Libro completo evaluación

CONTRIBUCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN A LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Autora: Dra. VIRGINIA AGUILAR DAVIS

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AGRADECIMIENTOS A la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, al Dr. Santiago Castillo Arredondo y a los docentes y alumnos que en diferentes momentos y actividades, participaron en la puesta en práctica de la Autoevaluación.

DEDICATORIAS A los amores de mi vida, mi esposo Carlos y mi pequeña hija, Andrea Michelle.

A mi madre Martha Isabel Davis Rojas (+), hermana Norma Angélica Barrón Davis, cuñado Marcos Luis Suárez, sobrina Karen L. Rodríguez Barrón, suegros Carlos Hernández Alarcón (+) y Lilia Rodríguez Reyes, cuñada Karla I. Hernández Rodríguez, y demás cuñadas y sobrinos.

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INDICE GENERAL Pág.

INTRODUCCIÓN

10

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

33

1.1 La Autoevaluación en el ámbito de la Evaluación del aprendizaje 1.1.1 La Evaluación Educativa 1.1.1.1 Concepto 1.1.1.2 Tipos de Evaluación 1.1.1.3 Ámbitos de la Evaluación 1.1.2 La Evaluación del Aprendizaje 1.1.2.1Tendencias actuales enfocadas al aprendizaje 1.1.2.2 La Evaluación de competencias 1.1.2.3 Evaluación del aprendizaje, en el aprendizaje y para el aprendizaje 1.1.3 La Autoevaluación del aprendizaje 1.1.4 Autoevaluación, regulación y autorregulación del aprendizaje

33

1.2 La Autorregulación del aprendizaje 1.2.1 El aprendizaje desde la Teoría socio-cognitiva 1.2.1.1 Antecedentes 1.2.1.2 Supuestos fundamentales 1.2.2 Antecedentes de la Autorregulación: Albert Bandura 1.2.2.1 Aprendizaje por observación o modelado 1.2.2.2 La motivación 1.2.2.3 La Autorregulación o autocontrol 1.2.3 La Autorregulación: concepto y procesos socio cognitivos 1.2.4 Aportes de Paul R. Pintrich al estudio de la Autorregulación 1.2.4.1 Aportes de Paul R. Pintrich al campo de las creencias epistemológicas 1.2.4.2 Aportes de Paul R. Pintrich al campo del cambio conceptual y de la motivación en contextos académicos 1.2.4.3 Aportes de Paul R. Pintrich al campo de la Autorregulación

34 34 37 48 57 57 61 66 69 74 86 86 86 90 95 95 100 104 111 116 117 119 120 3

1.2.5 El Modelo de Pintrich

125

CAPÍTULO II. MARCO CONTEXTUAL

131

2.1 La Educación Superior privada en México 2.2 La Universidad de Xalapa 2.2.1 Antecedentes 2.2.2 Oferta Académica 2.2.3 Misión y Visión 2.2.4 Modelo Educativo 2.2.5 La Modalidad no Escolarizada 2.2.6 La Autoevaluación en la Modalidad no Escolarizada

131 134 134 135 137 138 139 141

CAPÍTULO III. DESARROLLO METODOLÓGICO

144

3.1 Planteamiento del problema 3.2 Hipótesis 3.3 Variables del estudio 3.4 Justificación 3.5 Objetivos 3.6 Enfoque Metodológico 3.7 Diseño y Tipo de investigación 3.8 Población y Muestra 3.8.1 Procedimiento para la asignación y distribución de los grupos en cada una de las tres condiciones del estudio 3.9 Técnica e Instrumento de recolección de datos 3.10 Validación del instrumento 3.11 Procedimiento para recolectar los datos 3.12 Procedimiento para analizar e interpretar los datos

144 149 149 151 157 158 158 161 165

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

173

4.1 Comparación por grupos de la VI: Autoevaluación 4.2 Comparación por grupos de la VD: Autorregulación 4.3 Comparación de la Autoevaluación por grupos y áreas 4.3.1 Área A: Conocimiento 4.3.2 Área B: Actitudes 4.3.3 Área C: Ejecución del proceso de Autoevaluación 4.4 Comparación de la Autorregulación por grupos y fases 4.4.1 Fase 1: Planificación 4.4.2 Fase 2: Auto observación y control

174 176 177 177 178 179 180 180 182

166 167 170 171

4

4.4.3 Fase 3: Evaluación de resultados 4.5 Comparación de la Autorregulación por grupos y áreas 4.5.1 Área A: Cognición 4.5.2 Área B: Motivación / Afecto 4.5.3 Área C: Comportamiento 4.5.4 Área D: Contexto 4.6 Comparación de promedios entre fases de la Autorregulación 4.7 Comparación de promedios entre áreas de la Autorregulación 4.8 Análisis de Varianza (Anova) 4.9 Prueba de Hipótesis

198 201

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

203

SUGERENCIAS Y ACTUACIONES DE FUTURO

219

REFERENCIAS

223

ANEXOS 1. La Autoevaluación del Aprendizaje en la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa. Guía para docentes.

2. Definición operacional de las variables 3. Cuestionario (pre-test y pos-test) 4. Planes de Estudio de las Licenciaturas de la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa 5. Resultados por ítem

184 186 185 187 189 190 192 195

231 244 248 252 264

LISTA DE TABLAS N° DE CONTENIDO Pág.

TABLA 1 Fases, áreas y procesos implicados en el 126 aprendizaje autorregulado 2 Alumnos inscritos en la Modalidad no Escolarizada 141 de la Universidad de Xalapa (2010) 3 Diseño de la investigación 159 4 Población y Muestra 161 5 Grupos participantes por carrera 163 6 Distribución de los sujetos de estudio, por carrera 163 7 Promedio de edad de los sujetos, por condición de 164 5

8 9

investigación Distribución de los sujetos por grupos de estudio y condición en la que participaron Índice de validez por grupo

165 169

LISTA DE FIGURAS N° DE CONTENIDO Pág.

FIGURA 1 Resultados globales de la Autoevaluación 174 2 Resultados globales de la Autorregulación 176 3 Comparación de la Autoevaluación en el área de 177 Conocimiento 4 Comparación de la Autoevaluación en el área de 178 Actitudes 5 Comparación de la Autoevaluación en el área de 179 ejecución 6 Comparación de la Autorregulación en la fase de 181 Planificación 7 Comparación de la Autorregulación en la fase de 182 Auto observación y control 8 Comparación de la Autorregulación en la fase de 184 Evaluación de resultados 9 Comparación de la Autorregulación en el área de 186 Cognición 10 Comparación de la Autorregulación en el área de 187 Motivación / Afecto 11 Comparación de la Autorregulación en el área de 189 Comportamiento 12 Comparación de la Autorregulación en el área de 190 Contexto 13 Promedios de la Autorregulación por fase en el 192 grupo 1 14 Promedios de la Autorregulación por fase en el 193 grupo 2 15 Promedios de la Autorregulación por fase en el 194 grupo 3 16 Promedios de la Autorregulación por áreas en el 195 grupo 1 17 Promedios de la Autorregulación por áreas en el 196 grupo 2 6

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

Promedios de la Autorregulación por áreas en el grupo 3 Gráfica de las diferencias por grupos Análisis de Varianza Análisis de varianza entre los grupos 1 y 2 Análisis de varianza entre los grupos 1 y 3 Análisis de varianza entre los grupos 2 y 3 Rangos Estadísticos de contraste Sé cómo autoevaluarme Conozco técnicas e instrumentos de Autoevaluación Sé qué hacer a partir de los resultados de la Autoevaluación Considero que la Autoevaluación es importante Me agrada autoevaluarme Me autoevalúo aún sin que mis maestros me lo pidan Para autoevaluarme, reviso cuidadosamente los objetivos de la materia, tema o unidad Identifico claramente las facilidades y dificultades en mi proceso de aprendizaje Analizo mi desempeño de manera objetiva Tomo decisiones por mí mismo, para mejorar mi aprendizaje Realizo actividades para reforzar los temas, sin necesidad de que lo solicite el docente Identifico los objetivos del curso, así como mis metas o expectativas personales sobre el mismo Identifico mis conocimientos previos sobre la materia o tema Me anticipo a las dificultades que pueden presentarse en el proceso de aprendizaje.

Preveo los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar las dificultades que pudieran presentarse en el proceso de aprendizaje.

Me motivo, pensando en que soy capaz de adquirir el nuevo aprendizaje.

Considero que de alguna manera, el nuevo conocimiento me será de gran utilidad en lo laboral, académico, práctico o personal.

Inicio el proceso de aprendizaje con gusto y agrado Calculo el tiempo y el esfuerzo que se llevará el proceso de aprendizaje iniciado

197 198 199 199 200 200 201 202 264 265 265 266 266 267 267 268 268 269 269 270 271 271 272 272 273 273 274 7

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

57

58 59 60 61

Planifico una secuencia de actividades que me permiten desarrollar con éxito el proceso de aprendizaje.

Determino los recursos materiales y humanos que necesitaré para iniciar el proceso de aprendizaje.

Determino cómo deberá ser el ambiente en el cual iniciaré el proceso de aprendizaje.

Me doy cuenta claramente cuando no he comprendido suficientemente un tema.

Figura 49. Me examino o cuestiono a mi mismo para comprender mejor un tema.

Soy plenamente consciente de mis formas de aprender (estilos de aprendizaje y manera en que construyo, sintetizo o generalizo las ideas).

Soy plenamente consciente del valor que le asigno a las actividades que me llevan a comprender un tema.

Soy plenamente consciente de los intereses y razones que me llevan a realizar las actividades académicas.

Incremento o disminuyo el esfuerzo y el tiempo dedicado a la realización de las actividades académicas, según sea necesario.

Soy persistente, hasta lograr la compresión completa de un tema.

En caso necesario, solicito ayuda al docente o compañeros, para aclarar mis dudas.

Tengo claras las condiciones bajo las cuales desarrollo mi aprendizaje (normas, formas de evaluación, desempeño del docente, las características de las actividades).

Para aprender, me adapto a las condiciones ambientales que me rodean (tipo de aula, mobiliario, ambiente del grupo, entre otros) o trato de cambiarlo de manera que me resulte cómodo y funcional.

Reflexiono sobre las causas de mis éxitos o fracasos en el aprendizaje Soy plenamente consciente de mis sentimientos y emociones en caso de éxito o fracaso en los resultados de mi aprendizaje Identifico las estrategias de aprendizaje que resultaron más efectivas.

Tomo decisiones para mejorar mi aprendizaje

274 275 275 276 277 277 278 278 279 279 280 280

281

282 283 283 284 8

62 63

futuro.

EvalĂşo de manera general el ambiente de la clase Reflexiono sobre el grado de comodidad del ambiente en que fue realizado el proceso de aprendizaje.

284 285

9

INTRODUCCIÓN Los

acelerados

cambios

en

la

sociedad

actual

del

conocimiento, han planteado nuevos retos a los sujetos implicados en la educación formal: autoridades, docentes, alumnos entre otros.

Tales retos se enfocan entre otros, a la necesidad de que los docentes enseñen a estudiar y los alumnos aprendan a aprender (Castillo y Polanco, 2005). Así, el aprendizaje permanente se convierte en una competencia indispensable, si se quiere formar a alumnos capaces de satisfacer las demandas de esta sociedad, así como sus propias necesidades como seres humanos.

El proceso de evaluación del aprendizaje se convierte hoy más que antaño, en un mecanismo complejo y ambicioso, pues se espera que a partir de él sean valorados los aprendizajes (conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes o competencias) adquiridos por los individuos inmersos en un contexto social diverso, cambiante, exigente y voluble; así como que fundamenten decisiones que impactarán a los evaluados en diferentes aspectos, como el académico, laboral e incluso personal.

Por otra parte, se hace necesario fomentar en los alumnos la reflexión,

la

metacognición,

la

autonomía

y

finalmente

la

autorregulación, para lo cual la puesta en práctica de procesos de evaluación y autoevaluación efectivos y eficientes, constituye una acción impostergable.

En tal sentido, particularmente la autoevaluación cobra importancia, no sólo como proceso en sí mismo, sino como medio 10

para favorecer el desarrollo de las habilidades antes mencionadas, lo cual a su vez se encuentra ligado estrechamente con la capacidad de aprender permanentemente.

Sin embargo, no sería conveniente poner en práctica la autoevaluación, ni por ende esperar resultados óptimos, si no existieran las condiciones propicias para ello: conocimiento del significado y la forma de poner en práctica la autoevaluación y autorregulación;

actitudes

positivas

hacia

ambos

procesos;

conocimientos, capacidades e intereses específicos, así como capacidad para poner en práctica estrategias autorreguladoras que faciliten el aprendizaje.

Con base en los anteriores planteamientos, fue realizada la investigación denominada Condiciones existentes en los alumnos del Sistema no Escolarizado de la Universidad de Xalapa, para poner en práctica la autoevaluación como medio para favorecer la autorregulación del aprendizaje.

En

la

investigación

mencionada,

realizada

por

esta

investigadora en el periodo 2008-2009, fue posible determinar con base en la información aportada por los alumnos, que sí existían las condiciones básicas para poner en práctica los procesos de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje en tal sistema (modalidad) e institución, además de que se obtuvo como uno de los aportes de la misma, un manual o guía para poner en práctica el proceso de autoevaluación (en un primer momento de manera asistida, para preparar al docente y aprendiz en la tarea de autoevaluar

su

desempeño),

con

miras

a

propiciar

la

autorregulación del aprendizaje.

11

De esta forma, surge el interés por continuar esta línea de investigación, cuya meta es determinar si la autoevaluación contribuye al incremento de la autorregulación del aprendizaje en la misma universidad y modalidad, utilizando como tratamiento la aplicación de la autoevaluación en dos condiciones: la primera de manera asistida por medio de la Guía de autoevaluación ya mencionada, y la segunda de manera libre. Los hallazgos, permitirán suponer la “alianza” entre estos dos procesos y su importancia en el desarrollo del aprendizaje permanente.

Si bien, la autoevaluación en dos condiciones, constituye el tratamiento o Variables Independientes de esta investigación, la Autorregulación como Variable Dependiente, constituye el principal foco de interés; razón por la cual se considera conveniente citar a manera de casos ejemplares, algunas investigaciones y artículos recientes que dan cuenta de la relevancia actual de dicho tema, además de la necesidad de ampliar el estado del conocimiento del mismo.

Casos ejemplares sobre autorregulación.

A

continuación

se

presentan

algunas

investigaciones

realizadas sobre el tema, abarcando el período 2000 – 2011 en orden cronológico. Además, se incluyen artículos de interés basados en propuestas e investigaciones, aún cuando en algunos de ellos no se especifica la metodología o resultados del estudio, sino sólo algunas reflexiones o fundamento teórico de las mismas.

Cabe mencionar también, que la mayor parte de reportes de 12

investigación

y

artículos

consultados

fueron

realizados

en

universidades españolas, siendo pocas las referencias americanas.

Por otra parte, la mayoría de los estudios presentados sólo hacen mención del instrumento de recopilación de datos empleado, sin mostrarlo o incluirlo, por lo que ninguno de ellos pudo ser utilizado como base o referencia para la elaboración del instrumento de esta investigación. Sin embargo, varios estudios (Porta, 2003; Martínez y de la Fuente, 2004; Núñez, González-Pineda, Rosário y Solano, 2006; entre otros) aportaron datos relevantes sobre el modelo

de

Pintrich,

el

cual

sirvió

como

base

para

la

operacionalización de la variable independiente (autorregulación), y la posterior elaboración del instrumento de la escala. Así pues, a continuación se describen los principales aportes de los materiales consultados.

En primer lugar, se reporta una investigación en Costa Rica realizada en el año 2000, que vincula la autoevaluación con la autorregulación en el ámbito institucional universitario. “El propósito general, es que sea la misma comunidad universitaria, la que evalúe sus alcances y limitaciones y asuma la responsabilidad de realizar los cambios que demanda el proceso de autorregulación, en un marco que privilegia la toma de decisiones” (Castillo, 2000, p.

48). En este estudio, se concibe a la autoevaluación como un proceso que pretende el mejoramiento permanente de la calidad de los

resultados

y

servicios

que

la

institución

ofrece.

“La

autoevaluación es una herramienta de transformación, donde cada miembro de la Universidad y cada equipo académico reflexiona y analiza su práctica, para modificar los procesos como parte de su diario quehacer” (Castillo, 2000, p. 49).

13

En

el

artículo,

autoevaluación

y

la

autora

autorregulación

hace

una

distinción

institucional,

entre

afirmando

lo

siguiente: “Si la autoevaluación es un proceso de reflexión y análisis sobre la práctica diaria, la autorregulación es un mecanismo de seguimiento y control del funcionamiento interno de la institución” (Castillo, 2000, p. 56). Opina que una institución que se autorregula, revisa periódicamente sus propósitos, objetivos y funciones; además de establecer un sistema de información al alcance de sus directivos, personal y alumnos a fin de mantener una apropiada y fluida

comunicación.

La

propuesta

indica

organizar

la

autorregulación por medio de un Plan de Acción, producto de un Taller de Reflexión y Análisis del proceso de autoevaluación.

Finalmente, entre sus conclusiones, la autora menciona que el hecho de fomentar los procesos de autorregulación, permite mejorar día a día la institución; agrega que esto “significa perder el miedo al cambio, y crear una cultura autoevaluativa, acorde a las exigencias de la educación superior actual” (Castillo, 2000, p. 58).

En el año 2003, Porta publica un artículo en donde a partir de un estudio de caso, relaciona a las estrategias de autorregulación con el aprendizaje de un alumno con necesidades educativas especiales. El caso, corresponde a una joven de 17 años de edad con parálisis cerebral; el objetivo general del estudio fue “Descubrir las percepciones personales que la alumna tiene referentes a los procesos de autorregulación tanto en sí misma como en las personas de su contexto socio-educativo y en base a este conocimiento poder diseñar estrategias que mejoren los procesos autorregulatorios” (Porta, 2003, p. 305).

14

Como reflexión final, en este estudio la autora hace hincapié en la importancia de las estrategias autorreguladoras como mecanismos fundamentales a trabajar y potenciar específicamente en las personas que presentan necesidades educativas especiales, principalmente cuanto mayores y más generalizadas sean tales necesidades. No presenta mayores resultados del estudio, puesto que al parecer se trata de un reporte preliminar.

En el mismo año, De la Fuente y Justicia (2003) dan cuenta de un estudio basado en la idea de que los procesos de enseñanza en el nivel universitario son poco reguladores del proceso de aprendizaje que se desea promover.

La hipótesis de la falta de regulación de la enseñanza y el aprendizaje sostiene que una de las causas de este fenómeno es la falta de explicitación, por parte del profesor, en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje… de los elementos informativos importantes para que los alumnos puedan tomar decisiones sobre la forma en que deben aprender…

Paralelamente en el caso de los alumnos, la falta de decisiones correctas sobre el diseño y desarrollo de su proceso de aprendizaje, les hace aprender de forma poco autorregulada y, por tanto, rendir de forma inferior a la potencialmente lograda (De la Fuente y Justicia, 2003, p. 161).

Los autores hacen hincapié en el importante papel que juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como recurso para mejorar la comunicación docente-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este estudio, son definidos conceptos tales como metacognición, regulación y autorregulación, desde un punto de vista cognitivo. Como conclusión, los autores destacan el reto de 15

integrar el enfoque de la regulación del proceso enseñanzaaprendizaje con las

posibilidades

que brindan las

nuevas

tecnologías. Por ello, insisten en la necesidad de investigar sobre el tema a fin de descubrir las mejores formas de conjuntar tales elementos para facilitar la regulación de la enseñanza y la autorregulación del aprendizaje en los alumnos universitarios.

Si bien, poco se detalla la metodología y resultados de este estudio, sus afirmaciones refuerzan la importancia de investigar sobre el tema objeto de esta tesis. Otro aporte importante para esta investigación, desde el punto de vista conceptual, es el énfasis sobre la necesaria diferenciación entre los conceptos de regulación y autorregulación asociados a los roles del que enseña y el que aprende, así como a la importancia de incluir a las nuevas tecnologías como apoyo para el fomento de estos procesos.

Por otra parte, De la Fuente y Martínez (2004), publican un artículo titulado “La autorregulación del aprendizaje a través del programa Pro&Regula”. Este programa, se encuentra dirigido a los diferentes ciclos del nivel primario, y tiene como fin general favorecer la enseñanza de los procedimientos para la regulación del aprendizaje. Desde un fundamento cognitivo y constructivista, los autores plantean una metodología secuenciada, principalmente cualitativa, consistente en dos niveles integrables a los procesos de enseñanza – aprendizaje cotidianos en el aula.

La propuesta mencionada, implica la ejecución de 5 pasos principales:

16

1)

Una vez planteada la actividad a realizar, el alumno

debe de analizar lo que piensa y hace cuando la ejecuta.

2)

Planificar la ejecución de la actividad. En esta fase se

sugiere al alumno que piense y describa los pasos que deberá realizar, así como lo que hará en cada uno de los pasos.

3)

Realización de cada uno de los pasos planificados. Aquí

es importante que el alumno piense sobre la forma de mantener su motivación, dirigiendo sus pensamientos a la forma en que está realizando la tarea.

4)

Esta fase consiste en que el alumno piense en lo que ha

hecho y lo que ha pensado antes (conciencia y planificación) y durante la realización de la actividad. Aquí es importante la reflexión no sólo sobre la actividad, sino sobre él mismo y su forma de hacer la actividad.

5)

La última fase consiste en que el alumno realice una

reflexión sobre lo que ha aprendido a pensar de la propia actividad, de la forma de hacerla y sobre sí mismo.

Al final de estos pasos, se sugiere realizar una autoevaluación, con la finalidad de detectar las estrategias de autorregulación que se emplean. Se sugiere así mismo, una evaluación cualitativa, continua y procesual.

Una idea importante que da sustento a la propuesta mencionada, es que la autorregulación se puede aprender y, por ende, enseñar. Así, aunado a la vinculación que realiza con

la

evaluación y la autoevaluación, este artículo se convierte en un importante referente para la investigación presente.

17

En el mismo año, Hugo y Chroback (2004), dictan una conferencia

en

España

dando

cuenta

de

una

propuesta

implementada con alumnos de la licenciatura de Ingeniería, en la asignatura de Física I (sobre Cinemática). Su objetivo fue presentar una propuesta fundamentada en utilizar mapas conceptuales para promover en estos estudiantes el aprendizaje de Cinemática por autorregulación (Hugo y Chroback, 2004).

La metodología fue desarrollada a partir de dos actividades; la primera consistió en diseñar un mapa conceptual sobre cinemática previa instrucción al respecto; esta actividad tuvo como fin conducir a los alumnos a la autoevaluación-autorregulación de sus aprendizajes sobre el tema. La segunda actividad, tuvo fines similares aunque de manera más genérica y holística sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo (Hugo y Chroback, 2004).

En el texto no se explica con mayor detalle el papel que juega la

autoevaluación

del

aprendizaje

en

la

ejecución

de

la

autorregulación, sin embargo al parecer, se toman como procesos simultáneos que coadyuvan uno a otro, a alcanzar el objetivo previsto.

Los resultados de este estudio, muestran aceptación y agrado por parte de los alumnos con respecto a la actividad realizada; se observa también que varios alumnos argumentan las discrepancias entre su mapa y el del profesor para mejorarlo, dando cuenta así de la autorregulación; también varios dan cuenta de haber aprendido 18

del maestro, de sus compañeros y de sí mismos (Hugo y Chroback, 2004).

En la investigación y propuesta de estos autores, la autorregulación fue empleada como un medio para el aprendizaje, más no como un fin en sí mismo.

Por su parte, Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y GonzálezPineda (2006) analizan las diferencias entre estrategias cognitivas (selección,

elaboración,

organización

y

memorización

de

información) y estrategias de autorregulación del estudio (de planificación y supervisión-revisión) según los niveles de las metas académicas de 447 estudiantes de educación secundaria obligatoria (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pineda, 2006) en España.

Como instrumento emplean tres pruebas de autoinforme, una para cada variable del estudio. También fueron dispuestos tres grupos motivacionales por niveles (metas de aprendizaje altas, medias y bajas).

Los resultados revelan que las diferencias son significativas en el uso de cada una de las estrategias (cognitivas y de autorregulación) en función de los niveles de las metas; es decir, cuanto más altas son las metas, mayor es el uso que hacen los estudiantes de las diferentes estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio, y cuanto más bajas son las metas, menor es el uso que hacen de esas estrategias (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pineda, 2006, p. 166).

Lo anterior sucede tanto en las metas de aprendizaje, como en aquellas centradas en la motivación intrínseca, mientras que en el resto (metas orientadas al yo, metas orientadas a la valoración 19

social, metas de logro y metas centradas en la evitación de castigos) las diferencias más significativas se dan entre los grupos de metas bajas y moderadas con respecto a los de metas altas, o bien entre los grupos de metas bajas y los de metas moderadas y altas.

Como conclusión los autores opinan que, al igual que lo sugieren estudios relevantes previos sobre el tema, la orientación al aprendizaje mantiene relaciones positivas con el uso de estrategias, tanto cognitivas como

metacognitivas, entre los estudiantes de

secundaria.

Además opinan que: En definitiva, en esta etapa educativa, además de la orientación al aprendizaje, hay otras metas que promueven la implicación en el estudio, como por ejemplo, la búsqueda de la aprobación de los otros significativos, o la intención de poner de manifiesto las virtudes o habilidades propias (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y GonzálezPineda, 2006, p. 169).

Y agregan “también cabe señalar que otras razones más externas, habitualmente asociadas a recompensas, tales como la búsqueda de un buen trabajo o una buena posición social, mantienen relaciones positivas con el uso de estrategias tanto cognitivas como de autorregulación” (Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pineda, 2006, p. 169).

Como puede advertirse, el estudio mencionado destaca el papel de diferentes tipos y niveles de motivación en el uso de estrategias cognitivas y autorreguladoras en adolescentes; sin embargo, no cabría duda en que varios de estos hallazgos pueden 20

reflejarse en estudiantes de nivel superior, como los que conforman la población de esta investigación. Si bien, no es la intención enfocarse a factores de tipo motivacional, si se incluyen éstos como una de las áreas tanto de la autorregulación (motivación / afecto), como de la autoevaluación (actitudes), lo cual se refleja en la operacionalización de las variables, en el instrumento y en los resultados del estudio.

En el mismo año, Núñez, Solano, González-Pineda y Rosário (2006), señalan la problemática que presenta la estimación de la autorregulación mediante instrumentos de tipo autoinforme. La intención de su investigación, fue averiguar en qué medida el mayor o menor grado de conciencia que el alumno tenga sobre el proceso de autorregulación del aprendizaje y estudio, tiene efectos sobre la calidad de las respuestas dadas en instrumentos de evaluación tipo autoinforme. En el experimento, participaron 90 estudiantes de diferentes diplomados y licenciaturas, entre quienes se desarrolló un trabajo teórico práctico de las estrategias y tareas implicadas en la autorregulación del aprendizaje (Núñez, Solano, GonzálezPineda y Rosário, 2006, p. 353); en otras palabras, se les impartió en 8 sesiones de 5 horas, un curso de autorregulación.

A partir de este estudio, es interesante reconocer las fuertes críticas que el autoinforme ha recibido como instrumento de valoración o medición de la autorregulación, a pesar de su uso mayoritario. La razón principal de su uso, es precisamente porque los procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores no son observables en sí mismos, lo que conlleva necesariamente a retomar la información que el sujeto de estudio puede proporcionar.

Sin embargo, como lo mencionan los autores de la investigación 21

referida, la validez de esta metodología ha estado ampliamente investigada y cuestionada. “Por una parte, se tienen dudas razonables sobre si la persona puede acceder a la información que se le solicita, o si realmente son conscientes de los procesos de pensamiento a la hora de hacer una actividad” (Núñez, Solano, González-Pineda y Rosário, 2006, p. 354).

Para evaluar los procesos de autorregulación de la actividad de estudio, fue utilizada la Escala de Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX). Consta de 23 ítems y la valoración se lleva a cabo a través de una escala de medida con 5 alternativas de respuesta en relación con la frecuencia con que realizan o no la actividad que se describe en el ítem.

A partir de los datos obtenidos, los investigadores afirman que las medidas del autoinforme sí son susceptibles de cambio, en función del grado de conocimiento y consciencia de las estrategias por las que se pregunta. Afirman también que aquellos aspectos menos conscientes son los más susceptibles de tener una mayor conciencia a partir de un mayor conocimiento sobre el tema. Este es el caso de las estrategias cognitivas y de regulación del contexto, pues al parecer son las que mayormente conocen los estudiantes y por ende, las que menor variación presentaron entre el pre-test y el pos-test. Sin embargo, en el caso de las estrategias motivacionales, metacognitivas y de gestión de recursos, en donde al parecer los estudiantes tenían un menor dominio, se muestran cambios positivos entre el pre y pos-test, concluyendo que la explicación de estas estrategias contribuye a que sean más conscientes de lo que hacen en relación a estos aspectos cuando estudian (Núñez, Solano, González-Pineda y Rosário, 2006).

22

La siguiente cita resulta interesante sobre todo para interpretar los resultados de esta investigación: “Distintos autores coinciden en señalar que en muchas ocasiones los estudiantes universitarios, aunque informan en los cuestionarios de autoinforme que hacen o saben lo que deben hacer, no parece que lo pongan en práctica cuando estudian” (Núñez, Solano, González-Pineda y Rosário, 2006, p. 357). Lo anterior da luz al posible fenómeno de regresión de valores en una investigación como la presente, pues con el proceso de Autoevaluación asistida, lo que pudo provocarse fue un mayor grado de conciencia sobre la carencia o debilidad de ciertos procesos inicialmente reportados como adquiridos por el estudiante.

Así, el tratamiento en este caso, correspondiente a una de las variables independientes, pudo haber jugado el papel de “curso” de autoevaluación para los estudiantes, quienes detectaron a través de él las verdaderas fortalezas y debilidades de su propio conocimiento y ejecución de la autorregulación, siendo por ello más objetivos a la hora de responder el pos-test.

Volviendo a la investigación reportada sobre el autoinforme, los autores concluyen que …a la hora de evaluar el aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta útil y valiosa para ‘medir aptitudes generales o propensiones a usar diferentes procesos autorregulatorios’… Pero, para mejorar la información que proporcionan, se deben tener en cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos aspectos, siendo una de ellas el uso de sesiones de trabajo preparatorias para hacer a los estudiantes más conscientes de aquellos aspectos menos observables y explicables de su conducta, ya que así se consigue que puedan observar su propio comportamiento de manera más objetiva (Núñez, Solano, González-Pineda y Rosário, 2006, p. 357).

23

La investigación de los autores antes mencionados, es de gran relevancia puesto que guarda similitudes metodológicas con la que aquí se desarrolla: se ubica en el nivel de educación superior, se hace uso de un pre-test y pos-test, y sobre todo, se aborda la problemática que gira en torno al empleo del autoinforme como medio para recolectar los datos, siendo que precisamente la escala diseñada para la presente, constituye un autoinforme con 5 opciones de respuesta, al igual que la descrita.

Continuando con el año 2006, Coll, Mayordomo y Naranjo presentan un sistema de evaluación que permite al profesor obtener evidencias de las habilidades y conocimientos de los alumnos y mejorar la tutorización, el seguimiento y apoyo al desarrollo de competencias de autorregulación de los aprendizajes.

Con una base teórica socio-constructivista, este sistema combina diferentes tipos de actividades organizadas en torno a bloques temáticos amplios, dirigidas a obtener evidencias tanto de la comprensión del contenido como de su aplicación en contextos reales. (Coll, Mayordomo y Naranjo, 2006) Entre las conclusiones, destaca la posibilidad de que La evaluación pueda ayudar a los alumnos a ser autónomos en los aprendizajes… (a partir) del conjunto de medidas, opciones y criterios que implican el sistema de evaluación continuada en su globalidad, más que en la adopción de uno u otro criterio aisladamente considerado (Coll, Mayordomo y Naranjo, 2006, p. 17).

En segundo lugar, los autores opinan que “ese sistema de evaluación debe respetar al menos dos condiciones fundamentales: facilitar un uso contextualizado de los conocimientos, habilidades y 24

actitudes del alumnado, y ofrecer asistencia y apoyo al desarrollo de las

capacidades

de

autorregulación

del

alumnado”

(Coll,

Mayordomo y Naranjo, 2006, p. 17).

Además, se reconoce que el cumplimiento de los requisitos mencionados no es fácil, pues supone el establecimiento de condiciones favorables de carácter personal e institucional. Al respecto, señalan entre las dificultades y retos que esto conlleva, el hecho de que el sistema de evaluación propuesto aumenta considerablemente la dedicación tanto de profesores como de alumnos; agregan también que la propuesta plantea nuevas demandas y competencias a los docentes para potenciar el desarrollo de capacidades de regulación del aprendizaje en sus alumnos, pues ahora las tareas que necesita desempeñar el docente para favorecer el aprendizaje de la autorregulación en sus alumnos pasan a formar parte del bagaje de responsabilidades que tiene el profesor en su docencia. (Coll, Mayordomo y Naranjo, 2006) Además de los hallazgos de los investigadores arriba mencionados, la relevancia de esta aportación radica en el empleo de un sistema de evaluación como medio para promover el aprendizaje de la autorregulación en estudiantes universitarios, lo cual constituye una importante similitud con la investigación que en este documento nos ocupa.

En 2008, De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, publican un artículo que analiza la relación entre los enfoques de aprendizaje, la autorregulación y el rendimiento en estudiantes de tres universidades públicas europeas.

25

Los instrumentos utilizados se basan en el modelo DIDEPRO, acrónimo de los momentos de Diseño-Desarrollo y Producto. Este modelo presupone que la falta de regulación de la enseñanza y del aprendizaje, es la causa de la pobre autorregulación del aprendizaje (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008).

Los autores afirman que la relación entre las estrategias metacognitivas y los enfoques de aprendizaje parece evidente, sin embargo pocas investigaciones se han interesado por la relación entre los enfoques de aprendizaje y la autorregulación. Así mismo, clasifican los enfoques de aprendizaje en dos: enfoque profundo, que se presenta como el modo u orientación natural hacia el aprendizaje y se caracteriza por una motivación intrínseca, relacionado con una alta actividad metacognitiva; y el enfoque superficial, influenciado más por características contextuales como la materia o el profesorado. Este último enfoque se compone de una motivación extrínseca e instrumental, y utiliza como estrategia la memorización y reproducción mecánica. (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008) En

el

estudio

participaron

579

estudiantes

de

tres

universidades europeas, con un rango de edad entre los 17 y 52 años.

Como resultado, se observa una relación entre los enfoques de aprendizaje con la autorregulación que desarrollan los estudiantes, concretada en una mejor planificación y control de la ejecución.

También se observa que un aprendizaje más profundo va acompañado de mayor planificación, y de un comportamiento y estrategias más autorreguladoras (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008, p. 710).

26

Por otra parte, los datos muestran la existencia de una relación negativa entre el enfoque superficial y la autorregulación del aprendizaje, así como una ausencia de relación entre el enfoque superficial y la conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los participantes. (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008, p. 710) En 2009, Alfonso, Rigo y Gómez, presentan una investigación cuyo propósito fue identificar los mecanismos de regulación autónoma de los procesos de aprendizaje de las matemáticas que eventualmente el profesor promueve en clase entre sus alumnos.

En este sentido, se propone un marco interpretativo para identificar y examinar las prácticas meta-cognitivas que el profesor impulsa en sus clases de matemáticas, aplicando dicho marco en el análisis de la práctica didáctica que una profesora de una escuela secundaria de España pone en juego en sus clases de matemáticas. Como resultado, el estudio aporta evidencias de que un profesor induce o refrena procesos de autorregulación en sus estudiantes, con independencia de que lo haya incluido en su proyecto didáctico; también se muestra que el profesor puede enseñar en sus clases de matemáticas tales procesos, y se destaca la necesidad y pertinencia de que el tema de la meta-cognición se incluya en la formación de los docentes de matemáticas. (Alfonso, Rigo y Gómez, 2009, p. 435).

Este estudio, de carácter etnográfico, fue realizado con dos sujetos: una maestra de sexto grado de una escuela primaria mexicana, y una docente de una escuela secundaria ubicada en Valencia, España. El primer reporte de los autores (del cual no se obtuvo la fecha), corresponde a la docente mexicana, sintetizando como conclusión que en su clase, los alumnos aprenden contenidos matemáticos y en el mismo proceso, aprenden también cómo se aprende. Mencionan también que esta docente, desde una mirada 27

superficial, asume las responsabilidades didácticas más importantes del proceso educativo que se da en su salón de clases; también es posible apreciar una cultura de clase en la que ella propicia mecanismos para que el estudiante desarrolle procesos de aprendizaje auto-orientado.

En el segundo reporte (2009), se hace alusión a la docente española, de quien se afirma que, a pesar de que induce en sus alumnos ciertas actividades meta-cognitivas, no les logra sacar suficiente provecho, como para promover de manera más consistente procesos de auto-monitoreo y auto-control cognitivo en sus alumnos. El análisis de los datos empíricos aporta evidencia en torno a hechos didácticamente significativos para el aprendizaje de las matemáticas: a) Deja ver que en sus clases de matemáticas, un profesor induce o refrena procesos de auto-supervisión cognitiva en sus estudiantes, con independencia de que así se lo haya propuesto de manera consciente y voluntaria; b) Aporta muestras de que, a largo plazo, el profesor puede impulsar y consolidar en sus estudiantes hábitos, disposiciones y competencias para la regulación autónoma de las prácticas meta-cognitivas; y c) Da indicios de que los procesos de auto-monitoreo y auto-corrección son susceptibles de inculcarse o enseñarse en las clases de matemáticas (Alfonso, Rigo y Gómez, 2009, p. 443-444).

Estas evidencias revelan la exigencia de continuar con la investigación teórica y empírica sobre el tema; exhiben algunos beneficios de que los profesores tomen conciencia de este fenómeno y descubren la necesidad y pertinencia de que el tema de la meta-cognición se incluya en la formación de los nuevos docentes (Alfonso, Rigo y Gómez, 2009).

28

Este estudio, además de ser metodológicamente relevante al comparar casos en contextos diferentes, demuestra una vez más, la necesidad y posibilidad de enseñar a los alumnos a autorregular su aprendizaje, aunado a la necesidad de desarrollar esta habilidad en los docentes y formadores de docentes.

Pasando al año 2011, se retoma la investigación de Parres y Flores, quienes discuten las implicaciones de la inclusión de la enseñanza artística como un medio para promover el desarrollo de la autorregulación académica, en el nivel universitario. Para ello, emplearon el Cuestionario de Estrategias de Motivación para el Aprendizaje de Pintrich, instrumento de auto-reporte tipo Likert. El diseño consistió en aplicar un pre-test y un pos-test, incluyendo como tratamiento un Taller de artes visuales. La muestra, conformada por 15 estudiantes, fue no probabilística, es decir, de participación voluntaria.

