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XXIVยบ Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes (C.I.E.Na.Su.D.) Mar del Plata 2012

Memorias

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TABLA DE CONTENIDOS 10.

Tapa: Logo C.I.E.Na.Su.D. Escuela Malharro. Mar del Plata, 2012. Reglamento de los Congresos Internacionales y Encuentros Nacionales de Supervisores Docentes, C.I.E.Na.Su.D. Tabla de contenidos PRESENTACION Nómina de la Mesa Directiva Nacional 2012. Nómina de las Autoridades del Congreso. Nómina de la Comisión Ejecutiva Buenos Aires 2012.

La función supervisiva y las prácticas evaluativas en los nuevos escenarios.

CAPITULO IV: Acerca de las Ponencias

Educación Municipal. El rol supervisivo en un Sistema con Identidad Marplatense. Silvia Di Filipo, Ana Carricaburo,

1.

Adriana Giaquinta y Alicia Monópoli. (Buenos Aires). 2. Los desafíos actuales de la supervisión: entre la necesidad y la generación de inclusión educativa. Nora Diez (Buenos Aires). 3. El Supervisor como estratega para la mejora escolar. Susana Martino, (CABA). 4. Las condiciones están dadas… ¿Están dadas las condiciones ? Rosana Florit, Miriam Molina Marañón y María Rímoli. (Buenos Aires). 5. El Supervisor de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social de la

INFORME INSTITUCIONAL.

Autoridades presentes en el Congreso. Declaratorias de Interés Educativo, auspicios, adhesiones, agradecimientos. Función de Gala. Cena de las Provincias. Cantidad de asistentes. Agenda Académica. Cronograma de ponencias y comunicaciones.

Provincia de Buenos Aires: Un estratega en la orientación de los Equipos Profesionales. Fernanda Cabeza, Silvia Cardarelli y Fabiana García. (Buenos Aires). Proyecto de Supervisión 2012-2013. María Abraham, María

6.

Becerra y Mónica Morón. (Mendoza).

INFORME ACADEMICO Introducción. CAPÍTULO I: Acerca de las Conferencias

7.

Construcción colectiva del rol; la experiencia como articuladora de la tarea. Julia Albanese, Marcela Gallardo y Laura

8.

El lugar del Supervisor en la configuración de comunidades de inter-aprendizaje. Sandra Sánchez y Susana Umeres. (Buenos

9.

El rol del Supervisor de Educación Física. Lucía Asin y María

10.

El diagnóstico como punto de partida para las decisiones curriculares y pedagógico-didácticas: investigación sobre capacidades perceptivas y sociomotrices en alumnos de Escuelas Primarias de la Provincia de Mendoza. Elena Juzsa, Fernando

Tantignone. (Buenos Aires).

1. El Supervisor o el delicado arte del equilibrista en la gestión escolar. Bernardo Blejmar. 2. La ética del Supervisor escolar. Entre el cuidado de sí y el cuidado del otro. Carlos Cullen. 3. Criterios de justicia educativa para la supervisión en tiempos inciertos. Axel Rivas. 4. La gestión del Supervisor y sus enseñanzas implícitas . María Victoria Abregú. 5. Cambios de paradigmas, la resignificación de los roles docentes y las nuevas formas de comunicación. Josefina Semillán. 6. Subjetividades en conflicto: La mediatización de las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Miriam Kap. 7. Las prácticas del Supervisor en el contexto de los nuevos paradigmas de inclusión. Mirando la escuela desde y para América Latina. Carlos Luraghi.

Aires).

Cornejo. (C.A.B.A.).

Giorgio y Teresa Molina. (Mendoza). 11. Jugando con los entornos digitales . María Luisa Luoni. (C.A.B.A). 12. Equipos de supervisión o la supervisión en equipo. Una estrategia

para la inclusión de alumnos en la escolaridad obligatoria con calidad de aprendizajes. Liliana Núñez y Claudia Frías (Buenos

13. 14.

CAPITULO II: Acerca de los Paneles

1. El rol del Supervisor y las prácticas de mejora escolar. Sonia Fox y María Victoria Abregú. 2. El perfil ético-político de la práctica supervisiva docente: un posicionamiento ético-político. Miguel Andrés Brenner y Daniel Berisso. 3. Los desafíos de la alfabetización. Alina Larramendy, Marisa Gómez Ríos, Horacio Itzcovich y Mirta Castedo. 4. Miradas en plural sobre la educación escolar: políticas, instituciones y sujetos. Mauricio Antunes Tavares (Brasil), Raúl Muriete (Argentina) y Carina Kaplan (Argentina). 5. La necesidad de desescolarizar la escuela desde el ejercicio de la

15.

Aires).

El Supervisor como promotor de un pensamiento positivo . Carlos Alfredo Sigvardt (Entre Ríos). El desafío de la supervisión ante la construcción de género en el campo de la Educación Física en las adolescencias. Marcela Gregorio, Jorge Gómez y Nora Tévez (Buenos Aires).

La formación de cuerpos supervisivos y la subjetivación supervisiva. Leila Iglesias (Entre Ríos).

CAPITULO V: Acerca de las Comunicaciones

1. El rol del Supervisor: Asesorar desde el paradigma de la complejidad. Susana Martino (C.A.B.A). 2. Una experiencia de supervisión conjunta en Educación Primaria y

Psicología Comunitaria y Pedagogía Social para garantizar trayectorias escolares en los Distritos de Tandil y Lobería. Una experiencia a partir de las prácticas de estudio. Miriam Molina

democracia. La Supervisión al interior del Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Manuel Antonio López (Colombia), Oscar de

Marañón. (Buenos Aires). 3. Jornadas de intercambio de experiencias pedagógicas de idioma. Alfredo Núñez (C.A.B.A). 4. La experiencia en la Sala Maternal de la Escuela de Enseñanza Secundaria Nº 3 de Quilmes. Paula Falcón y María Boschini (Buenos Aires). 5. El nuevo rol del Supervisor en la Educación Artística. María Areas (C.A.B.A.). 6. Interdisciplinario del Hospital Piñero y los Jardines de Infantes

Jesús Henao Mejía (Colombia) y Claudia Bracchi (Argentina).

CAPITULO III: Acerca de los Talleres Posicionamiento metodológico.

1. La función supervisiva y el equilibrio entre la emergencia y el proyecto. 2. La función supervisiva y el equilibrio entre las tradiciones escolares y los nuevos escenarios. 3. La función supervisiva y las enseñanzas implícitas en las prácticas de gestión. 4. La función supervisiva como líder de las prácticas de mejora escolar. 5. La función supervisiva y el equilibrio entre el trabajo de escritorio y la tarea en territorio. 6. La función supervisiva a partir de las políticas de cuidado. 7. La función supervisiva y el desafío democrático de incluir. 8. La función supervisiva y la construcción de la autonomía pedagógica. 9. La función supervisiva y las distintas formas de alfabetización en los nuevos escenarios.

integrantes de la Supervisión G IV Distritos Escolares 8º y 11º.

Susana Martino (C.A.B.A.). 7. Re-crear la escuela. Supervisores, agentes de cambio e innovación escolar. Gladys Pulice (C.A.B.A.).

CAPITULO VI: Acerca del video Por: Silvina Babich. (Buenos Aires).

ANEXOS 1. DOCUMENTO BASE 2. CONCLUSIONES DEL CONGRESO BUENOS AIRES 2012 3. EVALUACION DE LA REALIZACION DEL CONGRESO 4. PERIODICO DEL CONGRESO BUENOS AIRES 2012 5. INFORME ECONOMICO

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PRESENTACIÓN Las grandes empresas comienzan con el sueño de pocos y se sostienen con el aliento de muchos. Los Congresos Internacionales y Encuentros Nacionales de Supervisores Docentes nacieron como iniciativa auto gestionada argentina, como espacios de capacitación, encuentro y reflexión de las/los Supervisores docentes de todos los Niveles y Modalidades, (1986, Provincia de Tucumán), teniendo como objetivos, entre otros que se enuncian en el Reglamento que enmarca las actividades: propiciar el mejoramiento profesional y fortalecer las relaciones humanas. En sucesivos crecimientos y necesidades se transformaron en Congresos (1988, Provincia de Misiones) y, se asumió el compromiso de de asegurar la realización anual (1992, Provincia de La Rioja) de este espacio insuperable de intercambio provincial; de reafirmación de la Identidad del Supervisor Docente, independientemente como se lo denomine en cada Jurisdicción, como también de su rol estratégico en la evolución de la aplicación de las políticas públicas en educación. Para dar cumplimiento a esos propósitos se conforma entonces la Mesa Directiva Nacional del C.I.E.Na.Su.D, órgano permanente que asegura la continuidad de los encuentros anuales, los cuales no pudieron realizarse durante dos años, recomenzando gracias al esfuerzo sostenido de todas las jurisdicciones (San Juan y Mendoza, 2004). Si bien la Mesa Directiva Nacional es la autoridad de los Congresos, los mismos son organizados por la Comisión Ejecutiva de la Jurisdicción elegida como sede en forma rotativa. Durante 2012 ha sido Buenos Aires la Jurisdicción encargada de presentar a los Supervisores el tema “La Supervisión: una función imprescindible ante las demandas educativas actuales”, desarrollándolo desde distintos formatos previstos en el Reglamento: Conferencias plenarias, Paneles, Talleres, Ponencias y Comunicaciones. La palabra Supervisores designa un cargo clave en distintos sistemas educativos jurisdiccionales: se los denomina Inspectores de Enseñanza en la Provincia de Buenos Aires y Coordinadores en la Provincia de La Pampa, aunque todos tengan similares perfiles y tareas. Ahora bien, decir C.I.E.Na.SU.D. BUENOS AIRES 2012 implica manifestar el enorme desafío que constituye organizar el Congreso tomando en cuenta la diversidad de ámbitos, las enormes distancias, las complejas situaciones específicas que fueron surgiendo para la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional, las cuales fueron superándose hasta la feliz concreción entre los días 15 al 19 de Octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata. Por un lado, la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional tuvo la necesidad de operar simultáneamente en diferentes ámbitos de intervención: La Plata, Mar del Plata, La Costa, Almirante Brown, distantes más de 400 Km. entre algunos de ellos, por lo que hubo una Comisión Central, con sede la ciudad de La Plata, en trabajo conjunto con la sede de Mar del Plata, y la Secretaría, que funcionaba en Adrogué, distrito de Almirante Brown. Por otro, siendo Buenos Aires una provincia tan extensa y con casi 2.000 Inspectores de Enseñanza, los representantes bonaerenses ante el C.I.E.Na.Su.D trabajaron en forma paralela con los representantes de las 25 Regiones Educativas, y ellos, a su vez, en los propios Distritos, para garantizar que la información llegara a todos los colegas. Asimismo, muchas de las tareas realizadas fueron llevadas adelante en y con instituciones educativas, sociales y artísticas bonaerenses, tales como: El diseño del logo;

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el diseño de la página web y programa de inscripciones; la atención ubicación y acreditación diaria durante el Congreso; las intervenciones artísticas y la impresión de los certificados, hecho que muestra el arraigo al territorio de los Inspectores de Enseñanza (Supervisores). La complejidad de la tarea se vio reflejada, entre otras, por: La fuerte convicción de que la columna vertebral del Congreso es una propuesta académica fuerte y sólida, la cual garantice el desarrollo del tema elegido desde el punto de vista de la solidez profesional de los disertantes, la vanguardia en las investigaciones, los aportes al encuadre de la tarea de los Inspectores (Supervisores), para lo cual expusieron en Conferencias y Paneles prestigiosos académicos de nuestro país, Brasil y Colombia. Esta propuesta sostuvo, operando por momentos en tres salas simultáneas, una nutrida agenda de trabajo articulada, progresiva y con unidad de criterio a la hora de debatir, intercambiar, conocer experiencias y formalizar sugerencias de los asistentes a través de los Talleres, Ponencias y Comunicaciones, expresadas en las Conclusiones del Congreso.  La información a la propia Mesa Directiva Nacional, a la cual se ha dado cuenta de lo que se iba produciendo con dos reuniones preparatorias organizadas en La Plata y Mar del Plata, así como informes de avance que se fueron difundiendo periódicamente.  El aseguramiento de que la información institucional llegara a todas las jurisdicciones del país y a las embajadas de otros países.  El ofrecimiento como sede de la ciudad de Mar del Plata, lugar emblemático de la Provincia de Buenos Aires y, dentro de ella: - El Complejo Auditorium para el desarrollo de las actividades académicas y artísticas, cedido por las autoridades del Instituto Cultural de la Provincia de Buenos Aires, con la disponibilidad de sus espacios, con el personal y en funcionamiento; - Los acuerdos con las distintas Cámaras turísticas, gastronómicas y de espectáculos públicos, para que los asistentes se vieran acogidos y favorecidos en ese sentido durante su semana de estadía. - El restaurant Tío Curzio contratado por la organización para las actividades sociales.  La creación de la Asociación Sin Fines de Lucro, CIENASUD BUENOS AIRES, con el objeto de asegurar la difusión y promoción de los Congresos en las Provincia de Buenos Aires y para que el movimiento financiero que demandan las actividades del congreso no recaiga sobre las personas físicas.  Movimientos dentro de la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional, con tareas que debieron ser realizadas por otros integrantes, a quienes agradecemos vivamente, ante la ausencia de algunos miembros, en fechas anteriores y posteriores al Congreso. Estas, y otras situaciones, obraron como obstaculizadores o favorecedores de la organización del Congreso. Sin embargo, el mismo pudo desarrollarse según lo previsto. No espere el lector un análisis acabado de las actividades del Congreso, sino apuntes destinados a guardar memoria, los cuales se desarrollan a continuación, no sin antes seguir soñando como los fundadores, haciendo votos para:  Que los congresos crezcan y se sostengan en el tiempo como espacio invalorable de encuentro académico y fraterno entre los Supervisores de nuestro país y de todos los países del mundo que quieran adherir, trascendiendo límites de espacio y tiempo.  Que las Jurisdicciones que no cuentan con ellas, creen Asociaciones de Supervisores basadas en la ética profesional, el bien común y tengan como objetos propender al Reconocimiento de los Congresos y la labor cotidiana del Supervisor en los Sistemas Educativos, la difusión de sus actividades así como la promoción académica y laboral de sus miembros.

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 Que sea la Mesa Directiva Nacional del C.I.E.Na.Su.D la que las nuclee y represente, para lo cual deberá constituir sede e incluir aspectos no contemplados en su creación y que hoy son imprescindibles, entre ellos el financiero y el de apoyo a las jurisdicciones con dificultades para formalizarse en este sentido.  Que el C.I.E.Na.Su.D. se constituya en interlocutor válido y permanente para quienes diseñan, ejecutan y evalúan las políticas públicas en educación. Ana Rosa Grasso Presidente Comisión Ejecutiva Jurisdiccional C.I.E.Na.Su.D. BUENOS AIRES 2012

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XXIVº CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES – MAR DEL PLATA 2012 Mesa Directiva Nacional del C.I.E.Na.Su.D.- Año 2012 Cargo Presidente Secretaria

Apellido y nombres

Cargo

Apellido y nombres

Méndez, Mario Oscar

Representantes Vilca, Carmen Enriqueta

(San Juan)

Por Jujuy

Benítez, Carmen Vazquez, Ana Inés

Grasso, Ana Rosa (Buenos Aires)

Representante

Asesoría

Santángelo, Nélida

Por La Pampa

pedagógica

(Buenos Aires)

Representantes Montoya, Beatriz Irene

Basualdo, Patricia Esther

por La Rioja

(San Juan)

Representantes Sandoval, Graciela

Machado, Daniel

por Mendoza

Asesor Legal

Urtiaga, Elba Mabel

Gramajo, Luis Alberto Pagés, Viviana Muñoz, Carolina

(Neuquén) Representantes Grasso, Ana Rosa

Representante

por Buenos

Bazet, Gustavo

por Misiones

Aires

Martínez, Silvia

Representantes Daniele, Elaine Graciela

Representantes Lorenzo, María Estela por C.A.B.A

por Neuquén

Fernández del Rey, Adriana García Domínguez, Jorge

Representantes Aroca, Silvia del Valle por Catamarca

Ríos Graciela Machado, Daniel

Representante

Sánchez, Susana

por Río Negro

Provens, Teresita Susana

Representantes Sayquita, Delia

Rojas, Marha Inés

por Salta

Di Benedetto, Elvira

Representantes Garay, Antonia Irma

Representantes Cassinelli, Cristina por Chaco

Gómez, Yolanda

La Fuente, María Cristina

por San Juan

Carrascosa, Margarita

Navarro, Alicia Lilian

Representante

Silva, Ariel

Gómez, Cristina

por Santa Cruz

Representantes Díaz Rizzi, Julio

Representantes Espíndola, Malvina Paz

por Córdoba

Por Sgo. del E.

Machiarena, Mónica

Representantes Sena, Nilda por Corrientes

Representantes Arrieta, Daniel

Leyes, Cristina Padoza, Leticia

Representantes Faes, Miguel por Entre Ríos

Segura, Elsa del Valle

por Tierra del

Virga, Marisa

Fuego

Fourastie, Javier

Representantes Racedo Emma

Santini, Diana Elizabeth

Por Tucumán

De los Santos, Lelis

Condorí, Clarisa Bordón, Rosa

Autoridades del XXIVº C.I.E.Na.Su.D. 2012 Cargo Presidente Secretaria Asesora Pedagógica

Apellido y nombres MÉNDEZ, Mario O. GRASSO, Ana Rosa

Jurisdicción San Juan Bs. As.

Asesor Legal

MACHADO, Daniel

Neuquén

Representante

GRASSO, Ana Rosa

Bs. As.

BASUALDO, Patricia Esther

San Juan

Representante

BAZET, Gustavo

Bs. As.

Jurisdiccional Jurisdiccional

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Representante

MARTÍNEZ, Silvia

Bs. As.

Representante

AROCA, Silvia del

Jurisdiccional

Valle

Representante

PROVENS, Teresita

Catamarca Catamarca

Representante

LORENZO, María

Jurisdiccional

Estela

Representante

FÉRNANDEZ del

Jurisdiccional

REY, Adriana

Representante

GARCIA

Jurisdiccional

DOMINGUEZ, Jorge.

Representante

CASSINELLI, Cristina

Chaco

NAVARRO, Alicia Lilian

Chaco

Jurisdiccional Representante

C.A.B.A.

DIAZ RIZZI, Julio

Córdoba

C.A.B.A. C.A.B.A.

Jurisdiccional Representante

SENA, Nilda

Corrientes

Jurisdiccional Representante

LEYES, Cristina

Corrientes

Jurisdiccional Representante

Entre Ríos

VILCA, Carmen Enriqueta

Jujuy

Jurisdiccional Representante

BENITEZ, Carmen

Jujuy

SANDOVAL, Graciela

Mendoza

Jurisdiccional Representante

PAGES, Viviana

Mendoza

DANIELE, Elaine

Neuquén

RIOS, Graciela

Neuquén

GARAY, Antonia

San Juan

CARRASCOSA, Margarita

San Juan

Jurisdiccional Representante

RACEDO, Emma

Tucumán

CONDORI, Clarisa

Tucumán

FAES, Miguel

Jurisdiccional Representante

Jurisdiccional

Representante

SANTINI, Diana

Representante

Jurisdiccional

Jurisdiccional

Jurisdiccional

Entre Ríos

Jurisdiccional Representante

Jurisdiccional Representante Jurisdiccional Representante Jurisdiccional Representante Jurisdiccional Representante

Jurisdiccional Representante Jurisdiccional

Integrantes de la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional de Buenos Aires Cargo Presidente

Apellido y Nombre GRASSO, Ana Rosa

Vice presidente Secretaria Pro secretario Tesorero

MARTÍNEZ, Silvia

Secretario Institucional Coordinadora Académica Prensa y Difusión Acreditación

PEREYRA, Osvaldo

ROSSNEY, Mariela ZORZOLI, Néstor BAZET, Gustavo

SANTÁNGELO Nélida FERNANDEZ Adriana CARRION, Marcelo

Distrito Almirante Brown Florencio Varela San Vicente Partido de la Costa Florencio Varela Almirante Brown Tres de Febrero General Pueyrredón General

Actividades Culturales Relaciones Públicas

AVEZANI Flavia TORRELLES, Mirta JAIMES Beatriz ALTHABE, Beatriz

Turismo y Recreación Ornamenta ción Recepción y Alojamiento Revisora de Cuentas

BENÍTEZ, Hugo JAKOLOWSKY, Elsa CERANTES Verónica VICENTI, María Cristina

Pueyrredón Partido de La Costa Bragado General Pueyrredón General Alvarado General

Pueyrredón General Pueyrredón General Pueyrredón La Plata

Autoridades Nacionales, Provinciales y Municipales Asistentes al Congreso       

Lic. Verónica PIOVANI, Subsecretaria de Formación Docente de la Nación, en representación del Sr. Ministro de Educación de la Nación. Dra. Olinda ORTEGA, Vice Ministro de Educación de la República del Paraguay, en representación del Ministro de Educación de la República del Paraguay. Dra. Nora de LUCÍA, Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Prof. Nora ESTRADA, Subsecretaria de Gestión Educativa de la provincia de Buenos Aires. Prof. Beatriz ROMANO, Asesora Docente, en representación de la Directora Provincial de Educación de Gestión Privada de la provincia de Buenos Aires. Prof. Silvia GARCÍA, Directora de Inspección General de la provincia de Buenos Aires. Prof. Jorge OLGUÍN, Inspector Jefe de Región Educativa Nº 19, Gestión Estatal, de la provincia de Buenos Aires.

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 

Prof. Omar MANCIONI, Inspector Jefe Región Educativa Nº 19, Gestión Privada, de la provincia de Buenos Aires. Prof. Mónica Inés RODRÍGUEZ SANMARTINO, Secretaria de Educación de la Municipalidad de Gral. Pueyrredón, en representación del Intendente Municipal.

Declaraciones de Interés Educativo Nacional, Provincial y Municipal y Auspicios Institucionales Declaratoria de Interés Educativo Nacional: Por Resolución 490/12 SE, del 21 de junio de 2012, el Secretario de Educación de la Nación resuelve:”ARTÍCULO 1º.- Declarar de Interés Educativo al XXIV CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES, C.I.E.Na.Su.D BUENOS AIRES 2012, que, organizado por la C.I.E.Na.Su.D, se llevará a cabo en la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires, entre los días 15 y 19 de octubre de 2012.” Declaración de Interés Provincial: Mediante Expediente D-1482/12-13 la Honorable Cámara de Diputados de la provincia de Buenos Aires: “ Declarar de Interés provincial el XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes a realizarse entre los días 15 y 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata.” Por Resolución 1275/12 la Cámara de Diputados de la Provincia del Chaco resuelve: “1º) Declarar de interés provincial y legislativo el XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes que se desarrollará desde el 15 al 19 de octubre de 2012 en la Ciudad de Mar del Plata.” Declaraciones de Interés Educativo Jurisdiccionales: Provincia de Buenos Aires: por Resolución 409/12 DGCyE del 12 de abril de 2012, la Directora General de Cultura y Educación resuelve: “Artículo 1º.- Declarar de Interés Educativo el XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes C.I.E.Na.Su.D 2012, a realizarse en la ciudad de Mar del Plata entre los días 15 y 19 de octubre del corriente año.” Ciudad Autónoma de Buenos Aires: mediante Resolución 2066/12 del 29 de mayo de 2012, el Ministro de Educación resuelve: “Artículo 1º.- Declárese el auspicio del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires al XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, Buenos Aires 2012, que se llevará a cabo en la ciudad de Mar del Plata durante los días 15 a 19 de octubre de 2012.” Provincia de Catamarca: a través de la Resolución 440/12, del 7 de junio de 2012, la Ministra de Educación, Ciencia y Tecnología resuelve: “ARTÍCULO 1º.- Auspiciar el “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes”, que organizado por la Mesa Directiva Nacional del Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes -C.I.E.Na.Su.D.- se llevará a cabo entre los días 15 al 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires.” Provincia de Córdoba: bajo la Resolución 834/12 del 19 de septiembre de 2012, la Secretaria de Educación resuelve: “Art. 1º.- DECLARAR de Interés Educativo el XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, C.I.E.Na.Su.D. 2012, el que organizado por la Comisión Ejecutiva Provincial del C.I.E.Na.Su.D se llevará a cabo entre los días 15 al 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata.” Provincia de Corrientes: por Resolución 2102/12 del 21 de septiembre de 2012, el Ministro de Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º: DECLARAR de Interés Educativo el “XXIV C.I.E.Na.Su.D. Buenos Aires 2012” que se llevará a cabo en la ciudad de Mar del Plata entre los días 15 y 19 de octubre del corriente año, estará a cargo de reconocidos especialistas en la materia, destinados a Supervisores de todo el país y del Exterior, de todos los niveles y modalidades educativas.” Provincia del Chaco: mediante Resolución 7112/12, del 17 de agosto de 2012, el Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología resuelve: “ARTÍCULO 1º: Declarar de Interés Educativo el “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, C.I.E.Na.Su.D.” a llevarse a cabo durante los días 15 a 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata, atento a lo expuesto en los considerandos precedentes.” Provincia de Entre Ríos: por Resolución 1958/12 CGE, de fecha 13 de junio de 2012, el Consejo General de Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º.- Declarar de Interés Educativo el XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, (C.I.E.Na.Su.D.) 2012, presentados

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por los representantes por Entre Ríos de la Mesa Nacional de Supervisores Docentes y la Presidente de la Asociación de Supervisores de Entre Ríos (ASSER), a llevarse a cabo en la ciudad de Mar del Plata de la Provincia de Buenos Aires, durante el ciclo lectivo 2012.” Provincia de Formosa: bajo Resolución 1918/12, del 14 de mayo del 2012, el Ministro de Cultura y Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º: Declárese de Interés Cultural y Educativo el “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes”, que, organizado por la Mesa Directiva Nacional del Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, se realizará desde el 15 al 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata, Argentina.” Provincia de Jujuy: a través de la Resolución 2419/12, del 2 de octubre de 2012, el Ministro de Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º: Declarar de Interés Educativo al “XXIV CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES - C.I.E.Na.Su.D. Buenos Aires 2012”, destinado a supervisores de todos los Niveles, Modalidades y Orientaciones Escolares a desarrollarse en la ciudad de Mar del Plata, entre los días 15 y 19 de octubre de 2012, por las razones expresadas en el exordio.” Provincia de La Rioja: por Resolución 11940/12, del 27 de agosto de 2012, el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología resuelve: “ARTÍCULO 1º.- DECLARAR de Interés Educativo el “XXIV Congreso C.I.E.Na.Su.D 2012”, organizado por la Mesa Directiva Nacional de Supervisión Educativa, a realizarse en la Ciudad de Mar del Plata Pcia. de Buenos Aires del 15 al 19 de octubre de2012.” Provincia de Mendoza: mediante Resolución 1934/12, del 18 de septiembre de 2012, la Directora General de Escuelas resuelve: “Artículo 1ro.- Declárese de Interés Educativo al XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional C.I.E.Na.Su.D. 2012 “La supervisión: una función imprescindible ante las demandas educativas actuales”, presentado por la Mesa Directiva Nacional del Congreso Internacional y Encuentro de Supervisores Docentes C.I.E.Na.Su.D., a realizarse el 15 al 19 de octubre del corriente año en la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires.” Provincia de Misiones: por Resolución 582/12, de fecha 13 de noviembre de 2012, el Ministro Secretario de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología resuelve: “ARTÍCULO 1º: DECLÁRESE de Interés Educativo el XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes “C.I.E.Na.Su.D. 2012, desde el lema: La supervisión: Una función imprescindible ante las demandas educativas actuales, llevado a cabo en Mar del Plata del 15 al 19 de octubre de 2012, destinado a Supervisores de todo el país.-” Provincia del Neuquén: mediante Resolución 0373/12, de fecha 24 de agosto de 2012, la Ministra de Gobierno, Educación y Justicia resuelve: “Artículo 1º.- DECLÁRESE de Interés Educativo el “XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, a desarrollarse desde el 15 hasta el 19 de octubre en la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires.-” y por Resolución 1274/12, de fecha 10 de agosto de 2012, el Subsecretario de Educación y Presidente del Consejo Provincial de Educación del Neuquén resuelve: “1º) DECLARAR DE INTERES EDUCATIVO el XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, a desarrollarse desde el 15 hasta el 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires.-” Provincia de Santa Cruz: bajo Resolución 1105/12, del 22 de mayo de 2012, el Presidente del Consejo Provincial de Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º.- DECLARAR DE INTERES EDUCATIVO, el Congreso Internacional y Encuentro de Supervisores Docentes: “La supervisión: una función imprescindible ante las demandas educativas actuales”, organizado por la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional del C.I.E.Na.Su.D., a realizarse entre los días 15 al 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires.” Provincia de San Juan: a través de la Resolución 7046/12, fechada el 31 de agosto de 2012, la Ministro de Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º.- DECLARESE de Interés Educativo el XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes 2012, organizado por C.I.E.Na.Su.D., que se realizará desde el 15 hasta el 19 de octubre del presente año en la ciudad de Mar del Plata - Buenos Aires.- República Argentina, conforme a los Considerandos de la presente Resolución.” Auspicios y acreditaciones Provincia de Chubut: bajo Resolución 758/12, del 28 de Diciembre de 2012, el Ministro de Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º.- Auspiciar en el marco de lo expuesto en los considerandos de la

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presente Resolución, el “XXIVº C.I.E.Na.Su.D Buenos Aires 2012”, organizado por la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional del Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes que se llevó a cabo los días 15, 16, 17, 18 y 19 de octubre de 2012, en la ciudad de Mar del Plata. ARTÍCULO 2º.- Acreditar una duración de dieciséis (16) horas reloj a los participantes que cumplieron con los requisitos de aprobación”. Declaraciones de Interés Educativo Municipales Municipalidad de General Pueyrredon: bajo Decreto 1247/12, del 30 de mayo de 2012 el Intendente Municipal decreta: “Artículo 1º.- Declárese de Interés Municipal la realización del “XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes” que se llevará a cabo en la ciudad de Mar del Plata entre los días 15 y 19 de octubre de 2012.” Municipalidad de Mar Chiquita: por Decreto 1077/12, el Intendente Municipal decreta: “Artículo 1º.- Declara de su Interés la realización del “XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes” a llevarse a cabo entre los días 15 y 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata.” Municipalidad de General Alvarado: mediante Ordenanza 100/12, del 4 de julio de 2012, el Honorable Concejo Deliberante del Partido de General Alvarado ordena: “ARTÍCULO1º: DECLÁRASE de Interés Municipal al “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes (C.I.E.Na.Su.D.)” a llevarse a cabo en la ciudad de Mar del Plata desde el 15 hasta el 19 de octubre de 2012, según actuaciones obrantes en el Expte. Nº 4038-1646/12.” Municipalidad de General Pueyrredon: bajo Resolución 3288/12, del 14 de junio de 2012 el Departamento Deliberativo de la Municipalidad del Partido de Gral. Pueyrredon resuelve: “Artículo 1º.- Declara de su Interés la realización del “XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes” a llevarse a cabo entre los días 15 y 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata.” Municipalidad de Resistencia: por Resolución 2116/12, del 28 de septiembre de 2012, la Intendente Municipal resuelve: 1º.- DECLARAR DE INTERES de la Intendencia Municipal la realización del “XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes”, a llevarse a cabo en la ciudad de Mar del Plata desde el día 15 al 19 de octubre de 2012, conforme a lo expuesto en los considerandos de la presente.” Declaraciones de Interés Turístico Municipal Municipalidad de General Pueyrredon: mediante Resolución 272/12, del 24 de mayo de 2012 el Presidente del Ente Municipal de Turismo resuelve: “ARTÍCULO 1º.- Declarar de Interés Turístico a la realización en esta ciudad del “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes”- C.I.E.Na.Su.D. 2012, a llevarse a cabo del 15 al 19 de octubre de 2012 en el Teatro Auditorium.” Auspicio Institucional Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos –INADI-: por Disposición 185/12, de fecha 29 de agosto de 2012, el Interventor del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo dispone: “ARTÍCULO 1º.-Apruébese el auspicio institucional para el XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes que se llevará a cabo en la ciudad de Mar del Plata, Pcia. de Buenos Aires durante los días 15 al 19 de octubre de 2012.” Actos Administrativos Jurisdiccionales de Justificación de asistencia de los participantes al congreso

Provincia de Buenos Aires: mediante Resolución 1021/12 DGCyE, de fecha 4 de julio de 2012, la Directora General de Cultura y Educación resuelve: “ARTÍCULO 1º.- Establecer que las inasistencias en la que incurrirán los docentes participantes del “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes –C.I.E.Na.Su.D. 2012” que ha de llevarse a cabo entre los días 15 y 19 de octubre de 2012 en la ciudad de Mar del Plata, se encuadrarán en las previsiones del Artículo 115º, inc. C) de la Ley 10579 y su Decreto Reglamentario Nº 688/93, con goce de haberes. ARTÍCULO 2º.- Determinar que a los efectos de la justificación de inasistencias, los docentes participantes deberán presentar certificado de concurrencia expedido por autoridad competente.” Ciudad Autónoma de Buenos Aires: por Resolución 2066/12, del 29 de mayo de 2012, el Ministro de Educación resuelve: “Artículo 2º.- Déjase establecido que el Director General de Educación de Gestión Estatal deberá autorizar la participación del personal docente que así lo requiera, a fin de

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que no se computen las inasistencias, con la entrega de certificado de asistencia correspondiente, siempre que no se vea afectado el normal desenvolvimiento de la jornada escolar.” Provincia del Chaco: bajo la Resolución 7112/12, del 17 de agosto de 2012, el Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología resuelve: “ARTÍCULO 2º: CONCEDER relevo de funciones a los señores Supervisores durante los días 15 al 19 de octubre de 2012, quienes asistirán al “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes C.I.E.Na.Su.D” a llevarse a cabo en la ciudad de Mar del Plata.” Provincia de Entre Ríos: por Resolución 1958/12 CGE, de fecha 13 de junio de 2012, el Consejo General de Educación resuelve: “ARTÍCULO 2º.- Disponer el no cómputo de inasistencias a los supervisores que participen del XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, (C.I.E.Na.Su.D.) 2012.” Provincia de Jujuy: a través de la Resolución 2419/12, del 2 de octubre de 2012, el Ministro de Educación resuelve: “ARTÍCULO 2º: Disponer la justificación de inasistencias a los Supervisores que participen en las diferentes instancias del Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, debiendo acreditar ante el Área correspondiente la certificación ó constancia de participación expedida por los organizadores.” Provincia del Neuquén: mediante Resolución 1274/12, de fecha 10 de agosto de 2012, el Subsecretario de Educación y Presidente del Consejo Provincial de Educación del Neuquén resuelve: “3º) AUTORIZAR el no cómputo de inasistencias a los Supervisores Escolares que participen del “XXIV Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes.” Provincia de San Juan: a través de la Resolución 7046/12, fechada el 31 de agosto de 2012, la Ministro de Educación resuelve: “ARTÍCULO 2º.- DETERMINASE que las inasistencias en la que incurrieren los Directores escolares por su participación en el evento precitado, deberán ser justificadas en el marco de la normativa vigente (Régimen de Licencias, Justificaciones y Franquicias para el Personal Docente de la Provincia). ARTÍCULO 3º.- CONSIDERESE como cambio de tares las inasistencias en que incurrieren los Supervisores escolares de todas los niveles y modalidades del sistema educativo de gestión estatal y de gestión privada de la Provincia de San Juan, por su participación en el “XXIVº Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes - 2012”. Reconocimiento y adhesión Honorable Senado de la Nación, “Transmita a los asistentes y participantes de este encuentro su reconocimiento por la relevante labor docente y formativa que llevan adelante a lo largo y ancho de nuestro país”. Lic. Amado Boudou, Presidente. Provincia de Salta, CPN Roberto Dib. Ashur, Ministro de Educación, C. y T. Auspicios y donaciones Banco Provincia de Buenos Aires. Editorial 12(entes). Editorial Aique. Postres Balcarce. Editorial Santillana. Menciones, agradecimientos y reconocimientos A todas las personas, organismos e instituciones que de una u otra manera colaboraron para que este Congreso se llevara a cabo, especialmente a:        

La Mesa Directiva Nacional del C.I.E.Na.Su.D, que confió en la Comisión Ejecutiva como jurisdicción organizadora del XXIVº C.I.E.Na.Su.D Buenos Aires 2012. Ministerio de Educación de la Nación y Ministerios de todas las Jurisdicciones que declararon o auspiciaron la realización de este congreso como de Interés Educativo y Cultural. Autoridades Políticas, Educativas, Sociales y Gremiales que acompañaron con su presencia el desarrollo del Congreso. Académicos, especialistas, conferencistas, talleristas, panelistas y comunicadores que prestigiaron la agenda académica con sus intervenciones. Editoriales que estuvieron presente a través de auspicios y publicaciones. Auspiciantes y donantes de obsequios para los asistentes. Asistentes y colaboradores, sin cuya presencia el Congreso no hubiera sido posible. Artistas y representantes del mundo cultural y artístico que engalanaron el Congreso.

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 Comisión Honoraria del C.I.E.Na.Su.D. Buenos Aires 2012 Integrada por docentes de distintos Niveles escalafonarios de la provincia de Buenos Aires: María Teresa BARRERA Hernán PACHECO Mirta BOTTO Elba PETRAGLIA Mabel CARRO Beatriz ROMANO Miriam OTERO 

Autoridades de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.

Instituto Cultural de la provincia de Buenos Aires, Director, personal y colaboradores del Complejo Auditorium, de la Ciudad de Mar del Plata. Banco de la provincia de Buenos Aires, por el auspicio otorgado. Jefaturas de Regiones 1, 5, 18 y 19, de Gestión Estatal y Privada y al personal docente que colaboró en instancias de preparación del Congreso. Jefatura del Distrito Almirante Brown, por el apoyo generoso de distintas maneras. Silvina Babich, por el video presentado durante el Acto de Cierre. A los Supervisores de la Delegación de Jujuy, por su Homenaje al Bicentenario del Éxodo Jujeño, durante la Función de Gala. Scout Argentina, por el servicio desinteresado que brindara en ubicación y atención de congresistas en Actos de Apertura y Cierre del congreso. Distintos gremios docentes de todo el país y el extranjero, presentes durante todo el Congreso y Actos de Apertura y Cierre. Federación de Educadores Bonaerenses, por la donación de Estatutos y Reglamentos de la provincia de Buenos Aires que se entregaron a los asistentes. Editorial Aique, por el auspicio recibido y material bibliográfico donado. Editorial 12ntes, por la edición del Periódico del Congreso y su presencia durante el mismo. Editorial Santillana, por el material bibliográfico donado. Postres Balcarce S.A, por el aporte de alfajores que se entregaron a los participantes. María Paula Rueda y Jorge D’Onofrio, locutores que condujeron los Actos de Apertura y Cierre, así como también la Función de Gala. La Corte de los Milagros, Directora Virginia Ceratto e integrantes, por la participación en la Función de Gala, otros momentos y el Acto de cierre. Teatro Colón, de Mar del Plata, por la participación de la Banda Municipal. Banda Municipal, y a su Director, por la actuación en la Función de Gala. Coro de la Universidad de Mar del Plata, por su actuación en la Función de Gala.  Grupo Vocal Arcis Nova, de Mar del Plata, por sus interpretaciones en la Función de Gala. Personal directivo, docente y alumnos de las siguientes instituciones educativas Instituto San Agustín de Remedios de Escalada, por la construcción de la página web que permitió la promoción del Congreso y la inscripción a los asistentes. Escuela de Artes Visuales Martín Malharro, de Mar del Plata, por la elaboración del logo del Congreso. Escuela Polivalente de Arte de Mar del Plata, por la cesión del edificio para funcionamiento de los talleres y por la participación de sus alumnos en la Función de Gala y Acto de Apertura. Instituto del Profesorado de Arte de Mar del Plata, por su actuación en la Función de Gala. Institutos Superiores de Formación Docente de Mar del Plata, por su colaboración en la Mesa de acreditación. Escuela de Educación Técnica Nº 2, de Mar del Plata, por su colaboración en la emisión de los certificados de asistencia. Escuela Primaria Nº 1 de Almirante Brown, por ser sede de secretaría de la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional.

               

      

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FUNCION DE GALA1 Se realizó el Día 17 de Octubre de 2012 en el Teatro Auditorium, con motivo de agasajar artísticamente a los asistentes de todo el país y el extranjero. El acto comenzó con un recordatorio a la gesta patriótica “BICENTENARIO DEL EXODO JUJEÑO”. Durante el homenaje los Supervisores de la delegación de Jujuy ofrecieron a los presentes un testimonio de memoria social, transmitida en forma oral en las familias y en innumerables escritos históricos. Con gran fuerza narrativa, reivindicaron las razones que dieron lugar a uno de los mayores éxodos voluntarios de nuestra historia, en el que familias enteras se trasladaron hasta Tucumán para que las fuerzas realistas no siguieran llevándose sus hijos y sus bienes, hecho que hoy llamaríamos de resistencia pacífica ante el invasor. Artífice y organizador fue el General Manuel Belgrano, quien pudo salvar de este modo a la población civil que estaba indefensa, porque en los hogares sólo quedaban mujeres, ancianos y niños luego de las guerras anteriores. El C.I.E.Na.Su.D 2012 quiere manifestar su agradecimiento a tantas mujeres y hombres anónimos que sostuvieron con los medios que tenían a su alcance: su propia vida, a una Patria naciente que hoy los recuerda con respeto. A continuación, actuaron para los presentes:  Escuela Polivalente de Arte.  Escuela de Música Popular Municipal.  Coro de la Universidad de Mar del Plata.  Banda Municipal.  Grupo de Arte e inclusión de alumnos “La Corte de los Milagros”, dirigido por la Profesora y artista Virginia Ceratto.2  Grupo vocal Arcis Nova.

