais nociva de reação: produz um rápido consumo de energia nervosa, um aumento doentio de secreções prejudiciais, de bílis no estômago, por exemplo. O ressentimento é o proibido em si para o doente. (...) O ressentimento, nascido da fraqueza, não é prejudicial a ninguém mais que ao próprio fraco.”

O papel (de)formador Diante desse contexto, o papel do formador está mais ligado à ideia de deformador, no sentido de tirar os professores da fôrma dos paradigmas sedimentados que engessam a escola. Deformar em oposição a “formar” ou a “reformar”, deformar no sentido de desconstruir os padrões sedimentados que enrijecem o movimento da escola. O professor, impreterivelmente, tem de estar articulado com a sociedade pós-moderna e se colocar como produtor de conhecimento, livre de padrões que o prendam. E liberdade preconiza responsabilidade, um cuidado de si. É preciso, segundo NÓVOA (1995), “tirar o professor do lugar do morto”. É preciso mobilizar; atada, como a maioria está, o fracasso é iminente. A imobilidade é evidente quando o professor não se vê na posição de falar e ser ouvido, e quando fala, reclama e não propõe, ou seja, não interage, não se satisfaz, não interfere, não cria e sempre acaba colocando em prática na sala de aula algo que lhe foi imposto pela tradição ou pelo currículo formal. Ele espera fórmulas, atividades prontas, cadernos de apoio, livros didáticos. A crítica a esse material sempre está pautada na sua “aplicabilidade”, não nas suas ideologias, concepções pedagógicas, no seu processo de criação ou de sua aproximação a determinado contexto sociocultural. O professor tem de se colocar no papel de protagonista do “pensar a aula”. Se realmente prezamos pela reﬂexão e a criticidade, de oportunizar que os conhecimentos e os saberes pedagógicos mobilizados no planejamento das aulas sejam organizados, produzidos e questionados de forma ativa pelos envolvidos no processo através de debates e trocas. Apenas o conhecimento crítico pode aguçar o olhar do professor para o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o sensível para fazer as devidas intervenções e aprimorar os materiais e recursos pedagógicos disponíveis. Crítico, sensível e reﬂexivo o professor torna-se autô-

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA nomo para produzir suas próprias propostas para determinada realidade escolar ou grupo de estudantes, e é assim que os professores assumem a responsabilidade de tornar o pedagógico mais político. Cabe, portanto, ao formador oportunizar esses momentos de discussão e produção de conhecimento, desconstruir paradigmas sedimentados e que não são mais legítimos. Preconizase, assim, o nascimento de uma nova ética no seio da escola.

Uma nova ética diante dos castelos de areia Estar inserido e articulado com a sociedade pós-moderna não signiﬁca ser condizente com suas mazelas, é até mesmo o contrário disto. Espera-se uma postura crítica, uma nova ética para discutir os novos e insurgentes valores. Essa nova ética demanda alguns pontos imprescindíveis. Primeiro, o professor deve se reconhecer e reconhecer seus alunos nessa sociedade pós-moderna, desvelar os paradigmas conservadores da tradição, tirá-los do pedestal, execrá-los. É preciso identiﬁcar minuciosamente, acessar e destruir a tradição que nos aprisiona como o “Castelo de Kafka”. Essa é, porém, uma atitude de coragem desse novo professor, pois ao fazer isso também se autodeclara fora da posição de deten-

tor do conhecimento e, usando uma expressão de Deleuze (apud. GADELHA, 2005), também se despede da posição de burro carregador de fardos. Essa nova ética pode surgir do conceito nietzschiano de tragédia. Para GIACOIA (2000), o pensamento trágico é um modo de pensamento que é capaz de assumir e afirmar a totalidade da existência, na integridade de seus aspectos, incluindo o que nela existe de sombrio e luminoso, de alegre e doloroso, de desfalecimento e exaltação. Trágico é um pensamento capaz de acolher e bendizer tanto a criação como a destruição, a vida como a morte, a alternância eterna das oposições, no máximo tensionamento. Uma filosofia trágica prescinde de uma visão jurídica e culpabilizadora da existência, acredita na inocência do vir-a-ser, não nega nem condena, mas aceita a vida sem subtração e nem acréscimo. Uma existência trágica é aquela que, sem depender de uma crença na ordenação e significação moral do mundo, não considera o mal e o sofrimento como uma objeção contra a vida. Dessa forma, o novo professor deve se entregar à sua existência, viver intensamente as possibilidades e aceitar as suas contingências. O novo professor deve experimentar a vida escolar, não apenas vivenciála. Deve estar articulado à sociedade pós-moderna, aceitar as suas contingências e ir além desse véu maculado da tradição moderna, negar seus valores, seus princípios, seus paradigmas, seu castelo kafkiano de concreto armado que o oprime e construir os seus próprios castelos de areia. De areia, por-

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que já não existe a verdade absoluta e imutável, a moral transcendente já não cabe mais na sociedade contemporânea. Enxergar o mundo assim, com essa vontade de verdade, como esse desejo insalubre e angustiante, causa em nós anseios e não encaramos a vida como ela é na pós-modernidade, imanente, com o seu devir incerto, com seu fluxo e refluxo impossível de ser controlada por uma razão que a determine. Nada mais nessa sociedade é terminal, engessado, conduzido, e o professor, portanto, deve estar aberto a esta contingência, aceitá-la e entender a feliz liberdade real e emancipadora que a inconsistência dos castelos de areia produz. Isso, porém, não significa ficar à mercê da sorte ou se eximir das responsabilidades, pelo contrário, é se colocar face a face com a vida, é estar disposto ao embate diante de cada nova porta. O embate, portanto, exige mais responsabilidade e um cuidado de si, pois não há mais Estado para parodiar ou que o conduza, imponha, limite. Essa nova ética não permite a isenção, exige uma potência de agir, sem esperar legitimação alguma da tradição ou de terceiros. Esse novo professor deve abominar o narcisismo do ressentido e seu drama, a responsabilidade é toda dele, sem ninguém para culpar ou salvar. Dessa maneira, ao se desprender das amarras da tradição, assume a responsabilidade de si mesmo e tem a necessidade de se constituir como um sujeito autêntico que questione a sociedade em que vive, se posicione e critique suas mazelas, faça suas escolhas e que exerça sua profissão sem salvacionismo, sem fardos.

Referências bibliográﬁcas BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 1998. CORAZZA, S. M. Por que somos tão tristes? Disponível em: https://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2008_2/ material_palestras/porque_somos_tao_tristes.pdf, Capturado em 25/04/2014. GADELHA, S. De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou como o mestre pode devir burro (ou camelo). Revista Educação e sociedade, Campinas, v. 26, Set./Dez de 2005. GIACÓIA, O. Nietzche – Coleção Folha Explica. São Paulo, Publifolha, 2000. KEHL, M. R. Ressentimento. São Paulo, Casa do psicólogo, 2004. NÓVOA, A. Proﬁssão Professor. Porto, Porto Editora, 1995. SEVCENKO, N. O enigma pós-moderno. In: OLIVEIRA, Roberto Cardoso et al. (Orgs.). Pós-modernidade. São Paulo: Unicamp, 1995. (artigo originalmente publicado, sob o título ‘Provisório is beautiful’, Folha de São Paulo, Folhetim, nº434, 12-05-1985).

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O papel do formador – formar ou deformar? Michelly Francini Brassoroto do Amaral Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

“O homem deve ser sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.” Paulo Freire O que se espera do professor formador? Qual o seu papel na formação continuada de professores e coordenadores pedagógicos? Quais seriam os saberes e práticas mais adequados para atender às demandas no atual contexto social? Essas questões são norteadoras para meu trabalho enquanto “formadora”. É preciso tentar localizar as demandas do atual contexto social, pois só assim se pode propor um plano de trabalho. As práticas formativas, que por sua vez são muito afetadas pelas condições de trabalho em seu contexto institucional, têm papel fundamental nos cursos de formação continuada e, consequentemente, na qualidade do ensino da escola básica. Embora as condições adversas possam afetar a formação, é necessário, enquanto formador, procurar ao máximo ﬁcar distante dessas discussões para não cair na lamúria e na desistência, estas muito presentes na escola. MIZUKAMI (2005-2006) pontua que se os professores estão no centro das reformas, “[...] os formadores seriam, por decorrência, os pilares de novas reformas educacionais. Novas tarefas são propostas e novos desempenhos são exigidos de formadores”. Essa perspectiva provoca enorme

inquietação, pois a educação pública está em meio a mudanças de orientação curricular nas quais, enquanto formadores, temos papel político na sua implementação. O papel do formador na articulação com o saber que se julga necessário para exercer essa profissão é a mediação. Na formação de professores – os saberes que levam a fazer aprender e o aprendente; na formação de coordenadores – não estar na posição de professor/aluno, e sim de par avançado que desenvolve um papel de “provocador”, de proporcionar reflexões que desestabilizem e levem a (re)construir suas concepções, olhares, saberes e práticas. Essas dimensões coexistem na função de ensinar e incidem sobre a especificidade do trabalho docente – saber transformar o conhecimento do conteúdo em ensino, ou seja, saber fazer com que o conhecimento seja aprendido e apreendido por meio da ação docente. A tarefa de motivar os participantes dos grupos para o exercício da docência e da formação de professores exige que o formador mobilize diferentes saberes, recorra a diferentes estratégias didáticas, reveja suas crenças e princípios e repense seu papel de formador. A própria palavra “formador” traz diferentes interpretações. Em nosso último encontro formativo de equipe de DOT-P, a formadora Fátima Camargo nos atentou para sua visão a respeito do termo formador, expondo que para ela o termo mais adequado seria deformador. Refletindo sobre isso, concluo que para mim, neste momento, o vejo como um provocador. Pois provocar implica em pensar, e pensando talvez

Referências bibliográﬁcas FREIRE, P.. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 2011. MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: professores formadores. Revista ECurriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez.-jul., 2005-2006.

seja possível desconstruir saberes instituídos e produzir outros/novos e não definitivos. Enquanto “provocadora” tenho como um dos objetivos do meu trabalho, e talvez o mais importante deles, buscar a fundamentação, a problematização, a tematização das práticas e as articulações necessárias para proporcionar ao grupo bons elementos para refletir, avaliar, questionar. Essa busca é constante e desafiadora. Um dos grandes desafios que tenho enfrentado são as formações relacionadas aos instrumentos de acompanhamento do trabalho docente (registros, observações, avaliações, entre outros) que precisam ser aprimorados e os profissionais precisam apropriar-se deles. A escassez da utilização desses instrumentos ou a baixa eficiência no uso dos mesmos limita as possíveis intervenções sobre a organização do trabalho docente. Sem as intervenções e a constituição de coletivos, os professores atuam isoladamente com pouca ou quase nenhuma intervenção sobre sua prática, dessa maneira o trabalho do grupo se dá de forma desarticulada não culminando no desenvolvimento dos objetivos da proposta pedagógica. Esse conhecimento, utilização e otimização dos instrumentos de acompanhamento do trabalho docente, bem como a análise dos dados obtidos por meio deles subsidia boas intervenções, tornam-se alvo de ações formativas. Outro desafio é o de discutir com os grupos a própria perspectiva do que é ser professor e coordenador, para que estes reflitam sobre a importância de suas funções e papel político-social. Ainda fico com um questionamento latente. Frente às mudanças anunciadas, como construir boas propostas formativas que provoquem e desestabilizem o outro para que reflitam e modifiquem suas práticas e repensem suas concepções? Eis um grande desafio!

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Certezas... Sheila Maria Adriano de Oliveira Gonçalves Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

Não trabalho com certezas... Não sei quem falou, mas é daí que começo minha síntese/reflexão sobre nosso último encontro formativo DOT-P Itaquera/Fátima Camargo. Aceitar e trabalhar com a provisoriedade do conhecimento, das situações, das verdades não mais absolutas, ficou em minha mente, marcado como fruto de reflexão e das leituras realizadas. É um desafio escrever sobre este último encontro, pois o mesmo foi de grande profundidade e trouxe contribuições novas para mim. Inicio registrando meu encantamento com o texto “Elogio ao Esquecimento” de Bertold Brecht, nunca tinha pensado no esquecimento como algo a ser elogiado, mas algo a ser evitado a todo custo, fui apresentada a uma nova forma de enxergá-lo: algo necessário para avançar, temos de nos desapegar das tristezas, lamúrias, do dia anterior, olhar para frente, ouso fazer uma comparação com a personagem Scalet O’Hara, de “O vento levou”... Afinal, amanhã sempre será um outro dia, uma outra oportunidade, ou melhor, outras oportunidades e possibilidades. É importante esquecer para abrir espaço para as coisas novas. Se não arrumarmos o armário, jogar algumas coisas fora, não haverá lugar para o novo.

Depois de um passeio na História mostrando os paradigmas de cada época, partindo da Idade Médica até chegar ao pós-moderno, que nos mostra que a concepção de infância é um produto da modernidade bem como a escola, e como esta ainda hoje é baseada em uma concepção iluminista que valoriza a devoção à razão e à ciência, parece não dar conta do ideal de formar um cidadão completo, humano, solidário, não apenas preparado para o trabalho e o exercício da cidadania como preconiza a atual legislação. Nesse contexto, a psicanálise traz contribuições signiﬁcativas que colocam em cheque essa visão de que a razão e a previsibilidade são suﬁcientes para responder aos ideais de formação do ser humano, a psicanálise coloca as questões da subjetividade humana, que existe um inconsciente, uma caixa preta no ser humano, que apesar de não a reconhecermos, nos comanda. Hoje, esse sujeito centrado já não nos basta. A pós-modernidade traz consigo a voz do múltiplo, do diverso, considera o imponderável. Como a escola pretende se colocar nesse contexto? Penso que o que FREIRE (1996), diz, sobre não sermos sujeitos acabados, cabe perfeitamente aqui, pois estamos neste caminho de construção, desconstrução, formação e deformação.

Referência bibliográﬁca FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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Formar para (trans)formar-se Silvia Maria dos Santos Timóteo Formadora da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P

do novos signiﬁcados. Aprendo a mudar, (re)construir conceitos e elaborar novas possibilidades de ser educadora. A educação é constituída de relações humanas, e formar-se também passa pela interação com outros, pois

Nunca passou pela minha cabeça ser “formadora”, mas como sempre estou disposta a viver as oportunidades que se apresentam diante de mim, aceitei o desaﬁo. Descobri que ser formadora não é tarefa simples, pelo contrário, é extremamente complexa, e tal complexidade passa também por constituir-me formadora. E nesse processo de tornar-me formadora, começo a rever minhas concepções, saberes e práticas, e então vou também me (trans)formando, aproximando a teoria da prática e construin-

“Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem ﬁm de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade de sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com seus contextos”

a necessidade de articulação entre teoria e prática, de maneira que este possa pensar sobre seus saberes, suscitar dúvidas, desestabilizar, e assim possibilitar mudanças efetivas nas práticas pedagógicas. Estou aprendendo outro jeito de olhar, de analisar e reﬂetir sobre a escola e as ações que nela acontecem, outras maneiras de explicar e de agir. Ser “formadora” tem sido um constante exercício de (des)construção, pois muitas vezes sou tirada da minha zona de conforto, tenho de reﬂetir sobre questões que por vezes me incomodam. Embora cheio de idas e vindas, o caminhar tem sido um imenso e prazeroso aprendizado.

(MOITA, 2000) Essas relações não são simples, são cheias de complexidade e diversidade, mas também trazem inﬁnitas possibilidades de (trans)formação. O formador, ao conduzir o processo de formação, tem a chance de produzir e adquirir conhecimento, pois este é um ciclo interminável. É preciso estudar, reﬂetir, dialogar com o conhecimento, dedicar tempo à autoformação. Buscar na teoria, conceitos e princípios como ferramentas para ampliar as possibilidades da prática.

Referência bibliográﬁca

Entre os muitos desaﬁos, é preciso ajudar o professor a reﬂetir sobre

MOITA, M. C. Percursos de formação e transformação. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto, 2000. p. 111-140.

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Registro reﬂexivo: ser formador Keit Cristina Anteguera Lira Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P

Ao refletir sobre o papel de um formador, resgato cada um que passou ao longo de minha vida de eterna aprendiz. Hoje, consigo perceber a relevância que cada um teve na minha formação, em cada palavra ou silêncio, atitude ou falta da mesma. Inviável trazer à memória cada um: nome, local, situação; mas, sem dúvida, tenho arraigado conceitos ou ideias adjacentes de cada um. Descubro que a memória não é o mais importante, e sim a apropriação que fiz das situações formativas a que fui submetida na minha trajetória. No entanto, tenho ciência de quais marcas foram mais significativas. Justamente os formadores que mais causaram desconforto, levando-me a uma irritação quase primitiva, são exemplos importantes no meu processo de amadurecimento, pois eram estes que me desafiavam constantemente, que me desestruturavam e eu, na busca incessante por respostas, construía meus conhecimentos, com estudos e reflexões. E agora, sou levada a pensar no meu papel de formadora e constato que não é uma posição cômoda de se ocupar. O tempo todo lido com concepções alheias e minhas estas construídas desde a minha infância e desconstruídas ao longo de minha vida. Essa trajetória me remete a pensar as palavras de Arroyo:

“A formação do ser humano possível à espera na infância sempre nos interrogará em nosso próprio percurso humano. Estaremos obrigados a ser mais do que competentes, a manter-nos em uma constante auto formação formadora. ... É um ofício que nos interroga, nos confronta com nosso próprio dever ser o protótipo de ser humano possível em nós.” (ARROYO, p. 41)

O conhecimento é inerente a esse papel, e a busca é constante. É ele que sustenta um formador para que haja credibilidade, boa argumentação teórica, flexibilidade de ideias e, acima de tudo a capacidade em transpor a teoria para a prática. Nesse papel, a linha é muito tênue entre gerar conflitos desnecessários ou provocar conflitos que levem à reflexão, ao crescimento e à aprendizagem.