De manera general, los resultados de esta investigación Indican que la programación de la enseñanza artística sustentada en el modelo de Pintrich, propició un ciclo de autorregulación. En la fase de previsión, planificación y activación, el alumno aprendió a determinar sus metas por sesión, percatándose del grado de dificultad que tenía la tarea, analizando si poseían conocimientos previos y si le era de interés realizarla.

En la fase de supervisión, los alumnos se dieron cuenta de cómo se manifestó su motivación hacia la actividad y detectaron la pertinencia de buscar ayuda. En la fase de control, pudieron realizar acciones para mantener dicha motivación, incrementando su esfuerzo y el tiempo asignado a la tarea, buscando ayuda de sus pares y 29

apoyándose en los señalamientos de su instructor. En la fase de reacción y reflexión fue importante el desarrollo de juicios y autoevaluaciones del alumno sobre su desempeño, así pudo realizar ajustes y planificaciones en sus estrategias y comportamientos (Parres y Flores, 2011, p. 620) Además del tipo de muestreo (no probabilístico), el estudio mencionado guarda relación con la presente investigación en el sentido de haber descubierto tanto en profesores como en alumnos, un desconocimiento de lo que es la autorregulación del aprendizaje y sus implicaciones para un desempeño autónomo por parte de los alumnos.

Finalmente, Ceballos (2011) presenta una investigación (tipo tesis), consistente en un estudio de caso, en donde determina por medio de un instrumento de auto-reporte (escala Likert), que la autoevaluación contribuye a un incremente del 2.1 % en la autorregulación de 4 docentes que laboran en una escuela tele secundaria de Veracruz, México.

Como parte de los resultados, el autor menciona que, después de haber puesto en práctica un proceso de autoevaluación, fue posible observar un incremento en las fases de auto-observación y control/regulación, y evaluación de resultados, mientras que la fase de planificación disminuyó en el pos-test (Ceballos, 2011, p.188).

Por otra parte, considerando las 4 áreas (bajo el modelo de Pintrich), el autor menciona un incremento en Motivación/afecto, Comportamiento y Contexto, mientras que el área de Cognición conserva los valores iniciales.

30

Entre los aportes de la investigación mencionada, está el hecho de abordar a la autorregulación en el sector docente, y no en el alumno, considerando que para poder promover este proceso es el docente quien debe primero de conocerlo y aplicarlo en su propia labor. Otro aporte, relacionado directamente con la investigación presente, es la asociación entre autoevaluación y autorregulación, permitiendo observar un incremento significativo de este último proceso a partir de haber puesto en práctica un proceso de autoevaluación.

Sin pretender agotar aquí el amplio campo de investigación sobre la autoevaluación y la autorregulación, se considera que lo anterior ofrece un breve panorama de las principales temáticas, enfoques y metodologías, así como de los principales hallazgos en esta materia.

Mencionado lo anterior, se describe a continuación el contenido y estructura de la presente tesis.

Como primer capítulo, se presenta el Marco Teórico de la investigación, dividido en dos bloque principales: La Autoevaluación en el marco de la Evaluación del aprendizaje, y la Autorregulación del aprendizaje. Si bien, ambos procesos están conceptualmente vinculados en gran parte de las fuentes consultadas para esta investigación, se consideró conveniente abordarlos por separado, a fin de determinar sus diferencias y relaciones tanto conceptuales como empíricas.

El

segundo

capítulo,

está

conformado

por

el

Marco

Conceptual. En él, se incluye información sobre la Educación 31

Superior privada en México, así como también se describe a la Institución en donde fue realizada esta investigación: la Universidad de Xalapa.

El tercer capítulo, denominado Desarrollo Metodológico, incluye la problematización, justificación, objetivos, variables e hipótesis de la investigación. En este capítulo también se presentan las características metodológicas de la misma (tipo de estudio, diseño, alcance, técnica e instrumento para la recopilación de los datos, procedimientos, entre otros).

La Presentación y el análisis de los datos, conforma el cuarto capítulo, en donde se incluyen las gráficas correspondientes a distintas apreciaciones y tratamientos estadísticos de los datos, así como a la descripción de los mismos.

Finalmente, se presenta la Discusión y conclusiones de la investigación, así como una breve sección de Sugerencias y recomendaciones futuras.

En suma, este documento ofrece una perspectiva desde la cual, la investigadora, decidió abordar el fascinante tema de la Autorregulación, vinculado con uno de los tipos de evaluación más enriquecedores para el aprendizaje: la Autoevaluación.

32

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO 1.1 La Autoevaluación en el ámbito de la Evaluación del Aprendizaje Siguiendo un orden deductivo en el contenido del presente capítulo, se ha decidido iniciar con el tema de la Evaluación Educativa, dado que éste engloba al ámbito de la Evaluación del aprendizaje, así como a los diferentes tipos de evaluación en donde se incluye a la Autoevaluación.

La necesaria definición conceptual de los elementos más importantes que conforman cualquier documento científico y de investigación, rige el contenido del presente capítulo, en donde se hace un intento por clarificar cada uno de los conceptos que se consideran clave en la comprensión del tema objeto de esta tesis.

De igual forma, en algunos casos se abordan antecedentes del concepto, así como se incluyen los enfoques, modelos y teoría que como su nombre lo indica, enmarcan y fundamentan el tema, metodología e interpretación de los resultados.

El capítulo, tal y como se menciona en la introducción general del documento, se encuentra dividido en dos bloques: el primero referido a la Autoevaluación en el ámbito del aprendizaje, y el segundo

orientado

hacia

la

Autorregulación

también

del

Aprendizaje. Esta división intenta obedecer a la necesidad de clarificar

ambos

temas

tanto

teórica

como

conceptual

y

operacionalmente, aunque se advierte una dificultad al respecto, pues se trata de procesos hoy día, sumamente vinculados entre sí.

33

1.1.1 La Evaluación Educativa 1.1.1.1 Concepto El término evaluación es de naturaleza polisémica, y su utilización en el contexto social suele ser diversa. Esta palabra no tiene una identidad disciplinaria, sino que se usa tanto en administración como en psicología, educación o economía; característica que la hace diferente de otros conceptos manejados en las ciencias exactas como son la física, la bioquímica, la medicina, etc. pues el término invade el espacio social y se usa indistintamente en otros campos del conocimiento.

Hoy, particularmente en el ámbito educativo, la concepción que se tenga sobre evaluación y las prácticas que en torno a ella se realicen depende del enfoque teórico-pedagógico que las sustente, así como de la concepción de aprendizaje que se adopte. Haciendo esta consideración, puede decirse que la evaluación ha sido definida por diversos autores y en distintas etapas históricas1; así, Quesada afirma que: La evaluación se puede entender como el proceso por medio del cual se emite un juicio de valor acerca del atributo en consideración.

También se ha definido como el proceso que recaba información pertinente para tomar decisiones. Aplicada en el área educativa la evaluación se puede definir como el proceso por medio del cual se obtiene información pertinente para emitir juicios y tomar decisiones en el campo de la educación. La evaluación educativa es un caso particular de la evaluación (Quesada, 1991, p. 14)

1

No se pretende agotar aquí la evolución histórica del concepto de evaluación.

34

A su vez, Castillo y Cabrerizo (2003) subrayan la necesidad de definir una estructura básica del concepto de evaluación, sin la cual no podría hablarse de una auténtica evaluación.

En primer lugar, hay que considerar a la evaluación como un proceso dinámico, abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo; no es una acción puntual o aislada. En segundo lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso para que se puedan dar las tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación: 1° Obtener información: Aplicación de procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.

2°Formular juicios de valor: Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y valoración de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo más ajustado posible.

3° Tomar decisiones: De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante información disponible se podrán tomar las decisiones que convengan en cada caso. (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 10) Los autores mencionan que sobre la base de la estructura expuesta, es posible ampliar el campo conceptual y competencial de la evaluación, en función del contexto, ámbito, función y aplicación de la misma. Atendiendo a esta recomendación, se presenta a continuación el concepto que se empleará en el marco de la investigación presente, por lo que se considera a la evaluación como un proceso contextualizado, cualitativo como cuantitativo,

sistemático y ético, tanto

mediante el cual, en función de

determinados criterios previamente establecidos y consensuados, 35

se obtiene información válida y confiable acerca de un fenómeno, situación, objeto o proceso, se emite un juicio de valor y se adoptan una serie de decisiones de mejora relativas al mismo, implicando ello la respectiva retroalimentación tanto de lo evaluado como del propio proceso evaluador.

Por otra parte, Pimienta (2008) opina que “Evaluar es enjuiciar mediante un proceso sistemático de recopilación de datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones” (P. 33) En este caso, se debe de insistir en que la evaluación educativa, ya se dirija al sistema en su conjunto, ya se dirija a cualquiera de sus componentes, responde siempre a una finalidad principal, la cual implica tomar una serie de decisiones de mejora respecto del objeto evaluado.

A manera de conclusión, los elementos clave que no deben faltar en un concepto actual de evaluación educativa, son: proceso sistemático, técnicas y procedimientos válidos y confiables para la obtención de datos, emisión de juicios de valor coherentes, retroalimentación pertinente y toma de decisiones de mejora en función del objeto evaluado (proceso, persona, producto, actividad, programa entre otros).

A esto se agrega el hecho de que hoy día la evaluación, particularmente del aprendizaje, constituye una nueva competencia del docente en todos los niveles, a partir de la cual cobra mayor relevancia el estudio de este proceso.

36

1.1.1.2 Tipos de evaluación La evaluación educativa adquiere múltiples matices de acuerdo con las finalidades que persigue y con las características del objeto, sujeto o situación a evaluar. Este proceso ha sido clasificado de varias formas, recurriendo a su vez a diversos criterios para realizar dicha clasificación. Por ejemplo, en cuanto a la evaluación de los centros, Casanova en 1992 (citada en Castillo, 2002) afirma que es conveniente tener claros los distintos tipos de evaluación

que

podemos

emplear

considerando

diferentes

circunstancias y/o necesidades. Para ello, sugiere algunas formas de clasificar y seleccionar los tipos de evaluación a utilizar: -

Por su finalidad o función

-

Por su extensión

-

Por los agentes evaluadores

-

Por el origen de los agentes evaluadores

-

Por su momento de aplicación

-

Por su normotipo Como se menciona antes, esta clasificación fue formulada a

partir de la evaluación realizada en instituciones educativas, sin embargo se considera que su utilidad no se limita a ese ámbito, sino que puede aplicarse también en algunos casos, a la evaluación del aprendizaje, curricular y docente. A continuación será explicado brevemente cada uno de estos tipos de evaluación, aclarando que además de retomar como base a los autores ya citados (Casanova, 1992, en Castillo, 2002) se agrega una breve adaptación propia: I.- Tipos de evaluación según su finalidad o función: 37

De acuerdo con los fines y/o funciones que persiga la evaluación, ésta puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. a) Diagnóstica. Es realizada generalmente al inicio de un proceso o ciclo (aunque no en todos los casos, pues cualquier momento puede ser propicio para realizar un diagnóstico). Su finalidad es recopilar información que permita tener un panorama amplio o específico de una situación u objeto evaluado, y ésta sea a su vez, un punto de partida para la planeación e implementación de acciones o programas futuros. Esta evaluación permite emprender acciones fundamentadas, y basadas en información confiable, lo cual reduce el riesgo de equivocaciones. Este tipo de evaluación puede realizarse de manera periódica o en un solo momento del proceso que requiere ser evaluado, por lo que su continuidad está sujeta a las necesidades y condiciones mismas del proceso. Por ejemplo, situémonos al inicio de un curso escolar, semestre o unidad didáctica; sería conveniente para el profesor y el alumno mismo, poseer datos antes o al inicio del proceso educativo, para planear el curso con base en esa información. Sin embargo, como antes se menciona, no es condición o característica necesaria para la evaluación diagnóstica situarse al inicio de un período o proceso, pues su realización puede darse en un momento específico del curso (a la mitad, por ejemplo) o incluso al final, ya que los datos permitirán planear un siguiente ciclo.

Fuera del ámbito del aprendizaje, la evaluación diagnóstica es útil para determinar el punto de partida de procesos administrativos, académicos a nivel institucional, medidas en cuanto a la formación docente, en fin, cualquier ámbito la utiliza.

38

b) Formativa. Se lleva a cabo principalmente en la evaluación de procesos, e implica la obtención de datos rigurosos a lo largo del mismo, de manera que en todo momento se posea conocimiento preciso de la situación en que éste se encuentra. Lo anterior significa una recopilación de información a lo largo del proceso que se evalúa con la posibilidad de tomar decisiones de mejora e intervenir durante el mismo. El mayor beneficio de este tipo de evaluación es la posibilidad de corregir, reforzar o reorientar lo evaluado antes de que “sea tarde” es decir, cuando aún es tiempo de mejorar los resultados.

Para ello la evaluación formativa debe realizarse en cada momento (de forma continua), o después de un cierto número de episodios dentro de un curso o programa (forma periódica). Su mayor ventaja radica en poseer información del desarrollo del proceso evaluado y permitir intervenir con fines de mejora y/o retroalimentación durante el mismo. Las decisiones, por lo tanto no esperan al final, sino que se pueden tomar en cualquier momento en que se considere pertinente.

Como ejemplo, se puede hacer referencia a una institución educativa en donde los directivos desean conocer el desempeño de su personal administrativo; para ello emprenden una serie de acciones evaluadoras de manera periódica (semanalmente durante 3 meses), lo cual permite obtener información y elaborar juicios de valor sobre el desempeño del personal mencionado. Si tal desempeño es óptimo, los directivos podrán retroalimentar y reforzar a los evaluados, durante el mismo proceso; si por el contrario,

existe

una

o

varias

problemáticas

que

afecten 39

negativamente el mismo, los directivos podrán tomar las medidas que consideren pertinentes para mejorar paulatinamente tal desempeño, durante el proceso evaluador y observar los resultados de tales acciones. Esto permite, a su vez, evaluar las medidas tomadas y, en caso de que no rindan los resultados esperados, modificarlas. c) Sumativa. Resulta ser más propia para la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, no se pretende modificar o mejorar nada de ese objeto o de ese componente, sino simplemente determinar su valía, positiva o negativa, en función de la utilización que se desee hacer de los mismos posteriormente.

Frecuentemente se utiliza en procesos de selección.

En el caso de la evaluación del aprendizaje, este tipo de evaluación puede realizarse al término de un proceso o ciclo educativo, su finalidad principal consiste en certificar el grado en que los objetivos educativos se han alcanzado. Sobre este tipo de evaluación, fueron encontradas algunas diferencias entre Miras y Solé (1997) y Díaz Barriga y Hernández (2002). Las primeras autoras afirman que el resultado de esta evaluación permite otorgar una calificación que a su vez puede ser utilizada como una acreditación del aprendizaje realizado; por ello en ocasiones se denomina también evaluación acreditativa.

La función de control y acreditación del aprendizaje que cumple la evaluación sumativa es imprescindible para una correcta planificación y sistematización de las prácticas educativas. Por otra parte, en la segunda postura se afirma que no se debe confundir a la evaluación con la acreditación; “si bien debe reconocerse que la 40

evaluación tiene entre otras funciones una de tipo social, hay que señalar de inmediato que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 207). Al respecto explican que este tipo de evaluación alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los alumnos serán capaces de aprender otros nuevos contenidos relacionados con los evaluados.

Atendiendo al mismo fin, esta evaluación no solamente puede realizarse al final de un período determinado, sino en un momento específico en el que se desee hacer un “corte” y determinar el valor de lo evaluado: aprendizaje, desempeño, programas, instituciones, entre otros; ese valor permitirá a su vez tomar decisiones de tipo selectivo.

II.- Tipos de evaluación según su extensión: Considerando la extensión de la evaluación, es decir el número de componentes o dimensiones del objeto de evaluación, se presentan la evaluación global y parcial. a) Global. Pretende abarcar todos los componentes del objeto de evaluación de modo integral, holístico, considerándolo como una totalidad interactuante en la que cualquier modificación de uno de sus componentes tiene consecuencias inmediatas en el resto de los componentes que lo integran. b) Parcial. Pretende el estudio y la valoración de determinados componentes o aspectos del centro educativo (u objeto de evaluación) en orden a conocer profundamente sus mecanismos de 41

acción y a determinar su valía para la calidad educativa que se pretende conseguir.

Tanto la evaluación global como la parcial, constituyen un ejemplo de tipos de evaluación que pueden ser considerados dentro de

distintos

ámbitos

(docente,

institucional,

curricular,

del

aprendizaje).

Cabe aclarar que, como se menciona antes, este tipo de evaluación suele referirse a la cantidad o dimensiones del objeto evaluado, mas no al período de tiempo que perdura.

III.- Tipos de evaluación según los agentes evaluadores: Cabe aclarar que al considerar a los agentes evaluadores, se hace referencia a tres sujetos distintos: diseñadores, ejecutores e informantes. Los primeros suelen ser los evaluadores expertos en el área, autoridades administrativas o académicas que diseñan el sistema de evaluación determinando sus objetivos, características, organización, metodología, e incluso planean el tipo de decisiones a tomar y de retroalimentación consecuente. Por otra parte, se encuentran quienes ejecutan el proceso, es decir, quienes se dan a la tarea de aplicar las técnicas e instrumentos para la recopilación de los datos, de sistematizarlos e incluso interpretarlos. Sin embargo, en ocasiones las personas que aportan los datos desempeñando el papel de informantes, no son los mismos sujetos que diseñan y/o ejecutan el proceso. Así, los informantes pueden ser: alumnos, directivos, padres de familia, docentes, personal administrativo, entre otros.

42

Cabe mencionar, que en algunas ocasiones, la tarea de diseñar y ejecutar la evaluación suele ser desempeñada por la misma persona o personas; sin embargo la tarea de informar o proporcionar los datos que habrán de ser utilizados en la evaluación suele ser desempeñada por una persona distinta, sobre todo si se trata de utilizar diferentes técnicas de recolección de datos.

A pesar de no ser algo común, existen casos en los que los tres papeles son desempeñados por la misma persona; tales situaciones se presentan principalmente en la coevaluación y la autoevaluación. Es en ésta última, en donde claramente ubicamos al diseñador, ejecutor e informante conjugados en un solo sujeto o grupo de sujetos.

También es pertinente agregar, que lo anterior no sucede en un sentido estricto en todos los casos y circunstancias, sino que la asignación de papeles en diferentes personas o en una sola, depende de los objetivos, características, recursos y situaciones del proceso de evaluación que se ponga en práctica. Sin embargo, la distinción anterior, permite clarificar que los siguientes tipos de evaluación se basan principalmente en los informantes, es decir las personas que aportarán los datos de la evaluación. a) Heteroevaluación. Es aquella evaluación unidireccional, es decir, el juicio valorativo se ejerce de una persona (evaluador) a otra persona u objeto de evaluación. Por ejemplo: el maestro evalúa al alumno, el director evalúa al personal docente, el supervisor evalúa a la institución, los padres de familia evalúan a los profesores, etc.

43

b) Autoevaluación. Es el caso en el cual el evaluador y evaluado son la misma persona o instancia. Consiste en la realización de un juicio valorativo sobre sí mismo; por ejemplo: el alumno evalúa sus propias habilidades, un instituto educativo evalúa sus propias funciones o un cuerpo de directivos evalúa su desempeño a lo largo de un ciclo escolar. c) Coevaluación. Es aquella evaluación en donde se da un proceso bidireccional, entre evaluador y evaluado; implica la evaluación mutua entre dos personas o grupos de personas dentro de una institución, departamento, aula escolar, etc. de tal manera que los papeles entre evaluador y evaluado se intercambian alternadamente.

IV.- Tipos de evaluación según el origen de los agentes evaluadores: Esta evaluación, se basa principalmente en la ubicación y procedencia de los evaluadores, así tenemos dos tipos de evaluación: a) Interna. Aquella que es llevada a cabo por los propios integrantes de la institución o grupo de personas evaluadas. Aquí, la ubicación tanto de los diseñadores, como de los ejecutores e informantes corresponde al mismo espacio geográfico, ya sea el aula o la institución. b) Externa. Se considera cuando agentes no integrantes de la institución

o

situación

objeto

de

evaluación,

evalúan

el

funcionamiento de ésta.

44

V.- Tipos de Evaluación según el momento de aplicación.

La

ubicación

temporal,

constituye

aquí

el

criterio

de

clasificación que abarca los siguientes tipos de evaluación: a) Inicial. Es aquella que se realiza al comenzar un proceso evaluador y consiste en la recogida de datos sobre la situación de partida de una institución, un grupo de aprendizaje, un programa, entre otros. El análisis y la interpretación de estos datos proporcionan la información que servirá para efectuar, si es necesario, el replanteamiento del funcionamiento general del objeto evaluado, de los objetivos que se desea conseguir o de otros numerosos aspectos. b) Procesual. Consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de una institución, programa, proceso de enseñanza-aprendizaje u otros, a lo largo del período de tiempo para el que se haya planteado la consecución de ciertos objetivos. c) Final. Consiste en la obtención de datos al terminar

el

período de tiempo previsto para la realización de un trabajo o para la consecución de los objetivos institucionales. Esta información suele referirse a los resultados de diversa naturaleza obtenidos por una institución escolar (rendimiento de los alumnos, clima escolar, grado de satisfacción y actitudes del alumnado, del profesorado, de los directivos y padres, etc.), un programa, un grupo, entre otros.

45

Resulta necesario mencionar, que de acuerdo con la experiencia de la investigadora en este campo, ha sido muy útil sobre todo en el momento de la puesta en práctica de algún proceso evaluativo, hacer una diferencia entre las evaluaciones inicial y diagnóstica, así como procesual y formativa. De esta forma, ha sido útil desde establecer consensos, hasta establecer los objetivos y evitar confusiones en el momento de ejecutar el proceso.

Esta distinción, se basa en que, a pesar de utilizarse frecuentemente como sinónimos la evaluación inicial como su nombre lo indica, siempre habrá de realizarse al inicio de un proceso determinado (ciclo escolar, módulo, tema, semestre, entre otros), mientras que la evaluación diagnóstica si bien comúnmente se realiza al inicio, también cabe la posibilidad de ser puesta en práctica en otro momento, pues realizar un diagnóstico puede implicar explorar procesos no abarcados en la evaluación inicial.

Por otra parte, la evaluación formativa implica necesariamente ser ejecutada de manera procesual y preferiblemente continua; sin embargo resulta sumamente útil destacar que mientras en la primera la toma de decisiones de mejora se recomienda sobre la marcha del proceso evaluado, a fin de corregir o mejorar paulatinamente y a tiempo al mismo, la evaluación procesual no siempre implica esta intervención o retroalimentación durante el mismo proceso evaluativo, sino que bien cabe la posibilidad de realizarse esto al final. Ésta manera de concebir a la evaluación procesual, ha sido útil en el momento de evaluar programas, proyectos,

planes

de

estudio

o

cualquier

acción

cuyo

funcionamiento y eficacia se desee comprobar; así, al final del proceso continuo de recogida de información y elaboración de 46

juicios de juicios de valor, podrán tomarse las decisiones convenientes y realizarse la retroalimentación necesaria.

VI. Tipos de evaluación por su normotipo.

He aquí un tipo de evaluación que considera como parámetro fundamental, los criterios de evaluación previamente establecidos en función de un determinado objeto de evaluación: institución, aprendizaje, desempeño, por ejemplo. a) Normativa. Implica flexibilidad en el proceso adaptándolo a los resultados obtenidos en otros grupos o situaciones similares, siendo relativa su interpretación. Este tipo de evaluación toma como referencia al resto de los componentes o sujetos de un grupo evaluado. b) Criterial. Supone el respeto por parte del evaluador de los criterios previamente establecidos, aunque ello implique evaluar de la misma forma a diversos centros educativos, situaciones, grupos, etc. En este caso la referencia para evaluar son los criterios ya establecidos para ello. c) De Referente Personal. Este tipo de evaluación es recomendado especialmente para la evaluación del aprendizaje, la cual desde un punto de vista cognitivo, no toma como referencia de evaluación ni los criterios previamente establecidos, ni el promedio grupal, sino el punto de partida del mismo sujeto evaluado (Flórez, 1999). Así, podrían considerarse como línea base los resultados de una evaluación inicial o diagnóstica de un sujeto, y una vez concluido un determinado período formativo (unidad temática, 47

bimestre, semestre, tema, etc.) comparar los resultados de una nueva evaluación con la línea base establecida, para definir de manera más exacta las diferencias cualitativas y cuantitativas en el aprendizaje de ese sujeto únicamente. Este tipo de evaluación individualizada, implica poseer datos sobre los avances (ritmo, dificultades y facilidades, procesos de autorregulación, entre otros) en el aprendizaje de cada uno de los alumnos en un grupo.

1.1.1.3 Ámbitos de la evaluación a) Evaluación Institucional Según Rafael Flórez (2003), la evaluación institucional se define como “el estudio interdisciplinario de una organización o conjunto de organizaciones con el fin de mejorar su desempeño o actuación con relación a sus objetivos” (Flórez, 2003, p. 60). Puede realizarse en los centros educativos de manera global y / o parcial, es decir, puede ser realizada considerando todos los componentes del centro educativo de manera global, o solamente considerando uno o algunos de estos componentes, en cuyo caso será parcial.

En principio, la evaluación institucional puede considerarse, al igual que los anteriores como un proceso sumamente complejo, el cual a su vez presenta características particulares en relación con los ámbitos que le anteceden. Santos (1996) afirma que la evaluación institucional debe ser un proceso de análisis apoyado en el diálogo, la comprensión y la mejora; no siendo estas tres fases consecutivas en el marco de la evaluación, sino que interactúan de diversos modos. Mientras se dialoga, se comprende; al comprender, se mejora; la mejoría es conseguir un mayor nivel de diálogo.

48

En

una institución educativa todo puede evaluarse, a

continuación se mencionan algunos de los múltiples objetos de evaluación en este ámbito: La dinámica del aula La configuración del espacio La infraestructura Los cuerpos colegiados El sistema administrativo La proyección social El uso de los diferentes materiales y servicios La planeación Independientemente del objeto de evaluación, existen algunas fases o etapas generales, convencionalmente aceptadas, del proceso de evaluación de instituciones educativas.

I. Planeación del proceso de evaluación II. Realización del proceso de evaluación III. Presentación de los resultados de la evaluación Por otra parte, para garantizar en la medida de lo posible, que la evaluación sea verdaderamente útil en el funcionamiento de la institución en cuestión, se considera necesario lo siguiente: a) Recoger datos de manera precisa y prolongada, es decir, no basar decisiones y juicios en los datos obtenidos a partir de una sola aplicación de los instrumentos. b) Utilizar métodos adecuados 49

c) Someter los datos a la interpretación y análisis adecuados d) Discutir los datos de forma abierta y colegiada (Santos, 1996) Se admite que las anteriores recomendaciones no son únicas para garantizar la eficacia del proceso evaluador, sin embargo sí se consideran como una base útil y necesaria para acercarse a los resultados óptimos; después de ello, dependerá de los agentes evaluadores y de las autoridades competentes, tomar las decisiones pertinentes para mejorar la calidad de los procesos evaluados.

Por otra parte, Santos (1996) hace alusión a algunos riesgos o abusos que pueden cometerse durante el proceso de la evaluación o al final de éste, en el momento de tomar decisiones. En relación con ello, el autor advierte que la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica educativa. La evaluación, en sí misma, no la garantiza. Es más, la evaluación es un proceso que está lleno de peligros. Lo importante no es evaluar, ni siquiera evaluar bien. Lo esencial es poner la evaluación al servicio de la mejora.

La tarea más decisiva de los evaluadores es conseguir que la evaluación se convierta en un camino para llegar a mejorar la racionalidad y la justicia de la práctica educativa. Mientras más transparente sea el proceso, mientras más voluntaria sea la participación de los profesionales, mientras más diálogo se promueva, más fácilmente se podrá convertir la evaluación en un instrumento de perfeccionamiento de los profesionales y de la práctica que realizan.

50

Importa mucho que se haga la evaluación y por supuesto, que se haga bien (Ander-Egg, 1996). Pero resulta más importante que esa evaluación sirva para algo y para alguien. En definitiva, que sirva para comprender lo que se hace y para mejorarlo.

Cuando se plantean las estrategias para hacer la evaluación interna de una institución, lo que realmente debe interesar es la incidencia que esa evaluación vaya a tener en la mejora de la actividad. De ahí la necesidad de evitar los peligros que la evaluación encierra respecto a su mala utilización.

b) Evaluación Docente El ámbito de la evaluación docente ha sido definido desde diversas perspectivas, sin embargo de manera general se puede decir que se concibe como aquel proceso sistemático de valoración en torno al desempeño de los docentes en diferentes espacios y niveles educativos, que tiene como finalidad retroalimentar y mejorar tal desempeño.

A la par que el proceso de aprendizaje, la evaluación del docente debe ser considerada como una etapa en donde se analicen las acciones planeadas y las ejecutadas desde una perspectiva crítica y honesta, que retroalimenten y valoren la actividad docente, para reflexionar sobre el quehacer educativo, corregir desaciertos y planear de nuevo (UX, 2002).

Dentro de los ámbitos de la evaluación, específicamente el que se relaciona con los docentes implica algunas dificultades de carácter ético y pedagógico, pues al tratarse del desempeño de 51

profesionistas y en algunos casos profesionales de la educación, entran en juego múltiples factores e intereses que afectan

y

muchas veces obstaculizan el proceso de evaluación.

Considerando lo anterior, Santos Guerra (1996) menciona que los docentes tienen derecho a: Un razonable grado de discreción en la realización de sus trabajos Una razonable participación en las decisiones relativas a los aspectos profesionales y administrativos de sus trabajos Tomar decisiones sobre la base de evidencias Ser evaluados conforme a criterios relevantes No ser evaluados sobre la base de testimonios de oídas, rumores o quejas no comprobadas Ser evaluados de acuerdo con los estándares generales, públicos y comprensibles Que se les notifique cuando van a ser evaluados Conocer los resultados de su evaluación Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación por una vía significativa Apelar las decisiones adversas y tomar sus medidas ante la autoridad competente e imparcial Una evaluación ordenada y oportuna Procedimientos humanos de evaluación Que la evaluación tenga carácter privado y confidencial Que su vida privada sea irrelevante en la evaluación Que la evaluación no sea utilizada de forma coercitiva para obtener ayudas externas que legitimen los propósitos de la evaluación 52

Que no se utilicen criterios y procedimientos discriminatorios Ante las afirmaciones anteriores, cabe reflexionar sobre las implicaciones de la evaluación docente, considerándolo como un proceso complejo, relevante y fundamental, en la búsqueda de la calidad en la educación.

Por otra parte, el “cristal con que se mire” al profesor, estará constituido por el enfoque teórico o corriente pedagógica que impere en la institución. Ya que en este caso, recurrimos en mayor medida al enfoque constructivista, habría que asumir de antemano las dificultades que conlleva la evaluación de un docente bajo este enfoque. En palabras de Flórez (1999) los profesores de la corriente constructivista son más difíciles de evaluar, porque inspirados por la espontaneidad y la autonomía del estudiante, dada por una enseñanza no tradicional, es frecuente encontrar al profesor sin estudiantes, y a los estudiantes dispersos, realizando sus tareas sin profesor, fuera del aula o incluso del plantel escolar.

Bajo este modelo, se pretende romper con la tradicional asociación de roles en la cual el docente es el que enseña y el alumno el que aprende, pudiendo en ambos casos enseñar y aprender de manera alternada o incluso simultánea. De esta manera ambos (alumnos y docentes) se convierten en individuos de enseñanza y aprendizaje.

Adicionalmente a esto, el docente se convierte en Gestor de mensaje, quien funcionará de manera más autogestora, interviniendo activamente y retroalimentado el proceso de aprendizaje. En los momentos en que el docente asuma el rol de individuo de enseñanza, tendrá como tarea procesar las habilidades, actitudes y conocimientos determinados en función de 53

los objetivos de aprendizaje planteados. En este proceso, la comunicación juega un papel fundamental (UX, 2002, p. 46).

En función de lo anterior, la evaluación realizada a los docentes deberá ser similar a la que se realice a los alumnos, “pues se espera que el docente sea un individuo competente y con armonía académica, es decir, una persona cuyas habilidades, conocimientos y actitudes se encuentran en equilibrio” (UX, 2002, p.15).

Es conveniente aclarar que la armonía académica se determina a través de una banda armónica, la cual se construye estableciendo una media entre las habilidades, conocimientos y actitudes; esta media a su vez contiene subparámetros dentro de los cuales puede existir la posibilidad de ubicarse en diferentes niveles, sin perder por ello su armonía académica (UX, 2002).

Por otra parte, aún bajo un enfoque teórico determinado, existen serias dificultades para determinar y distinguir entre el “buen” o “mal” desempeño de un docente, pues la realidad educativa permite visualizar diferentes estilos de docencia, así como

diferentes

estilos

de

aprendizaje,

circunstancias,

características y necesidades de los alumnos en un momento específico, por lo que no es recomendable emplear los mismos criterios de evaluación para todos los docentes, en todos los niveles o grados educativos, en todas las áreas de conocimiento e incluso en las diferentes modalidades educativas que pueden coexistir en una misma institución.

En el caso de la universidad de Xalapa, es necesario distinguir entre 3 clasificaciones diferentes de docente: 54

a)

Por nivel escolar en el que se desempeñan. En esta

clasificación se distingue entre aquellos docentes que laboran en el nivel de licenciatura, maestría y doctorado; pues cada nivel posee características particulares que hacen de la tarea docente una actividad con diferentes rasgos. b) Por modalidad. En esta clasificación se considera la existencia de dos modalidades de estudio en el nivel licenciatura: Escolarizada y No Escolarizada. Cada una de ellas posee una organización diferente de las actividades académicas. c) Por tipo de contratación. Aquí se alude a la diferencia que existe entre los docentes que asisten a la universidad para coordinar una sola asignatura y aquellos que laboran o coordinan más, lo cual se relaciona con el número de horas semanales que permanecen en la institución. c) Evaluación curricular.

En esencia, el currículum es un plan para alcanzar un conjunto de metas y objetivos en un proceso educativo. A través del currículum, las instituciones educativas prevén las experiencias que vivirán los alumnos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo general, al hablar del currículum se considera que éste abarca mucho más que un plan de estudios. “La misión y visión de la institución educativa, las necesidades de la sociedad, el perfil del alumno, el perfil del egresado, los objetivos curriculares, el plan de estudios, las cartas descriptivas y el sistema de evaluación son todos elementos sustanciales del currículum” (Valenzuela, 2004, p.162).

55

Conocedores de la importancia que tiene la evaluación curricular, se admite que en pocas instituciones se realiza de manera adecuada, pues generalmente el currículum es creado sin un diagnóstico previo y cuando al paso del tiempo éste requiere modificaciones, los cambios se realizan sin una clara conciencia de lo que funcionó o falló en la versión anterior.

Definida por diversos autores, se retoma como concepto de evaluación curricular el que proporcionan Díaz-Barriga y otros (2005) al afirmar que es: Un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura de un plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de ésta. (p. 135)

Para la evaluación institucional, la evaluación del currículum es de suma importancia para fundamentar cualquier cambio o adaptación del mismo a las condiciones sociales. En palabras de Valenzuela (2004) la evaluación curricular debe atender cuatro cuestiones fundamentales: a) El valor intrínseco del currículum, enfocado a determinar qué tanto el currículum incorpora lo mejor de la disciplina y su vigencia. b) El valor instrumental, determinado cuando se identifica a qué alumnos va dirigido y para qué puede servirles estudiarlo. c) El valor comparativo, consiste en la determinación del grado en que una nueva versión es mejor que su predecesora.

56

d) La calidad de implementación, se refiere a qué tanto la planeación que se hizo de ese currículum coincide con su realización (p. 164) De manera general puede decirse que este ámbito de la evaluación resulta ser bastante complejo, pues como se mencionó antes, no debe reducirse solamente a la revisión de la congruencia entre objetivos de aprendizaje, contenidos didácticos y unidades de estudio, sino que implica considerar la vigencia, pertinencia y congruencia entre una serie de factores tanto internos como externos al currículo. d) Evaluación del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje es considerada como uno de los ámbitos más importantes de la evaluación educativa, razón por la cual ocupa un lugar primordial en este documento, siendo éste el ámbito de la investigación a realizar, por lo que su contenido será desarrollado en el siguiente apartado de este Marco Teóricoconceptual.

1.1.2 La Evaluación del Aprendizaje En esta investigación, será abordado de manera más amplia el ámbito de la Evaluación del Aprendizaje, en virtud de que es el ámbito en donde se aplica la Autoevaluación.

1.1.2.1 Tendencias actuales enfocadas al aprendizaje El incremento en la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje es una demanda vigente en la Psicología y la 57

Pedagogía actuales. Los nuevos enfoques y paradigmas educativos buscan

la

transformación

efectiva

de

las

concepciones

tradicionalistas que aún persisten en el ámbito de la educación.

Hoy, se reconoce la necesidad de formar de manera íntegra a la persona que aprende, de prepararlo para la vida, de superar los límites de la instrucción individual para abarcar importantes planos de la vida colectiva y personal. Sin duda, el desarrollo del aprendizaje crítico, activo, independiente y reflexivo de los estudiantes, constituye un elemento esencial del éxito de la labor docente.

Por lo tanto, aprender a aprender, construir el conocimiento propio, saber buscar la información, dar sentido y significado a lo que se aprende, parecen ser alternativas más eficaces frente al aprendizaje repetitivo y memorístico, constituyendo éstas, formas en que la escuela puede responder al reto de preparar al alumno para el futuro.

La educación, debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de su pensamiento, a ser estratégicos y a dirigir su motivación hacia metas valiosas. El objetivo es que los alumnos aprendan a ser sus propios maestros; y en este sentido se habla de la necesidad de pasar de la enseñanza a la práctica autorreflexiva (Schunk y Zimmerman, 1998; citados en Torrano y González, 2004, p. 2)

Como se afirma antes, el concepto y puesta en práctica del proceso de evaluación del aprendizaje depende del concepto mismo que se tenga del aprendizaje. Así, resulta necesario hacer a un lado las concepciones tradicionales de aprendizaje memorístico que concebían a la evaluación como una herramienta de control, y como un paso terminal y unidireccional del Proceso de Enseñanza58

Aprendizaje, para dar paso a concepciones más actuales acordes con el enfoque constructivista y con el desarrollo de competencias.

En este sentido, La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuesta a la Sociedad del Conocimiento o de la Información. Se origina en las necesidades laborales y, por tanto, demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo… Al cambiar los modos de producción, la educación se ve obligada a cambiar. De esta manera, se plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para enfrentar las variables existentes en el contexto del trabajo (Argudín, 2010, p.17).

La evaluación del aprendizaje ha de adaptarse a los nuevos enfoques educativos, en el afán de brindar el apoyo en el aprendizaje que su concepción actual indica.

Al respecto, Díaz-Barriga y Hernández (2002) opinan que “... desde una perspectiva constructivista, es preciso que el profesor también procure focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construcción que desarrollan los alumnos” (p.182).