CENA DE LAS PROVINCIAS La Cena de las Provincias se realiza durante cada Congreso para dar cumplimiento a la indicación contenida en la tercer palabra del nombre Congreso Internacional y Encuentro Nacional de Supervisores Docentes, esta vez desde el punto de vista social. La misma se llevó a cabo el día 18 de Octubre de 2012, en el Restaurante Tío Curzio, ubicado frente al mar. Finalizada la cena, la Delegación por San Juan entregó a cada Representante jurisdiccional dos ejemplares de las Memorias del Congreso SAN JUAN 2011. La cena se constituye en el reencuentro anual de los participantes que frecuentan el Congreso, los cuales intercambian experiencias en un clima de regocijo y camaradería. A continuación se sortean libros aportados por las editoriales, Estatutos del docente de la Provincia de Buenos Aires y alfajores, entre otros. Luego se entregan mutuamente obsequios representativos de sus regiones de origen y se presentan distintos números artísticos. La noche se desarrolló en un ambiente de júbilo y confraternidad, brindando por la continuidad de los congresos que permitan este reencuentro fraterno y culminando con el infaltable baile. La importancia de este clásico en los Congresos está dada por reconocer – se en el colega Supervisor que participa como sujeto miembro de una comunidad, que puede considerarse minoritaria dentro del Sistema Educativo Nacional, pero que se sabe que desempeña un rol clave en la mejora escolar y que cada Supervisor lucha desde su trabajo, en el día a día en el ámbito en que le haya tocado desempeñarse, para aportar su granito de arena en pos de que las personas en cualquier edad de su vida, puedan tener en una institución educativa la enseñanza que merecen y demandan.

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Obra artículo referido a la Función de Gala en Periódico 12(ntes), Edición Especial C.I.E.Na.Su.D. Ver Anexo 4. En la publicación citada obra artículo referido y CV de la Directora.

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CANTIDAD DE ASISTENTES XXIVยบ CIENASUD BUENOS AIRES 2012

INSPECTORES/SUPERVISORES BUENOS AIRES CABA CHACO CHUBUT CATAMARCA CORDOBA CORRIENTES ENTRE RIOS JUJUY MENDOZA NEUQUEN SAN JUAN TUCUMAN

194 36 48 5 32 1 8 38 10 30 11 28 3 444

DIRECTORES BUENOS AIRES 25 COLOMBIA 8 TOTAL 33 ASISTENTES POR NIVEL Y MODALIDAD INICIAL 63 PRIMARIO 173 SECUNDARIO 107 SUPERIOR 8 PSICOLOGIA 30 EDUC. ARTISTICA 12 EDUC. ESPECIAL 11 EDUC. ADULTOS 6 EDUC. FISICA 21 BIBLIOTECAS 7 MAT ESPECIALES 1 SOE 1 TECNICOS PED 4 TOTAL 444

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CRONOGRAMA DE PONENCIAS EN TEATRO AUDITORIUM – DIA 17 DE OCTUBRE DE 2012 Nº ORDEN

HORA

1

10.30

2

11

3

11.30

4

12

5

12

6

14

7

14.30

JURISDICCION

TITULO

Di Filippo, Silvia Carricaburo, Ana Giaquinta, Adriana Monópoli, Alicia

AUTORES

Mar del Plata

EDUCACION MUNICIPAL. EL ROL SUPERVISIVO EN UN SISTEMA CON IDENTIDAD MARPLATENSE

Diez, Nora

Buenos Aires

DESAFIOS ACTUALES DE LA SUPERVISION: ENTRE LA NECESIDAD Y LA GENERACIÓN DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

C.A.B.A

EL SUPERVISOR COMO ESTRATEGA PARA LA MEJORA ESCOLAR

Buenos Aires

LAS CONDICIONES ESTÁN DADAS… ¿ESTAN DADAS LAS CONDICIONES?

Buenos Aires

EL SUPERVISOR DE PSICOLOGIA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL DE LA PROV. BS. AS.:UN ESTRATEGA EN LA ORIENTACION DE LOS EQUIPOS PROFESIONALES

Martino, Susana Florit, Rosana Cardarelli, Silvia Molina Marañón, Miriam Cabeza, Fernanda Cardarelli, Silvia García, Fabiana Abraham, María Becerra, María Morón, Mónica Albanese, Julia Gallardo, Marcela Tantignone, Laura

Mendoza

PROYECTO DE SUPERVISION 2012-2013

Buenos Aires

CONSTRUCCION COLECTIVA DEL ROL: LA EXPERIENCIA COMO ARTICULADORA DE LA TAREA

CRONOGRAMA DE PONENCIAS EN TEATRO PAYRÓ – DIA 17 DE OCTUBRE DE 2012 Nº ORDEN

HORA

8

10.30

9

11

10

11.30

Juzsa, Elena Giorgio, Fernando Molina, Teresa

Mendoza

11

12

Luoni, María Luisa

C.A.B.A

AUTORES Sánchez, Sandra Umeres, Susana Asín, Lucía

Cornejo, María

12

12.30

Núñez, Liliana Frías, Claudia

13

14.30

Sigvardt, Carlos Alfredo

14

15

15

15.30

Di Gregorio, Marcela Gómez, Jorge Tévez, Nora Iglesias, Leila

JURISDICCION

TITULO

Buenos Aires

EL LUGAR DEL SUPERVISOR EN LA CONFIGURACION DE COMUNIDADES DE INTERAPRENDIZAJE

C.A.B.A

Buenos Aires

EL ROL DEL SUPERVISOR DE EDUCACION FISICA EL DIAGNOSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LAS DECISIONES CURRICULARES Y PEDAGOGICO-DIDACTICAS: INVESTIGACION SOBRE CAPACIDADES PERCEPTIVO Y SOCIOMOTRICES EN ALUMNOS DE ESCUELAS PRIMARIAS DE LA PROVINCIA DE MENDOZA JUGANDO CON LOS ENTORNOS DIGITALES EQUIPOS DE SUPERVISION O LA SUPERVISION EN EQUIPO. UNA ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS EN LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA CON CALIDAD DE APRENDIZAJES.

Entre Ríos

EL SUPERVISOR COMO PROMOTOR DE UN PENSAMIENTO POSITIVO

Buenos Aires

EL DESAFIO DE LA SUPERVISION ANTE LA CONSTRUCCION DE GENERO EN EL CAMPO DE LA EDUCACION FISICA EN LAS ADOLESCENCIAS

Entre Ríos

LA FORMACION DE CUERPOS SUPERVISIVOS Y LA SUBJETIVACION SUPERVISIVA

CRONOGRAMA DE COMUNICACIONES EN SALA NACHMAN – DIA 17 DE OCTUBRE DE 2012 Nº ORDEN 1

HORA

AUTORES

JURISDICCION

TITULO

C.A.B.A

EL ROL DEL SUPERVISOR: ASESORAR DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD UNA EXPERIENCIA DE SUPERVISION CONJUNTA EN EDUCACION PRIMARIA Y PSICOLOGIA COMUNITARIA Y PEDAGOGIA SOCIAL PARA GARANTIZAR TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LOS DISTRITOS DE TANDIL Y LOBERIA. UNA EXPERIENCIA A PARTIR DE LAS PRACTICAS DE ESTUDIO

10.30

Martino, Susana

2

10.50

Molina Marañón, Miriam

3

11.10

Núñez, Alfredo

C.A.B.A

JORNADAS DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS DE IDIOMA EXTRANJERO

4

11.30

Falcón, Paula Boschini, María

Buenos Aires

LA EXPERIENCIA EN LA SALA MATERNAL DE LA E.E.S.Nº 3 DE QUILMES

5

11.50

Arias, María

C.A.B.A

EL NUEVO ROL DEL SUPERVISOR EN LA EDUCACION ARTISTICA

6

12.10

Martino, Susana

C.A.B.A

RELATO DE UNA EXPERIENCIA INTERSECTORIAL DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DEL HOSPITAL PIÑERO Y LOS JARDINES DE INFANTES INTEGRANTES DE LA SUPERVISION G IV D.E. 8º Y 11º

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Pulice, Gladys

C.A.B.A

RE-CREAR LA ESCUELA. SUPERVISORES, AGENTES DE CAMBIO E INNOVACION ESCOLAR

Buenos Aires

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INFORME ACADEMICO FINAL

INTRODUCCIÓN Abocarse a la producción de un informe de estas características, conlleva la necesidad imperiosa de determinar los posibles lectores del mismo, en el marco de un coro de profesionales diversos, pero con una urgencia compartida: pensar las condiciones en que se enseña y se aprende en los servicios educativos que requieren, la mirada de un SUPERVISOR/INSPECTOR/ASESOR… que interviene toda vez que pone palabra a circular a propósito de mejorar la práctica pedagógica, en tanto que, en el contexto actual, no sólo en nuestro país, sino en Latinoamérica toda, la matrícula de todos los Niveles y Modalidades de los Sistemas Educativos, no nos da tregua en esto de interpelar la mirada de quienes tenemos la responsabilidad de llevar al territorio prácticas inclusivas. Avanzando en este sentido, decimos que escribir un texto de esta índole, igual que en cualquier situación de producción, pone de manifiesto el desarrollo de quehaceres de escritor que anticipa el contenido a incluir, las formas de comunicarlo, aunque sabemos que es posible que cada uno arme su propio itinerario y abra la puerta que elija para ingresar y recorrer el presente texto. La XXIVº edición del C.I.E.Na.Su.D. se llevó adelante en la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires, desde el 15 al 19 de Octubre de 2012.0 /12. El desarrollo del Congreso, incluyó un profundo trabajo de planificación, conceptualizando esto como la anticipación de una serie de decisiones tendientes a llevar adelante la distribución de contenidos al interior de lo que vamos a denominar CAJA CURRICULAR. ¿Cuál es el sentido que le imprimimos a dicha denominación? Resulta que es de esta manera que nos proponemos avanzar con respecto a lo que comúnmente se conoce con la denominación de AGENDA, en tanto, desde este marco, sostenemos que pensar en una agenda deviene simplemente de la organización horaria de una serie de disertaciones varias. Ahora bien, pensar en una CAJA CURRICULAR nos enfrenta a una sucesión de desafíos didácticos, que incluyen la producción de un documento que resulta una presentación pública de una suerte de transposición didáctica que lleva adelante la Comisión a propósito de garantizar la circulación de saberes que conllevan las prescripciones que devienen del DOCUMENTO BASE. Se materializan, de este modo, previsiones y decisiones que vienen a explicitar una serie de acuerdos, alrededor de lo que venimos desarrollando. Decimos también que propiciar la planificación de una CAJA CURRICULAR es un trabajo que exige el planteo de hipótesis, en tanto se constituye de hecho una regulación de acciones entre los presentes a propósito de la apropiación de contenidos.

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Ahora bien, retomando lo anterior, sostenemos que hablar de caja curricular, conlleva la puesta en escena de criterios de corte netamente didáctico, organizadores de la enseñanza, entre los que podríamos mencionar: Criterio de DIVERSIDAD Criterio de CONTINUIDAD Criterio de ALTERNANCIA Criterio de PROGRESIÓN Ahora bien, la DIVERSIDAD se constituyó en eje organizador, en cuanto a generar oportunidades de propiciar diversidad de voces, textos, formatos comunicacionales, situaciones, etc. Los criterios mencionados se mantuvieron con CONTINUIDAD a lo largo de la edición de este evento, lo cual no se limita al tiempo material en el cual se desarrolla el mismo, sino desde su inicio, cuando los organizadores se vinculan alrededor de la tarea inicial. Los contenidos propuestos, de alguna manera, fueron abordados con una suerte de PROGRESIÓN, en cuanto, no sólo al tratamiento que le han dado las distintas voces, sino, también, en una suerte de devenir al interior de las diversas producciones textuales. Por otra parte, la presencia de Talleres, Comunicaciones, Conferencias, Asambleas, etc., ponen de manifiesto la toma de decisiones didácticas que garantizan la alternancia de situaciones tendientes a la construcción colectiva del conocimiento. Los criterios mencionados se mantuvieron con CONTINUIDAD a lo largo de la edición de este evento, lo cual no se limita al tiempo material en el cual se desarrolla el mismo, sino desde su inicio, cuando los organizadores se vinculan alrededor de la tarea inicial. Los contenidos propuestos, de alguna manera, fueron abordados con una suerte de PROGRESIÓN, en cuanto, no sólo al tratamiento que le han dado las distintas voces, sino, también, en una suerte de devenir al interior de las diversas producciones textuales. En cuanto a la presencia de Talleres, Comunicaciones, Conferencias; Asambleas, etc., las mismas ponen de manifiesto la toma de decisiones didácticas que garantizan la ALTERNANCIA de situaciones tendientes a la construcción colectiva del conocimiento.

CAPÍTULO I

ACERCA DE LAS CONFERENCIAS Aquí plantearemos que fueron siete las conferencias desarrolladas a lo largo de la edición de este evento, dando apertura y cierre a encuentros magistrales a la hora de re visitar la mirada sobre la tarea del Supervisor. Es en este sentido que, el Dr. BERNARDO BLEJMAR3, da apertura académica haciendo uso de la palabra en relación a lo que tituló El Supervisor ó el delicado arte del

equilibrista en la gestión. 3

Bernardo Blejmar es Profesor de Educación Física (INEF), Lic. en Educación (UBA), con posgrado en Braindeis University. Es Profesor de posgrado en la U. de San Andrés. Se especializa en el estudio del comportamiento y desarrollo organizacional. Es consultor de distintas organizaciones, instituciones y empresas. Ha dictado cursos en nuestro país, Perú, Brasil y Uruguay. Ha publicado: Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Ed. Novedades Educativas,

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Resulta relevante compartir un fragmento del Abstract que el Dr. Blejmar elabora a propósito de poner en diálogo con los organizadores las temáticas a abordar durante este Congreso: “…Se ha dicho, y con razón, que el supervisor es el rol que articula la política pública del estado con los emergentes de la gestión escolar en terreno, la transición entre la macro y micro política educacional. Qué requerimientos constituyen su agenda: ¿Aquellos provenientes de las exigencias del sistema o las gestadas al calor de la gestión escolar cuando aparecen antagónicos? ¿Cómo equilibrar una tensión que lo tiene como protagonista sin quedar atrapado en la parálisis o en la inclinación hacia un solo costado? ¿Qué competencias se requieren a un profesional que formado para educar, se ha encontrado muchas veces dirigiendo y ahora “supervisando”? ¿Hasta dónde el sentido común, hasta donde la capacitación? Se desplegará el enfoque de Supervisión “empoderante” como intento de intervención caracterizada por la mirada desde afuera para crear contextos internos. Serán algunos de los interrogantes que se trabajarán en la presentación aludida. Se trata de un diálogo abierto al pensamiento colectivo, más que una exposición de certezas…”

ABSTRACT DEL DESARROLLO DE LA CONFERENCIA El disertante desarrolla su exposición haciendo un paralelo entre el trabajo del equilibrista con el del Supervisor. Refiere que el equilibrista está siempre sobre una cuerda, usando su energía en un lado o en otro para no caer. Considera que los sistemas de supervisión en el mundo se caracterizan por los siguientes diseños: 1. Modelo clásico 2. Modelo de control central 3. Modelo de apoyo cercano a la escuela 4. Modelo de supervisión por la comunidad educativa Y se pregunta por dónde debe caminar el Supervisor por esa cuerda. Si desapareciera del escalafón docente el rol del Supervisor: ¿Quiénes serían los primeros que protestarían por tal medida? Si los únicos que protestaran fueran los Supervisores, se estaría frente a un problema. En cambio, si la protesta la efectúan Directivos y Docentes, en esa línea se podría caracterizar el rol. ¿Qué hace el control, la auditoría?

2005. Liderazgo y desarrollo sustentable. Manantial, 2003 y ¿Dónde está la escuela? en la misma editorial; y capítulos en: Memorias de una siembra y Utopía y práctica, ambos en Ed. Planeta.

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1. Detecta la falla en lo ya ocurrido, ya que la mirada está puesta en el pasado. 2. Previene la falla por ocurrir, es decir, la mirada está puesta en el futuro. En el primero, el control se legitima en el miedo, la amenaza a un castigo. Alguien tiene que pagar la falta o el exceso. El desafío está en el segundo. Todo esto requiere de posiciones diferentes, de vínculos diferentes. El desafío es cómo pensar la situación. Ya que el pasado es inmodificable, lo que puede cambiar es la forma de mirar. ¿Qué es la asistencia o facilitación? Es hacerse cargo de una pregunta, de una respuesta frente a un pedido, encargo o interrogante. La asistencia o facilitación se sostiene en la mirada de lo que hay como palanca, en buscar aquello que falta. Puntuaciones de asistencia o facilitación para el Supervisor El Supervisor tiene dos tiempos: el corto y el largo plazo. También tiene dos miradas: el Director y su Equipo Docente y la Escuela como Comunidad Educativa. El Supervisor es cuerpo, emoción, ideas y lenguaje. Sus diagnósticos se orientan a construir co-diagnósticos con otros. Todo diagnóstico debería ser un co-diagnóstico. En esta posición, el Supervisor es un aliado estratégico de la conducción, aliado equidistante del mero control persecutorio, pero también lejos de la complicidad del “todo está bien”. Al Supervisor lo nombra el sistema, pero al facilitador, asesor, lo habilita el Director, ésa es su construcción de vínculo. Armar el vínculo supone que es energía que recorre la relación y se alienta de palabra y emoción. El vínculo determina el tipo de conversación que se desarrolla. Hay vínculos que pueden generar ciertas situaciones, a veces el vínculo se genera después de determinadas conversaciones: la calidad del trabajo estará dada por la calidad de vínculo que se tenga. La complejidad requiere de respuestas complejas, por eso se necesitan múltiples observadores, sujetos, diferentes actores con saberes diversos, articulados entre sí con el propósito y la estrategia. El Supervisor debe saber vincularse con psicólogos, poetas, etc., para sumarlos a su actividad. Se requiere pensar con otros. Este sería el Equipo de Supervisión. El Supervisor como relación de ayuda para el centro educativo El Supervisor debe ofrecer un tipo de ayuda sutil que cree contextos fértiles, donde la cosa ocurra. Así como se prepara la tierra para obtener un buen cultivo: así debe preparar las cosas. El Supervisor puede estar al costado o atrás, nunca arriba y menos adelante.

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Ayuda a favor: cuando se relaciona con el deseo o proyecto del Director y su Equipo, facilitando recursos, contactos, bibliografía, materiales, etc. Ayuda en contra: es esa ayuda en la oposición al deseo, pensamiento o decisión del otro, construye un frontón que obliga a volver a pensar, para finalmente, seguir ese camino o tal vez, otro. El Supervisor no es un Director ascendido, sino un rol que requiere de competencias técnicas (su especialidad) y de competencias genéricas (palabras, escucha, emoción, capital social).

Por otro lado, desarrolla el encuentro académico destinado a concluir el Congreso, en carácter de Cierre, el Dr. CARLOS CULLEN quien ha planteado su exposición alrededor del siguiente título: La ética del supervisor escolar, entre el cuidado de sí y el cuidado del otro.” Obviamente, en esta ocasión bien vale transcribir el Abstract propuesto por el Especialista, producido con el objeto de dar inicio a los acuerdos tendientes a vincular su disertación con los contenidos planificados: “…En el contexto del debate ético contemporáneo se propone en la conferencia reflexionar sobre su posible incidencia para plantear hoy el sentido ético-político de la tarea de la supervisión escolar. Se organiza el texto en una primera reflexión, con fuerte inspiración en M. Foucault, en torno a la cuestión del “cuidado de sí”, entendido como práctica de la libertad, y, por otro lado, en torno al “cuidado del otro”, ahora con fuerte inspiración en E. Levinas, entendido como hospitalidad

responsable.

En un segundo momento relacionaremos el “cuidado de sí” con la relación saber-poder, y el “cuidado del otro” con la relación poderresponder. En el primer caso será importante distinguir entre “juegos de poder” y prácticas de dominación (vigilar y castigar). En el segundo caso será importante distinguir responder como “acogida de la alteridad en cuanto tal”, de responder como reducción del otro a la mismidad de una totalidad (como diversas formas de violencia). Finalmente intentaremos sugerir el sentido ético-político de la supervisión escolar como un “entre” el cuidado de sí y el cuidado del otro, como formas de resistencia inteligente frente a los síntomas de la crisis contemporánea, que los resumiremos en tres proposiciones: pretender hablar sin decir nada, pretender ser sin estar, pretender vincularse sin comprometerse...” Ahora bien, como miembros de esta Comisión nos damos el lujo de compartir el texto producido por el Dr. Carlos Cullen, a efectos de su socialización por este medio. El mismo resulta un intento de dar cuenta de lo expuesto a propósito del cierre del Congreso, aunque cabe destacar que la riqueza de su exposición resulta imposible de ser explicitada. A continuación, lo prometido:

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La Ética del Supervisor Docente: entre el cuidado de sí y el cuidado del otro

Carlos A. Cullen4, Buenos Aires, 2012. A manera de introducción: El propósito de esta charla es contribuir, desde algunas reflexiones teóricas, a profundizar el sentido ético-político, y por lo mismo estrictamente educativo, de la supervisión educativa, desnaturalizando representaciones sociales y ciertas fijaciones atemporales y neutras del rol, que lo reducen a una tarea puramente administrativa, o tienden a asimilarlo a una mera vigilancia del cumplimiento de los reglamentos y circulares emanadas de la autoridad política. La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los síntomas más preocupantes de los tiempos que corren: la llamada crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos razones: por un lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la base de la necesidad de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como “la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la igualdad básica de todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socialización educativa), pero el problema radica en que “pocos saben usar su subjetividad” para alcanzar un conocimiento válido, una acción correcta, una convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la subjetividad es, por lo mismo, una manera de nombrar la crisis del paradigma “moderno” (en realidad euro-céntrico) de la educación.

Carlos Cullen, referencia obligada en Ética de la Educación en nuestro país y el extranjero, es Licenciado y Profesor en Filosofía, con Estudios en Santa Fe, Córdoba, Santiago de Chile y Buenos Aires. Estudios de Posgrado doctoral y becario en la Universidad de Friburgo, Alemania. Actualmente es Asesor, Consultor, Miembro de comités académicos, Profesor contratado y Evaluador externo en Universidades nacionales y del exterior, por haberse jubilado en sus anteriores cargos regulares. Como investigador, categoría 1, ha dirigido diversos proyectos en nuestro país, Alemania y otros. Ha dictado cursos de grado y Postgrado en México, Brasil, Colombia, Uruguay, Chile, España, Alemania, Canadá, entre otros. Ha desempeñado distintos cargos públicos relacionados con su especialidad. Miembro fundador, invitado y titular de diversos movimientos, organizaciones y asociaciones de Filosofía. Ha participado y participa de numerosos congresos nacionales e internacionales, y coordinado jornadas de capacitación docente. Su extensa trayectoria como escritor lo ha llevado a publicar numerosos artículos y libros, entre los cuales se destacan: Fenomenología de la crisis moral. Buenos Aires, Ediciones Castañeda, 1978. -Reflexiones desde América, en tres tomos, publicado en Rosario, Ed. Ross, entre 1986 y 1987.-Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un Curriculum de formación ética y ciudadana. Buenos Aires, Ed. Nov. Educativas, 1996 (3ra.edición 2004). -Critica de las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación. Bs.As., Paidós, 1997 (2da. Reimp. 2000). -Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires, Paidós, 2004. - Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. México, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano y Editorial Pueblo libre, (2007). -Entrañas éticas de la identidad docente, Buenos Aires, La Crujía, 2009. Ha compilado: Éthique et politique contemporaines. (avec Guy Giroux) Montreal, FIDES, 2001. Globalización y Nuevas Ciudadanías (con Cristina Reigadas), Mar del Plata, Ediciones Suárez, 2003.-Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación. Bs. As. La Crujía, 2004. -El malestar en la cultura. Buenos Aires, La Crujía, 2007. -La ciudadanía en jaque, (con Alcira Bonilla). Buenos Aires, La Crujía, 2012. Ha publicado más de setenta artículos y varias colaboraciones en obras colectivas, entre las que se destacan: Hacia una filosofía de la liberación latinoamericana (1973). - Símbolo, sabiduría, filosofía (1984). - Propuestas para una antropología argentina (1987). -¿Postmodernidad? (1988). - Acerca de la interpretación (1997). -Formación ética y ciudadana- Cuestiones teóricas y didácticas (1998). - Trabajo y Educación (1999). – Un alegato inconcluso: hablemos de Derechos Humanos (1999). - Universalismo y Multiculturalismo (2000). - Ética y Formación docente (2000). Begründungen und Wirkungen von Menschenrechte im Kontext der Globaisierung (2002). - Documentation of the IV. International Congress on Intercultural Philosophy, (2002). Comunicación, medios y educación. Un debate para la educación en democracia (2003). - El retorno del Espíritu, motivos hegelianos en la filosofía práctica contemporánea (2003). Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo (2003). - Filosofía para la convivencia. Caminos de diálogos norte-sur (2004). -Iniciación a la bioética (2008). - La ciudadanía entre la exterioridad interpelante y la indigencia del estar (2009). - Escuela ciudadana y ciudad educadora (2010). - La mirada pedagógica para el siglo XXI… (2011). - El cuidado del otro (2011). - El rizoma ciudadano (2012). 4

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Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la “subjetividad” del supervisor, que es lo que permitirá superar los reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su carácter ético-político, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un complejo engranaje institucional. Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días se fue afianzando la crítica a la ilusión moderna de pensar el sujeto en forma descontextualizada, como lo siempre igual a sí mismo, que entonces podía ser disciplinado de la misma manera: reglas del método, de la conducta, del trabajo, de la vida social, para ir logrando, como lo imaginó el siglo de las luces: la “paz perpetua”, “la riqueza de las naciones” y “el progreso moral de la humanidad”. Y se modelizó” la infancia, que necesita tutores, el buen salvaje, que necesita cultura, la tabula rasa, que necesita maestros5. Una primera crítica puso el acento en mostrar que “lo mismo no es lo igual”, y que la realidad ofrecida al sujeto como su campo de experiencia, no es, entonces, simplemente lo objetivable, planificable, dominable, sino

lo que acontece, como nuevo, como disruptivo, diferencia, “porque lo mismo no es lo igual”

como

generando

En relación a la subjetividad la crítica asume la tarea de deconstruir una única forma de ser sujetos, y lo hace mostrando como en nombre de este modelo atemporal de subjetividad se termina “sujetando al sujeto”, es decir, anulando su subjetividad e instrumentalizándola como cosa dominable, exigiendo la adaptación al modelo único de sujeto normal, y vigilando y castigando todo posible desvío del patrón que pone el orden del discurso. En este contexto crítico se postula lo que Foucault llama una ética del cuidado de sí, que no es otra cosa que una resistencia a la dessubjetivación, a lo que bloquea la posibilidad de la diferencia, a lo que de alguna manera confunde la voluntad de poder, y la verdad como juegos de poder, con una voluntad de dominio en nombre de un pensamiento único que monopoliza el manejo de la verdad 6. No deja de ser curioso que tengamos que cuidar el ser sujetos, frente a la amenaza de objetivación o cosificación, precisamente criticando la supuesta idea de una única forma de subjetividad, a-histórica y siempre igual a sí misma, y que, por lo mismo, nos hace defensivos ante la emergencia de la diferencia, peligro que conjuramos distinguiendo lo

Podemos pensar “narrativamente” (contando la historia) las formas como se fue configurando la idea de madurez y de bien ciudadano: es decir: el cuidado de sí y el cuidado del otro. Cfr. C.Cullen: “De la prudencia a la responsabilidad”, en Resistir con Inteligencia. Reflexiones éticas sobre educación. México, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano-Edit. Pueblo Nuevo, 2007, pp.: 71-96. también: El lugar del otro en la educación moral, en Perfiles Ético-Políticos de la educación. Bs.As., Paidós, 2004, parte segunda cap.7, y el artículo, que inspira buena parte de esa conferencia: “El cuidado del otro”, en VVAA: Miradas y voces para un mundo mejor. Salta, Anawin y Fundación San Jorge, 2011, pp. 9-19. 6 Foucault insiste fuertemente en una ética del cuidado de sí, como una forma de resistencia al poder de dominación, que justamente ancló su fuerza en la relación del conocimiento con el poder. Cfr. Hermenéutica del sujeto. Madrid, La Piqueta, 1994. - Genealogía del Racismo. Madrid, La Piqueta, 1992. - Tecnologías del yo. Barcelona, Paidós-ICE, 1986. Vigilar y Castigar. Madrid, Siglo XXI, 1986, entre sus obras más significativas. 5

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normal de lo anormal, lo adaptado de lo inadaptado, lo culto y educado, de lo salvaje e indisciplinado. En última instancia este tema del cuidado de sí tiene que ver con la necesidad de aumentar nuestra potencia de actuar (como define Spinoza la libertad) y no creernos simplemente el efecto de causas exteriores. Es necesario sabernos agentes y aumentar nuestra potencia de actuar, precisamente para no caer en aquello de “a esto no lo cambia nadie”, y entonces perdemos la posibilidad de sabernos sujetos históricos, o como lo extrema G. Agamben, en la línea de Foucault, perdemos toda capacidad de tener experiencia. Sin “infancia no hay historia”, dice este pensador italiano, queriendo decir que justamente la infancia es la posibilidad de experiencia, el no hablar (in.fans) previo al orden del discurso, pero que permite constituirse en sujeto histórico y hablante. Para este autor hemos perdido la capacidad de tener experiencia (de ser sujetos) precisamente porque hemos pretendido controlar la experiencia (que entonces es experimento) o la hemos banalizado (y entonces no tiene valor)7. El cuidado de sí supone entonces voluntad de poder, capacidad de actuar, tener experiencia. Es decir, entender las formas de subjetividad como acontecimientos históricos, porque lo mismo no es lo igual, y entonces se dejan lugar a la diferencia, y no se congela un único modelo y patrón de ser sujeto, y, agrego, ser sujeto bien educado, y, si me lo permiten, ser un sujeto buen supervisor. Se trata que el rol no tape la subjetividad, a la inversa: que la subjetividad fecunde el rol. Por eso la necesidad de un “cuidado de sí”, que está obviamente también presente en todos aquellos -docentes y alumnos- y que, por lo mismo, son sujetos-supervisados y no objetos de la supervisión. El desafío es no confundir “sujetos supervisados” con sujetos sujetados. Sin duda que el tema se relaciona con la posible confusión del saber y de la autoridad, con excusas para descuidar el sí mismo propio y de los demás. Una clave, en este registro del cuidado de sí, es tener claro que las formas de la subjetividad, que son formas de la libertad, dejan lugar a juegos de poder y de verdad, que no es lo mismo que prácticas de dominación. Creo que este es el núcleo más rico del planteo de Foucault, y que puede servirnos para el objetivo planteado de enfatizar la dimensión ético-política de la supervisión. No se trata de “vigilar y castigar” (que es la confusión del poder con el dominar) sino que se trata de un encuentro de formas de subjetividad, que implica dejar lugar a los juegos de poder y de verdad, y desde ahí, entonces, entender y ejercer la autoridad y el saber, priorizando la comunicación y la participación. No es fácil la tarea, porque la comunicación implica intentar consensos argumentados y la participación supone saber discernir, y eventualmente reclamar, lo delegable y respaldar las decisiones.

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Cfr. Giorgio Agamben. Infancia e Historia. Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 2007, p. 70.

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Quiero ser claro: este “cuidado de sí” se pone en juego en la doble dirección en que se mueve la supervisión educativa: en la relación con las políticas educativas y en relación a las prácticas instituciones y áulicas. En el fondo, el cuidado de sí, como libertad y formas de la subjetividad, se traduce en el derecho a la comunicación y a la participación, que hacen de la supervisión una tarea estrictamente política.

Foucault supone que el cuidado de sí arrastra el cuidado del otro. Sin embargo esta forma de entender el cuidado del otro, desde el cuidado de sí, implica pensar la otredad desde la mismidad, es decir: el otro es “otro cuidado de sí”, diferente del mío, pero análogo en su preocupación por el sí mismo. Es cierto, suponer una educación donde todos se ocupen de sí mismos es suponer una sociedad educativa de sujetos constituidos por prácticas de libertad, que vigilan que las relaciones de poder no se confundan con relaciones de dominio, que no se bloquee la experiencia, que se esté abierto a lo nuevo y a lo que acontece, es decir, que haya historia, Y esto es, de alguna manera, una forma de concebir el cuidado del otro. Pero, y esto nos exige dar un paso más, una segunda crítica, ahora a suponer que el cuidado del otro es un simple “efecto” del “cuidado de sí”. La cuestión radica, avanzando sobre esta forma de dar por supuesto el cuidado del otro si hay cuidado de sí mismo, en entender que lo más profundamente cuidado en el cuidado de sí mismo ha de ser la “vulnerabilidad”8, es decir, el estar siempre expuestos a la interpelación del otro en cuanto otro, y no meramente la experiencia y las prácticas de la libertad. Sin duda que es importante resistir a toda forma de dominación que pretenda impedir u obstaculizar el sabernos sujetos, la potencia de actuar, la libertad de crear, la experiencia y la historia, pero lo que hace justa la resistencia y le da su sentido más radical es la hospitalidad, es decir, la acogida de la alteridad, el cuidado del otro en cuanto otro9 . El otro no como experiencia, sino como epifanía interpelante de su rostro: infancia, pero no como “experiencia”, sino como facundia interpelante 10, como decir que precede a lo dicho. El cuidado del otro es quien inicia el cuidado de sí mismo, porque la interpelación ética del rostro del otro en cuanto otro la que convierte al sí mismo en sujeto responsable, es decir, capaz de responder. Y la respuesta, las formas de la libertad, es o la acogida de la alteridad, cuidándola siempre, o la violencia de reducirla a la mismidad (es decir, la justicia o la injusticia). Sólo desde esta hospitalidad incondicionada 11 tiene sentido sabernos responsables y, entonces, es el cuidado de la alteridad del otro lo que hace Esta categoría la acuña Levinas en su, De otro modo que ser o más allá de la esencia, en especial en el capítulo 3: Sensibilidad y Proximidad, 1995. 9 El tema de la hospitalidad es parte central del diálogo de E. Levinas con J...Derrida. Cfr. Derrida, J. Adiós a Levinas. Madrid 1998 y La hospitalidad (con Dufourmantelle), Buenos Aires, Ediciones de La Flor, 2000. 10 Hemos trabajado esta idea en nuestro artículo: “La infancia como facundia interpelante”, ahora cap.2 del libro C. Cullen: Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires, La Crujía, 2009. 8

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justa toda relación humana. En este sentido puede afirmar Levinas: “la ética primero, la política después”. Sin duda que la relación intersubjetiva (entre sujetos) pone en juego prácticas de poder y sentidos de la verdad. Pero el cuidado del otro es una relación anterior a toda relación entre “sujetos”, porque es una relación primariamente ética, que hace “justa” toda relación de conocimiento y de poder (las propias del “sujeto”). Es una relación que en la relación “se absuelve de la relación”, es decir, no queda atrapada en ninguno de los términos, porque excede siempre toda representación. El otro en cuanto otro es, por definición irrepresentable, siempre “exterior” a toda totalidad que pretenda incluirlo. Sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro podemos entender el sentido más genuino de la justicia, el amor, la amistad, el respeto, y desde esta base entender el sentido ético político de la educación, en general, y de la supervisión educativa, en particular. Es cierto que el cuidado del otro implica el “deber” de tratarlo como “finen-sí” y no como mero medio, y que esto implica respetar la dignidad de la persona. Pero este deber y este respeto no se originan en un buen uso de la razón no sometida a otra ley que la propia (lo que llamamos autonomía moral), sino que antes que la autonomía está la vulnerabilidad, es decir: el estar expuestos a la interpelación del otro12. Es decir, el deber es ya una respuesta a la interpelación ética del otro en cuanto otro, del cual somos responsables desde siempre, y antes de cualquier decisión. Con una metáfora, ciertamente fuerte, expresa Levinas que antes de ser autónomos (por el uso libre de la razón), somos “rehenes” de la alteridad en cuanto tal, lo que nos hace desde siempre guardianes de nuestros hermanos, porque nos convierte en responsables. Se podría decir que el “cuidado de sí” insiste en una ética más acá de la mera ética virtuosa del prudente, alertando del posible alejamiento de la deliberación con razones y la elección del bien como justo medio del ocuparse de sí mismo, en un ejercicio permanente de conocerse a sí mismo (verdadera ascesis), para evitar el exceso y el defecto. Y en el mismo sentido se podría decir que el “cuidado del otro” insiste en una ética más acá de la mera ética autónoma de la razón libre, alertando que en nombre del deber por el deber mismo y del rigorismo de la razón “pura”, puede darse un posible alejamiento del cuidado del otro en cuanto otro, reduciéndolo a un mero otro.de-mí. Porque precisamente el cuidado del otro, desde la vulnerabilidad y la hospitalidad, se acerca más a la ternura que al rigor, es decir, a la acogida sin preguntas ni suposiciones previas, dejando que la libertad de la pregunte nunca violente la alteridad irrepresentable del otro en cuanto otro.. Es el cuidado del otro, así entendido, el que da sentido al cuidado de sí, y no a la inversa.

Derrida, en el libro citado Adiós, distingue hospitalidad incondicionada (que es la forma en que la plantea Levinas) de una hospitalidad condicionada, que permitiría pensar la relación de la ética con el derecho y la política. 12 La alusión es claramente a la ética kantiana. Es provechoso el artículo de P. Ricoeur: “Autonomía y Vulnerabilidad”, recogido en su libro Le Just. Paris, Esprit, dos vol. 1995 y 2001. 11

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En lo presentado podemos resaltar una tensión entre el “cuidado de sí” y el “cuidado del otro”, más allá que ambos intentos éticos pretenden mostrar su mutuo condicionamiento. Foucault intenta mostrar cómo el cuidado de sí, el ocuparse de sí, supone saber ocuparse del otro, porque se cuida la subjetividad como libertad y como permitiendo los juegos de la verdad y del poder. Levinas en cambio sostiene que sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro se libera el sí mismo y la subjetividad, porque es desde esa interpelación ética que nos sabemos responsables del cuidado del otro, es decir, de la justicia, sin ninguna excusa para la violencia... Como un aporte más quisiéramos terminar esta conferencia con una referencia a una categoría que nos parece ofrece un importante anudamiento de las perspectivas trabajadas más arriba: nos referimos a la categoría del “estar”, que no sólo resiste a la “dominación” del sujeto y a la “violencia” de reducir la alteridad del otro, sino que intenta resistir además a la ilusión de creer que el cuidado de sí como el cuidado del otro, la iniciativa del sujeto como la pasividad de la vulnerabilidad, pueden presentarse y pensarse descontextualizados. Pretender cuidar, de sí y del otro, sin estar, es pretender que la libertad y la justicia pueden obviar el margen de arraigo en el suelo que habitamos. Parafraseando a Rodolfo Kusch nos animamos a decir que la supervisión educativa es una cultura que, sabiéndose interpelada por el otro en cuanto otro, busca su subjetividad, es decir: su forma de libertad y su voluntad de poder como formas del cuidado de sí mismo ¿Qué pasa con el cuidado de sí y el cuidado del otro en un registro de “geocultura”? Es cierto: la ética como cuidado del otro precede a la ontología como cuidado de sí (como la ontología precede a la metafísica como lo mismo siempre igual a sí mismo). Pero el estar, meramente estar, anuda, precisamente, la ética con lo ontología, porque el estar supone siempre el cuidado del otro, es un nosotros que está, y supone también el cuidado de sí, el esfuerzo por estar-siendo13. Es el riesgo de divorciar el sujeto que se ocupa de sí mismo del sujeto cultural, pero es también el riesgo de un sujeto cultural que no cuida del otro. Es decir, desde el nosotros estamos siendo resistimos al riesgo, tanto de un inmanentismo etnocéntrico, como de un trascendentalismo culturalmente esencialista. En el estar-siendo, como cultura que busca su sujeto desde otro modo que ser o más allá de la esencia, entendemos el cuidado de sí como cuidado del otro, el cuidado del otro como liberación del cuidado de sí. Es el equilibrio de lo humano. Sólo desde estos supuestos podemos entender que el cuidado de sí no es egoísmo y que el cuidado del otro no es mero altruismo. El cuidado de sí está siempre precedido por el cuidado del otro, y ambos están gravitados por el suelo que habitamos. Cfr.- Kusch: Obras Completas, T I a IV. Rosario, Editorial Fundación Ross, 1998-2003. En particular el libro: Geocultura del hombre americano, que está en el tomo III. 13

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Lo que quisiéramos sugerir, a modo de conclusión, es la fecundidad de pensar el estar-siendo como lugar equilibrio de lo humano, porque acerca “lo humano demasiado humano” al “humanismo del otro hombre”. Es entender la supervisión como una cultura de “gestión”, donde un nosotros (sí mismo constituido desde el cuidado del otro), verdadero “entre” el cuidado de sí y el cuidado del otro, busca aciertos fundantes, símbolos, que den sentido a la fascinante tarea de educar, que siempre es lo mismo, pero no lo igual: aprender desde el cuidado del otro el cuidado de sí mismo, formas de libertad y de subjetividad, ciertamente históricas, pero siempre justas. Si sabemos estar-siendo y no pretendemos ser sin estar, cuidaremos al otro en cuanto otro, como la forma más profunda de entender el cuidado de sí. Entonces podremos, como insinúa Kusch, “crear el mundo de vuelta”, es decir desde la “justicia”14 y la “franqueza” 15trabajar por un “mundo mejor”, es decir, sabernos educadores, aumentando en todos la potencia de actuar –ser sujetos libres-, desde el sabernos desde siempre interpelados por el rostro el otro en cuanto otro, y entonces sujetos responsables. En este sentido puede afirmarse que la supervisión es un entre el cuidado de sí y el cuidado del otro, siempre gravitada por el suelo que habitamos, sin la ilusión de pretender ser sin estar, hablar sin decir, o vincularnos sin comprometernos. Es decir: luchadores por una educación justa, para un mundo más justo. Por otra parte, resulta significativo incluir otros aportes que se compartieron durante el desarrollo de este Congreso. Bien: hablamos hasta ahora de los conferencistas que dieron apertura y cierre.