Um grande desaﬁo é avançar no conhecimento e não cair na obviedade em oferecer respostas prontas, soluções, e sim levar cada um a construir suas ações embasadas nos diálogos construídos. Eis de volta os formadores perturbadores que cruzaram meu caminho, que não deixaram conhecimentos desprovidos de sentidos. E hoje, falando deste lugar de formadora, o meu propósito é o de provocar, problematizar, instigar, argumentar, causar o desconforto tão necessário para o amadurecimento de ideias e ações. Penso que só assim é possível uma formação que se efetive de fato nos princípios que permeiam as discussões que proponho. “Penso em Paulo Freire que tanto se perguntava onde e como se educar como educador. Na leitura e escrita atenta de todo movimento de humanização e aﬁrmação seja dos camponeses, dos trabalhadores, dos oprimidos e excluídos e também dos jovens e estudantes.” (ARROYO, 2000, p. 47)

Referência bibliográﬁca ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. 251 p.

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Considerações de um formador Debora Rodrigues de Oliveira Antolino Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P

Pouco se questiona sobre o formador e seu papel na condução do processo reﬂexivo daqueles que estão sob sua tutoria. O formador traz para sua prática experiências pessoais e modelos incorporados ao longo de sua própria formação e caminhada, mobilizando um conjunto de saberes que pretende desestabilizar (tirar da zona de conforto) os que estão em formação. Devemos considerar que uma das mais importantes tarefas do formador é contribuir para o desenvolvimento proﬁssional dos que fazem parte do grupo

em formação, e ao fazê-lo o formador estará inevitavelmente contribuindo para seu próprio desenvolvimento, pois também aprende ensinando. É fato que nem todos os que assumem essa função de formador estão de imediato completamente preparados para desempenhar este papel, mas será a cada dia desafiado a organizar e estruturar ações, que visem à s reações do grupo, refletindo e replanejando novas ações. Esse movimento é muito comum, sendo um conteúdo para o seu trabalho, respeitando todas as posições e garantindo a oportunidade de se expressarem, de discordar em, de argumentar em, como ponto de partida para analisarem o que fazem e também por que o fazem. Dessa maneira, o formador se torna parceiro experiente/apoiador favorecendo a aprendizagem e a reflexão, ajudando a identificar problemas e a planejar estratégias de resolução, para que se sinta capaz de tomar a responsabilidade pelas decisões que afetam a sua prática.

respeito à diferença de opiniões, diálogos na divergência, espaço para confrontação, sendo estas ações previstas e trabalhadas como conteúdos que integram o processo de formação. Há de se destacar que uma mudança de paradigma não acontece repentinamente, pois depende da disponibilidade para o novo, para a reflexão sobre a prática e a ousadia que permite m repensar ações, transformar atitudes, ressoar novas práticas. Nessa discussão, é importante evidenciar a relação entre prática e teoria, pois a teoria é que embasa o trabalho orientando a prática. Podemos concluir, então, que o formador precisa se apropriar das diferentes devolutivas para planejar e prever formações que correspondam às exigências de cursos voltados para o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e habilidades que consolidem a identidade profissional, refletindo em práticas que correspondam às suas atribuições.

Essa interação no processo formativo é fundamental, cria um clima favorável à aprendizagem, gera conﬁança,

Reﬂetindo sobre a formação Luciana Oliveira do Nascimento Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P

Quando penso no papel do formador, penso em uma pessoa que irá organizar, acompanhar e ajudar a construir um melhor trabalho. Para tanto, se faz necessário planejar e registrar as ações, buscar referências teóricas, pensar em estratégias e soluções para efetivar a formação. Essa não é uma tarefa fácil, pelo contrário, quando pensamos que até outro dia estávamos em sala de aula

e que hoje ocupamos uma posição diferente ﬁca bem complexo, principalmente se esta posição for vista pelos demais como uma posição “superior”. Devemos buscar meios para ﬁrmarmos parcerias, usar de bom senso, respeitar as diversas opiniões, ouvir críticas e sugestões, compreender os problemas e necessidades para então sugerir mudanças.

Para mediarmos essas situações, precisamos também estar preparados, atualizados, para realizar as intervenções necessárias. Enfrentaremos ainda muita resistência, mas o acompanhamento do que foi alcançado nessa trajetória, os registros das diﬁculdades e das superações, a troca de experiências com os colegas nos ajudarão a avaliar o trabalho e nortear a busca por soluções.

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Formador ou provocador? Simone de Paula Isidoro Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P

Tornei-me formadora de professores um pouco por acaso. Quando aceitei o convite de assumir a Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão, não me informaram que seria uma das minhas atribuições formar professores. Esse “acaso”, num primeiro momento, me deixou insegura, mas, ao mesmo tempo, despertou um desejo de enfrentar mais um desafio, de ter uma nova experiência. Iniciando a prática, descobri que ser formador de professores não é uma tarefa fácil, mas é extremamente gratificante e prazerosa O retorno do outro pode não ser imediato, por parecer “pequeno”, mas é encantador quando você percebe mudanças não só na prática do seu colega de profissão, mas também no seu olhar perante si mesmo e sua competência profissional. Mas quais seriam as principais habilidades/competências que o formador precisaria para alcançar seus objetivos? Para mim, são três: o saber específico, o pertencimento a um corpo coletivo e a capacidade de “provocar”. 1. O saber específico: a formação acadêmica é importante no desenvolvimento profissional dos formadores, possibilitando não só o aprofundamento teórico mas o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades. Sabemos que não basta apenas ter o diploma de graduação, pós-graduação, entre outros, e nem apenas exercer a docência para estar habilitado a formar a ensinar. É necessária uma formação continuada que habilite o formador e o capacite pedagogicamente, dando-lhe condições para conhecer e acompanhar as mudanças que ocorrem continuamente. Referências bibliográficas

2. Pertencimento a um corpo coletivo: nessa perspectiva, acredito que ser formador não é apenas dominar o conhecimento, mas é fundamental pertencer ao grupo e fazer com que o outro também se sinta igual, que enxergue no formador um par avançando e que juntos construirão novos saberes. Isso propicia um dos maiores desafios de um formador: possibilitar ao professor a reflexão crítica sobre sua prática, isto é, fazer da própria experiência uma importante fonte de construção de saberes, partindo da análise de suas práticas para compreender como utiliza seu conhecimento e como cria novos procedimentos e estratégias de ensinar e aprender. FREIRE (1996) quando diz que “ensinar não é só transferir conhecimentos” (...) “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. 3. “Provocar”: esse, com certeza, acredito ser mais um desafio de um formador, que julgo essencial para desencadear a curiosidade do professor, bem como a reflexão crítica de sua prática docente. Provocar implica também em fazer o professor mergulhar no mundo de sua experiência e sentimentos. Nesse sentido, o formador precisa conhecer a realidade de seus professores, planejar cuidadosamente sua formação, utilizando-se de metodologias que provoquem, estimulem a participação, a curiosidade, a vontade de mudar, que ambos sintamse parte da construção e reconstrução dos conhecimentos. Assim, o ato de formar professor é complexo e não existe uma “receita” pronta. Envolve não só a prática pedagógica do professor mas suas experiências, concepções, ideologias, sentimen-

tos, emoções, sua maneira de enxergar o processo educativo, o outro e o mundo. Considerando-se o professor como adulto que aprende, NÓVOA (1997) diz que o adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional. Constituir-se formador é processual, necessita-se de tempo investimento pessoal e disponibilidade para reflexão. Também acredito que é preciso ter a oportunidade de trabalhar com seus pares, partilhar, além de ideias e conhecimentos, os sucessos e as dificuldades desse ofício específico em transformar práticas de professores. Nessa perspectiva, julgo essas as dificuldades enfrentadas nesse semestre como formadora na DRE Itaquera, mas também incluo a dificuldade de ter o professor como seu parceiro na construção de saberes e práticas. Mas, de acordo com NÓVOA (1997, p. 28) “formar um professor é possível? Formar não, formar-se! O professor forma a si mesmo através das suas inúmeras interações, não apenas com o conhecimento e as teorias aprendidas, mas com a prática didática de todos os seus antigos mestres e outras pessoas, coisas e situações com as quais interagiu em situações de ensino durante toda a sua vida.”

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 144 p. NÓVOA, A. Formação de Professores e proﬁssão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.) (1997). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 9-33.

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O insaciável pelo saber Katia Estelrich Rocumback Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P

“...acostumados a lidar com a baixa diversidade e mudança lenta, os indivíduos e as instituições encontram-se de súbito a tentar lidar com elevada diversidade e mudança de grande velocidade. As pressões cruzadas ameaçam sobrecarregar a competência decisional. O resultado é o choque do futuro!” TOFFLER (1984)

Formador, antes de tudo, é um insaciável, que busca conhecimento nas entranhas misteriosas do complexo e dinâmico mundo do saber. A curiosidade, a falta de respostas a contento, a dúvida ebule, impulsionando o eterno pesquisador a confrontar o presente, o passado, o histórico e o real para construir bases teóricas reflexivas que possam contemplar parte dos anseios futuros. Remete ao ato de elucidar fatos, analisar ações, refletindo criticamente sobre as consequências na apropriação e possíveis redefinições. O formador, portanto, necessita ter íntima relação com o conhecimento, através da apropriação reflexiva, segura e confiante para, a partir daí, fomentar impulsionar, gerir debates, discussões,

análises críticas a fim de ampliar a construção do conhecimento. O formador precisa, também, apresentar versatilidade para assegurar um bom desempenho, utilizando-se de estratégias que motivem e desafiem a produção enriquecedora aliciando nas experiências, no processo, na aprendizagem e no trabalho colaborativo. Para tanto, o formador é um estudioso, facilitador de aprendizagens, mediador de saberes, promotor de descobertas. Nessa dimensão, o formador precisa convergir habilidades, tais como conhecedor, articulador, mediador, desafiador, criativo, positivo, paciente, persistente, capacidade de resolver

Referências bibliográﬁcas CATELA, H. M. S. P. Prof2000. Acção de Formação: Formação de Formadores – da concepção à avaliação de projectos de formação contínua Formador: Manuel Pina. Perﬁl e Funções do formador o “e-formador”. 2005. MORGADO, L. Ensino online: contextos e interações. Tese de Doutoramento em Ciências da Educação. Universidade Aberta. 2004.

problemas, interagir e mobilizar, multiplicar, consolidar aprendizagens na diversidade cultural ao exercício da cidadania ativa. Desafios, fontes inesgotáveis de motivação para quem tem sede, podem auxiliar ou facilitar o desenvolvimento humano em prol de uma efetiva dignidade cidadã. O novo, o desconhecido, inicialmente assusta e amedronta, mas, sem dúvida, também impulsiona a desvendar e enfrentar os obstáculos, nos obriga a sair de nossa zona de conforto e emana turbilhões de dúvidas, que ao serem elucidadas geram conhecimento e novas aprendizagens, ampliando cada vez mais a rede de saberes adquiridos. Em especial, a maior dificuldade foi o desconhecido. Aprender é fascinante, porém nesse percurso o erro é parte incômoda desse processo, oportunizando movimentos de incertezas, dúvidas, medos e angústias. Mediante a burocracia do sistema educacional e suas fragilidades, é necessário adotar estratégias, formar parcerias, refletir, mensurar, trocar experiências que possam gerar encaminhamentos e possíveis soluções práticas (dentro do pequeno campo de atuação).

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Formação: expectativas e responsabilidades Elaine Cristina Ferreira da Conceição Formadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão - CEFAI/DOT-P

“O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profissionais, homens e mulheres que, além dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos e da educação, assumem a construção da liberdade e da cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria liberdade e cidadania.” Ildeu Moreira Coelho Mudanças nas práticas e intervenções pedagógico-didáticas são esperadas e precisam estar afinadas com o mundo contemporâneo para que os quadros de descontextualização, dessignificação, desqualificação no exercício da docência e ensino que se refletem diretamente na evasão e no não alcance da qualidade social desejada. Assim, faz-se necessário investimento na qualidade da formação inicial e permanente dos educadores, bem como melhoria nas condições de trabalho, valorização profissional a fim de reacender e reafirmar sua identidade e propiciar a assimilação de suas novas atribuições. A essência da responsabilidade e compromisso social da prática educativa repousa na concretização em possibilitar a reflexão, a formação de uma consciência não ingênua, mas apurada e crítica da realidade e de seu mundo a fim de intervir e participar ativamente do mesmo, embasada pela vivência de um processo educativo de qualidade, em que o profissional docente entende que o propiciar de um “ensino de qualidade afinado com as novas exigências do mundo contemporâneo é uma questão moral, de competência e de sobre-

vivência profissional.” (LIBANÊO, 2006, p. 50) e não um ato de generosidade. Desencadeando assim, especialmente naqueles que se dedicam à formação de educadores, a responsabilidade em propiciar a construção de conhecimento efetivo e o desenvolvimento da capacidade crítica, interpretativa e intervencionista neste mundo, compreendendo que “o mundo é do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar o conhecimento, para fazer o mundo crescer, e apurar seu sabor (...) é tarefa por excelência de educadores.” (RIOS, 2006, p. 24). As atribuições e responsabilidades desse formador para com o exercício de uma ação educativa de melhor qualidade, bem como a anàlise e o desenvolvimento das competências necessárias para se alcançar tal pressuposto, pelo reconhecimento de que “a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social.” (PIMENTA, 2006, p. 12, orientam-se pela proposição: Essa afirmação aponta que no processo de formação ambos os sujeitos compartilham saberes, caminham juntos, aprendem e ensinam em sintonia, ao invés de serem meros receptáculos ou objeto um do outro. Explicitando que ensinar sob essa perspectiva exige bom senso, respeito à autonomia dos seres e também a seus saberes, o aguçar da curiosidade, o exercício da autoridade, a tomada consciente de decisões, o reconhecimento da inexistência de neutralidade na educação e que esta é política, criticidade do mundo e também de sua prática, ética, rejeição e posicionamento frente a quaisquer formas de rejeição, disponibilidade para o diálogo e es-

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“É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que o conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a alguém. (...) Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de fazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.” (FREIRE, 1996, p. 23-24) cuta, competência profissional, pesquisa, presença da alegria, esperança e convicção de que a mudança é possível. Sem perder de vistao que propõe ABDALLA (2006), que o melhor espaço para a formação profissional é o seu contexto de trabalho onde se apresentam suas inquietações, necessidades, dificuldades, hábitos, valores, intencionalidade, culturas e anseios por mudanças, reconhecendo a escola enquanto comunidade de aprendizagem, pois apesar dos problemas enfrentados propicia a busca de meios para superá-los, favorecendo um reconstruir constante da prática, já que “a escola é, sem dúvida, o espaço de ser e estar professor. É o lócus da ação e da formação do professor, em que os professores constroem o sentido de sua profissão, para reinventar instrumentos significativos de construção da realidade.” (ABDALLA, 2006, p. 67 ).

Referências bibliográficas ABDALLA, M. de F. B. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez, 2006. p. 67. CUNHA, M. I. da. Profissionalização docente: contradições e perspectivas. In: VEIGA, I. P. A.; CUNHA, M. I. da (Org.). Desmitificando a profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1999. p. 127-147. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 23-24. LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo, Cortez, 2006. RIOS, T. A. Compreender e ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2006.