El profesor puede considerar los aspectos iniciales así como los que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de los aprendizajes. En tal sentido, la evaluación de cualquier clase de contenidos debería poner al descubierto lo más posible todo lo que los alumnos dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares.

De igual manera, se debe procurar obtener información valiosa sobre la forma en que dichos significados son construidos 59

por los alumnos de acuerdo con ciertos criterios estipulados en las intenciones educativas.

Los mismos autores opinan que Respecto a los productos finales de la construcción, debe ponerse una atención central en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Por ello, el interés del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en: • El grado en que los alumnos han construido... interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.

• El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional... a dichas interpretaciones.

Hay que tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva, que sólo puede valorarse cualitativamente. Después es necesario tener una cierta claridad sobre el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo. Por supuesto es necesario que este último aspecto se haya expresado con claridad en los objetivos educativos; la adecuada explicitación de tales objetivos apuntalará la unidad y coherencia deseable con las acciones de enseñanza y las evaluativas. Por último, es necesario plantear y seleccionar de forma estratégica y correcta las tareas o instrumentos de evaluación pertinentes que proporcionen información valiosa en tal sentido” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002:182-183).

Por otra parte, Zarzar Charur

(2001) menciona que la

evaluación del aprendizaje debe de ser participativa, completa y continua. a.

Debe ser participativa, es decir, se debe hacer (por lo menos en parte) junto con los alumnos en el salón de clases... Posteriormente, el profesor completará la evaluación que resulte de esta sesión, con un análisis personal más a fondo. b.

La evaluación debe ser completa, es decir, debe abarcar todos los aspectos importantes del proceso de 60

enseñanza-aprendizaje, tanto los de fondo como los de forma... la evaluación comprende tanto los aprendizajes logrados como el proceso seguido para obtenerlos. c.

Debe ser continua, a lo largo del semestre o curso escolar, y no dejarse para el final del mismo... se recomienda realizar una evaluación por lo menos al término de cada unidad temática o bloque de contenidos (p. 65).

Lo planteado anteriormente, permite visualizar algunos de los retos que deben enfrentar los docentes de hoy, en función de las actuales tendencias del aprendizaje.

1.1.2.2 La evaluación de competencias En este texto, se entenderá a las competencias como: Un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para realizar una determinada tarea y para resolver problemas de manera autónoma y creativa. En el campo de los procesos de aprendizaje, nos referimos a las competencias instrumentales, relacionadas con los conocimientos sobre cómo enfrentarse con la información y organizar los recursos personales y estratégicos; las competencias sistémicas, las cuales hacen referencia a la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas; y por último, las competencias personales, relacionadas con la comunicación, cooperación y participación conjunta (Núñez, González-Pienda, Rosário y Solano, 2006, p. 1).

La palabra competencia referida a los docentes, implica que él mismo debe ser competente en la evaluación. Esto significa que el docente

debe

poseer

conocimientos,

aptitudes,

destrezas,

habilidades y actitudes para la selección de las estrategias y técnicas de evaluación apropiadas, así como el diseño (o selección) de los instrumentos necesarios para evaluar las competencias en 61

sus alumnos, a la par en que éstas se desarrollan (evaluación formativa). Debe de tener también disposición, habilidad y sensibilidad para retroalimentar de manera adecuada y oportuna a los alumnos, así como para elaborar los juicios de valor pertinentes, tomar las decisiones subsecuentes y hacer partícipes a los alumnos de su propio proceso de aprendizaje y evaluación. Hetero, auto y coevaluación,

concebidas

como

procesos

simultáneos

y/o

complementarios, deben ser la base para dinamizar a la regulación (ejercida por el docente) y la autorregulación (ejercida por el alumno).

Así mismo, el docente deberá de ser capaz de organizar o proponer situaciones didácticas que propicien el desarrollo de las competencias en los alumnos, a la par en que tales situaciones permiten evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Benito menciona que la evaluación competencial: •Enfoca la evaluación de manera individualizada, sobre el mismo estudiante y teniendo en cuenta sus propios aprendizajes y avances.

•Permite al evaluador reconstruir el proceso de aprendizaje seguido por el individuo o el grupo.

•La información permite cambios en las actividades docentes.

•Permite al estudiante participar en su propia evaluación.

(Benito y Cruz, 2005, p. 92-93) La evaluación diagnóstica mediante la cual se obtenga información sobre los conocimientos previos de los alumnos, no necesariamente deberá situarse al inicio del curso o de una unidad, sino que cualquier momento puede ser propicio para indagar sobre tales conocimientos y con base en ello, proponer nuevos retos a los estudiantes. El conocimiento sobre el tipo de inteligencia de los 62

alumnos o sus habilidades de pensamiento, entre otros factores, será de gran ayuda para la determinación de las experiencias de aprendizaje grupal e individual.

Bajo esta perspectiva, el énfasis cognitivo se pone no sólo en la habilidad de pensar, sino también en el contenido del aprendizaje y competencia específica. Por ello, parte de los desafíos para el profesor consisten en que su tarea ya no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de competencias y enseñarles estrategias de autorregulación y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que los alumnos aprendan a aprender y a pensar autoevaluándose y coevaluándose sobre la marcha.

Cuando se afirma que las competencias están centradas en el desempeño y que es contextual, se piensa en que la evaluación no puede seguir evaluando si una persona es o no competente, sin evaluar sus desempeños de acuerdo con una determinada competencia y desde las expectativas (en forma de criterios) creadas en torno a determinado grupo o tarea integradora, a la cual se arriba gradualmente sobre la base de continuas aproximaciones, primero guiadas y luego progresivamente libres (Ruiz, 2010).

Específicamente bajo el enfoque por competencias, el proceso de evaluación se caracteriza por los rasgos siguientes (Ruiz, 2010).

1)

El proceso es continuo

2)

Es sistemático

3)

Se basa en evidencias (p. 21) 63

Para la autora, con respecto al primer punto…

La frase clave para caracterizar el proceso de evaluación como proceso continuo es una recolección permanente de información.

No estamos, por tanto, hablando de la información específica que buscamos como instrumento de prueba, sino del seguimiento de todo el proceso durante el año escolar, pensando en impulsar un mejoramiento continuo que sólo es posible si hay una reflexión permanente en el proceso de enseñanza – aprendizaje y un seguimiento del desempeño basado en estándares, como referentes de calidad y compromisos adquiridos. Asimismo, la continuidad en el proceso permite recolectar información representativa de los evaluados para emitir valoraciones ajustadas al desempeño real, y no solamente observaciones aisladas y puntuales (Ruiz, 2010, p.21).

Además del carácter continuo, destaca en la cita anterior el componente formativo de la evaluación, sin el cual la recopilación continua de evidencias, carecería de significado y utilidad.

Cuando se hace referencia a la evaluación como proceso sistemático, se alude a la necesaria planificación y organización del proceso, al hecho de desarrollar las actividades necesarias para recolectar

y

valorar

la

información

de

forma

metódica

y

estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación para saber si éstos tuvieron efectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso y repercuten en su objetividad (Ruiz, 2010).

En este sentido, la evaluación como proceso sistemático incluye determinar lo que funcionará como insumo, al planear y organizar la evaluación; determinar lo que funcionará como mecanismo de conversión o proceso y sistematizar supone analizar las salidas o metas desde un proceso posinstructivo (Ruiz, 2010).

64

Por último, la tercera característica del proceso evaluador está referida al hecho de ser un proceso basado en evidencias. Esto abarca todo lo que se pretende considerar para contar con referentes básicos, confiables y suficientes a la hora de emitir el juicio de valor.

Por otra parte, Tardif (1996, citado en Perrenaud, 2008) relaciona a la evaluación de competencias con la evaluación auténtica, determinando que debe reunir las características siguientes: •La evaluación no incluye más que tareas contextualizadas •La evaluación trata sobre problemas complejos •La evaluación debe contribuir

a que los

estudiantes

desarrollen más sus competencias •La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios •La evaluación exige cierta forma de colaboración con los pares •La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes •La autoevaluación forma parte de la evaluación Lo anterior definitivamente implica un gran reto tanto para los profesionales de la docencia, como para quienes no lo son, es decir aquellos docentes cuyo perfil corresponde al ámbito de su materia, más no cuentan con una formación como docentes. Implica a su vez, un reto para las instituciones educativas, cuya organización y 65

gestión debe de contemplar las estrategias pertinentes para promover, poner en marcha y difundir (entre sus estudiantes y/o padres de familia) la metodología de enseñanza en congruencia con la forma de evaluar el aprendizaje, sea éste concebido o no bajo el enfoque por competencias.

1.1.2.3 Evaluación del aprendizaje, en el aprendizaje y para el aprendizaje.

Si el cambio en la metodología de la enseñanza no ha producido cambios en la evaluación ¿por qué no intentarlo al revés?

Según palabras de Flórez (1999), para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico, el currículo y la manera de enseñar, pues enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar a los demás.

Por ello, se considera como una necesidad prioritaria ajustar y mejorar los procesos de evaluación del aprendizaje que se llevan a cabo cotidianamente en las aulas, puesto que en un enfoque cognitivo, para formar pensadores competentes, el profesor tiene que empezar por resolver qué va a evaluar. A su vez, debe también identificar y describir no sólo los tipos de aprendizaje categorizados según el grado de complejidad y de profundidad, sino el uso de procedimientos y estrategias autorreguladoras pertinentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y el avance logrado en la habilidad para pensar el tema objeto de enseñanza, e incluso evaluar las formas de comunicación durante las actividades cooperativas realizadas con el grupo.

66

Sin embargo, puedo decir que, estando de acuerdo en gran parte con el autor citado al inicio de este apartado (Flórez, 1999), no considero estrictamente necesario cambiar la manera de enseñar, antes que la evaluación2; siendo la enseñanza y la evaluación procesos que deben desarrollarse de manera simultánea, puede concebirse un cambio en el paradigma evaluativo, con su correspondiente sistema de evaluación, antes que la enseñanza misma; esto es, cambiar la manera de concebir y diseñar a la evaluación, impactará a su vez la forma de enseñanza.

Lo anterior puede fundamentarse en el hecho de que, a pesar de la amplia bibliografía y difusión que se ha dado en los últimos años al cambio de perspectiva de la evaluación del aprendizaje (en correspondencia con los paradigmas actuales del aprendizaje), de la actualización y capacitación a los docentes en servicio, entre otras circunstancias, aún son muchos los docentes que practican una evaluación tradicionalista. Las razones de ello suelen ser variadas: la normativa institucional limita al docente a practicar un determinado tipo de evaluación, generalmente final y sumativa; los resultados de la evaluación docente dependen a su vez de los resultados cuantitativos de los alumnos, por lo que los maestros enfocan sus esfuerzos de enseñanza hacia el “entrenamiento” de los alumnos para que puedan aprobar el examen correspondiente; o en otros casos, la resistencia al cambio por parte de algunos docentes, quienes se sienten cómodos y seguros practicando una forma de evaluar que les ha funcionado bien durante varios años, y que a su vez, refleja la forma en que ellos fueron evaluados como estudiantes.

2

Mas sí lo sería el currículo y modelo pedagógico.

67

Afortunadamente esto no sucede siempre, pues encontramos excepciones de maestros que, en cualquier nivel educativo, modalidad

o tipo de sostenimiento de la escuela,

emplean un

sistema de evaluación congruente con los enfoques actuales del aprendizaje.

Sin embargo, podemos afirmar que a lo largo de varios años, ha sido muy difícil y lento el proceso en el que un cambio de perspectiva sobre la enseñanza y el aprendizaje, ha modificado la forma de evaluar el mismo.

Entonces, retomando la pregunta planteada al inicio de la presente sección, sería conveniente considerar en una escuela de cualquier nivel, la posibilidad de iniciar un cambio en la forma de evaluar, acompañado con el correspondiente cambio administrativo que esto conlleva, a la par en que es replanteada la perspectiva teórica y metodológica de la enseñanza.

Para ello, no basta con que el docente conozca los contenidos de las asignaturas que impartirá, sino que es necesario que conciba a la evaluación como un medio para el aprendizaje y no como un fin de éste; es decir, concebir a la par la competencia de evaluar el aprendizaje, con la de evaluar en el aprendizaje y para el aprendizaje.

La

primera

dimensión

mencionada

(evaluación

del

aprendizaje), hace alusión al objeto específico de la evaluación que el profesor realiza: el aprendizaje sea éste de conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas o competencias. La segunda dimensión, corresponde al momento en que el docente evalúa, 68

siendo conveniente con fines de regulación, autorregulación y refuerzo del aprendizaje, que éste se de en el momento mismo en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. La evaluación para el aprendizaje, destaca el fin último de ésta que es el propio aprendizaje.

1.1.3 La autoevaluación del aprendizaje La autoevaluación, definida por Castillo y Cabrerizo (2003) como aquel proceso en el que el individuo reflexiona sobre su propio rendimiento, puede ser realizada por grupos, organizaciones o un solo sujeto.

Pimienta (2008) afirma que es muy importante, tratándose de una autoevaluación, tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran informados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación; de otra forma, el proceso podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego donde todos obtienen la máxima calificación.

La afirmación anterior, refuerza la necesidad de proponer una forma de autoevaluación guiada o asistida, que permita al alumno familiarizarse con el proceso y poco a poco aprender a realizarlo de manera eficaz. Al respecto, el autor agrega: Un proceso de autoevaluación o de autoenjuiciamiento resulta muy educativo. Tan solo pensemos en lo constructivo que resulta la reflexión acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognición) y en cuánto contribuye a tomar conciencia de cómo aprendemos. Además, si a ello agregamos que la autovaloración debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y 69

emocionales, el asunto se vuelve de una gran riqueza. (Pimienta, 2008, p. 40)

En tal caso, la autoevaluación del aprendizaje, como proceso individual,

implica una

serie

de mecanismos

de reflexión,

autorregulación y análisis, mismos que constituyen un aprendizaje sumamente enriquecedor.

En este sentido, Castillo y Cabrerizo (2003), aseguran que la autoevaluación es una modalidad de evaluación muy motivadora y que tiene a su vez un marcado carácter formativo.

Decimos que es motivadora porque el alumno cuando se autoevalúa, no solamente está asumiendo un mayor protagonismo en su proceso de aprendizaje, sino que además está desarrollando la capacidad de valorar su proceso educativo, lo que le implica asumir también una mayor responsabilidad en sus actuaciones. La autoevaluación supone para un alumno iniciarse en un proceso de reflexión personal acerca de su proceso de aprendizaje, de sus logros y de sus carencias, lo que le convierte en un factor desencadenante de estímulos para lograr la superación personal” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 87).

Además, en la medida en que el alumno autoevalúa su desempeño de manera constante o periódica, puede ir modificando y mejorando sus actuaciones sobre el mismo proceso de aprendizaje, lo cual le permitirá elevar su rendimiento de manera gradual y permanente.

Los mismos autores agregan que “La autoevaluación es un proceso que necesita ser aprendido, puesto que los alumnos no están acostumbrados a practicarlo y muy fácilmente puede distorsionarse” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 91). Esta afirmación resulta muy útil para esta investigación, puesto que justifica la 70

decisión de establecer una fase de “entrenamiento” o enseñanza del proceso de autoevaluación en alumnos universitarios.

En tal sentido, Castillo y cabrerizo sostienen que “la autoevaluación del alumno ha de quedar circunscrita a acciones evaluadoras claras. Ello requiere una formación específica y la ayuda del profesor, proporcionándole criterios que enriquezcan su reflexión, y que además sean comprensibles para él” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 102).

Lo anterior en el campo educativo, supone un gran reto tanto para los docentes como para los alumnos. El reto para los alumnos consiste en asumir un mayor protagonismo en su proceso de aprendizaje, con la responsabilidad que ello conlleva. Para los docentes, significa comprometer a los alumnos en su proceso, sin que ello signifique renunciar a la responsabilidad que le corresponde (Castillo y Cabrerizo, 2003), así como planificar y diseñar en diferentes etapas, la preparación que habrá de dar a los alumnos, a fin de que aprendan de manera paulatina, el útil proceso de la autoevaluación.

Al respecto cabe la cita siguiente “A evaluar también se aprende, y, por consiguiente, también es susceptible de poderse enseñar. Aprender a autoevaluarse se aprende… autoevaluándose” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 114).

La afirmación anterior, deja claro que no es adecuado esperar que los alumnos se autoevalúen de manera correcta desde la primera ocasión, sobre todo cuando provienen de experiencias escolares en las que poca o nula ha sido esta actividad. Al parecer, 71

el aprendizaje de este proceso sucede como en la mayoría de los casos, de manera paulatina y dinámica. Sin embargo, se continúa aquí enfatizando el importante papel del profesor en ello, pues es él quien habrá de dar la pauta para iniciar con tal aprendizaje.

Por ello, el aprendizaje de la autoevaluación por parte de los alumnos, que a su vez les ayude en la autorregulación del aprendizaje, supone que el profesor realice acciones concretas, como las siguientes: •Ayudar a los alumnos a que hagan suyos los objetos de aprendizaje y los criterios de evaluación propuestos por el profesor.

•Dar a conocer la planificación de lo que se va a trabajar en el aula y cómo se hará; y efectuar una revisión inicial de esta planificación para determinar la situación de partida.

•Llevar a cabo un diálogo, comentario o una negociación con los alumnos sobre la planificación propuesta.

•Fomentar la autoevaluación de cada uno de los alumnos, y la coevaluación en relación con la planificación compartida.

•Revisar o contrastar la autoevaluación del alumno con la evaluación del profesor, o de otros compañeros.

•Tener en cuenta las valoraciones de la autoevaluación del alumno de cara a la calificación / valoración de sus aprendizajes. (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 115) Por otra parte, resulta fundamental, si se requiere que el docente enseñe a los alumnos a autoevaluarse, que él mismo realice este proceso en su práctica docente, además de que conozca los beneficios, técnicas e instrumentos que pueden emplearse para ello. A respecto, Millman y Darling-Hammond (1997, citados en Ceballos, 2011), mencionan que existen algunas técnicas de autoevaluación, tales como: 72

• Retroalimentación proporcionada por cintas de video y audio • Hojas de autoclasificación • Informes elaborados por el propio autoevaluado • Observación realizada por una persona ajena • Cuestionarios o escalas • Apoyo de un asesor, experto o colega (Ceballos, 2011, p. 67) En el mismo sentido, Castillo y Cabrerizo (2003), sugieren como instrumentos de autoevaluación el portafolios y el contrato didáctico.

Además de los beneficios ya mencionados, tales como consolidar el aprendizaje y corregir errores, la autoevaluación es muy útil para “motivar a los alumnos, estimular su interés por el estudio en general, transmitir expectativas, mejorar su confianza en sus propias fuerzas, desarrollar sentimientos de valía, reflexionar sobre su propio esfuerzo y resultados, etc.” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 98-99).

Continuando con la importancia de la autoevaluación y su relación con la motivación, los mismos autores agregan que al poner en práctica la autoevaluación con los alumnos, el profesor está ayudando al alumno a conocerse mejor, y a que no delegue a otros la capacidad de discernir sobre lo que ha aprendido o dejado de aprender.

Con la autoevaluación el alumno se mira ante el espejo: ve con los propios ojos su comportamiento ante los diversos aspectos de su aprendizaje, toma conciencia de su esfuerzo, de sus logros, de sus dificultades, de su nivel de aspiración en su rendimiento, etc.

(Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 101).

73

1.1.4 Autoevaluación, regulación y autorregulación del aprendizaje Como se ha mencionado antes, “los conceptos de regulación y autorregulación del aprendizaje están adquiriendo una importancia cada vez mayor, ya que la investigación ha sugerido que mediante estos procesos, los alumnos participan de manera más activa en su proceso de aprendizaje” (Rosario, Núñez y González-Pienda, p.

2006).

Durante las últimas décadas tanto la teoría como la investigación particularmente

sobre sobre

la el

regulación aprendizaje

del

aprendizaje,

autorregulado,

pero se

ha

construido a partir de la revolución cognitiva en Psicología.

Concretamente, la teoría del aprendizaje autorregulado acentúa la humanidad de los aprendices. Lo hace a través de un simple, pero profundo axioma: los aprendices son agentes. Agentes que eligen y toman decisiones sobre su comportamiento. Sus decisiones están basadas, pero no determinadas por los ambientes en los que habitan… Debido a que la teoría del aprendizaje autorregulado adopta una perspectiva del aprendizaje que es inherentemente dinámica y a la vez impredecible, si no aleatoria, presenta desafíos especiales a aquellos que pretenden comprender sus elementos, su estructura y el modo en el que el aprendizaje autorregulado da cuenta del comportamiento humano y el aprendizaje (Winne, 2004, p. 186).

La importancia de la cita anterior, además de hacer hincapié en la necesidad de incrementar la investigación sobre el tema, muestra una de las razones que justifican la elaboración de la presente, y es el enorme reto que representa el incursionar en un campo además de amplio y poco investigado, complejo.

74

Continuando con la idea anterior, Philip Winne agrega: “Puesto que el aprendizaje autorregulado implica una esfera de acción tan amplia del aprendizaje y cambio humanos, la síntesis, construcción crítica, la reunión de datos y la reinterpretación de resultados son especialmente desafiantes” (Winne, 2004, p. 187).

Al respecto, en palabras de Pereira (2005), la autorregulación es un proceso sumamente complejo, con matices diversos, y estrechamente ligado a muchos de los procesos psicológicos. Tales procesos entran en actividad en el momento en que surge en el individuo la necesidad de pensar y reflexionar sobre las fases, facilidades y dificultades de su tarea, sobre las capacidades propias para afrontar el reto que implica, así como en los resultados contextualizados de su aprendizaje.

En este sentido, se insiste en el auge de la investigación y teorización en torno al tema; sin embargo, para ello, es necesario ubicar conceptualmente los términos que aquí se están abordando.

En tal sentido, Perrenoud (2008) menciona que la regulación que ejerce el docente en el aprendizaje de los estudiantes, debe estar inmersa en un tipo de evaluación formativa.

La idea de evaluación formativa… invita al docente a observar en forma más metódica a los estudiantes, a comprender mejor sus funcionamientos, a fin de ajustar de manera más sistemática e individualizada sus intervenciones pedagógicas y las situaciones didácticas que propone, todo con la esperanza de optimizar los aprendizajes (Perrenoud, 2008, p.115-116).

Esta concepción es situada por el autor en la idea de una regulación intencional, consiente, cuyo objetivo sería estimar el camino recorrido por cada alumno y el que queda por recorrer, a fin 75

de intervenir adecuada y oportunamente en el proceso de construcción del aprendizaje.

A partir de lo anterior, se presenta a continuación una definición de regulación de los procesos de aprendizaje: Llamaré aquí regulación de los procesos de aprendizaje… al conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto y sus interacciones con el ambiente, que orientan sus procesos de aprendizaje en el sentido de un determinado objetivo de dominio… no hay regulación sin referencia a un estado deseado o a una trayectoria óptima (Perrenoud, 2008, p. 116)

Lo anterior hace alusión directa a procesos mentales conscientes, intencionales, dirigidos hacia el alcance de una meta u objetivo específico. El mismo autor hace una analogía interesante cuando menciona que el concepto de regulación hace alusión al mantenimiento de una situación estable, por lo que recurre a la astronáutica para ilustrar el efecto de la regulación en mantener o reinstalar un móvil en la trayectoria que lo conducirá al objetivo. A partir de esta comparación, y reconociendo sus limitaciones, el autor menciona la necesidad de tener las precauciones siguientes: •La trayectoria óptima no necesariamente es la línea recta; reinstalar un móvil en una trayectoria óptima no siempre equivale a aproximarlo físicamente al objetivo; algunos desvíos permiten cortar camino; •Cualquier corrección de velocidad o dirección no es una regulación; al contrario, puede apartar al móvil de una trayectoria óptima; •En un ambiente cambiante, no puede describirse la trayectoria óptima de una vez para siempre; debe volver a calcularse, si no continuamente, al menos cada vez que un parámetro importante modifica la situación o que un error de trayecto se ha vuelto irreversible; 76

•Puede suceder que el objetivo previsto se revele finalmente fuera de alcance, por obstáculos imprevistos, o una sucesión de errores; entonces se redefine y la trayectoria ideal se vuelve a calcular en función de un nuevo destino.

Esta complejidad crece cuando se habla de aprendizajes humanos: •No se dispone de mapas humanos ni de teorías lo suficientemente fundadas para describir el equivalente de una ‘trayectoria’ y aún menos para calcularla con precisión; •No se sabe muy bien quién es el piloto: ¿el estudiante?, ¿el docente?, ¿hay siempre un piloto?

•El objetivo está lejos de ser claro y estable; a menudo por falta de ser objeto de un consenso; •Es raro que se persiga un solo objetivo por vez; •La lógica de la optimización frecuentemente entra en conflicto con otras lógicas de los actores en presencia (comodidad, poder, seducción, seguridad, etc.); •No es tan sencillo saber, como en la astronáutica, si realmente nos aproximamos al objetivo, ni aún demostrar que es alcanzable…

Por consiguiente hablar de regulación a propósito de un proceso de aprendizaje conserva un sentido metafórico, en la medida en que es difícil identificar con seguridad las operaciones e interacciones favorables, comprender exactamente por qué optimizan el aprendizaje o aun pilotearlo con precisión (Perrenoud, 2008, p.117-118) La cita anterior, fue tomada completa pues en opinión de la autora de la presente, permite clarificar de manera muy puntual el concepto de regulación asumido en este documento. Si bien, en el proceso didáctico, la regulación es atribuida como una función del docente, aplicada en sentido amplio y reconociendo que el alumno debe ser capaz idealmente de ejecutarla. Por otra parte, se ilustran con gran precisión, parte de las principales dificultades que implica intentar regular los aprendizajes, dado el carácter complejo y dinámico que este proceso conlleva.

77

Sin embargo, se coincide con el autor al concluir que “es indispensable pensar en términos de regulación del proceso de aprendizaje para colocar en lugar justo a la evaluación formativa, para situarla en un conjunto de regulaciones parcialmente previstas –o por lo menos autorizadas- por el objetivo didáctico” (Perrenoud, 2008, p.118) La necesidad de considerar a la regulación del aprendizaje como parte integral de la evaluación formativa, coincide con la manera actual de concebir al proceso de aprendizaje, e idealmente, va “de la mano” con los procesos de autoevaluación y autorregulación.

Tanto

la

autorregulación

del

aprendizaje

como

la

metacognición, constituyen elementos fundamentales si se desea promover el aprendizaje reflexivo y autónomo en los estudiantes; éstos a su vez son elementos indispensables en la concepción y práctica de la autoevaluación, mecanismo básico en esta tesis.

En palabras de Flórez (1999) la conciencia explícita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama también metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento se denomina metacognición, que además se refiere no sólo al conocimiento sino al aprendizaje como proceso cognitivo, bajo dos aspectos principales: •Como conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que sabe, lo que entiende menos o entiende mejor, lo que le es claro o confuso, quien le 78

explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, qué tarea o materia le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.

•Como regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir

de

cuáles

conscientemente

el

procedimientos aprendiz

para

y

estrategias

facilitar

su

adopta

proceso

de

aprendizaje y culminar con éxito la tarea de comprender un texto, solucionar un problema, recordar una fórmula, etc.

Por otra parte, un aspecto de la metacognición especialmente resaltado por Vigotsky, a partir de su ya clásico concepto de zona de desarrollo próximo, ha adquirido mayor importancia en las investigaciones

metacognitivas

de

las

últimas

décadas:

la

regulación por medio de las otras personas que interactúan e influyen sobre los alumnos y su aprendizaje, en contraposición al concepto de autorregulación. O mejor aún, la regulación por los otros como paso previo que potencia la autorregulación, en la medida en que con el apoyo de los expertos y/o compañeros que comparten con los alumnos la solución a los problemas, éstos internalizan

y

ganan

el

control

de

su

propia

actividad,

reconstruyéndose y transformándose de manera dinámica gracias a los procesos interactivos entre alumno – otra persona – tarea (Flórez, 1999).

El énfasis en las actividades metacognitivas por parte de este autor genera una serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del aprendizaje; una de ellas es que las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los problemas pueden 79

enseñarse de manera intencional, explícita y específica para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.

Por lo tanto, el alumno eficiente es el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje. Así, Lo que el alumno autorregulado aprende es a autoevaluarse de manera permanente, a asumir la responsabilidad de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje y a autoevaluar el uso y calidad de las estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje. Aquí, aprender de forma eficiente es sinónimo de autoevaluación… (Flórez, 1999, p.102).

La autoevaluación pedagógica requiere de ciertas condiciones y de enseñanza para que tenga sentido formativo. En primer lugar, sin aprendizaje autorregulado durante el proceso mismo de su construcción, la autoevaluación es una actividad poco significativa.

En segundo lugar, la autoevaluación oportuna es la que acompaña al monitoreo y aplicación de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o área del conocimiento, es la que le permite al aprendiz saber en cada momento del proceso cómo va, qué dificultades se le presentan y cómo resolverlas, y si es el caso, retroceder o cambiar de estrategia.

La autoevaluación en sí, adquiere sentido formativo en la medida en que los procesos de enseñanza y evaluación lo son también; por ello se sugiere la implementación de procesos de autoevaluación considerada tal y como líneas antes se expone, 80

acompañada de un proceso de evaluación formativa por parte del docente, así como de un proceso de enseñanza reflexivo y congruente con esta propuesta de evaluación. En este sentido, el desarrollo de la autonomía de los alumnos en la construcción del aprendizaje, constituye una de varias ventajas evidentes de la puesta en práctica de la autoevaluación.

Cabe mencionar aquí que la autoevaluación, constituye un proceso cuya puesta en práctica requiere de la preparación adecuada de los profesores y de la práctica constante de los alumnos, pues constituye un proceso que debe ser aprendido y practicado antes de realizarse con éxito. Esto implica de antemano, un cambio de perspectiva en los actores que intervienen en ello para dejar de concebir a la autoevaluación como aquel puntaje “extra” que como alumno me puedo “regalar”.

Por ello, dentro de este ámbito de la evaluación, se propone la puesta en marcha de la autoevaluación, considerando la correcta realización del proceso (propiciando la verdadera reflexión sobre el proceso de aprendizaje, así como las actividades autorreguladoras) y no el puntaje asignado por el alumno a sí mismo. (Ver Anexo 1) En función de lo anterior, se considera necesario hacer hincapié en el concepto de autorregulación. Al respecto, se está de acuerdo con Perrenoud (2008) cuando afirma que: En última instancia, cualquier regulación, en la mente humana, no puede ser sino una autorregulación, al menos si se adhiere a las tesis básicas del constructivismo. Ninguna intervención exterior actúa si no es percibida, interpretada y asimilada por un sujeto. En esta perspectiva, cualquier acción educativa no puede sino estimular el autodesarrollo, el autoaprendizaje, la autorregulación de un sujeto, 81

al modificar su ambiente, al entrar en interacción con él. Por lo tanto, a fin de cuentas, sólo se puede apostar a la autorregulación. (p. 125)

La claridad y contundencia de la cita anterior, no hace más que reforzar la relación estrecha entre los conceptos que se han venido manejando (metacognición, regulación, autorregulación), y la importancia de comprenderlos en su estricto sentido como elementos

relativos

y

dependientes

entre

sí,

y

también

dependientes del contexto, individualidad y motivación del propio sujeto que aprende.

Específicamente la motivación juega un rol fundamental si se pretende promover la autorregulación en los estudiantes. Al respecto, Perrenoud (2008) agrega que leer y escribir siguen siendo, como antaño, tareas impuestas para la mayoría de los alumnos

del

mundo.

autorregulación,

Por

incluye

ello,

tanto

el

la

concepción

nivel

cognitivo,

actual

de

como

el

motivacional-afectivo y conductual, en igual grado de importancia.

En síntesis, la autorregulación podría definirse como la capacidad que una persona tiene para orientar su propia conducta.

En el contexto del aprendizaje, este proceso consiste en fijarse metas concretas, planificar acciones para el logro de esas metas, monitorear el desempeño durante la ejecución de tales acciones y finalmente evaluar o valorar el producto obtenido, a fin de replantear metas, acciones, contexto, etc.

A continuación, se presenta el concepto de autorregulación que guía gran parte de la investigación presente. Entiéndase por autorregulación, aquel proceso que se basa en el conocimiento de los

propios

mecanismos

cognitivos

para

aprender,

y

que 82

condicionado a ciertas capacidades, intereses y conocimientos, lleva al alumno a darse cuenta de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que permitan actuar en consecuencia para facilitar su proceso de aprendizaje. Estas estrategias pueden ser de tres órdenes: de planificación, anticipándose a las dificultades y previendo

posibles

técnicas

para

enfrentarlas;

de

control,

monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea, checando la eficacia de las tareas utilizadas. (Castillo y Cabrerizo, 2003; Brown, 1987, citado por Flórez, 1999) Parece incuestionable la estrecha relación que guarda la autoevaluación

con

la

regulación

y

la

autorregulación

del

aprendizaje. Al respecto, Castillo y Cabrerizo (2003) mencionan: “La autoevaluación se convierte en la base de la regulación permanente de la enseñanza, y paralelamente, en la autorregulación del aprendizaje” (p. 94).

Los mismos autores agregan: La autorregulación, que se basa en la autoevaluación, lleva al alumno a darse cuenta mejor de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que permitan actuar en consecuencia. La autoevaluación, la autorregulación, el autoaprendizaje, la autonomía personal, son pasos sucesivos que contribuyen decisivamente a un mejor desarrollo educativo de los alumnos, que se traducen en actitudes formadoras permanentes (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 94).

La contundencia de la cita anterior no deja lugar a dudas sobre la interdependencia de los conceptos abordados en esta 83

tesis, puesto que al buscar el aprendizaje autónomo y permanente del alumno, la autoevaluación se asume como una herramienta indispensable. A su vez, tales procesos coinciden en uno solo: autorregulación.

Se coincide también con los autores cuando afirman que el aprendizaje autónomo requiere de ciertas condiciones, habilidades y destrezas en los alumnos. Por ello, dentro de la misma autoevaluación, puede pensarse que no todos los alumnos están en condiciones de hacerlo de manera responsable, útil y objetiva; al parecer sólo aquellos con cierto grado de madurez, y quiénes hayan tenido la experiencia de haber sido conducidos o enseñados a ello.

Así, el profesor además de la tarea de enseñar a sus alumnos a autoevaluarse, también tiene la tarea de Ayudar al alumno a que aprenda a hacer la autorregulación, mediante el ajuste que corresponda, de sus estrategias de aprendizaje… por ello hay que partir del supuesto de que el profesor puede ayudar a sus alumnos a aprender a aprender y a aprender a autoevaluarse (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 96).

Esta tarea no resulta fácil si reconocemos la cultura evaluadora predominante en nuestro sistema educativo mexicano, en donde la evaluación formativa cobra vida solamente en los discursos y documentos normativos que sustentan ciertas reformas, pero que en la realidad, dista mucho de verse reflejada en las aulas de cualquier nivel educativo.

Sin embargo, se reconoce que la situación anterior alberga excepciones, pues tampoco hay duda de que existen docentes que de manera intuitiva o profesionalizada, se esfuerzan por promover 84

el aprendizaje autónomo y permanente en sus alumnos. Para ello, incluir a la autoevaluación dentro de la programación del curso resulta esencial.

Los docentes que asumen dicha labor, deben en un principio, especificar

de

manera

muy

clara

los

objetivos,

metas

o

competencias que desean desarrollar. Así los alumnos podrán tener una mayor claridad y certeza del camino a recorrer para alcanzar tales objetivos. De igual importancia es la especificación de los fines y criterios de evaluación, pues con ello los alumnos no solamente sabrán hacia dónde se dirigen, sino qué se espera que hagan para alcanzar sus metas.

La tarea del profesor en este punto consiste, por una parte, en la especificación y objetivación de los criterios de la evaluación, y por otra, en la discusión con los alumnos sobre las autovaloraciones de los trabajos en sus diferentes fases: preparación, desarrollo y conclusión… Lo primero facilita tanto el proceso de realización de las actividades educativas –el alumno sabe qué se espera de él y cómo evidenciar su logro- como la propia autoevaluación. Lo segundo, aparte de ir facilitando el proceso de ajuste de autoconcepto de la realidad, es un elemento de primera importancia para el profesor en el proceso de conocer a su alumno (Castillo y Cabrerizo, 2003, p.

96).

Lo anterior destaca la importancia la regulación del docente en el fomento del aprendizaje permanente y, específicamente la autoevaluación y autorregulación del aprendizaje; todo ello en el marco de la evaluación formativa.

85

1.2 La Autorregulación del Aprendizaje 1.2.1 El aprendizaje desde la teoría socio cognitiva La teoría socio cognitiva destaca la importancia de las influencias sociales en el comportamiento. Sostiene que la gente adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y emociones observando a otros (Pintrich y Schunk, 2006).

Este trabajo, centra su atención en la perspectiva socio cognitiva de Bandura, quien a su vez estuvo influido por el trabajo de Miller y Dollard (Pintrich y Schunk, 2006). Cabe aclarar que, aunque

esta

teoría

contiene

elementos

de

los

modelos

organísmicos y mecanicistas, su orientación general es contextual porque afirma que el comportamiento representa la interacción de las personas con su entorno.

1.2.1.1 Antecedentes Algunos teóricos anteriores a Bandura, reconocieron el papel del entorno social y la motivación en el aprendizaje. A continuación se mencionan la Teoría de la imitación y la Teoría del aprendizaje social a manera de antecedentes. a)

Teoría de la imitación

Desde la Grecia clásica se ha considerado que la imitación jugaba un papel importante en el comportamiento. La palabra griega mímesis hace referencia al aprendizaje mediante la observación de 86

las acciones de otros y a la abstracción de modelos que ejemplifican estilos morales y literarios (Pintrich y Schunk, 2006).

En esta teoría se confiere un papel fundamental al instinto, como impulso natural para imitar las acciones de los otros. James creía que el instinto de imitación era general e incluía gestos, el lenguaje, las habilidades motrices y comportamientos manifiestos.

Sentía que la imitación tenía una poderosa influencia en la socialización, pero ofrecía una explicación vaga sobre por qué imita la gente (Pintrich y Schunk, 2006).

Por su parte, McDougall (1926; citado en Pintrich y Schunk, 2006) creía que todo el comportamiento era instintivo, además restringió la imitación a la copia que un individuo hace de las acciones y movimientos corporales de otros. También Thorndike (1912; citado en Pintrich y Schunk, 2006) consideraba a la imitación como un instinto y creía que tenía un papel central en la educación.

Con respecto a la imitación, también encontramos la opinión de Jean Piaget, quien sostenía que los niños pueden imitar acciones que comprenden, pero no aquellas que están muy por encima de sus esquemas. Este punto de vista, que considera que el desarrollo precede a la imitación, restringe enormemente el ámbito de la imitación y su poder explicativo como medio para aprender nuevas acciones.