Dr. AXEL RIVAS16, con su explicitación sobre Criterios de justicia educativa para la supervisión en tiempos inciertos, otro de los representantes del mundo académico quien compartió aportes referidos a sus procesos investigativos desarrollados en el campo de la supervisión de las instituciones educativas. Al respecto, ponemos a disposición del lector, abstract que sintetiza la línea de trabajo del especialista: También fue el

Todo ha cambiado en las escuelas durante las últimas dos décadas, pese a que desde afuera poco conozca realmente de estas transformaciones, “Lo esencial de la razón no consiste en asegurar al hombre un fundamento y poderes, sino en cuestionarlo y en invitarlo a la justicia” Levinas. Totalidad e Infinito, o...c, p.110-111. 15 “Decir lo que se piensa, pensar lo que se dice, hacer que el lenguaje se corresponda con la conducta; esta especie de compromiso está en la base de la paresía (franqueza)” Foucault. Hermenéutica del sujeto. o.c. p.100. 16 Axel Rivas es Doctor en Ciencias Sociales (UBA), Magíster en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO) Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UBA). Investigador Principal del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), donde fue el Director del Programa de Educación durante diez años. Profesor adjunto a cargo de Política Educativa (UNIPE). Profesor titular de Política Educativa (UdeSA). Profesor co-titular de Política Educativa Argentina, Maestría en Política Educativa (UTDT). Profesor de Economía de la Educación, FLACSO-Argentina. Ha publicado diversos artículos y libros sobre perspectivas comparadas y políticas de la educación. 14

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simplificadas con las evaluaciones de la calidad y los debates superficiales de la situación educativa. La primera parte de la presentación será un diagnóstico de mapeo de estas transformaciones en el plano de la estructura social y la vida interna del sistema educativo, tanto en las aulas como la subjetividad docente. En base a ese diagnóstico se plantearán escenarios futuros dilemáticos para la educación. Finalmente se propondrán criterios de navegación para la práctica de la supervisión, basados en las teorías más recientes de la justicia educativa. ABSTRACT DEL DESARROLLO DE LA CONFERENCIA El disertante inicia su exposición compartiendo un diagnóstico sobre el Sistema Educativo en nuestro país a lo largo de la historia con regímenes pedagógicos un tanto opuestos. Con datos sistematizados desde el año 1900 al 2007, muestra las diferencias entre aspectos y criterios de matriculación, permanencia y acreditación en los Niveles Primario y Secundario, con un crecimiento considerable y paulatino en el primero de ellos, a diferencia del segundo, en donde se comienza con valores muy escasos y luego se hace un gran salto hacia la universalización. Entiende que hecho de que la Educación Secundaria debe ser para todos es una construcción diaria. En los últimos treinta años se viven dos grandes procesos:  El proceso de masificación y, en paralelo, la Argentina vivió el proceso de desestructuración social, marcando diferencias sociales en términos de desigualdad. Polarización social, teniendo como resultado la segregación educativa. Diferencias en las dinámicas de la clase: tradicional vs. actual.  Desde los años 90, se sucedieron reformas sustanciales generadoras de ruptura social. Se ha producido una gran dispersión curricular. Hay discontinuidad en los procesos, lo que provoca encerrarse en las aulas. A través del relevamiento de datos estadísticos muestra problemáticas centrales que han atravesado el Sistema Educativo en los últimos años, los que ocasionaron verdaderos cambios exponenciales. Con filminas nos informa sobre la inversión educativa en relación al Producto Bruto Interno, donde se muestra el aumento en la misma. Ante todo este panorama: ¿Qué hacer? El especialista propone:  Mirar de otra forma a la Pedagogía. En las observaciones de las clases, aprovechar las tecnologías para grabarlas, fotografiarlas para luego ver y analizar las mismas.  Considerar que el 1er. Grado de la Escuela Primaria define la relación del alumno con el Sistema Educativo. Destaca que para él, éste es el grado más importante de todo el Sistema, por ello, el alumno no debe repetirlo.  Debemos lograr pedagogías personalizadas que logren sacar lo mejor de cada alumno en distintos procesos de aprendizaje.  Aprovechar la tecnología para innovar. A la mayoría de los docentes les cuesta trabajar en el lenguaje que ellos desconocen. Internet nos pone en las manos el conocimiento desorganizado de todo el mundo, debemos utilizarlo. El expositor se pregunta:

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¿Cómo hacer visibles aquéllos que están excluidos, segregados del Sistema Educativo? ¿Cómo generamos desde la Supervisión que las escuelas se ocupen de los excluidos y sepan hacer la mejor pedagogía? Posible ruta El aprendizaje en profundidad: desarrolla la propuesta de un pedagogo inglés consistente en asignar cuatro temas a trabajar durante el año a los alumnos de segundo grado, y continuar el resto de la escuela primaria. La idea es combatir el Curriculum interminable y superficial que atraviesan los alumnos a lo largo de su escolaridad. La idea de que el alumno pueda “dominar” un aprendizaje y pueda reproducirla, generando la idea de que aprender es fascinante. Con ayuda de una presentación, ilustra que se puede combatir el miedo a la desaparición de la escuela, por el contrario, se aprecia la creación de lazos, el encuentro humanizador que desde las tecnologías no se aporta. La escuela todavía tiene la capacidad de conquistar a las almas y construye la justicia. En simultaneidad con el Dr. Rivas, la Magíster VICTORIA ABREGÚ17 desarrolló lo que dio en llamar “…La gestión del supervisor y sus enseñanzas implícitas…” desplegando ante el auditorio aspectos que obraban en el Abstract que compartimos a continuación:

Partiendo de la premisa de que los modos de gestionar “enseñan” y de que las conductas se aprenden cuando se vivencian y practican (más allá del discurso), nos proponemos reflexionar acerca del impacto del rol del supervisor y su accionar sobre todos los actores que lo rodean (pares, directivos, docentes, padres, alumnos, comunidad). Dado que “Lo vivido y aprendido es el marco de referencia desde el cual se interpreta el presente”, como afirma Quiroga (1985:50), a lo largo de todas las experiencias transitadas, los sujetos adquirimos aprendizajes explícitos (contenidos, habilidades) y aprendizajes implícitos: “la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante.” (Ibíd.: 48). En la misma línea, Jackson (1999) agrega el concepto de “enseñanzas implícitas” al referirse a las huellas que los docentes dejan en sus alumnos además de los contenidos que se enseñan en el aula; ese “aprendizaje adicional” es difícil de describir pero sabemos que opera, muchas veces sin

17 María Victoria Abregú es Magíster en Gestión Educativa (U. de San Andrés), Especialista en Gestión Educativa (U. de San Andrés), Lic. en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Nivel Inicial (Instituto Sara Eccleston). Tiene amplia experiencia docente y trabajó como directora, coordinadora y asesora pedagógica en instituciones educativas formales y no formales del país. Formó parte del ETAP, Río Negro y fue Asistente de las Áreas de Gestión en el Proyecto Escuelas del Futuro, de Investigación y de la Cátedra de Gestión Educativa de la U.de San Andrés. Actualmente se desempeña como Asesora institucional y como Capacitadora de cursos de formación para equipos directivos y docentes presenciales y a distancia. Es co-autora de: Mejorar la Escuela. Acerca de la Gestión y la Enseñanza. Bs. As., Editorial Granica, 2004. -La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Bs. As., Ed. Aique, 2007 y Construir una buena escuela. Herramientas para el director. Editorial Aique, 2011.

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registro de ello, estructurando una idea de lo que significa ser maestro, ser alumno, enseñar y aprender. Estamos convencidos de que los modos de dialogar, de escuchar al otro, de utilizar los tiempos, de consensuar, de hacer foco, de distribuir liderazgos, de armar equipos, no se aprenden transmitiendo ideas teóricas sino practicando conductas. Y es ahí donde el supervisor se constituye en un actor clave. Buscamos recuperar así los aprendizajes implícitos que nos deja la gestión construyendo nuevos modos de trabajar junto a otros y reflexionando acerca de los aspectos facilitadores de la tarea y de aquellos que constituyen barreras para el aprendizaje. Otra conferencia, con carácter plenario, nos vino a subyugar el segundo día. La misma estuvo a cargo de la Lic. JOSEFINA SEMILLAN DE DARTIGUELONGUE18, reconocida Filósofa argentina con especialidad en Antropología Filosófica y Filosofía Social, Ex Directora de Igualdad de Oportunidades de la Provincia de Bs As. Su exposición la tituló con el nombre de: Cambios de paradigmas, la resignificación de los

roles docentes y las nuevas formas de comunicación.

Si bien resulta casi imposible recuperar lo dicho por esta experta ante un auditorio que la escuchaba con profundo interés, creemos que es oportuno, dejar a disposición del lector, una frase nodal del texto elaborado por la Lic. Semillán con antelación a su conferencia, la cual obra a continuación: “…Se trata de plantear algunos cambios estructurales en la cultura contemporánea, que generan necesidades de interpretaciones y posicionamientos sustancialmente diversos en los roles docentes. Se trata de hermenéuticos.

plantear

la

comunicación

desde

nuevos

lugares

Se trata de renovar la pasión docente, no desde la resignación, sino desde la "resignificación…". ABSTRACT DEL DESARROLLO DE LA CONFERENCIA Actualmente hay una crisis estructural en lo referido a los aspectos comunicacionales y científicos-tecnológicos y que ello tiene un impacto directo en la función de enseñar y, por supuesto, en el rol del Supervisor en tanto mediador que debe promover el diálogo y la mirada holística, que no ver las partes que forman el todo, sino centrarse en los nexos que tienen esas partes.

Josefina Semillán es Profesora y Licenciada en Filosofía por la Universidad El Salvador, especializada en Antropología filosófica y Filosofía social, de larga y fecunda trayectoria en nuestro país y el exterior. Profesora de Postgrado (UBA y Favaloro). Se dedica a la Interdisciplina, relación de la Filosofía con diversos ámbitos sociales y culturales. Conferencista, capacitadora y directora de cursos y seminarios. Asesora de numerosas Instituciones y miembro de Organizaciones Internacionales como experta de género. Ha realizado trabajos de promoción antropológica en zonas de exclusión social. Ha publicado numerosos artículos y libros.18

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Actualmente hay dos paradigmas que operan como matrices que condicionan a los demás: el tiempo y el espacio. En ese sentido, el Supervisor, que tiene un lugar de privilegio para “mirar” y articular la actividad de alumnos y docentes que se educan y han sido educados en una alfabetización distinta: mientras nosotros hemos sido educados en un proceso lineal, en donde las partes se unían y formaban el todo, donde había un antes y un después, los niños de hoy son instruidos en la simultaneidad y percepción del todo y no de las partes. En buena medida el trabajo del Supervisor es hacer congeniar estos paradigmas, estar visible. Manifiesta la disertante que hay que recuperar la mirada, la palabra, el tono, el lenguaje corporal, para aumentar los índices de felicidad, del placer de estar vivo y de entender la vida como habitabilidad. El miércoles 17, se refirió al auditorio la Lic. MIRIAM KAP19, destacada especialista en Nuevas Tecnologías de la ciudad anfitriona Mar del Plata, quien tituló a su con el nombre de: Subjetividades en conflicto: la mediatización de las nuevas tecnologías en las

práctica de enseñanza. Compartimos el:

ABSTRACT DEL DESARROLLO DE LA CONFERENCIA La especialista explicita que su conferencia la desarrolla en el marco de la aceptación de la figura del Supervisor como facilitador pedagógico y que este trabajo es parte de una investigación que está realizando acerca del tema subjetividades. En cualquier ámbito que una persona se desempeña tiene como contexto las nuevas tecnologías. Desde el juego pasando por el discurso hasta llegar a los últimos avances tecnológicos, estamos atravesados por ello y somos sujetos en formación, sujetos en proceso y sujetos que forman a sujetos. Según Guattari, la subjetividad es producida en instancias individuales, colectivas e institucionales, por lo tanto las subjetividades de docentes y estudiantes están en permanente construcción, mutación y cambio. Las nuevas tecnologías son las que nos permiten como docentes acercarnos a nuestros alumnos, a sus discursos, a los gestos y a su sensibilidad. Hoy en el aula hay un ambiente de alta concentración tecnológica. Pero: ¿Qué hacer con todo esto? Para poder entender la tecnología hay que poder entender la lógica, no sólo saber operar un dispositivo. Y esto plantea muchos interrogantes para el trabajo en el aula y para el Supervisor. Las relaciones que se establecen entre los actores educacionales son siempre conflictivas y esto se supera encontrando códigos comunes.

Miriam Kap es Licenciada en C. de la Educación con orientación a Nuevas Tecnologías, (UBA), Magíster en Ciencias Sociales y Humanidades (UNQ), Diplomada en Estudios superiores de constructivismo y Educación, y Educación y nuevas tecnologías (FLACSO), especializada en la comprensión del impacto de las nuevas tecnologías en la construcción de la subjetividad y en la educación. Docente y Asesora en el Nivel Superior, actualmente se desempeña como Responsable de asuntos pedagógicos en la U. M. del Plata. Conferencista especialista en el diseño y seguimiento de planes de formación y capacitación.19

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Toma el concepto de Margaret Mead en cuanto a que la idea de adolescencia, juventud y adultez son construcciones sociales que ponen en tensión las relaciones en la sociedad. Esta idea toma fuerza cuando se suman los aspectos tecnológicos porque requieren introducir nuevas formas de relación entre jóvenes y adultos. Cuando hay un conflicto algo se va a imponer, alguien va a ceder y hoy lo que se imponen son las tecnologías. La escuela tiene que hacer los esfuerzos necesarios para formar jóvenes creativos, libres y reflexivos en este contexto. Hace un recorrido histórico desde la modernidad y su impronta en la escuela hasta nuestros días, poniendo énfasis en que cada una de las épocas tuvo en ella el resultado y la importancia social. Sin embargo, la escuela actual tiene que cambiar, modificarse. Hoy la escuela debe promover la participación activa de los alumnos, el uso de variedad de herramientas con actitud positiva para trabajar en el desarrollo de la capacidad creativa. Las nuevas tecnologías redefinen la regulación social, alteran la comunicación y el lenguaje, son el nuevo patrón de producción de saberes: el ciclo de producción y difusión se acelera y están ligados al acceso y disponibilidad de información. Los cambios se caracterizan por:  Estar presentes en todas partes  Son radicales e intensos  Son vertiginosos  Son irreversibles  Son provisionales Las nuevas tecnologías requieren uso responsable, no son neutras y pueden hacer que se obstaculice o se promueva el aprendizaje para que los docentes puedan generar mejores oportunidades. En eso hay que pensar: en el sentido de las cosas, en los nuevos lenguajes y formas de comunicación, es poder combinar los distintos mundos.

Durante la penúltima jornada quien dio una conferencia ha sido el Lic. CLAUDIO LURAGHI20, prestigioso docente de la U. de Lomas de Zamora. El especialista organizó su exposición alrededor del siguiente título : Las prácticas del

Supervisor en el contexto de los nuevos paradigmas de inclusión. Mirando la escuela desde y para América Latina., para lo cual socializó datos estadísticos actuales que se ocupó de analizar detenidamente. En referencia a lo anterior, el Lic. Luraghi nos enviaba

Claudio Alejandro Luraghi es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación. Es Profesor adjunto de la Cátedra de Política Educativa en los Profesorados de Ciencias de la Educación, de Psicopedagogía y en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ. Profesor de materias pedagógicas y del Espacio y del campo de la Práctica Docente en los ISFD Nº 41 y 53 del Distrito de Almirante Brown, del ISFD Nº 24 de Bernal y del Instituto Espíritu Santo, de Quilmes. Ha sido alfabetizador del Plan Nacional de Alfabetización, ha ocupado cargos de conducción en Servicios Educativos del Nivel Secundario, de Asesor en la Dirección de Educación Superior y Director de Educación Superior, todos en la Provincia de Buenos Aires. El Lic. Luraghi es actualmente reconocido en el mundo académico por su profundo conocimiento de los aportes generados en el campo educativo por Paulo Reglus Neves Freire (1.921- 1.997), famoso educador brasileño, influyente teórico de la educación.20

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inquietudes nodales que iban a delinear su conferencia, lo cuales compartimos a continuación: “… ¿Qué pasa cuando la lógica del sistema es seleccionar, promover sólo a los sobrevivientes de esa selección y se enfrenta a un proceso de destitución institucional? ¿Qué significa incluir (en un sistema escolar) bajo la variable de la explosión y la exclusión? Hay una historia del examen y una historia de la evaluación como práctica social y como práctica escolarSentidos complejos en tiempos líquidos: Lo cual no es ninguna novedad y si es una novedad. Algunos problemas que presenta hoy leer el mundo y la pregunta en torno a qué mirar para pensar América Latina y el enorme esfuerzo por incluir ¿Significa mandar a la escuela? Hay una batalla académica. Hay una batalla social. Hay ganadores, hay perdedores y hay un territorio de contienda aún indefinido. ¿Qué evalúa un supervisor en tiempos del binomio inclusión – exclusión? ¿Cómo juega su propia habitus? ¿O puede despersonalizarse? Algún acercamiento al campo didáctico y algún acercamiento al campo pedagógico. Conducir, gestionar, dirigir, evaluar en tiempos de vacío y significación…” Por otra parte, en una suerte de anticipación del texto oral que iba a desarrollar, el Lic. Luraghi nos decía: “…Muchos son los cambios que vienen experimentándose en América Latina respecto a la educación. El proceso de apertura y de poder de atracción de la matrícula experimentado por los sistemas educativos latinoamericanos desde mediados del Siglo XX hasta nuestros días, dan cuenta de un cambio de paradigma en los sistemas escolares. De la selección a la inclusión sintetiza así, esta nueva valoración que los Estados y los distintos sectores sociales parecen darle a la educación escolar. Ahora bien, el ingreso a la escuela no garantiza el acceso a la educación (Edwards, V., 1993). El cambio hacia la inclusión educativa no se traduce en una transformación de las prácticas docentes e institucionales que garanticen este cambio de paradigma.

Si la inclusión es una Política de Estado: los cuadros de conducción de los sistemas escolares deben coordinar acciones tendientes a garantizar este derecho. Y hete aquí, la importancia que en la materialización del mismo, deberían cumplir los Supervisores escolares. Este cambio de paradigma no se agota ni se reduce a la buena voluntad de los actores, sino que requiere de un reposicionamiento político consustanciado con modelos de supervisión y modelos de conducción, que

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rescaten y reposicionen la evaluación de las prácticas de los distintos actores instituciones y una redefinición de los objetivos político pedagógicos de los sistemas escolares…”

CAPÍTULO II

ACERCA DE LOS PANELES Es de público conocimiento en el mundo académico, el hecho de que construir un texto expositivo a comunicar a un grupo de asistentes a un evento, tal como, en este caso, el XXIVº C.I.E.Na.Su.D BUENOS AIRES 2012, trae aparejado un desafío que por suerte, de alguna manera interpela al expositor. Consideramos que esto se potencia, cuando el texto a producir resulta integrar otra producción compartida con diversidad de pares, de tal modo de poder poner palabra a disposición de un auditorio, pero al mismo tiempo, construyendo casi in situ un texto colectivo, que, no por ello, deja de ser plural. Es el caso, entonces, de la conformación de paneles, a los cuales se les ha destinado tiempo didáctico de este evento, en el marco de la Reglamentación que regula el abordaje académico. La conformación de Equipos de Especialistas para abordar un contenido en particular, conlleva fuertes discusiones que involucran decisiones netamente didácticas al interior de esta Comisión organizadora, en el marco de las cuales, asimismo, lo que en definitiva “se pone sobre la mesa” es el propio proceso de formación del Supervisor. Seguidamente, tomamos algunos de los paneles que conformaron la CAJA CURRICULAR del XXIVº C.I.E.Na.Su.D BUENOS AIRES 2012 y dejamos a disposición del lector, escritos desarrollados por miembros de estos paneles, a efectos de su conformación.

1) EL ROL DEL SUPERVISOR EN LA MEJORA ESCOLAR Panel integrado por: María Victoria Abregú y Sonia Fox Abstract En tiempos de incertidumbre y complejidades, las organizaciones requieren más espacios de reflexión y aprendizaje. Y es aquí donde creemos que la supervisión puede y debe encontrar su llave de oportunidad para contribuir al mejor desarrollo del sistema educativo, al crecimiento de los directivos y las escuelas y, sobre todo, para ayudar a generar una oferta de calidad para todos (Podestá y Gvirtz, 2009). En este panel nos proponemos reflexionar sobre: el rol del supervisor como actor clave del proceso de mejora escolar, el valor de la retroalimentación en ese proceso y el lugar del supervisor en el plan de mejora, apuntando a consolidar una supervisión integral que posibilite al supervisor ubicarse como un facilitador organizacional.

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El supervisor es quien tiene el mayor potencial para realizar aportes en lo pedagógico en tanto observador externo de la realidad escolar que puede ayudar a brindar una enseñanza de calidad. Del trabajo que un supervisor pueda hacer debe de surgir una escuela renovada y fortalecida, una escuela que reflexiona sobre sus prácticas, que se basa en los datos para tomar decisiones inteligentes y que se abre al trabajo en red tanto internamente como con otras escuelas. Si bien esta mejora dependerá en gran medida de los directores y docentes involucrados, es el Supervisor quien debe liderar este proceso de cambio. Para lograr la reflexión sobre las prácticas, es necesario un proceso de retroalimentación permanente. Entendemos la retroalimentación como un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, es decir una práctica cotidiana que involucra activamente a los docentes y a los alumnos. La retroalimentación permite detectar fortalezas y debilidades, obtener orientaciones, y generar espacios sistemáticos para el intercambio de percepciones, experiencias y saberes, contribuyendo a rediseñar cursos de acción, desarrollar aprendizajes más profundos y desempeños más eficaces. Consideramos al supervisor como un actor clave dentro del plan de mejora escolar, identificando los problemas institucionales y acompañando a las escuelas. Ya que la forma en que cada supervisión afronta y resuelve los problemas está relacionada con su capacidad para construir estrategias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creativas de producir calidad con equidad (Jabif, 2004). NEUROCIENCIAS Y CLIMA ESCOLAR POR: SONIA FOX21 Consideramos a la educación como un fenómeno social al mismo tiempo que entendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modificarse en función del contexto en que está inmerso. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las características innatas de nuestro cerebro sino también cómo se modifican en función de la interacción social. Por lo tanto, entendemos que si articulamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduccionismos, se podrán enriquecer alcanzando un conocimiento más profundo del aprendizaje. Uno de los propósitos del encuentro fue compartir diversas investigaciones realizadas en el campo de la psicología, la educación y las neurociencias, teniendo en cuenta los últimos avances de cada ciencia y repasar algunos principios que han sido avalados por

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Sonia Williams de Fox es Profesora Nacional de Nivel Inicial (ISFD Nº 39, Vicente López), Licenciada en Psicología Educacional (UCA), Self-Esteen Practitioner Certificate (SEAL, Argentina), Especialista en Educación (U. San Andrés). De larga trayectoria en los campos de Educación Inicial y EGB I y II, tanto en español como en idioma inglés, se desempeña actualmente, entre otros, como Coordinadora del Proyecto Escuelas del Futuro (U. San Andrés), Profesora de Instituciones de Formación Docente, Asesora y Coordinadora Educacional en su especialidad. Diseña currículos en los Niveles e idiomas antes mencionados y es invitada a dictar cursos y disertar sobre su amplio campo de conocimiento.

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investigaciones de estos diferentes campos científicos al día de hoy, y que se los considera como bien establecidos. Aquellos principios que están bien comprobados y establecidos (Tokuhama-Espinosa, 2010) son: 1. Los cerebros humanos son tan únicos como las huellas digitales. 2. Todos los cerebros no son iguales: el contexto y las habilidades influyen en el aprendizaje 3. El cerebro cambia con la experiencia. 4. El cerebro es altamente plástico. 5. El cerebro conecta la nueva información a la ya existente. 6. El cerebro trabaja en red. Por siglos la escuela ha sido asociada exclusivamente al cultivo de la razón, sin embargo, hoy confirmamos la eterna sospecha de que las emociones tienen un rol más protagónico del que le permitíamos jugar. En esta presentación se realizó una breve introducción al impacto que tienen las emociones en el aprendizaje. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) plantea que “Los componentes emocionales han sido largamente negados en la institución escolar. Las recientes contribuciones de los neurocientíficos están ayudando a remediar esta deficiencia revelando la dimensión emocional del aprendizaje” (OCDE, 2007:25). Juan Casassus (2007) nos recuerda las dimensiones de todo ser humano: la dimensión físico-corporal (que sostiene), la dimensión emocional (que anima) y la dimensión racional (que configura). Cuando nacemos entramos a este mundo con un cuerpo que contiene una carga genética determinada por nuestros padres. Sobre esa dimensión corporal se van gestando y desarrollando las emociones, las pasiones, las primeras expresiones de nuestro mundo interior. Lo que ocurre en nuestro cuerpo es el soporte de la vida e influye en nuestras emociones y en lo que hacemos. Asimismo, lo que ocurre en nuestro cuerpo y emociones influye en lo que ocurre en nuestra mente y en nuestros pensamientos. Las experiencias emocionales en la escuela y en el aula, reflejan las transacciones entre las personas y el entorno enmarcado dentro de un contexto socio-histórico particular. Cuando las emociones son placenteras, se incrementa el interés y hay mayor atención en las actividades. En cambio, si las experiencias producen displacer, hay incremento de la ansiedad, aburrimiento y sensación de impotencia. Esto produce una baja en el nivel de esfuerzo y menor rendimiento académico (Pekrum, 2002; Zeidner, 2007). Se ha establecido hace tiempo, en el campo de las neurociencias, que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de estrés o miedo. El estrés puede ser tanto benigno como maligno para el cuerpo, ya que las respuestas de estrés “bueno” pueden proveer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar con situaciones de desafío, que muevan al alumno de su zona de confort en el aula y generen nuevas adaptaciones y acomodaciones para aprender; por el contrario, el estrés “malo”, crónico o inapropiado, que libera la hormona cortisol (llamada la “hormona del estrés”) puede tener un efecto negativo significativo sobre el funcionamiento fisiológico y cognitivo. Cuando un alumno se encuentra

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estresado, siente que no tiene la capacidad ni las herramientas necesarias para enfrentar esa situación. Si bien las escuelas no pueden controlar todas las influencias que inciden en los niños y jóvenes, pueden generar un clima escolar positivo que asegure un ambiente de aprendizaje y bienestar que influirá positivamente en el rendimiento académico. El clima del aula y de la escuela hacen referencia la percepción de las relaciones vinculares; reflejan cómo se sienten en la escuela los alumnos, los docentes, el personal y los padres y es la variable más importante para explicar el rendimiento de los alumnos. Cuando el clima escolar es positivo, los alumnos se sienten seguros para expresarse, equivocarse y aprender de los errores y construir cohesión social. EL ROL DEL SUPERVISOR EN LA MEJORA ESCOLAR POR: MARÍA VICTORIA ABREGÚ22 El Decálogo de la mejora escolar que aquí presentamos es el producto de un trabajo colectivo que surge de una auténtica articulación teoríapractica. Los ítems acá incluidos (que no son diez) surgen de la lectura bibliográfica sobre mejora escolar y del trabajo con cientos de directivos de todo el país que han enriquecido, agregado y corregido la propuesta original. El decálogo se constituye entonces en una excusa para demostrar que los productos nunca son acabados y que las pistas que acá se ofrecen para pensar la mejora escolar están abiertas a seguir siendo problematizadas. 1. De a poco: las auténticas mejoras son graduales (o desconfiemos de los atributos mágicos de la mejora). El factor tiempo es clave en los proceso de mejora. La gradualidad le da sustentabilidad a la mejora en el tiempo, ya que indica que la misma fue pensada, “digerida”, consensuada. Las mejoras pensadas y consensuadas llevan tiempo para implementarse. Entendemos el concepto de mejora escolar como un proceso no inmediato, que apunta a introducir un cambio cultural en la institución por lo que la variable tiempo resulta relevante. Los cambios culturales llevan tiempo La mejora no es automática ni rápida, ni de una vez y para siempre. La visión mágica de la mejora, que confía en que va a solucionar rápidamente todos los problemas de la escuela, va en contra de las mejoras, profundas y verdaderas. Cuando “la mejora” es rápida y simplemente un maquillaje del problema, suele tratarse de un mero cambio superficial que resulta frustrante y en ocasiones hace abandonar propuestas valiosas. 2. Mejorar no implica derrumbar todo sino mantener las buenas prácticas y superar lo que aún no logramos. Preferimos hablar de “mejora” y no de “cambio” partiendo del supuesto de que no toda innovación es necesariamente positiva y que no se trata de “cambiar por cambiar”. Por el contrario, sostendremos y defenderemos acá la importancia de mantener las buenas prácticas que se vienen

22 Ver Referencia Nº 15.

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realizando con éxito y de agregar estrategias que permitan superar las debilidades de cada organización. Demoler todo lo existente y “empezar de cero” ha sido y sigue siendo una tendencia a la que estamos acostumbrados en nuestro sistema educativo. Justamente buscamos superar la tentación de derrumbar lo hecho y volver a empezar una y otra vez. El cambio parece sugerir empezar de nuevo, la mejora supone partir de lo ya realizado (Gvirtz, 2004; Gvirtz, 2005). Mientras el cambio parece operar por “demolición”, la mejora opera por “reconstrucción” (Romero, 2005). Concebir a la supervisión como una “organización inteligente” (Aguerrondo, 2001) implica entonces pensarla como una organización que aprende, que supera sus errores partiendo de las lecciones aprendidas y esto justamente, requiere capitalizar lo vivido y aprendido institucionalmente. Una organización inteligente capitaliza lo aprendido. Es fundamental tomar de base lo que ya se ha hecho para poder construir sobre eso. 3. El proceso de la mejora implica hacernos nuevas preguntas La cultura escolar pasa inadvertida para aquellos inmersos en la misma ya que la misma se torna invisible ante la mirada sesgada de valores y creencias. El hecho de haber sido productos de esa misma cultura lleva a que todo se vea desde el punto de vista de los rituales, políticas, tradiciones, prácticas pedagógicas que caracterizan a esa cultura y los naturaliza perdiendo de vista que son una construcción histórica, que la cultura expresada es contingente. Desnaturalizar requiere escuchar a la escuela desde el lugar de todas las voces. No dejar de lado los espacios de diálogo entre alumnos, docentes y equipos directivos y, si no los hubiera o no fueran suficientes, crearlos. 4. El proceso de la mejora requiere una planificación Una planificación flexible que busca partir del contexto, pensar el mediano plazo y realizar los ajustes permanentes en base a la evaluación y el monitoreo constante de las acciones. Muchos autores alertan acerca del riesgo de burocratizar la tarea diseñando impecables planes de acción repletos de objetivos loables y acciones tan amplias que luego no sabemos cómo implementar. Solamente comprendiendo que esta propuesta incluye los ajustes y rediseños constantes que surjan de evaluar permanentemente las acciones, podremos superar la lógica tradicional de planes escritos que van por un lado y acciones cotidianas que van por otro. En este sentido, el enfoque situacional que plantea Matus contiene un interesante valor agregado entendiendo la planificación y la gestión como “un proceso que no sólo contiene las técnicas de elaboración de un

plan, sino que refleja las relaciones, intereses y la participación de los grupos implicados”. El autor agrega: “El corazón de un plan es el intento de gobernar un proceso, y un proceso solo se gobierna por la acción ” (Matus en Aguerrondo, 2001). 5. El proceso de la mejora se encontrará con conflictos y resistencias en el camino La planificación siempre se enfrenta con conflictos, ya que el conflicto es inherente a las organizaciones (Ball, 1987); por eso, quien planifica encuentra resistencias. De no haber resistencias, quizás no sería necesario

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planificar sino que sería suficiente organizar tareas y distribuirlas (Blejmar, 2005). Es importante ser conscientes de esto para no justificar un “no poder hacer” tras la excusa de las resistencias, las oposiciones, la falta de recursos humanos y materiales… El conflicto está siempre presente en las organizaciones pero una adecuada planificación ayuda a reducir la incertidumbre (aunque no a eliminarla), a priorizar acciones, a administrar los recursos existentes, a demandar los necesarios, a establecer acciones basadas en acuerdos. 6. Como todo proceso de crecimiento, la mejora no suele ser un proceso lineal. Los procesos tienen avances y retrocesos, y no suelen darse de una vez y para siempre. También atraviesan periodos de “meseta” o estancamiento en donde parece que todo lo que habíamos logrado se desvanece. Todo esto forma parte del camino de la mejora, caminar tres pasos adelante, dos atrás, ir y volver hasta afianzarnos y apropiarnos del proceso iniciado. Solo cuando estamos seguros y convencidos, la mejora se instala en el tiempo. 7. La escuela no es la única responsable de la mejora. Como afirma Tenti Fanfani, la escuela sola no puede pero sin la escuela no se puede. Confiar en la escuela como agente de cambio no implica desconocer las condiciones externas necesarias que muchas veces deposita en la escuela una carga que la supera. Hay condiciones básicas de infraestructura, salarios dignos y recursos necesarios donde otros agentes se hagan cargo de sus funciones para que la escuela pueda ocuparse de la suya específica La mejora debe incluir a la mayor cantidad de actores posible, trascender el ámbito institucional y generar redes con otras escuelas y organizaciones. Para ello es fundamental una actitud de apertura y escucha crítica del entorno. 8. Las claves para la mejora no son recetas universales aplicables a cualquier institución. No existen modelos de validez universal sin anclajes en la singularidad de cada realidad escolar (Poggi). Aunque es recomendable tener en cuenta qué herramientas, modelos y criterios dieron buenos resultados en otras escuelas, es necesario alertar que no hay estrategias únicas, y aplicables o trasladables a cualquier situación. Se hace fundamental adecuar, adaptar o ajustar los modelos a cada realidad escolar, revisándolos críticamente, confrontándolos con los aportes teóricos, evitando generalizaciones o simplificaciones. 9. La mejora que se sustenta en el tiempo es aquella que trasciende a las personas Una buena gestión va más allá de las personas. Y aunque nuestro narcisismo y cierta omnipotencia nos hagan creer que somos imprescindibles, y que “somos la escuela”, somos eficientes en la medida en que las cosas siguen funcionando aún en nuestra ausencia. Dejar capacidad instalada en una institución implica, nada más y nada menos que hacer que las cosas sigan sucediendo con o sin nosotros.

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10. La mejora en los centros educativos está ligada a una gestión y un liderazgo que crea las condiciones para el mejor hacer del colectivo institucional Y eso, dice Blejmar, a veces se hace “no haciendo”. Un liderazgo firme y con un sentido claro; un liderazgo participativo, compartido distribuido y académico donde el líder funciona como MOTIVADOR. Porque la forma en que cada supervisión resuelve sus problemas, afirma Jabif, tiene que ver con su capacidad para construir estrategias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creativas a fin de alcanzar el sentido de producir calidad con equidad. En una buena escuela, el supervisor cree en el director, el director cree en su personal, los maestros creen en sus alumnos, y estas altas expectativas que se tienen respecto a los logros potenciales se comunican de manera efectiva. 11. Hay que ponerle el corazón: "Los cambios pedagógicos fracasan cuando no ganan las pasiones en el aula" (Hargreaves, 2003). Las iniciativas de cambio están destinadas al fracaso si sólo tienen en cuenta la dimensión intelectual de los docentes (planificación, enseñanza, evaluación, etc.). La mejora crece en profundidad si contempla y fomenta la inteligencia emocional de docentes y alumnos, dando lugar a la expresión y abordaje de los intereses, motivaciones y preocupaciones que preexisten, acompañan y/o se producen a partir de esos cambios.

2) EL PERFIL ÉTICO POLÍTICO DE LA PRAXIS SUPERVISORA DOCENTE UN POSICIONAMIENTO ÉTICO POLÍTICO

Panel integrado por: Miguel Andrés Brenner y Daniel Berisso Por: MIGUEL ANDRES BRENNER23 PERO MÁS PRO-VOCACIÓN No forzosamente el viejo Thomas Hobbes nos permite comprender determinados fenómenos históricos, aunque a veces puede ofrecer alguna pista. En su obra “Leviatán”, siglo XVIII, nos alecciona que el miedo subyace a las decisiones políticas más importantes de los hombres. Considerando el posicionamiento ético político del supervisor docente: ¿Puede ser que éste se encuentre cómodamente instalado en su práctica y tema mirarse a sí mismo a fin de intentar provocar algún cambio superador? ¿Puede ser que prefiera anclarse en el tipo de supervisión que 23

Miguel Andrés Brenner es Profesor en Filosofía y Pedagogía (CONSUDEC), Licenciado en Sociología y Profesor en Sociología (UBA), Investigador en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), actualmente investiga sobre el tema Ética, derechos, pueblo y ciudadanía desde un enfoque filosófico intercultural. Ha sido expositor en Jornadas y Congresos a nivel nacional e internacional. Fue Consultor Técnico Pedagógico en la Dirección de Educación Superior y en el Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dicta Cátedras en el Nivel Terciario para la Formación de Docentes y en su Curriculum vitae le agrada mencionar que trabaja (y nunca quiso dejar de trabajar) en la materia Filosofía y Formación Ética y Ciudadana con dos grupos de alumnos de sectores populares en una Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires, que son su cable a tierra. Publicó: La escuela como práctica política. Paraná, Santa Fe, Editorial AGMER, 2011.