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Trilhas (de)formativas Educação Infantil – uma experiência formativa Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica - DOT-P Educação Infantil

Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava água na peneira. A mãe disse que carregar água na peneira Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos (...) (...) A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios são maiores e até inﬁnitos. (O menino que carregava água na peneira – Manoel de Barros)

Ao trazermos na epígrafe o poema de Manoel de Barros, em especial o trecho “...gostava mais do vazio do que do cheio”... pedimos licença ao poeta que tanto nos acompanhou durante a formação dos Coordenadores Pedagógicos da Educação Infantil, para utilizar a ideia de que o vazio é maior e necessário num processo formativo, uma vez que é no vazio que cabem novas aprendizagens e conhecimentos. Há que se ter lugar para o novo chegar, e se necessário for, esvaziar-se... Falando brevemente sobre a formação deste ano, em relação ao seu formato, os encontros aconteceram em pequenos grupos e a periodicidade foi mensal. Entendemos a formação como uma viagem, um encontro de ideias, de pessoas, de pessoas com ideias diferentes e pessoas que têm o desejo de mudança. Convidamos para essa viagem alguns autores com os quais compartilhamos concepções, e entre eles destacamos Larrosa:

A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual alguém se deixa inﬂuenciar a si próprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro... a experiência formativa e a experiência estética não são transitivas... não vão de alguém para alguém, mas acontecem a alguém com alguém... Na viagem que propusemos aos Coordenadores Pedagógicos, passamos por algumas paradas onde pudemos: • compartilhar as demandas formativas das Unidades de Educação Infantil;

• socializar os PEAs das unidades de Educação Infantil da DRE Itaquera; • olhar para a rotina do CP; • contextualizar a infância no Brasil; • reﬂetir sobre o direito da criança à convivência com a diversidade; • conhecer algumas contribuições da Sociologia da Infância; • propor uma conversa entre o curta: “11 de Setembro” e o cotidiano presente na Educação Infantil. Ainda na viagem, os Coordenadores e Coordenadoras foram convidados à autoria de textos a partir das ressonâncias dos encontros e retomando o que aprendemos com Larrosa, de que experiência é o que nos toca, nos atravessa e nos acontece, os textos escritos trouxeram, sob diferentes formas, como foram tocados e o que os afetou durante a viagem formativa. Foram muitos textos e optamos por apresentar alguns, representativos de cada encontro formativo.

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A voz do Coordenador Pedagógico Educação Infantil

Formação do Coordenador Pedagógico: Desaﬁos e Práticas - Registro do Encontro de 29/05/2013 Simone Coelho Gomes Coordenadora Pedagógica do CEI Maria Aparecida Siqueira Campos

Como vai? Como estão as coisas em sua escola? Por aqui tudo vai bem e tenho algumas novidades para te contar, uma delas é que iniciamos ontem, dia 28 de maio, a nossa formação de Coordenadoras Pedagógicas, que você sempre defendeu como Coordenadora experiente que é. A equipe de DOT-P está formada pela Salete, (lembra dela?), pela Gabriela, ou Gab, como gosta de ser chamada (ela trabalhou com a Sandra do Montessori) e pela Sandra que era CP no CEU. Acho que você conhece todas elas. Logo que chegamos, tivemos de fazer um crachá e pegar uma pastinha ”L” da minha cor preferida (azul) com a pauta do dia. O encontro iniciou-se com um vídeo adaptado de uma história de José Saramago intitulada “A maior flor do mundo”. Depois disso, não houve nenhum comentário porque acho que o pessoal ainda estava “esquentando”... Sandra disse que não iria comentar porque não queriam “didatizar” tudo o tempo todo... Concordo em gênero, número e grau! Nada melhor do ver ou ouvir uma história e ficar com as impressões mais puras em você... Bom, também tínhamos o livro em mãos, uma edição do Brasil e outra portuguesa, foi bem legal. Além disso, livros das formadoras estavam disponíveis para consultas em uma mesa. A Sandra iniciou uma conversa com o grupo declarando que as formadoras não são as “donas da verdade” e que esse se pretende um espaço de reflexão para coordenadoras desesperadas... não... um espaço de reflexão, pesquisa e trocas. Depois, veio com um papinho mole que há uma técnica de registro e o resto você já sabe: duas pessoas para esta tarefa, o registro será lido a cada encontro resgatando nosso processo. Adivinhe quem ficou com o primeiro registro? Eu e a Maria José que trabalhamos juntas na EMEF, acho que você não a conheceu. Depois disso, as formadoras retomaram uma reunião que tivemos sobre demandas formativas e pudemos perceber que houve uma classificação interessante. Vejamos, temos o que Dot-P pode trabalhar como formações com especialistas de área ou questões ambientais, por exemplo, e em quais formatos, ou seja, o que elas podem trabalhar e o que demanda contratações. Outra necessidade foi uma formação e atendimento com CEFAI, ou, melhor ainda, que não sejam “descoladas”...

Querida amiga,

sempre quisemos isso! Apareceram algumas demandas específicas como inclusão para deficiências e superdotação, e também demandas que não dizem respeito à DOT-P, como Primeiros Socorros e outras tantas. Também pedimos continuidade do Projeto Entorno, o Coordenador fazer o mesmo curso que os professores fazem, cursos à distância, palestra para os pais, etc., etc., etc. Acho que ficamos um tempo sem algumas coisas agora queremos tudo de uma vez!!! Bom, depois dessa parte “leve” fomos compartilhar nossos PEAs e eu nem lembrava o nome do projeto da minha escola... Nós corremos tanto para o burocrático que algumas vezes estamos sobrecarregadas e a memória falha... SOCORRO!!! Muitos projetos interessantes e pudemos perceber na troca, percursos das unidades, pois alguns PEAs eram em continuidade, em outras unidades PEAs novinhos em folha. Vou citar alguns exemplos para você. Alguns estão focados nas linguagens artísticas, outros só na musical. Alguns tratam do movimento, outros da natureza e cultura. Não faltaram PEAs que tratam da rotina, jogos e brincadeiras, linguagem verbal, matemática, registro, inclusão, informática, relação escola-família, meio ambiente, todos os campos de experiência... Enfim, só nosso grupo é capaz de montar um currículo para Educação Infantil... tenho certeza! Depois disso, as formadoras nos deram ótimas notícias sobre as ações formativas: visitas de DOT-P em momentos formativos das unidades, encontros de formação e um grupo para CPs que se sentem “novos” na função ou na Educação Infantil. Bem, café. O grupo foi dividido em quatro grupos menores para leitura e discussão de trechos de um artigo de Jorge Larrosa Bondía chamado “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”. Tínhamos de dar nossos destaques. Bom, o texto era “bem leve”... quase nada filosófico! Os dois primeiros grupos apontaram que a palavra nos define e através dela nos relacionamos com o mundo, ela nos constitui. A palavra dá sentido, significado. Os outros dois grupos definiram a “experiência” como algo que nos toca, nos passa. Apontaram que a informação não é a experiência e que opinião difere de conhecimento, ou seja, através do conhecimento vamos além do senso comum.

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A Sandra apontou que a formação de CPs tem de nos proporcionar experiência e gerar conhecimento, aprendizagem. Na formação somos sujeitos da experiência. Então lançaram uma questão: “Partindo dessa aﬁrmação, quais aprendizagens contribuíram para sua identidade proﬁssional?” Uma CP apontou que uma professora disse não concordar com as Orientações Curriculares e outra apontou sua formação com Lenira Haddad. Depois, passaram a tarefa de enviar por e-mail uma semana na rotina da Coordenação. A Sandra disse que voltaríamos a conversar sobre Larrosa, então solicitei o artigo todo... Elas disseram que vão mandar e eu acredito. Só não sei se teremos tempo para ler... OMG! Espero que sim, pois isso demonstra c omo estamos dividindo nosso tempo... Preocupante, não? Sabe quem apareceu para nos ver e conversar um pouquinho? A Daisy, a supervisora que está coordenando

DOT-P. Reafirmou a importância do nosso papel, da nossa formação, organização do tempo, da rotina, da discussão de intervenções significativas para a prática do professor... e o que eu deixei para falar no fim, para dar destaque mesmo: não somos Diretores, somos o que? Gestores... e como fica isso na rotina? E com os professores? A avaliação deverá ser enviada para um endereço eletrônico. Para terminar essa manhã produtiva, uma imagem de Kandinsky e uma frase de Madalena Freire. Uma breve biografia de Saramago e de Kandinsky foram apresentadas. Só posso dizer que o encontro foi muito bom e que estou na expectativa do próximo. Acredito que será tão interessante quanto tentei descrever. Questões importantes e profundas... que venha a formação! Beijos e até a próxima. Sua amiga Simone

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Formação do Coordenador Pedagógico: Desafios e Práticas - Registro do Encontro de 28/06/2013 Ieda Aparecida Matias Leite Saiki - Coordenadora Pedagógica da EMEI Profa. Sylvia Varoni de Castro Ana Lúcia Ros Ripamonti - Coordenadora Pedagógica do CEI Cabreuvas Chega o dia, chega a hora, na música “No Pé de Vento” de Maria Gadú, que nos embala e nos leva a mais um lindo momento de formação: mais uma página do mesmo livro mais uma parte da mesma história, mais uma telha do mesmo abrigo mais uma benção da mesma glória. E em forma de carta a síntese do encontro anterior nos recebe e, em seguida, a leitura sobre “REGISTRO” nos obriga a refletir. Para que, por que refletir? Para que, por que refletir o cotidiano? Como educadores somos leitores, escritores pesquisadores, fazemos ciência da educação e neste exato momento registro nossa história significando e eternizando palavras e sentimentos. Refletir, executar milhares de operações sinuosas, pensamentos, escritos, questionamentos, buscas intrapsíquicas, passado e presente completam-se, tornam-se trabalhos sintetizados, construindo assim estruturas textuais. Entre falas e lembranças, falou-se de desenhos de uma escola que não tinha muitos registros e os desenhos das crianças tornam-se a melhor forma de alguém lembrar o porquê do nosso cotidiano, para quem realmente trabalhamos. Desenrolando a pauta sobre avaliação, nos reportamos, ela é o termômetro dos encontros. CEIs e EMEIs nós nos abraçamos com nossas especificidades, é verdade, em uma troca constante de ideias e experiências. Um olhar sobre a rotina dos coordenadores pedagógicos é lançada: reunião com direção, acompanhamento da sala, visitas, análises de registro, atendimento às crianças, atendimentos às famílias, apoio às ações de rotina, formação do PEA, acompanhamento dos horários coletivos, estudo pessoal e por aí vai, uma lista de atividades de movimentos importantes para cada um levando em consideração as individualidades, a personalidade e a necessidade que nos move à realização. Disciplinar as ações é um dos caminhos para minimizar as angústias. Conhecendo os problemas: há aquelas que desconhecem ou fingem desconhecer. Ele não sabe o que é estar em uma escola! Quando entramos neste mundo nos deparamos com pessoas e suas demandas, a capacidade de escuta e sensibilidade de observação nos são cobradas, por isso mais uma vez o exercício da rotina nos convida à organização, mesmo que o “caos” nos atrapalhe, esta necessita ser mantida ou retomada. No início nos incomoda, como tudo o que é novo. A rotina do coordenador é processo em construção, é importante, saber dosar e delegar a quem é de direito cada função dentro da escola, isto ameniza o trabalho. Não queira fazer tudo, abraçar o mundo, nunca em tempo algum agradaremos a todos, cada dia o seu agora, cada hora seu minuto. O encontro prossegue, assim como inúmeros de desabafos, pois somos nós os coordenadores que muitas vezes temos de

portar notícias, a mudança de rota que a legislação e os órgãos legais nos afligem, é sobre nós que recaem as reclamações. Lidamos diariamente com o bem e o mal, as frustrações de pessoas que ainda não se encontraram nesta profissão do magistério, carregam seus desafetos, doenças, tristezas e falta de vontade em ampliar seu conhecimento durante os horários coletivos de formação. Entretanto, temos pessoas prontas para o novo, acolhedoras e capazes de nos ajudar a escrever uma história de amor, a cada dia, no local de trabalho. E voltando à rotina, lembre-se, ela é o seu porto seguro, cada profissão tem suas prioridades e seus desafios, no nosso caso não é diferente. Mais leitura chegando! Para iniciar, a leitura do texto da Revista Brasileira de Educação: “Notas sobre a experiência e o saber de experiência, se Jorge Larrosa Bondía. Abrindo a discussão, o texto deixa patente que a experiência de cada um é individual, muitas coordenadoras reportaram-se à questão do tempo, dos últimos acontecimentos das redes sociais, esse ruído em cima da pressa de cada um, da falta de tempo, da velocidade das informações e suas consequências e de como nosso cotidiano é engolido. O texto nos convida a pensar na velocidade do tempo, na rotina, porque muitas vezes não temos esta rotina organizada, quando falamos em rotina temos de pensar em algo metódico que não deve engessar a nossa vida, ressaltamos que em educação infantil temos de focar para o poder das experiências, se fazemos tudo, e não fazemos nada, nada não é experiência e já que lidamos com professores precisamos pensar que eles têm de viver as experiências, o fazer diário, e as muitas coisas que os impedem de viver e sentir. Levar os professores a esta questão de perceber que eles parecem que não terem feito nada, muitas vezes passamos pelas coisas de forma virtual, sem a vivência. A BRINCADEIRA não pode deixar de ser o foco da educação infantil, as várias linguagens são a balança entre o sistematizado e o lúdico, precisamos privilegiar o BRINCAR e a organização dos espaços, as crianças já ficam em casa na televisão, no computador, sem espaços para brincar. A BRINCADEIRA é uma ação que desenvolve as várias linguagens, vamos viver as experiências, não pensar que tudo tem de ser atividade. O conteúdo da educação infantil é uma relação com a vida e esta é sentir, cheirar, chorar, olhar, ficar parado, andando, olhando, amando e pensando, entre tantas coisas inerentes aos seres humanos, a felicidade de viver cada momento, parar e olhar o belo, ver nas crianças e suas brincadeiras nossa maior observação sobre a vida. Obrigada por vocês compartilharem tantos saberes, por serem parceiras. Levando, após cada encontro, a sabedoria, a alegria e a tranquilidade que tanto precisamos para nossas escolas.

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Formação do Coordenador Pedagógico: Desaﬁos e Práticas - Registro do Encontro de 30/06/2013 Silvana da Silva Ferreira Cotrim Coordenadora Pedagógica do CEI Gabriel Nogueira de Quadros

Quando cheguei para participar do encontro de hoje, a Gabriela (da equipe DOT P – Educação Infantil – DRE Itaquera) já estava lendo o texto “Eu, robô?”. Um texto muito interessante que nos levava a filosofar o quanto, em geral, vivemos num automatismo cego, no entanto, vivemos de maneira gregária e nossas vidas, tirando algumas particularidades, são muito parecidas. Exemplificando esse automatismo, a Salete da equipe de DOT P – Educação Infantil – DRE Itaquera) logo lembrou que havia esquecido de pedir um atestado médico da consulta que havia feito ontem. A Sandra(da equipe DOT- Educação Infantil-DRE Itaquera) lembrou de uma amiga que fora convidada a ser madrinha de casamento e que compareceu ao local da cerimônia uma semana antes, pois estava certa de que aquele dia seria o evento e se produziu toda. Enfim, esses acontecimentos são provas de que viver é uma consequência de ações, de opções e de sensações. Mas estamos vivendo ou estamos ligados no piloto automático? E aí foi que Mario Sérgio Cortella nos convidou a refletir o texto referenciado. A seguir, foi lida a síntese do encontro anterior feita pelas CPs Leda e Ana Lúcia. Seguindo a pauta, a Salete indignada nos chamou atenção de que havia um total de sessenta pessoas presentes nos encontros de vinte e um e vinte e oito de junho e, que somente dezoito avaliações haviam sido entregues. Salientou que a ROTINA foi o item da pauta que mais chamou atenção dos CPs. Assim, fez uma leitura detalhada dos apontamentos da avaliação que focavam: as sínteses, texto do Larrrosa, Rotina, Participação no Grupo e Outros. Falou que “participar do grupo é não ter medo de errar, pois estamos entre nossos pares.” Ao término da leitura, disse que com certeza estes dezoito se reconheceram em suas escritas. Na sequência, a Sandra enalteceu o desenho da criança Kauan, da EMEI Miroel Silveira, ilustrado em nossa pauta. Disse que a CP Vanir trouxe uma coletânea de desenhos das crianças de sua EMEI, contribuindo, assim, para reconhecermos suas marcas. A seguir, a Salete fez uma retrospectiva sobre o texto do Larrosa que estudamos e continuaremos a estudar em nossos encontros, lembrando assim algumas palavras-chave : PALAVRA: instrumento de nosso trabalho no cotidiano; EXPERÊNCIA: jeito novo de entendermos algo, pois ela existe pelo excesso de informação, sobrepondo-se: informado/informantes  emitimos opiniões  direito/obrigação  senão opinarmos, somos exceção; Segundo encontro: focou: Mundo Fabricado/ Mundo Manipulado, que, segundo diz Larrosa: “(...)a experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. E com isso se reduz o estímulo fugaz e instantâneo, imediatamente substituído por outro estímulo ou por outra excitação igualmente fugaz e efêmera.” (LARROSA, 2001); A Formação do Sujeito Moderno: formação menos transmissiva, pois tem de ser mais dialógica. Através desse

quadro sinótico, as formadoras da equipe de DOT Educação Infantil afirmaram que elas querem que as nossas relações sejam mais dialogadas. Citaram uma palestra que participaram com o Nóvoa e que ele disse “Não existe troca de Experiência.” A Sandra diz que a princípio é difícil entender isso, porém quando elas vivenciam os três encontros que fazem com as CPs. é que entendem o que ele diz, pois “experiência que passa comigo é fácil de compartilhar”: é necessário “pensar devagar para sentir” e “demorar nos detalhes”; “suspender o automatismo” e “aprender a lentidão”; “escutar os outros”; e “dar-se tempo e espaço”. Também citaram uma formação que tiveram em SME com a Ana Lúcia Goulart, a qual dizia “fazer formação com “pré-conceitos” é não enxergar as pessoas que estão a nossa frente.” Na sequência, a Sandra disse que não daremos prosseguimento ao texto de Larrosa, mas não quer deixar de tratar, pelo menos no encontro de hoje, o item 2 da apostila, que trata sobre o SUJEITO DA EXPERIÊNCIA. Assim, solicitou leitura individual, e como tarefa, que destacássemos trechos que julgássemos interessantes para discussão. Ao iniciarmos a discussão, uma das CPS participantes disse: “Se você está repleta de opiniões/saberes, como haverá espaço para receber novas experiências? Como abrirmos a porta para apreciação do novo? Você não quer dar espaço para o Novo, devido às suas VERDADES, assim esvazia-se o pensamento. Exemplificou a roda de conversa: “o professor quer que a criança esteja aqui e a criança está lá”, isto é, a criança está tão vazia que capta tudo. Geralmente, quando termina a roda de leitura, a professora pede para fazer um desenho da história (dar o tempo do vazio); “queremos que a criança preencha o espaço” (abrir-se, deixar sair para poder entrar). Exemplificou também que muitas vezes ao conversarmos com os adultos eles dizem “eu já sei”; “eu já sou” disse que o importante é sermos conscientes que crescemos o tempo todo, temos de iver e passar por experiências, assim, muitas vezes, a postura do CP diante disto é escutar e sentir a obrigação do saber – será que tem que saber tudo? A formadora Salete disse que diante desta situação o essencial é “estar aberta para... “estar à procura de... ”, pois, muitas vezes, o professor quer a solução e se acomoda – o IDEAL é pensar junto, buscar soluções juntos. A seguir, a formadora Sandra disse que gosta da palavra SUJEITO, pois ela remete que você é uma pessoa que tem os seus fazeres; pois sujeito não é aquele que recebe – é ser alguém (pessoas se expõem – algo vai acontecer); Sujeito que não se expõe e impõe (não propõe), nada acontece. Falou que, enquanto sujeito, eu permito ou não as coisas Referência bibliográfica LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS, 1., 2001.