La investigación no ha avalado uniformemente la posición de Piaget.

Hay evidencias de que los niños que se encuentran en un determinado estadío de desarrollo cognitivo pueden imitar acciones modeladas correspondientes a un estadío superior, aunque nunca hayan manifestado comportamientos típicos de él… La imitación y el modelado son mecanismos que influyen en el aprendizaje y el 87

comportamiento más de lo que la posición de PIaget sugiere (Pintrich y Schunk, 2006, p. 141)

Por otra parte, las teorías conductistas conciben la imitación en términos asociativos. Así Humphrey (1921; citado en Pintrich y Schunk, 2006) sostenía que la imitación era una reacción circular en la que cada respuesta servía como estímulo para la siguiente respuesta. Mediante el condicionamiento, las pequeñas unidades reflejas forman progresivamente cadenas de respuesta más complejas.

En 1953, Skinner sostenía que la imitación tiene lugar cuando un observador ejecuta la respuesta y es reforzado. La conducta de imitación se establece cuando se refuerza a los niños por imitar a los adultos. Una vez establecidas, las respuestas imitativas se mantienen gracias al refuerzo intermitente (Pintrich y Schunk, 2006). b)

Teoría del aprendizaje social

En 1954, Rotter formuló una teoría que integraba las teorías del aprendizaje y la personalidad. Esta teoría comprende cuatro variables: potencial conductual, expectativa, valor de refuerzo y situación psicológica (Pintrich y Schunk, 2006).

El potencial conductual se refiere a la probabilidad de que un individuo actúe de un cierto modo, en relación con las diversas alternativas posibles. En una situación dada la gente puede actuar de formas diferentes. El potencial conductual indica la probabilidad de que se den estas posibilidades. El comportamiento incluye 88

acciones observables y no observables que pueden manifestarse en el comportamiento.

Por otra parte, la expectativa es la creencia relativa a la probabilidad de que se obtenga un determinado refuerzo como consecuencia de un comportamiento específico. La expectativa es subjetiva y no se corresponde necesariamente con la realidad; por ejemplo, los estudiantes pueden creer que conseguirán una nota sobresaliente al final del curso, aunque hayan tenido calificaciones bajas en los exámenes y tareas.

El valor de refuerzo, se refiere a cuánto valoramos un resultado particular relacionado con otros potenciales resultados; aunque el resultado que se considera más probable puede o no ser el que tenga más valor para el individuo.

Finalmente, la situación psicológica subraya la importancia del contexto del comportamiento. La manera en que las personas ven las situaciones afecta al valor del refuerzo y a la expectativa.

Básicamente, la teoría de Rotter dice que Las personas generan expectativas sobre los resultados probables del comportamiento, actúan de acuerdo a estas expectativas y con el valor que asignan a los potenciales resultados. Las personas actuarán de una determinada manera si creen que tendrá lugar un resultado que será reforzado y que valoran (Pintrich y Schunk, 2006, p.143).

Las

teorías

mencionadas,

constituyen

algunos

de

los

antecedentes de la teoría que aquí nos ocupa, por lo que a

89

continuación se mencionarán algunos principios básicos de esta teoría.

1.2.1.2 Supuestos fundamentales Desde la perspectiva de Albert Bandura, la teoría socio cognitiva, se basa en algunos supuestos fundamentales: las interacciones

recíprocas

entre

los

factores

personales,

conductuales y ambientales; la relación entre aprendizaje y motivación, y el aprendizaje vicario y aprendizaje en

acción

(Pintrich y Schunk, 2006). A continuación serán descritos brevemente cada uno. a)

Las interacciones recíprocas.

En 1986, Albert Bandura describe de la siguiente forma su reciprocidad triádica

“el

funcionamiento

humano se explica

mediante un modelo de reciprocidad triádica en el que todos los factores conductuales, cognitivos, así como otros personales y los sucesos

ambientales

operan

entre

sí

como

determinantes

interactivos” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 143).

El modelo hace referencia a la interacción entre tres factores: persona, comportamiento y ambiente. Estos factores habitualmente interactúan entre sí de manera dinámica, pues su dirección no es siempre la misma ya que normalmente uno o dos factores predominan. Cabe mencionar que, de acuerdo con Zimmerman (1989, citado en Pintrich y Schunk, 2006) los factores personales se influyen entre sí, por lo que la utilización de una estrategia eficaz de aprendizaje promoverá la adquisición de habilidades y puede 90

conducir a los estudiantes a sentirse más seguros de sí mismos, en relación con el aprendizaje, porque entienden y pueden aplicar la estrategia. b)

Aprendizaje y motivación

La teoría socio cognitiva distingue el aprendizaje de la ejecución de acciones previamente aprendidas. Las personas aprenden mucho observando modelos, pero el conocimiento y las habilidades que adquieren pueden no demostrarse cuando se están aprendiendo. La gente no muestra sus habilidades hasta que no están motivados para hacerlo (Pintrich y Schunk, 2006).

Por lo tanto, la motivación afecta al comportamiento y al aprendizaje. c) El

Aprendizaje en acción y aprendizaje vicario aprendizaje

en

acción

se

produce

“haciendo”

y

experimentando las consecuencias de las acciones propias. Las que tienen éxito se retienen y las que nos llevan al fracaso se descartan.

Por su parte, el aprendizaje vicario aparece en ausencia de la ejecución manifiesta de una tarea/conducta, por parte de los aprendices, y se deriva de la observación de modelos en directo, simbólicos o no humanos, en soportes electrónicos o impresos. Así, el aprendizaje vicario va más allá y supera al aprendizaje en el que el aprendiz realiza la acción cuando la aprende, puesto que ahorra 91

a los estudiantes tener que experimentar personalmente las consecuencias negativas (Pintrich y Schunk, 2006).

Creer que los comportamientos modelados serán útiles lleva a las personas a prestar atención y a aprender a partir de modelos.

La teoría socio cognitiva, descansa también sobre el concepto de enseñanza recíproca. Ésta es un ejemplo de estrategia instruccional que utiliza ampliamente al profesor y a los alumnos como modelos. “En este enfoque profesor y alumnos se turnan para asumir el rol del profesor. La comprensión ocurre mediante el diálogo profesor – estudiante y estudiante – estudiante” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 154). Ambos autores agregan: La enseñanza recíproca refleja la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky, es decir, la diferencia entre la ejecución que se puede alcanzar trabajando solo y la que se puede conseguir trabajando junto a otra persona más competente. En general, la ZDP indica la cantidad de aprendizaje que potencialmente puede conseguir un estudiante si se le proporciona el adecuado apoyo instruccional…

Los profesores y los compañeros que actúan en el rol de profesores proporcionan el andamiaje que ayuda a proporcionar el apoyo necesario a los aprendices, hasta que se vuelven competentes y se puede retirar la ayuda (Pintrich y Schunk, 2006, p. 154).

Los autores realizan una vinculación entre el concepto de ZDP y las ideas de Vygotsky, y entre éstas y los procesos de autorregulación y regulación en los niños. A continuación se cita esta interesante asociación: La ZDP está también estrechamente ligada con las ideas de Vygotsky sobre el papel del discurso privado o discurso autodirigido, que es autorregulatorio, pero no socialmente comunicativo. Vygotsky creía que el discurso privado ayuda a desarrollar el pensamiento a través del rol que asume en el comportamiento autorregulado. La capacidad del discurso para influir en el pensamiento y en el comportamiento se desarrolla durante los años preescolares, cuando 92

los niños se dan numerosas instrucciones verbales autorreguladoras. Inicialmente este discurso sigue al pensamiento y al comportamiento, pero se desarrolla de tal modo que los precede.

A menudo este discurso privado se hace manifiesto (se realiza en voz alta), pero poco a poco se va convirtiendo en encubierta (subvocal), aunque puede reaparecer en la forma explícita (voz alta) en cualquier momento. Vygotsky pensaba que el discurso privado era un paso intermedio entre el comportamiento del niño regulado manifiestamente por otros (por ejemplo, los padres) y encubiertamente por el discurso interno (pensamiento). (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; citados en Pintrich y Schunk, 2006, p.

155).

Resumiendo, la teoría socio cognitiva de Bandura asume una reciprocidad entre los factores personales, comportamentales y ambientales. Distingue entre el aprendizaje y la ejecución, porque las personas aprenden muchas conductas que no pueden demostrar cuando están aprendiendo (Pintrich y Schunk, 2006).

Todo lo antes mencionado, caracteriza de manera general los principales postulados de la teoría socio cognitiva, principalmente a partir de los aportes de Albert Bandura. A continuación se hará énfasis en algunos de sus aportes principales al estudio de la autorregulación.

1.2.2 Antecedentes de la Autorregulación: Albert Bandura El concepto de Autorregulación fue introducido por Albert Bandura en su “Teoría del Aprendizaje Social”, en 1971 (Boeree, 1998) considerando inicialmente a este proceso como resultado de la socialización. Albert Bandura fue un psicólogo canadiense, de formación inicialmente conductual, pero cuya trayectoria e intereses académicos lo llevaron a acercarse a los cognoscitivistas.

93

Las principales investigaciones de Bandura, se enfocaban inicialmente al fenómeno de la agresión en adolescentes. Para ello, encontraba limitado el enfoque conductual, pues en su énfasis sobre los métodos experimentales, el conductismo centra su atención

en

variables

que

pueden

medirse,

observarse

y

manipularse, rechazando todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible o visible, excluyendo con ello los procesos mentales.

Bandura

sentía

que

las

teorías

conductistas

ofrecían

explicaciones incompletas del comportamiento, porque no tenían en cuenta las influencias de los modelos sociales; se concentraban por el contrario, en el aprendizaje animal y en el comportamiento de la persona individualmente, en una situación (Pintrich y Schunk, 2006).

No conforme con lo anterior, Bandura sugirió que el ambiente es causa del comportamiento, pero también a la inversa, es decir, el comportamiento influye en el ambiente; así surge el concepto de “determinismo recíproco”, en donde se afirma que el ambiente y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Posteriormente,

Bandura

comenzó

a

considerar

a

la

personalidad como una interacción entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje (Boeree, 1998). Desde el momento en que Bandura introduce la imaginación, deja de ser un conductista “puro” y empieza a acercarse a los cognoscitivistas.

94

Gran parte de los estudios de Bandura se enfocan en el aprendizaje por la observación o modelado, motivación y la autorregulación, denominada por él mismo en un principio como “autocontrol”.

1.2.2.1 Aprendizaje por observación o modelado.

Son famosos los estudios realizados por Bandura con el muñeco “Bobo”, un payaso inflable con cierto peso en su base, el cual le permite tambalearse cuando es golpeado. El estudio consistió inicialmente en mostrar una película en donde una joven sólo gritaba y golpeaba al muñeco, a un grupo de niños de guardería. Posteriormente, los niños tuvieron oportunidad de jugar en un salón en donde había un muñeco bobo, y los resultados fueron que los niños imitaron la conducta de la joven de manera muy precisa.

Bandura llamó a este fenómeno aprendizaje por observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje (Boeree, 1998).

Bandura llevó a cabo el mismo experimento con una serie de variaciones, incluso mostró una película en donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron llevados al cuarto de juegos y encontraron, en lugar de juguetes, a un payaso real, procedieron de la misma forma que en la película: lo golpearon y patearon. Esta serie de estudios llevaron a Bandura a la conclusión de que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado (Boeree, 1998): 95

•Atención: si vas a aprender algo necesitas estar prestando atención •Retención: debemos ser capaces de retener o recordar aquello a lo que hemos prestado atención.

•Reproducción: Implica “traducir” las imágenes y explicaciones previas al comportamiento actual.

•Motivación: Bandura afirmaba que no se reproduciría ninguna conducta a menos que hubiera alguna razón o motivo para hacerlo. Así, mencionaba algunos motivos como refuerzo pasado, refuerzo prometido, refuerzo vicario. También admitía a los motivos para no imitar, tales como el castigo pasado, el castigo prometido y el castigo.

Al respecto, Bandura opina que el castigo no funciona tan bien como el refuerzo, por lo que prioriza el uso del segundo sobre el primero.

En

resumen,

el

modelado

se

refiere

a

los

cambios

comportamentales, cognitivos y afectivos que resultan de observar uno o varios modelos (Bandura, 1969; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987; citados en Pintrich y Schunk, 2006).

A continuación se presentan las funciones del modelado: a)

Inhibición / Deshinibición

Observar un modelo puede reforzar o debilitar inhibiciones.

Cuando los modelos realizan actividades amenazantes o prohibidas sin que tengan consecuencias negativas, los observadores pueden también llevar a cabo esas conductas. Por otra parte, los modelos 96

que son castigados pueden inhibir las respuestas de los observadores. Los efectos inhibitorios o desinhibitorios resultan de la creencia de los observadores en que se producirán similares consecuencias a las que han visto, si son ellos los que realizan la conducta (Pintrich y Schunk, 2006) Lo

anterior

significa

que

se

crean

expectativas

de

consecuencias similares en la acción modelada. b)

Facilitación de la respuesta

La facilitación de la respuesta se produce cuando las acciones modeladas sirven como claves sociales que indican a los observadores cómo comportarse de acuerdo a ellas. “A diferencia de los efectos inhibitorios o desinhibitorios, las conductas de facilitación de la respuesta son socialmente aceptadas y no van acompañadas de restricciones potenciales” (Bandura, 1986; citado en Pintrich y Schunk, 2006, p. 147).

c)

Aprendizaje por observación

El aprendizaje por observación mediante modelado surge cuando los observadores muestran nuevos comportamientos que antes del modelado tienen cero probabilidad de ocurrencia, incluso cuando haya alicientes motivacionales.

El aprendizaje por observación consta de cuatro subprocesos: atención, retención, producción y motivación (Pintrich y Schunk, 2006).

97

Sin embargo, el modelado no aparece automáticamente cuando observador y modelo se encuentran. Para que se produzca, los observadores tienen que prestar atención al modelo y estar motivados para aprender. Además, la teoría y la investigación han identificado algunas características de los modelos que tienen una influencia importante en el modelado: competencia, percepción de semejanza, credibilidad y entusiasmo (Pintrich y Schunk, 2006).

A continuación serán explicadas brevemente cada una de estas características: -

Competencia. La percepción de competencia facilita el

aprendizaje por observación, pues es más probable que los estudiantes atiendan y modelen sus acciones después de comprobar que realizan con éxito la tarea que cuando los consideran menos competentes (Schunk, 1987; citado en Pintrich y Schunk, 2006).

-

Semejanza percibida. El nivel de semejanza con el

modelo afecta a la autoeficacia de los observadores. Observar a otros que son semejantes, puede aumentar la autoeficacia de los observadores y motivarlos a intentar la tarea: si creen que los otros tendrán éxito, ellos también podrían tenerlo. Ver a otros fallar podría llevar a pensar a los observadores que les falta competencia para tener éxito y disuadirlos de intentarlo. La similitud es particularmente importante cuando los estudiantes no tienen claras sus capacidades para llevar a cabo la tarea (Pintrich y Schunk, 2006).

-

Credibilidad. La credibilidad del modelo puede afectar a

la motivación de los observadores para imitar sus acciones. Es más 98

probable que los observadores otorguen más credibilidad a los modelos que actúan consistentemente con los comportamientos que modelan que a los que demuestran una acción, pero se comportan después de modo diferente.

Los modelos que practican lo que aconsejan validan de ese modo la idea de que ese comportamiento es adecuado y útil. Por el contrario, cuando los modelos dicen una cosa y hacen otra, transmiten el mensaje de que la conducta es adecuada para los observadores, pero no para ellos, lo que puede llevar a los observadores a cuestionarse por qué (Pintrich y Schunk, 2006, p.

152).

La importancia del ejemplo, en este caso, es contundente pues una incongruencia entre la conducta modelada y la posterior acción del modelo, puede llevar a la pérdida de la credibilidad y, por consiguiente, a que los observadores descarten la imitación dl comportamiento en cuestión.

-

Entusiasmo. Se ha comprobado que los modelos que

presentan su mensaje de manera entusiasta, pueden aumentar el aprendizaje de los observadores y su motivación. “En la vida real, es fácil encontrar ejemplos de modelos entusiastas, desde personalidades televisivas a oradores apasionados. Estos modelos esperan motivar a los espectadores a actuar del modo en que ellos aconsejan” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 152).

El entusiasmo del modelo podría afectar a los observadores porque la gente presta más atención a los modelos entusiastas, lo que aumentaría el aprendizaje.

99

1.2.2.2 La motivación El papel de la motivación es crucial en el estudio y análisis de la autorregulación; de este concepto se derivan la autoeficacia y las metas, elementos incluidos también en el estudio del mismo proceso. Por ello, se incluye aquí el tema, continuando con la perspectiva de Albert Bandura.

Para Bandura, “la motivación es un comportamiento dirigido hacia una meta, instigado y mantenido por las expectativas sobre los resultados anticipados de las acciones, y a la autoeficacia para realizarlas” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 156).

Las

expectativas

de

resultado

se

definen

como

las

consecuencias que se esperan de las acciones que uno realiza.

Desde una perspectiva motivacional, las expectativas de resultado son importantes, porque los estudiantes piensan sobre las consecuencias potenciales de sus acciones y actúan del modo en el que creen que conseguirán los resultados que tienen valor para ellos.

A continuación, serán abordados los conceptos de autoeficacia y metas. a)

Autoeficacia.

La autoeficacia se define como “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones

requeridas

para

alcanzar

los

tipos

de

actuación 100

designados” (Bandura, 1986, p. 391; citado en Pintrich y Schunk, 2006, p. 156).

La autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al esfuerzo y a la persistencia. Así, quienes tienen expectativas de baja autoeficacia sobre una tarea pueden querer evitarla; mientras que aquellos que creen poder hacerla, es probable que participen.

La autoeficacia, no es solamente un autorreconocimiento de las capacidades, aptitudes o cualidades, sino que implica juicios explícitos sobre la posesión de las habilidades necesarias para enfrentar la tarea.

El concepto de autoeficacia se distingue del autoconcepto y de la autocompetencia, además de lo anterior, porque se utiliza en relación con algún tipo de meta; por ello la autoeficacia tiene un carácter más situacional (Pintrich y Schunk, 2006).

También las expectativas de resultado y las creencias de eficacia están normalmente relacionadas. Es posible que un estudiante tenga relativa autoeficacia para una tarea, pero una expectativa de resultado negativa.

Por otra parte, la autoeficacia también está fuertemente relacionada con el esfuerzo y la persistencia en la tarea. Por ello, es probable que los individuos con creencias de elevada autoeficacia se esfuercen cuando se enfrentan con alguna dificultad, y que persistan en la tarea, cuando reúnen las habilidades que se requiere.

101

En resumen, se ha demostrado que la autoeficacia es un importante mediador de todos los tipos de conductas de logro, así como de otros tipos de comportamiento. Sin embargo Las creencias de autoeficacia se consideran más dinámicas, fluctuantes y modificables que las correspondientes al autoconcepto y a la autocompetencia… La autoeficacia para una tarea específica en un día determinado podría fluctuar debido a la preparación individual, la condición física, el estado de ánimo y afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea y el medio social (Pintrich y Schunk, 2006, p. 160).

Por tanto, la autoeficacia es similar al autoconcepto específico de la tarea y las autopercepciones de competencia, porque todos ellos hacen referencia a la estimación de las capacidades que hacen los propios individuos. Sin embargo no son sinónimos, puesto que la autoeficacia es más específica de la situación que otros constructos que miden expectativas. b)

Metas

El establecimiento de metas, de acuerdo con Bandura, es un proceso motivacional importante, refiere a la fijación de estándares de ejecución cualitativos o cuantitativos (Pintrich y Schunk, 2006).

Los estudiantes que tienen una meta están preparados para poder experimentar la autoeficacia para alcanzarla e implicarse en actividades que creen que les conducirá a lograrlas: ponen atención en la instrucción que reciben, repasan la información que tienen que recordar, ponen esfuerzo y son persistentes (Pintrich y Schunk, 2006, p. 160).

Así mismo, la retroalimentación o “feedback” sobre el progreso hacia la meta también aumenta la autoeficacia (Pintrich y Schunk, 2006).

102

Las metas cercanas y viables promueven la autoeficacia y la motivación mejor que las metas distantes, porque es más fácil estimar el progreso futuro que el pasado. Por la misma razón, las metas

que

incluyen

estándares

de

ejecución

específicos

incrementan la autoeficacia y la motivación mejor que las metas generales (Pintrich y Schunk, 2006). Por ello, resulta importante que tanto en los procesos de autoevaluación como en la promoción de la autorregulación, los docentes establezcan metas u objetivos claros, viables y útiles para los alumnos.

Locke y Latham (Pintrich y Schunk, 2006) propusieron una teoría sobre el establecimiento de metas, en la que la elección y el compromiso con la meta son dos aspectos importantes. La elección de la meta se refiere a la meta concreta que los individuos están intentando obtener y al nivel al que están intentando conseguirla. El compromiso con la meta representa el grado de fuerza que une al individuo con la meta, cuánto entusiasmo le despierta

su

consecución o cuánta determinación muestra para alcanzarla.

El compromiso con la meta puede evaluarse a través de la acción y el comportamiento, porque el simple hecho de seleccionar una meta no es, a menudo, suficiente para estimular la acción.

(Pintrich y Schunk, 2006).

Finalmente, se puede decir que el nivel de meta y el compromiso con la tarea puede estar influido por un amplio número de factores personales y ambientales; entre éstos últimos podemos encontrar la competición, las metas asignadas y el uso de recompensas, las metas del grupo, etc.

103

A continuación será abordado otro de los temas objeto de investigación de Bandura: la autorregulación, proceso íntimamente relacionado con la motivación (Pintrich y Schunk, 2006).

1.2.2.3 La Autorregulación o Autocontrol Inicialmente Bandura realiza estudios sobre el Autocontrol, concepto ligado al contacto con las normas de origen social, específicamente a la relación con los padres desde la primera infancia. Aunque el problema de mantener el autocontrol sobrepasa la niñez y en la mayor parte de los casos, persiste durante toda la vida, para Bandura, es desde temprana edad que el niño aprende el autocontrol a través de los refuerzos y castigos proporcionados principalmente por los padres.

En todas las culturas hay exigencias, costumbres y tabúes que obligan a sus miembros al autocontrol: deben regular las gratificaciones biológicas según los horarios y costumbres establecidos. Los hábitos de alimentación, eliminación y sueño que imponen con rigor los padres implican una demora en la gratificación de las necesidades biológicas o una interferencia con otras actividades reforzantes… Hasta los procesos básicos de socialización implican la adquisición de un cierto grado de autocontrol y la observancia de las prohibiciones y formalidades sociales (Bandura y Walters, 1985, p. 163).

La influencia del ambiente socio-cultural para Bandura es determinante de la forma y grado en que se aprende el autocontrol.

Por ello, agrega: En la atmósfera, en general competitiva, de la sociedad norteamericana, a la mayoría de los niños se les exigen determinados logros. Las normas de realización cultural implican un nivel de eficiencia académica o vocacional que permita conseguir una autosuficiencia económica y establecer y mantener un hogar en 104

el que crear una familia. Las exigencias de logro varían mucho entre diversas clases sociales, etnias y demás grupos subculturales; pero en las sociedades en que la movilidad ascendente es un ideal cultural, los padres y otros adultos de la familia ejercen presiones sobre los jóvenes para que superen los logros de la generación anterior, o al menos los igualen (Bandura y Walters, 1985, p. 164).

La cita anterior, refleja la diversidad de valor atribuido a diferentes formas o grados de autocontrol, a partir de las diversas exigencias de logro de los padres miembros de un determinado grupo social. La presión ejercida por los miembros de esa sociedad constituyen las normas de regulación, lo cual implica para el niño un alto grado de aprendizaje, mediante discriminación en el ejercicio del autocontrol: “los niños tienen que aprender a discriminar entre las circunstancias en que pueden manifestar determinado tipo de conducta y aquellas en que esta conducta no es socialmente aceptable, y utilizar sólo las respuestas oportunas en cada ocasión” (Bandura y Walters, 1985p. 165).

Además del grupo socio-cultural al que pertenezca el niño, Bandura agrega otras variantes en la adquisición del autocontrol, como por ejemplo la edad y el estatus. Al respecto toma como ejemplo la expresión de la conducta sexual: Las trabas a la expresión de la conducta sexual sirven como ejemplo de exigencias de autocontrol completamente específicas de la edad y el estatus. Al niño se le obliga a mantener un autocontrol generalizado de sus respuestas sexuales hasta sus años de adolescencia, en que se dan por supuestas ciertas formas atenuadas de sexualidad respecto a objetos sexuales cuidadosamente seleccionados. Al alcanzar la edad adulta se relajan considerablemente las conductas de autocontrol; en realidad en el caso de los cónyuges, el hipercontrol se considera síntoma de desajuste psicosexual. Así que en lo sexual las discriminaciones implicadas son primordialmente de carácter temporal (Bandura y Walters, 1985, p.165).

105

En la cita anterior, comienza a advertirse el carácter complejo en que se desarrolla el concepto de autocontrol estudiado por Bandura,

lo

cual

constituye

una

base

importante

de

la

autorregulación, motivo del presente estudio.

Continuando con los aportes de Bandura a este campo, menciona algunas manifestaciones conductuales del autocontrol, entendidos como “recursos” que algunos individuos emplean para desarrollar y/o mantener el autocontrol. Uno de ellos, por ejemplo es la desvaloración, es decir, la disminución del valor reforzante que hace voluntariamente el individuo, de un objeto o situación deseada.

Al respecto, menciona los resultados del experimento de Tallman (1962; citado por Bandura y Walters, 1985) en donde se pone de manifiesto la función de las respuestas de desvaloración como medios para mantener el autocontrol. Y Agrega: Parece que la desvaloración de las metas y actividades poco asequibles o prohibidas, así como la alta valoración de los medios desagradables para conseguir un objetivo muy deseado, son formas aprendidas de mantener el autocontrol… Sospechamos que los padres y otros modelos sociales pueden transmitir con facilidad este tipo de respuestas (Bandura y Walters, 1985, p. 167-168).

Otro de los recursos o manifestaciones del autocontrol es el hacer depender la autorrecompensa de la realización de ciertas clases de respuestas que llegan a valorar como índice de mérito personal.

Estas personas se imponen, a veces, niveles de realización muy explícitos, considerando que si no los alcanzan no merecen la autorrecompensa e incluso pueden provocar respuestas autopunitivas, sin perjuicio de que se recompensen generosamente cuando alcanzan los niveles que se han impuesto a sí mismos” (Bandura y Walters, 1985, p. 168).

106

Otra manifestación del autocontrol es la posposición de los refuerzos inmediatos, a favor de alguna meta a largo plazo, potencialmente más gratificante. Un ejemplo de ello es el dedicar largas horas de estudio, sacrificando la convivencia social o las actividades recreativas más satisfactorias, en pro de una meta más satisfactoria a largo plazo, como obtener un título universitario o un buen empleo.

Entre los términos que hasta el momento se han mencionado, Bandura

hace

referencia

específicamente

a

conceptos

estrechamente asociados al autocontrol, como aspectos del mismo proceso: la autorrecompensa y el autocastigo. Estas conductas también son aprendidas a través de modelos conductuales, mediante la observación, específicamente de modelos altamente valorados como los padres o docentes. Al aprendizaje por observación de un modelo, se le conoce como aprendizaje vicario.

Al respecto, Es evidente que la inhibición de la respuesta y su desinhibición pueden transmitirse de forma vicaria, sobre todo si se ponen de manifiesto las consecuencias inmediatas que tiene la conducta del modelo para éste o si el modelo es, evidentemente, una persona competente o con éxito en la vida (Bandura y Walters, 1985, p.

175)

Para fundamentar la afirmación anterior y su relación con el aprendizaje de la autorrecompensa y el autocastigo, sólo existe un estudio experimental realizado por Bandura y Kupers (1963; citado en Bandura y Walters, 1985). El estudio consistió en organizar un juego de bolos, con niños teniendo a un adulto o compañero como modelo. Las puntuaciones iban de 5 a 30, y estaban bajo el control 107

del experimentador. En ambos grupos, tanto los niños como los modelos tenían acceso libre a un extenso surtido de dulces. En un grupo experimental, el modelo establecía un alto nivel de ejecución como criterio de autorefuerzo; él mismo sólo se recompensaba con un dulce si alcanzaba una puntuación igual a mayor a 20; en caso contrario se regañaba a sí mismo y no tomaba el dulce. En otro grupo experimental, el modelo asumía las mismas conductas excepto que el nivel de exigencia era mucho más bajo que el primero, en este caso adoptaba un nivel de ejecución mínimo de 10 para suministrase el dulce.

Una vez que los niños habían observado suficientemente a sus respectivos modelos, siguieron jugando solos sin estar aquéllos presentes, quedando en libertad de estableces las puntuaciones límite y recompensarse a sí mismos con dulces o autoaprobación.

Los resultados registrados muestran que las pautas de autorrefuerzo manifestadas por los niños se parecían mucho a las adoptadas por sus respectivos modelos. Además tendían a repetir los comentarios de autoaprobación y autocrítica de su modelo. Así, Aunque ambos grupos tenían acceso a un copioso surtido de refuerzos materiales muy deseados, los niños que, a través de la imitación, habían adoptado un criterio alto para autoreforzarse, apenas utilizaban esos recursos y sólo lo hacían cuando conseguían niveles de ejecución relativamente altos, mientras que los niños expuestos al modelo laxo se recompensaban generosamente incluso para una realización mínima (Bandura y Walters, 1985, p. 175-176).

Lo anterior, afirma Bandura, es ampliamente utilizado incluso por “sentido común” pues los mismos padres, maestros o incluso quienes ocupan posiciones de poder en la sociedad, intentan 108

modificar el comportamiento de la mayoría premiando o castigando frente a otros, a fin de que esto sirva como ejemplo (Bandura y Walters, 1985).

Lo anterior, sería una forma de refuerzo “indirecto”, aunque en realidad Bandura centra su atención en la adquisición del autocontrol mediante el refuerzo “directo”, es decir el ejercido por los padres o maestros de manera directa en los niños para lograr la conducta deseada, en función de las expectativas sociales específicas. Menciona al respecto que uno de los recursos mayormente utilizados son el castigo o el refuerzo positivo. En este sentido, hace hincapié en

que “todo acto de disciplina puede

implicar en determinado grado, al menos dos operaciones, la presentación de un refuerzo negativo y la retirada o negación de un refuerzo positivo” (Bandura y Walters, 1985, p. 184).

De acuerdo con lo anteriormente expuesto y, a manera de síntesis, Bandura y Walters (1985) dan cuenta de tres formas de autocontrol: resistencia a la transgresión, regulación de la autoadministración de recursos gratificantes y posposición de refuerzos inmediatos a favor de una posible gratificación posterior futura. Hacen además hincapié en la influencia de los modelos sobre la adquisición y mantenimiento de las respuestas de autocontrol; aunado al hecho de que (sin mediar ningún refuerzo directo) pueden fortalecerse o debilitarse las respuestas de autovaloración,

poniendo

en

evidencia

la

importancia

del

aprendizaje vicario en el proceso de socialización (Bandura y Walters; 1985). Sin embargo Bandura también reconoce en la adquisición y el mantenimiento del autocontrol, la influencia del 109

refuerzo directo, que en general toma la forma de intervenciones disciplinarias.

En este sentido, el castigo tiene un papel fundamental: La administración del castigo al principio de la secuencia de respuesta hace que la ansiedad se condicione a los estímulos que genera la respuesta, con lo que produce inhibición de ésta… Pero si el castigo administrado al cometer un acto de transgresión se elimina cuando el que lo recibe da una respuesta de autocastigo se establecerán fuertes reacciones de ‘culpa’. En el primer caso, se evita la estimulación aversiva haciendo cesar la respuesta desviada, mientras que en el segundo se evita dando respuestas de autocastigo (Bandura y Walters, 1985, p. 211-212).

Así, Bandura estableció un proceso para el desarrollo de la Autorregulación: al principio, estas conductas aprendidas se refuerzan mediante consecuencias externas (por condicionamiento operante). Más adelante, este refuerzo deja de ser necesario y el sujeto es capaz de ejecutar esas conductas sin que exista un modelo o un refuerzo. Es decir, el sujeto es regulado externamente en una primera fase y, poco a poco, internaliza esta regulación para finalmente, ser capaz de regularse por sí mismo. (Bandura y Walters, 1985) Finalmente, los principios del aprendizaje social expuestos anteriormente, permiten suponer que la mayoría de las personas adquieren una conducta de autocontrol a partir de su exposición a diversas estimulaciones modélicas y como resultado de los distintos patrones de refuerzo.

110

1.2.3 La autorregulación: concepto y procesos socio cognitivos De acuerdo con Zimmerman, “la autorregulación es el proceso por el que los estudiantes activan y sostienen cogniciones, comportamientos y afectos que se orientan sistemáticamente hacia la consecución de sus metas” (Zimmerman, 1989; citado en Pintrich y Schunk, 2006, p. 170).

Como se ha mencionado antes, la autorregulación se encuentra estrechamente vinculada a la motivación, puesto que: Los alumnos motivados para conseguir una meta se involucran en actividades autorregulatorias que creen que les ayudarán (por ejemplo, repasar el material que tienen que aprender, clarificar la información que es ambigua). A su vez, la autorregulación promueve el aprendizaje, y la percepción de mayor competencia mantiene la motivación y la autorregulación para alcanzar nuevas metas (Pintrich y Schunk, 2006, p. 170).

Por su parte, desde la perspectiva socio cognitiva, se entiende a la autorregulación no como una aptitud o habilidad, sino como un proceso autodirectivo mediante el cual, los estudiantes transforman sus habilidades mentales en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas áreas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje autorregulado es una actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más que un acontecimiento pasivo que ocurre cuando reaccionan a las experiencias de enseñanza (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).

Desde la misma perspectiva teórica, se sostiene que “las características claves que definen a un aprendizaje como 111

autorregulado son la iniciativa personal, la perseverancia y la habilidad para adaptarse” (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005, p. 2).

Así mismo, a partir de la teoría socio cognitiva, se establecen tres

procesos

sociocognitivos

de

la

autorregulación:

auto-

observación, auto-valoración y auto-reacción.

La auto-observación, se refiere a un análisis detallado del comportamiento del propio sujeto (Porta, 2003). Este proceso es esencial para determinar el progreso de una actividad; a su vez, puede reforzar la motivación porque, cuando un sujeto se da cuenta de lo que hace, puede reaccionar a este conocimiento y alterar su comportamiento (Pintrich y Schunk, 2006).

La auto-valoración hace referencia a la comparación entre las realizaciones escolares actuales y las metas preestablecidas por los alumnos (Porta, 2003). Este proceso depende del tipo de estándares de autovaloración empleados, de las propiedades de la meta, de la importancia de la consecución de la meta y de las atribuciones (Pintrich y Schunk, 2006).

Finalmente, los procesos de auto-reacción están relacionados con los criterios evaluativos de las realizaciones de los demás (Porta, 2003). “Son respuestas comportamentales, cognitivas y afectivas a las autoevaluaciones… pedir a las personas que evalúen sus actuaciones promueve la motivación” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 173).

112

Por otra parte, resulta importante, a fin de comprender de mejor manera el concepto de autorregulación y su importancia en los ambientes académicos, describir o caracterizar a un estudiante autorregulado. En función de ello, de acuerdo con Zimmerman (Torrano y González, 2004) lo que caracteriza a los estudiantes autorregulados es su participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental.

En

general,

a

continuación

se

presentan

algunas

características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen: 1) Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición, elaboración y organización), que les van a ayudar a atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar la información.

2) Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición).

3) Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (como gozo, satisfacción, entusiasmo), así como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación de aprendizaje concreta.

4) Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades.

5) En la medida en la que el contexto lo permita, muestran mayores intentos por participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura de la clase.

113

6) Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas (Torrano y González, 2004, p. 4).

Los alumnos autorregulados se hacen responsables de su propia conducta y rendimiento, haciendo uso de sus principales capacidades cognitivas, conductuales y motivacionales a fin de alcanzar sus metas y lograr los aprendizajes deseados.

Un elemento esencial de la autorregulación, es que los aprendices tienen alguna posibilidad de elección al menos en algún aspecto y quizás en más de uno. Por consiguiente, en cuanto todos los aspectos de la tarea no estén controlados externamente, podemos hablar de la posibilidad de autorregulación. En el caso de que los aspectos de la tarea estén controlados externamente, se habla de una regulación y no de una autorregulación. Así, las posibilidades de que se de una autorregulación, varían dependiendo de cuántas elecciones tengan probabilidad de hacer los aprendices (Pintrich y Schunk, 2006).

Por lo anterior, es recomendable hablar de “grados” de autorregulación, más que de términos absolutos, como afirmar que hay o no autorregulación.

La teoría socio cognitiva sostiene que la autorregulación es un proceso cíclico, dado que los factores que la determinan (personales,

comportamentales

y

ambientales)

cambian

normalmente durante el aprendizaje y, por tanto, deben ser monitorizados. Este seguimiento conduce a cambios en las 114

estrategias, la cognición, el afecto y el comportamiento de la persona (Pintrich y Schunk, 2006).

Esta naturaleza cíclica, queda reflejada en el modelo de autorregulación de tres fases propuesto por Zimmerman en 1998.

La fase previa precede a la ejecución y se refiere a los procesos que preparan el escenario de la acción. La fase de control de la ejecución conlleva procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan a la atención y a la acción. Durante la fase de autorreflexión que tiene lugar después de la ejecución, las personas responden a sus esfuerzos” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 173).

A lo largo de estas tres fases, entran en juego diversos procesos autorregulatorios. Durante el control de la ejecución, los estudiantes implementan estrategias que afectan a la motivación y al aprendizaje. Durante los periodos de autorreflexión, los aprendices se ocupan de la autoevaluación del progreso y de las reacciones posteriores a esa evaluación (Pintrich y Schunk, 2006).

Los estudiantes deben regular no sólo sus acciones, sino también sus cogniciones subyacentes relativas al logro, su comportamiento,

intenciones

y

afectos.

Los

procesos

de

autoevaluación de las capacidades y el progreso en la adquisición de habilidades tienen una importancia crucial. Sin embargo, “los estudiantes no pueden autoevaluarse espontáneamente” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 174). Por lo que una manera de destacar su progreso es hacer que se autoevalúen periódicamente.

Algunas investigaciones de Schunk, demuestran que “la autoevaluación infrecuente complementa el aprendizaje de las metas de proceso, pero las autoevaluaciones múltiples aumentan 115

los beneficios de las metas procedimentales e incrementan los logros alcanzados” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 175).

Lo anterior tiene importantes implicaciones para la enseñanza y sobre todo para este estudio, pues el autor afirma que los alumnos “puede que necesiten instrucción sobre cómo autoevaluarse y oportunidades frecuentes de práctica” (Pintrich y Schunk, 2006, p.

175).

1.2.4 Aportes de Paul R. Pintrich al estudio de la Autorregulación El psicólogo norteamericano Paul R. Pintrich, fue un destacado profesor y especialista en Psicología de la Educación.