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ya conoce porque tiene miedo a las crisis que implican las innovaciones reales y no meramente simbólicas o teme alguna forma de sanción? ¿Con quiénes pacta más el supervisor?: ¿Con las escuelas que permanecen o con las autoridades políticas de turno que hoy están y mañana no? ¿Es factible que pacte con todos?, ¿Pertenece esto al sentido común o dicha afirmación merece ser trasvasada por la crítica? Si todos nos educamos a todos, ¿De qué manera el supervisor educa?, ¿El supervisor educa? Sostiene el Documento Base del presente Congreso para Supervisores Docentes lo siguiente: “Millones de personas vieron caer la manzana y el único que se preguntó por qué caía fue Newton.” Empero, también el viejo Aristóteles se preguntó por qué caían las cosas. Ambos, veían de manera diferente, y las preguntas aunque en apariencia las mismas, en realidad no lo eran. Es así que las respuestas significativamente corrieron por sendas paralelas, encontrándose en el infinito, o sea nunca. Podemos mirar y no ver, podemos mirar y ver desde diversidad de perspectivas. Si reconocemos ser inconformistas ante cualquier práctica o teoría, que por ser humana es limitada, la propuesta es posicionarse desde otro lugar a fin de tensionar la propia mirada, las propias actitudes. Valga un ejemplo, que no por lejano hay que desconsiderar. ¿Podemos observar y no ver, mirar y no percibir? Ciertamente que sí. Al respecto cito la cuestión del “mapamundi de Mercator” (1569), desde cuyas bases se continúa escribiendo actualmente la geografía del mundo. Sabemos que el hemisferio norte y el hemisferio sur poseen las mismas dimensiones, es como un esquema perceptivo/comprensivo incorporado en nuestra mente. Sin embargo, cuando miramos el mapamundi que nos frecuenta, no vemos que el hemisferio norte se corresponde con las dos terceras partes del mapa, mientras que el hemisferio sur con la tercera. Miramos pero no vemos, y si alguien nos preguntase, quizá obstinadamente le diríamos que se da a la inversa, miramos y decimos lo que vemos. Salvadas las distancias con Parménides y Descartes, para quienes si los sentidos se descubren como engañosos no pueden ser confiables, ante este caso, ¿No valdrá, pues, la pena intentar observar la supervisión docente desde otro lugar que supone aún la crítica al sentido común? La propuesta que formulo es la del abordaje de dos modelos teóricos, con los que interjugaremos en la explicitación del presente discurso: el supervisor en calidad de ejecutor de políticas educativas y el supervisor en calidad de mediador. El Supervisor como mero ejecutor de políticas educativas puede ser funcional a cualquier sistema político. En tal perspectiva lo que más importa es la subordinación de lo pedagógico a lo técnico administrativo, en tanto completar planillas con escrituras y números, es decir, lo que tiene que ver con los “estados administrativos”, ofrece mayor seguridad en el manejo de personas por la cualidad de manipulable. Si la administración tiene como sustento las personas y sus relaciones, la comunidad, habría mayor incertidumbre en la consecución de los objetivos previstos. Si las personas y sus relaciones tienen como sustento la administración, formalmente existe mayor previsibilidad. En tal sentido, puede entenderse que el Supervisor solicite constantemente a las escuelas información y justificación de las mismas, cuando la inversa -que los

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propios docentes soliciten a los supervisores información y justificación- si aconteciera, fuera transparente y dialogal, coadyuvaría al sentido democrático de la participación. Continuemos en esta última línea de la participación. Si el sustento son las personas y sus relaciones, ello implica un posicionamiento ético/político donde el supervisor es mediador entre las necesidades de las escuelas y las autoridades político educativas. A tal efecto, importa que visualice las contradicciones o disonancias que puedan existir entre las “ocasionales” autoridades políticas, que pasan, y los establecimientos educativos que permanecen. Esta última postura resulta imposible sin crisis, crisis como “transición”, que en su término puede aplastar la esperanza y esclerosarse en modelos de conductas previos y aún más rígidos o bien potenciar la esperanza como horizonte, un “aún no”, cada vez más cercano y lejano a la vez, en la aventura de vivir la escuela pública. Ahora bien. Cuando mencionamos la figura del “inspector” nos preguntamos si vale más la inspección en función de policía educativa o la de supervisión, en la que la función de control pasa a ser secundaria, es decir, secunda la acción pedagógica. Conste que si el supervisor solo observa desde una mirada distante, continúa con el programa policíaco, es decir, prevenir y, en el peor de los casos, reprimir. Ambos (prevenir y reprimir) son caras de la misma moneda, ya que el uno supone al otro y viceversa. Los sistemas burocráticos requieren de una anticipación manipulable que no soporta la incertidumbre. Multiplicidad de textos acaecen en educación referidos a lo incierto, aludiendo a su potencial creativo. Sin embargo, cuando en la praxis de la cotidianeidad escolar la prescripción se torna rígida normatividad y libertad se tensionan contradictoriamente en favor de la primera (de la norma). Por supuesto que las organizaciones requieren de control, empero si solamente se juega a controlar, hay un único aprendizaje que realizan las instituciones, por lo que puede presentarse una lógica binaria, control/trampas al control. En la medida en que no se desea priorizar meramente la función de ejecución de políticas educativas, reafirmando la de mediador, seguramente surgirán problemas pertinentes a la mediación en tanto existan necesidades e intereses dispares entre las autoridades políticas y las comunidades escolares. Puede huirse de los problemas, esquivarlos, intentar resolverlos o convivir dialogalmente con ellos reconociéndolos como tales, si no pueden superarse. No hay respuestas mágicas. Si supervisar significa nada más que “mirar desde arriba”, a la manera de un objeto observable, comprendiendo el objeto en su etimología latina, ob-jectum, lo que se arroja hacia delante, la escuela y su comunidad será tratada al modo de una cosa cuantificable, medible, manipulable, como en las ciencias naturales o en el positivismo iniciado durante el siglo XIX, y en un perfil contemporáneo como en la administración de empresas con su tinte netamente economicista donde lo que más importa es el rinde, dominado por la gestión, la eficiencia y eficacia. Desde este lugar, la economía, que con sus categorías y valoraciones invade a la educación, nos facilita interpretar las normas desde parámetros estandarizados, por

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lo que las normas sirven más que nada para sujetar la apariencia del sistema educativo y establecer cuadros comparativos entre unas escuelas y otras, con el crudo significado mercantilista de las normas ISO, aunque no sirven a fin de responder a los interrogantes reales de la cotidiana praxis escolar. Entonces, o bien la escuela pública se somete a normas o éstas se someten a la resolución de los interrogantes de la vida cotidiana de aquéllas. De ahí que amerita señalar otra perspectiva de supervisión, la de mediación, en la que apuntamos a “investigar participativamente”, siguiendo las huellas, donde todos se involucran, cada uno desde posiciones y saberes diferentes, donde cada uno sienta la necesidad del otro a fin de seguir caminando juntos en la institución de una escuela pública digna. Este último enfoque implica que el supervisor convoque a la participación. Probablemente se encuentre con otro problema. Pesa fuertemente en la camada docente su historia de la participación, en la que no hay huellas en su memoria acerca de la efectividad de la misma, por lo que en el presente tenderá a resistirse pasivamente, es decir, sin deseos de participar y, en última instancia, presentando papeles que simulan, a fin de cumplir con lo dispuesto. En la jerga lingüística aparece la expresión “ya está todo cocinado”, caracterizando así la participación simbólica o simulada y no real. Nos dice María Teresa Sirvent: “La participación real no ‘brota’ por generación espontánea de la población, ni de los docentes. La participación real no es tampoco una concesión de ‘la autoridad’ que la ‘otorga’ o ‘la retira’; es una necesidad y un derecho que se aprende y se conquista. La participación real supone un proceso de aprendizaje. Un proceso de ruptura de prácticas sociales ‘aprendidas’ que obstaculizan la participación… Un proceso de aprendizaje y de construcción colectiva de nuevas formas de organización social.” Todos enseñamos a todos y todos aprendemos de todos. Por ende, también los supervisores enseñan y aprenden de las comunidades escolares, también las comunidades escolares de los supervisores, en el mismo sentido los supervisores de las autoridades político-educativas y viceversa. Y todos los contenidos, más allá de los establecidos normativamente para los alumnos, forman parte del currículum. Se ha señalado al “currículum oculto”, donde se disimula no enseñar lo que realmente se enseña. La función supervisora también es enseñante, y puede caberle dicha categoría. Pero también podemos referirnos al “currículum simulado”, donde se simula enseñar lo que no se enseña. El cumplimiento en el marco de los meros estados administrativos es un ejemplo aleccionador, lo que alguien denominó “la escuela escrita” alejada de la escuela real, donde los textos corren por caminos diferentes al de las prácticas, caminos que solamente se encuentran en el infinito, es decir, nunca. Otro ejemplo acontece cuando el inspector o supervisor no quiere tener o mostrar problemas y entonces hace “como si”, cuando el director no quiere tener o mostrar problemas y entonces hace “como si”, cuando el docente no quiere tener o mostrar problemas y entonces hace “como si”. Una especie de fuga hacia delante, que nada resuelve, hay de

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hecho un compromiso con el no-compromiso. Siempre los supervisores enseñan y aprenden. La cuestión es qué enseñan y qué aprenden. Siempre enseñamos y aprendemos. Para finalizar, valga una proposición, la de instituir “círculos de reflexión de Supervisores docentes”, interpares, sin autoridades jerárquicamente superiores a fin de garantizar un diálogo libre y franco, sin compromisos ni presiones algunas. ¿Por qué? Así como un simple maestro o profesor no debiera nunca “instalarse” en su posicionamiento docente de hecho, en lo que hace como lo dado, tampoco el Supervisor o Inspector debiera “instalarse”. ¿Podemos vivir de utopías? ¡Qué hermoso imaginar que los alumnos se alegran cuando llega el docente, porque se sienten escuchados, orientados, potenciados! ¡Qué hermoso imaginar que la escuela toda se alegra cuando llega el supervisor, porque se siente escuchada 24, orientada, potenciada, compartiendo y sosteniéndose mutuamente en aquello que es difícil cambiar, aunque siempre en la esperanza que una escuela mejor es posible, que un mundo mejor es posible! ¡Por justicia, por solidaridad! Y si la praxis de la supervisión docente dista infinitamente de los ideales, vale la pena preguntarse ¿Por qué? En ese preguntarse, en el pensamiento crítico y el debate público, donde pueda participar todo el colectivo de educadores, se da el ejercicio de la libertad y la ampliación de sus posibilidades. Reiterando, la medida de la libertad, en este caso de la comunidad de supervisores docentes, es la intensidad del pensamiento crítico y del debate público comunitario, crucial posicionamiento ético político, que de por sí tampoco alcanza pues requiere de una supervisión que sea vulnerable a las justas necesidades de las escuelas, siendo responsable de las mismas. APORTES PARA UNA ÉTICA DE LA SUPERVISIÓN: DE LA AUDITORÍA DE LA NORMA A LA ESCUCHA DE LA EXCEPCIÓN POR: DANIEL BERISSO25 Cuando se convoca a hablar desde la filosofía acerca de la relación entre ésta y una actividad cualquiera sea, no le quedará más recurso al orador que elaborar una utopía de dicha actividad, procurando que el resultado no sea una versión idílica o angelical de la misma, sino que dé lugar – aunque más no sea- a una pizca de imaginación crítica e innovadora. Hablar de “filosofía” o de, lo que puede ser casi lo mismo, una “ética de la supervisión escolar”, implica según lo dicho aventurarse en la posibilidad de pensar una verdadera “utopía de la supervisión”. Me referiré a ello separando -como suele hacerse siempre en estos casos- dicha vía “idealista” de comprensión, de la vía más común de entender el fenómeno que se concentra en los aspectos técnicos constitutivos del perfil más

Daniel Berisso es Doctor en Filosofía (UBA), Profesor Auxiliar de la Cátedra: Filosofía de la Educación de la UBA, Investigador del Instituto de Filosofía de la UBA: Proyecto UBACYT F006, Profesor Asociado de Fundamentos de Filosofía y Titular de Filosofía de la Educación en UCES; y Profesor Titular de Ética para la carrera de Psicología en la Universidad de Palermo, y de Ética y Deontología Profesional en numerosos institutos de enseñanza terciaria.25

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frecuentado de la labor supervisiva. Distinguiré, por lo tanto, una supervisión técnica a la que denominaré “normalizadora” o “técniconormalizadora”, de una supervisión utópica o “potenciadora”. Es necesario dejar establecido con firmeza que la segunda no excluye necesariamente a la primera y que, por lo tanto, el ideal planteado no es el de una supervisión “paradisíaca” desentendida del objetivo básico de la observación o el “control” de la actividad docente. La función utópica, sin contradecir el citado objetivo, se concentrará en el plano del aumento de la “potencia educativa” que muchas veces –y esto hay que decirlo- crece cuando el educador parcialmente se “libera” de aquellas imposiciones sistémicas o burocráticas que limitan, como diría Carlos Cullen, su “poder de enseñar”.

Aportes para una ética de la supervisión: De la auditoría de la norma a la escucha de la excepción.

Tuve el honor de escuchar al Doctor Arturo Roig en el Congreso Nacional de Filosofía de San Juan, en el año 2007, en una hermosa conferencia dedicada al Quijote. Poco podría reponer de semejante muestra de sabiduría y reflexión; más a los presentes fines sólo basta con declarar que la filosofía tiene siempre algo de quijotesco. Como también supo decir Ernst Bloch –el filósofo de la esperanza y los “sueños diurnos”- “si no se hicieran castillos en el aire jamás podrían construirse castillos reales”; toda una forma de leer a Hegel aún contra Hegel mismo. Pues, en efecto y en sintonía con el maestro Roig, la filosofía debe abandonar el oficio del búho que eleva sus alas crepusculares cuando el “castillo está hecho” y aprender el arte de la calandria que con su trinar matinal enciende la práctica esperanzada que construye edificios nuevos. Todo indica que esas utopías, que suelen despertar sarcasmo en los espíritus pedestres, son más operantes que las formas compactas de la realidad que sólo se limitan a reproducir más de lo mismo26. Y la filosofía es irremediablemente utópica. De cualquier entidad puede haber filosofía siempre que el lector se instale en la dimensión utópica de cada cosa. Entonces, si se convoca a un filósofo a hablar de la relación entre la filosofía y una profesión cualquiera sea, no le quedará más recurso al orador que elaborar una utopía de esa profesión, procurando que ésta no sea una versión idílica o angelical de la misma, sino que dé lugar – aunque más no sea- a una pizca de imaginación crítica e innovadora. Hablar de “filosofía” o de, lo que puede ser casi lo mismo, de una “ética” de la supervisión escolar, implica según lo dicho aventurarse a la posibilidad de pensar una verdadera “utopía de la supervisión”. Me referiré a ello separando -como suele hacerse siempre en estos casos- dicha Más allá de la abundante producción en torno al tema de la reivindicación de la locura en los siglos XVI y XVII, que incluye creaciones satíricas como el Elogio de la Locura de Erasmo de Rotterdam, el tópico que constituye dicho particular “encomium” es algo que hunde sus raíces en el suelo de la más destacada tradición helénica. Se encuentra en los discursos de Sócrates en el Fedro, por ejemplo, ante la defensa de la “saludable” moderación del “pathos” que sugiere la inclinación de la balanza moral más hacia el lado de la “normalidad” que al de la desmesura que representa al amante (erastés). Sócrates defiende la “locura” contra la presunta mediocridad que encierra la incondicional defensa del mediano “buen juicio”. Y con respecto a la exaltación discursiva de la tibia cordura nos dice: “(…) Pues si la locura fuera, sin distinciones, un mal, eso estaría bien dicho; ahora bien, los mayores de nuestros bienes se originan por locura, otorgada por divina donación” (Platón, 2007: 107). Se refiere a la locura como “furor” positivo que desata todo acto de genuina “enseñanza”. Lejos del influjo de esta sana pasión, que nadie piense que está trabajando “en serio” por la educación. 26

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vía “idealista” de comprensión, de la vía más común de entender el fenómeno que se concentra en los aspectos técnicos constitutivos del perfil más frecuentado de la labor supervisiva. Distinguiré, por lo tanto, una supervisión técnica a la que denominaré “normalizadora”, o “técniconormalizadora”, de una supervisión utópica o “potenciadora”. Es necesario dejar establecido con firmeza que la segunda no excluye necesariamente a la primera y que, por lo tanto, el ideal planteado no es el de una supervisión “paradisíaca” desentendida del objetivo básico de la observación o el “control” de la actividad docente. La función utópica, sin contradecir el citado objetivo, se concentrará en el plano del aumento de la “potencia educativa” que muchas veces –y esto hay que decirlo- crece cuando el educador parcialmente se “libera” de aquellas imposiciones sistémicas o burocráticas que limitan, como diría Carlos Cullen, su “poder de enseñar”. La leyenda nos habla de un Robin Hood, o de un Bairoletto, su versión local; todos “bandidos” que robaban a los ricos para donarle el botín al pobre. Valga la metáfora para aludir a cierto espíritu bienhechor que habita en ciertas transgresiones a las sagradas normas establecidas. Tal vez una interpretación posible del mito de Robin Hood es su vínculo con el de Prometeo quien, como sabemos, les birlaba el “fuego” a los dioses para prodigarlo generosamente entre los hombres, razón por la cual fue castigado por el mismísimo Zeus. Bien podría ironizarse que antes de semejante castigo Zeus mandó supervisores para cerciorarse acerca de si efectivamente Prometeo estaba apropiándose indebidamente de dicho fuego. Esta construcción metafórica sirve para ilustrar dos cosas: por un lado el “fuego” que enciende las pasiones singulares de los mortales y tiene siempre un costado clandestino; por el otro, el miedo al supervisor, que siempre implica de parte del observado la misse en scene de “lo correcto”, bajo una especie de celoso cuidado de no ser “pescado” in fraganti. Desde lo más añejo de la tradición filosófica occidental despunta la palabra de Heráclito –el filósofo del “fuego”- distinguiendo “dormidos” y “despiertos”. La metáfora del “estar despierto” es una guía ineludible dentro del planteo clásico que concibe la verdad bajo el símbolo de la apertura ocular y el resplandor diurno. De ahí que el calificativo “despierto” encarne dos condiciones de algún modo análogas, aunque en el fondo sensiblemente contrapuestas: la videncia y la vigilancia. El “despierto” es vidente o clarividente cuando el itinerario de la metáfora se encamina hacia la relación con el saber; mas cuando dicho símbolo queda subordinado al control, la “vigilia” se transforma en vigilancia. A menudo se confunde supervisión con vigilancia, restándosele a aquélla todo carácter visionario o utópico. No obstante, dicha confusión no está tan alejada de la realidad si dicha labor se ejerce desde un exclusivo patrón normalizador, excluyendo lo que aquí se denomina acción “potenciadora”. En primer lugar ¿Hasta cuándo insistir con la distinción tajante entre lo que se denomina “supervisión administrativa” y la “supervisión docente”? ¿No deberíamos deshacer la habitual dislocación tecnicista que suele operarse entre el nivel “administrativo”, el “educativo” y el

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“socioeconómico”? Uno de los factores que hace de la supervisión un centro potenciador de la actividad docente es la sensibilidad social del o la profesional que, integrando dichos tres niveles, es capaz de detectar la incidencia de factores burocráticos o socioeconómicos en el normal desempeño de una práctica educativa. En tales casos los supervisores se resistirían a ser algo así como “los ojos y oídos del Rey” y pasarían a encarnar los sentidos y la palabra del súbdito -comunidad de alumnos y docentes- ante las arbitrariedades coyunturales o estructurales de instituciones y sistemas. No obstante, debe apuntarse que tampoco es depotenciador el ejercicio de cierta vigilancia, teniendo en cuenta que la razón más de una vez está del lado de la norma. Lo que sucede con la normalización elevada al carácter de “cruzada” es que instituye la férrea creencia de que el “orden” siempre tiene la razón, axioma que la irreductible singularidad del compromiso educativo irremediablemente falsea. La evaluación es potestad de docentes y supervisores, aunque no siempre sean los supervisores quienes directamente evalúan, y aunque hoy en día se estile que los alumnos también califiquen a los docentes. En todo caso, el docente se siente observado por veedores de un lado y del otro. ¿Pero a qué viene tanta paranoia con la evaluación? ¿No será que la distinción entre ideología normalizadora y utopía potenciadora expresa su perfil más nítido en las áreas abocadas a la acreditación y el puntaje? Yo creo que es efectivamente así. Es felizmente posible una evaluación tonificante, pero por lo general se opta por la “evaluación centímetro”, la que simplemente “mide” y no sirve para “hacer crecer”. Sin embargo, puede sospecharse que la “dura y pura” medición conlleva el riesgo del debilitamiento del otro; sobre todo, porque no va acompañada de un intercambio dialógico capaz de destacar virtuosismos difícilmente mensurables, cuyo reconocimiento es decisivo para una práctica potenciadora. Imaginemos por un momento un distrito escolar que adopta la forma de la vigilancia perfecta ideada por Bentham con su panóptico y que con tanta agudeza analiza Foucault. En todas las escuelas y aulas habría cámaras. Se le señalaría a cada directivo un diseño institucional y éste “bajaría” al docente el organigrama. Todos desfilarían al compás de una mirada escrutadora y oculta: “¡cuidado, detrás de cada cámara hay un supervisor!”. La medida, como bien observa Foucault, llevaría a establecer una ecuación altamente rentable entre control y economía, ya que podría no existir supervisor alguno detrás del dispositivo, y sin embargo directivos y docentes se acomodarían a la mirada de ese “otro” mayúsculo y normalizador, esa “mirada sin rostro” cuyo poder aumenta en la medida que se invisibiliza. Sin embargo, la supervisión potenciadora necesita de la “proximidad” personal y, por lo tanto, de devolverle el rostro a la mirada. Pues no está en función de la vigilancia y el castigo de la evaluación que mide y condena- sino de la sugerencia dialogada cuya potencia crece en la medida que empodera al otro. No diré que una ética de la supervisión se basa en contribuir a que se cumplan las normas, es decir, en no hacer “la vista gorda” ante omisiones y faltas que alteran el normal desarrollo de una práctica

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educativa. Si dijera esto estaría diciendo una obviedad que poco aporta al debate y que, por otra parte, no se ajusta a lo que a mi entender constituye el meollo de una ética supervisiva. Por supuesto que las normas están para cumplirse; pero una labor observadora de algo tan “inmaterial” como la educación -ese “fuego” que como sugiere la palabra “filosofía” enlaza siempre saber y deseo- no puede medirse con la misma vara que detecta la presencia o la ausencia de un matafuego. La supervisión (o la inspección) “normalizadora” es indiscutible cuando se trata de espacios predominantemente objetivos donde la “falta” de cosas o acciones prescriptas contradice la norma establecida, y cuya ética determina el encarrilamiento del infractor y condena toda complicidad o “coima”. Ahora bien, una ética de la supervisión educativa no debe obstinarse en la norma, sino que debe ser prioritariamente una ética permeable a la “escucha” de la excepción, porque el “fuego humano” es muy distinto a aquel que apaga el bombero. Sus “descarrilamientos” pueden ser malos pero cuando son buenos constituyen el tesoro más preciado de una práctica; el factor que “desmaquiniza” y hasta influye decisivamente en la creación de normas nuevas. Cuando digo que una ética de la supervisión -potenciadora- debe basarse no tanto en la auditoria de la norma como en la escucha de la excepción, señalo que la educación no es un statu quo que, en el mejor de los casos, muestra excepciones “comprensibles”; sino que es un área donde abundan o deberían abundar “excepciones virtuosas”. Y no llamo solamente “excepción virtuosa” a la genialidad de un o una docente que improvisa magistralmente en una clase incumpliendo con más de uno de los contenidos pautados, también me refiero a la virtud del esfuerzo y del trabajo, a menudo insuficientes para el cumplimiento de la norma abstracta, por impedimentos de orden socioeconómico o simplemente burocráticos. Para concluir, hay demasiado énfasis puesto en la afirmación de que la ética es una actividad teórico-práctica cuya finalidad consiste en la fundamentación reflexiva de normas de comportamiento o acción. Según esta observación el enunciado: “debes cumplir tus promesas” es el “qué” de lo que se debe hacer, y la ética vendría a aportar la validación filosófica, o sea el “porqué” no debe omitirse tal acción. Más allá de las complejas relaciones que pueden establecerse entre fundamentación e interpretación, creo adecuado afirmar que la primera fomenta la tendencia auditora y la segunda alimenta la sed de la escucha. No se trata de inclinar la balanza hacia el lado de la “buena onda” en detrimento del ideal de rectitud. Se trata de no dejar que la norma se convierta en lo que a los ojos de W. Benjamin encarnaba el poder místico de una violencia oculta. Para ello siempre resulta saludable la sabia combinatoria entre fundamentación de la norma e interpretación de la excepción.

3) LOS DESAFIOS DE LA ALFABETIZACIÓN.

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Panel integrado por: Mirta Castedo, Horacio Itzcovich, Alina Larramendy y Marina Gómez Ríos (Universidad Pedagógica, provincia de Buenos Aires) ABSTRACT DEL DESARROLLO DEL PANEL PRESENTACIÓN DE LAS CARRERAS DE LA UNIVERSIDAD 1. Licenciatura en enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria. Por: Alina Larramendy27 Se ha observado: -Primacía de la matriz tradicional de enseñanza en el Área que coexiste con algunos intentos de cambio parcial. -Inadecuada enseñanza de las efemérides. -Falencia en los contenidos específicos. -Complejidad de la enseñanza del Área y falta de conocimiento de carácter institucional para sostener y orientar la enseñanza. 2. Licenciatura en Enseñanza de la matemática para Escuelas Primarias. Por Horacio Itzcovich28. Son ideas fundantes: -Concebir a los docentes como trabajadores intelectuales capaces de producir conocimientos, ésta es la idea que enmarca los debates. -Primacía de la matriz tradicional de enseñanza. -Analizar la complejidad de la enseñanza cuando se incorpora la figura del alumno. -El análisis didáctico de los objetos de enseñanza. 3. Enseñar Ciencias Naturales (Ciencia escolar).Por: M. Gómez Ríos29 -La ciencia que se enseña y que se aprende. -ACI: Toma las disciplinas de la ciencia, su contenido y, a veces, la metodología. -ACII: Toma las situaciones del mundo real en que interviene la ciencia como punto de partida. Se analizan ejemplos. -Modelos didácticos de la Ciencia escolar:  Formular problemas 27

Alina Larramendy es Profesora Nacional de Educación Inicial y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA).Investigadora y docente de la misma Universidad. Especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales. Se desempeña actualmente como Directora de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria de UNIPE; integra el equipo de Didáctica de las Ciencias Sociales de Nivel Primario de la Dirección de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación del GCBA. Ha publicado numerosos artículos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales a través de la lectura y la escritura en revistas especializadas y es autora de documentos de desarrollo curricular en el área de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria. Horacio Itzcovich es Profesor de Matemática (UBA), de reconocida trayectoria como investigador y docente en instituciones educativas de distintos Niveles de Enseñanza. Actualmente es Coordinador del equipo de Matemática de la Dirección de Currícula (CABA) y Coordinador del Equipo de Matemática del Proyecto Escuelas del Bicentenario (IIPE-Unesco). Ha dictado cursos y es invitado como disertante en congresos y jornadas de nuestro país y el exterior. Es co-autor de Taller de Resolución de Problemas. MCBA, 1992. Matemática en Primero, Matemática en Segundo y Matemática en Tercero. Editorial Santillana, 2011, entre otros. Miembro de prestigiosos equipos de diseño de libros de matemáticas para los alumnos y de Documentos de apoyo para docentes en CABA y Provincia de Buenos Aires, así como la publicación de numerosos artículos referidos a su especialidad, la Didáctica de la Matemática. 28

Marina Gómez Ríos es especialista en Ciencias Naturales. Se desempeña en el ISSFD Nº 52 y en la UNIPE, sede Florencio Varela. Es co-autora de: Construir un lugar para las Ciencias Naturales en 1º Ciclo. Buenos Aires, Noveduc, 2000. 29

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 Formular anticipaciones e hipótesis  Observar sistemáticamente  Diseñar y realizar experiencias  Registrar datos y luego analizarlos. 4. Licenciatura de Prácticas del Lenguaje. Por: Mirta Castedo30 Parte del contenido: Prácticas de enseñanza y uso del lenguaje para esas prácticas. Las prácticas de enseñanza suponen procesos simultáneos. Se pone a disposición el conocimiento acumulado tal como se discute en la Didáctica de la Lectura y de la Escritura. Acerca a los alumnos a lo que dicen las distintas disciplinas, pero mostrando que las disciplinas discuten entre sí. Se trata de socializar seriamente las prácticas produciendo lectores y escritores. Se aborda la enseñanza en contextos rurales.

4) MIRADAS EN PLURAL SORE LA EDUCACION ESCOLAR: POLITICAS, INSTITUCIONES Y SUJETOS.

Panel integrado por: Mauricio Antunes Tavares, (Brasil), Carina Kaplan (Argentina) y Ricardo Muriete (Argentina) Panel integrado con especialistas de Brasil y Argentina ABSTRACT DEL DESARROLLO DEL PANEL

PRIMERA EXPOSICION: MAURICIO ANTUNES31

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Mirta Luisa Castedo es Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP), Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa (IPN, México). Profesora titular de Cátedra Didáctica de la Lectura y Escritura (UNLP). Docente de grado y posgrado, ha dictado y dicta numerosos seminarios, jornadas y cursos en nuestro país y el extranjero. Docente de módulo virtual en España, Colombia y México. Participa de numerosos proyectos de extensión, consultoría, asesoramiento y evaluación en distintos países. Es Directora de la Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización (UNLP) Ha participado de foros virtuales referidos a políticas y planes de lectura (UNESCO). Es miembro de sociedades académicas y comités de revistas especializadas en Colombia, Brasil, España y nuestro país. Es invitada como disertante en numerosos simposios y congresos internacionales para referirse a su especialidad. Ha dirigido tesistas y becarios en sus trabajos finales. Se destaca su aporte a la organización de los Diseños curriculares, secuencias didácticas y cuadernillos en el Área de Lengua en Ministerio de Educación de la Nación, CABA y Provincia de Buenos Aires, formando parte y coordinando equipos con ese motivo. Ha publicado: Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio entre pares.” México, Cinvestav, 2005. -Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y primer ciclo de Educación Básica. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999. 2ª. Ed., 2003. (Comp.) -Castedo y otros. Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 1ª. Ed. 1988; 8va. Ed. 2000. Con traducción al portugués. Ha escrito numerosos capítulos de libros y artículos en revistas especializadas y es Directora de las Revistas: Lectura y Vida y Archivos de Ciencias de la Educación. 31

Mauricio Antunes Tavares es Doctor y Máster en Sociología (U. Federal de Pernambuco, UFPE, Brasil), Licenciado en Ciencias de la Educación (U. Católica de San Pablo). Máster profesional en CS de Educación Secundaria, Profesor de posgrado en Educación, cultura e identidad (FUNDAJ). Es Asesor y consultor. Disertante en su especialidad. Actualmente es investigador asociado de la Fundación Joaquim Nabuco, FUNDAJ, especialista en la relación de campos de la sociología de la educación y la cultura, sociología de la juventud y sociología rural en su país. Es editor de América Latina Horizons (Ministerio de Educación y Sector Educativo del Mercosur).

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El especialista marca las diferencias en cuanto al desarrollo de las políticas educativas públicas entre Brasil y Argentina y explica brevemente la organización del sistema educativo brasilero. Expone datos estadísticos de acceso y permanencia en cada uno de los niveles educativos, en los cuales se perciben claramente las diferencias sociales de acuerdo a las distintas regiones, habiendo una correspondencia en la desigualdad con la formación docente. Tanto en Brasil como en Argentina se pueden escuchar discursos políticos que pueden definir lo que es una buena escuela, una buena educación, un sistema educativo fundado en la igualdad y calidad de la educación para todos, sin embargo no hay demasiados datos o pistas de cómo lograrlo. Entiende que la escuela debe respetar las diferencias de cada niño y joven, todos tienen derechos pero no todos las mismas necesidades, y salen del mismo punto de partida, por eso a cada grupo, a cada comunidad, debe brindársele lo que necesita para poder insertarse en la sociedad. La crisis de la escuela actual comienza cuando acceden a ella todos los integrantes de la sociedad, con sus grandes diferencias culturales. Finalmente se hace eco de las palabras de Paulo Freire en cuanto a la autonomía escolar, entendida como: Los vínculos y la organización construida en

la comunidad.

Esto implica construir un currículo democrático y comprometido que sea mediador entre los niños, los jóvenes y la sociedad. SEGUNDA EXPOSICION: RAUL NICOLAS MURIETE32 En su exposición desarrolla una de las dimensiones de la práctica pedagógica que se vincula con las prácticas políticas, conforme a una investigación que desarrolla sobre el gobierno escolar. Entiende que el Supervisor es un gobernante porque su tarea no se acaba en la supervisión. Tomando a Folcaut, afirma que las escuelas son parte de la estrategia de una función de gobierno, son parte del Estado en tanto regulador y evaluador, que hace relevantes algunos saberes e invisibiliza otros. Las escuelas basan su trabajo en el contenido, la enseñanza y la evaluación; de este modo, se acreditan saberes, nacen las profesiones y se

Las líneas de investigación que lleva/ha llevado adelante se refieren a: Adolescencia y trabajos domésticos, Adolescentes en la agricultura, Trayectorias de vida social y escolares, Sentido de la educación para jóvenes, Evitar el olvido de acción: la memoria de la educación en Pernambuco, Análisis crítico del proyecto político-educativo del Movimiento de los Trabajadores rurales sin Tierra, entre otros. Ha publicado, entre otros: ¿Dónde está Kelly? El trabajo oculto de los niños y adolescentes en el servicio doméstico de Recife. CENDHEC, 2002. Raúl Nicolás Muriete, nació y vive en la Pcia. de Chubut, es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la U.N.P. San Juan Bosco. Actualmente es doctorando, llevando adelante su proyecto de tesis doctoral. Es Especialista y Magíster Scientae en Metodología de la Investigación Científica por la U.N. E. R. Es investigador, ha dirigido y dirige diversos proyectos de investigación en Universidades de Misiones y Chubut. Se desempeña como Profesor responsable, Profesor asociado regular, Profesor adjunto, ayudante y Jefe de trabajos prácticos en la UNSJB. Dirige tesistas, becarios y pasantes en la misma Universidad. Es invitado como expositor y conferencista en numerosos encuentros y congresos de nuestro país y el exterior. Dicta cursos y seminarios de su especialidad y participa en actividades innovadoras y de divulgación. Ha publicado, entre numerosos artículos y capítulos de libros, El examen en la universidad. La instancia de la evaluación como actividad sociopolítica. Buenos Aires, Biblos, 2007. 32

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valorizan posiciones sociales. En este sentido la escuela es política y es Estado sometido a sus reglas. El poder y su ejercicio son también otras de las categorías estudiadas en su investigación, las que aparecen en su investigación como más asociada a la política que a la pedagogía. Concluyendo su exposición, manifiesta que en las escuelas ocurren muchos actos políticos y uno de los más potentes y frecuentes es el discurso escolar. Por eso propone que los actores escolares con función de gobierno deben reflexionar acerca de sus actos políticos. TERCERA EXPOSICION: CARINA KAPLAN33 La especialista se refiere al sentido que tiene la escuela, por qué se defiende la escuela pública, por qué es necesaria para la sociedad. La escuela juega un papel fundamental en la distribución de justicia y es la institución de mayor dinámica democrática de la sociedad. Una de las marcas más notorias de los años 90 en Argentina es la presencia de generaciones enteras que no han visto trabajar ni a sus padres ni a sus abuelos, por lo tanto, no hay valoración de la cultura del trabajo y sus valores como organizador de la vida social. La escuela actual no puede suponer que los niños y jóvenes traen rasgos de esa cultura. Tanto el trabajo como la escuela generan procesos de filiación o lazos sociales, por lo tanto, cuando se dan formas de exclusión estos lazos se debilitan y desaparecen. Incluir a todos implica desafíos: inclusión material, formar parte y sentirse parte, por lo tanto la tarea del Director y del Supervisor es, básicamente, organizar el tiempo y el trabajo escolar para volver a tejer los lazos de pertenencia. Ofrece datos de terminalidad de la escuela en el Nivel Primario y Secundario, a partir de la obligatoriedad que establece la Ley, y del acceso a la Universidad. Finalizando su exposición propone potenciar las trayectorias educativas y el sentido de la escuela en tanto posibilidad de no quedar atrapado en la condición social de origen, revalorizando, por último, la figura del maestro.

5) LA NECESIDAD DE DESESCOLARIZAR LA ESCUELA DESDE EL EJERCICIO DE LA DEMOCRACIA. LA SUPERVISION AL INTERIOR DEL MOVIMIENTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO. Panel integrado por: Manuel Antonio López Ramírez, (Colombia), Oscar de Jesús Henao Mejía (Colombia) y Claudia Bracchi (Argentina). Panel que reúne especialistas de Colombia y Argentina

Carina Kaplan es Doctora en Educación (UBA), Profesora, Investigadora del CONYCET, Profesora la U.N.L.P. De extensa trayectoria y referencia obligada a la hora de comprender la inclusión de los niños y jóvenes en los sistemas educativos. Autora de numerosos libros y artículos de su especialidad. 33

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ABSTRACT DEL DESARROLLO DEL PANEL PRIMERA EXPOSICION: CLAUDIA BRACCHI 34 La panelista analiza la palabra desescolarizar, entendiéndola como espacio clave para transitar la trayectoria. En la búsqueda de sentido realiza preguntas con respecto a la palabra y su sentido provocador, manifestando que está lejos de propuestas desescolarizantes. Presenta autores que hacen una crítica a la escuela y otros que indagan alternativas al sistema educativo, estudiándolas y logrando posicionamientos fuertes. Hace referencia al paso del tiempo y los textos que argumentaron críticamente a quienes pensaba que los chicos se podían educar fuera de la escuela. Los conceptos y las categorías no son neutrales, son subjetivos. Desescolarizar es romper con el modelo rígido, ejercicio del control social. Una escuela como lugar social que es vanguardia, que se adaptó a cambios, escuela que se da en tiempos de restitución de lo público. Se refiere a la Ley Federal “que partió en mil pedazos al sistema educativo” y hace referencia a la necesidad de presencia del Estado con políticas de inclusión, volver a pensar en colectivo, hablar del proyecto de país. Habla del cambio de paradigma que define a la educación y, en ella, la obligatoriedad. Analiza las leyes y se refiere al necesario tiempo que debe darse al análisis reflexivo de las mismas. En Buenos Aires se reciben los primeros alumnos graduados en la nueva Ley, y analiza el proceso en que se realizaron los cambios estructurales, entre ellos, el Diseño Curricular. Marca el límite entre lo que queda adentro y lo que queda afuera cuando se hacen recortes y vuelve a pensar acerca del por qué desescolarizar esta escuela que es para todos: el que estudia y el que no estudia, el sano y el enfermo, el rico y el pobre. Tiempos en los que es posible la restitución de lo público, formando una escuela democrática que no es la que forma para el trabajo a unos y para la universidad a otros, sino formarlos en la ciudadanía. Mas democracia requiere más compromiso y dedicación, y ver que en las escuelas pasan cosas. Las escuelas tienen que ir cambiando, atendiendo a la diversidad de las historias, revisando modelos institucionales. Construir otra escuela con otras perspectivas hace referencia a la necesidad de nominalizar a los chicos: nombrarlos es tener ganas de que estén en la escuela. Desescolarizar es poner en discusión los modelos rígidos. Finalmente hace referencia al modelo de generación, y ésta es la generación en la que la escuela es protagonista. SEGUNDA EXPOSICION: MANUEL ANTONIO LÓPEZ RAMIREZ35 Claudia Bracchi es Profesora de C. de la Educación (UNLP), Magíster en C. Sociales y Educación (FLACSO), Profesora e investigadora de la Facultad de Humanidades y C. de la Ed. (UNLP), actualmente Directora de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires, especializada en las culturas juveniles y sociología de los vínculos en la escuela, tema y título de un libro publicado en colaboración con la Dra. Carina Kaplan. 35 Manuel Antonio López Ramírez es Presidente de la Unión Sindical de Directivos Docentes de Colombia, USDIDOC. Rector de la Institución Educativa Eduardo Santos de Medellín, Comuna 13. Director del programa radial Tertulia Abierta desde año 2001, Medellín. Sindicalista activo durante los últimos 25 años. Ex presidente de USDIDEA, Antioquia. Es Especialista en Administración de la Informática Educativa (U.de Santander, Colombia), Especialista en 34

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Presenta su exposición manifestando que el tema “desescolarización” lo ocupa como creyente “furibundo” de la escuela y que, luego de estar fuera de ella haciendo investigación, su estudio le permitió “desnudar” la escuela y volver a ella y, desde adentro, trabajar desde allí. Se refiere al rol docente y al sentido de la escuela, que es la socialización. Le preocupa el malestar escolar, haciendo referencia a la frase usada en su país: “¿Cuándo nos van a soltar? También los docentes están en forma resignada en el oficio. La idea de volver a la mirada crítica es un concepto transformador. Si estamos formando para la democracia, entonces veamos si hay participación. Si el estudiante es capaz de decir que esto lo molesta. El malestar puede deberse también a los modos de transmisión, cada quien enseña lo que sabe y forma para lo que es. Hace referencia a los “acudientes” a la escuela y a la presencia de los padres en ella. Se pregunta si hay desescolarizar la escuela, respondiendo que no, que hay que desnudarla de las prácticas que le han quitado legitimidad. También como docentes debemos colocarnos en el lugar de “aprender” como los chicos:  Pasar del control al pasaje de construcción de autonomía.  Pasar de la obediencia debida a la práctica del disenso ético, colectivo. Hace referencia a la escuela para todos en el contexto colombiano, en donde la escuela abra las puertas para quien quiera ir. TERCERA EXPOSICION: OSCAR DE JESUS HENAO MEJIA36 Se refiere a la estructura del Sistema Educativo en su país y hace un esbozo de la situación en relación a la escuela y el desfinanciamiento de la educación. Explica acerca de la atención a la demanda “per cápita”, pese a que se pregona la gratuidad. A partir de allí se abandona el rol pedagógico para pasar a ser “gerentes de instituciones educativas”. En relación a los Supervisores, el cargo no está en la estructura actual del Sistema Educativo Colombiano. En algunos espacios en que participa el panelista se discute sobre las funciones de los distintos roles del sistema y se plantea el por qué de las Supervisión, y uno de ellos es el temor al control. La transformación en los procesos exige la incorporación del gobernante escolar para que el proyecto se quede en la piel, pues debemos olvidar la supervisión burocrática. Se refiere a la importancia de un Curriculum que interrogue, que permita esbozar el perfil del directivo, del docente, del Inspector y que la práctica Formación Política y Derechos Humanos (U. Autónoma Latinoamericana, Medellín), Especialista en Formación para el Desempeño de la Función Directiva (Fundación Universitaria Católica del Norte, Bogotá), Abogado (U. de Antioquia, Medellín), Licenciado en Educación Filosofía-Historia (U. Autónoma Latinoamericana de Medellín). Es investigador y conferencista. Ha publicado libros y artículos referidos a su especialidad, entre ellos: La Carta Política ¡a la carta! Novedoso instrumento lúdico para el estudio de la Constitución Política de Colombia, 1998. -Memoria Nuestra. Serie Ciencias Sociales EBP, 2000 y Atlas Básico de Trabajo. Serie Ciencias Sociales EBS, 2007, todas en Editorial Limer. Oscar de Jesús Henao Mejía es Doctor en Educación y Magíster en Educación (U. de Valencia, España), Especialización en la U. de Antioquía (Colombia), Posgrado en Filosofía y Letras (U. Pontificia Bolivariana Secc. Bucaramanga, Medellín, Colombia). Trabajó en la U. La Serena (Chile) y en otros países. Consultor y asesor en diversos organismos. Docente, investigador y escritor, ha publicado su tesis doctoral basada en la escritura personal como potenciadora de la Escuela Secundaria, en base a la propia experiencia en una escuela de ese Nivel Educativo, entre otros. 36

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no quede atada al viejo sistema. Exige desapegos y puesta en escena de la nueva memoria. Menciona a la calidad, a la inclusión de la autonomía. Colombia vive la soledad de los Directores y ausencia de Inspectores que deban incidir en la realidad y asumir el compromiso con la escuela y el quehacer en la escuela. Finaliza diciendo que los Supervisores argentinos deben abandonar el perfil de control para embanderar la renovación de la esperanza, para asumir procesos educativos con toma de posesión, con responsabilidad social, ética y política que, para siempre en Latinoamérica, haya una comunidad educativa liberadora y auténtica.