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA acontecerem. Comentou que é necessário buscar algo para que o outro avance nas suas práticas, pois o outro SUJEITO, na sua abertura, permitirá que aconteça o diálogo, portanto o SUJEITO ora é formador, ora é formado, pois o que importa é como eu me coloco: “eu já sei” ou “permito as descobertas”, porque o bonito das pessoas é querer aprender – ser SUJEITO EXPOSTO. Na sequência, a CP Anaide, do CEU EMEI Jardim Vila Nova, menciona uma situação que aconteceu no Projeto Entorno de sua UE: a professora estava trabalhando o foco ANIMAIS e solicitou que as crianças escolhessem um animal. Escolheram a CORUJA. A professora ficou preocupada em buscar livros sobre o animal escolhido, pois tenho a certeza de que as crianças não escolheriam esse animal, no entanto teve de aceitar e a experiência foi um aprendizado. O CP Alexandre falou: “A professora vai começar a gostar de Coruja”. A seguir, a Salete falou que estava numa formação com a Gabriela onde houve também o comentário de uma situação ocorrida numa escola em que a professora solicitou que as crianças escolhessem um bicho que representasse a PAZ e elas elegeram a COBRA. Também citaram outro exemplo de um texto de Carlos Drummond de Andrade chamado “Na escola”, no qual uma professora inicia um plebiscito com os alunos sobre o surgimento de um movimento para as professoras poderem usar calça comprida nas escolas e, no decorrer da situação, os alunos revertem a discussão sobre a abolição do uniforme escolar e a professora acha prudente declarar encerrado o plebiscito e volta a dar aula. A formadora Gabriela comentou: “não era isso que a professora queria ouvir”. Em seguida, o CP Alexandre falou sobre a desconstrução do conceito experiência, colocando que na sociedade é complicado fazer ou experimentar, pois muitas vezes a postura de uma professora é dizer “já faço isto há 20 anos”, então conclui-se que são 19 anos de repetição e 1 ano de experiência, portanto o conceito de EXPERIÊNCIA seria esta professora ver quer são 20 anos para experimentar outras formas. Por exemplo: A cobra não ser da paz???? A minha verdade não é a única. Continuando, a formadora Sandra indagou: será que o concreto é só aquilo que vejo? Em seguida, afirmou “nossas discussões problematizam nossas práticas” e citou o exemplo de umas crianças de uma EMEI que foram assistir ao show de um mágico e no decorrer de uma apresentação ele solicitou que as crianças falassem a palavra mágica (que seria “Abracadabra”) e as crianças falaram: “Obrigado” Com licença” “Por favor” “Desculpa”. Encerrou a discussão dizendo: “provocar nosso pensamento: sujeito da experiência (Larrosa). A seguir, a Salete leu um trecho de Jorge Larrosa “A formação é uma viagem aberta, uma viagem que não pode estar antecipada...” Dando continuidade, as formadoras de DOT nos indicaram vários subsídios pedagógicos, mostrando vários livros dos quais citarei alguns: Paulo Freire: “Pedagogia da Autonomia”; Plano Nacional pela 1ª Infância; Brinquedos e Brincadeiras nas Creches. Também nos informaram que no portal da Prefeitura, no campo da DRE Itaquera, estão publicando as formações pedagógicas e que também a DRE está no Facebook. A seguir, fizemos uma pausa para um cafezinho, fomos nos aquecer ao Sol e vários grupos se formaram para um bate-papo descontraído. Ao retornarmos, a Sandra deu continuidade

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ao próximo item da pauta: “Por que continuar falando de Rotina?” e comentou novamente uma fala de Antonio Nóvoa dita numa palestra que ela participou quarta-feira (28/08) “Desconfie do que parece simples”, pois por ser simples está superado e não precisa pensar em mais nada. Nesse momento, a CP Aurélia se lembrou de uma frase por ela proferida no encontro anterior: “a casa caiu”, disse isto porque uma outra CP havia admitido que a Rotina que escreveu (tarefa do último encontro) não é aquela que põe em prática. Assim, a Sandra nos fez refletir que temos de olhar para a rotina como aquela que acontece de fato (o quanto posso pensar no meu trabalho): olhar para aquilo que é importante para nós. Retomando o recado que Nóvoa deu: “a gente não sabe o tanto quanto precisa saber.” Então, Sandra novamente nos fez pensar: “Como estamos construindo o nosso papel na Unidade?. As perguntas não trazem respostas, mas apontam os caminhos; Como andam os nossos tempos?: para ouvir, para estudar...; CPs – automatismo (fazer, fazer...) não planejamos nossa Ação e a Rotina é aliada a Organização do nosso Tempo. Assim, estar nesta formação é o tempo que nos dedicamos em refletir sobre a ROTINA como um conjunto de compromissos, pois ela surge das necessidades da UE (PPP), portanto é uma organizadora dos tempos e espaços (planejamento, pesquisa e formação) para cada ação do cotidiano. Não esquecendo que qualificar a rotina é pensar o TEMPO DAS CRIANÇAS. A seguir, a CP Tereza disse o quanto é importante a interação CP/Professor, pois a CP precisa ser referendada pelos professores. Falou também que o Coordenador Pedagógico é um profissional em processo de construção, pois assume o cotidiano como gestor dessas demandas do dia a dia. Apontou o Documento “Indicadores de Qualidade” como instrumento que ajuda na Avaliação Institucional. Nesse momento, alguns CPs teceram comentários sobre o Documento “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.” A Sandra nos informou que em 22 de outubro receberemos a Sra. Maria Malta Campos, no CEU Aricanduva, ela irá proferir uma palestra sobre a experiência na Educação Infantil focando Políticas Públicas. Dando sequência ao nosso encontro, foi proposta a Leitura Coletiva do texto “Aprendizagem, Construção de Conhecimento e Processo Grupal”, in Educador, Madalena Freire, o qual trouxe uma reflexão do papel do CP como mediador. A CP Neusa falou o quanto o texto traz a contribuição de que é necessário aprendermos a lidar com as situações em relação ao conhecimento do grupo, sem antecipá-las. O essencial é pensar junto. Encerro o registro desse nosso encontro, despedindo-me do autor Jorge Miguel Larrosa que esteve conosco em três encontros, provocando-nos a filosofar, refletir e discutir que para experimentar o sujeito necessita ser receptivo, aberto. Estar aberto significa também estar exposto. E se a experiência pode ser comparada metaforicamente a uma viagem, há que se pensar que toda viagem implica em incertezas, inseguranças e indeterminações. Ao mesmo tempo em que é, de certo modo, uma aventura, comporta também, uma infinidade de riscos. Mas somente vive experiências o homem que se arrisca, se expõe e sofre todos os perigos de sua exposição.

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Formação do Coordenador Pedagógico: Desaﬁos e Práticas - Registro do Encontro de 06/09/2013 Aurélia Rosa de Brito Francisco Coordenadora Pedagógica da EMEI Cidade A.E. Carvalho

“A criança que fui chora na estrada. Deixei-a ali quando vim ser quem sou. Mas hoje, vendo que o que sou é nada, quero ir buscar quem fui onde ﬁcou.” Fernando Pessoa

Chegou a minha vez. Vamos então começar a soerguer a casa. Para os esquecidos ou novatos, “a casa caiu” foi uma brincadeira que expressou nossas angústias diante de uma tarefa proposta em formação, quando revelamos ou descobrimos as nossas (quase) rotinas como Coordenadoras. Vejo-me agora com os tijolos dessa casa na mão e, é claro, não vou atirá-los em nossas formadoras pedintes da tarefa. Vamos continuar a reconstrução. Afinal, como profetizou o Mia Couto “existo onde me desconheço... no mundo que combato, morro. No mundo por que luto, nasço”. Penso ser assim a formação de um CP. Se não existirem provocações, desafios pensantes e reflexivos sobre as teorias e praticas que experienciamos, simplesmente não nos constituímos. Passamos. Hoje sou a escriba, resolvi me voluntariar antes que o olhar 43 da amável Sandra me cooptasse. Percebi que ela está ficando craque quando lança o seu olhar para seduzir o grupo a definir um escriba. Aliás, esse é um dos momentos mais engraçados do encontro. Todo mundo sabe que vai ser um de nós. Porém o olhar de algum CP sempre

se encontra com o dela (Sandra), até que lábios pedagógicos balbuciam: “tá bem, eu faço”. Vamos lá. Na formação do dia 06/09, recebemos um mimo. A leitura sensibilizadora da poesia de Aldo Fortunati, feita pela formadora Sandra. “Por uma ideia de criança”... poesia que desvela o respeito de um “criançólogo” sobre as possibilidades de experiências de uma vida positiva para as crianças. Depois dessa leitura, fizemos a síntese do encontro passado. Muito poética, a colega cita o poema de uma educadora que fala: “do portão ao coração” e descreve o relacionamento da comunidade com as equipes no CEI, também faz reflexões sobre ser CP e tantas outras acerca do texto do Larossa; pontua o “que nos toca” ou da experiência que nos forma, deforma e transforma. Na sequência da leitura da síntese, a formadora Sandra acionou seu “rastreador de escribas espontâneas” e eu rapidamente, mesmo antes de cruzar com o seu olhar 43, prontifiquei-me a escrever para o próximo encontro. Ufa! Sou apenas uma das escribas. O olhar da Sandra lançou-se adiante e revelou outra CP para também fazer uma síntese. Inicialmente, foram feitas as apresentações das formadoras do Cefor (Keith e Luciana), que vieram compartilhar a pauta e conversar conosco sobre a Inclusão e como funciona o setor na DRE. Após as apresentações, nossa formadora Gabi tomou a palavra para fazer esclarecimentos sobre as avaliações nas formações e dar-nos a devolutiva das avaliações do último encontro. Deixou claro que faremos as avaliações no próprio dia de formação, salvo imprevistos, e que as pessoas que não puderem fazê-la no dia, poderão enviá-la para o setor, por e-mail. Brincamos sobre o rigor da coleta dos dados das avaliações, mas bem sabemos o quanto é significativo refletir sobre o processo avaliativo de formação, como é importante para

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o formador saber o que atinge e toma espaço no pensar e no agir daqueles com os quais compartilhamos saberes e demandas cognitivas. Quais as possibilidades de transformação da práxis e como seriam os encaminhamentos sugestivos a partir das impressões que as proposições causam nas pessoas. A palavra agora é da formadora Salete: ela faz uma análise introdutória do vídeo que veremos a seguir: “Contexto da infância do Brasil” – uma palestra proferida pelo representante da UNICEF Mario Volpi, em que são expostos quatro aspectos da transição de infância nestes últimos vinte anos. Ele relata que nos últimos vinte e um anos do ECA tivemos uma tentativa de mudar o modo de fazer política para as crianças. Faz nos refletir sobre: 1. a ideia de incapacidade para pessoa em desenvolvimento e da nossa visão autoritária. Relata a necessidade da mediação pedagógica; 2 a criança é um sujeito de direitos, tem uma história, capacidades de levantar hipóteses, analisar cenários e da competência do papel do educador para resgatar e tornar isso evidente. Diz ainda que Negligência e Autoritarismo são formas perversas de tratar as crianças; 3. a importância da Superação da divisão das crianças (igualdade x desigualdades), quando nomeamos a criança pobre de “menor” e que o vocabulário para as outras é, crianças e adolescentes. Cita que a infância sobrevive com grandes desafios para produzir igualdade. Para as crianças indígenas brasileiras, a realidade é mais cruel na nutrição; Também no trabalho infantil há a negação da infância. Diz que a pobreza no Brasil tem a cara da infância, nossas crianças indígenas, negras e do semiárido elevam tais estatísticas. Quanto mais pobre, menos acesso à educação infantil; 4. a mídia fideliza o consumo desde o nascimento da criança, isto é, a criança é tratada como um consumidor, não como um cidadão. Mario Volpi nos dá uma dica: que as crianças participem dos processos decisórios e de escolha. A voz da criança precisa ser ouvida. Continua relatando os impactos do racismo e de sua superação. Crianças negras morrem três vezes mais antes de um ano de vida que crianças brancas e 65% de crianças negras estão fora da escola. A identidade das crianças negras, torna se muitas vezes, invisível dentro da escola. Valorizar as diferentes infâncias é cultivar a desigualdade. É necessário ter o olhar da diversidade e valorizar a criança no momento em que ela o é, e não pelo que virá a ser. (combater a visão adultocêntrica). Vários colegas colocaram-se diante da exposição. Realmente, estamos muito aquém na forma de pensar o respeito a essa criança. Comentamos sobre as demandas sociais que

dão conta de mobilizar o olhar do adulto em detrimento da atenção à voz da criança. Vivemos numa sociedade complexa e antiética. As relações de consumo que erotizam precocemente nossas crianças, transfigurando-as em minipiriguete e minimanos, chegam até a escola de forma natural, assim como o preconceito e a intolerância de toda ordem. A infância desfigurada grita em nossos ouvidos e necessitamos ampliar as articulações com a comunidade, também complexa, para encaminhar essas e outras demandas. Os educadores precisam dar conta desta nova criança nesta nova sociedade. A criança que temos hoje não pode conviver com o saudosismo da criança do passado ideal; a criança do controle, a criança quieta, o “infamere”. Os preconceitos na escola e a invisibilidade ou omissão também são nossos problemas. É sempre mais cômodo dizer: ”Não temos esse tipo de preocupação nessa escola, as crianças, aqui, não se tratam com diferença”. Difícil mesmo é garantir no planejamento ativo das leis 10 mil e 11 mil em execução. Precisamos publicar o nosso estranhamento das falas que ferem. Como disse Paulo Freire: “é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento tua fala seja tua prática.”. A Sandra cutuca de novo: a criança ser sujeito de direito está no discurso ou na prática ? E essa contradição entre o discurso e o sentimento? A Salete cita o exemplo de um concurso na escola que escolheria o nome de um bicho que simbolizasse a paz. Entre três animais (o coelho, a pomba e a cobra) finalistas, escolhidos pelas crianças, ganhou a cobra. Quanto inconformismo da professora, que profetizava a eleição de outro bicho. O relato demonstra que a voz das

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crianças não tem força diante da ideia preconcebida do adulto. Decepção e morte à autenticidade dos pequenos. Pensar na crise das gerações, problematizar as práticas e as ações, reconsiderar o tempo e o espaço vazio para não opinar são considerações importantes citadas por Larossa. Não tratar o assunto sob o meu ponto de vista da minha opinião. “O silêncio é uma tese” Gabi lembra-nos, no momento do café, do pedido de contribuições para exposição feito no encontro passado. A Sandra aproveitou e fez também as indicações literárias. A CP Helena oferece o livro da Fundação Abrinq, “Apreciação do olhar para a infância, para contribuir com as lembranças”; Apreciamos carrinhos, brinquedos, terra, folhinhas, fotos de Sebastião Salgado, a cabana da Gabi e outros. Cada um comentou seu objeto mágico e viajamos um pouquinho no tempo com os colegas. Lembranças do que vivemos e somos. Tivemos um momento de pauta compartilhada em que as meninas do CEFAI, Keith e Luciana, falaram sobre a criança com deficiência. Pensei no trocadilho: “Criança com deficiência da escola ou com deficiência na escola”. Problematizamos: qual escola queremos? A escola das diferenças ou dos diferentes? O que está posto: toda criança tem direito à convivência e à diversidade, mas como cita nossa colega: “talvez não seja tão difícil, mas eu não sei como tratar a questão Refletimos sobre a seguinte questão: muitas vezes, na escola, a Inclusão é a exclusão de quem? Somos bons em elaborar leis. As Diretrizes Curriculares 2009 tratam a Educação Infantil para todos, porém faltam políticas públicas eficientes para dar atendimento às demandas da Educação Inclusiva na Educação infantil. Na Inclusão, é necessário garantir a rede de apoio nas escolas, onde todos são colaboradores, desde o vigia até o supervisor de ensino, a comunidade e as instituições paralelas. Tudo que é importante na Educação Infantil é importante para todas as crianças. O brincar, as interações, a rotina, os limites e desafios, enfim, uma educação igualitária e cheia de possibilidades criativas para cada criança na sua pessoalidade. É importante que no PPP de cada unidade a inclusão seja e esteja contemplada. Nossa colega Keith informou sobre as redes de apoio. O CRAS, CREAS (para crianças em situação de risco), CAPS, APAE, AACD, Faculdades. Ainda deixou bem claro que devemos sempre ponderar sobre o que cabe a cada um nessa empreitada. Lembramo-nos da Salete: “Esse macaco não é meu”. Pensar o que é da escola, o que é da saúde e o que é da família.