Falleció repentinamente en julio de 2003 a la edad de 49 años.

Las contribuciones principales de Pintrich en el campo de la Psicología Educativa, giran en torno a 4 temas en los que centró su investigación: “las creencias epistemológicas y su papel en el aprendizaje y la enseñanza, el cambio conceptual, la motivación en contextos académicos y la autorregulación del aprendizaje” (Limón, 2004, p. 160).

A continuación serán mencionados brevemente algunos de los aportes realizados en cada uno de los temas mencionados, finalizando con el tema que principalmente nos ocupa en esta investigación: la autorregulación.

116

1.2.4.1 Aportaciones de Paul R. Pintrich al campo de las creencias epistemológicas.

Las creencias epistemológicas son convicciones que los individuos tienen sobre el conocimiento y su adquisición, esto es, sobre la organización y las fuentes de conocimiento, su credibilidad (valor de verdad) y sobre los criterios para justificar afirmaciones que constituyen la “epistemología personal” (Hofer y Pintrich, 1997; citado en Mason, 2004) La autora agrega que existe una transición evolutiva que conduce hacia una comprensión epistemológica madura; es decir, los individuos pasan de mantener una visión absolutista, a una múltiple y de ahí a una visión evaluadora del conocimiento y su adquisición (Mason, 2004).

Con base en las aportaciones de Pintrich a este campo, otros investigadores han podido comprobar empíricamente que las epistemologías peronales influyen en la comprensión lectora, en la interpretación de temas controvertidos, en la metacomprensión, en la solución de problemas mal definidos, en la transferencia del aprendizaje y en el cambio conceptual.

Las creencias epistemológicas menos avanzadas, esto es, aquellas en las que el conocimiento es considerado como absoluto, simple, estable y transmitido por una autoridad, se asocian con un rendimiento menor. Por el contrario, las creencias más sofisticadas, es decir, aquellas en las que el conocimiento es complejo, incierto y derivado del razonamiento se asocian con un mejor rendimiento.

(Mason, 2004, p. 165)

117

Paul Pintrich y Bárbara Hofer (citados en Mason, 2004), revisaron de manera global y crítica toda la investigación sobre el tema

y

planteaban

cinco

cuestiones

clave

pendientes

de

investigación: •Necesidad de clarificar el constructo “creencias epistemológicas”, puesto que lo que se incluye o excluye bajo esta etiqueta varía, no todos los investigadores lo entienden de igual modo.

•Necesidad de realizar estudios que rastreen el inicio del pensamiento epistemológico, ya que hasta entonces, eran pocos los estudios realizados en niveles anteriores a la enseñanza secundaria.

•Necesidad de investigar los mecanismos motivacionales y contextuales que facilitan o limitan el cambio de epistemología personal.

•Necesidad de explorar las diferencias debidas al dominio en el pensamiento epistemológico, dada la naturaleza poco concluyente de los resultados obtenidos hasta entonces sobre este punto.

•Necesidad de utilizar y desarrollar investigación con métodos cuantitativos y cualitativos, basada tanto en el uso de instrumentos más estructurados como abiertos, puesto que la evaluación cuantitativa a gran escala debería integrarse con investigaciones de corte fenomenológico (p. 165).

Se considera que estas temáticas abren puertas importantes hacia el establecimiento de líneas de investigación que permitan enriquecer

el

conocimiento

existente

sobre

las

creencias

epistemológicas.

118

1.2.4.2 Aportaciones de Paul R. Pintrich al campo del cambio conceptual y de la motivación en contextos académicos.

Sin duda alguna el cambio conceptual fue el área de investigación principal de Paul Pintrich (Sinatra, 2004, p.172). El Modelo de Reconstrucción Cognitiva del Conocimiento y el Modelo Cognitivo-Afectivo de Cambio Conceptual, son dos ejemplos de la tendencia “cálida” en los modelos de cambio conceptual inspirados en Pintrich. Ambos modelos incluyen componentes afectivos fuertes, tales como motivación, creencias sobre la eficacia, afecto e intenciones.

Por otra parte, Limón (2004) hace alusión a las contribuciones específicas de Pintrich a este campo temático. Afirma que la crítica básica que él y sus colegas hicieron a los modelos de cambio conceptual desarrollados hasta entonces fue que no servían para describir adecuadamente el aprendizaje en contextos escolares.

Las creencias motivacionales y las metas tienen un papel relevante en él, contribuyendo o no a que los aprendices logren activar el conocimiento conceptual adecuado (Limón, 2004, p. 180). Y agrega: Constructos motivacionales como la orientación a metas, el valor de la tarea, las creencias de eficacia y control actúan como mediadores en el proceso de cambio conceptual e influyen en factores cognitivos tales como la atención selectiva, activación del conocimiento previo, uso de un procesamiento más profundo o más superficial, identificación y solución de problemas, evaluación metacognitiva y control y regulación de la volición.

También destacaban que los aprendices tienen intenciones, metas, propósitos y creencias que impulsan y sostienen su pensamiento. Y que estas creencias motivacionales influyen en cómo piensan los estudiantes cuando intentan adaptarse a las demandas y 119

restricciones impuestas por el contexto de la clase (Limón, 2004, p.181).

La autora concluye retomando otra afirmación de Pintrich: “Las creencias epistemológicas están también relacionadas con algunos aspectos motivacionales” (Hofer y Pintrich, 1997; citados en Limón, 2004, p.181).

Lo anterior, nos permite visualizar los aportes de Paul Pintrich estrechamente relacionados entre sí, si bien han sido separados con fines de investigación y tratamiento teórico-conceptual, finalmente conforman una red epistemológica que sirve de base para múltiples temas de investigación.

1.2.4.3 Aportaciones de Paul R. Pintrich al campo de la autorregulación.

Winne (2004) identifica tres maneras en que Paul R. Pintrich contribuyó al desarrollo del aprendizaje autorregulado: asumiendo un papel de director benevolente y guía del trabajo comunitario, como investigador empírico y como un teórico constructivo e inspirador siempre atento e interesado en las implicaciones para la práctica educativa.

Para dar inicio a la exposición específica de los aportes de Pintrich a la autorregulación, se cree conveniente citar la opinión de Limón: “La autorregulación estaba muy presente en su vida y en su investigación. Como buen planificador y autorregulador, amaba la sistematización, el orden y la claridad” (Limón, 2004, p. 177).

120

En la cita anterior, puede advertirse cómo el proceso de autorregulación puede o debe estar presente en la vida del ser humano, no sólo aplicado al proceso de aprendizaje en ambientes académicos.

Por otra parte, Paul Pintrich fue el arquitecto del Handbook of Self-Regulation,

en

2000

(Winne,

2004).

Esta

colección

enciclopédica de trabajo sobre el aprendizaje autorregulado permitió presentar por primera vez una visión panorámica de las teorías sobre qué es el aprendizaje autorregulado, cómo se ha investigado y qué efectos se han asociado con él (Winne, 2004, p.186).

El cuerpo de trabajos empíricos de Paul construyó puentes clave que permitieron unir los aspectos cognitivos y motivacionales del aprendizaje autorregulado, iluminando más que complicando el conocimiento de este ámbito de trabajo (Winne, 2004).

En tal sentido, Pintrich reúne sus análisis e investigación sobre los elementos motivacionales, cognitivos y contextuales, como soporte que le permite centrarse en el uso de estrategias y de los procesos de autorregulación (Montero y De Dios, 2004).

De acuerdo con estos investigadores (Montero y De Dios, 2004), a la hora de explicar los procesos de aprendizaje en contextos académicos, Pintrich destaca tres componentes: a) Motivacionales: la orientación a metas de logro, las expectativas de éxito y fracaso, las autopercepciones de competencia y habilidad (creencias de autosuficiencia), creencias de control, el valor asignado a la tarea y las reacciones afectivas y emocionales.

121

b) Cognitivos: las estrategias de autorregulación cognitiva, las estrategias de aprendizaje, la metacognición, la activación del conocimiento previo, etc. c) Relativos al contexto de aprendizaje: las características de la tarea, el contexto en el que tiene lugar la actividad, la percepción del alumno de ambos aspectos, las metas que se proponen en el aula, la estructura del trabajo en la clase, los métodos de enseñanza, la conducta del profesor y el tipo de interacciones que se establece entre alumnos y entre profesores y alumnos (Montero y De Dios, 2004, p. 190).

Con base en lo anterior, Pintrich consideró que existe una relación bidireccional entre estos tres tipos de componentes que, además se encuentran estrechamente unidos (García y Pintrich, 1994; citado en Montero y De Dios, 2004, p. 190).

A continuación, serán descritas algunas de las relaciones que Pintrich establece entre los factores antes mencionados.

•Los factores motivacionales en la teoría de Pintrich.

Pintrich concibe la motivación escolar como un constructo con múltiples elementos o factores. De entre todos estos factores, destacan el papel de las metas y de la orientación a metas de los aprendices y las expectativas de autoeficacia.

Pintrich

plantea

una

taxonomía

con

cuatro

posibles

orientaciones a metas: aproximación al aprendizaje, evitación al aprendizaje, aproximación al resultado y evitación del resultado.

Cada una de estas cuatro posibilidades

conlleva relaciones

122

distintas con otros elementos del aprendizaje autorregulado.

(Montero y De Dios, 2004) Esta taxonomía supone también que los aprendices se impliquen y afronten las tareas de aprendizaje de diferente manera.

Por otra parte, desde sus primeros trabajos, Pintrich estudió las expectativas de autoeficacia, elemento que consideró clave para que los alumnos se comprometan con la tarea y logren aprender.

Las creencias de autoeficacia influyen no sólo en la motivación hacia la tarea, sino también en el comportamiento y los procesos cognitivos que se ponen en funcionamiento durante la realización de la actividad de aprendizaje (Montero y De Dios, 2004).

Los resultados obtenidos por Pintrich muestran que estos componentes motivacionales son más o menos relevantes a lo largo del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, Pintrich y Groot (1990; citados en Montero y De Dios, 2004), encontraron que el valor intrínseco que se otorga a la actividad influye especialmente en la implicación inicial del sujeto en la tarea. Es también al comienzo de la actividad cuando el sujeto adopta una orientación a meta determinada, que se va adaptando durante la ejecución y puede modificarse, por tanto, a lo largo de la misma.

Finalmente, Montero y De Dios (2004) con base en los planteamientos de Pintrich, opinan que existe una significativa interacción entre los diferentes elementos motivacionales a lo largo de todo el proceso de aprendizaje que se traduce en que algunos de ellos pueden modificar otros antes, durante y al final de la actividad.

123

•La relación entre elementos motivacionales y cognitivos.

De acuerdo con Pintrich (2003, citado en Montero y De Dios, 2004), “la integración de los elementos motivacionales y cognitivos es necesaria para tener una visión completa del proceso de aprendizaje en el contexto escolar, así como para comprender las dificultades que aparecen en el proceso de instrucción” (p. 192).

De hecho, muchos de sus trabajos han relacionado los factores motivacionales con elementos cognitivos, especialmente con el uso de estrategias de autorregulación. “Estos trabajos han demostrado que los procesos motivacionales pueden facilitar o dificultar el desarrollo de la autorregulación” (Pintrich y Zusho, 2002; citados en Montero y De Dios, 2004, p. 192).

Para concluir, los autores mencionan que “los factores motivacionales y cognitivos se relacionan de forma tan estrecha que se puede llegar a distinguir distintos perfiles conjuntos de motivación y cognición en los alumnos” (Pintrich y García, 1993; citados en Montero y De Dios, 2004: 193).

•La relación entre procesos motivacionales, cognitivos y el contexto de aprendizaje.

Para Pintrich, el contexto es un factor esencial en el aprendizaje. Pintrich (1994; citado en Montero y De Dios, 2004), resalta la relación entre las creencias motivacionales y la influencia que determinadas características del contexto educativo pueden tener sobre la motivación de los alumnos.

124

La visión de Pintrich refleja que la motivación del estudiante va más allá del propio individuo ya que, aunque éste tiene un papel activo en la regulación de su motivación, se ve claramente influido por el contexto. Y éste, a su vez, se modifica por el comportamiento del alumno. Con ello, “Pintrich deja claro que cualquier intervención motivacional en el aprendizaje de los alumnos debe suponer una atención no sólo al individuo, sino también a lo que le rodea” (Montero y De Dios, 2004, p.193).

De ahí que Pintrich no perdiera de vista la importancia de crear los

ambientes

adecuados

para

el

aprendizaje,

tarea

que

corresponde principalmente al docente.

Hasta aquí, se han expuesto varias contribuciones de investigadores diversos en torno a la obra y legado de Paul Pintrich al campo de la psicología educativa, específicamente a la autorregulación del aprendizaje. Estas ideas convergen con la intención de clarificar algunas de las raíces y/o antecedentes que fundamentan y dan origen al Modelo concreto de Pintrich sobre la autorregulación.

A continuación, se abordará dicho modelo.

1.2.5 El Modelo de Pintrich Como se ha mencionado en apartados anteriores, la perspectiva socio-cognitiva del aprendizaje (que emerge a partir de los trabajos de Bandura), se caracteriza por estudiar a la 125

autorregulación como una interacción de procesos personales, conductuales y contextuales.

Basado en esta perspectiva, Pintrich propuso un Modelo que permitiera clasificar y analizar los distintos procesos que, según la literatura

científica,

están

implicados

en

el

aprendizaje

autorregulado. (Torrano y González, 2004) En este modelo, los procesos autorreguladores se organizan en cuatro fases: a)

Planificación

b)

Auto observación

c)

Control

d)

Evaluación

Al mismo tiempo, estas fases se enmarcan dentro de cuatro áreas: la cognitiva, la motivacional-afectiva, la comportamental y la contextual. A continuación se muestran las fases y áreas mencionadas: Tabla 1. Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado COGNICIÓN FASES Establecimie nto de metas 1.PREPA RACIÓNP LANIFICACIÓN ACTIVACI ÓN

Activación del conocimiento previo Activación del conocimiento

MOTIVACIÓN / AFECTO Adopción de metas Juicios de autoeficacia Activación de las creencias sobre el valor de la tarea

COMPORTA -MIENTO Planificación del tiempo y del esfuerzo

CONTEXT O Percepció n de la tarea Percepció n del contexto

126

metacognitivo

Activación del interés personal Afectos (emociones)

2.AUTO OBSERVA CIÓN (Selfmonitorin g)

Conciencia y auto observación de la cognición

Conciencia y auto observación de la motivación y del afecto

3.CONTR OL – REGULAC IÓN

Uso de estrategias cognitivas y metacognitivas

Uso de estrategias de control de la motivación y del afecto

Conciencia y auto observación del esfuerzo, del empleo del tiempo y de la necesidad de ayuda Incremento/di sminución del esfuerzo Persistencia Búsqueda de ayuda

4.EVALU ACIÓN

Juicios cognitivos

Reacciones afectivas

Atribuciones

Atribuciones

Elección del comportamie nto

Concienci a y auto observació n de las condicione s de la tarea y del contexto Cambios en los requerimie ntos de la tarea y en las condicione s del contexto Evaluación de la tarea y del contexto

(Tomado de Pintrich, 2000; citado en Torrano y González, 2004, p. 5) Las fases mencionadas antes, representan para Pintrich una secuencia general, pero afirma que no necesariamente se presentan en ese orden sino que tales fases pueden presentarse de manera dinámica o simultánea. También explica que no existen tareas que un sujeto realiza sin la necesidad de presentar, en ambientes académicos, todas las fases mencionadas, pues algunas actividades llevan en su ejecución algunas fases de manera automática o implícita. (Torrano y González, 2004).

A continuación serán explicadas las fases presentadas en la Tabla 1.

127

En la primera fase, de planificación, destacan como actividades importantes: el establecimiento de las metas que se desean alcanzar o el objetivo específico a lograr, la activación del conocimiento

previo

sobre

la

materia

y

del

conocimiento

metacognitivo (darse cuenta de las dificultades implicadas en la tarea, identificar los conocimientos o habilidades necesarias para abordarlas, conocimiento acerca de los recursos y estrategias que les pueden ayudar a solucionar la tarea, etc.) todo lo anterior desde el área cognitiva. Quedan implicadas aquí también la activación de las creencias motivacionales (autoeficacia, metas, valor dado a la tarea, interés personal) y de las emociones, lo cual queda en el marco del área motivacional / afectiva. Por otra parte, se incluye la planificación del tiempo y del esfuerzo que se va a emplear en las tareas, desde el área comportamental; y la activación de las percepciones respecto de la tarea y del contexto de la clase, referido ello al área contextual.

Dentro de la fase de auto observación, se incluyen actividades que ayudan al alumno a tomar conciencia del estado de su cognición, motivación, afecto, uso del tiempo y esfuerzo, así como de las condiciones de la tarea y del contexto. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando los alumnos son conscientes de que no han entendido algo que acaban de leer o escuchar, o cuando observan activamente su comprensión lectora haciéndose preguntas a sí mismos para saber si han entendido. Esta fase abarca los procesos que los alumnos ponen en marcha para ser conscientes de su patrón motivacional de su propio comportamiento, así como de las características de las tareas y del contexto del aula, por ejemplo qué reglas existen en clase, cómo se evaluará el rendimiento, los 128

requerimientos de la tarea, los sistemas de recompensas y castigos, la actuación del profesor, entre otros. (Torrano y González, 2004) A partir de los resultados de la fase anterior, se ponen en marcha las actividades de control, que engloban la selección y utilización de estrategias para controlar el pensamiento, la motivación y el afecto, así como las relacionadas con la regulación del tiempo y del esfuerzo, con el control de las diversas tareas académicas, el clima y la estructura de la clase. En este punto, Torrano y González (2004), mencionan que es muy difícil diferenciar entre las fases de auto observación y de control cognitivo, pues afirman que a pesar de que en un nivel conceptual si puede hacerse tal diferencia, “los estudios empíricos realizados en esta área no apoyan dicha separación, ya que la mayoría de las veces ambos procesos ocurren simultáneamente” (Pintrich, Wolters y Baxter, 2000; citados en Torrano y González, 2004, p. 7).

La última fase, reflexión o evaluación, abarca los juicios y las evaluaciones que los alumnos realizan acerca de su ejecución en la tarea, comparándola con los criterios previamente establecidos por él o por el profesor. También se incluyen las atribuciones que realizan sobre las causas de sus éxitos o fracasos, las reacciones afectivas que experimentan ante los resultados, la elección del comportamiento que se llevará a cabo en el futuro, así como las evaluaciones generales sobre la tarea y el ambiente de clase (Torrano y González, 2004).

Resumiendo, el modelo de Pintrich se ofrece como un marco global desde el que se puede analizar los distintos procesos cognitivos,

motivacionales

/

afectivos,

comportamentales

y 129

contextuales que promueven el aprendizaje autorregulado. Una de las novedades presentes en este modelo frente a otros, es que por primera vez se incluye, como área sujeta a autorregulación, el área contextual. En consonancia con los nuevos modelos de la enseñanza basados en una perspectiva sociocontructivista y la escuela centrada en el aprendiz, en este modelo se destaca que el estudiante sí puede hacer algo por cambiar o modificar su contexto, por lo que este aspecto debe considerarse como una cuestión importante en la autorregulación del aprendizaje (Torrano y González, 2004).

Cabe mencionar que en este modelo y en la explicación presentada, se basó la operacionalización o definición operacional de la autorregulación como variable dependiente de este estudio (Ver Anexo 2), lo cual permitió la realización del instrumento que sirvió para recopilar los datos empíricos de la misma (Ver Anexo 3).

Así mismo, coincidiendo totalmente con los autores cuando afirman la dificultad de observar empíricamente por separado a las fases de auto observación y control, en tal operacionalización e instrumento, se decidió unir ambas fases en una sola, quedando conformada así la autorregulación por tres fases y cuatro áreas.

130

CAPÍTULO II. MARCO CONTEXTUAL 2.1 Educación Superior privada en México Se considera de suma importancia mencionar información sobre la educación superior en nuestro país, específicamente en cuanto al sector privado se refiere, porque es en éste contexto en el cual se ubica la presente investigación.

La educación privada actualmente, constituye una opción para aquellas personas que no hayan tenido la oportunidad de estudiar en instituciones financiadas por el estado. Su cobertura abarca desde el nivel inicial hasta el superior, ofreciendo así una gama amplia de servicios, propios para atender la diversidad de necesidades y características socioeconómicas de la población.

Sobre el momento en que surgen las universidades privadas en nuestro país, Rodríguez (2008), comenta que aparecen en el país hace unos 70 años y nacen como una opción educativa destinada a un sector social que requería de un cierto tipo de escuela para sus hijos; éstas instituciones hoy en día se encuentran acreditadas social y académicamente, pues se han consolidado y expandido.

La Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), fundada en 1935, es considerada la primera universidad privada en México (http://www.uag.mx/ilcsa/nosotros.htm, 2009). A en la década de los 90’s abren sus puertas gran parte de las universidades particulares que prevalecen hoy en día. Cabe mencionar que en general, a pesar de que las universidades públicas (sostenidas por el estado), son las que concentran el mayor número de estudiantes, se debe 131

reconocer el acelerado incremento en el número de universidades privadas en el país. Como consecuencia de este crecimiento acelerado, en algunas ciudades las universidades privadas comienzan a representar una seria competencia para la educación pública, y este fenómeno ocurre también en el Estado de Veracruz, particularmente en la capital: ciudad de Xalapa.

Actualmente

en

esta

ciudad

capital,

también

llamada

popularmente “la Atenas Veracruzana”, existen 42 universidades o institutos de nivel superior particulares con reconocimiento oficial de la Secretaría de Educación de Veracruz (www.sev.gob.mx, 2011), las cuales se mencionan a continuación: 1.

Anaxágoras

2.

Centro Cultural Universitario Veracruzano

3.

Centro de Atención Psicológica a la Familia

4.

Centro de Atención, Estudios e Investigación en

Ortodoncia 5.

Centro de Capacitación en alta Tecnología

6.

Centro de Enseñanza LANIA

7.

Centro de Estudios e Investigación Gestálticos

8.

Centro de Estudios Superiores de Veracruz

9.

Centro de Estudios Superiores en Educación

10.

Centro de Estudios Superiores Francisco de Vitoria

11.

Centro de Estudios Superiores Hernán Cortés

12.

Centro de Estudios Superiores Hispano anglo francés

13.

Centro Latinoamericano de Estudios Superiores

14.

Entro

Mexicano

de

Estudios

de

Capacitación

Empresarial 15.

Centro Mexicano de Estudios de Posgrado A.C. 132

16.

Centro Superior de Estudios Turísticos Xalapa

17.

Centro Xalapeño de Estudios Superiores

18.

Escuela de Estudios Superiores Calmecac

19.

Escuela Gestalt de Diseño

20.

Escuela libre de Ciencias Políticas y Administración Pública de Oriente

21.

Instituto científico de Educación Superior

22.

Instituto de Administración Pública de Veracruz

23.

Instituto de Ciencias Avanzadas

24.

Instituto de Estudios Superiores Morelos

25.

Instituto de Estudioa Superiores Sociales y Tecnológicos

26.

Instituto de Estudios Superiores Valladolid

27.

Instituto de Estudios Universitarios del Estado de Veracruz , plantel Xalapa

28.

Instituto Educativo Panamericano

29.

Instituto Universitario Puebla, plantel Xalapa

30.

Instituto Veracruzano de Educación Superior

31.

Olympo Instituto de Estudios Superiores

32.

Universidad Anáhuac de Xalapa

33.

Universidad Central de Veracruz

34.

Universidad de Altos Estudios Hispanoamericana

35.

Universidad de América Latina

36.

Universidad de Xalapa

37.

Universidad del Golfo de México campus Xalapa

38.

Universidad Euro Hispanoamericana

39.

Universidad Paccioli Xalapa

40.

Universidad Politécnica de Veracruz

41.

Universidad Rusiene

42.

Universidad Tajín 133

Como puede observarse, la oferta educativa del nivel superior en cuanto al sostenimiento privado, en Xalapa es amplia, sin embargo la calidad de los servicios que ofrecen no se puede estandarizar, pues es sumamente variada.

Los alumnos que ingresan a la mayoría de estas escuelas, generalmente lo hacen porque no fueron aceptados en la universidad pública de la ciudad (la Universidad Veracruzana) en las escuelas normales públicas locales. También pueden hacerlo, porque

la universidad privada ofrece alguna carrera que no se

encuentra en la pública, como por ejemplo la carrera de Mecatrónica que ofrece la Universidad de Xalapa. Otros buscan la educación privada, porque consideran que la calidad educativa es mejor o, finalmente porque se considera que algunas empresas contratan preferentemente a egresados de universidades privadas.

Estos motivos fueron identificados a través de pláticas informales sostenidas con algunos estudiantes, tanto del sistema o modalidad escolarizada como no escolarizada, de la universidad de Xalapa.

Finalmente, el nivel superior (tanto público como privado) tiene la finalidad de formar a los alumnos para que al egresar brinden un servicio de calidad a la sociedad, dependiendo del campo elegido.

2.2 La Universidad de Xalapa 2.2.1 Antecedentes El proyecto de la Universidad de Xalapa da inicio a principio de la década de los noventa, cuando un grupo de empresarios veracruzanos se reúne con la finalidad de crear una nueva 134

alternativa de formación profesional para la sociedad xalapeña. Este grupo estuvo compuesto por el Dr. Carlos García Méndez, la Dra. Isabel Soberano de la Cruz, el Lic. Rubén Pabello Rojas, la Sra. Carmen Sosa de Pabello y el C.P. Oscar Rodríguez Hernández.

El 10 de agosto de 1992 se obtiene el reconocimiento para ofrecer las licenciaturas en la Universidad, y el 13 de septiembre del mismo año, llegan las aulas prefabricadas, listas para instalarse en el terreno que actualmente ocupa el plantel.

Así, el día 28 de septiembre, se realiza la inauguración formal de la Universidad de Xalapa, siendo ese el primer día de clases.

Inicialmente

la

oferta

educativa

fue

de

cinco

programas

académicos, con reconocimiento de estudios por parte de la Universidad Veracruzana. El nacimiento de esta institución marca un parteaguas en la historia de la educación superior al ser ésta la primera universidad de sostenimiento privado en la ciudad de Xalapa, Veracruz.

Es hasta el 19 de mayo de 1997, que ejerce el rectorado el Lic. Rubén Pabello Rojas, siendo relevado en la rectoría por el Dr. Carlos García Méndez, quien asume el cargo hasta el 3 de diciembre de 2004, convirtiéndose en Rector Emérito y toma entonces posesión del cargo la Dra. Isabel Soberano de la Cruz.

2.2.2 Oferta académica A 18 años de su fundación, la Universidad de Xalapa se ha consolidado como la primera y una de las de mayor prestigio en la ciudad de Xalapa, con la siguiente oferta académica: 135

LICENCIATURAS MODALIDAD

MODALIDAD NO

ESCOLARIZADA

ESCOLARIZADA

•

Derecho

• Derecho

•

Ciencias de la • Negocios

MAESTRÍAS

DOCTORADOS

• Docencia

•

Educación

Universitaria

•

Derecho

Educación

Internacionales

• Finanzas

•

Ciencias

•

Psicología

• Administración

• Comunicación

Económicas

•

Ciencias

y de Empresas

• Derecho Penal

Empresariales

la • Contaduría

• Derecho

•

Técnicas

de

• Periodismo

comunicación

Constitucional

Ciencias

y Ambientales

en

Juicio de Amparo

•

sistemas

de

• Derecho

cultura

cómputo

y

Electoral

tecnología

•

Ingeniería

administrativo •

Ingeniería

y

Ciencia, y

• Derecho Fiscal en

electrónica

• Derecho

y

Internacional

comunicaciones

• Alta Dirección

•

y

Administración

Gestión

de empresas

Administrativa

•

• Mercadotecnia

Negocios

Internacionales •

Contaduría

•

Agronegocios

•

Mecatrónica

•

Mercadotecnia

(www.ux.edu.mx, 2009) Además de la oferta académica mencionada, la Universidad ofrece

programas

relacionados

con

becas

e

intercambios

académicos a través del departamento de CELEUX.

136

Por otra parte, los servicios con que cuenta la institución son: consultorio médico, biblioteca, internet alámbrico e inalámbrico y cafetería. Además se cuenta con áreas verdes, 50 aulas, 3 salones de usos múltiples, 4 aulas de cómputo, 2 talleres (uno de radio y otro de televisión, y 1 aula de diseño.

2.2.3 Misión y visión La misión de la Universidad de Xalapa, es: “Trascender en la generación y aplicación del conocimiento para contribuir al desarrollo científico, tecnológico y cultural, a través de la investigación, la docencia, extensión universitaria y difusión cultural y vinculación, estableciendo redes de colaboración con instituciones y sociedades en el mundo dentro de un marco de valores y de calidad, para contribuir a la solución de los problemas de la sociedad y establecer mejores condiciones de vida” (www.ux.edu.mx, 2009) Por otra parte, la visión es: “Ser una IES privada líder en la región sureste reconocida por: sus programas académicos que respondan a las necesidades del entorno, una administración escolar transparente, certificaciones nacionales, vinculaciones empresariales, académicas y culturales, el desarrollo de tecnología aplicada en la educación, su programa de extensión y difusión de la cultura consolidado, su compromiso con el desarrollo de la sociedad y su alto posicionamiento en el mercado” (www.ux.edu.mx, 2009) 137

2.2.4 Modelo Educativo La Universidad de Xalapa es una institución de educación superior que desde sus inicios ha diseñado planes y programas de estudio basados en teorías educativas que le permiten presentarse como institución competitiva en la región. A través de los años, se ha apoyado en la función y aplicación de los paradigmas humanista y constructivista, buscando que los estudiantes desarrollen habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales propicias para favorecer a su vez el aprendizaje continuo. El interés principal es que el aprendizaje de los estudiantes consista en el desarrollo de habilidades cognitivas, entendiéndose éstas en la Universidad de Xalapa, de la siguiente manera: Habilidad: “Manifestación objetiva de una capacidad individual cuyo nivel de destreza produce eficiencia en una tarea” (García, 2003, p.102). Así, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje gira en torno a implementar acciones sobre estrategias de enseñanza, estrategias de autoaprendizaje, metacognición, evaluación. Lo anterior es considerado en toda la oferta académica de la institución, incluyendo el sistema no escolarizado.

El modelo educativo de la Universidad de Xalapa, denominado G-PEUX hace énfasis en el proceso formativo del estudiante y dentro de sus principales indicadores está la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando principalmente la tarea del docente en colaboración con el grupo de estudiantes.

La institución referida ha diseñado un Plan de clase para todos los cursos y sesiones de los docentes; dentro de los objetivos de 138

este plan de clase, está el de consolidar las diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje y cimentar una evaluación de tipo formativa, la cual es sugerida dentro de los programas de estudio.

Particularmente dentro del Sistema no escolarizado, los programas de estudio sugieren especial atención a la evaluación del aprendizaje. En este proceso evaluativo, la institución pide a los docentes que diversifiquen sus técnicas e instrumentos de evaluación,

utilicen

la

evaluación

formativa,

consideren

la

participación, asistencia y cumplimiento general de los alumnos, y que pongan en práctica la autoevaluación.

2.2.5 La Modalidad no Escolarizada En el año de 1998, la Universidad de Xalapa busca ampliar su oferta educativa obteniendo los registros, en esta nueva modalidad, de las licenciaturas de Derecho y Contaduría, las cuales se abren a partir de 1999. En el año 2002 se abren dos carreras más (Administración de Empresas y Negocios Internacionales).

Cada una de las licenciaturas ofertadas cuenta con una planeación curricular

donde se visualizan las materias que el

estudiante debe cursar para fortalecer, incrementar y adquirir los conocimientos de su formación profesional. (Ver anexo 4) El trabajo académico se organiza de la siguiente manera: El Sistema no Escolarizado, cuenta con programas de estudio que permiten al egresado contar con capacidades laborales competitivas dentro de su campo profesional, por lo tanto los 139

docentes son cuidadosamente seleccionados bajo un examen de oposición y entrega oportuna del currículum; una vez que han sido contratados, deben cumplir con la entrega del plan de clase y una antología de trabajo para cada una de las materias a impartir. La actividad académica se complementa con el cumplimiento de procedimientos administrativos como lo es la puntualidad, asistencia a las sesiones y entrega de la documentación requerida a la Dirección de Administración Escolar.

Las diversas licenciaturas se cursan en ocho semestres (llamados también niveles). Dentro del plan de estudios se cursan materias tanto curriculares como extracurriculares, a su vez cada semestre está compuesto por ocho materias separadas en dos trimestres. Así, en cada trimestre los alumnos cursan cuatro materias.

Por su parte, los alumnos deben asistir a ocho sesiones por trimestre, en horario sabatino de dos horas cada sesión. Durante la novena y décima sesión se realizan actividades propias de una evaluación final, y en la onceava sesión se aplican exámenes extraordinarios (primera oportunidad), mientras que al finalizar el trimestre

son

aplicados

los

exámenes

extraordinarios

correspondientes a la segunda y última oportunidad.

Tanto docentes como alumnos conocen las diversas políticas institucionales

y

académicas,

las

cuales

se

encuentran

especificadas en el reglamento interno de la Universidad.

En febrero de 2010, el número de alumnos inscritos por carrera es el siguiente: 140

Tabla 2. Alumnos inscritos en la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa (2010) No. DE CARRERA ADMINISTRACIÓN DE

ALUMNOS 98

EMPRESAS DERECHO

149

CONTADURÍA

65

NEGOCIOS

59

INTERNACIONALES TOTAL

371

2.2.6 La autoevaluación en la Modalidad no Escolarizada El proceso de autoevaluación en la Universidad de Xalapa ha sido puesto en práctica desde hace algunos años. Sin embargo, su empleo no ha sido constante, pues al principio se solicitaba a los maestros,

tanto

del

Sistema

Escolarizado,

como

del

No

Escolarizado, que lo promovieran en cada uno de sus cursos según su criterio, dando al docente la opción de elegir si el resultado se tomaba en cuenta para la calificación o no.

Posteriormente, como parte de las acciones emprendidas en torno a la Evaluación Educativa, las autoridades de la institución solicitaron a los docentes que, de manera obligatoria, otorgaran un 10 % de la calificación en cada uno de sus cursos a la 141

autoevaluación. Para ello, no había ningún formato o indicación específica, sino que cada maestro podía decidir la manera en que sus alumnos se autoevaluarían. No obstante, según algunos reportes de observación realizados por las mismas autoridades así como por medio de algunos comentarios de docentes y alumnos, se observó que la autoevaluación así aplicada lejos de promover la reflexión y autonomía en el aprendizaje, propiciaba que los alumnos se otorgaran siempre el máximo puntaje con el fin de incrementar su calificación. Algunos docentes expresaron, que los alumnos consideraban como un “regalo” ese 10 % de su calificación.

Debido a lo anterior, la autoevaluación dejó de practicarse en el Sistema Escolarizado, pero continúa en el Sistema no Escolarizado con algunas modificaciones. Es decir, hoy en día la autoevaluación se practica sólo en este sistema, de la manera siguiente: al final de cada trimestre, es proporcionado a los alumnos de manera individual un formato de autoevaluación, el cual contiene indicadores sobre su desempeño, considerando de manera global las 4 materias cursadas en dicho trimestre.

En este instrumento (escala nominal), los estudiantes marcan la opción que consideran correcta en función de su desempeño, y al final se otorgan un puntaje en una escala del 1 al 10, debiendo justificar líneas abajo el por qué de su decisión.

El puntaje que los alumnos anotan, es sumado a cada una de las 4 materias que cursaron, pues los docentes previamente sólo habrán podido asignar como máximo el 90 % de la calificación.

142

Lo anterior describe de manera breve, la forma en que se pone en pr谩ctica el proceso de autoevaluaci贸n, concluyendo con base en ello que tal proceso se realiza s贸lo de manera sumativa y final, no formativa.

143

CAPÍTULO III. DESARROLLO METODOLÓGICO 3.1 Planteamiento del problema Los

acelerados

cambios

en

la

sociedad

actual

del

conocimiento, han planteado nuevos retos a los sujetos implicados en la educación formal: autoridades, docentes, alumnos. Entre estos retos, resulta primordial satisfacer la necesidad de que los docentes enseñen a estudiar y los alumnos aprendan a aprender (Castillo y Polanco, 2005). Así, el aprendizaje permanente se convierte en una competencia indispensable, si se quiere formar a alumnos capaces de satisfacer las demandas sociales, así como sus propias necesidades como seres humanos.

En el proceso de desarrollo de la competencia antes mencionada (aprendizaje permanente) cobran especial importancia procesos valiosos en sí mismos, pero que articulados entre sí promueven de manera más eficaz el logro de la misma: la reflexión, la

metacognición

y

la

autorregulación.

Particularmente

la

autorregulación es entendida como aquel proceso que se basa en el conocimiento de los propios mecanismos cognitivos para aprender, y

que,

condicionado

a

ciertas

capacidades,

intereses

y

conocimientos, lleva al alumno a darse cuenta de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que permitan actuar en consecuencia para facilitar su proceso de aprendizaje.

Estas estrategias pueden ser de tres órdenes: de planificación, anticipándose a las dificultades y previendo posibles técnicas para 144

enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea, checando la eficacia de las tareas utilizadas (Castillo y Cabrerizo, 2003; y Brown, 1987, citado por Flórez, 1999, p. 98). En tal sentido, es posible afirmar que la autorregulación abarca entre sus fases de ejecución, a la reflexión y la metacognición, entre otros elementos.

Por otra parte, “la autoevaluación, la autorregulación, el autoaprendizaje, la autonomía personal, son pasos sucesivos que contribuyen decisivamente a un mejor desarrollo educativo de los alumnos, que se traducen en actitudes formadoras permanentes” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p.94). Con base en ello, es posible afirmar que la autorregulación se relaciona con la autoevaluación, puesto que toda estrategia de planificación, intervención y evaluación con fines autorregulativos, debe estar sustentada en el conocimiento amplio de las propias aptitudes, capacidades y destrezas individuales.

En función de lo anterior, cobra igual importancia el concepto de autoevaluación, entendida como la capacidad de valorar el propio rendimiento. En palabras de Castillo y Cabrerizo (2003) Autoevaluarse es asumir la responsabilidad de ser los encargados de reconducir o mejorar la influencia del proceso en el que se está implicado, …consiste en tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se pretende alcanzar, … es la manera de alimentar la motivación y asumir la autonomía del propio proceso educativo (p. 90).

145

Los mismos autores mencionan que “La autoevaluación, es un proceso que necesita ser aprendido, puesto que los alumnos no están acostumbrados a practicarlo y muy fácilmente puede distorsionarse” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p.91). Lo mismo puede afirmarse en el caso de la autorregulación, puesto que ambos procesos son considerados actualmente objetos valiosos de enseñanza y aprendizaje.