CAPÍTULO III

ACERCA DE LOS TALLERES37 POSICIONAMIENTO METODOLÓGICO Se considera TALLER al lugar destinado a la construcción, reparación y/ó fabricación de diversos objetos. Este concepto se ha ido extendiendo a educación y se lo concibe, de alguna manera, como un lugar donde varias personas se reúnen para trabajar cooperativamente en la producción ó reparación de algo. Se trata de un lugar donde se aprende haciendo junto con otros. Adherimos, en este punto a la conceptualización de Reyes, Mirta cuando define al Taller pedagógico como “…una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico…” Ahora bien, en nuestro caso, pensar esta planificación nos posiciona como enseñantes, en tanto conlleva la necesidad de incluir la consideración de la cuestión del método en Didáctica, posicionándonos alrededor de la centralidad del contenido, el cual marca, conduce, la lógica de apropiación del mismo. Resultan propósitos de estos Talleres que sus integrantes desafíen en conjunto una serie de problemas específicos, buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada. Así es que propiciamos un proceso gradual, con aproximaciones sucesivas, de tal modo de ir alcanzando la realidad y descubriendo los problemas que en ella se encuentran a través de la acción-reflexión inmediata o acción diferida. En este sentido, si además tomamos debida consideración del sujeto que aprende, en esta ocasión el adulto, vamos a propiciar el recorrido que deviene de la práctica social (método dialéctico) como conocimiento que inaugura, el momento sincrético dando lugar a la indagación de saberes previos de los supervisores alrededor de los contenidos propuestos.

Obra síntesis de lo expuesto en Periódico 12(ntes), Edición Especial C.I.E.Na.Su.D., elaborada desde la coordinación y conclusiones en el cuerpo principal de las Conclusiones. Ver Anexos 4 y 2, respectivamente. 37

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Si bien entendemos que nuestros planteos podrían semejar una suerte de “etapas de un proceso”, cabe señalar que no se trata en absoluto de compartimientos estancos sino espiralados en interacción constante. En consecuencia, proponemos abordar los conocimientos de la praxis social, para ponerlos en tensión con aportes bibliográficos y/o extraídos de las conferencias y paneles, de tal modo que resulte posible avanzar en un momento analítico, de producción colectiva, a la luz de estos nuevos aportes. Para finalizar, los momentos anteriores convergen en el abordaje colaborativo de las conclusiones, constituyendo el momento sintético, y conceptualizando a estas últimas como conocimientos provisorios, sujetos siempre a posteriores significaciones, que auguran nuevos encuentros con el conocimiento. Así mismo, sostenemos que los criterios oportunamente mencionados de progresión, alternancia, diversidad y continuidad organizaron la propuesta de distribución de contenidos de estos talleres en tanto los mismos constituyen una porción del tiempo didáctico correspondiente a lo que nosotros consideramos caja curricular, en tanto este evento resulta un encuentro de sujetos docentes, aprendientes, con sujetos docentes enseñantes, alrededor de contenidos a comunicar y/o apropiar (se). La relación teoría-práctica es la dimensión del taller que intenta superar la antigua separación teoría por un lado y práctica, por otro, al interaccionar el conocimiento y la acción. Estas instancias requieren de la reflexión, del análisis de la acción, de la teoría y de la sistematización. La propuesta de planificación de estos talleres incluye en cada caso la socialización, de manos del coordinador, del recorrido didáctico del encuentro hacia el final del mismo. Podrán preguntarse los lectores potenciales de este texto qué sentido tiene dicha explicitación. Desde nuestro rol estamos convencidos de que el hecho de llevar adelante lo anterior permite develar cuestiones implícitas vinculadas con el contrato didáctico, obviamente, dentro de los límites de lo posible… Por otra parte consideramos que este recorrido resulta, de alguna manera, “transferible” a la planificación didáctica de los encuentros que lleva adelante el supervisor en territorio; es decir, puede producir impacto en las prácticas de conducción de la institución a su cargo, que no es otra que el área de supervisión. Por último, queremos dar cuenta de nuestra adhesión a determinados principios vinculados a la esencia de los talleres, en tanto, por ejemplo, se eliminan las jerarquías en pos de una tarea común de co-gestión, con sustitución de relaciones competitivas a favor de otras marcadas por la producción conjunta, cooperativa. Compartimos ahora la planificación correspondiente a la implementación de cada uno de los 10 talleres de dos horas que se ofrecieron, coordinados por los propios pares con quienes se trabajó colectiva y cooperativamente en el dispositivo.

TALLER 1: La función supervisiva y el equilibrio entre la emergencia y el proyecto. PROPÓSITO:

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 Analizar la tensión entre la organización de una tarea de múltiples dimensiones de intervención y la atención de emergentes provenientes de distintos actores del sistema. DESARROLLO: Momento 1: “S.O.S. Supervisores al rescate”. Actividad I: los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer un listado de los beneficios de la organización de la tarea supervisiva por medio de un proyecto y las dificultades en su implementación cotidiana. Al hacer referencia a los beneficios se solicita se analicen los de la propia tarea y los de la organización de los equipos que pueda conformar. Posteriormente cada uno de los subgrupos enumerará los aspectos trabajados y en conjunto se dejará registro en el grupo completo en un afiche, permitiendo los comentarios e intercambio de ideas Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: se repetirá la propuesta pero ahora haciendo un registro de las dificultades y emergentes a atender en cada una de las Áreas de Supervisión y también por convocatorias o requerimientos del nivel central. Se sugiere en esta actividad el agrupamiento por niveles y/o modalidades. Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Que lo urgente no opaque lo importante”. Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos se plantea un debate en el que se discuta la factibilidad de trabajar con Proyectos Areales y con proyectos entre equipos de Supervisores. Se analizará como utilizar las producciones individuales o colectivas (informes, plenarios, reuniones, entrevistas) como proceso de supervisión, asesoramiento y mejora institucional. Del debate también se pretende que se analicen las situaciones emergentes que se han presentado en las distintas dimensiones de intervención y se reconozcan aquellas que requerían de atención impostergable y aquellas que podrían haber sido readaptadas y reabsorbidas en el Proyecto de Supervisión del Área. Recurso necesario: Registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 30 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (20 minutos).

TALLER 2: La función supervisiva y el equilibrio entre las tradiciones escolares y los nuevos escenarios. PROPÓSITOS:  Analizar la tensión entre las tradiciones instituidas y los cambios necesarios propios de los nuevos escenarios de la Política Educativa vigente.  Diseñar posibles intervenciones desde el rol que resulten superadoras buscando conservar aquellas tradiciones que sean posibles y que conforman las culturas institucionales pero que no impliquen el renunciamiento a las puestas en acción de los desafíos propios de los actuales paradigmas

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DESARROLLO: Momento 1: “De tradiciones y rupturas”. Actividad I: Los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer un listado de las tradiciones escolares que conforman las culturas institucionales diferenciando aquéllas que fortalecen las mismas y aquéllas que entran en colisión directa con los nuevos paradigmas educativos. Posteriormente cada uno de los subgrupos enumerará los aspectos trabajados y en conjunto se dejará registro en el grupo completo en un afiche, permitiendo los comentarios e intercambio de ideas. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: se repetirá la propuesta pero ahora haciendo un registro de los desafíos a llevar a la escuela de los lineamientos planteados en la nueva Ley de Educación y que conforman los nuevos escenarios. Se sugiere en esta actividad el agrupamiento por niveles y/o modalidades. Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Amalgamando para generar nuevas tradiciones superadoras” Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos se plantea un debate en el que se discutan posibles líneas de intervención desde el rol que promuevan la concreción de los desafíos planteados en la política educativa vigente y a la vez se constituyan en nuevas tradiciones institucionales. Del debate también se pretende que se analicen aquellas tradiciones que pueden adecuarse o reorientarse y aquellas que por su propia naturaleza deben ser erradicadas de las escuelas. Para todos los casos se solicita se planteen posibles líneas de intervención. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 30 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (20 minutos).

TALLER 3: La función supervisiva y las enseñanzas implícitas en las prácticas de gestión. PROPÓSITO:  Analizar cuáles son las enseñanzas implícitas que el supervisor desarrolla en su práctica cotidiana y cómo pueden las mismas fortalecer el rol docente del Supervisor. DESARROLLO: Momento 1: “El Supervisor como enseñante.” Actividad I: los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer un listado de las intervenciones del supervisor que pueden considerarse prácticas de enseñanza. Se solicita detallar posibles insumos utilizados y destinatarios. Posteriormente se hará una puesta en común con un listado único. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común.

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Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se solicita a los grupos elaboren una definición de ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS y se repetirá la propuesta pero ahora haciendo un registro de las enseñanzas implícitas que se desarrollan desde el rol supervisivo. Se sugiere en esta actividad el agrupamiento por niveles y/o modalidades. Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Si enseñamos… ¿evaluamos?” Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos se plantea un debate en el que se discuta la figura del Supervisor como enseñante detallando actores de las prácticas y registros. Del debate también se pretende que se analicen las acciones de evaluación de procesos de supervisión tomando como ejes los Informes de Supervisión como insumo específico y los registros de las enseñanzas implícitas que pueden llevar al Supervisor a la evaluación del Área a su cargo, por un lado, y de su propia práctica, por otro. Finalmente se solicita debatir la existencia de prácticas de coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de la práctica supervisiva detallando fortalezas y dificultades. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 45 minutos Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos).

TALLER 4: La función del Supervisor como líder en las prácticas de mejora escolar. PROPÓSITO:  Reconocer a partir de los insumos administrativos de una institución y su correspondiente lectura pedagógica la necesidad de diseñar un plan de acción e intervención concreto que redunde en la mejora escolar DESARROLLO: Momento 1: “Administrativo vs. Pedagógico” Actividad I: los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y con la modalidad torbellino de ideas discutirán y registrarán sus concepciones de prácticas de mejora escolar. Posteriormente se hará una puesta en común para realizar un registro único. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Hacer un listado de insumos administrativos y su posible lectura pedagógica que permitan el reconocimiento de situaciones institucionales que requieran de intervención desde la supervisión... Se sugiere en esta actividad el agrupamiento por Niveles y/o Modalidades. Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos: 30 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Un plan de intervención basado en la mejora escolar”.

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Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos y otro con el siguiente concepto de Victoria Abregú (el cual se adjunta) se plantea un debate en el que se discuta la figura del Supervisor como promotor de prácticas institucionales centradas en el concepto de mejora escolar. Del debate también se pretende que se analicen las acciones de evaluación de proceso de supervisión tomando como ejes los Informes de Supervisión como insumo específico y la relectura de los datos institucionales. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 35 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos). TEXTO: ABREGÚ, María Victoria. En: El rol del Supervisor en la mejora escolar. (Comps. Gvirtz, Silvina y de Podestá, María Eugenia). CABA ., Aique, 2011. Capítulo 2: El plan de mejora institucional desde la supervisión.

Lo que aquí proponemos es un tipo de planificación que pueda partir del contexto, pensar en el mediano plazo y realizar los ajustes permanentes conforme a la evaluación y al monitoreo de las estrategias ya implementadas. Este modelo de planificación, que denominaremos plan de mejora institucional contiene estas tres dimensiones clave: el contexto, el futuro buscado y la evaluación permanente.

TALLER 5: La función supervisiva y el equilibrio entre el trabajo de escritorio y la tarea en territorio. PROPÓSITO:  Revalorizar las intervenciones supervisivas en las escuelas y el rol docente del Supervisor DESARROLLO: Momento 1: “Papeles, papeles, papeles.” Actividad I: Los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer un listado de las intervenciones del supervisor que pueden considerarse netamente administrativas. Se solicita discutir cuáles de ellas pueden tener una lectura pedagógica, por qué actores y en qué medida puede impactar y como en el Área de Supervisión. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se solicita a los grupos elaboren una valoración del Informe de Supervisión como herramienta de intervención y de revisión de prácticas institucionales. ¿Qué temáticas pueden ser motivo primario de Supervisión en los contextos actuales? ¿Son factibles? ¿Por qué? ¿Se realiza un seguimiento real de los Informes de Supervisión como proceso? Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos: 30 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Al rescate del territorio” Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos se plantea un debate en el que se discuta la figura del Supervisor como agente educativo indispensable por sus

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intervenciones territoriales, detallando motivos concretos de intervención en las distintas dimensiones. Se requiere del debate compartir experiencias y estrategias que permitan superar el trabajo en escritorio, en sede para retomar el territorio y las escuelas como foco en la labor, reconociendo obstáculos, esgrimiendo posibles argumentaciones, y detallando el impacto real de la tarea del supervisor en su territorio. Se solicita analizar el sentido de la tarea administrativa si no se correlaciona con un impacto pedagógico directo. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 45 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos).

TALLER 6: La función supervisiva y las intervenciones a partir de las políticas de cuidado. PROPÓSITOS:  Analizar el concepto de CUIDADO en una dimensión histórica.  Reflexionar sobre las prácticas de cuidado de los distintos actores institucionales de acuerdo al marco normativo vigente. DESARROLLO: Momento 1: “¿Qué entendemos por cuidar?” Actividad I: Los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer con la modalidad torbellino de ideas sobre el concepto de CUIDADO Posteriormente se hará una puesta en común con un listado único registrado en un afiche. Tiempos 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se proyectarán dos fragmentos de las películas “La vida es bella” y “Kamchatka”. En pequeños grupos en primer lugar y en grupo taller completo posteriormente se analizarán diferentes criterios de cuidado y la evolución histórica de este concepto Tiempos 25 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “En búsqueda de certezas” Actividad III: Teniendo a la vista la frase de Carlos Cullen que se adjunta, los afiches producidos y lo trabajado en las actividades anteriores, se plantea un debate en el que se discutan y acuerden cinco certezas sobre la figura del Supervisor y sus intervenciones vinculadas al cuidado. Se solicita se especifiquen destinatarios, actores con quienes trabajaría y estrategias de seguimiento de las intervenciones. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 45 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos).

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TEXTO: Crítica de las razones de educar . CULLEN, Carlos, Reimp. 2000.

Bs. As., Paidós, 1997. 2da.

La educación se relaciona con la construcción histórica del reconocimiento de la dignidad de las personas. SIN DIGNIDAD la educación es socialización meramente instrumental, SIN EDUCACION la dignidad es humanidad meramente formal.

TALLER 7: La función supervisiva y el desafío democrático de incluir. PROPÓSITO:  Fomentar el liderazgo del Supervisor en la implementación y monitoreo de las prácticas de inclusión. DESARROLLO: Momento 1: “Develando el sentido de incluir” Actividad I: Los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer con la modalidad torbellino de ideas sobre el concepto de INCLUSIÓN. Posteriormente se hará una puesta en común con un listado único registrado en un afiche Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se solicita a los pequeños grupos elaboren un listado de situaciones escolares reconocibles que se contrapongan a las prácticas inclusivas. Se sugiere en esta actividad el agrupamiento por niveles y/o modalidades. Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Liderando la utopía” Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos y el texto de Carina Kaplan que se adjunta, se plantea un debate en el que se discuta la figura del Supervisor como líder de las prácticas inclusivas. Se solicita prioricen 10 intervenciones posibles a concretar en territorio, actores con quienes trabajaría y estrategias de monitoreo. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 45 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos). TEXTO: KAPLAN, Carina. Comprender para intervenir. Apuntes sobre el significado de la Supervisión Escolar. En: Periódico 12ntes, edición XXIVº C.I.E.Na.Su.D BUENOS AIRES 2012.

Justamente, uno de los sentidos más hondos de la escuela estatal y pública, a lo largo de las luchas históricas y hoy con especial fuerza, es el de brindar la posibilidad de anteponer una alternativa frente a la desigualdad social de origen de los niños y jóvenes. De eso se trata la INCLUSION: de hacer más justa la estructura de las oportunidades potenciando las trayectorias de todos y todas, sin distinción. El Supervisor lidera esta utopía.

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TALLER

8:

La

función

supervisiva

y

la

construcción

de

la

autoridad

pedagógica. PROPÓSITO:  Analizar las capacidades del supervisor necesarias para la construcción de su autoridad pedagógica DESARROLLO: Momento 1: “¿Qué entendemos por autoridad?” Actividad I: los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y elaborar en conjunto definiciones que permitan diferenciar los siguientes conceptos: LEGALIDAD, LEGITIMIDAD y AUTORIDAD. Posteriormente se discutirá en el grupo taller completo registrando acuerdos en un afiche. Tiempos: 25 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se solicita a los grupos elaboren una definición de AUTORIDAD PEDAGÓGICA y discutan las características que ha de tener un Supervisor que den cuenta de que ha construido autoridad pedagógica en su trayectoria Tiempo: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “La autoridad como construcción social” Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos y la concepción de autoridad de Alexandre Kojève que se adjunta, se plantea un debate en el que se discuta el proceso necesario de construcción de autoridad pedagógica del Supervisor. También se discutirá en qué medida el supervisor como enseñante puede contribuir a que construyan autoridad pedagógica los Directivos de su Área de Supervisión. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 35 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos). TEXTO: KOJÈVE, Alexandre. La noción de autoridad. Ed. Nueva Visión, 2004.

La AUTORIDAD es la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre otro (o sobre los demás), sin que ese otro reaccione contra él, siendo totalmente capaz de hacerlo. Entonces la autoridad supone la renuncia a reaccionar a la influencia de quien la posee, puesto que este ha sido reconocido como el legítimo portador de la misma. Toda autoridad es necesariamente un reconocimiento….

TALLER 9: La función supervisiva y las distintas formas de alfabetización en los nuevos escenarios. PROPÓSITOS:

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 Analizar la alfabetización como dimensión política en torno al concepto de construcción ciudadana.  Garantizar intervenciones supervisivas para garantizar lo anterior en el contexto de la Ley de Educación. DESARROLLO: Momento 1: “La alfabetización como acto político” Actividad I: los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer con la modalidad torbellino de ideas una conceptualización de ALFABETIZACIÓN Posteriormente se hará una puesta en común con un listado único registrado en un afiche. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se solicita la discusión del siguiente texto de Emilia Ferreiro. Se sugiere en esta actividad el agrupamiento por Niveles y/o Modalidades. Se solicita dejar registro sobre las diferentes formas de alfabetización indispensables en los contextos actuales. Posteriormente se dejará registro en otro afiche del grupo taller completo. Tiempos: 20 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 15 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “¿Para qué y para quien alfabetiza la escuela?” Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos se plantea un debate en el que se discuta la figura del Supervisor como líder de prácticas alfabetizadoras. Se solicita se registren posibles obstáculos e intervenciones superadoras. Agentes institucionales con quienes trabajarían y mecanismos de evaluación y monitoreo. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 40 minutos. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (15 minutos). TEXTO: FERREIRO, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Editorial Fondo de Cultura Económica, 2001. Capítulo: Leer y escribir en un mundo cambiante.

Está claro que estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana…pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo… ¿Para qué y para quién alfabetiza?

TALLER 10:

La función supervisiva y las prácticas evaluativas en los nuevos

escenarios. PROPÓSITOS:  Reflexionar sobre las intervenciones del Supervisor en las múltiples dimensiones del acto evaluativo.

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 Promover la instalación de PROYECTOS INSTITUCIONALES DE EVALUACION DIDÁCTICA. DESARROLLO: Momento 1: “La evaluación una práctica compleja”. Actividad I: los asistentes se dividirán en subgrupos para presentarse y hacer con la modalidad torbellino de ideas una conceptualización de EVALUACIÓN. Posteriormente se hará una puesta en común con un listado único registrado en un afiche. Tiempos 10 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 10 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Actividad II: Se solicitará a los pequeños grupos en primer término y al grupo total posteriormente, completar y reflexionar acerca del problema del objeto, del tiempo, del sujeto y del instrumento en relación a la evaluación de las prácticas de enseñanza. Tiempos: 30 minutos para el trabajo en pequeños grupos y 20 minutos para la puesta en común. Cierre: quedará registrado en el afiche. Momento 2: “Valorando las prácticas de enseñanza”. Actividad III: Teniendo a la vista los dos afiches producidos se plantea un debate en el que se discuta la figura del Supervisor y sus intervenciones para favorecer la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y la factibilidad de la construcción de un proyecto institucional de evaluación didáctica. Registren tres certezas al respecto que involucren la tarea supervisiva y consideren actores institucionales involucrados y estrategias de monitoreo. Recurso necesario: registro escrito de lo debatido por parte de uno de los asistentes ofrecido a dejar registro. Tiempos: 40 min. Cierre: Elaboración de las conclusiones del debate con posible propuesta de abordaje de emergentes. Lectura de los acuerdos alcanzados (10 minutos).

CAPÍTULO IV

ACERCA DE LAS PONENCIAS El artículo N° 30 del Reglamento vigente, explicita:

Se considerará ponencia a la presentación de una propuesta superadora de las tareas del Supervisor que requiere encarar un proceso de cambio. Hete aquí, entonces, la diversidad de textos elaborados por los/as colegas Supervisores/as del territorio nacional.

1) TÍTULO: “EDUCACIÓN MUNICIPAL. EL ROL SUPERVISIVO EN UN SISTEMA CON IDENTIDAD MARPLATENSE”. 56


AUTORAS: Silvia di Filippo, Directora de Educación – Secretaria de Educación Municipal Ana Carricaburo, Supervisora Nivel Inicial, Mar del Plata. Adriana Giaquinta, Supervisora PC y PS, Mar del Plata. Alicia Monópoli, Supervisora Nivel Primario, M. del Plata. Siendo la ciudad de Mar del Plata anfitriona de este Congreso deseamos presentar el Sistema Educativo Municipal del Partido de General Pueyrredón realizando un recorrido histórico de su crecimiento, vinculando el mismo con la función supervisora. Este Municipio le otorgó un especial protagonismo a la educación. Los servicios educativos municipales surgieron como respuesta a las necesidades advertidas en los barrios de la ciudad de Mar del Plata intentando priorizar aquellas zonas más desfavorecidas y habiendo adquirido, desde sus inicios, un lugar significativo en la comunidad, reconociendo que los municipios deberían ser los mejores observadores de la realidad porque son los que están más cerca de la gente. La primera Casa del Niño38 construida en 1957, en la zona portuaria de la ciudad, se transformó con el paso de los años en el primer Jardín de Infantes municipal cuyas acciones iniciales fueron las de prestar un servicio asistencial. Con referencia a la creación de las Escuelas Primarias Municipales, en 1964 se determinó que correspondía al Departamento Ejecutivo:

Adoptar las providencias para la instalación y funcionamiento de las mencionadas escuelas, utilizando inmuebles de propiedad municipal o adquiriendo, arrendando, construyendo u obteniendo por cesión los locales, como así mismo dotarlas del personal y de los elementos que fueren necesarios, con sujeción a las disposiciones correspondientes.39

Y que, a los efectos de la ubicación, ese Departamento Municipal tendría en cuenta:

Con carácter de prioridad, aquellas zonas donde el déficit de escuelas públicas sea más notorio.

Estas referencias se encuentran documentadas en distintas Ordenanzas Municipales:

Es la obra de autoridades municipales que, por inspiración e iniciativa del ex intendente Don Jorge Raúl Lombardo (gestión 1963-1966) dispusieron la creación de las Escuelas Primarias dependientes de la comuna en barrios apartados de la ciudad, hasta donde no había llegado la acción civilizadora de la escuela pública oficial. Cinco establecimientos de este tipo, dotados de todos los elementos indispensables, vienen prestando incalculables beneficios a la cultura del pueblo. Atendidas por personal seleccionado por concurso, las escuelas municipales constituyen una avanzada en la materia, porque incorporan un moderno concepto de la misión del municipio en la vida de la comunidad.40

Asimismo:

La gestión de Lombardo se caracterizó por impulsar el desarrollo de los barrios, acompañado del boom de la construcción41.

DECRETO-LEY Nº 3758/56. ORDENANZA Nº 2477 – 25/11/1964. 40 GUERRA, Juan Néstor. Mar del Plata, sus escuelas y sus maestros. Mar del Plata, Ed. Apolo, 1967. 41 GRUPO HISA. Mar del Plata: de la prehistoria a la actualidad. Caras y contracaras de una ciudad imaginada. s/f. 38 39

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La creación de esas escuelas municipales, en locales precarios, se hizo en virtud de la respectiva ordenanza ya que:

El extraordinario y pujante desarrollo de la ciudad, con la creación de nuevos barrios densamente poblados, trae aparejado diversos problemas que la autoridad municipal está en el deber impostergable de contemplar y atender en la medida de las posibilidades de la comuna42.

Uno de los motivos de honda preocupación para las autoridades del momento se relacionó con la instrucción primaria:

Por la falta de establecimientos educacionales cuya creación no pudo ser prevista por la autoridad respectiva…. La Municipalidad se halla en el deber de suplir esta carencia de escuelas, creándolas en los barrios donde se carezca de tan valioso instrumento de civilización y cultura43.

Cuando en 1995 el Gobierno Municipal delineaba las Áreas de su gestión, la tarea política de la Reforma Educativa estaba terminada y transformada en Ley. Con el objetivo claro de dotar al Sistema Educativo de mayor agilidad y recursos para enfrentar satisfactoriamente los fuertes cambios en marcha, se creó la Secretaría de Educación, antes Subsecretaria dependiente de la Secretaria de Educación y Cultura. En lo que a educación se refiere, el Partido de General Pueyrredon cuenta actualmente con servicios educativos municipales, con una ubicación dispar en los diferentes barrios. El proceso de extensión de la planta urbana de Mar del Plata ha modificado de manera lenta pero intensa la trama y funcionamiento del territorio reconocido estadísticamente como resto del partido. En este contexto, gradual e históricamente, la Municipalidad de General Pueyrredón se ha conformado en un ejemplo respecto a las posibilidades de desarrollo de servicios educativos por parte de una comuna. Este Sistema cuenta, en la actualidad, con diferentes Niveles y Modalidades abarcando una matrícula de 22.000 alumnos aproximadamente: o Nivel Inicial: está formado por 33 Jardines de Infantes a los que concurren cerca de 4.800 niños. o Nivel Primario: 17 Escuelas Primarias a las que asisten 7.500 alumnos aproximadamente. o Nivel Secundario: 10 establecimientos de Enseñanza Secundaria Orientada, 1 establecimiento Secundario Técnico, 2 Bachilleratos de Adultos. Cuenta con una matrícula de 3.500 alumnos aproximadamente. o Modalidad Educación Permanente de jóvenes, adultos, adultos mayores y Formación Profesional: 10 Escuelas de Formación Profesional a las que asisten alrededor de 4.500 adolescentes y adultos que se capacitan en un área laboral específica permitiéndoles la inserción en una actividad productiva. La oferta educativa es muy variada, flexible, adaptada a las demandas de capacitación que surgen de la comunidad. Entre las propuestas se cuenta con : electricidad del automotor, electromecánica, electrónica, metalmecánica, automatización industrial por lógica programada (PLC), inyección electrónica, gastronomía, peluquería y cosmetología , diseño y decoración de interiores, textil e indumentaria, alta costura, diseño y moldería, auxiliar de familia especializado en

42 43

MORREL, Juan. En defensa de Mar del Plata. Buenos Aires, Ediciones Libera, 1967. MORREL, Juan. oc.

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adultos mayores, empapelado, asistente de estudio jurídico y notarial, administración de microempresas, protocolo y ceremonial, recepcionista y conserje de hotel, etc. Se han intensificado los acuerdos con cámaras empresariales, organismos oficiales y entidades diversas para la práctica laboral de los alumnos reforzando la relación estudiotrabajo, espacios en que convergen la institución escolar y la laboral. Es oportuno expresar que desde el año 2010 se viene realizando la experiencia piloto de articular tres escuelas de nivel secundario con la modalidad de Formación Profesional. o Nivel Superior y Modalidad Artística. Dos Escuelas de Educación Artística Superior (Danzas y Arte Dramático), un Instituto Superior de Estudios Técnicos en Calidad de Alimentos y un Instituto Superior de Formación Docente para Profesor de Educación Primaria con orientación en atención de comunidades socialmente desfavorecidas, nivel al que concurre una matrícula cercana a los 700 alumnos. Estos niveles pertenecientes al sistema educativo municipal cuentan con 2.500 docentes que desempeñan diferentes roles y en varios casos ejercen más de un cargo. Incorporados en este conjunto docente debe sumarse, dentro de los diferentes niveles del sistema a los Equipos de Orientación Escolar. En algunos casos, integrantes de los equipos, realizan servicios de extensión ya que no todas las instituciones cuentan con equipo o bien no lo está completamente conformado. Contamos con 125 profesionales que están distribuidos en 40 equipos Se suma a esta labor un Equipo Itinerante conformado por una Orientadora Social y una Orientadora Educacional que asisten en problemáticas puntuales a aquellos servicios de Nivel Inicial que no cuentan con Equipo de Orientación Escolar. También es necesario considerar a los miembros no docentes dependientes de esta Secretaría de Educación señalando la presencia de 30 agentes administrativos con desempeño en la sede de la Secretaría comunal y de 260 agentes auxiliares (cocineros, ayudantes de cocina y personal de servicio) que se desempeñan en los establecimientos de diferentes Niveles. En todos los servicios educativos de los Niveles Inicial, Primario, Secundario y Modalidad Formación Profesional se ofrece desayuno y merienda reforzada. En 10 Jardines de Infantes que cuentan con instalaciones adecuadas de cocina y comedor se sirve el almuerzo diario. Los insumos para la atención de estos servicios son provistos por la comuna. Proyectos especiales para cada Nivel  En el Nivel Inicial: “Abuelos Narradores” “Plan de Natación Infantil” “Sonrisitas, Salud Bucal” (compartido con el Nivel Primario)  En el Nivel Primario: “Campamentos con orientación socio ecológica” “Encuentros deportivos Intercolegiales” “Educación para la salud” (Medicina Escolar) “Del mar a la cordillera”  En Nivel Secundario: Programa de “Natación para segundo año”. Las actividades se desarrollan en el Natatorio Panamericano por Convenio firmado entre las autoridades de la Secretaría de Educación y el Ente Municipal de Deportes de la comuna. “Identidad marplatense…En educación vos podés hacer historia”. Conformación de Centros de Estudiantes en articulación con la Facultad de Derecho.  Proyectos transversales en los distintos niveles:

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“Camino Seguro” “Guardianes del Tránsito” “Accesibilidad y barreras arquitectónicas” “Redes interinstitucionales” (Club de Leones, Fundación Cánepa, salidas educativas, Convenio marco con Universidad Nacional de M. del Plata, pasantías, residencias, etc.). Los talleres extra programáticos responden a las demandas institucionales en función del diagnóstico realizado en cada comunidad educativa, generando respuesta a los intereses detectados en beneficio de la población escolar. Cabe aclarar que al inicio de cada ciclo escolar, las instituciones educativas presentan sus propuestas, evaluándose desde la Secretaría, en consonancia con las necesidades advertidas desde las tareas supervisivas, la asignación de horas destinadas a la implementación de cada propuesta. A modo de ejemplo, podemos mencionar actividades tales como: taller de teatro y murga, apoyo pedagógico, talleres literarios, biblioteca, periodismo, radio y comunicación, expresiones artísticas en sus distintos lenguajes, informática, alimentación saludable, actividades deportivas. Educación No Formal (P.E.BA./Plan Educativo Barrial) La Secretaría de Educación desarrolla programas y actividades de extensión que llegan a la comunidad en general a través de un plan educativo barrial enmarcado dentro de la educación no formal. Las actividades, de carácter gratuito, se implementan en los distintos barrios. Las mismas tienen como sedes locales barriales (clubes, sociedades de fomento, iglesias, escuelas en algunos casos, centros culturales). Este programa ya cuenta con dieciséis años de trayectoria. Se organizan exposiciones de trabajos y muestras colectivas en las que se exponen y comercializan los productos al cierre del año. Queda así demostrado el rol importante que pueden cumplir las comunas en el cumplimiento de la responsabilidad del Estado para garantizar el derecho a la educación formal y no formal. Vinculación administrativa y pedagógica del Sistema Educativo Municipal Este Sistema Educativo Municipal administrativamente se encuentra vinculado en aspectos formales a DIPREGEP, compartiendo las tareas de supervisión pedagógica-técnicoadministrativa con el cuerpo supervisor propio de este sistema. Convenio financiero y de apoyo a la gestión del Sistema Educativo Municipal En mayo de 2009, el Ministerio de Educación de la Nación, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y la Municipalidad del Partido de General Pueyrredon suscriben un convenio por el cual las partes acuerdan financiar en forma permanente la totalidad del Sistema de Educación Municipal y apoyar su gestión aunando criterios pedagógicos, administrativos y de gestión para maximizar los resultados de dicho sistema. El Municipio se compromete a no crear nuevos servicios ni cargos para el sistema educativo, con excepción de los indispensables para el Nivel Secundario. Cargos con que cuenta la Secretaría de Educación CARGOS POLÍTICOS: Secretaria de Educación Directora General de Calidad y Equidad Educativa. Directora General de Planificación Educativa y Formación Docente. CARGOS DOCENTES: Directora de Educación. SUPERVISIÓN: Nivel Inicial. Nivel Primario. Nivel Secundario.

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Modalidad Formación Profesional y Nivel Superior. Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. SECRETARIAS TECNICAS: Nivel Inicial y Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Nivel Primario. Nivel Secundario. Modalidad Formación Profesional y Nivel Superior. Modalidad de acceso a los cargos docentes Todos los cargos docentes se titularizan a través de concursos de oposición y antecedentes tal lo establece el Estatuto del Docente Municipal44 que determina los Derechos y las Obligaciones del Personal Docente de los Establecimientos Educativos dependientes de la Secretaría de Educación de la Municipalidad del Partido de General Pueyrredón o de Organismos Municipales cuyos cargos se encuentran comprendidos en el Escalafón Docente General que fija este Estatuto. Esta modalidad históricamente ha prestigiado al sistema. Tribunal de Clasificación En la Secretaría de Educación de la Municipalidad del Partido de General Pueyrredon funciona un cuerpo denominado Tribunal de Clasificación que desempeña las acciones previstas en el Estatuto y su reglamentación con relación al personal docente en los escalafones contemplados . Entre otras acciones, el Tribunal se ocupa de la clasificación de los antecedentes de perfeccionamiento, de la verificación de los títulos habilitantes para el desempeño en los diferentes niveles y modalidades en concordancia con el nomenclador de títulos de la D.G.C. y E, movimiento anual docente, inscripción a listados oficiales para la cobertura de todos los cargos del escalafón docente. En el Tribunal de Clasificación están representados todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Municipal constituidos en cada convocatoria, y conformados por: dos representantes docentes titulares en actividad según Nivel y/o Modalidades designados por la Secretaría de Educación, dos representantes docentes titulares en actividad y dos suplentes según Nivel y/o Modalidad elegidos por sus pares mediante el voto secreto y obligatorio del personal titular, interino y suplente y un representante del Sindicato de Trabajadores Municipales según Nivel y /o Modalidad. La tarea supervisiva en el Sistema Educativo Municipal La Secretaría de Educación Municipal cuenta con cinco supervisoras de enseñanza que dependen técnica y funcionalmente de la Dirección de Educación Municipal. Más allá de las funciones inherentes a la labor, deseamos compartir características de nuestra tarea en un sistema en el que la identificación de los agentes y el contacto personal es una cuestión que lo ha distinguido. En la agenda semanal de trabajo, contamos con un espacio de dos horas, junto a la Directora de Educación, con el objeto de analizar, coordinar acciones, reflexionar, compartir, intercambiar, planificar estrategias de intervención en los distintos niveles y encontrar un territorio de contención en la desafiante tarea que nos convoca.

Como mediador, el Supervisor es un comunicador y su lealtad es doble: a la zona de decisión política de la gestión y a la zona territorial de las instituciones, dos campos de significación no siempre armoniosos entre sí 45.

44 45

ORDENANZA Nº 20.760, 2012. DGCyE. El rol del Supervisor. La Plata, 2009. (Documento).

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En nuestro caso, contamos con la presencia de las máximas autoridades educativas en el mismo espacio físico. Más allá de las gestiones políticas que han transitado el sistema, el rol de supervisor se ha caracterizado por la mediación, el acompañamiento, la animación pedagógica, la estimulación y articulación entre las instituciones y su personal. Constituyen fortalezas para nuestra labor el compartir el mismo espacio físico, propiciar reuniones de coordinación e integración, programar capacitaciones destinadas al personal de los diferentes Niveles y Modalidades en forma conjunta entre las supervisoras, abordar en equipo situaciones que se presentan en la cotidianeidad, entre otros aspectos. Las intervenciones en situaciones conflictivas, endógenas y exógenas a la institución escolar, son contempladas en nuestra tarea cotidiana manifestándose a través de entrevistas con padres, alumnos, docentes y auxiliares, articulación con otras supervisiones de la jurisdicción privada o estatal. Teniendo en cuenta el caudal de información obtenido a través de las memorias anuales solicitadas a cada servicio educativo, al finalizar el ciclo lectivo, planificamos conjuntamente jornadas de capacitación docente a desarrollarse durante el nuevo ciclo escolar, con temáticas que atraviesan los distintos niveles y/o modalidades. Los recursos humanos se contemplan a partir de profesionales del mismo sistema, especialistas externos, docentes universitarios, referentes de nuestra comunidad. En algunos encuentros hemos utilizado películas, grabaciones de disertaciones en congresos, siempre con el valioso aporte del Gabinete de Medios Audiovisuales de Apoyo Pedagógico con el que cuenta nuestra Secretaría. A través del mismo, se dispone de múltiples registros de experiencias educativas y de oferta de videos, que conforman un catálogo de títulos al servicio de los docentes de este sistema. Vivimos una época de crisis del sentido de las instituciones educativas en la sociedad y es por ello que alentamos un posicionamiento que debe reconocer el papel del supervisor en la reconstrucción del sentido de la institución pública. Adherimos a la idea de que el ejercicio del rol del Supervisor se construye trabajando en equipo teniendo en cuenta la mirada de cada uno de los actores con quienes intervenimos en la tarea cotidiana. Al decir de Bernardo Blejmar46, la posición profesional del Supervisor permitirá abordar la tarea desde la inspección o desde el servicio:

Creemos que el Supervisor es un actor clave, pero al mismo tiempo puede ser una amenaza o una oportunidad para el proceso de fortalecimiento escolar y mejora del Sistema Educativo.

Encontramos en las palabras de Mario Benedetti 47, desafío de nuestra labor en los tiempos actuales:

una oportunidad para repensar el

Llega un momento en que cualquier realidad se acaba y entonces no hay más remedio que volver a inventarla… hay que volverla a concebir.

BLEJMAR, Bernardo en GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia. El rol del supervisor en la Mejora escolar. C.A.B.A., Editorial Aique, 2011. Cap. 4: De problemas, amarras, puntos de imposible y reuniones de equipo. 47 Mario Benedetti (1920-2009), prestigioso poeta uruguayo autor de: La tregua. 1960. 46

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2) TÍTULO: DESAFÍOS ACTUALES DE LA SUPERVISIÓN: ENTRE LA NECESIDAD Y LA GENERACIÓN DE INCLUSIÓN EDUCATIVA. AUTORA: Nora Estela Diez, Inspectora de Nivel Primario, La Matanza, Buenos Aires. Eje: Conceptualización de demandas educativas actuales como criterio referente para la función supervisiva Si enmarcamos los actuales planteos de la educación desde la necesidad de construcción de una sociedad más justa, profundizando el ejercicio de la ciudadanía democrática a través del reconocimiento de los derechos individuales y sociales, cabe preguntarnos acerca de cuestiones tales como: ¿Los efectos de la educación suponen la inclusión de todos los sujetos al lograr aprendizajes? ¿Se alcanzan estos propósitos cuando se desarrollan los procesos de enseñanza en las escuelas? Como afirma Paul Watzlawick21, si se acepta que toda conducta, en una situación de interacción, tiene un valor de mensaje y de comunicación, la actividad o la inactividad, las palabras o los silencios influirán en los demás. Jerome Bruner3, sostiene que, si algo muestran los escenarios de futuro, es que los cambios más importantes se producirán justamente allí, en el seno de las transacciones comunicativas que forman el núcleo –otros dirán la caja negra- de los procesos de aprendizaje. Coincidimos con Beatriz Fainholc16, en que deberían cambiarse las mentalidades que remiten a modelos de enseñanza tradicionales, para crear entornos de aprendizaje que promuevan propuestas posibles para lograrlos. Desde el rol de la Supervisión, adherimos al hecho que, como afirma María Cristina Davini6, la inclusión y la exclusión son procesos históricos y políticos que exigen de nosotros una responsabilidad: la de tomar decisiones sobre cómo intervendremos en la configuración de la sociedad, y la de aceptar las consecuencias y los riesgos de asumir esa responsabilidad, pues la educación siempre introduce una dimensión de futuro 48, mientras que el Currículum se constituye en la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta política-educativa7.

En este sentido, creemos necesario promover el diálogo entre los diversos contextos donde se desarrollan los procesos educativos, y los conocimientos que cada uno de los sujetos pedagógicos posee, al vincularse en dicha relación. Sostenemos también, que el Supervisor se encuentra ante el desafío de analizar las dimensiones implicadas en una educación en y para la interculturalidad, y desde este enfoque, como afirma Daniel Matos16, tendrá en cuenta:  La dimensión “inter-cultural”, centrada en las complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagógicas que responden a lógicas culturales diferentes.  La dimensión “inter-actoral”, que valora e incorpora las pautas y canales de negociación y mutua transferencia de saberes.  Y la dimensión “inter-lingue”, que supera la pretensión de centralización en un solo enfoque, para promover el desarrollo de competencias comunicativas en alumnos y docentes. Es decir, supone la necesidad de construcción, en forma dialógica y negociada, de nuevos perfiles profesionales a través de los cuales, tanto Docentes como Directivos, puedan apropiarse de su rol, generando y transmitiendo conocimientos procedentes de mundos

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DGCyE. Diseños Curriculares. Marco General de Política Curricular. La Plata, 2008, p.13.