A Keith ainda divulgou o material “Saberes e práticas da Inclusão e Educação Infanti”, do MEC, para consultas e esclarecimentos. Neste ínterim, a formadora Salete correu atrás de uma colega CP, que saia à francesa, para combinar a entrega da avaliação do dia. Essas formadoras são ligeiras e atentas... é na corrida, no olhar, tudo amarradinho! A Gabi relata que esse encontro compartilhado foi uma demanda e que o CEFAI se coloca à disposição para trabalharmos juntas fortalecendo o coletivo e oportunizando as trocas de experiências. A formadora Sandra comenta que agora vem a parte gostosa: a tarefa. A leitura cuidadosa com apontamentos e destaques para o próximo encontro. “Só dez páginas ”. O texto é: “Infância e educação no Brasil – um campo de estudos em construção”*. A Gabi recomenda a avaliação do dia, e entrega-nos o impresso. Ninguém sai sem ele. Estamos chegando ao ﬁnal do encontro repletos de inquietações... Na tela do projetor, uma imagem acompanha toda a formação: a obra (escultura) da artista Sandra Guinle. Uma criança eternizada num bambolê acobreado. Esculturas em cobre que retratam as brincadeiras infantis em expressão e movimentos estão projetadas na tela. Outro discreto mimo para sensibilizar nossos fazeres do dia de hoje. Poetiza a escultora, na despedida desse encontro, do qual saímos acrescidas de questões e reﬂexoes sobre a infância e a educação infantil: “desde pequena aprendi a viver da terra e respeitar o tempo de cada estação. Brincava na beira dos rios, tomava banho de chuva e ser feliz era o maior compromisso de toda a criança”. * Jucirema Quinteiro, in Por uma cultura da Infância – Ana Lucia Goulart de Faria e outras. (orgs).

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Formação do Coordenador Pedagógico: Desafios e Práticas - Registro do Encontro de 18/10/2013 Andreia Cristina Gomes de Oliveira Coordenadora Pedagógica da EMEI Florinda R. Q. de Castro fletido de si mesma, algo que você gostaria de ter dito ou escrito... Talvez seja verdade! Eu me vi refletida no desabafo dessa autora sobre a filha, talvez porque tenha projetado no texto minha própria história, não especificamente sobre minha pequena Julia, mas sobre apressar a mim mesma, esta minha “ auto vozinha tirana ” que instiga e questiona a falta de tempo, que começa a repensar o porquê de tanta pressa?! Onde estamos colocando o valor das pequenas coisas doces da vida?! Mas, enfim, como diz nossa formadora Sandra: “há momentos em que você escolhe a porta, em outros a porta te escolhe” e a forma como a CP Helena se emocionou trouxe um calor afetivo para o texto.

No primeiro dia que participei dos nossos encontros, uma das coisas que mais chamaram minha atenção foi esta proposta diferente do registro dos encontros, digamos “compartilhado”... Naquele dia, a colega lia, ria, contava detalhes, e eu me senti transportada para o dia descrito por ela, sem nunca ter estado lá! Por isso, foi tranquilo ter chegado minha vez de fazer o registro... e me sinto segura, pois estou entre meus pares que podem compartilhar comigo as impressões do nosso último encontro. Começamos com o belo livro: “Mania de explicação” da autora Adriana Falcão, uma narrativa agradável e cheia de humor das possíveis respostas das crianças sobre seu entendimento de sentimentos e de coisas! Enquanto a formadora Salete lia, a Gabi ia nos deliciava com o livro escaneado... Adorei tudo e com certeza vou usar a estratégia delas também!! Na sequência, a CP Helena, durante a leitura de seu registro, foi muito feliz em sua escolha, nos presenteou com o texto “O dia em que mandei minha ﬁlha andar logo”. Dizem que quando você se identiﬁca com algo que outra pessoa disse ou escreveu, é que na verdade é um desejo re-

Seguimos com a leitura dos “Trechos que encantam”, e encantam mesmo, pela maturidade das CPs, pela busca por respostas, pela identificação de todas, pelos argumentos das perguntas, pelo processo que se evidencia... (será apenas impressão, ou hoje tudo parece conspirar para uma reflexão com lágrimas!) Continuamos a reflexão a respeito da contribuição, não apenas da Psicologia, mas da Sociologia olhando o cenário da infância para contribuir, conhecer, fomentar debates, levantar questões e trazer uma luz diferente sobre nosso cotidiano da infância. A CP Rosangela pontua sobre o movimento de escutar e termos “ouvidos de ouvir” para essas importantes contribuições, enfocando as relações das crianças com o grupo e suas relações com o próprio grupo, consigo mesma e com o mundo...

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Formação do Coordenador Pedagógico: Desaﬁos e Práticas - Registro do Encontro de 22/11/2013 Eliane da Silva Nascimento Veloso Coordenadora Pedagógica do CEI João Bento de Carvalho “Bem, estou em frente ao computador completamente insegura em escrever a síntese do encontro, não me candidatei à escrita na hora da olhada fatal, porém na hora do café tomei a decisão: Chega de medo e escreva a síntese”.

Diante de tantos gêneros de escrita que foram apresentados, ﬁquei insegura em escrever, mas deixei que a criança que existe dentro de mim desabrochasse e resolvi voltar a ser poetiza. Sempre gostei de escrever poesias, então tentarei expressar-me através dela.

A caminhada. Tudo se iniciou com um gesto, um olhar, um falar: “Acidente”! Era sim fatal; O pior aconteceu! Graças aos céus, Ninguém da minha escola sofreu. Continuando a caminhada, Um poeta surgiu, Com uma dose de carinho Novamente nos reuniu. Trouxe a infância dentro de um copinho? Criança carrega água pela vida inteira, Retoma a leveza de ser criança, Alimentando nossa esperança. A caminhada continua, entre estradas e ruas, Isoladas do passado, não, atrás de um futuro, Futuro, criança, esperança, Infância perdida pelos caminhos da vida. Novamente a caminhada, agora com uma infância condenada. A uma cultura que lhe é imposta, sem proposta, resposta. Relatada em minutos, minutos que parecem horas. Horas dentro de uma escola.

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Verdade absoluta, imposta por uma adulta. Carregada de valores, carregada de cultura. Oh criança adormecida Retoma a tua vida. Carrega água na peneira. Saiba que isso é para a vida inteira. Relatos, atos ou boatos? É fato, eu conto, reconto e refaço; Exempliﬁco, penso e explico. O que eu acredito ou não acredito. O que construo e reconstruo Oh! Criança adormecida, Retoma tua vida. Continuamos a caminhada, Esperando a retomada. Retomada de informações, Informações pertinentes ao nosso presente. Confraternizar, momento de amar! Encontrar a criança esquecida, Dentro de nossas vidas. Retomada a caminhada; Alimentar a alma, alimentar o físico, Bolo, chocolate, bala! Não! Seriedade, vida adulta. Agora sou culta; Não lambuzo, não faço bagunça, Não sou mais criança! Carrego água no copo, e não na peneira:

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Preciso carregar água pela vida inteira. Retomada a caminhada; Reconheço a paisagem; Escritores, poetas, Formadores em questão; Estamos fazendo reﬂexão; Retomando nossas vidas; Atrás da criança esquecida Arquiteto, engenheiro, artesão. Onde vocês estão? Está dentro da reﬂexão, renovação, educação, Agora a questão, depois da formação. Não será possível dizer não, Dizer não a renovação. É preciso resgatar a criança adormecida dentro de nossas vidas! Homenagem dedicada Às envolvidas e agraciadas: Sandra, Salete e Gabriela, Que agradaram toda a plateia. Plateia envolvida, correndo atrás dessa criança perdida.

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Trilhas (de)formativas dor Pedagógico, bem como que papel é esse que ele ocupa dentro de uma Unidade Educacional. Fomos trilhando por esse caminho a identidade do Coordenador Pedagógico, rotina de trabalho e planejamento.

Ensino Fundamental Como chegamos... Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica DOT-P - Ensino Fundamental

Chegamos a este lugar de formadores da DOT–P Itaquera com grandes expectativas e também com o desejo de desenvolver um trabalho formativo que contribuísse com as concepções e práticas dos Coordenadores Pedagógicos. Oferecer algo que ajudasse efetivamente o Coordenador no seu trabalho, fornecendo elementos para uma ação signiﬁcativa com vistas à melhoria das aprendizagens dos nossos meninos e meninas. Iniciamos nosso percurso de formação fazendo uma escolha: escolhemos primeiramente ouvir. Organizamos reuniões em que as unidades poderiam colocar quais eram suas necessidades formativas para direcionarmos o trabalho que contemplasse as necessidades das Unidades Educacionais. Entre as necessidades apontadas, surgiram elaboração de registros, currículo, papel do CP, estratégias formativas, metodologia de ensino e modalidades organizativas, planejamento da rotina, avaliação e produção de texto. Pensamos em possibilidades, escutamos, planejamos e partimos para a ação, ou melhor, para as ações formativas pensando em trazer à discussão a reﬂexão sobre quem é o Coordena-

“A proposta é que aos poucos, o coordenador pedagógico possa redesenhar suas funções, legitimando-se como formador permanente de professores e articulador do Projeto Político Pedagógico da escola.” Giovana Cristina Zen Buscamos, também, uma aproximação com as unidades Educacionais, o caminho que encontramos foi a visita de participação nos horários de estudos coletivos para discussão do Projeto Especial de Ação das Unidades. Inicialmente, nos oferecemos para conhecer as escolas e esse espaço de formação, certamente causamos alguns estranhamentos; entretanto, aos poucos, começamos a ser convidados a participar, a contribuir, a fazer parte. Recebemos Coordenadores no DOT-P, que procuravam uma conversa sobre os desaﬁos presentes nas Unidades. Foi mais uma indicação de que estávamos no caminho certo, o caminho de construção de um trabalho coletivo, dos encontros entre pessoas e ideias. Outra questão que exigiu de DOT um olhar especial com ações formativas especíﬁcas foi as escolas com os quintos anos do Ensino Fundamental de nove anos – seis unidades educacionais com as quais o caminho escolhido foi o encontro formativo do Coordenador Pedagógico junto com o professor regente da sala de aula.

Nesse contexto, tratamos de assuntos como boas práticas de produção textual, avanços das aprendizagens das crianças, elaboração das rotinas dos professores, planejamento, sequências didáticas e matemática. Procuramos, também, refletir sobre o papel do CP, quais ações de acompanhamento se faziam necessárias. Tivemos ainda a formação oferecida aos Coordenadores(as) das Unidades Educacionais que possuem Educação de Jovens e Adultos (EJA). O desafio era (re)pensar a EJA quanto à organização, ao currículo e às práticas pedagógicas. Bem, chegamos aos registros. Este é um capítulo à parte. Algumas perguntas nortearam nossa reflexão sobre registro: por que e para que registrar? Nas Escolas de Ensino Fundamental há uma diversidade de registros com diferentes finalidades, estes, por sua vez, costumam ter o formato de ata. A nossa proposta era ampliar os horizontes, pensar em outras possibilidades de se fazer registro, trazer para esses registros formativos um novo olhar caracterizado pela reflexão, que sejam registros que “digam” o que aconteceu, que mostrem o processo histórico, mas que também digam das nossas inquietações, dúvidas, necessidades de aprofundamento, bem como do que nos acrescenta, do que fica para cada participante dos encontros formativos, de como aquele encontro de pessoas, ideias, concepções e experiências nos marcaram. Bem, é aqui que nos encontramos, trilhando por um caminho que ainda tem muito a ser percorrido. Vamos a eles, com a palavra nossos(as) Coordenadores(as)! Referência bibliográfica ZEN, G. C. O papel da Coordenação Pedagógica na escola. Salto para o futuro: Revista Coordenação Pedagógica em foco. Ano XXII - Boletim 1 – abr. 2012. p. 9.

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A voz do Coordenador Pedagógico Ensino Fundamental

Possibilidades e Desaﬁos do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 05/06/2013 Cristiane Martins Corral e Ilia Lopes Polastro Coordenadoras Pedagógicas da EMEF Prof. Gilmar Taccola

Iniciada a reunião, os representantes de DOT-P Ensino Fundamental apresentaram-se e sugeriram uma dinâmica para apresentação do Grupo, a qual consistiu em uma entrevista rápida realizada em duplas/trios com questões de cunho pessoal e proﬁssional, que revelaram, de forma implícita, anseios e concepções pedagógicas de cada um dos participantes. O momento da apresentação foi bastante prazeroso, são esses encontros entre pares importantíssimos na constituição da identidade própria do coordenador. Na sequência, a leitura deleite, o texto de Millôr Fernandes garantiu prazer e descontração ao grupo, preparando-nos para os trabalhos e estudos reservados para a parte da manhã. Explanando sobre o registro, o grupo compreendeu as diferenças entre os registros formais, informais e aqueles imbuídos de impressões objetivas e subjetivas – os registros reﬂexivos e sua importância em analisar, incorporar conceitos e personalizar impressões sobre a prática. Em seguida, algumas considerações sobre a Nova Gestão e o período de escuta, apresentando ao grupo a seleção de demanda formativa sugerida pelo grupo de Itaquera. Na proposta a seguir, atendendo à Demanda Sugerida por Itaquera, o grupo de CPs realizou estudo de material intitulado “Educação Continuada” – a leitura através de subgrupos e posterior explanação favoreceram a compreensão de conceitos importantes:

• termos como treinamento e reciclagem são alvo de críticas na medida em que não consideram conhecimentos prévios, que são fundamentais em qualquer programa formativo; • a prática, portanto, deve ser objeto de reflexão; • o diagnóstico local é fundamental para a atuação; • O coordenador pedagógico tem como função essencial a formação in loco e o objetivo é a intervenção na prática docente; • o coordenador deve articular e monitorar o trabalho na EU, é o representante da política educacional; deve assegurar o seu espaço (territorialidade) de acordo com o contexto em que está inserido, com autonomia e criatividade; • constituem-se desafios ao trabalho do coordenador: ouvir os membros (comunidade, docentes, equipe técnica, educandos, etc.) e decidir em conjunto; • para uma efetiva educação continuada, a teoria e a prática devem “conversar” e uma teoria própria coletiva, indicada à comunidade escolar na qual está inserida, se estabelece e se constitui, indicada à comunidade escolar que está inserida, não serve como modelo integral a outras realidades, a outras territorialidades. Na sequência, um trecho da palestra de Mário Sérgio Cortella e o anseio coletivo pela continuidade provocaram a muitos, a mim principalmente, a necessidade de buscar o vídeo e, consequentemente, multiplicar sua apresentação junto aos educadores na UE. Sobre o PNAIC, a apresentação vislumbrou os objetivos do Governo Federal em qualificar a escola através da alfabetização pela reflexão da criança. Um dado a ser considerado é a importância da aprendizagem com o lúdico, garantindo-o direito à aprendizagem. A reunião foi encerrada, e apesar de ter avançado no horário para o término, nenhum coordenador se retirou demonstrando real interesse e efetiva participação.