Una vez mencionada

la necesidad de que tanto la

autorregulación como la autoevaluación sean procesos enseñados y practicados en los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, en búsqueda del fomento al aprendizaje permanente; es necesario mencionar la situación que al respecto se presenta en el plantel referido en esta investigación.

La Universidad de Xalapa, a 18 años de su fundación, es reconocida como la primera Universidad de sostenimiento privado en esta ciudad capital, así mismo, ha sido pionera en la puesta en práctica de un Modelo Educativo completo, humanista-contructivista flexible y diseñado con miras a satisfacer las demandas de la comunidad estudiantil regional. Las autoridades, consientes de la importancia del desarrollo y mejora permanentes de la institución, ha

creado

recientemente

un

departamento

de

Evaluación

Institucional y ha promovido desde los diferentes espacios educativos, laborales y académicos una cultura de la Evaluación que permita reflexionar sobre las fortalezas y debilidades del desempeño de cada uno de los sujetos de la educación, principalmente docentes y alumnos.

146

Sin embargo, específicamente entre los alumnos, poco se ha promovido a la autoevaluación como un proceso reflexivo de autovaloración con el fin de detectar fortalezas y oportunidades para el aprendizaje, y durante el presente año (2010), ha sido una actividad erradicada por parte de las autoridades institucionales, quedando a la libre decisión del maestro el ponerla o no en práctica.

Por otra parte, poco se sabe sobre si los alumnos autorregulan sus aprendizajes. Lo que puede advertirse, a partir de algunas entrevistas informales con docentes, alumnos y personal directivo de la institución, es que la mayoría de los docentes no promueven este proceso en sus grupos, puesto que ellos mismos desconocen el significado, utilidad y forma de promover la autorregulación.

Al respecto, de acuerdo con los datos obtenidos por la investigación titulada Condiciones existentes en los alumnos del Sistema no Escolarizado de la UX, para poner en práctica el proceso de autoevaluación como medio para promover la autorregulación del aprendizaje realizada en el año 2009 por la autora del presente, y de acuerdo con la opinión de los alumnos, en tal modalidad y plantel si existen las condiciones necesarias para poner en práctica tal proceso apoyado por la autoevaluación. A pesar de ello, hasta el momento puede decirse que no es aplicada la autoevaluación ni practicada la autorregulación entre los alumnos de esta institución, y por ende, se desconoce la relación que, en tal institución, puede existir entre ambos procesos.

Algunas posibles causas de este problema se encuentran en el perfil profesional de los docentes que imparten clases en la Modalidad no Escolarizada de la Universidad, puesto que la 147

mayoría cuentan con los estudios correspondientes a su área de trabajo (derecho, filosofía, contaduría, administración, entre otros) pero no poseen estudios en el área educativa, lo cual podría implicar que la mayoría desconozca el significado, importancia y forma de fomentar la autoevaluación y autorregulación en sus alumnos.

Otra posible causa es que desde las políticas institucionales, se reconoce la importancia de la autoevaluación, pero poco se promueve, mientras que casi nada se menciona sobre la autorregulación. Por otra parte, las tareas cotidianas y el afán de cubrir el 100 % de los programas académicos, ocasionan que los docentes prefieran no invertir tiempo en tareas que consideran poco significativas como lo es la autoevaluación completa, oportuna y retroalimentada, y por ende, que poco utilicen este recurso como medio

para

favorecer

el

desarrollo

de

la

capacidad

de

autorregulación.

Aunado a ello, puede decirse que pocos docentes se autoevalúan y que, según datos proporcionados por Ceballos (2011), la mayoría de los docentes de esta institución desconocen el significado del término “autorregulación”. Es por ello fácil suponer, que si los docentes no practican en sí mismos la autoevaluación y desconocen lo que significa la autorregulación, resultará escasa la promoción y aplicación que de estos procesos realicen entre sus alumnos.

Finalmente, puede afirmarse que de no ser atendida esta problemática, los alumnos difícilmente podrían desarrollar la competencia del aprendizaje permanente y autónomo tan necesario 148

en la actual sociedad de la información y el conocimiento; lo cual además de las consecuencias individuales y sociales implicadas, impactaría en la imagen y misión de la Universidad de Xalapa.

Por lo anterior, se ha decidido realizar esta investigación, que intenta dar respuesta al cuestionamiento siguiente: ¿Cuál será la contribución de la Autoevaluación a la Autorregulación del aprendizaje, en estudiantes de la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa, durante el período febrero-junio de 2010?

3.2 Hipótesis HI. La Autoevaluación contribuye al incremento de la Autorregulación del aprendizaje, en los alumnos del Sistema no Escolarizado de la Universidad de Xalapa, durante el período febrero-marzo de 2010.

3.3 Variables VI Autoevaluación: Proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su propia valoración (Castillo y Cabrerizo, 2003). A partir del conocimiento de los objetivos de aprendizaje, le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su acción individual y en grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia y responsabilidad, alcanzar una mayor capacidad de autonomía y decisión, así como una mayor motivación hacia el aprendizaje permanente.

149

VD Autorregulación: Proceso que se basa en el conocimiento de los propios mecanismos cognitivos para aprender, y que condicionado a ciertas capacidades, intereses y conocimientos, lleva al alumno a darse cuenta de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que permitan actuar en consecuencia para facilitar su proceso de aprendizaje.

Estas estrategias pueden ser de tres órdenes: de planificación, anticipándose a las dificultades y previendo posibles técnicas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea, checando la eficacia de las tareas utilizadas.

(Castillo y Cabrerizo, 2003; y Brown, 1987, citado por Flórez, 1999) Cabe hacer mención, de que en este estudio existe una segunda Variable Independiente, denominada Autoevaluación Asistida. Ésta, no forma parte de la pregunta de investigación, el objetivo general, ni la hipótesis; sin embargo, es una variable de interés para la investigadora incluida en los objetivos específicos. A continuación será definida: VI Autoevaluación Asistida: Proceso previo a la Autoevaluación, en el cual los alumnos valoran su propia actuación y aprendizaje, a partir de la conducción del profesor, quien dirige el proceso a través de una serie de pasos en donde el alumno, una vez que conoce el objetivo de la materia, 150

tema o unidad, es capaz de asignar un valor con base en los indicadores

previamente

establecidos

y

consensuados.

Posteriormente, el alumno debe ser capaz de detectar las facilidades y dificultades en su proceso de aprendizaje, para finalmente tomar decisiones de mejora al respecto. Este último paso, se materializa en un producto o actividad seleccionada por el mismo alumno, cuya realización autónoma permitirá clarificar el tema o reforzar el aprendizaje, en el aspecto que más lo requiera cada alumno. El puntaje correspondiente a esta Autoevaluación, no será determinado por el alumno en función de la calificación que se asigne, sino por el docente, en función de la correcta realización del proceso. Así, mientras el alumno realice adecuadamente el proceso de Autoevaluación, el puntaje de calificación correspondiente será alto, aún cuando él mismo se asigne un puntaje bajo por no haber cumplido o comprendido un tema.

3.4 Justificación La actual sociedad de la información y del conocimiento, requiere de sujetos capaces de adaptarse a las condiciones cambiantes del mundo laboral, aptos para el aprendizaje autónomo y permanente.

Ante este requerimiento, las IES juegan un papel determinante, pues en sus manos tienen el reto de enseñar a aprender. Esto significa, entre otras cosas, que es necesario generar las condiciones y mecanismos propicios para que los alumnos pongan en práctica estrategias autorreguladoras, mediante los adecuados procesos de evaluación (por parte del docente) y autoevaluación (por parte del alumno). Particularmente, éste último proceso se 151

considera como una valiosa herramienta que permite y favorece la autorregulación.

Es por ello que esta investigación se considera relevante en la medida en que destaca la importancia que tiene la relación entre autoevaluación y autorregulación del aprendizaje. El interés en el tema, surge a partir de la experiencia de la investigadora en el campo de educativo, particularmente en la evaluación de los aprendizajes, así como en la necesidad palpable de que en las IES se fortalezca el desarrollo de habilidades autorreguladoras en los alumnos.

Principalmente, el presente estudio se considera viable, pues se cuenta con el apoyo institucional, así como con los recursos para realizarlo; se considera también oportuno, pues la institución ha entrado en un proceso de consolidación con base en la calidad de los servicios educativos que ofrece en la región; y se considera original,

pues

en

la

misma

institución

se

han

realizado

investigaciones a nivel licenciatura y posgrado sobre temas relacionados con la evaluación educativa en diferentes ámbitos, pero solamente se ha realizado una investigación en el tema de la autoevaluación y la autorregulación del aprendizaje, asesorada por la autora de la presente. La originalidad también se basa en la escasa investigación cuasi-experimental realizada en la institución, dentro del área educativa.

Así mismo, entre los aportes de la investigación destacan los siguientes:

152

a) Práctico, pues a partir de los resultados de la misma tanto las autoridades, como los docentes contarán con información que les permita tomar decisiones en sus diferentes ámbitos de acción a fin de mejorar el proceso de autoevaluación y favorecer la autorregulación del aprendizaje. b) Académico, en vista de que se destaca un tema útil para el desarrollo de las actividades sustantivas de la Universidad (docencia, investigación y extensión). c) Metodológico, pues se ofrece un cuestionario validado, que puede ser utilizado por otros investigadores de la misma u otras instituciones, interesadas en obtener información relativa a los proceso de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje. Así mismo, los resultados de la investigación, servirán como base para continuar investigando sobre el tema en la misma universidad y con una población similar, o en otras instituciones de educación superior, a fin de estar en condiciones de establecer medidas de mejora, precisas y confiables.

Además del cuestionario ya mencionado, se ofrece un Manual o Guía para docentes (Vera Anexo 1), que les permite orientar paso a paso a sus alumnos para que se autoevalúen de una forma dirigida, lo cual se considera necesario en un primer momento, cuando los alumnos poco están acostumbrados a autoevaluarse de una forma óptima.

En este rubro se considera valiosa la comprobación de la hipótesis, pues de resultar cierta la afirmación que conlleva, será viable fomentar la autorregulación del aprendizaje en los alumnos, 153

si se pone en práctica un proceso adecuado de autoevaluación. En otras palabras, al poner en práctica la autoevaluación, se estará favoreciendo la autorregulación del aprendizaje en los alumnos universitarios, lo cual fortalece los beneficios prácticos ya mencionados. e) Social, en la media en que los resultados permitirán mejorar la calidad educativa que ofrece la institución, y ello se verá reflejado en el desempeño laboral de sus futuros egresados.

La decisión de emplear el autoinforme, como medio para recabar los datos, se asocia a la relevancia de la Autoevaluación como una variable importante en esta tesis: si se sostiene que es conveniente el fortalecimiento de las prácticas autoevaluadoras reconociendo los beneficios que ello conlleva, sería contradictorio no dar el crédito suficiente a las valoraciones y opiniones de los alumnos sobre sí mismos, puesto que nadie más que ellos podrá dar cuenta de los procesos reflexivos, cognitivos y metacognitivos que ponen en práctica a la hora de evaluar o regular su propio aprendizaje.

Si bien, el autoinforme ha sido cuestionado como fuente confiable de información, admitiendo que se corre el riesgo (al igual que en la autoevaluación) de que los estudiantes aporten datos falsos o demasiado subjetivos sobre su desempeño; también se ha demostrado que, aún con ello, “…a la hora de evaluar el aprendizaje autorregulado y las estrategias implicadas en toda actividad de estudio, las medidas de autoinforme constituyen una herramienta útil y valiosa para medir aptitudes generales o 154

propensiones a usar diferentes procesos autorregulatorios” (Núñez, Solano, González-Pineda y Rosário, 2006, p. 357).

Por otra parte, la decisión de incluir una segunda Variable Independiente en esta investigación, denominada Autoevaluación Asistida, se basa en la idea generalizada de que probablemente los alumnos no saben autoevaluarse, en vista de que es común, aún en niveles universitarios, que la autoevaluación se vea como la “oportunidad” de asignarse un puntaje “extra” en la calificación, y no como la oportunidad de reflexionar sobre el verdadero aprendizaje y actuar en consecuencia para mejorarlo. Esta manera poco responsable de asumir a la autoevaluación, hace suponer la necesidad de conocer más a fondo el proceso.

Al respecto cabe citar a Pintrich y Schunk, quienes refiriéndose a los alumnos, afirman que “puede que necesiten instrucción sobre cómo autoevaluarse y oportunidades frecuentes de práctica” (Pintrich y Schunk, 2006, p. 175). Así mismo, “la autoevaluación es un proceso que necesita ser aprendido, puesto que los alumnos no están acostumbrados a practicarlo y muy fácilmente puede distorsionarse” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 91).

Con base en ello, la Autoevaluación asistida pretende ser un paso previo a la Autoevaluación, que tiene como fin familiarizar a los alumnos con el proceso, además de mostrarles una de tantas formas de realizarlo. La intención es involucrar a docentes y alumnos en un proceso de aprendizaje de la Autoevaluación, a fin de que posteriormente, los alumnos lo realicen de manera autónoma.

155

Para ello fue elaborada una Guía para docentes, ya mencionada, en la cual destaca la importancia de clarificar con los alumnos los objetivos de la materia, unidad o tema. Cabe recordar que “la autoevaluación del alumno ha de quedar circunscrita a acciones evaluadoras claras. Ello requiere una formación específica y la ayuda del profesor, proporcionándole criterios que enriquezcan su reflexión, y que además sean comprensibles para él” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 102).

La variable Autoevaluación Asistida, si bien forma parte de esta investigación, no constituye el eje central de la misma, puesto que la finalidad se centra en determinar la contribución de la Autoevaluación en la Autorregulación del aprendizaje.

La investigación fue realizada en la Modalidad no Escolarizada, como una forma de dar seguimiento a la investigación ya realizada en la misma modalidad e institución, además de que, en función de las características de la misma, los alumnos requieren desarrollar (más que en la Modalidad Escolarizada) habilidades para el aprendizaje autónomo y en suma, autorregulado.

Los principalmente beneficiados con esta investigación serán los alumnos, pues con los datos aportados, la institución estará en condiciones de emprender acciones encaminadas a promover un proceso de autoevaluación que permita paulatinamente formar estudiantes capaces de autorregular su aprendizaje.

Finalmente, si no son realizadas investigaciones sobre la problemática ya planteada, se corre el riesgo de poner en práctica procesos importantes, pero poco fundamentados, lo cual conlleva a 156

un logro parcial o nulo de los beneficios esperados: fomentar en los alumnos de la Universidad de Xalapa la reflexión, para promover el aprendizaje autorregulado, autónomo y permanente.

3.5 Objetivos General: Determinar

la

contribución

de

la

Autoevaluación

a

la

Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa, durante el período febrero – marzo de 2010.

Específicos: 1.- Analizar teóricamente los fundamentos, características y beneficios de los procesos de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje, así como la relación implicada entre ellos.

2.- Definir operacionalmente las fases y etapas de las variables, a fin de determinar los criterios e indicadores que permitan realizar una descripción precisa de las mismas.

3.- Determinar si existen diferencias en los efectos de la Autoevaluación

asistida

y

la

Autoevaluación,

sobre

la

Autorregulación del aprendizaje.

4.- Comparar el conocimiento, actitudes y ejecución de la autoevaluación, entre los grupos experimentales, a fin de identificar posibles diferencias en los efectos del tratamiento, sobe esta misma variable.

157

5.- Identificar en qué fase y área de la Autorregulación del aprendizaje, tuvo mayor incidencia la Autoevaluación.

3.6 Enfoque metodológico El enfoque metodológico de esta investigación corresponde al paradigma cuantitativo, definido por Hernández, Fernández y Baptista (2010) como aquél en donde “se usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico” (p. 4), principalmente.

De esta manera, la perspectiva desde la cual fueron recolectados, analizados e interpretados los datos, se identifica con la medición y la cuantificación, considerando ésta una forma adecuada de presentar información con un mayor grado de precisión.

3.7 Diseño y tipo de investigación La presente investigación es considerada aplicada, definida por McMillan y Schumacher como aquella que: Se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica… La investigación aplicada… alcanza un conocimiento relevante para dar solución (generalizable) a un problema general.

La Investigación aplicada comprueba la utilidad de las teorías científicas y determina las relaciones empíricas y analíticas dentro de un campo determinado…

158

Los efectos de la investigación aplicada se notan indirectamente a largo plazo. Cuando se publica y discute una serie de estudios durante un considerable periodo de tiempo, el conocimiento que proporciona influye en la manera en que los profesionales enfocan y perciben un problema común. Los estudios aplicados estimulan la investigación posterior, sugieren nuevas teorías acerca de la práctica y pueden alentar el desarrollo metodológico (McMillan y Schumacher, 2005, p. 23-24).

Por

otra

parte,

el

diseño

de

esta

investigación

es

cuasiexperimental: En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del experimento) (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 148).

El diseño específico utilizado en la presente investigación, se denomina Diseño con pre-test – pos-test y grupos intactos (uno de ellos control); puede expresarse de la siguiente forma: Tabla 3. Diseño de la investigación G1

01

X1

02

G2

01

X2

02

G3

01

--------

02

En donde: G1 = Grupo experimental 1 G2 = Grupo experimental 2 G3 = Grupo control 159

01 = Pre-test 02 = Pos-test X1 = Tratamiento, condición 1 (Autoevaluación asistida) X2 = Tratamiento, condición 2 (Autoevaluación) ----- = Ausencia de autoevaluación Especificaciones del tratamiento: Condición 1. Esta condición fue denominada Autoevaluación asistida. Esto implica que fue puesta en práctica la autoevaluación con base en una metodología pre-determinada por el investigador, con la intención de preparar al docente para dirigir un proceso de evaluación

congruente

con

las

principales

características

mencionadas en el marco teórico, pero principalmente se buscó la preparación, sensibilización y aprendizaje de la autoevaluación por parte del alumno. El resultado de esa autoevaluación, se vio reflejado en el 10 % de la calificación global de la materia, sin embargo quien asignó el puntaje correspondiente fue el docente con base en la correcta realización del proceso de autoevaluación por parte del alumno (Ver Anexo 1).

Condición 2. Esta condición lleva por título Autoevaluación.

Aquí, los docentes pusieron en práctica la autoevaluación sin ninguna orientación o recomendación previa, es decir, bajo la idea o concepto que cada uno tenía sobre este proceso. Únicamente se solicitó a los docentes que realizaran esta acción más de una vez durante su curso y, al igual que en la condición anterior, que destinaran el 10 % de la calificación de su materia a la autoevaluación, dejándolos en libertad para que decidieran la forma de obtener ese puntaje.

160

Condición 3. En el grupo control, tal como se muestra en la representación simbólica del diseño, se solicitó a los docentes que evaluaran su curso de manera habitual, sin la autoevaluación.

3.8 Población y Muestra La población está conformada por todos los alumnos de la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa, inscritos en el mes de febrero de 2010, haciendo un total de 371 sujetos, distribuidos en 22 grupos.

La muestra fue no probabilística, pues se consideró la participación voluntaria de los docentes que debían de ejecutar o no algún proceso de autoevaluación. Con base en el número de docentes (1 por grupo), la siguiente tabla muestra la cantidad de grupos existentes en el Sistema no escolarizado, los grupos participantes y los grupos excluidos; cabe hacer mención de que este último rubro abarca a 2 docentes que se negaron a participar y a cuatro grupos que fueron descartados con base en los criterios de inclusión y exclusión que se explican más adelante.

Tabla 4. Población y Muestra GRUPOS EXISTENTES 22

GRUPOS PARTICIPANTES 16

GRUPOS EXCLUIDOS 6

A continuación se presenta la distribución de los grupos participantes, por carrera:

161

Tabla 5. Grupos participantes por carrera GRUPOS (DE LA INVESTIG ACIÓN)

G1

G2

G3

CONDICIÓN

Autoevaluación asistida

Autoevaluación

Sin autoevaluación

CARRERA

N° DE GRUPOS

NIT

1

CONT

2

DER

2

ADMON

1

ADMON

2

NIT

1

CONT

2

DER

2

NIT

2

ADMON

1

TOTAL DE GRUPOS POR CONDICI ÓN

TOTAL DE GRUPOS PARTICIPANTES

6

5

5 16

Después de seleccionar a los grupos participantes, fueron aplicados los siguientes criterios de exclusión e inclusión: a) Criterios de inclusión: • Alumnos regulares, inscritos en el mes de febrero de 2010, en la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa.

• Alumnos presentes en la fecha, hora y lugar de la aplicación del cuestionario • Alumnos dispuestos a responder el cuestionario • Alumnos que hubiesen llenado completamente el cuestionario

162

• Alumnos cuyos maestros estuvieran dispuestos a participar en la investigación b) Criterios de exclusión: • Alumnos no inscritos en el mes de febrero de 2010, en la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa • Alumnos ausentes en la fecha, hora y lugar de la aplicación del cuestionario • Alumnos no dispuestos a resolver el cuestionario • Alumnos que dejaran más de 5 preguntas sin responder • Alumnos cuyos maestros no estuvieran dispuestos a participar o no hubiesen asistido a la reunión en que se realizó la convocatoria Una vez aplicado el instrumento a los 16 grupos participantes, y aplicando los criterios de inclusión y exclusión mencionados, el número de alumnos que conformaron la muestra y su distribución por carrera, es el siguiente: Tabla 6. Distribución de los sujetos de estudio, por carrera CARRERA ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS (ADMON) DERECHO (DER) CONTADURÍA (CONT)

ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOS INSCRITOS EXCLUÍDOS ENCUESTADOS 98

71

27

149

105

44

65

54

11

163

NEGOCIOS INTERNACIONALES (NIT) TOTAL

59

44

15

371

274

97

En la tabla anterior puede apreciarse que la muestra está conformada por 97 sujetos, quienes representan el 26.14 % de la población.

Por tratarse de la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa, la mayor parte de los sujetos trabajan entre semana, lo cual les impide dedicarse totalmente al estudio.

Las edades de los sujetos oscilan entre los 18 y 62 años. A continuación se muestra el promedio de edad de los sujetos, de acuerdo a cada una de las condiciones correspondientes al diseño de esta investigación: Tabla 7. Promedio de edad de los sujetos, por condición de investigación

18

EDAD MÁXIMA 47

PROMEDIO DE EDAD 27.5

19

53

26.5

18

62

29

GRUPOS Y CONDICIÓN G1.

Autoevaluación asistida G2.

Autoevaluación

EDAD MÍNIMA

G3. Ausencia de Autoevaluación

164

Como puede advertirse, el promedio de edad de los sujetos no varía de manera significativa. A continuación se muestra la distribución de los sujetos por grupos de estudio y condición en la que participaron.

Tabla 8. Distribución de los sujetos por grupos de estudio y condición en la que participaron GRUPOS

G1

CONDICIÓN

Autoevalua ción asistida

G2

Autoevalua ción

G3

Sin Autoevalua ción TOTALES

CARRER A

SEMESTRE

N° DE SUJETO S

NIT CONT CONT DER DER ADMON ADMON

2 2 6 4 8 8 2

5 6 4 6 7 5 7

ADMON NIT CONT CONT DER DER NIT NIT ADMON 4 carreras

6 4 4 8 6 2 6 8 4 4 semestres

7 6 8 4 8 6 14 2 2 97

TOTAL GLOBA L

33

32

32

97

3.8.1 Procedimiento para la asignación y distribución de los grupos en cada una de las tres condiciones de este estudio: En primer lugar, en una reunión de trabajo convocada por la Secretaría Académica, al inicio del cuatrimestre, se planteó a los 19 165

docentes que aceptaron participar en el estudio, de manera general el proyecto. Posteriormente se procedió a la asignación de profesores (con sus respectivos grupos) a alguna de las tres condiciones del pre-experimento. Esta selección fue aleatoria, utilizando para ello una tómbola.

De esta forma, fueron asignados los grupos a cada una de las tres condiciones planteadas; quedando inicialmente la población distribuida de la siguiente forma: 6 grupos en la condición de Autoevaluación

asistida,

7

grupos

en

la

condición

de

Autoevaluación, y 6 grupos sin Autoevaluación.

Sin embargo, en la condición de Autoevaluación fueron excluidos dos grupos mientras que en la condición de ausencia de Autoevaluación, fue excluido uno. La decisión anterior se basó en los criterios de exclusión, pues tales grupos completos estuvieron ausentes en la aplicación del pre-test o del pos-test.

3.9 Técnica e instrumento de recolección de datos La técnica de recolección de datos empleada en esta investigación es la encuesta, definida como: Una técnica de recogida de datos formal y estructurada, que tiene como objetivo el análisis de una población basándonos en los datos obtenidos sobre una muestra representativa de la misma… Podríamos decir que se aplica de forma generalizada en todos los campos y muy especialmente en el área de Ciencias Sociales. Permite conocer opiniones, actitudes, creencias, expectativas, motivaciones, etc., de un colectivo (Castillo y Polanco, 2007, p. 193).

166

La encuesta es considerada apropiada para los estudios cuantitativos, y fue elegida para recopilar los datos de esta investigación, debido a que esta técnica es recomendable cuando se trata de un numeroso grupo de personas. Además tiene la ventaja de permitir un conteo rápido de información, lo cual facilita la interpretación.

Por consiguiente, el instrumento aplicado fue una Escala de auto-reporte tipo Llikert, que consta de 38 ítems, con 5 alternativas de respuesta en relación con la frecuencia con que realizan o no la actividad que se describe en el ítem. (Ver Anexo 5). El instrumento fue elaborado a partir del Modelo de Pintrich, mediante un procedimiento de operacionalización de variables, en el cual fueron determinados los criterios e indicadores apropiados de acuerdo con cada fase y/o área de las mismas (Ver anexo 2).

3.10 Validación de instrumento.

Considerando que la validez implica que el instrumento utilizado realmente mide lo que debe medir (Salkind, 1999), en este caso se recurrió a la validez de contenido, definida por el mismo autor como “el grado en que una prueba representa el universo de reactivos del cual se extrajo y es útil sobre todo para evaluar la utilidad de las pruebas… que muestrean un área de conocimientos en particular” (Salkind, 1999, p.127).

Continuando con el autor, afirma que a menudo se recurre a la opinión de un experto para establecer la validez de contenido, preguntando si efectivamente los reactivos evalúan lo que se pretende evaluar (Salkind, 1999). En este caso, se recurrió a la 167

opinión de un especialista en Evaluación Educativa, quien una vez que examinó el cuestionario, aprobó su utilización para recopilar los datos relacionados con las variables implicadas, pues consideró que los reactivos permitían obtener la información requerida. Sus sugerencias consistieron en corregir algunos errores de captura en el instrumento y eliminar algunos ítems.

Por

otra

cuestionario,

parte, fue

con

sujetos

realizada una del

nivel

prueba

licenciatura,

piloto

del

Modalidad

Escolarizada de la misma Universidad. En total fueron aplicados 23 instrumentos, no habiendo la necesidad de realizar ningún cambio en el mismo, pues los sujetos manifestaron que fue de

fácil

comprensión y resolución.

Validación estadística del instrumento.

Para la validación del instrumento se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach. Se trata de un índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes.

Alfa de Cronbach es por tanto, un coeficiente de correlación al cuadrado que, a grandes rasgos, mide la homogeneidad de las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los ítems para ver que, efectivamente, se parecen.

168

Su interpretación será que, cuanto más se acerque el índice al extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir de 0.80.

Su fórmula es:

α

=

−

−

Donde: K: El número de ítems : Varianza de cada Ítems : Varianza de la suma de los Ítems α : Coeficiente de Alfa de Cronbach

A continuación se presentan los valores que se obtuvieron con el SPSS Versión 17: Tabla 9. Índice de validez por grupo Pre Pos

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 0.958 0.960 0.965 0.976 0.916 0.963

Finalmente se calculó un índice de validez global, siendo éste de 0.96

169

Lo anterior

permite visualizar el índice de validez del

instrumento por grupos, tanto en el pre-test como en el pos-test, como global, por lo que se advierte un índice aceptable.

3.11 Procedimiento para recolectar los datos Después de haber obtenido los permisos correspondientes, se procedió a convocar a todos los docentes de la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa a fin de plantearles el proyecto y solicitar su colaboración/participación voluntaria.

De un total de 22 profesores, asistieron 19 quienes en su totalidad aceptaron participar en la investigación. Posteriormente se procedió a la distribución de los docentes de manera aleatoria en los tres grupos de esta investigación, quedando la distribución como ya se mencionó en párrafos anteriores.

Una vez asignados los docentes a las tres condiciones, se procedió a brindar información específica sobre lo que a cada uno correspondía hacer. En el caso del Grupo 3 (Ausencia de Autoevaluación), los docentes sólo debían de permitir la entrada al personal los días en que habrían de aplicarse el pre-test y el posttest. Los docentes del Grupo 2 (Autoevaluación), debían incluir entre sus criterios de evaluación a la autoevaluación, asignándole un 10 % de la calificación final de la materia; cada uno de estos docentes decidiría la forma y momento de realizar esta actividad, siempre y cuando se llevara a cabo en más de una ocasión.

Finalmente, al Grupo 1 (Autoevaluación asistida), correspondió la actividad más compleja, pues fue necesario en una fecha posterior, presentarles

de

manera

detallada

la

Guía

para

Docentes 170

denominada “La Autoevaluación del aprendizaje en la Modalidad no Escolarizada de la Universidad de Xalapa” (Ver Anexo 1), a fin de familiarizarlos con el proceso de autoevaluación requerido, así como de disipar las dudas que pudieran surgir.

Los docentes participantes en el Grupo 1, iniciarían el proceso una semana después de haber iniciado su curso, y lo culminarían una semana antes, para dar tiempo a asentar la calificación correspondiente. A lo largo del proceso, se estuvo en contacto periódico con estos docentes, a quienes se ofreció orientación o apoyo, en caso de ser necesario.

En los grupos pertenecientes a la Autoevaluación asistida, el pre-test fue aplicado el primer sábado de clases, mientras que en el resto de los grupos se aplicó el segundo sábado de clases. En todos los grupos, el pos-test fue aplicado el penúltimo sábado de clases, a fin de poder localizar el sábado siguiente a los grupos que no hubieran podido estar presentes o contestar el instrumento en la primera fecha asignada.

Como se menciona antes, fueron excluidos 3 grupos por no haber estado disponibles para contestar el pre o pos-test, los días y hora asignados para ello.

3.12 Procedimiento para analizar e interpretar los datos Los datos fueron capturados tanto en Excel como en el programa SPSS versión 17. A partir de ahí se procedió a conformar la

base

de

datos

que

permitiría

realizar

los

análisis

correspondientes.

171

Los primeros resultados, corresponden a la frecuencia con que los alumnos eligieron cada una de las 5 opciones de respuesta, y se presentan en gráficas por ítem con los porcentajes de respuesta correspondientes (Ver Anexo 6).

Posteriormente, los datos fueron promediados y tabulados de tal forma que permitieran la realización en gráficas de comparación pre-test y pos-test, entre variables, áreas y fases.

A partir de ello, fue realizado el análisis de varianza y la prueba de hipótesis correspondiente.

172

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS A continuación, serán presentados los resultados obtenidos a partir de la aplicación tanto del pre-test y el pos-test, así como de los diferentes tratamientos a los grupos experimentales.

En

esta

sección

se

muestran

inicialmente

los

datos

descriptivos, finalizando con el análisis de varianza (Anova) y la prueba de hipótesis. Los resultados obtenidos en cada uno de los ítems, pueden ser consultados en el Anexo 5.

Los primeros datos son presentados en términos de porcentajes con base en la frecuencia de las respuestas emitidas por

los

sujetos

encuestados.

Por

su

parte,

los

datos

correspondientes a la comparación entre fases y áreas de la autorregulación, muestran los promedios (la media) de las respuestas emitidas por los sujetos; se eligió esta medida de tendencia central, para identificar de manera más clara las variaciones que existen entre cada uno de estos elementos, puesto que los porcentajes ya se presentan en gráficas antecedentes.

Así mismo, en cada sección se menciona en el título, el dato que se muestra, seguido por la gráfica, la descripción, y la interpretación correspondiente.

173

4.1 Comparación por grupos de la VI: Autoevaluación Figura 1. Resultados globales de la Autoevaluación

En el pre-test del grupo 1, el 30.3% de los estudiantes contestaron en promedio que siempre se Autoevaluan, mientras que en el pos-tets el porcentaje de la misma respuesta disminuyó a un 24.2 %. En este mismo grupo observamos una disminución del 51.5 al 48.5 % en la respuesta casi siempre, así como el surgimiento de la respuesta nunca en un 12.1 %, considerando que en el pre-test nadie eligió esa opción.

Por otra parte, en el grupo 2 se observa un incremento del porcentaje de la respuesta siempre, pues pasa de un 25 % en el 174

pre-test a un 34.4 % en el pos-test. En este grupo, la respuesta nunca conserva exactamente el mismo porcentaje tanto en el pretest como en el pos-test. Resulta notorio en el grupo 3, el incremento de la respuesta siempre, pues pasa de un 15.6 % en el pre-test, a un 34.4 % en el pos-test.

Lo ocurrido con respecto a la autoevaluación en el grupo 1, puede explicarse considerando que tal vez el hecho de haber ejecutado un proceso sumamente dirigido hacia el conocimiento y ejecución de la autoevaluación, haya llevado a los sujetos a una concientización del verdadero sentido de la misma, así como a las dificultades que ello conlleva, por lo que si en un principio consideraban

que

lo

hacían

con

un

nivel

aceptable

de

conocimientos, actitudes positivas y ejecución, al término del “entrenamiento” tal vez se dieron cuenta de que no era así.

Por otra parte, lo ocurrido en el grupo 2, coincide con lo esperado puesto que la práctica de la autoevaluación, tal y como los sujetos y los docentes la habían realizado, incrementó el conocimiento, las actitudes positivas y la ejecución correcta de la misma. Así la variable independiente, incidió positivamente en ella misma.

Con respecto al grupo control (3), se muestra un incremento de la autoevaluación aún sin haber realizado tratamiento alguno. Esto puede deberse, quizá, a la variable de madurez, es decir, con el tiempo (aunque breve en este caso) los sujetos naturalmente y bajo condiciones propicias, maduran y adquieren nuevas o mejores capacidades.

175

4.2 Comparación por grupos de la VD: Autorregulación Figura 2. Resultados globales de la Autorregulación

En el grupo 1, la respuesta Siempre pasa de 42.4 % en el pretest, a 30.3 % en el pos-test; mientras que la respuesta Casi siempre incrementa al pasar de 39.4 en el pre-test a 45.5 en el postest. En el grupo 2, se observa un incremento tanto en las respuestas Siempre y Casi siempre, pues en el primer caso pasa de 40.6 % a 46.9 % en el pos-test, y en el segundo caso pasa de 40.6 % a 50 % en el pos-test. En el grupo 3 la variación entre pre y postest es mínima en la respuesta Siempre y nula en la respuesta Casi siempre.

Lo anterior muestra un comportamiento similar a lo ocurrido en la

Autoevaluación,

pudiendo

aplicarse

tal

vez

el

mismo

razonamiento en los grupos 1 y 2, no siendo así en el grupo 3, en el 176

cual se observa un comportamiento coherente con lo esperado, pues al no haber aplicado tratamiento alguno, la Autorregulación permaneció casi igual.

4.3

Comparación de la Autoevaluación por grupos y áreas 4.3.1 Área A: Conocimiento Figura 3. Comparación de la Autoevaluación en el área de Conocimiento

El

conocimiento

del

significado

y

el

proceso

de

autoevaluación, sufre una disminución en el grupo 1, dado que el porcentaje de la respuesta Siempre disminuye un 3 %, mientras que en la respuesta Casi siempre, el porcentaje disminuye un 6 %. Por el contrario, en el grupo 2 aumenta el porcentaje de alumnos que 177

responden Siempre, pues de 31.3 % en el pre-test, pasa a 43.8 % en el pos-test.

En el grupo 3, el porcentaje de alumnos que respondieron Siempre aumenta de 28.1 % en el pre-test a 34.4 % en el pos-test.

Por el contrario, en la opción Casi siempre, el porcentaje disminuye de 50 % a 40.6 % en el pos-test, lo cual equilibra nuevamente los cambios en este grupo.

El incremento en el porcentaje de respuestas Siempre en el grupo 2, corresponde a lo esperado, puesto que se considera que la práctica de la autoevaluación, permite mejorar o elevar el conocimiento del mismo proceso.

4.3.2 Área B: Actitudes Figura 4. Comparación de la Autoevaluación en el área de Actitudes

178

La respuesta Siempre, con respecto a las actitudes positivas hacia la Autoevaluación tuvo un incremento en el grupo 1 de un 6.1 %; en el grupo 2 el porcentaje de respuestas Siempre permaneció exactamente igual; mientras que en el grupo 3 éste porcentaje se incrementó de 31.3 % en el pre-test a 37.5 % en el pos-test. Con respecto a la respuesta Casi siempre, se observa una disminución en el grupo 1, de 51.5 % en el pre-test a 36.4 % en el pos-test; en el grupo 2 se observa un incremento de 3.1 %, mientras que en el grupo 3 se observa un incremento en la misma respuesta, pues pasa de 37.5 % en el pre-test a 40.6 % en el pos-test.

De manera general, las actitudes positivas se incrementan en los grupos 2 y 3, mientras que en el grupo 1, disminuyen.

4.3.3 Área C: Ejecución del proceso de Autoevaluación Figura 5. Comparación de la Autoevaluación en el área de Ejecución

179

En el grupo 1 se observa una disminución en el porcentaje tanto de la respuesta Siempre, como en la de Casi siempre, puesto que en la primera opción disminuye 3 %, mientras que en la segunda, disminuye 6 %. En el grupo 2, la respuesta Siempre aumenta de 31.3 % en el pre-test a 43.8 % en el pos-test. En el grupo 3, la respuesta Siempre se incrementa 6.3 %, mientras que la respuesta Casi siempre disminuye 9.4 %.

Lo anterior coincide con lo esperado, puesto que en el grupo 2 la ejecución de la Autoevaluación aumenta sus valores en la respuesta Siempre, con respecto al grupo control, es decir, que lo sujetos después del tratamiento, responden de manera más frecuente

que

siempre

(y

de

manera

general)

ejecutan

correctamente la Autoevaluación.

4.4

Comparación de la Autorregulación por grupos y

fases 4.4.1 Fase 1: Planificación

180

Figura 6. Comparación de la Autorregulación en la fase de Planificación

Con respecto a la Autorregulación en su fase de Planificación, es decir, antes de iniciar un proceso de aprendizaje o tarea académica, se observa en el grupo 1 un incremento de la respuesta siempre, pues de 18.2 % en el pre-test pasa a 30.3 % en el postest. De igual manera, en el grupo 2 la respuesta Siempre pasa de 25 % a 34.4 % en el pos-test, y la respuesta Casi siempre también pasa de 50 a 53.1 %. En el grupo 3 se observa un cambio de 25 % a 30.3 % en la misma respuesta, mientras que la respuesta Casi siempre no sufre cambios significativos.