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diversos, asimétricos y a menudo antagónicos, pero cada vez más estrechamente entrelazados8. Respecto a las implicancias existentes entre la educación y la inclusión social, se planteó la necesidad de prevención del fracaso escolar5, pues el mismo produce efectos de desubjetivación, profundizando la devastación subjetiva que se genera al no tener en cuenta al otro desde sus trayectorias escolares y sus posibilidades. En consonancia con esta perspectiva proponemos pensar en un Supervisor que pueda construir con los Equipos de Conducción del Área a su cargo, y con sus pares en el distrito, criterios e instrumentos para la evaluación institucional, la cual incluye las prácticas pedagógicas de los docentes, y a la organización escolar, pues a través de ellas se producen procesos curriculares y de gestión, cuya operatividad y potencial de cambio se vinculan con los aprendizajes que allí se generan. Elsie Rockwell18, sostiene que el reto consiste en buscar la cualidad cotidiana de las culturas escolares y, sobre todo, la posibilidad de reconstruir las diferentes maneras de ser y estar que conducen a diferentes formas de ver y de pensar el mundo. En este contexto, el Currículum como hecho social, refleja la construcción de conocimiento colectivo realizada, e implica a la conducción escolar en el gobierno institucional y el desarrollo curricular, a través de invariantes como la generación de acuerdos curriculares, la evaluación de las prácticas de enseñanza de los docentes, junto al reconocimiento de la comunidad como parte de la acción educativa. Consideramos necesaria la reflexión institucional, pues permite pensar cooperativamente cuáles son las condiciones que se requieren para avanzar hacia la escuela deseada, al incluir la problematización de los procesos y resultados obtenidos. En este contexto, los circuitos comunicacionales deben asegurar la apropiación y sistematización de la información, pues:

Los significados no son creados y colocados… de forma individual y desinteresada, [dado que son] producidos y puestos en circulación a través de relaciones sociales de poder.49

Tanto Supervisores como Directivos y Docentes, necesitan tener presente cuáles son las representaciones sociales que los sujetos pedagógicos poseen acerca de la escuela, la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, al ser, como afirma Ana Lía Kornblit13, construcciones de la realidad y actos de pensamiento que, una vez construidos existen casi independientemente del aspecto de la realidad representado, lo cual conlleva muchas veces un modelo o contra modelo de comportamiento. Ruth Sautu20, que incide en los procesos escolares. Sostenemos la importancia del trabajo del Supervisor con las escuelas, respecto del análisis de la planificación institucional y áulica, de la observación y reflexión acerca de la clase escolar, dado que posibilita la detección de rutinas y prácticas hegemónicas, al igual que la creación de condiciones para la transposición didáctica de las áreas del Currículum. Ahora, ¿Cómo llevar a cabo esta tarea?  Promoviendo la concreción de la intencionalidad pedagógica en-con-para una comunidad educativa.  A través del armado de redes intra e interinstitucionales que favorezcan el intercambio y la participación.

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DGCyE. Diseños Curriculares. Marco General de Política Curricular. La Plata, 2008, p.7.

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 Desde la elaboración de un mapa curricular que se constituya en la representación organizada del estado de desarrollo curricular en un determinado ámbito (distrito, institución, aula), pues hace posible la interpretación de datos y el diagnóstico situacional desde el cual proyectar la acción.  Con la autoridad pedagógica que se construye a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo50, y que se ejerce a partir de la presencia y la escucha, a partir del reconocimiento del otro en la convivencia y el aprendizaje de los grupos. En este recorrido, consideramos que el P.E.S. del Supervisor también debe tener en cuenta el análisis y el abordaje de los elementos y relaciones que conforman la institución escolar, pues los mismos son parte constitutiva de la cultura organizativa, a través de cuyos procesos se produce y reproduce lo formal organizativo, impactando en el gobierno escolar (toma de decisiones e implementación), la participación (con temas y ámbitos diversos) y el funcionamiento institucional en general. Por ello, y como responsable del desarrollo local de la política educativa, el Supervisor requiere de un planeamiento estratégico que haga realidad la articulación dentro del sistema educativo y en las escuelas, con el campo educativo 51, favoreciendo la relación sinérgica entre las instituciones y las comunidades en las que están insertas. De este modo, la función supervisiva abarca:  La constitución de la zona de Supervisión.  La conformación de equipos de trabajo.  La coordinación de Equipos Directivos.  El establecimiento de compromisos de acción.  La promoción de un trabajo en red institucional, interinstitucional, distrital y regional.  La orientación para la formulación de Proyectos Institucionales y Curriculares.  La determinación y análisis de indicadores y resultados de enseñanza y de aprendizaje.  La evaluación de facilitadores y obstaculizadores institucionales.  La promoción de proyectos específicos en cada escuela.  La difusión del marco normativo y legal, y de los lineamientos de la política educativa.  La asistencia y asesoramiento a las escuelas, de acuerdo a la diversidad de sus problemáticas.  La socialización de innovaciones pedagógicas.  La detección de necesidades de capacitación, y la realización de las mismas. ¿Por qué?: Porque, como afirma María Cristina Davini6:

Lo diverso no sólo es el punto de partida del proceso pedagógico sino, también, el punto de llegada, pues estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción, tanto más cuando el mundo mismo se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo11.

Finalmente, coincidimos con Alejandra Birgin2, cuando sostiene que:

En este panorama de ruptura de certezas, se está produciendo la reconstrucción de la docencia, y se está gestando un nuevo docente y una nueva escuela, donde

Id., 19. Desde un paradigma articulador, el Currículum se organiza sobre la base de distintos campos que no aluden a espacios con fronteras delimitadas, sino que están pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre sí, en la producción de los discursos pedagógicos. 50 51

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cada uno debe contribuir desde su rol a crear condiciones para incluir e incluirnos, aprendiendo a aprender.

El Proyecto Educativo del Supervisor y los procesos pedagógicos desde una mirada crítica de la clase escolar

El Supervisor necesita contextualizar el trabajo areal con los Equipos Directivos en el Proyecto Educativo de Supervisión, con el objetivo de profundizar la intervención de la conducción institucional en los procesos áulicos. Desde una mirada compleja de la realidad se procurará fortalecer un abordaje basado en la incidencia de los procesos de enseñanza, respecto a los procesos de aprendizaje, de forma tal que se incluya a todos los actores en el análisis del hecho educativo que se produce en el aula. Así, la construcción de conocimiento como meta a alcanzar no será una utopía, sino una realidad posible de ser lograda al contener la reflexión sobre la práctica de forma situada, y al incluir la posibilidad de análisis de la intervención docente en el P.E.S. areal e institucional. En función del propósito enunciado se proyecta la reflexión de lo que sucede en el aula a nivel pedagógico y se establecen categorías de análisis que permiten enfocar la mirada hacia modos de intervención del docente al efectuar la mediación entre el objeto de conocimiento y el alumno. Algunos indicadores que tienen en cuenta los Directivos son: 1. La actividad propuesta en clase 2. Las estrategias docentes 3. Los recursos materiales utilizados 4. Las sugerencia/indicaciones de los Directivos a partir de la observación realizada. Los hechos que dificultan la enseñanza, según la mirada de los Directivos, son:  Desestimación del error, impidiendo su abordaje en forma constructiva.  Desestimación de aportes de alumnos  Utilización de vocablos incorrectos para definir conceptos  Dificultad para desarrollar los objetivos de la clase enunciados  Escasas estrategias pedagógicas para llevar a cabo la enseñanza  Falta de desarrollo de relaciones entre conceptos  Pasaje de una actividad a otra, sin fundamento  Actividades aisladas  Dificultad para la organización del diálogo grupal Entre las sugerencias de los Directivos a los docentes existen valoraciones tales como:  Planteo de objetivos que no contribuyen a la relación entre contenidos, actividades y procedimientos didácticos posteriores.  Necesidad de utilización del error para la construcción de conocimiento del alumno.  Necesidad de actividades que posibiliten la reflexión grupal  Valoración de la propuesta del docente  Se alienta a la corrección de textos  Necesidad de propuesta de situaciones de escritura grupal e individual  Necesidad de planificación de la actividad textual y la reescritura  Necesidad de consideración de los emergentes surgidos durante la clase  Necesidad de planificación de la lectura de textos  Proponer la escritura desde el inicio de la clase  Necesidad de consideración de la anticipación y la comparación  Incluir el dictado al maestro, textos de lectura, y replanteo de actividades

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Privilegiar el juego Favorecer situaciones de intercambio grupal Evitar evaluaciones abstractas Necesidad de uso de la biblioteca. Necesidad de reflexión sobre el contenido trabajado No perder de vista los propósitos de la comunicación No perder de vista el trabajo sobre secuencias de escritura Valoración de la propuesta del docente por ser guía y orientación Sugerencia de: registro de situaciones, de la creación de la necesidad de la escritura, y de la planificación del texto y su relectura  Necesidad de búsqueda de información en biblioteca, y registro de observaciones.  Considerando este desarrollo, desde el P. E. S. areal proponemos atender a la diversidad a través de la reflexión con los Directivos y docentes en las escuelas y el área de Supervisión. Prácticas del Lenguaje A partir del planteo de las cuestiones enunciadas, respecto a las intervenciones docentes en relación a la enseñanza, surgen hechos que podrían contribuir al análisis conjunto, para lograr la desnaturalización de algunas prácticas detectadas en la actividad diaria de las escuelas, desde el rol supervisivo.         

Las diferentes formas de relaciones sociales pueden engendrar, por intermedio de los procedimientos de construcción verbal, sistemas de discurso o códigos diferentes… Cuando el niño aprende a hablar, en nuestro vocabulario, aprende los códigos específicos que regulan sus actos verbales, aprende las exigencias de su estructura social1.

Primera pregunta: ¿Ofrece la escuela igualdad de oportunidades a todos los niños, más allá de la cultura de origen? Sí, cuando se reconoce e incluye la diversidad cultural en las distintas situaciones de comunicación en las que participan los alumnos. ¿Puede alguien que no escribe, o que no ha revisado sus propias representaciones acerca del escrito, coordinar un trabajo de aprendizaje de la escritura? ¿Cómo evitar la fuga de contenidos, cuando las propuestas sólo saben que apuntar a la creatividad?19. Probablemente la respuesta sea no, pues la práctica áulica, y la enseñanza en particular, requieren del reconocimiento de la centralidad de la intervención docente como mediación entre el objeto a conocer y el alumno, y de la reflexión entre lo planificado y lo enseñado, a la luz de las teorías que lo enmarcan.

El concepto de lectura, concebido como actividad productora de significado, implica una particular manera de procesar la información que el texto trae:

En la que importan decisivamente los conocimientos previos del lector tanto temáticos como contextuales, su sentido de las funciones de lo escrito y todos sus esquemas conceptuales1.

De allí la necesidad de revisar las situaciones de comunicación en general, para poder atender a la actualización permanente del concepto de alumno, de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación que sostenemos. De este modo, estaremos implicando la cuestión didáctica como base de la intervención pedagógica del que enseña. Matemática

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Respecto al área de Matemática, Félix Klein52 afirma que:

Se desarrolla resolviendo problemas ya establecidos con métodos nuevos; ello provoca un doble efecto: se comprenden mejor las viejas cuestiones y se originan nuevos problemas.

Por ello, al pensar cómo analizar las clases se necesitaría de la revisión del sistema didáctico, pues éste incluye al alumno, al docente y al conocimiento, desde sus múltiples interacciones. El contexto imbrica así la relación entre el conocimiento y el docente (en la transposición didáctica), entre el alumno y el conocimiento (respecto a la adquisición de saberes), y entre el docente y el alumno; (desde los modelos de enseñanza utilizados, y los criterios de evaluación de la acción llevada a cabo en esta relación). Desde allí, el contrato didáctico, siguiendo a Guy Brousseau53, permitirá detectar la regulación de deberes y derechos establecidos en el marco referencial de la clase, por lo que la actividad que se propone en ella será distinta de la que se proponga fuera de la misma, lo que da lugar, a diferentes respuestas de los alumnos. En este sentido su análisis permitirá el replanteo del rol docente respecto al saber, y en lo referente a la relación del docente y el alumno entre sí, pues se tendrán en cuenta los saberes previos y la intencionalidad en la conducción de los procesos áulicos. Como aporte para la reflexión con los docentes, consideramos necesario tener en cuenta las particularidades del modo de apropiación del conocimiento matemático enunciadas por Gèrard Vergnaud54: 1. El criterio de adquisición de un concepto se vincula con su operatividad. 2. El concepto se adquiere constructivamente a lo largo del tiempo. 3. Es necesaria la distinción de un concepto (significado) de su representación (significante). De este modo, el análisis del trabajo cognitivo en la situación de resolución de problemas implica la consideración de los distintos aspectos de la realidad, el significado que se construye y cómo se representa el mismo. Ciencias Naturales y Ciencias Sociales ¿Qué mirar y cómo mirar en estas clases? Para comenzar desde lo didáctico, consideramos fundamental el plano disciplinar, el psicológico y el de las prácticas institucionales. Según afirma un autor, la utilización crítica de recursos didácticos, de libros de texto, y las reflexiones que surgen a partir de su puesta en práctica constituyen un encuadre privilegiado para discutir ideas pues, de otra manera, aparecen enunciados desde las teorías pedagógicas en forma poco inteligible para quienes son sus destinatarios: los docentes. Otro autor considera que, para que el alumno comprenda la superioridad de una nueva teoría es preciso enfrentarlo a situaciones conflictivas que supongan un reto a sus ideas, reflexionando sobre ellas a través de intervenciones del docente que favorezcan su explicitación. De este modo, será el alumno el que pueda tener un rol protagónico en la construcción de conocimiento, desde la interacción grupal y la relación de los contenidos con las experiencias de la vida cotidiana.

Félix Klein (1849-1921) Matemático alemán. Guy Brousseau. Matemático francés especialista en Didáctica de la Matemática. 54 Gèrard Vergnaud. Psicólogo cognitivo francés, creador de la Teoría de los Campos Conceptuales. 52 53

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Lo instrumental debe integrarse, hacer eco a los significados que circulan en la clase, penetrar ese mundo y su lógica para proponer modalidades de organización e instrucción en ese medioambiente, con el propósito de cumplir con la función de enseñar4. Algunas conclusiones, para comenzar los análisis juntos La actividad docente, al facilitar el aprendizaje desde la reconstrucción de la cultura experiencial, posibilita el paso hacia una visión crítica de la realidad. Al poder reconocer hoy que el mundo no es independiente de quien lo conoce, se hace necesario determinar cómo el sujeto y el objeto se determinan, replanteando la relación entre ambos. De este modo, desde una mirada compleja y global se podrán observar en las clases y en las instituciones procesos, elementos, sujetos e interrelaciones, descubriendo en cada caso sucesos singulares, y una totalidad, más que la suma de partes. Se tendrán en cuenta relaciones y contradicciones tanto en la tarea, como en los ámbitos individual e interpersonal con el conocimiento. Sintetizando, la situación de clase permite observar a alumnos y docentes mediados por objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y diferentes formas de comunicación que, junto a las representaciones del docente y del alumno respecto al conocimiento, permitirán el análisis de la situación en su contexto y su devenir. Bibliografía consultada 1. BERNSTEIN, Basil. Langage et clases sociales. Paris, Minuit, 1975. 2. BIRGIN, Alejandra. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Argentina, Editorial Troquel, 1999. 3. BRUNER, Jerome. Educación: Escenarios del futuro. Nuevas tecnologías y Sociedad de la Información Nº 16. PREAL, 2000. 4. CAMILLONI, Alicia, DAVINI, María Cristina, ELDESTEIN, Gloria y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, 1999, p. 151. 5. Cuarto Congreso Nacional de Investigación Educativa de la Universidad del Comahue. 2007. Informe científico. 6. DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós, 2008. 7. De ALBA, Alicia. Currículum: crisis, mito y perspectivas. Colección Educación, crítica y debate. Editores Miño y Dávila, 1995. 8. DIETZ, Delio en Matos, Daniel. Diversidad cultural e intercultural en Educación Superior. Experiencias en América Latina. Caracas. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. UNESCO, 2008, p.369-370. 9. DGCyE. Diseños Curriculares. La Plata, 2008. 10. DGCyE. El rol del supervisor. La Plata, 2009. (Documento). 11. DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta . Paidós, 2008. 12. FAINHOLC, Beatriz. La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires, Editorial Humanitas, 2006. 13. KORNBLIT, Ana Lía. Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y procedimientos de análisis. Editorial Biblos, 2007.

14. Ley Nacional de Educación Nº 26.206. 15. Ley Provincial de Educación Nº 13.688. 16. MATOS, Daniel. Diversidad cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina. Caracas. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y

el Caribe. UNESCO, 2008. 17. NOVARO, Gabriela. Cuadernos Interculturales. 2º Semestre. Año/vol.4 – Nº 007. Universidad de Valparaíso, 2006. Versión impresa.

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18. ROCKWELL, Elsie. La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paidós, 2009. 19. ROJO, Mónica, CHEMELLO, Graciela y otros. Didácticas especiales. Estado del Debate. Aique, 1994, p. 38 – 40 -54. 20. SAUTU, Ruth. Prácticas de la Investigación cuanti y cualitativa. Articulación entre la teoría, los métodos y las técnicas. Editorial Lumiere, 2007. 21. WASTZLAWICK Paul. El arte de amargarse la vida. Barcelona, Herder, 1989.

3) TÍTULO: EL SUPERVISOR COMO ESTRATEGA PARA LA MEJORA ESCOLAR. AUTORA: Susana Martino, Supervisora Nivel Inicial, CABA. 1. El Supervisor escolar como gestor de cambios

Cambia, todo cambia

Podría comenzar este artículo -con la licencia que me da ser Supervisora de Nivel Inicial – con el consabido Había una vez… de los cuentos infantiles. Había una vez un Supervisor Escolar que iba a inspeccionar… que creía posible una escuela con certezas, sostenedora de verdades absolutas, donde los alumnos conformaban un grupo escolar homogéneo, y el personal docente actuaba conforme al perfil esperable para su rol y a las familias tradicionales se las caracterizaba como familias tipo… tal vez esta fuese la fantasía de aquel Supervisor o del Sistema Educativo que representaba, porque la realidad bien mirada siempre fue heterogénea. Hubo que cambiar el paradigma de análisis para comprenderlo. Pero lo preocupante es que más de lo que pensamos aquel cuento añorado por muchos aún subsiste en el imaginario escolar y se manifiesta subrepticiamente poniéndose en acto en las prácticas escolares. Se declama sobre las infancias, las familias, la multiculturalidad, la integración… se inscriben estas concepciones para el diagnóstico del PE pero en la escena escolar se las tamiza con arcaicos conceptos de aquel cuento ¿de hadas? Que conlleva a una cacería de brujas. Pero volvamos al personaje de nuestro cuento: El Supervisor Escolar e interpelémoslo. ¿El rol del Supervisor Escolar acompañó el cambio de paradigma de la Simplicidad a la Complejidad? ¿Cuenta con los saberes necesarios para hacerlo y para revisitar sus prácticas de gestión supervisiva? ¿Sabe cuánto y de qué manera puede incidir en la mejora escolar de las instituciones que supervisa? ¿Es capaz de comprender la relación sociedad- escuela? ¿Se reconoce como mediador entre la Macropolítica y la Micropolítica escolar? ¿Cuánto anima a los Equipos Directivos para la implementación de innovaciones? ¿Cuánto se anima a gestionar innovaciones conducentes a la mejora escolar? ¿Mantiene el fuego sagrado, la pasión de enseñar en contextos actuales de creciente demanda o se siente acorralado en un callejón sin salida? ¿Lo empuja o empuja el cambio escolar?

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La respuesta a estos interrogantes o poder preguntárnoslo es un paso hacia la transformación. Sostenemos con Inés Aguerrondo que muchas reformas educativas se han centrado en el rol y gestión del personal directivo de las escuelas, sin embargo muy poco se trabajó con los Supervisores dentro de este proceso de cambio escolar, ocupando ellos- nosotros- un importante lugar como reguladores del adecuado funcionamiento del Sistema Educativo. Nadie puede gestar cambios si él mismo no puede cambiar adecuándose a las demandas de una sociedad cada vez más compleja. Debemos tomar conciencia que la Supervisión de hoy debe afrontar las necesidades del mañana, porque la educación es un arma cargada de futuro, pero debemos trabajar para que ese futuro no sea un destino en el sentido en que lo expresa Philippe Meirieu no sea un determinismo, sino una posibilidad. Cuando planificamos para la mejora, como diría Pichón Rivière: estamos planificando la esperanza. 2. Posicionamiento del rol en contextos escolares actuales ¿Qué nos demandan, qué ofrecemos? Tenemos escuelas del siglo XIX, maestros y padres del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Miguel Ángel Prats55 Hemos dicho en el título anterior que la realidad social y por ende la escolar siempre fue heterogénea, (aunque se percibía homogénea), pero hay que reconocer que en las últimas décadas como consecuencia del ritmo vertiginoso de los cambios observables en: avances tecnológicos, globalización del mercado, procesos de urbanización, nuevas corrientes inmigratorias de países limítrofes que demuestran lo permeable de las fronteras, han modificado la estructura social en sus cimientos, con sus efectos masificadores y a la vez de anonimato social de las personas. Paradójicamente se han ratificado los Derechos Humanos en general y en particular los Derechos de Niños/as y adolescentes. El Derecho a la Educación ha facilitado el ingreso escolar de sectores sociales marginales que hasta hace muy poco se veían privado de hacerlo. Como también se han incorporado a la Educación Común niños/as con necesidades educativas especiales, ampliando las demandas educativas a las Instituciones de Nivel Inicial. A partir de estas nuevas realidades en las aulas conviven alumnos/as de distintas nacionalidades en relación con el origen de sus familias –aunque la niña o niño haya nacido en Argentina- y son éstas las que portan una herencia cultural que transmiten en sus patrones de crianza puertas adentro de sus hogares. La escuela entonces puede plantearse como enriquecida por esta multiculturalidad y convertirse en un centro educativo donde se construye la integración social, cultural y favorable a la inclusión de las diferencias o puede posicionarse como unidad educativa monolítica, cerrada al contexto, con el peligro de que esta torre de cristal sea embestida por el afuera que tarde o temprano se impone como texto, a la falta de flexibilidad para planificar una institución a la altura de las necesidades epocales, y cuando digo epocal no me refiero a modas, considero que debemos des-marcarnos de las modas para desde la escuela establecer nuevas marcas humanizantes. Lo humano es impredecidible, incierto, diverso, cambiante, tal vez de eso se trate, de respetar lo humano que hay en cada uno de nosotros.

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Miguel Ángel Prats, docente español, especialista en Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.

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Si bien desde mediados del siglo XX se viene sintiendo la necesidad de cambio y de acuerdo a esta sensación, se fueron produciendo modificaciones, las que a su vez fueron acompañadas a nivel Ministerial con procesos de Reformas Educativas, esto no resulta suficiente para constituirse en una escuela transformadora. Para que las innovaciones se den en el ámbito escolar, este debe ser un escenario que involucre a todos los actores, podríamos decir que o toda la Institución vive esa necesidad o el cambio es algo efímero. Por último una Reforma Educativa por sí sola no garantiza la mejora de las instituciones escolares de la misma manera que la simple intervención de un supervisor no la asegura. Se requiere de la presencia del Estado a través de una Política Educativa que sostenga en actos los ejes que enuncia: Inclusión Educativa, Calidad en la Educación, la Centralidad de la Escuela, La nueva alianza entre la escuela y la familia y la recuperación del lugar del Docente. La asignación de recursos necesarios para la formación docente, para infraestructura y tecnología entre otros aspectos desde la Macropolítica hace que la escuela cuente con los requisitos mínimos de funcionamiento pero estos recursos si bien necesarios no bastan por sí solos para que se dé la transformación de las instituciones escolares, a estos factores debe unirse el deseo y la actitud docente para, al decir de Claudia Romero hacer de una escuela una buena escuela, en donde el trabajo del directivo marca una diferencia. Para responder a las demandas actuales, verdaderos desafíos para directivos y docentes educados en la escuela del pasado debemos desde la Supervisión asesorar acompañando en situaciones de incertidumbre y turbulencias que hacen peligrar la estabilidad del colectivo escolar. Planificar reuniones para debatir invitando al trabajo en equipo y a la reflexión conjunta sobre la relación escuela-sociedad que dé lugar a la construcción de miradas pluralistas sobre:  La infancia como a Infancias.  De la familia tipo a Tipos de Familia.  La Cultura como Multiculturalidad. Para contribuir a repensar el contexto y los sujetos en las instituciones escolares y planificar el PE a partir de un diagnostico institucional, sabiendo que se necesitan diagnósticos reales como punto de partida para la acción. El Proyecto Educativo es un instrumento para mejorar la escuela que tenemos (por eso hay que conocerla) y desde ella llegar a la que deseamos tener, construyendo desde el futurible futuro posible el futurible futuro deseable, construcción siempre dinámica. La construcción de nuevas y cambiantes realidades escolares hacen posibles nuevos interrogantes:  ¿La discriminación es un delito? ¿Se disimula este delito en la escuela?  ¿Cómo se aprende a vivir juntos?  ¿El futuro será para todos?  ¿Es posible construir la convivencia escolar sin homogeneizar los grupos?  ¿Cuál es el sentido de la frase la diversidad nos desafía?  ¿Por qué se siente como un reto a la Gestión el trabajo con la multiculturalidad?  ¿Qué quiere decir hacer lugar a todos/as los/as niños/as? ¿ Hacer lugar es lo mismo que ocupar un lugar? Mucho tendríamos para decir sobre la pedagogía del acogimiento en los centros educativos pero no es el motivo de esta ponencia. La construcción de un Nosotros a nivel Institucional es un compromiso de todos pero es responsabilidad del Equipo de Conducción la búsqueda de estrategias para superar el individualismo en diversas instancias:  Entre alumnos/as:

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-Asesorando al docente para que estimule y planifique actividades para que los alumnos resuelvan en grupo. -Privilegiar al grupo como educador y al encuentro con pares como potenciador de aprendizajes.  Entre docentes: -Planificar tareas que convoquen a la formación de Equipos de Trabajo reflexivos y operativos. -Distribuir y asignar funciones grupales evitando delegaciones a un solo individuo. Como dice Ruth Harf3: ¿Trabajo en Equipo o Equipo para Trabajar?  Con las familias: -Partiendo de un diagnóstico que las incluya valorándolas para que la diversidad enriquezca con sus aportes a los proyectos escolares. -Planificando su participación no solo su colaboración. Para que esto se concretice el Equipo de Conducción debe él mismo funcionar como un auténtico Equipo, donde las tareas que cada uno afronta de acuerdo a su rol y función se complementen para el buen funcionamiento institucional, pero sabiendo que a pesar de todas las previsiones y planificaciones lo inesperado surge por el mismo dinamismo institucional y producto de lo multirelacional, pero esa incertidumbre puede convertirse en oportunidad para mejorar dejando de sentirse amenazadora y asumiendo que siempre al tomar decisiones –y de esto se trata la gestión escolar y la vida misma- surgirán conflictos, porque los resultados de una decisión pueden no ser lo previstos; la realidad no obedece a la simple causalidad. En general cuando las instituciones son cerradas y los roles se ejercen muy rígidos no se perciben los detalles mínimos que pueden producir el conflicto, en más de una ocasión un directivo dice: -- Yo no pensé que esto iba a suceder porque la madre se mostraba conforme con el Jardín. Luego, revisando actitudes o dichos de la señora y propios de los docentes y/o Conducción pueden encontrarse indicios de la denuncia o queja. Este no percibir o la negación del otro o lo que el otro me demuestra o necesita es motivo de no pocas situaciones imprevisibles. Hasta aquí hemos hablado de las demandas a la escuela desde el punto de vista social: integración, inclusión, construcción de un nosotros, educar en valores como la cooperación, solidaridad, compromiso, responsabilidad, lo que resulta un autentico desafío en un mundo individualista y competitivo. Pero la escuela actual también recibe demandas, ¡Bendito sea!, en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La selección de contenidos es una preocupación que tiene que ver con el grado de significatividad que estos tienen para los destinatarios y la forma de aprenderlos. Todos saben la importancia del juego como método de enseñanza y como actividad para aprender en el Nivel Inicial, pero en las salas una fuerte tendencia a la primarización hace que se privilegie la oralidad para la transmisión de contenidos quitando protagonismo a los/as alumnos/as en su construcción lúdica. Otra amenaza es fragmentar los conocimientos en disciplinas curriculares cuando nuestro Nivel históricamente tenía una mirada holística del conocimiento. Los supervisores debemos trabajar con los Equipos Directivos sobre el tema porque el auge de las capacitaciones en disciplinas particulares puede ser una de las razones para que se instale en las salas la hora de… en detrimento de las prácticas interdisciplinarias donde se privilegie el juego. Un reclamo creciente de las familias y del Sistema Educativo hacia las escuelas, para lo cual se provee de los insumos necesarios, es el uso de las TICS, nuevas tecnologías al

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servicio de la enseñanza. Las compu como le dicen nuestro/as chicos/as son también una necesidad a la hora de enseñar en el Nivel Inicial. Hoy debemos reconocer que esas máquinas hacen una diferencia en la oferta educativa. En este sentido también el Supervisor puede aportar gestionando los insumos necesarios y monitoreando el uso que se le da en el aula a los recursos otorgados. Observemos entonces nuestra doble misión: por un lado que la demanda escolar llegue a las instancias superiores que puedan resolver la necesidad y luego controlando la aplicación del insumo requerido. Esta doble vía de comunicación de los supervisores nos permite incidir en la mejora escolar observando el Servicio Educativo que brindan las instituciones de nuestro grupo o región aportándoles asesoramientos pertinentes y recursos para que las innovaciones puedan implementarse, adecuando las propuestas pedagógicas a las demandas actuales. A su vez se asesorara para que el PE se imponga objetivos a corto plazo, esto permite mayor control ante lo imprevisible. 3. La gestión Supervisiva como acompañamiento: Aquel Supervisor de nuestro cuento inicial se enfrentó a la realidad escolar cuando comenzó a percibirla como un sistema dinámico, y comprobó que su dinamismo y complejidad provienen de las múltiples relaciones y procesos que en el contexto institucional se dan. Así como el mundo actual no es estable y previsible, sus instituciones, tampoco lo son. Si logramos comprenderlo sin lamentaciones y sin considerarlo como negativo podremos actuar en el caos entendido como complejidad, como coexistente con el orden y ensayar nuevas respuestas; a esta actitud nos referimos cuando hablamos de innovación. ¿Por qué hablamos de actitud? Porque ante estas situaciones de creciente complejidad y conflictos los Equipos de Conducción pueden adaptar dos actitudes: la de negación, que conduce a una cultura institucional regresiva porque se añora la escuela que teníamos o aquella en la que prevalece el deseo de mejora, de partir de lo que tenemos para incidir favorablemente generando una cultura institucional progresiva. Nuestro acompañamiento a la Gestión Escolar debe tender a instalar esta última y para ello aportar nuestra mirada y asesorar sobre nuevas teorías para comprender las instituciones escolares y de esta comprensión surgirán las mejoras. Cuando hablamos de acompañamiento no estamos refiriéndonos a un seguimiento pasivo de lo que sucede en las escuelas, por el contrario la supervisión también debe imponerse una actitud progresiva y revisitar su función desde el paradigma de la complejidad, lo que nos convocara a un mayor compromiso con cada una de las escuelas de nuestro grupo o región, esto es conocerlas más, visitarlas con un objetivo claro, dejando informes precisos con sugerencias , en síntesis aportando desde el rol a la Conducción y pensando con ella sobre la realidad escolar que es propia de esta institución y no de otra. Así pensaremos juntos lo indeterminado, analizando la totalidad de relaciones, la incidencia de las mutuas interinfluencias, haciendo foco en un problema para desentrañarlo. Para esto es importante la observación como instrumento para conocer y como herramienta para el asesoramiento. Quien no conoce in situ asesora vaguedades, teorías aplicables a cualquier realidad y estamos necesitando supervisiones situacionales que manejen el paradigma de la complejidad que se aleja del tecnicismo anacrónico por su percepción lineal, estática e inexacta de lo que sucede. En muchas oportunidades, ante situaciones de conflicto institucional, el conflicto nos entrampa y la imagen del supervisor se espeja en las necesidades y urgencias de las Conducciones Docentes que reclaman nuestra intervención. Entonces la imagen del profesional de la educación se desdibuja y deforma. Alguna de estas figuras más comunes es:

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o Supervisor- Zeus: Es un dios, puede resolverlo todo, es llamado no para participar con su mirada, escucha y saberes sino como el único que puede encauzar el conflicto. o Supervisor-Bombero: Es llamado por su operatividad para apagar incendios. o Supervisor-Médico: Cuando el Equipo Directivo percibe como enfermo a alguien sea este un miembro del mismo equipo, un alumno, un docente, un padre, un personal no docente; lo llaman para intervenir sanando también porque el mismo equipo puede sentirse un paciente. o Supervisor –Abogado: Experto en mediación. Los litigios son resueltos con su locuacidad y solvencia habitual. Podríamos extendernos con otras figuras como la del DT: el que da el plan de acción a seguir para la mejora… o el Detective, que desconfía de todo y de todos; pero todas se apartan de la visión del Supervisor como estratega para la mejora, se requiere de un nuevo perfil profesional. Para que el Supervisor aporte con su mirada ésta debe constituirse en una mirada que ayuda a ver y podríamos incluir la escucha del Supervisor como una escucha que logra que el otro escuche lo que cuenta. Tan lejos está esta concepción del rol supervisivo del espía como del vidente. Nuestro acompañamiento para la mejora no se valida con un agarrar in fraganti56 ni con un yo te lo

anticipé.

Como tal el Supervisor debe establecer un encuadre para que su intervención sea efectiva, entendiendo por ésta una intervención que colabora con el concepto de que gestionar es una gesta con todo lo azaroso y de aventura que este término conlleva. Aquel cuento tradicional con que comenzamos esta ponencia está lleno de alternativas, el personaje supervisor deberá vivir todas las bifurcaciones de la historia si quiere colaborar con la gesta de mejorar la escuela. Escuelas que parecieran ya hechas pero hay que re-hacerlas desde el paradigma de la complejidad. Bibliografía citada: 1. AGUERRONDO, Inés en El rol del Supervisor en la mejora escolar. (Comps. GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia). CABA, Aique, 2011. Capítulo: Supervisión de hoy, necesidades del mañana. 2. de PODESTA, María Eugenia. Introducción o. c. 3. HARF, Ruth y AZZERBONI, Delia. Conduciendo la Escuela: Ingredientes para condimentar la tarea. Documento de trabajo CePA, 2000. 4. ROMERO, Claudia. Hacer de una escuela, una buena escuela. CABA, Aique, 2011. Bibliografía consultada: 1. ANIJOVICH, Rebeca. La observación: Educar la mirada para significar la complejidad. Documento de trabajo. CePA, 2009. 2. BLEJMAR, Bernardo. Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas, 2005. 3. BRASLAVSKI, Cecilia. Re-haciendo Escuelas: Hacia un nuevo paradigma de la Educación Latinoamericana. Buenos Aires, Santillana, Aula XXI, 1999. 4. NICASTRO, Sandra. Asesoramiento pedagógico institucional: Una mirada sobre los encuadres de intervención. En: Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 2008. 5. NICASTRO, Sandra y ANDREOZZI, Marcela. Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del asesor. Buenos Aires, Paidós, 2006. 6. RUSCONI, Elena. El ocaso de la Escuela conocida. Buenos Aires, Puerto Creativo, 2011.

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Agarrar in fraganti: Encontrar en momento justo.

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4) TÍTULO: LAS CONDICIONES ESTÁN DADAS… ¿ESTÁN DADAS LAS CONDICIONES? AUTORAS: María del Carmen Rímoli, Inspectora de Educ. Inicial, Distrito Tandil, Reg. 20. Bs.As. Miriam Molina Marañón, Inspectora de Educ. Primaria, Distrito Tandil, Reg. 20. Bs.As. Rosana Florit, Inspectora de Educ. Secundaria, Distrito Tandil, Reg. 20. Bs.As. Esta presentación se basa en un trabajo realizado conjuntamente con Araceli de Vanna y comienza con un relato de situación: Lejos, del centro de la ciudad, de una ciudad pujante y reconocida, orbitan barrios

periféricos, alejados, suburbanos.

De eso se trata. En esos contextos, normalmente uno espera encontrar una escuela vencida, rota, escrita, desarmada, oscura… Pero nada de eso, en uno de esos barrios, se yergue un complejo educativo nuevo, colorido, impecable, enorme, amplio y luminoso. Esas imágenes interrumpen un destino barrial que parece inexorable. Y allí se construyen experiencias educativas de educación inicial, educación primaria, y educación secundaria, entre otras reconstruyendo las representaciones que tanto actores institucionales como ciudadanos del barrio hasta entonces tenían. Como equipo de supervisores, nos preguntamos: ¿Cómo sostener una experiencia exitosa en un medio difícil, de carencias, de urgencias razonables? ¿Cómo pensarse como actor (activo), parte de esta propuesta? Coincidimos con Ignacio Lewkowicz2, en que: La intervención de una institución se apoya en las marcas previas de la

subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual fuere, produzca los contenidos que produjere, opera como condición de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras…

Desde el año 2011 nos propusimos trabajar con los directores y miembros del Equipo de Orientación Escolar (EOE), como co-narradores, con capacidad de registro, lectura y comprensión de estos procesos organizacionales, y ponderar en el desarrollo, las prácticas de dirección, estilos de liderazgo, la impronta en la cultura de las organizaciones, y nuestra propia intervención como supervisores. En el caso del EOE, poniendo énfasis en la presencia de lo comunitario al interior de la escuela. La idea es compartir una experiencia de gestión supervisiva conjunta, de construcción de sentidos de la experiencia escolar, fundada básicamente en la búsqueda de rasgos identitarios y de inclusión comunitaria. Estamos hablando de un trabajo conjunto de inspectores sobre un complejo educativo que cuenta con 1. Una institución de Nivel Inicial de reciente creación, que debe conformarse y conformar una comunidad educativa.

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2. Una Escuela Primaria centenaria, de características itinerantes por sus distintos emplazamientos (éste sería su cuarta y posiblemente definitiva ubicación), y que ha afrontado grandes transformaciones. 3. Una Escuela Secundaria que ha tenido diferentes lugares de funcionamiento, inicialmente en un club, luego un vagón de ferrocarril, un anexo de panadería, entre otros. 4. Un Equipo de Orientación Escolar de la escuela primaria que convivió con las modificaciones desde el 2010 siendo parte del proceso de reinserción de la escuela en otro espacio geográfico y un EOE de escuela secundaria recientemente creado para ser parte del nuevo complejo. 5. Y en ese entramado, un Equipo de Supervisores (de Educación Inicial, Primaria, Secundaria y de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (PC y PS), que focalizan este complejo, transformándolo en una experiencia inédita, para acompañar procesos de colaboración y de identificación institucional y comunitaria. Ejes de trabajo En dicho contexto era necesario encontrar motivos comunes de supervisión que atravesaran toda la experiencia escolar en este Complejo educativo. Entendiendo por experiencia, según Larrosa, la que se constituye también con lo no escolar presente en la institución. Decidimos trabajar especialmente en los ejes de: 1. Seguimiento de ausentismo y causales del mismo, por la relación que este fenómeno mantiene con situaciones de imposibilidad de construir aprendizajes válidos, de riesgo de repitencia, abandono, sobreedad (vulnerabilidad educativa), etc. 2. Acciones de articulación entre Niveles, planteando el desafío de pensar trayectorias escolares con un seguimiento sistematizado de las mismas. 3. Acompañamiento y asesoramientos para fortalecer la gestión supervisiva de los directores en el quehacer pedagógico institucional. De esta manera cada intervención aborda en forma conjunta o individual, el seguimiento, monitoreo y supervisión de avances y condiciones de posibilidad de cada uno de los ejes mencionados. Múltiples proyectos fueron otorgando a estas instituciones un modo particular de ser y hacer: - “Cuidamos nuestros chicos” (orientado a fortalecer lazos generacionales y acciones de cuidado hacia los niños desde la comunidad barrial) - “Pintemos las Garitas”, referido a acciones entre distintos niveles, combinando arte, ciudadanía y derechos. - “Cartas que van y vienen”, dentro de la articulación del Nivel Inicial con el Nivel Primario - Capacitaciones conjuntas en Prácticas del Lenguaje con capacitadores del Equipo Técnico Regional. - Proyecto referido al Centenario de la escuela, que planteó diferentes acciones de investigación sobre la historia institucional, personas y referentes educativos y barriales y acciones compartidas entre los niveles y la construcción colectiva del Logo Institucional. - Proyecto Pampares, de promoción de la lectura y talleres de expresión artística, con participación comunitaria. - Proyecto ESI, de educación sexual integral. - Actos escolares conjuntos - Eventos comunitarios; “Correcaminata del Centenario”, “Bicicleteada de la Familia”, desfiles, con participación comunitaria. Solicitud conjunta de creación de Sala Maternal para atender necesidades de maternidad y paternidad adolescente, en el Complejo educativo.