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Possibilidades e Desaﬁos do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 05/06/2013 Kátia Vieira Coordenadora Pedagógica da EMEF Sergio Milliet

A formação profissional continuada é um fator de grande relevância para todos os profissionais envolvidos na Educação. Na atual situação dos profissionais da educação, tenho percebido, ao longo de minha trajetória, a desmotivação na busca do conhecimento e da condição de que o Professor e todos os envolvidos no processo do ENSINO devem ser pessoas intelectuais, construtoras de saberes e conhecimentos. Diante desse pensamento sempre gostei de participar de Formações que tenham qualidade e nos incentivem na busca dos saberes. Felizmente, neste ano, vi nesta 1ª formação do DOT-P da DRE IQ essa qualidade tão almejada. Vim de uma DRE que era excelência em Formação e estava sentindo muita falta das leituras compartilhadas no início da formação livros que eu sempre acabava comprando e lendo inteiros – das pautas com objetivos, atividades e referências bibliográficas as quais eu sempre fui atrás e serviram para minha Formação e melhora do trabalho como CP. Acho que assim como eu tenho de ser o par avançado dos professores, esperava que o DOT-P fosse meu par avançado.

Felizmente, nesse encontro vislumbrei QUALIDADE. A pauta, os slides, e o livro usado para o Encontro foram esclarecedores da diferença imprimida nessa formação. Quanto às formadoras, nesse encontro quem mais falou foi a Sheila, fez a dinâmica das apresentações – o que foi ótimo, pois estou aqui há quase dois anos e não conheço nenhum CP desta DRE, papel que sempre achei que seria de bom tom da DRE estabelecer entre os CPs. Antes, a leitura para deleite, que delícia... Depois, a conversa sobre a Identidade e o Papel do Coordenador, apresentando o Decreto que regulariza nossa ações; em seguida, a explicação a respeito dos Registros, que sempre será assunto de interesse em qualquer pauta, pois como disse a formadora: “o registro é um ato humano e demanda a reflexão”. O capítulo I do livro de Luísa Helena da Silva, abordou o assunto da Formação que é a própria Educação Continuada – Função do Coordenador. A parte relevante foi a de que a educação continuada é fator de autonomia intelectual, de atuações reflexivas e de superação do processo mecânico do conhecimento. Depois dessa ótima reflexão a respeito da educação continuada nos foram apresentadas algumas questões do Pacto Nacional – PNAIC. Todas as ações desse encontro demonstraram preparo, envolvimento, estudo, planejamento e principalmente RESPEITO com os coordenadores que, tenho certeza saíram desse encontro achando que desta vez valeu a pena se deslocar da escola para o CEFOR e ter participado de uma formação que nos acrescentou bons conhecimento para desenvolvermos nossa tarefa como Coordenadores Pedagógicos. Parabéns à Equipe do DOT-P da DRE IQ do ano de 2013! Afagos Pedagógicos!

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Possibilidades e Desaﬁos do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 06/08/2013 Cristiane Dourado Coordenadora Pedagógica da EMEF Sebastião Francisco O negro discutível a clareza do registro das impressões que temos. Clareza pelo fato de expor, através das palavras, formas de pensar e compreender um momento vivido. Demorei muitos dias para registrar esse encontro de formação, no qual o foco era justamente o registro. Mas, quando o iniciei, resgatei cada palavra, olhares e angústias que o tema gerou. Mesmo porque outro assunto abordado no encontro era a questão da rotina.

Sempre questionei o motivo de as pessoas possuírem diários, agendas ou qualquer outro tipo de caderninho com anotações pessoais. Desmerecia colegas minhas quando presenciava alguma anotação do tipo “Querido diário...”; achava uma banalidade ou simplesmente um estilo “narcisista”: “é segredo, mas se alguém ler, melhor...” De tanto me incomodar o fato de existirem esses registros, em certa época da minha vida (lá pelos 15, 16 anos) resolvi iniciar um caderninho... e começava minha dissertação com “Meu querido diário...rs”. É, cheguei a relatar uns bons acontecimentos nesse caderninho... Relatei namoros, decepções, reencontros e outros momentos marcantes. E, advinhem?, Esse caderninho está bem guardadinho. Acredito que pelo fato de tê-lo, acontecimentos de minha vida não se perderam, pois a memória é falha; com o tempo a essência dos momentos se abranda, nos confunde... Hoje, quando falamos de registros, é indiscutível salientar a importância histórica dos mesmos, sejam eles: imagens, desenhos, fotograﬁas... são inerentes ao homem. Mas é in-

Então, temos o tempo, o registro e a rotina que se misturam e, de certa maneira, chegam a ser indissociáveis. O tempo, que implacável, vai passando, às vezes é tão rápido que nos atropela; o registro que muitas vezes não é realizado com a qualidade reflexiva que nos faz analisar e crescer; e, por fim, a rotina, a tão desejada rotina. Digo desejada porque acredito que seja a vontade de muitos colegas conseguir realizar tudo o que planejou para o dia. Porém, devido à vida que se faz presente em nosso ambiente de trabalho, somos levados a modificar o que planejamos. Muitas vezes, nos vemos remando com a maré... E são nesses momentos que devemos parar e, em alguns casos, negar o que a maré nos traz, ou simplesmente tentar encaminhar para seus respectivos responsáveis e abraçar o que de fato nos compete. Não é fácil! Quando vemos já estamos dando encaminhamento a muitas situações... Mas é preciso ressaltar: quando não impomos nossos limites, outros os impõem. Assim, em relação às possibilidades e desafios de um Coordenador Pedagógico, continuarei no exercício de tentar trilhar meus próprios caminhos, exercitar e aprimorar meus registros, contribuindo, assim, para a formação de outros e fortalecendo a minha própria. 27/Agosto/2013

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Possibilidades e Desaﬁos do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 06/08/2013 Rosa Helena F. R. Carvalho Coordenadora Pedagógica da EMEF Julio César de Melo e Sousa – Malba Tahan Ainda sobre registro, lemos dois textos sobre o assunto, do livro “Educador Educa a Dor”, de Madalena Freire: “Sobre o registro” e “O papel do registro na formação do educador”. Ambos os textos, de fácil e agradável leitura, nos trouxeram muitos ensinamentos sobre a arte de registrar: “é através dele que ﬁcamos para o outro” (p. 55), “o educador é um leitor que faz ciência da educação” (p. 56), o registro “é o meio capaz de tornar o educador consciente de sua prática de ensino” (p. 59), etc.

Iniciamos o encontro do dia 06/08/13, período da tarde, com a leitura do texto “Quem sou eu?” de Luiz Fernando Veríssimo, no qual aparecem as várias funções que assumimos no dia a dia, por exemplo, freguês, paciente, inquilino, etc. A formadora Sheila leu o registro do encontro anterior. Ela colocou, inclusive, que o registro reflexivo dos encontros de CPs não precisa ter uma cara de ATA, sua escrita é mais livre e nem precisa conter todos os detalhes da reunião, mas, sim, o que chamou mais atenção de quem está fazendo o registro e suas reflexões acerca das discussões ocorridas. O registro reflexivo é mais comum na educação infantil e devemos nos apropriar dele também no ensino fundamental porque ele “fala” sobre a prática profissional de quem o está escrevendo, é um instrumento de trabalho para redimensionar o fazer pedagógico. Registramos para não esquecer, para fazer memória, para repensar, reorganizar, refletir, para nos comprometermos, para retomar, para aprender, pois o registro não tem fim em si mesmo e nós nos revelamos ao escrever. Em seguida, as formadoras relataram que a forma como a avaliação do encontro anterior foi proposta não alcançou seus objetivos porque muitos CPs não a realizaram (era para acessar um questionário online e respondê-lo). Portanto, neste encontro, a avaliação seria feita ao final do mesmo e em um formulário de papel, para garantir que todos os CPs presentes avaliassem a formação.

Passamos, então, para a devolutiva da tarefa “Rotina do Coordenador”. A turma foi dividida em sete grupos para analisar um depoimento escrito sobre rotina. Havia relatos de professores, coordenadores e diretores. Cada grupo se colocou sobre seu depoimento e houve uma discussão sobre o que estava de acordo ou não com as formas de organizar a rotina de cada um. Recebemos um impresso contendo as atribuições pontuadas nas rotinas, entre elas, visitas às salas de aula, atendimento aos pais, registros, etc. Cada um dos CPs presentes se reconheceu em algumas das atividades apresentadas. Em um dos grupos, a CP Adriana, da EMEF Sumita, compartilhou conosco o caderno em que organiza sua rotina, no qual coloca uma lista das atribuições que ela tem na semana e distribui estas tarefas ao longo dos dias e dos horários de trabalho. Todos gostaram dessa contribuição. Após o café, trabalhamos com a análise dos resultados da Provinha Brasil e com as indicações de atividades de português e matemática. Foram apresentadas também as questões cujos índices de acerto foram os mais baixos. Durante essa discussão, ficou claro que os professores precisam trabalhar mais o campo multiplicativo e as questões de geometria (espaço e forma). A formadora Sheila explicou a tarefa a ser realizada por todos: um registro reflexivo sobre nossa rotina, entregando a avaliação do encontro e finalizando o mesmo.

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Possibilidades e Desaﬁos do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 13/09/2013 Silvio Raimundo Chaves Coordenador Pedagógico da EMEF Danylo José Fernandes Problemas como eixos curriculares;o terceiro apresenta práticas de professores com relação à Leitura e à Resolução de Problemas, tendo como foco o diálogo entre as disciplinas; o quarto trata da metodologia de resolução de problemas e o quinto apresenta a Avaliação para a aprendizagem em diálogo com a Prova Brasil e traz um banco de itens (com questões de provas já aplicadas em avaliações nos anos anteriores). Segundo as formadoras, a divulgação dos Cadernos ﬁcará a critério de cada DRE. Em Itaquera, foi decidido que os Coordenadores Pedagógicos devem entrar em contato com o material a priori e se apropriar do mesmo para, em seguida, socializar com a Escola e os professores. Trata-se de um material inicial que, a princípio será para os professores, mas poderá atender os alunos.

Aos treze dias do mês de setembro do ano de dois mil e treze, realizou-se nas dependências do CEFOR com a presença das formadoras Michele e Sheila e os coordenadores pedagógicos da Diretoria Regional de Educação Itaquera, o sétimo encontro formativo. A formadora iniciou o encontro com a leitura do texto de Mariana Colasanti, intitulado “A gente se acostuma, mas não deveria...”. O texto nos chama atenção para o turbilhão que é a rotina do mundo moderno, que nos engole e nos consome e nos torna cada dia menos humanos e mais coisas. Em seguida, foram realizadas as leituras dos registros do encontro anterior. Pude perceber que, ambos apesar do mesmo teor em conteúdo, apresentavam diferentes formatos de apresentação, o que me fez crer que o ato de registrar é livre e autônomo. O primeiro item da pauta do encontro foi a apresentação dos cadernos Interfaces Curriculares. Trata-se de um material de apoio pedagógico para subsidiar a ação docente e que vem de encontro às necessidades da rede de ensino e à implementação de estratégias eﬁcazes para esse momento de mudanças na gestão e na reforma do ensino municipal. Os cadernos são direcionados ao professor e lhes servirão como material de consulta e de estudo. Serão disponibilizados em formato único a todas as disciplinas, para reforçar a ideia de trabalho “interdisciplinar”,ou seja, independente da disciplina, apresentarão questões de leitura e resolução de problemas como foco dos trabalhos. Nesse ponto, as formadoras apresentaram a estrutura dos cadernos Interfaces, nos quais o primeiro capítulo versa sobre o direito de aprendizagem dos estudantes;o segundo traz a Leitura e a Resolução de

A formadora pontuou que a mudança de gestão trouxe alterações nos materiais, porém as mesmas vieram para acrescentar às orientações que já existiam, ou seja, as mudanças vieram somar esforços para melhorarmos a qualidade da educação. Também solicitou que os coordenadores se dividissem em grupos de estudo para a discussão do material “Cadernos Interfaces Curriculares” para o próximo encontro, no dia 11/10/2013. Os coordenadores pedagógicos receberam um cd contendo o material a ser estudado e a divisão para o estudo seguiu o seguinte critério: - Ciclo I (4º e 5º anos) – Leitura; - Ciclo I (4º e 5º anos) – Resolução de Problemas - Ciclo II (8º e 9º anos) – Leitura; - Ciclo II (8º e 9º) anos – Resolução de Problemas. A ideia é que cada grupo de CPs estude parte do material e que a discussão ocorra no encontro seguinte, sugeriu-se, portanto, que se faça uma leitura analítica do mesmo. As formadoras apresentaram uma animação em vídeo que suscitou uma reﬂexão sobre a rotina, do trabalho e das demandas que a cada instante nos exigem mais e a necessidade de estabelecermos limites e de sabermos até onde ir. Também abstraímos com relação à necessidade de termos claro realmente quais são nossas atribuições para não cairmos em abismos que não nos compete. Os CPs deram suas contribuições com relação ao vídeo, especialmente no que se refere a não fazermos de nosso trabalho algo mecânico ou uma missão impossível.

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Nesse ponto, nos concentramos no texto “O papel da coordenação Pedagógica na Escola” de Giovana Cristina Zen, que faz parte do material “Salto para o Futuro”. O texto discute exatamente nosso papel enquanto CP, a centralidade da função e pontua algumas questões fundamentais: 1. o CP esta voltado para a formação continuada dos professores e a articulação do Projeto Político Pedagógico da Escola; 2. reflexão sobre a prática como um dos caminhos da teorização; 3. pensar a prática do professor, estabelecer relações, analisar e ter como finalidade a aprendizagem dos educandos. Também discutimos a responsabilidade do CP que sendo integrante da equipe gestora das Unidades educacionais tem sua corresponsabilidade com relação à aprendizagem dos alunos. Igualmente, a necessidade de que o CP seja o par avançado de sua equipe e que o mesmo estabeleça uma relação de confiança com o corpo docente para que as parcerias sejam produtivas e honestas. Aqui, as formadoras solicitaram aos CPs a seguinte reflexão: “Como o seu professor te vê? Há uma relação de confiança ou de fiscalização nesse processo?”. Essa reflexão deverá ser retomada no encontro seguinte. A partir daí, a coordenadora do CEFAI, Keit, iniciou a exposição sobre os principais conceitos e princípios da educação inclusiva, bem como o papel do CP no processo de uma escola inclusiva. Entre as atribuições do CP estão a articulação no estabelecimento de parcerias, na delegação de responsabilidades junto aos professores, na elaboração de adequações curriculares, na viabilização de metodologias. Entre as estratégias de atuação na Educação Inclusiva destacam-se a observação, o registro e a problematização de situações. Ações possíveis nesse processo são a socialização e a reflexão dos casos de inclusão nos horários coletivos de formação, tendo como objetivo a troca de experiências e a proposição de intervenções. Para tal, faz-se necessário a análise, o planejamento e o redimensionamento de ações no contexto escolar. O registro das ações no PPP, com relação aos procedimentos e as atribuições de cada grupo de trabalho, é funda-

mental para o acompanhamento e a efetivação do trabalho de inclusão. O atendimento em SAAI concretiza a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado ,previstos em lei, e as orientações do MEC. Com relação ao RAADI, o material, embora não seja mais obrigatório o preenchimento burocrático, continua sendo excelente fonte de consulta e guia de planejamento, fonte de estratégias e a avaliação do processo de aprendizagem dos alunos com NEEs. Outro ponto discutido foi a questão de que deficiências não são necessariamente necessidades educacionais especiais, ou seja, as necessidades educacionais vão além de deficiências e síndromes, e que todo aluno, diante de sua diversidade, deve ser incluído no processo educativo. O trabalho colaborativo entre professor de sala regular e o professor de SAAI, deve ser garantido especialmente nos horários de formação coletiva. E por fim, o estagiário do CEFAI é um recurso humano da escola e a bem do trabalho de inclusão, portanto, não é fixo a um único aluno, mas deve ser o suporte dos professores nos casos em que se apresentem as necessidades e prioridades da Escola. Por fim, recebemos a orientação da coordenadora do CEFAI ,que apresentou a rede de apoio disponível às escolar: CRAS, CREAS, APAE, AACD, LARAMARA. Encerramos o encontro, sem mais.