El incremento mayor de la Autorregulación en su fase de Planeación, se observa en el grupo número 1 con un 12.1 % de 181

diferencia entre el pre y el pos-test, seguido por el grupo número 2 que muestra un incremento de 9.4 % entre el pre y el pos-test. Lo anterior coincide con lo esperado pues, al poner en práctica el proceso de Autoevaluación en los grupos experimentales, éstos mostraron un incremento en la Autorregulación, específicamente en la fase de Planeación del proceso de aprendizaje o de la tarea académica.

4.4.2 Fase 2: Auto observación y control Figura 7. Comparación de la Autorregulación en la fase de Auto observación y control

En el proceso de Autorregulación, específicamente en su fase de monitoreo o Autoobservación y control, se observa en el grupo 1 una disminución en el porcentaje de respuesta Siempre, pues pasa de 60.6 % en el pre-test a 33.3 % en el pos-test. En el grupo 2 la 182

respuesta siempre aumenta de 46.9 a 50 % en el pos-test; mientras que en el grupo 3, esta respuesta pasa de 46.9 % a 33.3 %.

Cabe destacar en este caso, que mientras en el pos-test de los grupos 1 y 3 las respuestas de los alumnos oscilan entre cuatro opciones: Casi nunca, Regularmente, Casi siempre y Siempre; en el caso del grupo 2, las respuestas solamente se presentan en dos opciones: Casi siempre y Siempre, mostrando un 50 % de respuestas en ambos casos.

Así, a pesar de que en este grupo la fase de Auto observación y control sólo muestra un incremento de 3.1 % en la respuesta Siempre, entre el pre y pos-test, sí resulta significativo que los sujetos después del tratamiento, hayan descartado las tres respuestas de menor valor en el cuestionario (Nunca, Casi nunca y Regularmente).

183

4.4.3 Fase 3: Evaluación de resultados Figura 8. Comparación de la Autorregulación en la fase de Evaluación de resultados

Tanto en los grupos 1 y 2, se observa que algunos alumnos no contestaron la última sección del cuestionario, lo que pudo deberse a diferentes circunstancias: falta de tiempo, cansancio o descuido.

Con respecto a la Autorregulación, en su fase de Evaluación de resultados, en el grupo 1 la respuesta siempre disminuye de 51.5 % en el pre-test, a 39.4 % en el pos-test. Llama la atención la aparición de la respuesta Nunca en el pos-test de este grupo.

184

En el grupo 2 se observa una disminuci贸n en el porcentaje de la respuesta Siempre, que pasa de 62.5 % en el pre-test a 56.3 % en el pos-test; en este mismo grupo el porcentaje de respuesta Casi siempre aumenta de 18.8 % a 34.4 %. En el grupo 3 la respuesta Siempre disminuye de 50 % en el pre-test a 46.9 % en el pos-test.

En cuanto a esta fase de la autorregulaci贸n, existe una coincidencia entre los grupos 1 y 2: mientras que en ambos grupos, entre el pre-test y el pos-test, el porcentaje de la respuesta siempre disminuye, el de la respuesta Casi siempre se incrementa, principalmente en el grupo 2.

185

4.5

Comparación de la Autorregulación por grupos y

áreas 4.5.1 Área A: Cognición Figura 9. Comparación de la Autorregulación en el área de cognición

La

respuesta

Siempre,

en

el

área

cognitiva

de

la

Autorregulación, tiene un incremento en los tres grupos, sin embargo tal incremento es mayor en el grupo 2, en donde la diferencia entre el pre-test y pos-test es de 18.8 %. De igual forma existe en los tres grupos una disminución en el porcentaje de la respuesta Casi siempre.

186

El incremento en el porcentaje de la respuesta Siempre, es de esperarse principalmente en el grupo 2, pues es ahí en donde se puso en práctica la Autoevaluación, lo cual probablemente permitió en este caso, incrementar los procesos cognitivos relacionados con la Autorregulación, descritos en la definición operacional de esta variable (Ver Anexo 2).

4.5.2 Área B: Motivación / Afecto Figura 10. Comparación de la Autorregulación en el área de Motivación / Afecto

Tanto en los grupos 1 y 3, se muestra una disminución en el porcentaje de la respuesta Siempre, entre el pre y pos-test. En el grupo 1, esta respuesta pasa de 54.5 % a 45.5 %, mientras que en el grupo 3 disminuye de 50 % a 34.4 % en el pos-test. Por el

187

contrario, en el grupo 2 se presenta un incremento, pues pasa de de 56.3 % a 59.4 % en el pos-test.

Destaca en el grupo 2, el hecho de que la respuesta Casi siempre se presenta en el mismo porcentaje tanto en el pre-test como en el pos-test; ademรกs de que en el pos-test de este mismo grupo,

desaparece

la

respuesta

Regularmente,

quedando

solamente Casi siempre y Siempre.

En el grupo 1, ademรกs de que en todas las respuestas mostradas los porcentajes disminuyen, en el pos-test aparece la respuesta Casi nunca, la cual no se presenta en ninguno de los otros grupos.

188

4.5.3 Área C: Comportamiento Figura 11. Comparación de la Autorregulación en el área de Comportamiento

En el área de comportamiento de la Autorregulación, se observa un incremento mayor en el porcentaje de respuesta Siempre, en el grupo 3; mientras que en el grupo 1 el porcentaje entre el pre y el pos-test permanece igual y en el grupo 3, tal porcentaje se incrementa de 43.8 % en el pre-test a 46.9 % en el pos-test.

El mayor incremento se observa en el porcentaje de la respuesta Casi siempre del grupo 2, en donde pasa de 34.4 % en el pre-test a 50 % en el pos-test. Uno de los datos que destaca, es el aumento del porcentaje entre las respuestas Siempre y Casi 189

siempre del grupo 2, lo cual una vez más coincide con lo esperado, puesto que es en este grupo en donde se aplicó la Autoevaluación.

4.5.4 Área D: Contexto Figura 12. Comparación de la Autorregulación en el área de Contexto

En esta área de la Autorregulación, los datos muestran un comportamiento similar al área anterior (comportamiento). En el grupo 1, el porcentaje de la respuesta Siempre disminuye pues de 54.5 % en el pre-test pasa a 33.3 % en el pos-test. Por otra parte, el porcentaje de la respuesta Casi siempre, se incrementa de 24.2 % en el pre-test a 51.5 % en el pos-test. Destaca el hecho de que en el pos-test de este grupo, aparece la respuesta Nunca un 9.1 %, respuesta que no se presenta en ninguno de los otros grupos y que en el mismo grupo 1, no estaba presente durante el pos-test.

190

En el grupo 2, se observa un incremento en el porcentaje de las respuestas Siempre y Casi siempre, puesto que la primera pasa de 43.8 % en el pre-test a 46.9 % en el pos-test, mientras que la segunda respuesta pasa de 37.5 % en el pre-test a 46.9 % en el pos-test. Ambas respuestas se muestran predominantes en el postest de este grupo.

En el grupo 3 se muestran incrementos y decrementos en el porcentaje de las respuestas, conservándose las mismas opciones tanto en pre-test como en pos-test.

A partir de esta sección, se muestran gráficas sin utilizar porcentajes, sino los promedios de las respuestas emitidas por los encuestados, tanto en el pre-test como en el pos-test. Éstos promedios fueron obtenidos de la suma total de las respuestas numéricas, recordando que los sujetos podían elegir entre las respuestas del 1 al 5, en donde éste último corresponde a la respuesta de mayor valor o valor ideal.

191

4.6 Comparación

de

promedios

entre

fases

de

la

Autorregulación Figura 13. Promedios de la Autorregulación por fase en el grupo 1

En el grupo 1, se observa una disminución de .04 centésimas en el promedio de las respuestas correspondientes a la fase 1 (Planificación); en la fase 2 (Auto observación y control), se observa también una disminución de .34 centésimas, mientras que en la fase 3 (Evaluación de resultados) se observa una disminución de .26 centésimas.

De manera general, se puede decir que en el grupo 1 la Autorregulación disminuyó en sus 3 fases, siendo esta disminución más notoria en la fase de Auto observación y control.

192

Figura 14. Promedios de la Autorregulación por fase en el grupo 2

A diferencia del grupo 1, en el grupo 2 se observa un incremento del promedio de respuestas en las tres fases de la autorregulación. En la fase 1 (Planificación) el incremento es de .21 centésimas; en la fase 2 (Auto observación y control) el incremento es de .11 centésimas, y en la fase 3 (Evaluación de resultados) el incremento es de .12 centésimas del promedio.

El incremento en el promedio de respuestas en el grupo 2, es mayor en la fase de Planificación.

193

Figura 15. Promedios de la Autorregulación por fase en el grupo 3

A diferencia de los grupos anteriores, aquí la el promedio de respuestas de la Autorregulación se incrementa o disminuye en cada fase. Así, la fase 1 (Planificación) muestra un incremento de .14 centésimas, mientras que en la fase 2 (Auto observación y control) se muestra una disminución de .4 décimas; en la fase 3 (Evaluación de resultados) la disminución es de .17 centésimas.

194

4.7

Comparación

de

promedios

entre

áreas

de

la

Autorregulación Figura 16. Promedios de la Autorregulación por áreas en el grupo 1

En el grupo 1, el área de Cognición (A) muestra una disminución de .04 centésimas del promedio de respuestas; el área de Motivación / Afecto (B) muestra una disminución de .35 centésimas;

el

área

de

Comportamiento

(C)

muestra

una

disminución de .16 centésimas; y finalmente, el área de Contexto (D) muestra una disminución de .28 centésimas.

En el grupo 1, se observa (al igual que en las fases de esta variable) una disminución en todas las áreas que componen la Autorregulación, siendo más notoria tal disminución en el área de Motivación / Afecto.

Al parecer, el proceso de preparación o “entrenamiento” para la Autoevaluación, tuvo efectos negativos sobre las fases y áreas de

195

la Autorregulación, sobre todo en la fase de Auto observación y Control, y en el área de Motivación y Afecto.

Figura 17. Promedios de la Autorregulación por áreas en el grupo 2

A diferencia del grupo 1, en el grupo 2 las 4 áreas de la autorregulación muestran un incremento en los promedios de respuesta entre el pre-test y el pos-test.

En el área de Cognición (A), el incremento es de .18 centésimas; en el área de Motivación / Afecto (B) el incremento es de .04 centésimas; en el área de Comportamiento (C) tal incremento es del .25 centésimas; y finalmente, en el área de Contexto (D) el incremento es de .21 centésimas.

En lo anterior, se observa que el incremento mayor se dio en el área de Comportamiento (C).

196

Al parecer, el proceso de Autoevaluación, tuvo efectos positivos sobre las fases y áreas de la Autorregulación, sobre todo en la fase de Planificación y en el área de Comportamiento.

Figura 18. Promedios de la Autorregulación por áreas en el grupo 3

Al igual que en gráficas anteriores, en el grupo 3 el comportamiento de los datos es irregular, lo cual corresponde a su condición de grupo control. En este grupo se advierte un incremento en el área de Cognición (A) de .08 centésimas; en el área de Motivación / Afecto (B) se advierte una disminución de .12 centésimas; en el área de Comportamiento (C) se advierte un incremento de .07 centésimas; y finalmente, en el área de Contexto (D) se observa una disminución de .02 centésimas.

Como puede advertirse, el cambio más notorio es en el área de Motivación / Afecto, si embargo de manera global los valores se conservan casi en su mismo nivel.

197

4.8 Análisis de Varianza (Anova) Con base en los promedios de las respuestas, se obtuvieron las diferencias entre el pos-test

y el pre-test por grupo, en la

variable de Autorregulación. Estas diferencias se presentan a continuación gráficamente.

Figura 19. Gráfica de las diferencias por grupos

En la gráfica anterior, se observa que existen diferencias entre los grupos. Con respecto al valor intermedio, en el grupo 1 los resultados son negativos, en el grupo 2 los resultados son positivos, y finalmente en el grupo 3 los resultados se conservan cerca de este valor, sin embargo parecen dirigirse hacia los valores negativos.

198

Para corroborar

si las diferencias

entre los grupos son

estadísticamente significativas se hizo el análisis de varianza entre grupos que a continuación se presenta: Figura 20. Análisis de Varianza

Sum of

Between

Mean

Squares

Df

Square

F

Sig.

2.308

2

1.154

2.614

.079

41.494

94

.441

43.802

96

Groups Within Groups Total

Grado de varianza .079 De acuerdo con el análisis de varianza, y con una confiabilidad del 90 %, es posible concluir que existen diferencias significativas entre los grupos.

A continuación, se procedió a realizar el análisis de la varianza por pares de grupos.

Figura 21. Análisis de varianza entre los grupos 1 y 2

Sum of Squares

Mean Df

Square

F

Sig.

199

Between

2.305

1

2.305

32.982

63

.524

35.287

64

4.402

.040

Groups Within Groups Total

Según los resultados, es posible concluir que existen diferencias significativas entre el grupo 1 y el grupo 2, con una confiablidad del 95%. Esta diferencia es de .040.

Figura 22. Análisis de varianza entre los grupos 1 y 3

Sum of

Between

Mean

Squares

Df

Square

F

Sig.

.629

1

.629

1.115

.295

35.543

63

.564

36.172

64

Groups Within Groups Total

Según la tabla anterior, se puede afirmar no existen diferencias significativas entre los grupos 1 y 3.

Figura 23. Análisis de varianza entre los grupos 2 y 3 Sum of

Between

Mean

Squares

Df

Square

F

Sig.

.518

1

.518

2.220

.141

Groups 200

Within

14.463

62

14.980

63

.233

Groups Total

Según la tabla anterior, se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre los grupos 2 y 3.

4.9 Prueba de Hipótesis Con base en la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, y utilizando el valor de la Mediana, se estableció lo siguiente: Ho: Mediana (Pre-test) = Mediana (Pos-test) Ha: Mediana (Pre-test)

Mediana (Pos-test)

Estadístico de prueba Z= T- T / T Nivel de Significancia: a = 0.05 Región de rechazo: Si p-level > 0.05 o si Z < - 1.96 ó Z > 1.96 Se rechaza Ho. Solución con SPSS versión .17 Figura 24. Rangos

POST – PRE Rangos

Rango

Suma de

N

promedio

rangos

4a

6.50

26.00

8b

6.50

52.00

negativos Rangos positivos

201

Empates

20c

Total

32 a.

POST < PRE

b.

POST > PRE

c.

PRE = POST

Figura 25. Estadísticos de contraste POST- PRE Z

-1.155ª

Sig. Asintót. (bilateral)

.248

a.

Basado en los rangos negativos

Como el estadístico de la prueba cae en la zona de aceptación, se concluye que: No existe suficiente evidencia para decir que la mediana de la Autorregulación es diferente en el pre-test y el pos-test para el grupo 2 correspondiente a la aplicación de la Autoevaluación.

Para reafirmar lo anterior, también se puede decir que debido a que p-level (0.248) es mayor que el nivel de significancia (0.05) no se rechaza Ho, por lo cual tampoco existe evidencia suficiente para aceptar la hipótesis de investigación.

202

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Tanto la Autoevaluación como la Autorregulación, constituyen en sí mismos procesos sumamente complejos y al mismo tiempo, estrechamente vinculados entre sí. Basta con revisar algunos artículos sobre investigaciones recientes en el tema, así como la bibliografía relacionada (como la utilizada en esta investigación), para encontrar que en gran parte de las descripciones y definiciones de estos conceptos, se emplea uno de ellos como referente del otro.

Así, resulta sumamente difícil establecer una jerarquía entre ellos,

o

incluso,

ubicarlos

secuencialmente,

pues

tanto

la

Autorregulación en primer término, deriva en una Autoevaluación, como ésta última puede servir como base para la Autorregulación.

Por lo tanto, es común encontrar a ambos procesos como parte de un mismo ciclo; lo cual no implica necesariamente que en la realidad se pongan en práctica de manera conjunta. Por el contrario, en el caso de la Autoevaluación, su escasa aplicación es una realidad común en diversos ámbitos, niveles y espacios educativos. Lo mismo sucede con la Autorregulación, proceso ampliamente investigado, pero poco difundido y generalizado entre instituciones, directivos, docentes y alumnos. Menos aún, son aplicados ambos procesos conjuntamente, pero sobre todo, de manera consciente y reflexiva.

Sin saberlo, un docente podría estar promoviendo alguno de estos procesos en sus alumnos, o incluso ambos de manera simultánea; pero mientras no haya un conocimiento sobre ello, así como una intención acompañada de la intervención reflexiva del 203

docente, las actividades realizadas pueden carecer de sentido o resultar poco fructíferas.

Por otra parte, investigar estos procesos como variables separadas de un estudio, implica la dificultad de establecer sus límites conceptuales, pero sobre todo empíricos, puesto que en la realidad, resulta difícil diferenciar cuándo la autoevaluación antecede a la autorregulación, o cuándo esta misma autoevaluación se realiza como parte de alguna de las 3 fases de la autorregulación: en la planeación, en la auto observación / control, o en la misma evaluación, en donde finalmente, los resultados que se evalúan son los obtenidos por el propio sujeto evaluador, convirtiéndose a todas luces en una autoevaluación.

Sin embargo, con el fin de analizar los aportes de un proceso sobre el otro, se decidió utilizar en esta investigación a la Autoevaluación como Variable Independiente, y a la Autorregulación como Variable Dependiente. Una de las razones fue que la Autoevaluación parece ser un concepto más utilizado y conocido (en el ámbito educativo) que la Autorregulación, además de ser un proceso que, tanto instituciones educativas, como docentes y alumnos, han puesto en práctica en algún momento y de alguna manera.

No puede decirse lo mismo de la Autorregulación, pues a pesar de su difusión en el campo de la investigación educativa, aún no es (al menos en el ámbito local en el que se realizó esta investigación) un concepto familiar para docentes y alumnos; menos frecuente es observar o escuchar a los docentes promoviendo intencionalmente su desarrollo o puesta en práctica.

204

Parece claro que, si bien aún queda un largo camino por recorrer en la aplicación y el aprendizaje de una verdadera Autoevaluación, más largo aún es el camino hacia el aprendizaje y puesta en práctica de la Autorregulación, incluso en los docentes mismos, quienes antes que promover la Autorregulación en sus alumnos, deberían ser capaces de Autorregular su propia práctica docente, tal y como lo afirma Ceballos (2011).

Por esta razón se consideró que, de comprobarse la hipótesis de esta investigación, bien podría emplearse a la Autoevaluación (siendo un proceso más conocido) como medio para fomentar el aprendizaje y puesta en práctica de la Autorregulación, proceso menos conocido y a su vez, más complejo que el primero; lo cual podría

coadyuvar

en

el

fortalecimiento

de

una

cultura

autorreguladora en el ámbito de realización de la presente.

A su vez, se consideró pertinente observar si la puesta en práctica de la Autoevaluación, contribuye a mejorar o incrementar los niveles de Autorregulación del aprendizaje, partiendo del hecho de que, si bien no se está plenamente consciente de ello, muchos alumnos presentan las condiciones propicias para autorregular su aprendizaje o incluso, ya son alumnos autorregulados. Esto último ha sido observado de manera empírica por la autora de la presente, en alumnos de nivel licenciatura o maestría, quienes sin saberlo, utilizan eficientemente estrategias de autorregulación; sin embargo, una vez que hacen consciencia del proceso, además de sentirse motivados, suelen incrementar sus niveles de autorregulación y mejorar su rendimiento.

205

En definitiva, hoy en día, más allá de alumnos autoevaluados, se requiere de alumnos autorregulados, capaces de asumir un papel activo y protagónico en su propio proceso de aprendizaje, con miras a optimizar sus capacidades de aprendizaje y orientarlas hacia el logro de metas académicas, laborales y personales, todo ello con base en una nueva forma de concebir al aprendizaje.

Lo anterior, no puede lograrse de la noche a la mañana, por lo que emplear a la Autoevaluación como medio para propiciar la Autorregulación del aprendizaje, parece ser una opción viable.

El objetivo general de esta investigación era determinar la contribución de la autoevaluación a la autorregulación del aprendizaje en estudiantes del Sistema no Escolarizado, de la Universidad de Xalapa, durante el período febrero – junio de 2010.

A la vista de los resultados obtenidos, parece ser que la Autoevaluación contribuye al incremento de la Autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de esa modalidad y casa de estudios, en el período mencionado.

Los datos muestran que existen diferencias entre el pre y postest de los tres grupos, y que en el grupo 2 (en donde fue aplicada la Autoevaluación) los resultados del pos-test incrementan sus valores (Fig. 19). Con una confiabilidad del 90 %, se muestra una varianza de .079 lo cual permite concluir que existen diferencias significativas entre los grupos.

No obstante, las diferencias significativas se dan entre los grupos 1 y 2 (experimentales), en donde con una confiabilidad del 95 %, se obtuvo una varianza de .040. No puede decirse los mismo 206

entre éstos y el grupo control, en donde, de acuerdo con el grado de varianza

obtenido,

las

diferencias

no

pueden

considerarse

significativas.

A pesar de lo anterior, si se observa un incremento en las fases y áreas de la Autorregulación, después de haber puesto en práctica la Autoevaluación.

Lo anterior puede corroborarse en los porcentajes de respuestas Siempre y Casi siempre en el grupo 2, con respecto a la Autorregulación, en donde la respuesta Siempre pasa de 40.6 % a 46.9 % en el pos-test, y en la respuesta Casi siempre pasa de 40.6 % a 50 % en el pos-test, siendo éste el único grupo en donde el porcentaje de ambas respuestas se incrementa.

A su vez, el incremento de la Autorregulación después de haber puesto en práctica la Autoevaluación, se observa en el promedio de respuestas en el pos-test del grupo 2, en donde hay un incremento global de .16 del promedio de respuestas, considerando el 5 como el valor máximo de las respuestas, asociado a la palabra Siempre. Dado que el punto de referencia es el grupo control, y que éste en promedio tuvo una diferencia de .02 de aumento en Autorregulación, puede observarse numéricamente la contribución de la Variable Independiente sobre la Variable Dependiente de este estudio.

Lo anterior, permitió alcanzar el objetivo general de la presente investigación, además de que los hallazgos relacionados con

los

objetivos

específicos,

también

aportan

elementos

importantes al mismo.

207

El objetivo específico número 1, se alcanza al elaborar el Marco Teórico de la presente; mientras que la evidencia de haber alcanzado el objetivo número 2, se muestra en el cuadro correspondiente (Ver Anexo 2).

El objetivo número 3, es alcanzado al determinar las diferencias entre los efectos de la Autoevaluación Asistida y la Autoevaluación, sobre la Autorregulación del aprendizaje. Estas diferencias de advierten tanto en la gráfica de Cajas y Alambres (Fig. 19), como en diferentes gráficas de porcentajes y promedios relacionadas con la Autorregulación. También, se recuerda que el análisis de varianza por pares de grupos, arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los grupos 1 y 2 (.040) con un 95 % de confiabilidad.

Con respecto a este objetivo, la Autoevaluación asistida (denominada así por considerarse un proceso de enseñanza o entrenamiento previo a la Autoevaluación) al parecer tuvo efectos negativos sobre la Autorregulación, pues en promedio provocó una disminución de .21, diferencia considerable con respecto al grupo control, en donde hubo un aumento de .02 en la Autorregulación.

Por su parte, la Autoevaluación tuvo efectos positivos en la Autorregulación, pues como se mencionó antes, provocó un incremento de .16 del promedio.

El efecto positivo de la Autoevaluación, era el esperado, aunque no en tan baja magnitud. Probablemente, si en lugar de 8 sesiones por materia, se tratase de un período más prolongado, los efectos de la Autoevaluación serían mayores; otra posibilidad de 208

mayor incremento a la Autorregulación podría darse si se practicara la Autoevaluación de manera más frecuente o permanente (en todas las sesiones) en lugar de realizarse 2 ó 3 veces en todo el curso, tal y como sucedió en el grupo experimental 2.

El resultado no esperado, se dio en el grupo experimental 1, en donde se puso en práctica lo que se considera una fase previa a la Autoevaluación, consistente en proporcionar un entrenamiento para ella. Aquí los docentes indicaban a los alumnos llenar el formato correspondiente al tema, unidad o bloque, una vez terminado el mismo, a fin de detectar aciertos y errores o dificultades en el proceso de aprendizaje y, como consecuencia, realizar una actividad o producto de reforzamiento sobre tema no comprendido o con mayores dificultades. El tipo de actividad o producto era libre, pero el puntaje de la calificación correspondiente a esta Autoevaluación (manejada así frente al grupo) no era asignado por el propio alumno, sino que lo determinaba el docente en función de la realización o no correcta del proceso.

Al parecer, esta forma de trabajo, además de no cumplir con su función de enseñar a los alumnos a autoevaluarse (puesto que los valores de la misma autoevaluación disminuyeron en el pos-test, ver fig. 1), probablemente tampoco contribuyó en el incremento de la Autorregulación, sino que por el contrario, el promedio de ésta disminuyó considerablemente.

Lo anterior puede deberse a dos razones: a)

Una forma de concientización, es decir, posiblemente el

hecho de haber ejecutado un proceso sumamente dirigido hacia el 209

conocimiento, y ejecución de la autoevaluación, haya llevado a los sujetos a una concientización del verdadero proceso y sentido de la misma, así como a las dificultades que ello conlleva, por lo que si en un principio consideraban que lo hacían con un nivel aceptable de conocimientos, actitudes positivas y ejecución, al término del “entrenamiento” tal vez se dieron cuenta de que no era así. b)

El principal valor de la Autoevaluación, probablemente

recae en la motivación que genera la posibilidad de otorgarse a sí mismo un porcentaje en la calificación. Esto es, en el grupo en donde los alumnos tenían la posibilidad de otorgarse un puntaje de su calificación (basado en los resultados de la autoevaluación) tanto la

Autoevaluación

como

la

Autorregulación

mostraron

un

incremento; mientras que en el grupo en el cual, la autoevaluación no brindaba la posibilidad de intervenir en la calificación, tanto el promedio de la Autoevaluación, como el de la Autorregulación, disminuyeron.

Ambas opciones son posibles, sin descartar que pudieran existir otras razones que expliquen los resultados. La primera opción, alude a un proceso de concientización deseable en el sentido de haber puesto en marcha mecanismos de reflexión, análisis, cognición y metacognición, entre otros; además de implicar una postura de honestidad y responsabilidad en el pos-test al asumir la falta de conocimiento, actitudes y habilidades para la ejecución tanto de la Autoevaluación como de la Autorregulación.

La segunda opción, pone en un papel primordial a la motivación en el aprendizaje y ejecución de ambos procesos. Esto coincide con lo afirmado por Pintrich y Schunk (2006), Bandura y 210

Walters (1985), Castillo y Cabrerizo (2003), entre otros, al fundamentar ampliamente el papel de la motivación en la Autoevaluación y Autorregulación; especialmente los últimos autores mencionan la importancia de que el alumno, a través de su autoevaluación, tenga participación directa en su calificación, lo cual incide en su nivel de motivación.

El objetivo número 4, referido a las posibles variaciones en la Autoevaluación a partir del diferente tratamiento a los grupos experimentales, parte de lo ya mencionado con respecto al objetivo anterior: los porcentajes en las respuestas con mayor valor (Siempre y Casi siempre) respecto a la Autoevaluación, en el grupo 1 disminuyeron, mientras que en el grupo 2 se incrementaron, todo ello de manera global.

Ahora bien, específicamente en cuanto a las áreas de la Autoevaluación, en el grupo 1 el decremento mayor en el porcentaje de la respuesta Siempre, se dio de igual manera en las áreas de Conocimiento y de Ejecución del proceso de Autoevaluación (.3 %), mientras que en el área de Actitudes, hubo un incremento de 6.1 %.

En la respuesta Casi siempre, la disminución mayor se presenta precisamente en el área de Actitudes, pues baja un 15.1 %; en las áreas de Conocimiento y Ejecución del proceso de Autoevaluación, la disminución es de 6 %.

En el grupo 2, el incremento mayor en el porcentaje de la respuesta Siempre, se da de igual manera en las áreas de Conocimiento y Ejecución del proceso de Autoevaluación, mientras que en el área de Actitudes el porcentaje de esta respuesta permanece igual entre pre-test y pos-test. Con respecto a la 211

respuesta Casi siempre, solamente aumenta en el área de Actitudes, puesto que en el resto de las áreas disminuye.

Llama la atención el hecho de que el porcentaje de respuesta Siempre, en el grupo 1 disminuye mayormente en las áreas de Conocimiento y Ejecución del proceso de Evaluación, mientras que el porcentaje de las mismas áreas, aumenta mayormente en el grupo 2. Otra coincidencia (aunque inversa) se da en el porcentaje de la respuesta Casi siempre, ya que en el grupo 1 la disminución mayor de este porcentaje se da en el área de Actitudes, mientras que en el grupo 2 el porcentaje de esta respuesta sólo se incrementa en la misma área.

Lo anterior puede considerarse una extraña coincidencia, no encontrándose explicación probable sobre ello, puesto que los grupos de alumnos eran totalmente independientes entre sí en cuanto al tratamiento y docentes adscritos.

Finalmente, el objetivo número 5 es alcanzado al poder afirmar que la Autoevaluación tuvo mayor incidencia (positiva) en la fase de Planificación y en el área de Comportamiento de la Autorregulación.

Al parecer, a partir de la Autoevaluación, resultó más sencillo planificar el proceso de aprendizaje o tarea académica, que auto observar / controlar o evaluar resultados. De igual manera, probablemente después de la Autoevaluación se incrementaron las acciones comportamentales relacionadas con el proceso de Autorregulación, en mayor medida que las actitudes, el contexto y la cognición. Sin embargo, tal y como se mencionó antes, el 212

incremento se dio tanto en las 3 fases como en las 4 áreas de la Autorregulación, descritas en esta investigación.

Con respecto a la hipótesis de la investigación, a partir de la prueba realizada, no existe suficiente evidencia para decir que la mediana de la Autorregulación es diferente en el pre-test y el postest para el grupo 2, correspondiente a la aplicación de la Autoevaluación, por lo cual la Hi no se acepta. Al mismo tiempo, el análisis de varianza confirma que la diferencia entre el grupo 2 y el grupo control (3), tampoco es estadísticamente significativa.

Por todo lo mencionado anteriormente, se ha dado respuesta total a la pregunta de investigación planteada: ¿Cuál será la contribución de la Autoevaluación a la Autorregulación del aprendizaje, en estudiantes del Sistema no Escolarizado de la Universidad de Xalapa, durante el período febrero-junio de 2010?

A pesar de no haber encontrado evidencias estadísticas significativas para aceptar la hipótesis de investigación, los datos muestran un incremento en la Autorregulación, a partir de la puesta en práctica de la Autoevaluación. Por lo tanto, como respuesta a la pregunta planteada puede decirse lo siguiente: Al parecer, la Autoevaluación contribuyó al incremento de la Autorregulación, en los alumnos del Sistema no escolarizado de la Universidad de Xalapa, en el período febrero-marzo de 2010, aunque estadísticamente no existe evidencia para considerar a este incremento como significativo.

213

A partir de ello, es posible advertir que a partir de la Autoevaluación, los alumnos incrementaron sus puntajes en diferentes fases y áreas de la Autorregulación. Específicamente en la fase de Planificación, los estudiantes cambiaron de la opción Casi siempre a Siempre en los ítems siguientes: Identifico mis conocimientos previos sobre la materia o tema, en un 25 %; Me anticipo a las dificultades que pueden presentarse en el proceso de aprendizaje, en un 15.6 % y Preveo los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar las dificultades que pudieran presentarse en el proceso de aprendizaje, en un 13.6 %.

Con respecto al área de Comportamiento, los encuestados cambiaron de la opción Casi siempre a Siempre en los ítems: Planifico una secuencia de actividades que me permiten desarrollar con éxito el proceso de aprendizaje, en un 12.5 %; Calculo el tiempo y esfuerzo que se llevará el proceso de aprendizaje iniciado, en un 9.3 %, y Tomo decisiones para mejorar mi aprendizaje futuro, en un 6.4 %.

Lo anterior, permite además de identificar las áreas y fases en que la Autoevaluación tuvo mayor incidencia, detectar aquellas acciones autorreguladoras que según la opinión de los estudiantes, realizan siempre, a partir del tratamiento.

Al respecto, se advierte la necesidad de corroborar estos datos en las mismas condiciones, o bien, en procesos educativos más prolongados, a partir de lo cual sea posible observar cambios más significativos.

214

Cabe mencionar que entre las dificultades enfrentadas durante la realización de esta tesis, y que pudieron haber tenido repercusiones en los resultados de la investigación, se encuentran: - El poco tiempo disponible para la preparación de los docentes, con respecto a la aplicación de la Autoevaluación dirigida, con base en la Guía para Docentes.

- La informalidad de algunos colaboradores en el momento de aplicar el pre-test y sobre todo el pos-test, puesto que, debido a los grupos e instrumentos faltantes, fue necesario excluir a un gran número de sujetos de la investigación.

- La posible falta de compromiso por parte de algunos compañeros docentes, en el momento de realizar la Autoevaluación o Autoevaluación dirigida.

- La falta de preparación y experiencia de la investigadora en el área de estadística, lo que dificultó el tratamiento de los datos, al tener la necesidad de encontrar al especialista adecuado y dispuesto a colaborar.

- La falta de bibliografía en español, referente al tema de la Autorregulación.

- Desconocimiento, tanto en docentes como en alumnos, de lo que es la Autorregulación del aprendizaje y sus implicaciones para un desempeño autónomo por parte de los alumnos, privilegiándose más una enseñanza centrada en el profesor.

215

Entre las principales facilidades para la realización de la presente, está haber contado con una descarga parcial en la escuela

de

adscripción de

la

investigadora,

así

como

la

colaboración de los docentes que pusieron en práctica tanto la Autoevaluación, como la Autoevaluación asistida. También, el apoyo brindado por las autoridades de la Universidad de Xalapa, institución en donde se llevó a cabo la investigación.

Se reconoce que la investigación, presenta algunas debilidades propias del diseño y circunstancias para su realización. Entre ellas, el hecho de haber considerado solamente la opinión del alumno a través del autoinforme, puede dejar de lado la información que otras fuentes podrían brindar, tales como el docente mismo. Se reconoce que, tal y como lo mencionan Núñez, Solano, González y Rosário (2006), en ocasiones los estudiantes universitarios, aunque informan en los cuestionarios de autoinforme que hacen o saben lo que deben hacer, no parece que lo pangan en práctica en la realidad.

Sin embargo, los mismos autores afirman que “…a la hora de evaluar el aprendizaje autorregulado… las medidas de autoinforme constituyen una herramienta útil y valiosa para ‘medir aptitudes generales

o

propensiones

a

usar

diferentes

procesos

autorregulatorios’” (Pintrich, 2004, p. 391; citado en Núñez, Solano, González y Rosário, 2006, p. 357).

Sin embargo, reconociendo las limitaciones y riesgos de esta forma de obtención de datos, será considerada en un futuro, la posibilidad de incluir la opinión de los profesores, o bien de realizar 216

sesiones en profundidad o entrevistas con los estudiantes, a fin de triangular los datos y profundizar en el objeto de estudio.

Otra limitación, consiste en la duración de los cursos en la Modalidad en que se realizó el estudio, pues al parecer, 8 sesiones pueden resultar insuficientes para determinar la contribución de una variable sobre otra. A partir de ello, se sugiere considerar la posibilidad

de

escolarizadas,

replicar

esta

abarcando

investigación

cursos

con

en

mayor

modalidades duración

e

incrementando la frecuencia de la Autoevaluación.

El

diseño

cuasi-experimental,

presenta

limitaciones

metodológicas que se aplican a esta investigación, tales como el poco o nulo control de variables extrañas que pudieran interferir en el estudio, así como el hecho de que la conformación de los grupos que participan no se realiza al azar, sino que se trabaja con grupos predeterminados. No obstante, la validez del instrumento permite suponer que los resultados tienen un adecuado grado de aceptación y pueden ser generalizables a la modalidad e institución involucradas en esta investigación.

Por su parte, entre las fortalezas de la misma, es factible destacar el logro total de los objetivos establecidos, así como la respuesta de la pregunta de investigación.

La

realización

de

un

instrumento

propio

para

esta

investigación, constituye otro de los principales aportes de la misma, pues el proceso para su realización (operacionalización) y el grado de validez alcanzado permite admitir la posibilidad de que sea útil para ser aplicado en poblaciones similares a ésta. Así mismo, la 217

puesta en práctica de un proceso de enseñanza o preparación, previo a la realización de la Autoevaluación, permitió valorar sus efectos en la Autoevaluación misma y en la Autorregulación, por lo que al observar su poca utilidad, se descarta abriendo paso a nuevas alternativas de enseñanza para la Autoevaluación.

Finalmente, aprender, desaprender y reaprender, parecen acciones menos complejas de lo que en realidad son, puesto que gran parte de nuestros alumnos (al menos en el Sistema Educativo Mexicano) tienen serias dificultades para poner en práctica la primera. Por ello, parece posible continuar apostando a la Autoevaluación como medio que contribuye y realimenta a la Autorregulación,

y

a

su

vez,

continuar

apostando

a

la

Autorregulación como un medio eficaz e incluso necesario, para desencadenar la capacidad del aprendizaje permanente.

218

SUGERENCIAS Y ACTUACIONES DE FUTURO Tal como suele suceder en el campo de la investigación científica, y más aún en el campo de las ciencias sociales o humanísticas, nunca es posible agotar un tema o problemática específica. Más aún, cuando el tema es relativamente reciente o emergente, cualquier investigación concluida abre un abanico amplio de posibilidades para continuar enriqueciendo las líneas de investigación relacionadas con ella.

Por lo anterior, se considera que la presente investigación “abre puertas” en dos vías importantes: a)

La docencia, invitando a todos aquellos profesores de

cualquier nivel educativo, a promover procesos importantes en sí mismos, cuanto más lo son asociados entre sí, la Autoevaluación y la Autorregulación del aprendizaje. b)

La investigación, pues en el ámbito local y probablemente

regional, no se han detectado líneas de investigación sobre la Autorregulación del aprendizaje.

Si bien, a partir de la presente se abre, dentro de la Línea de Investigación de Evaluación Educativa, la sub-línea denominada Autoevaluación y Autorregulación del aprendizaje en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”; también en la Universidad de Xalapa, queda abierta la posibilidad de considerarla.

Lo anterior es considerado como un logro en materia educativa, toda vez que las tendencias actuales del aprendizaje nos llevan a 219

replantear nuevas vías para la investigación y la docencia. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer, por lo que a continuación

se

plantean

algunas

recomendaciones,

divididas

en

breves

tres

sugerencias

órdenes:

y

institucional,

metodológico y personal.

En el orden institucional, particularmente a la Institución en donde fue realizada esta investigación, la Universidad de Xalapa, se recomienda: - Hacer de la Autoevaluación un recurso permanente y primordial para el fortalecimiento de la cultura evaluadora institucional, toda vez que su aplicación en cualquier ámbito (docente, institucional, del aprendizaje) genera procesos reflexivos enriquecedores que coadyuvan al mejoramiento de los servicios que se ofrecen, pero sobre todo, permiten elevar la motivación hacia el aprendizaje, entre otros beneficios.