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En función de lo registrado y de esta experiencia supervisiva, nos animamos a reflexionar sobre algunos aspectos que hacen a la gestión directiva, la supervisión y el trabajo específico de los EOE como nexo y parte activa de un proceso basado en el seguimiento de trayectorias escolares con aprendizajes. Retomamos lo planteado en el inicio, sobre dimensiones de análisis seleccionadas: practicas de dirección, intervenciones desde los diferentes roles del EOE en las propuestas específicas de articulación, y prácticas socio comunitarias. Prácticas de Dirección

La práctica docente en este marco, es concebida como la actividad práctica de los actores involucrados en este quehacer, que imprimen su sello especial en las relaciones pedagógicas, experiencia e historia personal determinadas por su origen socioeconómico, cultural, de formación en las instituciones sociales y del contexto escolar y social articulados Por lo tanto, hablar de prácticas de dirección es pensar en la actividad cotidiana de los equipos directivos involucrados, que imprimen un sello particular en las interacciones y decisiones de gestión que enfrentan en el ámbito que les toca actuar. Analizar esas prácticas de Dirección en este caso en particular, es identificar actores que conforman redes interinstitucionales de ayuda y colaboración con otras organizaciones de la comunidad que se transforman así en fuentes de oportunidades para la escuela: organizaciones de salud, biblioteca barrial, centros culturales y sociedades de fomento de los distintos barrios, ONGs, etc. El eje de identidad fue el nexo a partir del cual cada institución y el entramado de todas ellas, buscaron convertirse en un referente barrial y comunitario, construyendo un sentido de pertenencia y de apropiación por todos los involucrados. Carteleras, encuestas de opinión, atención de demandas específicas, espacios compartidos, instituciones abiertas, fueron algunos de los rasgos que identifican las prácticas de dirección. Personalidad de los actores Tal como expresamos anteriormente, no es posible pensar prácticas de dirección sin considerar las características de personalidad de los actores intervinientes. Porque el ejercicio de la gestión se construye desde un saber teórico, y un saber experiencial y de sentido común que se organiza a partir de diferencias que se inscriben en el plano de las personas, En este caso, tratando de seguir identificando rasgos comunes entre los directores, nos encontramos más diferencias que similitudes, y tal vez, eso es la mayor fortaleza. En el caso del nivel inicial, la directora, Maestra de Inicial que accede por primera vez a un cargo directivo, abierta a las sugerencias y asesoramientos, imprimió un estilo directivo sin prejuicios, respetuoso, con una gran apertura y escucha, dispuesto a construir compromisos compartidos. Se instala un sentido inaugural en un doble sentido: desde la institución y desde la gestión directiva. En el caso del Nivel Primario, asume una Directora que en su experiencia previa ha ejercido una dirección con grado a cargo, y por lo tanto, debe afrontar en poco tiempo un crecimiento exponencial de la matrícula, de los grupos, del personal, de los espacios.

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El estilo que predomina en este caso, es de una clara disponibilidad y principio de inclusión. Por otro lado, con mucha claridad en cuanto a que era necesario trabajar por un cambio de mirada de una escuela estigmatizada (esto era así en la anterior localización de la escuela), desde el afuera. Por otra parte, a raíz del crecimiento en la Planta Orgánica funcional se crean los cargos de Secretario y luego de Vicedirector, lo que implicó un nuevo posicionamiento como responsable de un equipo directivo, que toma decisiones en forma conjunta. En el caso del Nivel Secundario, asumen directivos que no estuvieron en las etapas iniciales de la escuela y que implicó un trabajo de apropiación de nuevos territorios y modalidades de trabajo, que se sostiene en estilos claros de organización y previsión. La Directora, conjuntamente con los dos Vicedirectores, sostienen una mirada amplia y sistémica, que le permite integrar todos los programas y propuestas que atraviesan la escuela secundaria, pero a su vez articuladas con el resto de los niveles. Desde la supervisión específica de la labor realizada por los E.O.E. se plantea, desde 2010, una insistencia en avanzar en aspectos relacionados con la articulación entre niveles. El Equipo perteneciente al Nivel Primario que trabaja también en el nivel inicial tuvo que confrontar sus propias experiencias y representaciones, avanzar en todo lo que implica trabajar desde una perspectiva comunitaria, abandonado viejas prácticas de tipo gabinetistas, de trabajo con casos, para sostener una tarea en la que priman los procesos de construcción grupales. Impronta en la cultura de las organizaciones Estas instituciones debieron enfrentar lo que Duschatsky plantea como el desafío de la consistencia institucional. Esto significa que su discurso de valores tiene que ser coherente con sus propias prácticas institucionales, ajustando el conocimiento, la comprensión y el respeto de los valores de procedencia de los alumnos, incorporado como base de la convivencia. Nuevamente entendemos que no es un estilo de gestión determinado, lo que identifica esta experiencia. Y nos re preguntamos, ¿Qué los une? ¿Qué es lo común? Creemos que es posible identificar desde nuestra mirada supervisiva, algunas condiciones de éxito o de posibilidad: - La búsqueda de elementos de identidad barrial y comunitaria, y la apuesta por un fuerte trabajo de participación comunitaria real, - La perspectiva de trabajo compartido, teniendo presente que cada acción u omisión, supone un impacto pedagógico y comunitario. - Una reflexión permanente sobre lugar de esa ESCUELA, pública, gratuita, que está siendo mirada por esa comunidad. - Una actitud convocante desde el discurso y las prácticas, que fortalece el trabajo con el afuera y el adentro. - Un aprovechamiento de todos los programas y proyectos disponibles, generados desde distintas instancias y niveles. Por ejemplo: el P.I.I.E. en Escuela Primaria y el PLAN MEJORAS en el Nivel Secundario, que aúnan recursos en el proyecto de articulación entre los Niveles. Intervención como Supervisores

Supongamos una lógica social cualquiera. Supongamos que esa lógica dispone de un tipo específico de enlace social. Supongamos que esos lazos son discursivos y 79


prácticos, es decir, efecto de unos dispositivos que instituyen un sentido para transitar esa lógica. Supongamos que ese sentido, que se inscribe prácticamente, significa y orienta a los agentes que son parte de ese universo. Supongamos que todo eso sucede a la vez. De ser así, estamos en presencia de una lógica activa. Ignacio Lewkowicz2. Por eso mismo, y como plantea este autor, habitar una situación exige tomarla como absoluta, exige que no adquiera su consistencia de un exterior complementario sino de su propia producción, exige que no se componga como una parte de un todo sino como una elaboración soberana. En definitiva, hacer de un fragmento una situación implica transformar cada situación en un mundo habitable Pero ¿qué es una situación? La producción de una demarcación. Esto es, la producción de un espacio y un tiempo, en un medio sin marcas socialmente instituidas. Pero la producción de la situación también implica la creación de la subjetividad capaz de habitar ese espacio y ese tiempo. En este sentido, una situación constituye a su habitante -y no es el marco en el que se manifiesta un tipo subjetivo previo-. Dicho de otro modo, la fundación de una situación es también la fundación de su habitante. De esta manera, las estrategias de subjetivación en los tiempos contemporáneos consisten en hacer de un fragmento una situación, de una subjetividad fragmentada una subjetividad situacional. Creemos que desde nuestra función supervisiva estamos siendo parte de la construcción de una subjetividad situacional, con características distintivas, únicas, que nos ofrece la oportunidad de revisar nuestras propias representaciones. Pero también esta nueva subjetividad nos propone el desafío cotidiano de acompañar, de cuestionar, de intercambiar, de registrar y dar sentido a nuestras intervenciones, asumiendo el compromiso de tener en cuenta miradas diversas sobre el mismo fenómeno analizado. Así, los datos de ausentismo y las causales del mismo, se transformaron en una oportunidad para pensar en trayectorias escolares cuidadas, desde el nivel inicial hasta el nivel secundario, desde la co-responsabilidad de las instituciones que conforman el Complejo Educativo. Los motivos de supervisión y los asesoramientos que surgieron de ellos, nos exigieron como desafío de fortalecer lo pedagógico teniendo en cuenta los aspectos prospectivos de cada nivel, y fundamentalmente el fortalecimiento de la gestión supervisiva de cada director o equipo directivo, en relación con las prácticas docentes, entendiendo que las mismas tiene coherencia y continuidad, desde lo curricular y el planteo institucional, desde el proyecto educativo del Nivel Inicial, pasando por el de Nivel Primario, hasta el de la Escuela Secundaria como una UNIDAD. A modo de cierre Más allá de las diferencias personales, de los modos de gestionar, de las dificultades afrontadas en el cotidiano, el nexo es el trabajo en equipo, la búsqueda de propósitos y sentidos comunes, en esta nueva experiencia escolar. Un trabajo en equipo centrado en la tarea, que va encontrando nuevas respuestas a los interrogantes cotidianos, y va resignificando los sentidos de hacer escuela. Sentidos múltiples, diversos, contradictorios, complejos, por momentos inciertos, pero siempre desafiantes e interesantes.

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Bibliografía consultada: 1. DUTCHAZKY, Silvia y BIRGIN, Alejandra. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires, Flacso Manantial, 2000. 2. LEWKOWICZ, Ignacio. Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea. Buenos Aires, Grupo Doce, 2000. 3. HASSOUN, Jacques. Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor, 1996. 4. LARROSA, Jorge. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación, Pedagogía profana . Edu Causa. Ediciones Novedades educativas. Argentina-México, 2000. 5. ROMERA, Elvira. Una escuela para los adolescentes: Ideas para un debate. En: Revista Anales de la Educación común. Tercer siglo / año 1 / número 1-2 / Adolescencia y juventud / septiembre de 2005. Publicación de la D. G.de C. y E. de Pcia. de Bs.As. 6. TELLEZ, Magaldy. Repensando la educación en nuestros tiempos. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.

5) TÍTULO: EL SUPERVISOR DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA PEDAGOGÍA SOCIAL DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES: “UN ESTRATEGA PROFESIONALES”

EN

LA

ORIENTACIÓN

DE

LOS

Y

EQUIPOS

ENCUENTROS ENTRE LAS ESPECIFICIDADES Y LA INTERVENCIÓN PARA LA HUMANIZACIÓN DE LOS INGRESOS AL NUEVO NIVEL: DESAFÍO DE JÓVENES- RESPONSABILIDAD DE ADULTOS. AUTORAS: Fernanda Cabeza, Inspectora PC y PS, La Plata, Buenos Aires. Silvia Cardarelli, Inspectora PC y PS, La Plata, Buenos Aires. Fabiana García, Inspectora PC y PS, La Plata, Buenos Aires. Introducción El presente trabajo se organiza desde tres ejes a los que denominaremos: 1. Eje histórico, en donde se entramará la historia de la inclusión de la Dirección de Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social; 2. Eje problemático, en donde puntuaremos la situación que consideramos como un campo tensional donde se generan las mayores dificultades de la gramática escolar, esto es en los cambios de los alumnos/as en el tránsito educativo según los niveles de enseñanza (del Nivel Inicial al Nivel Primario y de éste, al Nivel Secundario) y 3. Eje propositivo, referido fuertemente a la intervención de los Inspectores de Enseñanza, en cuanto a un modo particular de llevarla a cabo, en vinculación con la Supervisión a los Equipos de Orientación Escolar. De esta manera y al hablar de Estrategias y Estrategas y los modos en que se configuran dichos equipos profesionales se hace necesario revisar las propias prácticas: las nuestras, en tantos supervisores territoriales en los actuales escenarios sociales.

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Esto nos revela la necesidad de revisar la historia en la que la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social se entrama en la vida escolar de la provincia de Buenos Aires. Al respecto podríamos afirmar que la incorporación de los Equipos Profesionales, llamados Gabinetes, al ámbito escolar es relativamente reciente, teniendo en cuenta que la Dirección General de Escuelas tiene sus antecedentes en el año 1817 con la creación de la Dirección de Educación, la que, a partir de la conformación de Buenos Aires como Provincia Federal (11/02/1820) pasó a denominarse Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires (4). En el año 1948 se creó la Rama de Psicología y Asistencia Social Escolar. Las tareas, roles y funciones de los profesionales que forman parten de los Equipos d Orientación Escolar, (en adelante EOE), se configuran en categorías que se construyen socialmente dentro y fuera de los límites institucionales, produciendo características diferentes en ese hacer profesional. Esta dinámica determina una necesaria mirada por parte de los supervisores para que la combinación de marcos teóricos y la construcción de metodologías singulares impacten en los buenos acompañamientos en las trayectorias de los jóvenes en el pasaje de los niveles. Fundamentalmente se visualiza una ruptura entre la finalización de la Escuela Primaria y el inicio a la Secundaria. La Supervisión con capacidad de orientar visualizando la pluralidad de sentidos que provoca una intervención interdisciplinaria permitiría humanizar una práctica histórica que ha pretendido y pretende achicar las brechas intersubjetivas que se producen al finalizar un trayecto educativo. La estrategia se constituye y se traduce en el fortalecimiento de los equipos de trabajo. Conocer su especificidad y ponerla en juego reconociendo que el poder, en tanto ejercicio e inmanente a las relaciones sociales- profesionales opera como un motorizador de acciones tendientes a humanizar los procesos en que los alumnos jóvenes y estudiantes desarrollan sus trayectorias educativas. PRIMER EJE: Revisando la Historia: la inclusión de la Rama de Psicología en la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. El surgimiento del Equipo de Orientación Escolar en la provincia de Buenos Aires, data del año 1949. Año en que la DGCyE, 57 considera la necesidad de incorporar una Dirección que se ocupe de aquello que no la escuela primaria no pueda. En este sentido se refieren a los aspectos del orden de lo social e individual de los cuales la escuela a través de los maestros no abordaban, por ejemplo: dificultades en el aprendizaje. Helena Munin17, recupera en su tesis de maestría los aspectos políticos, económicos y sociales del contexto señalando fuertemente, a partir de documentación escrita, los discursos de la época en cuanto a la necesidad de crear una dependencia, que pudiese abordar solamente cuestiones de la conducta. En 1948 se decreta la creación de una comisión organizadora del futuro instituto, en marzo del mismo año se crea el instituto de psicología educacional y en enero de 1949 se crea finalmente la Dirección de Psicología. La Dirección de Psicología contaba en esa época, con cuatro departamentos:  Orientación profesional  Reeducación de menores.  Reeducación de adultos.  Niños excepcionales.

DGE: Dirección General de Escuelas, hoy DGCyE, Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. 57

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Además existía un archivo psicopedagógico, una sección de sociología pedagógica y múltiples secciones especificas. Por otra parte en todo este proceso institucional entre 1948 y 1949 el proyecto contó con el apoyo de la prensa de la dirección general de escuelas y de diferentes lugares del ministerio de Salud y Acción Social. Es decir, en enero de 1949 se traduce en una sólida organización ideológica y material. Ahora resta que este instrumento pueda entrar en el universo de la escuela primaria al que pertenecen el director de la enseñanza primaria, inspectores, los directores de escuelas y docentes. Las características de los dos grupos de personal Recuperando la historia del personal que conformaba la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, se hallaban por un lado al personal de Educación Primaria y por otro al de Psicología. Esa caracterización se centra en los objetivos, las estrategias y la concepción pedagógica. Los objetivos operativos se desprenden directamente de los tipos de apoyo técnico, que varían a lo largo de los períodos. Las estrategias responden al fin ideal de la organización. Son llamadas estrategias de inserción de la Rama de Psicología dentro de la estructura ya conformada de la Dirección de Escuelas. Por un lado, estrategias propias del personal de Psicología y Asistencia Social Escolar y por el otro, en relación a las acciones profesionales de estos equipos para con los alumnos de las escuelas. Por un lado la Dirección de Educación Primaria persigue en mantener el monopolio del control sobre la educación en la Escuela Primaria. En cambio un objetivo especifico frente al personal de la rama de Psicología era evitar que ese monopolio del control sobre educación en la escuela primaria. A este objetivo le corresponden estrategias específicas, que se pueden resumir como estrategias de

resistencia.

En principio, la idea es que podamos visualizar a dos grupos, con fuertes intenciones de control sobre la educación, con diferencias que permiten imaginar una gran potencialidad de conflicto. Este espacio se construye a lo largo de la historia como producto de diferentes espacios dentro del organigrama de la Dirección de Educación Provincial: el espacio que desea la conducción política de la Dirección General de Escuelas, el espacio que desea el personal de la Dirección y el espacio que otorga el personal de la Dirección de Educación Primaria y finalmente, el lugar negociado o real del personal de la Dirección de Psicología. A modo de resumen: La inclusión de los profesionales técnicos de la Dirección Provincial de Psicología se armó en torno a tres cuestiones que toman en cuenta los diferentes lugares:  Lugar otorgado desde la conducción política.  Lugar ideal desde el personal de la Dirección de Psicología.  Lugar otorgado desde el personal de Primaria - lugar negociado. Claramente se observa, en la Tesis de Munin, que en la historia hay una parte política y organizativa y una parte dinámica de relación entre los grupos (Dirección de Educación Primaria y Dirección de Psicología).

En 1953 se crea el Servicio Social Escolar representado por el Asistente Social en la escuela y el Asistente Educacional. De esta manera la Dirección introduce por primera vez con asiento fijo su personal especializado en la Escuela Primaria. Tres departamentos: Psicología educacional - AE,

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Orientación profesional - AE Acción social-AS Algunos aspectos relevantes de las personas que conforman dicho Equipo: 1. Este personal se ubica en un sitio novedoso: no tiene un rol directivo, no tiene un rol administrativo pero tampoco se incorpora como docente (abre la alternativa de roles). 2. Es personal con formación muy diferente, la mayoría con formación docente previa. 3. El personal es joven y con poca experiencia en el sistema, lo cual contrasta con uno de los valores más importantes de la institución: la experiencia docente. Especialmente los docentes visualizan otras dos características del nuevo personal: Por una parte, el nuevo rol que introduce este personal tiene la cualidad de que, a pesar de no ser directivo se sitúa en un lugar de prestigio y conocimiento que el docente, quedando el docente en un lugar relegado un lugar inferior y su conocimiento a meras recetas didácticas. Por otra parte, el nuevo personal pretende compartir la problemática, pedagógica, psicológica, familiar del alumno, la cual hasta el momento quedaba en la esfera exclusiva del docente. Es en esta coyuntura en la que los Equipos de Orientación Escolar se incluyen al sistema educativo, es decir un espacio de múltiples atravesamientos en donde, fuertemente se visualizaron resistencias a las pautas, tareas e indicaciones escritas del modo de hacer de las tareas de los Equipo de Orientación Escolar, lo que hace posible también leer un modo

de excluir a lo diferente.

El ejercicio profesional de los Equipos de Orientación Escolar a través de la Historia

Las reglamentaciones provinciales ordenan de algún modo las tareas de los Equipos y dicho ordenamiento en consonancia con los momentos socio-históricos. En esta oportunidad solamente presentamos los marcos regulatorios más fuertes que imprimieron el hacer profesional según las diferentes décadas, abajo detallados:  Decreto 1290/48 Función: Creación del Instituto de Orientación Profesional. Investigaría y estudiaría las aptitudes y condiciones del sujeto; y analizará las posibilidades económicas y sociales familiares.  Decreto 16736/49: Dirección de Orientación Profesional. Pasa a denominarse Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional  Resolución Nº 4543/56 Función: Realizar el estudio, diagnóstico y asistencia psicopedagógica y social de los escolares con problemas de conducta. Cumplir con las tareas de homogeneización de los escolares.  Decreto 1263/72 Función: asistir y colaborar en la solución de problemas que se presentan en la conducción del niño en la escuela, en los aspectos psicopedagógicos y sociales.  Resolución 1244/83: Creación de servicios, distribución de cargos y acceso a los mismos. Equipos Asistenciales: asistente educacional, Asistente social, Maestro recuperador. Equipos interdisciplinarios: Asistente Educacional con formación psicológica; Asistente Social; Reeducador Fonético; Maestro Recuperador; Médico Psiquiatra Infantil; Médico Pediatra; Médico Clínico. Centros Educativos Complementarios: Maestro especializado; Asistente Educacional; Asistente Social  Ley 13688, Capítulo XXI, Art. 43º: Modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedor de vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo educativo

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con capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educativa en su conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que articulen con la educación.  Disposición 76/08. Función: Atención, orientación y acompañamiento de niños/as., adolescentes, jóvenes y adultos a efectos de contribuir, conjuntamente con los otros actores institucionales, a la inclusión educativa y social a través del aprendizaje. SEGUNDO EJE: El problema que encarna el pasaje de Niveles y la necesidad de visibilizarlo. Retomando la mirada por parte de los supervisores hacia las intervenciones supervisivas y con la certeza de que las mismas impacten en los buenos acompañamientos en las trayectorias de los jóvenes en el pasaje de los niveles; y por otro lado, visualizando una ruptura entre la finalización de la Escuela Primaria y el inicio a la Escuela Secundaria, debemos revisar los conceptos de trayectorias educativas y trayectorias formativas. Asimismo, señalamos que la ruptura mencionada provoca sentidos, sentidos que no se recuperan institucionalmente. Sentidos que provocan en muchos de los casos y puntuando en el pasaje de nivel primario-secundario, deseos de abandono, señales de vulnerabilidad que podrían ser absolutamente anticipadas y evitables. Por un lado, al hablar de trayectorias nos referimos a un recorrido, un camino en construcción permanente, que tal como lo señala Jacques Ardoino1, va mucho más allá de la idea de algo que se modelizar, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones. Si pensamos en las trayectorias educativas pensamos en las condiciones de los niños y jóvenes para que las construyan, las transiten. Pensamos en dispositivos que tienen como objetivo la trayectoria, poniendo en cuestión el tema de las articulaciones necesarias al interior de las instituciones educativas. Es necesario ofrecer situaciones en las cuales construir una relación con el saber sea posible, poner en juego una mirada que no clausure lo que sabe. Podemos pensar aquí en la autoridad pedagógica como un trabajo que se despliega en un encuentro de trayectorias educativas, se convocan en un mismo espacio, en torno a algo en común. Supervisores y supervisados forman parte de un espacio, en relación de igualdad y en una diferenciación de lugares que hace posible la transmisión. Nos acercamos así a los significados que podemos otorgarle a Acompañar, a la tarea de supervisar. Acompañar supone pensar con otros y pensar a otros. El acompañamiento supone reconocer que el propio pensamiento es heredero de otro que lo antecede, de otros sujetos pensantes, implica reconocer a los contemporáneos que hacen, construyen, recorren ese pensamiento con uno, juntos y separados, en presencia y ausencia. Y pensamos a otros es un modo de acompañamiento reconociéndolos diferentes, comprendiendo sus necesidades especificas. Afortunadamente pensamos a otros porque no podemos pensar en lugar de otros. Y analizamos aquí que un rasgo de acompañamiento tiene que ver con acompañar trayectorias formativas. Implica para muchos poner en suspenso hipótesis y certezas, algunos deber ser y abrirse al entendimiento y al diálogo que a veces más allá de los saberes y experiencias sigue siendo un punto de partida. Nada se da por sabido, por hecho, por escuchado. De esta manera, los cuerpos teóricos que sostienen a los Equipos de Orientación Escolar se constituyen en las herramientas de otros que desde el rol y la tarea del Supervisor de Modalidad de PC y PS reconoce, pondera y fortalece en un marco en donde la ética y la estética se entraman para optimizar las prácticas profesionales docentes y de esta manera, poniendo en valor las fortalezas de los equipos se generan prácticas que garantizan que el pasaje de los niveles de los alumnos/as no se constituya

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como un problema a resolver sino como un aspecto más de abordaje en términos de articulación pedagógica. TERCER EJE: La estrategia como posibilidad Como supervisores de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social partimos de lo normado, dependemos de la Dirección de Inspección General en lo administrativo y funcional y de la Dirección de Modalidad de Psicología en lo técnico – pedagógico en tanto supervisamos estructuras territoriales. La Supervisión como dispositivo conversacional es un analizador de lo que sucede, es un trabajo de campo y a la vez una producción teórica que se concretiza en el informe y en las múltiples formas de comunicación que establecemos con nuestros supervisados, y en oportunidades como ésta que es compartir con nuestros pares de todo el Sistema Educativo de nuestro país. Uno de los objetivos que tenemos como Supervisores de Modalidad es tener presencia sistemática en el territorio, con la capacidad de propiciar espacios de reflexivos donde sea posible ligar trayectorias y promover ciudadanía, cabe señalar que la articulación entre los niveles es lo que motivo el presente trabajo. El mandato fundacional del rol Supervisivo es hacer cumplir los lineamientos de la Política Educativa, en este sentido lo central en la supervisión de las estructuras territoriales es la promoción de operaciones comunitarias que aseguren el acceso a la educación, el logro de conocimientos con igualdad de oportunidades y posibilidades y la salvaguarda de los derechos de los niños/as y adolescentes. La Modalidad bien como lo expresamos anteriormente transversaliza a los Niveles y Modalidades, instituciones que cuentan con Equipos de Orientación Escolar, además existen las Instituciones que son propias llamadas C.E.C, que son Centros Educativos Complementarios, el mismo nombre indica que complementan la educación obligatoria, y los niños/as concurren a contra turno de la Escuela o Jardín. De esta manera, con estos recursos humanos, y a la luz de los aportes académicos que nos invita un autor como Foucault, tomamos el concepto de PODER, entendiéndolo como que el mismo no se encuentra solo en instancias superiores sino se encuentra en toda la sociedad, es decir el poder funciona y circula entre los individuos, el poder es transversal, no está quieto, es inmanente a las relaciones sociales y es por ello que al hablar de relaciones de poder, es en ese encuentro donde aparecen las formas de resistencia. Adherimos al autor quien denominará estrategias de lucha, ya que el poder se ejerce sobre un otro que tiene la libertad de poder resistirlo. La resistencia es la otra cara del poder. Pues entonces se impone la necesidad de revisar la relación entre poder y saber, en ese interjuego donde se construye la estrategia, en esas relaciones de fuerza. El rol Supervisivo está inmerso en lo anteriormente descripto y la estrategia es un modo posible de intervención que seguramente impactará en el perfil del Inspector. Acciones como la de revisitar e interpelar las propias intervenciones y problematizar prácticas rutinizadas, como la escritura de los informes permitirá visualizar la multiplicidad de sentidos que genera su lectura en diferentes tiempos cronológicos. La estrategia también implica la posibilidad de invitar en esta práctica a los supervisores de todos los niveles y modalidades, sugiere un modo de trabajo que permite construir nuevos modos implementar la supervisión a los docentes a partir de la articulación de diferentes. Un supervisor estratega es aquél que remite a un modo de operar desde la multiplicidad de las estrategias. Una estrategia no se configura en sí misma si no existe la voluntad profesional para que se constituya. Es decir, la combinación de herramientas, discursos y

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acciones concretas entre otras cosas y sumado a una intencionalidad clara, tendremos como resultado una estrategia de intervención. Cabe señalar que en este trabajo, nuestra intencionalidad es humanizar los trayectos de ingresos a los Niveles Primario y Secundario, siendo una responsabilidad ineludible la de los adultos abordar la articulación a modo de generar nuevos sentidos de inclusión en los niños/as y jóvenes estudiantes. Nuevos sentidos que será necesario recuperar a través de la intervención de los Equipos de Orientación Escolar a través de prácticas orientadas por el nivel supervisivo. Estos sentidos serán los insumos para que la organización escolar, sea primaria o secundaria, los tome, los analice, genere nuevas necesidades para el abordaje colectivo siendo este pasaje de nivel una tarea institucional. Aquí entonces, la cuestión institucional es un entramado de relaciones que amerita poner en funciones a un estratega, a un experto en la elaboración de estrategias profesionales: la tarea supervisiva. Asimismo, para la creación de estrategias es necesario tener en cuenta diferentes funciones que implican la supervisión institucional, tales como:  La realización de Reuniones Plenarios sistemáticos mensuales del personal de la Modalidad

según lo pautado en la Disposición 40/08, planificadas en base al Proyecto Educativo Distrital /Regional.  Reuniones de trabajo con las estructuras territoriales para el tratamiento de situaciones puntuales  Reuniones de trabajo con representantes de organismos estatales y organizaciones comunitarias para el fortalecimiento de las redes educativas para la toma de decisiones en función de la Ley de Promoción y Protección.  Reuniones Provincial y Regional de la Mesa Psicoeducativa.  Promover junto al IE de Nivel y Modalidad y las estructuras propias espacios de participación de niños/as, adolescentes, jóvenes, docentes, familias, en el marco del fortalecimiento de la construcción de la ciudadanía.  Intervenir en situaciones de conflicto y vulneración de derechos.

Es por todo lo expuesto que consideramos al Supervisor como un estratega debido a la posibilidad de crear nuevos modos de operar territorialmente a partir de conjugar diferentes elementos del orden de lo normativo, del deber ser. De esta manera y creando dispositivos de abordaje supervisivo novedosos en tanto estratégicos y según la intencionalidad, serán singulares. Lejos de construir acciones a modo de recetas, este trabajo tiende a fortalecer los recursos profesionales desde un marco ético y estético retomando desde la historia de la Modalidad de PC y PS aspectos significativos que aún perduran desde los instituidos. A modo de cierre, un estratega (el Supervisor) con una estrategia que deberá construir y articular permitirá crear prácticas instituyentes en el marco de una línea nacional: la promoción de derechos pues entonces, un estratega con estrategias de poder permite, desde la lógica propuesta precedentemente, configurar inexorablemente, espacios de inclusión educativa.

Bibliografía consultada: 1. ARDOINO, Jacques. Complejidad y formación: pensar la educación desde una mirada epistemológica. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005. 2. ARIAS Delfina y FRIGERIO, Graciela (Comps.) Cuando la educación discute la noción de destino. Coedición Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires-México, 2003. 3. BAREMBLITT, Gregorio y otros. La escena institucional. Buenos Aires, Lugar Editorial, 1991. 4. BORDIEU, Pierre. La dominación masculina. En: La Ventana, Nº 3. Guadalajara, México, Centro de estudios de Género, UDG., 1995. 5. CORROSA, Norma, LOPEZ, Edith y MONTICELLI, Juan: El Trabajo Social en el Área Educativa. Desafíos y perspectivas. Buenos Aires, Espacio Editorial, 2006.

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6. DABAS, Elina. Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires, Paidós, 1998. 7. DGCyE. Subsecretaría de Educación, Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Comunicación Nº 3/01: Adolescencia, Escuela y Contextos Críticos, 2001. 8. DGCyE. Subsecretaría de Educación, Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Comunicación Nº 2/00: Objeto: dar a conocer propósitos y finalidades de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, 2000. 9. DGCyE. Subsecretaría de Educación, Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Documento Conjunto de Trabajo Nº 1/ 2001: La Grupalidad: Aportes para pensarnos como miembros de grupos y pensar los grupos, 2001. 10. DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós, 1999. 11. EROLES Carlos, FAZZIO, Adriana y SCANDIZZO Gabriel. Políticas públicas de infancia una mirada desde los derechos. Buenos Aires, Espacio Editorial, 2002. 12. FRIGERIO, Graciela y DIKER Gabriela. (Coord.), Una ética en el trabajo con niños y adolescentes. La habilitación de la oportunidad. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2004. 13. FOULCAUT, Miguel. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México, Siglo XXI, edición de 2001. 14. FOULCAUT, Miguel. Microfísica del poder. Madrid, Ediciones De La Piqueta, 1992. 15. KAMINSKY, Gregorio. Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales. Buenos Aires, Lugar Editorial, 1994. 16. KESSLER, Gabriel. La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires, IIPE- UNESCO, 2002. 17. MAZZA, A. Problemas de conducta y adolescencia: otras miradas. En: Novedades Educativas, Nº 151, 2003. 18. MUNIN, Helena. Historia de la Rama de Psicología en la Dirección General de Escuelas . Tesis de Maestría. Buenos Aires, FLACSO, 1990. 19. NEUFELD, María Rosa y THISTED, Jeans Ariel (Comps). De eso no se habla… los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, 1999. 20. RIVAS, Axel. Familia, libertad y pobreza: un nuevo híbrido escolar. La experiencia de las escuelas autónomas en Nicaragua. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2001. 21. ROSBACO, Inés. La escuela como diversificadora de sentidos de aprendizaje. En: Aprendizaje Hoy, Año XVIII, Nº 41. 22. SCHLEMENSON, Silvia. El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires, Kapelusz, 1996. 23. SLAPAK, S. Adolescencia, escuela e Integración Social. Subsecretaría de Educación, Prov. De Buenos Aires, Villa Gesell, Conferencia. Material aportado por la D. P. y A. S. Escolar. 24. TORRES, María Rosa. Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente . Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2000.

6) TÍTULO: PROYECTO DE SUPERVISIÓN 2012-2013 AUTORAS: María Laura Abraham, Insp. Gral. Provincia de Mendoza. Mónica Morón, Supervisora de Nivel Inicial, Mendoza. Ana María Becerra, Supervisora Nivel Primario, Mendoza. Elisa Ontiveros, Supervisora Nivel Primario, Mendoza. PROYECTO DE SUPERVISIÓN 2012-2013: La Supervisión en Mendoza. Colaboraron Carmen Miranda y Nancy Olivera.

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La provincia de Mendoza cuenta con 723 Escuelas Primarias con 179.451 alumnos, y Jardines de Infantes de Nivel Inicial con 38.850 alumnos, haciendo un total general de 218.301 niños. Cuenta con 58 Supervisores de Nivel Primario, 15 Nivel Inicial, 25 Áreas Especiales: de Educación Física, Música y Plástica y Artesanías. La estructura de Supervisión en los Niveles de Inicial y Primaria comprende: Inspección General, Subinspección General a cargo de Regional Norte y cuatro Supervisiones Regionales: Centro; Centro-Sur; Sur y Este. Esta organización responde a la realidad geográfica de la Provincia. Acceso al cargo Se accede al cargo por concurso de Méritos, Antecedentes y Oposición, reglamentado por la Legislación vigente (Estatuto del Docente). Son requisitos haber recorrido los distintos escalafones de la carrera docente, con una antigüedad mínima, para poder rendir el concurso de méritos y oposición para ejercer la función Supervisora. Se concursa para las distintas Modalidades y Niveles del Sistema Educativo. En el Nivel Primario se requiere: ser maestro y luego haber sido Director para ejercer el trabajo en el Nivel, lo mismo ocurre para el Nivel Inicial. Actúa en un sólo Nivel de Enseñanza. Hay Supervisores de Nivel Inicial, Nivel Primario, Educación Especial, Educación de Adultos, en Capacitación para el Trabajo, entre otros. Cuentan los Supervisores con la consideración de los Docentes y Directivos de las escuelas a su cargo y desde el imaginario colectivo de las instituciones siguen teniendo autoridad indiscutible, debido tal vez, a su trayecto por todas las instancias del Sistema escolar. No son profesionales universitarios, excepto en el Nivel Secundario. El acceso no es igual en otras provincias argentinas. Tareas Las tareas que llevan a cabo los Supervisores son las básicas y propias de toda Inspección Educativa como órgano de la Administración: pedagógicas, administrativas, técnicas y de control de gestión. Toda la normativa aparece con algunas tareas pedagógicas pero con un marcado acento en la función de control o monitoreo del Supervisor. En Argentina a partir de la sanción de la primera Ley de Educación Nº 1420, promulgada a fines del siglo XIX, aparece la figura de la Inspección abocada a las funciones mencionadas. Las actuaciones supervisoras tenían, desde la normativa, objetivos precisos, destinados a velar por el cumplimiento de las leyes y las disposiciones emanadas de las administraciones educativas, ya que se comenzaba a configurar el Sistema Educativo Argentino. Su labor se centraba en la fiscalización, vigilancia y control de las escuelas y del profesorado. Se le atribuían algunas funciones técnico- pedagógicas destinadas a la evaluación de los aprendizajes mediante pruebas que permitieran comprobar el nivel de rendimiento cuantitativo de los alumnos en términos de eficacia. Este modelo de supervisión aunque sea considerado por varios autores en desuso continúa presente en el país formando parte de las prácticas supervisoras. Posteriormente a partir de los años 60 comienza a aparecer en la normativa el término Supervisión entendiendo a la función como fiscalizadora, pero sumándole tareas de asesoramiento y evaluación del rendimiento del sistema escolar. La escuela concebida como empresa y la adopción de los modos de gestión científica e industrial, permitió que la Supervisión se hiciera visible en la racionalización de los procesos de enseñanzaaprendizaje tanto en aspectos organizativos como didácticos. El conocimiento científico como la aprehensión de lo medible, objetivo, observable se constituyó en herramienta imprescindible para supervisar el rendimiento escolar en términos de eficiencia y eficacia. Aún continúa en algunos sentidos, en vigencia. Modalidades de trabajo

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La gestión supervisora está en parte acotada al trabajo cotidiano de resolver problemáticas que si bien se producen en el ámbito escolar, su ámbito de resolución le corresponde a otros profesionales (Psicólogos, Orientadores Sociales, etc.), a lo que suma el tiempo que demandan actualmente el cumplimiento de las tareas administrativas inherentes a sus funciones. Esto hace que el tiempo destinado a acompañar lo pedagógico en las escuelas se vea reducido. La consecuencia de este accionar tiene que ver entonces con la disminución de los índices de calidad de los aprendizaje y la desigualdad en la distribución del conocimiento, entre otros. El modelo de trabajo del Supervisor en la provincia ha tendido históricamente a un trabajo en soledad. Se están realizando interesantes intentos de algunas modalidades de trabajo en equipo a partir de visitas conjuntas, pero las mismas no aparecen planificadas para realizar tareas de evaluación y acompañamiento en las escuelas y sí para realizar tareas de control y solucionar problemas emergentes. De la misma manera se han producido avances en cuanto a reuniones de estudio sobre temas puntuales: alfabetización inicial, jornada extendida; pero aún las características del trabajo aislado en muchos casos subsiste. El uso de nuevas tecnologías que podrían optimizar la tarea supervisora comienza a aparecer, aunque con algunas dificultades. Durante el ciclo lectivo 2010 el gobierno escolar entregó a cada supervisor un teléfono celular de última generación, pero la falta de capacitación organizada desde las Administraciones, produce que no se optimice el recurso. Constituye un obstáculo serio la falta de insumos en las sedes y computadoras, conectividad, etc. Si bien existe un cuerpo de Supervisión importante en la provincia (1 Supervisor cada 15 escuelas), éstos no funcionan como órgano colegiado de modo tal que permita trabajar temáticas comunes que impacten en la mejora de la calidad del Sistema Educativo Provincial. Esto se puede visualizar entre otras cuestiones desde:  Escasas posibilidades de compartir significados comunes respecto al trabajo del Supervisor y las tareas que en el contexto actual se le asignan.  Limitados espacios y tiempos previstos para intercambio de experiencias.  Incipientes instancias de trabajo colaborativo en la búsqueda de estrategias de mejora.  Gestión Supervisora que optimice tiempos y recursos a partir de la utilización de herramientas tecnológicas. Por ello el problema identificado se enuncia como: Necesidad de realizar propuestas de trabajo común entre Supervisores a efectos de re-visar la Supervisión como función pública y práctica social en función a la mejora del servicio educativo. ¿Por dónde seguir o por dónde comenzar? En algunos sentidos la pregunta habla de cuestiones ya comenzadas y puestas en marcha que es necesario poner en valor y continuar, por el otro, un comenzar para dar coherencia a la necesidad de dar respuesta a los nuevos desafíos que nos plantea la educación en estos tiempos. ¿Qué procesos han comenzado? Entre algunos puedo mencionar: la re-visión de la mirada sobre la Super-visión como función pública y práctica social en función a la mejora del servicio educativo. Esto merece la búsqueda de otros sentidos y nuevas miradas al trabajo y a la/s tarea/s. Otros sentidos, Nuevas miradas La mirada de la Supervisión como trabajo

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Hablar de trabajo del Supervisor es tratar de construir un discurso de la Supervisión desde una perspectiva político-pedagógica. Éste discurso deja de lado la noción de rol como lugar social determinado, que pone el acento en conductas esperables e invisibiliza y hasta oculta el trabajo concreto que se realiza, entre otros: el qué, el cómo, las condiciones, las relaciones que se establecen con otros actores escolares, esto es, dejar de reconocer del hacer del supervisor la materialidad de la situación de trabajo. El trabajo no sólo implica una manera de llevar adelante una acción, resolver una situación, o dar determinada respuesta, sino que significa además maneras de relacionarse, vincularse, posicionarse con otros. Requiere para su desarrollo de un conjunto de estipulaciones y reglas que se ajustan, revisan, vuelven a mirar lo ya conocido, con diferente grado de regularidad. En este sentido y tal como lo expresa Richard Sennett19, el trabajo sería más un reto que un riesgo. Así es como el reto no paraliza, sino que desafía y genera interés y expectativa, provoca y potencia a las personas. Su contrario, la rutina, provoca degradación del sentido del trabajo en un eterno presente sin fisuras. Es decir que entre la realidad del trabajo institucional y lo que en esa misma organización se prescribe, hay una distancia y es quien lleva adelante ese trabajo quien se ocupa de saldarla. Desde acá es imposible pensar la situación de trabajo como una situación en la cual se acoplan realidad y prescripción. Todo lo contrario. Vale la pena aclarar que nos estamos refiriendo a un puesto de trabajo que dejó de ser una pura relación contractual mercantil para volverse empleo, en el sentido de contar con un sistema de garantías justamente más allá de lo mercantil, y como preservación de la vida, de la inclusión, de la seguridad social en términos de estar en relación y formando parte de organizaciones y sistemas colectivos. Robert Castel2. Definir la Supervisión como trabajo es entonces visualizar su tarea a partir del carácter institucional del mismo, atento a las distintas situaciones educativas que aparecen en una institución escolar, complejas, abiertas, variadas, que permitan mediante un trabajo conjunto con otros docentes (directivos, maestros, padres) buscar las decisiones más adecuadas para mostrar los posibles caminos de resolución. Posibilidades del Aprendizaje Colaborativo La investigación sobre el aprendizaje ha mostrado de forma fehaciente que aprender de forma activa, aprender haciendo, así como aprender en colaboración con otras personas trabajando sobre problemas existentes en el contexto real donde éstas se desenvuelven, potencian significativamente la consolidación del conocimiento, que no se transmite de forma pasiva, sino que se construye por los participantes a lo largo del proceso de aprendizaje. Los participantes en un proceso de formación deben aprender a trabajar en grupo garantizando unas relaciones positivas de interdependencia y la contribución individual genuina al grupo. El aprendizaje colaborativo entendido en sentido general, como un proceso de participación en comunidades de aprendizaje, potencia significativamente la consolidación y el avance de los conocimientos adquiridos. El mismo requiere de un protocolo de actuación basado en la definición inicial de objetivos comunes que han de ser asumidos personalmente por cada uno de los miembros del grupo. Establecidos esos objetivos, es posible fijar la lista de tareas que deberán realizarse para alcanzar dichos objetivos y la distribución de responsabilidades y del trabajo a realizar en función de las competencias, posibilidades, experiencia, etc., de cada uno de los miembros del grupo. El resultado final de un proceso de aprendizaje colaborativo, generado en una comunidad de trabajo, es una construcción social del conocimiento, gracias a la cual el conocimiento se genera y avanza a partir de un intercambio e integración productivos de conocimientos

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previos, opiniones, experiencia, trabajo activo de búsqueda y elaboración conjunta de un producto final generado con el consenso general de los miembros del grupo. Volviendo al enunciado del problema objeto de atención en el presente trabajo podemos concluir que se produce una marcada relación entre la modalidad solitaria de trabajo de los supervisores y el desarrollo profesional auto gestionado que requiere del trabajo colaborativo; de donde, incidir en esa cultura instalada se convierte en requisito para que el equipo de supervisores se transforme en una verdadera comunidad de aprendizaje. Pensar las escuelas como promotoras de cambio Mirar las escuelas desde la perspectiva de instituciones con características culturales, sociales y contextuales, con capacidad de reformular su propuesta educativa en una línea de avance hacia el modelo autónomo- participativo. Las escuelas como espacios de aprendizaje de alumnos/as pero también de docentes. Las investigaciones han mostrado que los docentes utilizan selectivamente los materiales que se le ofrecen para apoyar la enseñanza, valorizan algunos aportes y desechan otros, combinan de una manera peculiar los nuevos conocimientos y estrategias que les trasmiten en las instancias de perfeccionamiento con sus anteriores conocimientos. Esto se produce en contextos colegiados y grupales donde la posibilidad de re- definición y análisis de proyectos educativos, el intercambio de experiencias se constituye en saberes, rutinas y habilidades, según Calvo, Mina y Cera1, 2001. En cuanto al papel desarrollado por los supervisores en esa/s reforma/s para que los directores de las escuelas tomen conciencia de que pueden ser agentes de cambio educativo en la institución escolar que lideran podemos decir que: Las reformas se han basado en un modelo lineal del cambio, desde instancias gubernamentales como leyes nacionales impulsadas desde arriba por el Estado hacia la sociedad esperándose que las instituciones encargadas de su ejecución actúen en forma eficiente y eficaz para el logro de sus metas. Los supervisores sólo han actuado, en estos casos como agentes de monitoreo o seguimiento de la aplicación de las reformas. En algunas prácticas Supervisoras individuales, se ha intentado promover cambios contextualizados a partir de la evaluación y asesoramiento de las prácticas de gestión directiva, que han producido mejoras en algunas instituciones escolares pero al tratarse de esfuerzos aislados no han impactado significativamente en el Sistema. Necesidad de formación y actualización permanente La importancia del trabajo del Supervisor, como actor necesario y responsable en la posibilidad de cambios y en la mejora de la calidad de los aprendizajes requiere de formación y desarrollo permanente. La formación continua debe articularse con las líneas de Política Educativa, contemplar los requerimientos locales, de las instituciones y de los contextos sociales de las distintas secciones y regiones Supervisivas y las condiciones laborales. Por último, deberá reevaluar las relaciones entre desarrollo profesional y carrera docente, para ofrecer nuevos horizontes y perspectivas de ascenso. El desarrollo profesional implica múltiples aprendizajes que pueden llevarse a cabo por ejemplo, en las áreas del currículum, en la gestión de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en la exploración y reflexión de la práctica, en el análisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teorías y conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de las prácticas. Desde el concepto de autoevaluación institucional ¿Cuáles son las características de este nuevo modelo? Pueden señalarse, entre las más importantes y significativas, las siguientes:

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> La autonomía y descentralización. Las escuelas ven reforzada su capacidad de decisión para poder realizar sus propios planteamientos educativos a través de proyectos y formas organizativas propias. > La participación. Frente a modelos jerarquizados, destaca la progresiva incorporación a la toma de decisiones de todos los sectores de la comunidad escolar. > La gestión a través de proyectos. Consecuencia derivada de la autonomía y la participación, es la forma de desarrollar un determinado modelo educativo. > El trabajo en equipo, opuesto al modelo individualista de profesor, característico del modelo anterior. > La capacidad de adaptación y de atención a lo diferente, ya que no todo está en la normativa ni ésta puede dar respuesta a todos los problemas que aparecen en el sistema educativo. > La nueva cultura de la evaluación, útil no sólo para rendir cuentas, sino también para comprender los procesos y poder mejorarlos. Son muchas las razones existentes para la adopción de este nuevo modelo organizativo y su adaptación a la supervisión educativa. ¿Por dónde seguimos?