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Possibilidades e Desafios do Coordenador Pedagógico e a Interface das Práticas Educativas - Registro do Encontro de 13/09/2013 Jandira de Oliveira Costa Coordenadora Pedagógica da EMEF Marechal Mallet  a importância da constituição de vínculos de confiança entre o CP e a equipe docente, em que o “coordenador precisa ganhar a confiança dos professores e colocar-se no lugar de parceiro” (p. 10) para bem realizar seu trabalho como formador;  a necessidade de clareza quanto às funções e atribuições do CP, que, de modo direto, determina ou não a organização e o bom planejamento de seu tempo, a fim de não ser engolido pelo dia a dia;

Iniciamos a formação com a Leitura Deleite, feita pela formadora Michelly, “A gente se acostuma, mas não deveria...”, de Marina Colassanti, que dispensa comentários, ao menos para mim que me encantei com suas belas artes literárias nos últimos anos. Com sua graça e maestria no uso das palavras, a autora nos questiona a respeito da frieza com que reagimos, ou não, a tantas e diversas realidades vivenciadas em nosso cotidiano, que, sob o véu do corriqueiro ou normal, muitas vezes acabam se transformando em pizza ou ainda se escondem sob o manto da invisibilidade, embora, paradoxalmente, estejam à vista de todos. Em seguida, foi realizada a leitura dos relatos reﬂexivos da formação anterior sobre a Rotina do Coordenador Pedagógico; A gestão do tempo; Os Registros do CP e a Análise dos Resultados da Provinha Brasil das UE da DRE Itaquera. Partimos, então, para a socialização de aspectos importantes observados nos textos que nos foram indicados para leitura prévia: “O papel da Coordenação Pedagógica na Escola” e “A Organização da rotina e a Gestão da Aprendizagem” da apostila “Coordenação Pedagógica em Foco” (Salto para o Futuro, Ano XXII, Boletim I, Abril de 2012). As colocações destacadas, reﬂetidas e discutidas pela equipe de formadores e coordenadores pedagógicos presentes foram as seguintes:

 o reconhecimento na função de formador docente e articulador do trabalho coletivo na escola. Aspecto primordial e que desloca, incisivamente, o eixo da atuação da coordenação pedagógica para as ações fundamentais de formação, estudo, observação e acompanhamento do trabalho docente. No texto em estudo, temos, entre diversas colocações, o seguinte posicionamento: “O coordenador pedagógico é corresponsável pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos. Ele faz parte do corpo de professores e sua função principal se divide entre a formação de professores e a gestão do Projeto Político Pedagógico da escola.” (p. 8);  partilha interessante fora realizada pela CP Eneide quanto à observação de aula e propostas para superação de dificuldades na aula de Química, em que o objeto de conhecimento é muito abstrato e há a necessidade de investigação mais detida a fim de subsidiar o professor e sua prática. Uma considerável angústia pode-se notar nesse aspecto, visto que a equipe de coordenadores pedagógicos é também constituída por saberes distintos, cada um com sua formação inicial e aprofundamentos específicos, e como também encontramos no texto “...não está dado que o coordenador pedagógico sabe todas as coisas.”(p. 10). Desse modo, com as proposições do texto, refletimos que “... é preciso conhecer a discussão sobre os processos de aprendizagem, tanto dos alunos como dos professores. Isto implica assumir o conhecimento didático como eixo estruturante do trabalho do coordenador pedagógico.”(p. 10).

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA Posteriormente, assistimos a um vídeo bem interessante (desculpe-me por não ter registrado o título) acerca dos “fazeres”, em que uma senhora tricota e tricota e, mesmo em meio a tantas dificuldades e desafios, tricota da mesma forma, até utilizando diversos recursos e chegando à exaustão, mas sua ação se mantém no mesmo direcionamento. As reflexões, as articulações e os apontamentos a partir desse breve vídeo foram os seguintes:  a busca de alternativas para manter e realizar as decisões e propósitos;  a resistência nas próprias concepções, mesmo que não esteja trilhando caminho satisfatório;  ausência de reflexão no percurso;  a necessidade de ruptura;  a crença em seus fazeres;  a utilização de diversas estratégias para realizar a mesma coisa, esperando resultados diferentes;  a reflexão e o registro trazem o distanciamento da situação que possibilita a ampliação do olhar e a busca de outros posicionamentos e estratégias;  se precisamos de resultados diferentes, precisamos também de concepções e estratégias diferentes.

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No seguimento da formação, continuamos refletindo sobre O papel do Coordenador Pedagógico como o responsável pela implementação do PPP e pela formação continuada. Esta, por sua vez, carece estar articulada ao contexto de trabalho; ter como eixo o conhecimento didático; utilizar a reflexão sobre a prática como um dos caminhos da teorização (disponibilizar condições para a equipe docente pensar, fazer relações, refletir, analisar...). Concluímos os estudos do dia, ao menos por ora, visto que esse assunto é de grande importância e necessita ser retomado com “O que não pode faltar na rotina da Coordenação Pedagógica” (p. 15). Finalizamos a reunião de formação com a presença da equipe do CEFAI, que trouxe informes e colocações acerca das REDES DE APOIO; o papel do CP no processo de uma Escola Inclusiva como articulador de parcerias e facilitador no percurso de CONSTRUÇÃO COLETIVA DOS SABERES, possibilitando o CONHECIMENTO COMPARTILHADO; a importância da REFLEXÃO, PROBLEMATIZAÇÃO, REGISTRO E SOCIALIZAÇÃO, especialmente nos casos de alunos com NEE. Tivemos breve contextualização acerca dos cadernos INTERFACES CURRICULARES e a orientação de estudo dos mesmos para conhecimento e socialização na próxima formação.

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Para continuar a conversa... Uma Formação para a Construção de Conhecimentos sobre a Realidade dos Territórios e População de Nossas Comunidades Educativas Valter de Almeida Costa Diretor Regional de Educação Itaquera fundamento teórico falarão, talvez, os pesquisadores, formadores proﬁssionais. Com conhecimento de causa, falarão os Supervisores Escolares, os Coordenadores Pedagógicos e, principalmente, no meu entendimento, os próprios professores. Advogo a ideia de que quem tem melhores condições de avaliar o trabalho dos professores é o aluno. Coerentemente, também acredito que aquele que está melhor situado para perceber a qualidade da formação recebida, nas atividades formativas para o magistério, é o próprio professor. Portanto, qualquer educador estando na sala de aula, no pátio do colégio, nos portões da escola na hora da entrada, na sala do Diretor ou Coordenador Pedagógico, no expediente da Diretoria Regional, ou no Gabinete da mesma, pode e deve ter o que falar sobre a formação de professores. Fico à vontade, portanto, para também opinar sobre o trabalho formativo que foi realizado pela DRE Itaquera ao longo de 2013.

“...Possibilidade quer dizer “liberdade”. A medida da liberdade entra na deﬁnição do homem. Que existam as possibilidades objetivas de não se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, é algo importante, ao que parece. Mas a existência das condições objetivas – ou possibilidade ou liberdade – ainda não é o suﬁciente: é necessário “conhecê-las” e saber utilizá-

las. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam esta vontade.” (GRAMSCI, 1986) A quem compete falar da formação dos professores? Acredito que essa competência deve ser de todos nós que trabalhamos na Educação. Com mais

Falarei a partir da perspectiva de quem trabalha como educador, na gestão e lecionando, e mora na região, com o objetivo de demonstrar parte do que era e é pretendido, em termos de formação de professores, nesta DRE.

O Curso sobre Estudo da Realidade Local O Curso de Estudo da Realidade Local, organizado por esta DRE em conjunto com o Instituto Lidas, buscou

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA tanto estimular os gestores, professores e alunos das nossas unidades a prestarem mais atenção nas condições de vida dos alunos, seus familiares e demais moradores das comunidades nas quais as escolas estão situadas, como tentou, também, municiar estas escolas com mais ferramentas tecnológicas e teóricas para o permanente diagnóstico da realidade local. Esse estímulo ao estudo da realidade não é novo em nossa rede municipal que teve um primeiro contato com esse tipo de proposta durante a gestão de Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação (SAUL, 2009). De lá para cá, muita coisa mudou no município e no País, mas permanece válida a necessidade de perseguir o conhecimento sobre esta realidade com constantes modiﬁcações. E como essa é dinâmica, estando sempre em transformação, o trabalho de pesquisa proposto também é o permanente, sistemático, interdisciplinar, coletivo. Por essa razão, no ﬁnal do Curso e com a apresentação dos trabalhos, alguns dos quais quero comentar brevemente, foi proposta a constituição, na região, de grupos permanentes de pesquisa, o que está sendo chamado de Grupo de Estudos do Território (GET).

O Congresso Educacional “Zona Leste: Currículo e Território” e a IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente Antes de analisar alguns dos trabalhos apresentados pelos professores das escolas participantes no final do referido curso (parte dos quais também foram apresentados posteriormente como Relatos de Prática no Congresso Educacional “Zona Leste: Currículo e Território”), quero chamar atenção para a importância de outras iniciativas de âmbito até nacional, que também estimularam a produção de conhecimentos com a finalidade de preparar nosso aluno cidadão para maior intervenção no meio natural e social. Refiro-me aos

resultados da participação na IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Tão ricos foram os trabalhos surgidos com a participação de nossas escolas nessa Conferência, que não há dúvidas sobre as possibilidades educacionais que são ampliadas quando ocorre a indução adequada de políticas educacionais, principalmente quando estas políticas induzem o maior protagonismo dos alunos e professores e o envolvimento destes com os temas de suas comunidades. E esse foi tanto o caso da referida Conferência como também das várias atividades relacionadas ao Novembro Negro, que na nossa DRE foram enriquecidas com os relatos de prática de educadores da região comprometidos com a efetivação da Lei Federal nº 10.639/03.

A Reorientação Curricular do Programa Mais Educação e o Projeto de Aula a Céu Aberto E este também será o caso do que estamos prevendo com a nova constituição dos Ciclos, notadamente o Interdisciplinar e o Autoral, nos quais o trabalho interdisciplinar, com projetos, será especialmente incentivado neste ano de 2014. De acordo com (SEVERINO, 2006) “só no campo de um projeto, o educador, como profissional, poderá articular seu projeto pessoal, existencial, ao projeto global da sociedade na qual se encontra”. Porém, devido ao caráter contraditório dessa sociedade, os projetos podem variar conforme a compreensão e o posicionamento político do professor: “...seja ele um projeto universalizado, identificado com os interesses de todos, ou um projeto ‘egoístico’, identificado com os interesses de poucos, ideologizado, caso em que o trabalho educacional ainda terá de se dar uma dimensão de crítica e de resistência. Mas é ainda apenas sob condução de uma intencio-

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nalidade que a equipe de agentes do trabalho escolar poderá constituir efetivamente uma equipe, ou seja, agir como um sujeito coletivo...” (SEVERINO, 2006, p. 39). De certa maneira, na DRE Itaquera, em 2013, já ensaiamos uma possibilidade de trabalho com projetos, na experiência da “Aula a Céu Aberto: A Copa Começa Aqui”. As escolas, por adesão, foram estimuladas a preparar estudos sobre a história e transformações recentes na região, que precederiam visitas em área próxima à construção da Arena Corinthians, que abrirá a Copa Mundial de Futebol de 2014. O objetivo de proporcionar visitas que permitissem a visualização das estruturas da construção era chamar atenção para a importância do trabalho humano coletivo, social, nem sempre visível ou valorizado. Por essa razão, recomenda-se que cada unidade participante elaborasse um plano de trabalho posterior à visita. Uma atividade, por sua vez, também integrada ao espírito do Programa Mais Educação. Na perspectiva da Educação Integral e do entendimento de que devemos aproveitar todos os espaços potencialmente educativos da cidade, todos os contatos devem ser estabelecidos com as instituições públicas e privadas que, na região e na cidade, administram espaços com potencial educativo (parques, museus, clubes, etc.).

A Ênfase no Conceito de Cidade Educadora Para melhor compreensão do propósito formativo dessas ações, em todas as oportunidades de contato com os educadores das unidades, nas reuniões de trabalho, nas visitas, nas formações, eram retomados os princípios vinculados ao conceito de Cidade Educadora, relacionando este conceito com a proposta da Educação Integral, do Programa Mais Educação e com o entendimento de que vários espaços da cidade podem e devem proporcionar

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aprendizagens, mesmo reconhecendo que este uso múltiplo dos espaços urbanos requer o trabalho conjunto com outros profissionais (arquitetos, produtores culturais, artistas, esportistas, etc.), o resultado pedagógico almejado não deixa dúvida sobre o principal protagonista neste processo: o professor. Ou seja, não será possível a construção de uma Cidade Educadora sem a participação consciente e qualificada dos professores. Para que nossos alunos possam se apropriar dos espaços da cidade, conhecer e usufruir das riquezas naturais e culturais deste município, o mais rico do País, é necessário que nossos professores também se apropriem da Cidade. Que conheçam profundamente cada pedaço com potencial educativo desse território, considerando seus aspectos econômicos, sociais e culturais, os fixos e os fluxos, que variam em qualidade e “peso político” (SANTOS, 1998). Comecemos por nossa região!

Itaquera de Pedras e Pedreiros Mas o que é esta região? Qual é sua história? Ou suas histórias? Melhor falar no plural. São várias histórias, pois são vários os sujeitos; temos os japoneses e seus descendentes, que marcaram, com outros imigrantes, a fase predominantemente rural desta localidade (LEMOS; FRANÇA, 1999). Mas temos, mais remotamente, os índios que deram nome para as principais referências da região. E também as ordens religiosas, para as quais trabalhavam os citados índios e depois os negros. E vários nomes, dados pelos índios ou pelas autoridades católicas, denominam, até hoje, as principais vilas de Itaquera e redondeza. Onde havia a chamada Fazenda Caaguaçu, hoje encontramos o Bairro Jardim Nossa Senhora do Carmo. Ainda pode ser encontrada a Vila Taquari ao lado das vilas de nomes católicos Santana e Carmozina. O mesmo veriﬁcamos nos bairros das subprefeituras vizinhas de São Mateus, Guaianases, Itaim e São Miguel Paulista, que já foi Ururaí. E não dá para falar da história de Itaque-

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA ra sem tratar também desses vizinhos (LEMOS; FRANÇA, 1999), (FONTES, 2008). Nessa batalha cultural de nomes e símbolos, embora dos nativos não tenhamos sobreviventes físicos, ﬁcamos pelo menos, com o legado cultural dos nomes que denominam os principais bairros, transformados em Subprefeituras, Itaquera e Aricanduva.

Itaquera das Águas Itaquera e Aricanduva são também nomes de rios que atravessam a região. Rios em processo de quase extinção. Permanecem como leitos d’água. Mas são águas mortas (YAMASAKI, 2012). Podres. Nas margens desses e de outros rios que cortam nossos bairros, moram os mais pobres. E à beira destes rios (Verde, Jacu, Jacupeval, Taboão, etc.) também ﬁcam várias de nossas escolas. O que conhecemos sobre esses rios e sobre as pessoas que moram nas suas margens? O que foi feito pela DRE Itaquera, ao longo de 2013, entre outras ações, foi incentivar o conhecimento sobre os elementos que constituem a história dessa região. E esta é uma região constituída, historicamente, pelas águas, areias, barros e pedras que serviram aos índios e senhores brancos, nos primeiros séculos da Colonização, usadas na construção desta cidade, mas que também foi constituída pelo trabalho dos indígenas, negros, japoneses, imigrantes europeus de várias nacionalidades, vizinhos da América Latina, cujos descendentes chegam ao século XXI construindo e reconstruindo esta cidade e, especialmente, esta parte da cidade que é a região de Itaquera, Aricanduva e Vila Formosa.

Itaquera dos Trabalhadores Em outros artigos desta Revista, a imagem da pedra é contraposta à da areia, como símbolo do perene ilusório. Acredito, porém, que a pedra permanece como um forte símbolo desta região e de seu povo trabalhador. Ita-

quera, como o nome diz, é uma região de pedras, mas também é uma região de pedreiros, construtores. Com essas pedras e areias, os trabalhadores construíram suas casas, as casas de seus patrões, as escolas, a cidade. A cidade é construída, destruída, reconstruída por esses trabalhadores. A construção desta cidade tanto é física como intelectual. Antes de erguer e assentar a pedra, a areia, o tijolo ou a estrutura metálica, o prédio é projetado, desenhado, planejado. É construído um modelo. Na construção física ou intelectual de uma cidade também podemos adotar vários modelos, com suas respectivas lógicas e medidas (KOGA, 2011; FERRARI, 2012). Pode ser um modelo de cidade baseado apenas na lógica competitiva do mercado. Mas pode ser também uma cidade construída com base num modelo de colaboração e solidariedade. As pedras e areias de Itaquera podem servir a qualquer um desses modelos. A decisão sobre o que fazer com essas pedras e areias, deve ser dos sujeitos construtores, os trabalhadores da região. Todos os trabalhadores, incluindo os intelectuais e, entre estes, os educadores. Portanto, nós educadores, trabalhadores intelectuais, compartilhamos a construção da cidade, tendo vínculos orgânicos, conscientes ou não, com seus grupos sociais (GRAMSCI, 1979; LUKÁCS, 2003; COSTA, 2011). Esta cidade é ainda construída, projetada, interpretada pela poesia, música e artes, em geral. Um dos maiores poetas e músicos do Brasil, que neste ano comemora setenta anos, Chico Buarque, o Francisco Buarque de Hollanda, já fez belas homenagens aos trabalhadores construtores das cidades com as composições “Construção” e “Pedro Pedreiro”, mas temos a nova poética radical de intelectuais e artistas que falam da periferia, como o escritor Reginaldo Ferreira da Silva, o Ferréz, ou do Rap paulistano, por exemplo, Pedro Paulo Soares Pereira, o Mano Brown, do Grupo Racionais e também

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA Marcelo dos Santos, o Xis, um dos fundadores do Defensores do Movimento Negro (DMN), em Itaquera, na década de noventa do século passado. E mais recentemente, Samuel Porfírio, do Engrenagem Urbana, por exemplo entre vários. Todos esses jovens escritores, poetas e músicos pensam, escrevem, interpretam, cantam sobre nossas comunidades. De certa maneira, o que julgo ter percebido, ao longo de 2013, foi a opção construtiva de alguns desses trabalhadores da Educação, que aceitaram o desaﬁo de construir o conhecimento sobre esta parte da Cidade. Alguns trabalhos de nossos educadores, voltados ao Estudo da Realidade Local, que foram acompanhados por integrantes de nosso DOT-P e por este Gabinete é o que quero analisar a seguir. Dada a quantidade e variedade de trabalhos apresentados pelos educadores das escolas locais, optamos por classiﬁcar estes participantes em grandes categorias relacionadas aos temas de suas exposições na conclusão do Curso sobre Realidade Local ou no Congresso Currículo e Território. Dessa maneira, foi perceptível a predominância de trabalhos vinculados aos temas do Meio Ambiente e do Estudo da Realidade Local, sendo também encontrados, naturalmente, os relatos de experiências educacionais que combinaram estas duas temáticas. Embora pareça óbvio que em qualquer estudo da realidade local deva constar o diagnóstico ambiental, em alguns dos trabalhos apresentados a ênfase, por exemplo, foi maior nos aspectos sociais ou históricos das localidades pesquisadas. Assim, foi possível distinguir, pelo destaque atribuído dada a cada um desses aspectos, a marca principal, o conceito fundamental explorado em cada relato realizado.