- Incluir a la Autorregulación del aprendizaje como parte del Modelo pedagógico institucional, fomentando en primer término, el conocimiento y aplicación del proceso por parte de los docentes y, por consiguiente, plantear su aprendizaje y optimización por parte de los alumnos.

- Incluir a la Autoevaluación y Autorregulación, como parte de una de las funciones

sustantivas

más

importantes

de la

Universidad, la Investigación.

En el orden metodológico, y considerando sobre todo a los investigadores en formación, se sugiere: 220

- Considerar la posibilidad de replicar este estudio en instituciones

y

poblaciones

similares,

a

fin

de

establecer

comparaciones a partir de los resultados, así como ampliar el tiempo y frecuencia de la autoevaluación insertándola dentro de la evaluación formativa.

- Realizar estudios similares en niveles de educación básica, pues es allí en donde se pueden sentar las bases para el aprendizaje permanente.

- Abordar el tema desde el punto de vista cualitativo o mixto, profundizando en las variables que pudieran interferir en los resultados.

- Diversificar los instrumentos y técnicas de recolección de datos, con la posible triangulación de los mismos, a fin de incrementar la confiabilidad.

- Continuar con el estudio de la Autorregulación desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas y empíricas, a fin de colaborar en la construcción de un cuerpo de conocimientos que permitan comprender, pero sobre todo impulsar el aprendizaje del comportamiento autorregulado.

Finalmente, en el ámbito personal, la realización de esta investigación ha permitido a la autora consolidar su interés por el campo de la Evaluación Educativa, además de hoy día, relacionar

221

este interés hacia la Autorregulación del aprendizaje, no solo en el ámbito escolar sino, en otros aspectos de la vida humana.

La actividad como investigadora apenas culmina con una etapa de formación, por lo que inicia el compromiso laboral y social hacia la búsqueda del conocimiento útil en el ámbito educativo.

Como docente, reafirmo la idea de contribuir en la formación de alumnos autorregulados en el nivel superior, con independencia de la materia o asignatura abordada, sobre todo si se trabaja con futuros profesionistas de la educación.

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230

ANEXO 1 UNIVERSIDAD DE XALAPA

LA AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD NO ESCOLARIZADA DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

GUÍA PARA DOCENTES

PRESENTA LA SECRETARÍA ACADÉMICA

AUTORA: MTRA. VIRGINIA AGUILAR DAVIS

XALAPA, VER. MAYO DE 2010

231

PRESENTACIÓN

ESTMADO DOCENTE: Este documento tiene la finalidad de brindarle información general y recomendaciones para poner en práctica el proceso de Autoevaluación del aprendizaje junto con sus alumnos.

Con el apoyo de esta guía, se espera que el proceso de autoevaluación sea reconsiderado como un medio para orientar a los alumnos en el desarrollo de capacidades que le permitan, de manera paulatina, responsabilizarse de su propio aprendizaje mediante la puesta en práctica de la autorregulación.

Conscientes de que el cambio de perspectiva sobre la autoevaluación y la formación de alumnos autónomos no es tarea sencilla, la Secretaría Académica de la Universidad de Xalapa le hace extensiva una cordial invitación para formar parte de la primera fase de este proyecto, que pretende continuar con la tradición innovadora y vanguardista de nuestra casa de estudios.

Para ello, le solicitamos su valioso apoyo en la conformación de este equipo de trabajo, conocedores de su capacidad, compromiso y responsabilidad con la formación de nuestros alumnos. Para ello, le ofrecemos esta guía práctica, así como todo el apoyo en las dudas que pudieran surgir al inicio o durante el proceso referido.

232

De antemano, nuestro agradecimiento por su colaboración.

OBJETIVOS - Reforzar el aprendizaje del proceso de Autoevaluación en los alumnos, a fin de que a partir de ello, sean capaces de autoevaluar su aprendizaje de manera responsable, reflexiva y autónoma.

- Favorecer el desarrollo de la metaconciencia en los alumnos, mediante la reflexión sobre las fortalezas y debilidades en el propio aprendizaje.

- Fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas en los alumnos mediante la reflexión sobre las estrategias, técnicas y/o actividades que facilitan su aprendizaje.

- Propiciar en los alumnos el aprendizaje de estrategias autorreguladoras, mediante la correcta toma de decisiones y realización de actividades de reforzamiento, que le permitan reforzar el aprendizaje.

- Propiciar que el alumno se responsabilice de su propio aprendizaje, al asumir un papel más activo en la construcción del conocimiento, desarrollando autonomía y propiciando el aprendizaje permanente.

Para facilitar la conducción de este proceso, a continuación se realiza una explicación puntual de las actividades recomendadas tanto para el alumno como para e docente, de forma separada.

233

ACTIVIDADES PARA EL ALUMNO Como parte de las actividades propias del curso, los alumnos deberán realizar las actividades siguientes: 1 LLENADO

DEL

INSTRUMENTO

DE

AUTOEVALUACIÓN.

Llenar el espacio correspondiente a la sesión, unidad didáctica o tema, reflexionando sobre cada uno de los indicadores anotados por el profesor, y tachando el número que corresponda al valor que se asigna él mismo. Anotar en la sección correspondiente, las facilidades y/o dificultades enfrentadas en el proceso de aprendizaje.

2 TOMA DE DECISIONES. Con base en el indicador o indicadores más bajos, en la temática en donde mayores dificultades se hayan presentado, o en aquella de mayor interés para el alumno, éste deberá anotar en la sección correspondiente, las decisiones de refuerzo tomadas. Tales decisiones, pueden ser las siguientes: a) Búsqueda de algún texto escrito referente al tema (en revistas, libros, Internet, periódicos, etc.) b) Búsqueda de alguna investigación relacionada con el tema c) Análisis

de

algún

material

multimedia,

presentación,

audiovisual o película. d) Entrevista a un experto e) Búsqueda de imágenes alusivas al tema (fotografías, caricaturas, punturas, esquemas, entre otros) f) Realización de ejercicios relacionados con el tema o temas (resolución de ecuaciones, redacción de ejemplos, resolución de problemas, realización de simulacros, entre otros) 234

En fin, esta actividad se refiere a toda aquella investigación, realización de ejercicios y/o materiales que, sin poner límite a la creatividad, permitan aclarar dudas y fortalecer el aprendizaje de los temas abordados durante el curso.

3 REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES DE REFUERZO. En esta etapa, el alumno deberá de realizar como mínimo una de las actividades seleccionadas (en el rubro de toma de decisiones), anotadas en el formato y obtener de ello un producto (o varios, dependiendo del número de actividades realizadas). Este producto (o productos) podrá ser, entre otros: a) Síntesis, resúmenes, cuadros sinópticos, ensayos, mapas conceptuales, reportes de investigación, artículos… b) Reseñas de videos, audios, películas, artículos, visitas a sitios de interés (museos, empresas, instituciones), fotografías, caricaturas. c) Reporte de entrevista d) Ejercicios resueltos, o ejemplos realizados Es importante que el alumno sienta la plena libertad de realizar el tipo de actividad que necesite, siempre y cuando sea congruente con la valoración anotada en la escala. Así, los productos deberán estar relacionados con la decisión tomada, y deberán ser mostrados al docente para su discusión, revisión y/o retroalimentación.

4 JUSTIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS. Durante la revisión o entrevista realizada por el docente, el alumno deberá justificar la actividad realizada, explicando por qué la eligió, cuál fue 235

su utilidad y sobre todo, en qué medida le permitió alcanzar o reforzar el objetivo de la unidad, bloque o tema.

ACTIVIDADES PARA EL DOCENTE Durante el curso, se sugiere que el docente realice las actividades siguientes: REVISIÓN INDIVIDUAL O ENTREVISTA BREVE A LOS ALUMNOS. Esta actividad consiste en revisar a cada uno de los alumnos, los formatos de autoevaluación, para determinar su llenado completo, puntual y correcto, basándose en los indicadores establecidos previamente.

REVISIÓN

DE

LA(S)

ACTIVIDAD(ES)

DE

REFUERZO

REALIZADA(S). Se refiere a la revisión de los productos realizados por los alumnos, considerando que haya realizado como mínimo un producto por la unidad, bloque o tema revisado, que haya congruencia entre la actividad realizada y los resultados de la autoevaluación, así como que su elaboración haya sido correcta.

REUNIÓN CON EL ALUMNO. En esta fase, el docente podrá realizar algunas preguntas al alumno, tales como: ¿Por qué elegiste realizar esa actividad?, ¿Fue útil la actividad para clarificar tus dudas?, ¿La actividad te permitió fortalecer o mejorar tu aprendizaje?, ¿Consideras que realizar esta actividad te permitió alcanzar mejor el objetivo de la unidad?, entre otras.

Esto permitirá al alumno reflexionar sobre el proceso realizado y justificar sus decisiones.

236

REFLEXIÓN FINAL. Se recomienda realizar esta actividad de manera grupal al final del curso, propiciando la reflexión en los alumnos con respecto a los procesos de autoevaluación. Como apoyo,

el

docente

podrá

plantear

los

cuestionamientos

siguientes: ¿Qué dificultades y facilidades se presentaron en el proceso de autoevaluación?, ¿La autoevaluación favoreció tu aprendizaje y el logro de los objetivos del curso? ¿En qué medida?.

Las actividades 1, 3 y 4, podrán ser realizadas de dos formas: a)

De manera escrita (no presencial). Esto significa solicitar al alumno, la entrega de los formatos de autoevaluación, así como los productos de las actividades realizadas y la justificación

correspondiente

(como

reporte

o

como

respuestas a las preguntas planteadas). También al final del trimestre, el docente puede solicitar por escrito una reflexión final. b)

De manera presencial. Con el fin de realizar una revisión personal o entrevista, el docente podrá destinar tiempo, para llenar la escala correspondiente junto con cada alumno, basándose en conversaciones y observaciones sobre cada uno de los elementos mencionados en el anterior inciso. Al final, la reflexión sobre los procesos de autoevaluación podrá ser grupal, en forma de plenaria.

OBTENCIÓN DE CALIFICACIONES. Esta actividad se refiere a la suma de los puntajes obtenidos por cada alumno y su 237

conversión al porcentaje de calificación correspondiente a la autoevaluación, en este caso 10 %.

Como complemento a este resultado, el docente podrá hacer anotaciones (individuales y/o grupales) de carácter cualitativo referentes al proceso de autoevaluación realizado por los alumnos.

6. DETERMINAR LA ADQUISICIÓN O EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS (SEÑALADOS EN LA ESCALA PARA EL MAESTRO). Considerando los criterios incluidos en la primera columna del instrumento, y con base en los resultados (tanto cualitativos, como cuantitativos) de la autoevaluación, el docente estará en condiciones de anotar el puntaje y % de calificación obtenido por el alumno.

7. RETROALIMENTAR A LOS ALUMNOS. Con base en la información (tanto cuantitativa como cualitativa) obtenida del proceso, se espera que el docente retroalimente al grupo durante y al finalizar el curso. Esta retroalimentación puede realizarse dando a conocer (grupal o individualmente) los puntajes y/o porcentajes obtenidos por los alumnos, así como señalando aciertos y/o desaciertos en el proceso, dando sugerencias de mejora para el siguiente período (unidad o trimestre). Así mismo, este proceso debe de propiciar la reflexión por parte de los alumnos sobre los resultados obtenidos, así como la generación de sugerencias que permitan mejorar los mismos.

Es importante enfatizar que la autoevaluación en esta primera fase, no implica que el alumno se asigne el puntaje obtenido (10 %), sino que será el docente quien lo asigne, en función de la 238

puntual y correcta realización de las actividades relacionadas con la autoevaluación.

A continuación se presenta el formato de autoevaluación del alumno que se sugiere emplear en el Sistema no Escolarizado y Mixto de la Universidad de Xalapa. Así mismo, se presenta un formato para el docente, que puede servir como registro de la autoevaluación realizada por los alumnos. Ambos instrumentos constituyen una propuesta, pudiendo éstos modificarse y/o adaptarse según sean las características y necesidades de cada grupo y curso.

239

MATERIA: ______________

3

Instrumento para el alumno.

240

INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu aprendizaje y realiza una autoevaluación sobre el grado de consecución de los objetivos específicos de la unidad, sesión o tema, marcando con una “X” el número que según tu valoración corresponda a cada indicador. Se te recuerda que los puntos obtenidos no serán considerados en la calificación del curso, sino la puntual y correcta realización del proceso de autoevaluación.

Escala: 1= No, 2 = Parcialmente, 3 = Si. OBJETIVO DE GRADO DE FACILIDADE DECISIOLA UNIDAD, INDICADORES CONSECUCI S Y/O NES A SESIÓN O ÓN DIFICULTAD TOMAR TEMA ES 1 2 3 I) 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 SUB-TOTAL 1 2 3 II) 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 SUB-TOTAL

ALUMNO: _____________________________________________ GRUPO: _________

FORMATO DE AUTOEVALUACIÓN3

OBSERVACIONES:

III)

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

241

¡ÉXITO EN LA REGULACIÓN DE TU PROPIO APRENDIZAJE!

SUB-TOTAL TOTAL

1 1 1 1 1

242

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Instrumento para el docente. Este instrumento deberá ser llenado, una vez que haya finalizado el curso, o de ser conveniente, cada vez que se realice una autoevaluación.

4

INDICADORES 1) Realizó puntualmente las actividades de autoevaluación (llenado del instrumento, toma de decisiones, realización de actividades de refuerzo) 2) Realizó correctamente las actividades de autoevaluación (llenado del instrumento, toma de decisiones, realización de actividades de refuerzo) 3) Identificó sus obstáculos y facilidades en el logro de los objetivos 4) Manifestó sus fortalezas y debilidades en el logro de los objetivos 5) Tomó decisiones con base en los resultados de la autoevaluación

ALUMNOS

INSTRUCCIONES: Con base en sus observaciones y los resultados de la entrevista/revisión realizada a los alumnos, anote el número que corresponda a cada indicador y alumno. Posteriormente sume los puntajes y realice la equivalencia correspondiente al porcentaje de calificación otorgado. ESCALA: 0=Nunca, 1=Algunas veces, 2=Casi siempre y 3=Siempre.

DOCENTE: __________________________________ MATERIA: _______________________________

CARRERA: _____________________ GRUPO: ___________ PERÍODO: ________________________

ESCALA PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN4

OBSERVACIONES SOBRE EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN:

6) Realizó correctamente como mínimo una actividad de refuerzo 7) Existió congruencia entre la actividad y producto realizado, con lo anotado en la autoevaluación 8) Justificó correctamente la(s) actividad(es) de refuerzo, explicando su utilidad en el aprendizaje PUNTAJE TOTAL PORCENTAJE DE LA CLIFICACIÓN (%)

243

Proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su propia valoración. Le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su acción individual y en grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia y responsabilidad

DEFINICIÓN TEÓRICA

CATEGORÍAS

Proceso mediante Conocimiento el cual el alumno del significado aprende y del término y del proceso participa en su propia valoración.

A partir del conocimiento de los objetivos de aprendizaje, le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su acción individual y Actitudes hacia la en grupo, desarrollar una autoevaluación actitud de permanente conciencia y

DEFINICIÓN REAL

SUBCATEGORÍAS

VI. AUTOEVALUACIÓN

Definición operacional de las variables

ANEXO 2

244

- Reconoce la importancia del proceso de autoevaluación - Le agrada

El alumno: - Conoce el significado del término autoevaluación - Conoce los beneficios de la autoevaluación - Conoce las principales técnicas e instrumentos para la autoevaluación - Sabe qué hacer con los resultados de la autoevaluación - Conoce los objetivos de aprendizaje de cada materia

INDICADORES

y alcanzar, por último, una mayor capacidad de autonomía y de decisión.

(Castillo y Cabrerizo, 2003: 93)

responsabilidad y alcanzar, una mayor capacidad de autonomía y de decisión, y por último alcanzar una mayor motivación hacia el aprendizaje permanente.

Ejecución del proceso de autoevaluación

- Analiza su actuación individual y grupal, de manera objetiva - Está consciente de su responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje - Es autónomo en su aprendizaje - Toma decisiones por sí mismo, para mejorar su aprendizaje

Análisis de la acción individual y de grupo Conciencia y responsabilidad en el proceso de aprendizaje Capacidad de autonomía y decisión

245

- Identifica los logros y dificultades en su proceso de aprendizaje

Logros y dificultades en el proceso de aprendizaje

autoevaluarse - Practica la autoevaluación, aun sin que sus maestros se lo pidan - La autoevaluación lo motiva para seguir aprendiendo

1.PLANIFICA CIÓN (Antes de…)

REAS FASES

de

-Planificación del tiempo y el esfuerzo que se va a emplear en las tareas

c) COMPORTAMIENTO

d) CONTEXTO

246

-Activación de las percepciones sobre cómo debe de hacerse la tarea -Percepción sobre qué aspectos del debe las -Desarrollo de contexto una secuencia controlar

b) MOTIVACIÓN/ AFECTO -Activación de creencias motivacionales (autoeficacia, valor dado a la tarea, interés personal)

Establecimiento de metas u objetivos a alcanzar Activación del conocimiento previo sobre la materia - Anticipación de las dificultades que pueden -Activación presentarse en el proceso emociones

a) COGNICIÓN

CRITERIOS E INDICADORES PARA LA AUTORREGULACIÓN

DEFINICIÓN REAL: Proceso que se basa en el conocimiento de los propios mecanismos cognitivos para aprender, y que condicionado a ciertas capacidades, intereses y conocimientos, lleva al alumno a darse cuenta de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que permitan actuar en consecuencia para facilitar su proceso de aprendizaje. Estas estrategias pueden ser de tres órdenes: de planificación, anticipándose a las dificultades y previendo posibles técnicas para enfrentarlas; de control, monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea, checando la eficacia de las tareas utilizadas. (Castillo, S. y Cabrerizo, J., 2003; y Flórez, R., 1999, p. 98)

DEFINICIÓN TEÓRICA: La autorregulación, que se basa en la autoevaluación, lleva al alumno a darse cuenta mejor de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y seleccionar las estrategias que permitan actuar en consecuencia. (Castillo, S. y Cabrerizo, J., 2003, p. 94)

VD AUTORREGULACIÓN

de actividades - Uso de estrategias que le permiten motivacionales de alcanzar la meta regulación extrínseca e intrínseca (autodiálogo)

2.- AUTOOBSERVAC IÓN Y CONTROL / REGULACI ÓN (Durante…)

-Toma de conciencia metacognitiva (consciencia de que no se ha comprendido, autocuestionamiento para comprender mejor)

-Toma de consciencia del patrón motivacional (Si se sienten competentes para realizar la tarea, si las valoran, qué intereses guían su -Forma de construir ideas, conducta académica) integrarlas, sintetizar, generalizar

Incremento/dismi nución del esfuerzo

247

Toma de conciencia sobre las características de la tarea y del contexto del aula (reglas, formas de -Persistencia -Búsqueda de evaluación, requerimientos de la ayuda tarea, actuación del profr.)

-Adaptación al contexto o intentos por ajustarlo de forma que facilite la tarea académica 3.-Valoración de la -Apreciaciones EVALUACIÓ -Atribuciones sobre las -Reacciones afectivas efectividad de las generales sobre el N DE causas de los éxitos o que experimentan estrategias ambiente de clase RESULTAD fracasos ante los resultados empleadas OS -Elección del -Comodidad o (Después comportamiento disfrute de…) futuro

de aprendizaje Previsión de los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar las dificultades en el proceso de aprendizaje

SEMESTRE:

EDAD:

CARRERA: SEXO

( F)

(M)

1 2 3

N°

ÍTEMS Sobre la autoevaluación: Sé cómo autoevaluarme Conozco técnicas e instrumentos de autoevaluación Sé qué hacer a partir de los resultados de la autoevaluación

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

OPCIONES

248

5 5 5

SECCIÓN II. INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente cada una de las afirmaciones (ítems), y marca con una “X” el número que corresponda a la opción más apropiada según sea el caso. Sólo puedes marcar una opción. La escala a emplear es: 1=Nunca; 2=Casi nunca; 3=Regularmente; 4=Casi siempre; y 5=Siempre

NOMBRE:

SECCIÓN I. INSTRUCCIONES: Anota al interior de cada cuadro, la información que se solicita.

La finalidad del presente instrumento, es recabar datos con relación a los procesos de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje, como parte de un proyecto institucional y de una investigación doctoral.

Los datos aquí recabados serán utilizados única y exclusivamente con fines académicos, además de ser confidenciales, por lo que te solicitamos llenar el instrumento con la mayor veracidad posible.

ESTIMADO(A) ALUMNO(A) DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA:

CUESTIONARIO

ANEXO 3

Me anticipo a las dificultades que pueden presentarse en el proceso de 1 aprendizaje Preveo los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar las 1 dificultades que pudieran presentarse en el proceso de aprendizaje Me motivo, pensando que soy capaz de adquirir el nuevo aprendizaje 1

Considero que de alguna manera, el nuevo conocimiento me será de 1 utilidad en lo laboral, académico, práctico o personal Inicio el proceso de aprendizaje con gusto y agrado 1

17

18

16

15

13

14

1 1 1

1

1 1 1 1

Identifico los objetivos del curso, así como mis metas o expectativas 1 personales sobre el mismo Identifico mis conocimientos previos sobre la materia o tema 1

Antes de iniciar una nueva materia, unidad o tema:

Considero que la autoevaluación es importante Me agrada autoevaluarme Me autoevalúo aún sin que mis maestros me lo pidan Para autoevaluarme, reviso cuidadosamente los objetivos de la materia, tema o unidad Identifico claramente las facilidades y dificultades en mi proceso de aprendizaje Analizo mi desempeño de manera objetiva Tomo decisiones por mi mismo, para mejorar mi aprendizaje Realizo actividades para reforzar los temas, sin necesidad de que lo solicite el docente

12

9 10 11

8

4 5 6 7

2

2

2

2

2

2

2

2 2 2

2

2 2 2 2

3

3

3

3

3

3

3

3 3 3

3

3 3 3 3

4

4

4

4

4

4

4

4 4 4

4

4 4 4 4

249

5

5

5

5

5

5

5

5 5 5

5

5 5 5 5

Soy plenamente consciente de mis formas de aprender (estilos de aprendizaje y manera en que construyo, sintetizo o generalizo las ideas) Soy plenamente consciente del valor que le asigno a las actividades que me llevan a comprender un tema Soy plenamente consciente de los intereses y razones que me llevan a realizar las actividades académicas Incremento o disminuyo el esfuerzo y tiempo dedicado a la realización de las actividades académicas, según sea necesario Soy persistente, hasta lograr la comprensión completa de un tema

25

30

29

28

27

26

Me examino o cuestiono a mi mismo para comprender mejor un tema

24

En caso necesario, solicito ayuda al docente o compañeros, para aclarar 1 mis dudas

1

1

1

1

1

1

Me doy cuenta claramente cuando no he comprendido suficientemente un 1 tema

23

22

Durante el desarrollo de la materia, unidad o tema:

Planifico una secuencia de actividades que me permiten desarrollar con 1 éxito el proceso de aprendizaje Determino los recursos materiales y humanos que necesitaré para iniciar el 1 proceso de aprendizaje Determino cómo deberá ser el ambiente en el cual iniciaré el proceso de 1 aprendizaje

20

21

Calculo el tiempo y esfuerzo que se llevará el proceso de aprendizaje 1 iniciado

19

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

250

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

Tomo decisiones para mejorar mi aprendizaje futuro

Evalúo de manera general el ambiente de la clase

Reflexiono sobre el grado de comodidad del ambiente en que fue realizado 1 el proceso de aprendizaje

35

36

37

38

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

3

2

2

3

2

4

4

4

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

5

5

5

251

GRACIAS POR TU COOPERACIÓN

1

1

Soy plenamente consciente de mis sentimientos y emociones en caso de 1 éxito o fracaso en los resultados de mi aprendizaje Identifico las estrategias de aprendizaje que resultaron más efectivas 1

34

1

Reflexiono sobre las causas de mis éxitos o fracasos en el aprendizaje

Una vez que concluyó la materia, unidad o tema:

Tengo claras las condiciones bajo las cuales desarrollo mi aprendizaje 1 (normas, formas de evaluación, desempeño del docente, características de las actividades) Para aprender, me adapto a las condiciones ambientales que me rodean 1 (tipo de aula, mobiliario, ambiente del grupo, entre otros) o trato de cambiarlo de manera que me resulte cómodo y funcional

33

32

31

ANEXO 4 PLANES DE ESTUDIO DE LAS LICENCIATURAS DE LA MODALIDAD NO ESCOLARIZADA DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA CONTADURÍA NIVEL I 1.

Contabilidad básica

2.

Economía

3.

Matemáticas básicas

4.

Administración I

5.

Derecho civil

6.

Informática I

7.

Técnicas de investigación

8.

Redacción aplicada a la contaduría

NIVEL II 9.

Contabilidad intermedia I

10.

Economía II

11.

Matemáticas financieras

12.

Administración II

13.

Derecho constitucional y administrativo

14.

Informática II

15.

Técnicas de organización contable

16.

Métodos de investigación

NIVEL III 17.

Contabilidad intermedia II

18.

Contabilidad administrativa I

19.

Estadística

20.

Desarrollo empresarial I 252

21.

Derecho mercantil

22.

Informática III

23.

Presentaciones ejecutivas

NIVEL IV 24.

Contabilidad intermedia III

25.

Contabilidad administrativa II

26.

Contabilidad de sociedades

27.

Desarrollo empresarial II

28.

Derecho fiscal

29.

Investigación de operaciones

NIVEL V 30.

Contabilidad superior

31.

Contabilidad reexpresada con B-10

32.

Impuestos I

33.

Derecho laboral

34.

Auditoría

35.

Contabilidad administrativa III

36.

Prácticas comerciales

37.

Seguridad social

NIVEL VI 38.

Análisis e interpretación de estados financieros

39.

Impuestos II

40.

Auditoría financiera

41.

Mercadotecnia

42.

Presupuestos

43.

Contabilidad gubernamental

NIVEL VII 44.

Impuestos III

45.

Auditoría operacional y administrativa

46.

Desarrollo organizacional 253

47.

Finanzas I

48.

Marco legal de la contaduría pública

49.

Investigación en la profesión contable

NIVEL VIII 50.

Seminario de contabilidad

51.

Seminario de tesis

52.

Finanzas II

53.

Estudios de preinversión

54.

Dictámenes

55.

Técnicas didácticas

56.

Taller de informática

57.

Administración de recursos humanos ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

NIVEL I 1.

Introducción a la administración

2.

Fundamentos de contabilidad

3.

Matemáticas básicas

4.

Introducción al derecho

5.

Estrategias para el estudio y la comunicación

6.

Tecnología informática

NIVEL II 7.

Proceso administrativo

8.

Contabilidad intermedia

9.

Matemáticas financieras

10.

Derecho constitucional y administrativo

11.

Formación para el trabajo intelectual

12.

Informática aplicada

NIVEL III 254

13.

Análisis y diseño organizacional

14.

Contabilidad de costos

15.

Contabilidad superior

16.

Microeconomía

17.

Probabilidad y estadística

18.

Derecho empresarial

19.

Métodos de investigación I

NIVEL IV 20.

Sistemas de información

21.

Administración estratégica de costos

22.

Análisis e interpretación de estados financieros

23.

Microeconomía

24.

Administración de operaciones

25.

Derecho laboral

26.

Métodos de investigación II

27.

Bioética

NIVEL V 28.

Relaciones públicas

29.

Conceptos básicos de mercadotecnia

30.

Pronósticos de negocios

31.

Fundamentos de capital humano

32.

Economía de la empresa

33.

Métodos de investigación III

34.

Desarrollo de habilidades gerenciales

NIVEL VI 35.

Auditoría administrativa

36.

Investigación de mercados

37.

Administración financiera

38.

Administración de la producción e inventarios I

39.

Administración de recursos humanos 255

40.

Métodos y anteproyecto

41.

Entorno social, político y económico

NIVEL VII 42.

Estrategias de publicidad y promoción

43.

Diseño de proyectos de inversión

44.

Administración estratégica financiera

45.

Administración de las producciones e inventarios II

46.

Regímenes fiscales

47.

Administración pública

48.

Seminario de titulación I

NIVEL VIII 49.

Seminario de mercadotecnia

50.

Globalización de la economía

51.

Sistemas de calidad

52.

Seminario de titulación II

53.

Microempresas y desarrollo de franquicias

54.

Valores en el ejercicio profesional DERECHO

NIVEL I 1.

Métodos y técnicas de investigación

2.

Sistemas jurídicos contemporáneos

3.

Introducción al estudio del derecho I

4.

Derecho romano I

5.

Teoría económica

6.

Teoría del estado I

7.

Historia del derecho en México

NIVEL II 8.

Derecho romano II

9.

Introducción al estudio del derecho II 256

10.

Introducción al estudio del derecho privado

11.

Teoría general de las obligaciones

12.

Teoría del estado II

13.

Estudio comparado del derecho

14.

Administración aplicada al derecho

NIVEL III 15.

Derecho civil I

16.

Introducción a las ciencias penales

17.

Ética y derechos humanos

18.

Derecho sucesorio

19.

Redacción jurídica

20.

Derecho corporativo

21.

Teoría de la constitución y regímenes políticos

NIVEL IV 22.

Derecho civil II

23.

Derecho penal I

24.

Derecho internacional público

25.

Derecho mercantil

26.

Derecho constitucional mexicano

27.

Teoría general del proceso

28.

Filosofía del derecho

NIVEL V 29.

Derecho internacional privado

30.

Derecho penal II

31.

Garantías constitucionales

32.

Derecho administrativo

33.

Derecho procesal civil

34.

Derecho agrario

35.

Problemas jurídicos contemporáneos

36.

Técnica legislativa y práctica discursiva 257

NIVEL VI 37.

Derecho procesal penal

38.

Derecho procesal administrativo

39.

Derecho procesal mercantil

40.

Derecho laboral I

41.

Sistemas de control constitucional

42.

Derecho fiscal I

43.

Derecho financiero

NIVEL VII 44.

Derecho laboral II

45.

Amparo I

46.

Derecho fiscal II

47.

Régimen legal del comercio exterior

48.

Instituciones y organizaciones auxiliares de crédito

49.

Seminario de titulación I

50.

Seminario de solución de casos I

51.

Sociología jurídica

NIVEL VIII 52.

Seguridad social

53.

Amparo II

54.

Seminario de titulación II

55.

Seminario de solución de casos II

56.

Derecho notarial

57.

Desarrollo ejecutivo

58.

Ética profesional

59.

Medicina forense PERIODISMO

NIVEL I 1.

Métodos de investigación I 258

2.

Gestión electrónica de la información

3.

Introducción al periodismo

4.

Lógica y argumentación

5.

Autoconocimiento y desarrollo humano

6.

Fundamentos de administración

7.

Matemáticas básicas

NIVEL II 8.

Métodos de investigación II

9.

Historia Universal

10.

Literatura Universal

11.

Redacción y estilo periodísticos

12.

Comunicación y relaciones humanas

13.

Estadística

14.

Contabilidad

NIVEL III 15.

Historia de México

16.

Literatura mexicana

17.

Introducción a la comunicación

18.

Lingüística

19.

Géneros periodísticos I

20.

Multiculturalismo

21.

Finanzas

NIVEL IV 22.

Política contemporánea

23.

Teorías de la comunicación

24.

Sociología

25.

Semiótica

26.

Ilustración

27.

Géneros periodísticos II

28.

Economía 259

NIVEL V 29.

Introducción al arte

30.

Educación y sociedad

31.

Introducción a los medios de comunicación

32.

Comunicación gráfica

33.

Introducción a la fotografía

34.

Diseño editorial de revista

35.

Organización de la empresa

NIVEL VI 36.

Introducción al programa de egresados titulados

37.

Análisis sociocultural

38.

Fotografía digital

39.

Periodismo radiofónico

40.

Diseño editorial de periódico

41.

Mercadotecnia

NIVEL VII 42.

Seminario de tesis I

43.

Ética periodística

44.

Régimen jurídico de los medios

45.

Periodismo televisivo

46.

Diseño editorial de libro

47.

Publicidad

NIVEL VIII 48.

Seminario de tesis II

49.

Publicaciones en internet

50.

Taller de medios audiovisuales

51.

Taller de medios impresos

52.

Relaciones públicas

53.

Imagen corporativa

260

NEGOCIOS INTERNACIONALES NIVEL I 1.

Fundamentos de contabilidad

2.

Introducción a la administración

3.

Lengua extranjera I

4.

Introducción al derecho

5.

Matemáticas básicas

6.

Tecnología informática

7.

Estrategias para el estudio y la comunicación

NIVEL II 8.

Contabilidad intermedia

9.

Proceso administrativo

10.

Lengua extranjera II

11.

Derecho constitucional y administrativo

12.

Matemáticas financieras

13.

Informática aplicada

14.

Formación para el trabajo intelectual

NIVEL III 15.

Estructura y teoría del comercio internacional

16.

Contabilidad de costos

17.

Estrategias y técnicas de negociación

18.

Lengua extranjera III

19.

Normas jurídicas y fiscales del comercio exterior

20.

Mercadotecnia internacional I

21.

Estadística

22.

Microeconomía

23.

Métodos de investigación I

NIVEL IV 24.

Tratados comerciales con América Latina 261

25.

Transporte y logística internacional

26.

Administración estratégica de costos

27.

Lengua extranjera IV

28.

Mercadotecnia internacional II

29.

Sector externo de la economía de México

30.

Macroeconomía

31.

Métodos de investigación II

NIVEL V 32.

Tratados comerciales con Norteamérica

33.

Lengua extranjera V

34.

Legislación aduanera

35.

Financiamiento internacional

36.

Investigación de operaciones

37.

Política económica exterior

38.

Métodos de investigación III

39.

Formación empresarial

NIVEL VI 40.

Política de precios internacionales

41.

Tratados comerciales con Europa

42.

Lengua extranjera VI

43.

Práctica aduanera

44.

Mecanismos de promoción internacional

45.

Créditos y cobranzas internacionales

46.

Métodos y anteproyecto

47.

Entorno social, político y económico

NIVEL VII 48.

Tratados comerciales Asia-pacífico

49.

Lengua extranjera VII

50.

Contratos internacionales

51.

Comercio electrónico y alternativo 262

52.

Administración financiera

53.

Taller de informática

54.

Seminario de titulación I

55.

Formación ejecutiva

NIVEL VIII 56.

Evaluación de proyectos internacionales

57.

Planeación estratégica

58.

Administración de empresas internacionales

59.

Lengua extranjera VIII

60.

Mercados financieros internacionales

61.

Corrientes tecnológicas internacionales

62.

Seminario de titulación II

63.

Valores en el ejercicio profesional

263

ANEXO 5 Resultados por ITEM

Resultados de la autoevaluaci贸n:

Figura 26. S茅 c贸mo autoevaluarme.

264

Figura 27. Conozco técnicas e instrumentos de autoevaluación.

Figura 28. Sé qué hacer a partir de los resultados de la autoevaluación.

265

Figura 29. Considero que la autoevaluaci贸n es importante.

Figura 30. Me agrada autoevaluarme.

266

Figura 31. Me autoevalĂşo aĂşn sin que mis maestros me lo pidan.

267

Figura 33. Identifico claramente las facilidades y dificultades en mi proceso de aprendizaje.

Figura 34. Analizo mi desempe単o de manera objetiva.

268

Figura 35. Tomo decisiones por mĂ­ mismo, para mejorar mi aprendizaje.

Figura 36. Realizo actividades para reforzar los temas, sin necesidad de que lo solicite el docente.

269

Resultados de la Autorregulaci贸n (Antes de iniciar una nueva materia, tema o unidad): Figura 37. Identifico los objetivos del curso, as铆 como mis metas o expectativas personales sobre el mismo.

270

Figura 38. Identifico mis conocimientos previos sobre la materia o tema.

Figura 39. Me anticipo a las dificultades que pueden presentarse en el proceso de aprendizaje.

271

Figura 40. Preveo los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentar las dificultades que pudieran presentarse en el proceso de aprendizaje.

Figura 41. Me motivo, pensando en que soy capaz de adquirir el nuevo aprendizaje.

272

Figura 42. Considero que de alguna manera, el nuevo conocimiento me serĂĄ de gran utilidad en lo laboral, acadĂŠmico, prĂĄctico o personal.

Figura 43. Inicio el proceso de aprendizaje con gusto y agrado.

273

Figura 44. Calculo el tiempo y el esfuerzo que se llevarĂĄ el proceso de aprendizaje iniciado

Figura 45. Planifico una secuencia de actividades que me permiten desarrollar con ĂŠxito el proceso de aprendizaje.

274

Figura 46. Determino los recursos materiales y humanos que necesitarĂŠ para iniciar el proceso de aprendizaje.

Figura 47. Determino cĂłmo deberĂĄ ser el ambiente en el cual iniciarĂŠ el proceso de aprendizaje.

275

Durante el desarrollo de la materia, unidad o tema: Figura 48. Me doy cuenta claramente cuando no he comprendido suficientemente un tema.

276

Figura 49. Me examino o cuestiono a mi mismo para comprender mejor un tema.

Figura 50. Soy plenamente consciente de mis formas de aprender (estilos de aprendizaje y manera en que construyo, sintetizo o generalizo las ideas).

277

Figura 51. Soy plenamente consciente del valor que le asigno a las actividades que me llevan a comprender un tema.

Figura 52. Soy plenamente consciente de los intereses y razones que me llevan a realizar las actividades acadĂŠmicas.

278

Figura 53. Incremento o disminuyo el esfuerzo y el tiempo dedicado a la realizaci贸n de las actividades acad茅micas, seg煤n sea necesario.

Figura 54.

Soy persistente, hasta lograr la compresi贸n completa de un tema.

279

Figura 55. En caso necesario, solicito ayuda al docente o compañeros, para aclarar mis dudas.

Figura 56. Tengo claras las condiciones bajo las cuales desarrollo mi aprendizaje (normas, formas de evaluación, desempeño del docente, las características de las actividades).

280

Figura 57. Para aprender, me adapto a las condiciones ambientales que me rodean (tipo de aula, mobiliario, ambiente del grupo, entre otros) o trato de cambiarlo de manera que me resulte c贸modo y funcional.

281

Al concluir la materia, unidad o tema: Figura 58. Reflexiono sobre las causas de mis ĂŠxitos o fracasos en el aprendizaje.

282

Figura 59. Soy plenamente consciente de mis sentimientos y emociones en caso de ĂŠxito o fracaso en los resultados de mi aprendizaje.

Figura 60. Identifico las estrategias de aprendizaje que resultaron mĂĄs efectivas.

283

Figura 61. Tomo decisiones para mejorar mi aprendizaje futuro.

Figura 62. EvalĂşo de manera general el ambiente de la clase.

284

Figura 63. Reflexiono sobre el grado de comodidad del ambiente en que fue realizado el proceso de aprendizaje.

285

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