O Conhecimento da Hidrograﬁa Local Começando, portanto, pelos trabalhos que tematizaram o Meio Ambiente, foi possível identiﬁcar que a

hidrografia local começa a adquirir ou readquirir maior importância no estudo da história e geografia da região. Entre os caminhos de água citados nos trabalhos apresentados, está o córrego Jacupeval, afluente do rio Jacu que, por sua vez, deságua no rio Tietê. Esse córrego é um dos personagens principais do trabalho apresentado pela equipe da EMEF Antônio Duarte de Almeida. Intitulado Projeto “Entre Rios”, o trabalho dessa escola trata justamente do território situado nas proximidades do Jacupeval e do Jacu, e de outro personagem importante nesse projeto: a comunidade que reside neste bairro, o Parque Guarani, que faz limite entre os distritos de Itaquera e São Miguel Paulista. E não é casual que seja feita referência ao trabalho de “equipe” no caso dessa escola. No caso acima citado, o trabalho, mesmo coordenado por uma dupla de professoras (uma de geografia, a professora Jussara Strege e a outra de história, a professora Virgínia Jacob), pode ser considerado como um trabalho de um coletivo maior, na medida em que contou com o apoio do diretor José Silveira, da coordenação pedagógica, dos funcionários e da escola como um todo. E como foi explicado no Relato de Prática apresentado, tal interesse decorre da importância desse córrego na história daquela comunidade, vítima antiga de enchentes, que convive, até hoje, com as precárias condições sanitárias desse córrego que também foi muito maltratado pelo processo de ocupação de suas margens. A hidrografia local também é lembrada em outro trabalho, proveniente de uma unidade educacional situada num Centro Educacional Unificado, o CEU Vila Formosa. Coerente com o propósito inicial do projeto dos CEUs: quando foram implantados na gestão da ex-prefeita Marta Suplicy, entre 2002 e 2004, estas unidades foram construídas justamente nas áreas de maior vulnerabilidade social do município. E mesmo aquelas unidades que ficaram prontas nas administrações seguintes, continuaram sendo instaladas conforme esse critério, portanto,

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muitas unidades estejam localizadas às margens de rios e córregos, onde também moram os mais pobres. E este é o caso do CEU Vila Formosa, localizado às margens do córrego Taboão, já canalizado, mas que passou pelo processo de urbanização recente da favela Santo Eduardo. Pertencente à sub-bacia do rio Aricanduva, o córrego Taboão, compartilha o protagonismo do projeto apresentado no Relato de Prática da EMEF deste CEU, com a comunidade educativa e outros segmentos organizados da região que estão constituindo o que é denominado “Plataforma Educacional”, uma espécie de Rede de Proteção com propósito educativo e social que integra escolas, Conselho Tutelar, Serviço Social e ONGs da região. Esse trabalho contou com o forte apoio do Diretor, na época, o professor Gilmar Viana Santos.

O Conhecimento da Mata Nativa Esta questão da presença de elementos naturais importantes nos trabalhos apresentados na temática do Meio Ambiente, também é percebida em relação à Mata do Carmo e outros remanescentes de Mata Atlântica que ainda persistem, mesmo sendo ignorados, no território da zona leste de São Paulo. Um pedaço dessa Mata Atlântica, por exemplo, é o que chamou atenção da professora Simoni Dini Araújo, da EMEF Prof. Dr. Paulo Gomes Cardim, do CEU Aricanduva, que apresentou o Relato de Prática “Redescobrindo o Parque do Carmo”. A opção por um elemento natural da região, o parque, em detrimento de outro elemento natural, o rio, que passa em frente da escola e segue em direção ao referido Parque, é uma escolha que não diminui a importância do trabalho na medida em que o Parque do Carmo é mesmo pouco conhecido. Tanto é desconhecido o Parque Urbano, embora tenha boa visitação de suas áreas, como é mais desconhecido ainda o Parque Natural Fazenda e Mata do Carmo, uma área maior anexa ao Parque Urbano, ainda não aberto à visitação,

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pois seu plano de manejo somente foi concluído no início de 2014. É, portanto, promissora a oportunidade de ser obtida essa “redescoberta” ou mesmo, para a maioria, descoberta do que é o Parque do Carmo, tanto sua área urbana como sua área natural, nesse projeto em que os professores com os alunos pretendem “visitar o parque e explorar sua natureza conciliando atividades físicas” e, além disto, fazer compreender a “contribuição histórica do parque para nossa cidade”.

Da Educação Ambiental para o Trabalho com a Identidade Comunitária e Étnica: a Questão dos Territórios Negros da Zona Leste Esta integração da questão ambiental com a questão da identidade está presente em outros relatos, não apenas num processo que objetive a construção da identidade comunitária, mas ainda em processos educativos que permitam o reconhecimento dos territórios étnicos. Esse parece ser o caso de outro trabalho da EMEF Antônio Duarte de Almeida, a mesma escola do Projeto “Entre Rios”, já citado. Nessa unidade educacional, uma verdadeira usina de projetos, no trabalho intitulado “Experiência sobre o Ensino de Etnomatemática no Ensino Fundamental I no Município de São Paulo”, a professora Maria da Conceição dos Santos França deixa explícitos seus objetivos ao destacar entre as Palavras-Chave do seu relato “Território Negro” e “Cultura Africana”, na relação destes conceitos com a “Etnomatemática”. Partindo das normativas da Lei Federal nº 10.639/03, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da Cultura e História Africana e Afro-Brasileira no Ensino Fundamental, o trabalho também considera “as características espaciais, sociais e raciais deste território que apresenta alta vulnerabilidade social, e uma população majoritariamente negra (pretos e pardos)”.

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Os Trabalhos que Destacaram a Reconstituição da História das Comunidades No caso citado, já estão presentes os movimentos que visam ao reconhecimento do território geográfico e cultural, mas a formação da identidade de uma comunidade também é possível através da trilha histórica e social. Essa parece ter sido a opção da EMEF Governador Mário Covas, que através do Projeto intitulado “Vila Cosmopolita: do Rural ao Urbano”, coordenado pelo professor Milton Lourenço da Silva, visou à reconstituição histórica da ocupação territorial daquela região pela comunidade. O trabalho ressalta as transformações verificadas nessa trajetória e contou com o apoio total do diretor Alexandre Pereira da Silva. Um espírito semelhante é observado no Relato de Prática apresentado pelo professor Sergio Roberto Bianchi, da EMEF Brigadeiro Haroldo Veloso. O trabalho intitulado “Escola Bairro – Mudanças e Permanências” surgiu de uma pesquisa para compor a história da unidade escolar e evoluiu na medida em que percebeu-se que “não era possível escrever sobre a escola sem contar também a história do bairro”. O trabalho destacou, além dos aspectos históricos da formação desse povoado, os elementos que trazem a reflexão sobre as mudanças atuais verificadas em toda a região. Ainda nessa linha de levantar dados históricos da região, outra iniciativa interessante foi observada na EMEF Conceição Aparecida de Jesus, do CEU Azul da Cor do Mar. Através do Projeto “Quem Somos? Para onde Vamos? A Origem dos Nomes das Ruas do Jardim Vila Nova, Itaquera, Zona Leste”, os professores Marcos Evangelista e Isaias Araujo da Silva coordenaram um projeto que envolveu alunos na identificação da origem dos nomes dados às ruas dessa região. Essa ação possibilitou que fossem trabalhados não apenas os

componentes De História, mas também de Língua Portuguesa e Artes, por exemplo, na medida em que a maior parte dos nomes analisados era de títulos de músicas brasileiras.

A Atenção para a História, mas também paras as Mudanças mais Recentes na Região Entre os trabalhos conhecidos que mais focaram nas mudanças vinculadas ao processo de preparação da região para a Abertura da Copa Mundial de Futebol, em Itaquera, em 2014, está o do CIEJA Itaquera, com o Relato de Prática intitulado “Itaquera: A Copa Começa Aqui”. Sem cair no ufanismo e deslumbramento que a proximidade do megaevento poderia provocar, a equipe dessa unidade extrai resultados didáticos do acontecimento, dando continuidade a um projeto interdisciplinar, iniciado em 2012, que “consistiu em realizar um resgate da memória do Bairro de Itaquera, bem como o estudo do entorno da escola a fim de conhecer a região que abrigará a abertura da Copa do Mundo, percebendo o local de maneira crítica e reflexiva a fim de propor mudanças que efetivamente beneficiem esta população”. Importante destacar, nesse trabalho, a integração da equipe composta pelos educadores Lilian Tavares Dias, Carolyne Raquel R. Crepaldi Radaic, com o apoio da Coordenadora Merci Medeiros.

A Variedade de Linguagens, a Comunicação, a arte do Rap na Melhor Integração da Escola com a Comunidade Um mesmo esforço, com o objetivo de melhorar a comunicação e a integração da escola com a comunidade, foi observado na EMEF Professor Aurélio Arrobas Martins. No Projeto intitulado “As Vozes da Realidade Local”, os alu-

REVISTA ENCONTROS E CONVERSAS UMA EXPERIÊNCIA (DE)FORMATIVA nos participaram do levantamento dos “pontos agradáveis e desagradáveis” do bairro, visitaram as ruas da comunidade, participaram de reﬂexão sobre o que viram e expressaram o que entenderam através da linguagem poética e musical do Rap. Planejaram e executaram esse trabalho as educadoras Érica Gimenez Lateri, Maria de Fátima de Carvalho Genaro, Marcia Aparecida Lopes Siqueira, Marinice Cavalcante Vilella Bezerra e Simone de Cássia Brinço.

O Estudo do Meio na Educação Infantil Exemplo parecido de pesquisa que exigiu não só o mapeamento dos serviços e pontos principais do bairro, mas principalmente a identiﬁcação do ponto de ﬁxação do elemento mais importante do processo, a criança, foi o observado na EMEI do CEU Aricanduva. Através do Projeto “Tecendo Redes”, coordenado pela professora Amanda Gomes Pinto, as crianças localizaram seus locais de moradia e outras referências (locais para brincadeira, colegas vizinhos, pessoas da comunidade, etc.). Essa atividade demonstrou que o Estudo do Meio também pode ser desenvolvido na Educação Infantil.

A Escola Ampliando o Horizonte dos Alunos através da Maior Interação com o Meio Ambiente e Social em seus Territórios e Comunidades Um bom exemplo de como a pesquisa pode avançar até na redefinição de seu objeto foi observado na experiência da EMEF Professora Clotilde Rosa Henrique Elias. Tendo iniciado o projeto que tinha, como o próprio nome indicava, uma preocupação mais específica, “Pensando o Meio Ambiente: Resíduos Líquidos (Coleta de Óleo)”, pôde ser verificado que à medida que o projeto foi desenvolvido, com o reconhecimento da história e dos

problemas da comunidade, essa preocupação inicial é ampliada de tal maneira que aquela intenção original de promover a “coleta de resíduos líquidos” é redimensionada frente ao reconhecimento de que “existe uma grande carência nas proximidades da região de equipamentos públicos básicos tais como posto de saúde, área de lazer, creches, EMEIs, coleta seletiva de lixo, entre outros”. No decorrer da pesquisa no diagnóstico obtido com a observação mais cuidadosa do entorno, a equipe da escola constatou que a questão da coleta é “um” dos inúmeros problemas que devem ter a atenção da unidade, concluindo ser primordial a articulação do estudo desses problemas com o “Currículo desenvolvido nas diferentes áreas do Conhecimento, contribuindo para ampliar noções de pertencimento e participação do sujeito no meio ao qual está inserido”. Planejaram e executaram o projeto os professores Ana Maria Pereira, Bruno Alexandre Deanini e Renata Gonçalves Tavano. Outra escola que combinou bem estudos sobre os problemas locais com a formulação de propostas de intervenção social foi a EMEF Benedito Calixto, que apresentou relato intitulado “Estudo da Realidade Local – Ações e Perspectivas: o Contexto Sociocultural do Entorno da EMEF Benedito Calixto”. Objetivando, a princípio, o “estudo da realidade local, com o levantamento de dados socioculturais da comunidade por meio do geomapeamento dos setores censitários com coleta de dados e tabulação de pesquisa de campo”, também integrou, entre as ﬁnalidades do projeto, o “encaminhamento de um plano de ação ao poder público para que o mesmo possa tomar as providências cabíveis às demandas mapeadas”. Seus objetivos, portanto, extrapolaram aquele da obtenção de conhecimento, avançando para a intenção da “construção de um meio social mais coerente, garantindo certa qualidade”. E tanto nesta como na próxima experiência que será relatada, uma marca fundamental é a do estímulo ao maior protagonismo das crianças, adolescentes e jovens das nossas esco-

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las. Coordenaram os trabalhos, nessa escola, os professores Anderson Luiz dos Santos, Sônia Batista e Nilda Brotto, com o apoio da Diretora Francisca Silvana de Almeida Teixeira e equipe. O propósito de comentar esses exemplos é demonstrar o quanto a proposta de trabalhar com projetos, de forma interdisciplinar e direcionada para a intervenção social, ideias fortes nos novos Ciclos (Interdisciplinar e Autoral, principalmente), não apenas é possível como já está sendo desenvolvida em várias unidades: “Ao mostrar lutas vitoriosas para construir uma educação crítica e democrática em escolas reais e em comunidades reais com professores e alunos reais hoje, a atenção deve ser redirigida para a ação não só nas escolas com regulamentos próprios, mas também para escolas locais de ensino fundamental e médio em comunidades muito parecidas com aquelas em que a maioria de nós passou a vida.” (APPLE, 2003, p. 281).

Os Casos Exemplares de Protagonismo Infanto-Juvenil nas Escolas Envolvidas Os inúmeros casos já mencionados tiveram, entre seus objetivos, a ﬁnalidade de promover o protagonismo de alunos na elaboração, preparo e efetivação dos trabalhos relatados. Além dos casos anteriormente citados, também caracterizados por forte estímulo ao protagonismo de seus alunos (EMEFs Antonio Duarte de Almeida, Aurélio Arrobas Martins, Benedito Calixto, Governador Mário Covas, CIEJA Itaquera, etc.), vale ainda destacar o trabalho desenvolvido pela equipe da EMEF Sebastião Francisco, o Negro. Nessa unidade, tal foi o estímulo para que os alunos, de fato, se percebessem como os protagonistas do processo,

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que eles próprios se inscreveram para participar no mencionado Congresso e conduziram os Relatos de Prática apresentados. Foram, portanto, as crianças e os adolescentes dessa escola que relataram sobre os trabalhos realizados, entre os quais “o resgate da memória local, ações de intervenção social, praticadas no interior da comunidade e pesquisa nos lares através de um instrumento de pesquisa preparado pelo Grupo de Pesquisa do Território da EMEF Sebastião Francisco, o Negro”. Tão importantes quanto os professores citados nestas poucas linhas (por esta razão muitos nomes são omitidos) foram os alunos que entenderam e exerceram seu papel de protagonistas nestes processos. Todas as nossas crianças e alunos são importantes. Essas crianças e alunos é que ﬁzeram valer a pena nosso trabalho. Em nome de algumas delas, cujo talento e dedicação tive o privilégio de conhecer, dedico a todas as outras este tempo de trabalho: os alunos que acompanharam o professor Glauber, da EMEF Sebastião Francisco, o Negro, em todas apresentações feitas, protagonizando os relatos, Levingston de Souza e Taisani; o comunicativo e simpático Caíque de Souza Silva, representante da EMEF Antônio Duarte de Almeida na IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, Parlamento Jovem e muitas outras ações. A participação ativa desses alunos nos trabalhos citados, organizados a partir de projetos, com abordagem interdisciplinar e apontando para intervenções sociais, sinaliza ainda a real possibilidade de efetivar a reorganização curricular formatada com os novos ciclos de Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral. Esses exemplos, portanto, indicam que estamos no caminho certo para vencer os desaﬁos colocados para 2014.

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