Generando espacios de trabajo de grupos auto gestionados presenciales y no presenciales, destinados a la tarea de acompañar a las instituciones en la mejora de sus prácticas de enseñanza que optimicen la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de los Niveles Inicial y Primario.

Concretar esta necesidad supone poder abordarlo desde posibilidades diferentes: Si consideramos las líneas de política educativa de la DGCyE se podrían establecer algunos trayectos de acción desde la Supervisión que acompañen las mismas. Si hablamos de Inclusión, nos proponemos trabajar en la constitución en toda la provincia de Consejos Departamentales de Maestros Recuperadores y de aulas sobre-edad o de aceleración, para optimizar la propuesta educativa. En cuanto a la calidad se hace necesario encontrarse en algún momento supervisores, directivos y maestros de los distintos grados por sección para construir acuerdos referidos a saberes, metodologías de trabajo, evaluación y recuperación a trabajar en los distintos trimestres de acuerdo al análisis de resultados de los mismos. En cuanto a la gestión se presentan dos desafíos: continuar con nuestra formación desde el desarrollo Profesional como Supervisores y acompañar a los nuevos equipos directivos. En este sentido partimos de: Una propuesta de Desarrollo Profesional Objetivos del trayecto:  Tomar contacto con desarrollos teóricos y debates relativos al campo de la supervisión y de la Dirección escolar como objeto de conocimiento.  Fortalecer la tarea con aportes conceptuales que permitan enriquecer la mirada y potenciar su actividad cotidiana.  Realizar proyectos que pongan en diálogo las líneas de acción determinadas como prioritarias para el Nivel, a partir los ejes de política educativa provincial, con la agenda de trabajo para la región, sección e institución. Metodología de trabajo: Consideramos pertinentes las utilizadas a nivel del Ministerio de Educación de Nación, en el trayecto de formación de Supervisores, entre ellas:  Encuentros plenarios: Se propone la realización de encuentros plenarios, que incluyan la presentación conceptual del contenido específico a desarrollar en el encuentro y espacios para el

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a)

b)

c)

d)

trabajo, con dinámica de taller, que cruce dichos contenidos con las necesidades y demandas emanadas de la tarea en la supervisión y dirección. Encuentros auto gestionados: Este espacio de trabajo, intermedio entre la realización de los plenarios adopta la forma de grupos auto gestionados de Supervisores y Directores desde los Consejos. Dichos encuentros, en grupos pequeños, estarán destinados a la profundización bibliográfica y al análisis y discusión de propuestas de trabajo autónomo que se propondrán en el plenario, con el objetivo de retomar problemáticas de la práctica profesional. Trabajo en terreno: Las consignas de trabajo que se entregarán en los plenarios, tendrán como objetivo la investigación sobre la práctica y el diseño de estrategias de intervención. Nuevos desafíos para la Supervisión en Argentina El Supervisor que influye sobre las decisiones innovadoras en una dirección, es un profesional que trabaja en colaboración con en vez de intervenir sobre. Es quien permite al director ser el líder de su institución acompañándolo a generar en un contexto de dinamización, implicación, participación y colegialidad la posibilidad de resolver los problemas institucionales que tienen que ver con la práctica educativa y su mejora. Algunas propuestas de actuación supervisiva destinadas al desarrollo y mejora de las escuelas a partir del trabajo con el Director como agente de cambio en su institución serían: El Supervisor como facilitador de procesos de reflexión trabajando en forma conjunta con el Director para posibilitar la desnaturalización de prácticas vigentes, determinar necesidades y problemas que pueden ser objeto de mejoras, estimulando y apoyando el cambio. El Supervisor como potenciador de la evaluación institucional para que los participantes en los proyectos de mejora tengan un conocimiento valorativo de lo que sucede en la institución y tengan información sobre el desarrollo de propuestas de mejora con objeto de reconducirlas, si fuera necesario. El Supervisor como evaluador externo comprometido con las propuestas de mejora, promoviendo espacios y tiempos para la valoración crítica de las prácticas de enseñanza y modalidades de aprendizaje. Asumiendo que éstas no ocurren si las personas no se involucran y tejen el cambio. La cooperación entre diferentes actores y las interacciones flexibles y permanentes son necesarias para garantizar prácticas innovadoras, conocimientos significativos y el compromiso que favorecen la integración social de los sujetos. El Supervisor como promotor en la búsqueda de instancias de capacitación que permitan avances significativos en el conocimiento, las habilidades y la actitud de los profesionales, poniendo en marcha también redes de intercambio entre las instituciones que supervisa.

Bibliografía: 1. CALVO, Gloria, MINA, Ariana y CERA, Alfonso. El aula reformada: un análisis de las prácticas pedagógicas en lectura y escritura a la luz de la reforma educativa . Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2001. 2. CASTEL, Robert. La inseguridad social: ¿Qué es estar protegido? Buenos Aires, Manantial, 2004. 3. De PUELLES BENITEZ, Manuel. Política y Administración de la Educación. En: CADE Módulo III, Tema 1, 2009-2010.

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4. EMBID IRUJO, Antonio. La Educación como servicio público. El derecho a la educación. En: CADE, Módulo III Tema 2, 2009-2010. 5. LEY Nº 26206 DE EDUCACION NACIONAL. 14 de diciembre de 2006, sancionada el 27 de diciembre del 2006. Boletín Oficial del Estado Argentino. 6. LEY Nº 6970 DE EDUCACIÓN PROVINCIAL. Mendoza, 3 de enero de 2002. Boletín Oficial del 4 de enero de 2002. 7. LEY Nº 4934 ESTATUTO DEL DOCENTE. Mendoza, 1984. 8. LEY Nº 4934 ESTATUTO DEL DOCENTE. Decreto Reglamentario Nº 313/85. (Mendoza). 9. LLORENTE LORENTE, Ángel. “Ámbitos y Niveles de Supervisión en Educación ” en CADE Módulo III, Tema 5, 2009-2010. 10. LLORENTE LORENTE, Ángel. Supervisión de Educación: órgano de la Administración educativa En: CADE Módulo III, Tema 7, 2009-2010. 11. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION. Resolución Nº 141: Reglamento de Supervisores. Mendoza, 1979. 12. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION. Resolución Nº 901 Plan de Visitas del Supervisor. Mendoza, 1984. 13. MIRANDA MARTÍN, Enrique. Supervisión y cambio educativo: modelo de Supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. En: CADE Módulo III, 2009-2010. 14. MURILLO, Paulino. La autoevaluación institucional: un camino importante para la mejora de los centros educativos. OGE. Organización y Gestión Educativa. En: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, 2008. 15. NICASTRO, Sandra. La gestión de políticas educativas públicas inclusivas. Seminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas Educativas Inclusivas Puerto Madryn, 2007. 16. RODRIGUEZ, Eustaquio Martín. Marco teórico y Conceptual de la Supervisión Educativa. Tradiciones y modelos teóricos de Supervisión Educativa. En: CADE Módulo III, Temas 3 y 5, 2009-2010. 17. RODRIGUEZ, Eustaquio Martín. La Autoevaluación Institucional. En: CADE Módulo III, Tema 9, 2009-2010. 18. SANCHEZ, Ángeles, PANIAGUA, Elvira, SANTAMARIA LANCHO, Miguel. Formación permanente y enseñanza en línea. En: CADE Módulo I, Tema 1, 2009-2010. 19. SENNET, Richard. La corrosión del carácter. Anagrama, 2000. 20. TENTI FANFANI, Emilio. La formación de supervisores escolares en Argentina. En: Carta informativa del IIPE, Vol. XVIII, núm. 4, 2000. 21. URUÑUELA NAJERA, Pedro María. Función de control, evaluación y asesoramiento en la evaluación externa. En: CADE Módulo III, Tema 6, 2009-2010. 22. URUÑUELA NAJERA, Pedro María. La Supervisión externa de las Instituciones escolares: Modelos, técnicas e instrumentos. En: CADE Módulo III, 2009.2010. 23. VEZUB Lea F. La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. En: Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 2007.

7) TÍTULO: “CONSTRUCCION COLECTIVA DEL ROL; LA EXPERIENCIA COMO ARTICULADOR DE LA TAREA” AUTORAS: Marcela Gallardo, Inspectora de PC y PS, Región 5, Distrito Ezeiza, Bs. As. Julia Albanese. Inspectora de Educación Secundaria, Región 5, Distrito Ezeiza, Bs. As. Laura Tantignone. Inspectora de Educación Primaria, Región 5, Distrito Ezeiza, Bs. As. Síntesis de la ponencia

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Teniendo en cuenta los ejes planteados del C.I.E.Na.Su.D., en especial los referidos al Supervisor y su incidencia participativa protagónica, y el Supervisor y su impacto profesional en los procesos educativos, con sus superiores, con sus pares, directivos, docentes y organizaciones comunitarias, es que se propone una nueva línea de intervención desde el rol orientada a la construcción colectiva del rol como cuerpo y a extender la experiencia al interior de las instituciones de Nivel Primario y Secundario. Se toma como eje de trabajo la articulación, enfocada en dos dimensiones: 1. Hacia el interior del cuerpo de Inspectores. 2. Hacia la articulación de las trayectorias escolares entre los Niveles. Al interior del cuerpo de Inspectores se trabajó sobre determinadas tensiones: la construcción histórica de la intervención individual, el requerimiento del Nivel Central sobre articulación, la dificultad de construir colectivamente una propuesta, llevar a cabo la misma y supervisarla, registrar la experiencia, construir y producir informes conjuntos, el trabajo a Nivel Distrital de una propuesta conjunta, entre las más significativas. Al interior de las instituciones educativas, las tensiones: acuerdos de trabajo en relación a los Acuerdos Institucionales de Convivencia, (en adelante AIC) de Educación Secundaria, articulación de acciones en Educación Primaria desde ese eje, el marco ideológico, la deconstrucción de procesos de participación no real en las escuelas, el trabajo aislado de los Equipos Directivos de ambas instituciones. La propuesta de una experiencia de intervención conjunta desde el cuerpo de Inspectores, tratando de conformar verdaderos equipos de trabajo en ambas instituciones, a través de una experiencia significativa de participación, es el eje de la ponencia. Introducción La complejidad de la realidad a la que los Supervisores debemos intervenir requiere de una lectura analítica constante de la manera en que lo hacemos si es que queremos modificar la situación que nos convoca. Pensar la realidad como compleja rompiendo la ilusión de transparencia de una sociedad justa y homogénea, sostener que intervenir es implicarse en una situación que necesita ser modificada nos instala en una perspectiva se análisis e intervención dentro del paradigma de las teorías criticas por lo que el análisis, la reflexión y la acción transformadora serán la matriz de pensamiento que dará una forma de actuar. En este devenir reflexivo y transformador es que nos propusimos transitar una experiencia que nos permita en una acción dialéctica transformar mientras transformamos una práctica histórica relacionada con la intervención individual del inspector reservando la intervención con otros Inspectores en casos aislados y emergentes. Nos propusimos articular una experiencia transformadora de ese tipo de intervenciones históricas construyendo colectivamente una particular manera de intervenir conjuntamente inspectores de distinto nivel y modalidad en una situación planificada en todas las escuelas de nivel primario y secundario del distrito de Ezeiza. Descripción de la propuesta Modificar la histórica intervención individual (cada Inspector en un Área, en una escuela, con un problema) requirió de hacer eje en un campo de intervención significativo y que traccionara tensiones tanto hacia el interior del cuerpo de inspectores como hacia el interior de las instituciones, buscando superar estas a través de una intervención conjunta Teniendo en cuenta esta premisa decidimos trabajar sobre la articulación entre la escuela primaria y secundaria, entendiendo la articulación como esos espacios de flexibilidad entre niveles que permiten la continuidad de la trayectoria escolar de los estudiantes.

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La articulación se nos represento como un campo problemático cargado de diversas representaciones lo que favorecería esa doble tensión en dos direcciones complementarias: el cuerpo de inspectores y las instituciones. Ya seleccionado el eje de trabajo decidimos profundizar las tensiones proponiendo otros dos campos problemáticos como organizadores de la tarea: la participación y la construcción de legalidad al interior de las instituciones, sintetizando estos temas en los AIC. Es en este proceso donde, a través de la tarea, fuimos transformando y transformándonos es que estos ejes cobraron gran significatividad, ya que plantear articular dos niveles a través del trabajo con los AIC fue poner en el centro de la escena institucional no solo los ejes antes mencionados sino también: la gestión democrática, decisiones referidas al poder, la escucha, el respeto, la construcción colectiva, la representatividad, cuestiones todas fuertemente atravesadas por la ideología. Este mismo entramado complejo también se puso en juego al interior del cuerpo de inspectores, ya que los mismos atravesamientos institucionales se dieron entre nosotros, los inspectores. Es por este motivo que el presente trabajo se desarrollará en torno a las problemáticas planteadas: participación, construcción de legalidad, gestión democrática, construcción colectiva y representatividad, todas ellas en sus dos dimensiones: la Institución y el cuerpo de Inspectores, entablando entre estas dos dimensiones una relación dialéctica que nos llevo a levantarnos algunos interrogantes y también a construir desde la experiencia realizada respuestas provisorias. Describiremos en primera instancia las tensiones en ambas dimensiones para luego desarrollar la propuesta concreta que nos permitió transitar la experiencia de intervención conjunta para finalizar con algunas respuestas provisorias construidas desde la práctica. Dimensiones de la experiencia 1-Tensiones al interior del cuerpo de Inspectores Una de las primeras tensiones planteadas emerge de dos modelos de intervención: Individual vs. Conjunta, privilegiando históricamente la primera en detrimento de la segunda, reservada solo para determinados problemas que requerían la intervención desde el Nivel, del Inspector de Psicología o el de Educación Física o el de Artística. De alguna manera esta tensión desde el posicionamiento fue resuelta porque trabajamos desde los conceptos de complementariedad y acción planificada. Tomamos posición desde la complementariedad ya que no trabajamos en términos excluyentes sino que guardando cada uno su saber especifico, más de un Inspector interviene en la institución en una situación planificada, construida por fuera del tiempo de la emergencia para que en el marco de esa propuesta las acciones de supervisión sean llevadas conjuntamente e indistintamente por cualquier inspector cualquiera sea su nivel o modalidad. Es necesario aclarar que este fue el posicionamiento del que podríamos llamar núcleo gestor de la propuesta pero en el plano de la praxis ha tenido diversos impactos ya que el proceso de deconstrucción de una modalidad de intervención no se resuelve solamente desde enunciados o posicionamientos, entendemos que es necesario transitar experiencias superadoras para que estas puedan empezar a articularse como herramientas de trabajo. Dicho esto, se tiene que hacer la salvedad que no todos los Inspectores hemos depuesto lo individual en pos de lo grupal en el mismo grado. Esto se ha visto reflejado en la dificultad de priorizar en la agenda esta tarea (el trabajo con los AIC) por sobre otras tareas en el orden de lo individual. Esta tensión también se ha puesto en manifiesto no sólo en lo horizontal sino también con otros niveles donde aún sigue siendo la intervención individual (Inspector-su escuela) la de

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mayor peso y solo se recurre a la intervención conjunta ante situaciones de conflicto organizando: Inspector de Nivel-Inspector de Modalidad. Otra tensión trabajada fue la participación, si bien la propuesta fue realizada para todas las Escuelas Primarias y Secundarias del distrito la participación tanto en la construcción de la propuesta, la puesta en marcha el trabajo en las instituciones tuvo distintos matices. Cuando la tarea requería de la presencia de los Inspectores en su conjunto (presentación de la propuesta, reuniones generales con directores etc.) se logró formar equipo. No se logró aún mantener un nivel de cohesión de este grupo para la intervención en las escuelas por lo que los procesos de participación en la práctica fue mantenido por el grupo gestor de la propuesta. Esta es una de las líneas proyectivas de la tarea a continuar trabajando. Las tensiones antes mencionadas son para nosotras la matriz de pensamiento donde solidificar esta experiencia. Es el lugar desde donde transitaremos un proceso de transformación de la intervención individual a la grupal a través de experiencias que nos impliquen subjetivamente, siendo el lugar de la palabra, de la pluralidad y la gestión democrática la base ideológica de la experiencia. Otra tensión que de alguna manera atraviesa a todas las antes mencionadas es la que se origina en los campos ideológico y semántico profundizada además por la variedad de trayectorias y formación profesional del cuerpo de Inspectores. 2-Tensiones al interior de las Instituciones La realidad distrital a comienzos de 2011 nos decía que el noventa por ciento de las Escuelas Secundarias contaba con sus AIC aprobados, sin embargo la persistencia de situaciones conflictivas, en relación a la convivencia institucional, a las que las instituciones no podían dar respuesta o lo hacían utilizando mecanismos expulsivos, alertó a los Inspectores del Nivel sobre la necesidad de revisitar esos acuerdos y especialmente el grado de participación real que los distintos actores de la comunidad educativa, especialmente alumnos, tuvieron en su construcción. Para ello se trabajó en conjunto con el Inspector de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en un proceso de acompañamiento y formación a los directivos de las escuelas secundarias en relación a la revisión de los AIC dentro de los legalidades y posicionamientos ideológicos que marca la normativa, haciendo hincapié en la Participación real y efectiva de todos los actores institucionales, rescatando también la figura del delegado estudiantil. En este accionar nos encontramos con variedad de respuestas e involucramientos, así como algunos casos de resistencia encubierta por parte de los directivos, lo cual en cierta medida nos permitía explicar la brecha existente entre lo que aparecía escrito y aprobado con aquello que verdaderamente acontecía en las escuelas. Esta nueva mirada nos llevó a la necesidad de desarrollar un accionar directo con los alumnos no solo para conocer sus saberes y experiencia en torno a los AIC, sino fundamentalmente para construir legalidades habilitando, desde esta instancia supervisiva, su lugar como sujeto de derecho y como tal con posibilidad de participar activamente en la vida institucional, reclamando por aquellas situaciones que consideran vulneran sus derechos como alumnos, desde la noción de cogobierno. Los acuerdos Institucionales de convivencia: algunas aproximaciones al trabajo conjunto

Como sabemos que somos un grupo muy rico con distintas realidades y otros formatos de organización, comenzaremos por aproximarnos al concepto de los Acuerdos Institucionales de Convivencia58 que comienzan la construcción de la legalidad en las escuelas de la 58

DGCyE. Resolución Ministerial Nº 1709 Acuerdos Institucionales de Convivencia. La Plata, 2009.

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provincia de Buenos Aires. Los acuerdos se construyen en forma colectiva, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa: alumnos, docentes, familias, equipo de orientación escolar y personal no docente. Tienen una doble función: regular la vida cotidiana al interior de las instituciones y establecer mecanismos de participación colegiada. Esta última función se materializa en la constitución de los Consejos Institucionales de Convivencia, organismo que se conforma con representación proporcional de alumnos, docentes que se eligen en forma democrática, un miembro del Equipo de Orientación Escolar (en adelante EOE) y la presidencia del Director o Directora de la escuela, quien tiene voz pero no voto. Los AIC constituyen el primer acercamiento de los jóvenes a la construcción de la legalidad, los conceptos de representatividad, justicia, reparación y consecuencias de acciones. Además se les presenta la posibilidad concreta de intervenir en el espacio público que es la escuela. El protagonismo de los jóvenes y la construcción de espacios para escuchar su voz fueron algunas de las estrategias que el Equipo de Inspectores de Enseñanza intenta fortalecer superando los simbólico o la simulación para dar paso a lo concreto, a lo real y a la sistematización de las acciones que se traduzcan en la incorporación a la dinámica escolar, a la vida de los estudiantes y adultos y que signifiquen mejoras comprobables en la calidad educativa. Otra de las líneas de intervención se enfocó en los derechos de los jóvenes y las jóvenes para reclamar y en la necesidad de conocer. Gabriel Kessler59 señala que la ciudadanía efectiva es definida como un rol dado que para su ejercicio efectivo se requiere de un aprendizaje. No solo se trata de conocer los derechos específicos de los que se es titular, sino que lo central es la compresión y la posibilidad de implementar en la vida social la idea de sujeto de derecho. La adolescencia es, sin dudas, la etapa clave para dicho proceso de aprendizaje y esto aumenta cuando trabajamos con los más desfavorecidos. El eje en la ciudadanía aparta al individuo de un rol pasivo, asimétrico, de receptor de ayuda en virtud de la compasión pública o privada. Lo reubica al menos en el terreno de lo simbólico como sujeto de derecho y ante la privación en sujeto de demanda. Lefort60 expresa que el derecho básico es el derecho a tener derechos. Kessler agrega que esto fundamenta la preocupación por la adolescencia porque un adolescente vulnerable es un firme candidato a ser un adulto excluido siendo importante resaltar que la ciudadanía es un rol cuyo aprendizaje no puede quedar librado al azar. Algunas estrategias implementadas para lograr, en principio, el acercamiento, relevar necesidades y escuchar la voz de los jóvenes que retroalimentan el proceso redireccionándolo o ratificando acciones son: - Los encuentros distritales con delegados para capacitación. - La organización de Parlamentos juveniles, agrupamientos de escuelas para encuentro de delegados de escuelas secundarias básicas y recientemente conformadas con ex escuelas media con mayor tradición de trabajo con formas incipientes de centros estudiantiles. La articulación entre Escuela Secundaria y Escuela Primaria es un concepto instalado, visitado y revisitado, logrado o simulado. Nos planteamos tomar como eje los AIC como una posibilidad de articular entre niveles y de comenzar a facilitar el cambio de los alumnos y alumnas de 6° Año de Educación Primaria

KESSLER, Gabriel. La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires, IIPE - UNESCO, 2002. 60 Claude Lefort (1924-2010). Filósofo francés. 59

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a Secundaria Básica fortaleciendo la continuidad poniendo el acento además, en la obligatoriedad de la escuela secundaria de seis años por un lado, y en el derecho de acceder y permanecer en ella con una formación de calidad para todos los jóvenes y las jóvenes. Como hemos señalado el concepto de ciudadanía es un contenido a enseñar y trasnversaliza toda nuestra formación desde el Nivel Inicial al Superior. Comenzar a transitar este camino de la enseñanza de contenidos que posicionen a los jóvenes y las jóvenes como ciudadanos y ciudadanas desde la Escuela Primaria y posicionar a los alumnos y alumnas de la Escuela Secundaria como protagonistas necesarios de este proceso, capacitando a sus futuros compañeros, reflexionando sobre la importancia de la participación y de la representatividad como caminos para transformar la realidad constituyen los objetivos de máxima de este proyecto. Para avanzar en este sentido es necesario que cada institución promueva espacios y planifique acciones que permitan pensar y reformular los modos de relación que se dan en su interior, a partir del reconocimiento de la condición ciudadana de los jóvenes, entendido como un otro legítimo, portador de derechos y con capacidad de ser miembro activo de la sociedad y la cultura. Desarrollo de la experiencia Esta experiencia comienza a gestarse a partir de la tensión originada en la distancia entre los requerimientos del Nivel Central y lo que en realidad acontecía en las instituciones, frente a esto como cuerpo de inspectores vimos la necesidad de generarnos un espacio de encuentro propio. Así establecimos un día de reunión mensual donde comenzamos por compartir desde la horizontalidad las distintas miradas que cada uno traía en relación a realidad de las instituciones supervisadas y los sentires que cada uno portaba en relación a su práctica cotidiana. Miradas y sentires que en el encuentro con el compañero se fueron enriqueciendo para poder ver más allá de lo aparente. En esta espiral dialéctica comenzamos a construir como equipo de Inspectores algunos incipientes saberes colectivos. La realidad escolar nos lleva a ir un paso más allá, nos muestra que las problemáticas no se desarrollan en compartimentos estancos definidos por niveles, sino que se desarrollan en un continuo atravesando las trayectorias escolares de los alumnos y las instituciones. Este nuevo saber, no fruto de construcciones teóricas vacías sino ancladas en la praxis, nos llevo a plantear la necesidad de intervenciones conjuntas inter niveles y modalidades. En esta instancia de construcción colectiva ya no resultaba posible, ni deseable, pensar la labor del Inspector aislada, sino enlazada horizontalmente con los compañeros a través de un proyecto estratégico de supervisión distrital donde la articulación aparece como eje transversal del mismo. La idea de pensar juntos y la necesidad de intervenir articuladamente, habilita la posibilidad de seguir construyendo con el otro con un horizonte claro: articular las acciones a desarrollar en todos los servicios educativos del distrito. Articulación que fue pensada en distintas líneas de acción una de las cuales tomó como eje la convivencia a partir del trabajo con los AIC, línea que se constituye en objeto de esta ponencia. Los AIC deben expresar los compromisos logrados entre todos los actores institucionales definiendo los principios de convivencia que regirán el cotidiano escolar. Podríamos decir que el proceso de trabajo sobre este eje siguió un camino similar al que se dio en la interioridad del equipo de Inspectores. Acciones implementadas desde la Supervisión Las mismas se constituyen en la antesala del Proyecto de Articulación con Educación Primaria:

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 Se realizaron reuniones con directivos de Escuelas Secundarias en un proceso de acompañamiento y formación desde la Inspección de Nivel y Modalidad para revisión de los AIC.  Se llevaron adelante reuniones con delegados distritales, en las cuales se puso en evidencia la escasa y, en algunos casos, nula participación que han tenido en la construcción de los AIC, así como el desconocimiento manifiesto en relación a sus posibilidades de participación. Desde la mirada supervisiva se constata lo que aparecía en el campo hipotético: de que los acuerdos surgieron en la gran mayoría de los casos de la

elaboración que pudieron realizar los responsables institucionales más que del trabajo colectivo de los actores que conforman la comunidad educativa.

 Se trabaja en la necesidad de fortalecer a Nivel Distrital los cuerpos de delegados con los directivos y con los miembros de EOE que se desempeñan en el Nivel y la conformación efectiva de los CIC en cada servicio educativo. Viendo que en muchos casos son los mismos jóvenes los que no pueden asumir este lugar activo que se les propone y, considerando que la participación se aprende en el ejercicio, surge la necesidad de comenzar a formar en la participación a los alumnos, ya no solo en el Nivel Secundario sino en el Nivel Primario en el marco del proceso de articulación. En esta línea se considera que la mejor manera de promover la participación de todos es que sean los mismos alumnos los que lleven adelante esta propuesta de articulación. Desde esta concepción centrada en el protagonismo de los jóvenes y desde el paradigma de la Investigación-Acción Participativa, se plantea un dispositivo distrital que contempla la participación activa y real de los delegados de Educación Secundaria en la formación de los alumnos de 6° Año del Nivel Primario. Momentos y plazos de ejecución que contempla el dispositivo 1.- Socialización del dispositivo con directivos de los servicios educativos de Nivel Primario y Secundario y con los de las Modalidades Especial y Psicología. Mes de Mayo. 2.- Reunión con los delegados de Educación Secundaria con el mismo objetivo señalado en el punto anterior. Mes de Mayo. 3.- Elaboración de la propuesta de trabajo por escuela: por parte de los delegados de Educación Secundaria, a desarrollar con los alumnos de 6° Año de Educación Primaria, la misma debe contemplar la formación de los alumnos en torno a los conceptos de Participación Democrática y Representatividad, así como el acompañamiento al proceso de elección de delegados de estos cursos. Meses: Junio/Julio. 4.- Trabajo previo en las Escuelas Primarias: el personal de los E.O.E. informa a las familias de los alumnos de 6° Año sobre el trabajo que realizarán los alumnos de Educación Secundaria, asimismo con los alumnos que recibirán esta formación. Meses: Junio/ Julio. 5.- Presentación de la Propuesta: por parte de los delegados de Escuelas Secundarias acompañados por su directivo, a los directivos de las Escuelas de Educación Primaria con la que articulan. Mes: Julio. 6.- Implementación de la Propuesta en cada uno de los 6tos. Años del Distrito, siendo el objetivo que al finalizar el mes todos cuenten con un delegado y subdelegado elegidos democráticamente por sus compañeros. Meses: Agosto y Septiembre. 7.- Participación de los Delegados de Educación Primaria en las asambleas o reuniones de Educación Secundaria. Meses: octubre y noviembre. 8.- Encuentro Distrital: como actividad de cierre de lo trabajado y de apertura a lo por venir se prevé un encuentro donde participen los delegados de Escuelas Secundarias que llevaron adelante la propuesta y los de Educación Primaria que resultaron elegidos con el objeto de que puedan socializar sus experiencias y permitirnos a nosotros como supervisores ir avanzando en la construcción dialéctica teoría práctica.

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9.- Socialización de las experiencias con las instituciones participantes, las que fueron exitosas y aquellas en donde los resultados no fueron los esperados para poder construir nuevos saberes. 10.- Definición de líneas de acción para el próximo ciclo lectivo que prevean la ampliación de la matrícula de los alumnos de Educación Primaria receptores de esta propuesta, incluyendo a todo el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, así como profundizar la participación en el Nivel Secundario. Una experiencia en el Distrito A los efectos de esta ponencia hemos decidido focalizar la mirada en una de las experiencias del Distrito considerando el recorrido que han podido llevar adelante. * Caracterización: la Escuela Secundaria seleccionada atravesó cambios sustanciales en la gestión institucional pasando de una gestión autocrática a una más democrática. * Contextualización en relación a los AIC: durante la primer mitad del 2011 en el marco de la supervisión pudimos constatar que si bien en la escuela contaban con Centro de Estudiantes, el mismo estaba compuesto por cinco alumnos los que habían sido propuestos por la Directora en una lista única. Los chicos nos manifestaron que sus compañeros no los escuchaban y que no tenían representatividad, tampoco tenían posibilidad de reunirse sin la presencia del directivo, quien por dificultades horarias tampoco los convocaba. Al consultarles sobre su conocimiento sobre los AIC, expresaron que los mismos figuraban en la libreta de comunicaciones y que no había habido participación de los alumnos o padres, más que lo que debían firmar a principio de año. Producido el cambio de directivo hacia fines de 2011 se comenzaron a habilitar otros espacios de participación. * La Participación en la Escuela Secundaria: este año la nueva Directora conjuntamente con el EOE, desarrollaron acciones tendientes a revisión de los acuerdos, para ello implementaron encuestas a padres, docentes y alumnos, realizando también reuniones con los padres de 1° Año y con los alumnos. Con todos estos insumos se realizaron las modificaciones que se consideraron necesarias en los acuerdos. Se trabajó con los alumnos sobre el rol del delegado, finalizando con la elección de los mismos, planteándose incluso nuevas elecciones en un curso por no sentirse representados por el primer elegido. * Trabajo de Articulación: Se realizaron reuniones entre los directivos de ambos Niveles y el E.O.E., estableciéndose el cronograma de los encuentros que se llevarían con los alumnos de 6° Año. Es necesario señalar que ambos servicios comparten el mismo edificio. Se estableció el cronograma de los encuentros que se llevarían con los alumnos de 6° Año. Se definió que el abordaje con los alumnos de la Escuela Primaria será a partir del trabajo con las problemáticas de Participación propuestas en el proyecto de Jóvenes Parlamentarios. Con este insumo se comenzará a abordar con los compañeros de Primaria el concepto de Participación. Luego se trabajará en otro encuentro sobre el concepto de Representatividad a partir de la propia experiencia de los delegados, y a cómo fueron construyendo la noción de representatividad en los distintos cursos. En un tercer encuentro se concretará la elección de los delegados en cada uno de los 6° Años de la Escuela Primaria. El objetivo es que estos alumnos electos puedan participar de las reuniones de delegados de la Escuela Secundaria y transmitir su experiencia a sus compañeros. Para finalizar, algunas reflexiones… Teniendo en cuenta las líneas de trabajo de este Congreso se propone una mirada de la figura supervisiva desde un rol protagónico en el marco Jurídico del Sistema Educativo y de sus políticas de implementación. Este rol debe, necesariamente, construirse de manera

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colectiva y la implementación de las políticas de manera consensuada y planificada. Las intervenciones traccionan hacia adelante, hacia la mejora, siempre con una imagen objetivo: la calidad educativa que conlleva la justicia curricular. Como Inspectores de Enseñanza de distintos Niveles y Modalidades estamos convencidos que el camino es la participación, y creemos que estas experiencias altamente subjetivantes son promotoras de aprendizajes para todos los participantes, especialmente para los alumnos de ambos Niveles. La política educativa brinda hoy las condiciones de legalidad a estas prácticas participativas: nuestro desafío hoy como Inspectores es conformar equipos de trabajo al interior de las instituciones que les den valor y las revistan de legitimidad.

8) TÍTULO: EL LUGAR DEL SUPERVISOR EN LA CONFIGURACIÓN DE COMUNIDADES DE INTER-APRENDIZAJE. AUTORAS: Susana Umeres, Inspectora de PCyPS, Región 13, Pergamino, Bs. As. Sandra Sánchez, Inspectora de Educación Primaria, Región 13, Salto, Bs. As. Eje: El Supervisor como promotor y capitalizador de insumos para la innovación, implementación e investigación educativa. Pretendemos instalar una mirada de auto-hetero-reflexión crítica respecto del compromiso del Supervisor con las problemáticas emergentes del contexto actual.

Por tanto, resulta lícito desplegar, en primer término y como centro nodal, una mirada sobre qué concepciones priman en el marco de lo internacional, para ver cómo impactan en los procesos culturales educativos contemporáneos y, en consecuencia, qué actitud asumir como Supervisor en vínculo con Equipos Directivos y con otros agentes culturaleseducativos: Realizar una radiografía sobre el contexto sociocultural macro de la posmodernidad define sus características, más allá de los supuestos ideológicos que se han ido construyendo desde larga data. Rasgos más relevantes o Asistimos a la pérdida de la gran utopía moderna que entrañaba en la firmeza de los grandes relatos y de los grandes logos. o En este orden, se habla de la muerte de las ideologías con una visión pesimista y apocalíptica de la realidad. o Los seres humanos se adhieren a la inmediatez y a un presente eterno porque no se confía en las bondades del futuro. o Aparecen fuertes contradicciones porque por un lado, al decir de Cecilia Barone3:

Se la intenta caracterizar como una cultura light donde nada se toma muy en serio, donde prevalece la levedad del ser pero, paradójicamente aparecen signos de extrema violencia e intolerancia, con ataque desaprensivo a lo diferente. .

o Frente al supuesto fin de las ideologías, resurgen los fundamentalismos que tratan de imponer sus creencias. Estos se traducen en diversas expresiones, como las sectas en el

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universo religioso, los grupos de presión en lo económico, las manifestaciones maniqueístas en lo político, por citar algunas situaciones. Predomina el carácter consumista de éxito permanente traducido en el excesivo cuidado del cuerpo, de lo material, y de permanecer en un estado de aparente adolescencia y/o juventud. Entran en quiebre la toma de decisiones y la ponderación de los valores morales como contrapartida a los reclamos de una modernidad caracterizada por los patrones de la norma. Surgen reacciones contestatarias frente a las exigencias de la aparente normalidad moderna y de sus rígidos modelos. En consecuencia, el individualismo, el egocentrismo y las posturas narcisistas pululan en el escenario terrenal.

Pero, también se genera la apertura a los reclamos en pro de un individuo que debiera devenir responsable. Así, se alzan voces en defensa de los derechos humanos, en todo el abanico de sus alcances. Siguiendo a Roberto Follari10, la educación no queda al margen de estas cuestiones: o Se da una desvalorización del estudio, de un desinterés por el mismo. o Aparece la descalificación de la escuela como anticuada e ineficiente y al docente se lo ve como funcional al sistema… o No obstante, existen tópicos facilitadores de futuras intervenciones: - Atención a la diversidad, - Ponderación del espíritu creativo, del error como parte de la construcción, del trabajo solidario, de la producción multimedial. - Acompañamiento en la construcción de una subjetividad atenta a la participación, la auto-reflexión, y la mirada crítica... A partir de aquí, a quienes tenemos a cargo la función de supervisión, se nos abre un campo de infinitas posibilidades para poner en valor aquello que es connatural al ser humano: la libertad como derecho inalienable. Ella se conquista día a día, con una actitud comprometida con el hacer cotidiano, en una sociedad del todo vale. Para apelar a un verdadero ejercicio de la ciudadanía, y para fortalecer los tópicos facilitadores, acercamos una visión reflexiva: Teniendo en cuenta que el contexto actual posmoderno muestra reiteradas y continuas situaciones de violencia real y simbólica, enraizadas en los territorios de las diferentes comunidades socioculturales, el eje vertebrador se centra en la configuración de comunidades de inter-aprendizaje como una respuesta posible y alternativa para el tratamiento de estas problemáticas. En este orden, el Supervisor es una figura clave para la promoción y sostén de una política de encuentro de esfuerzos. Por su parte, los Equipos Directivos quedan habilitados para otorgar su aporte en colaborar para la consecución de propuestas colectivamente pensadas y asumidas. Ideológicamente, nos posicionamos desde el paradigma de la complejidad, porque permite interpretar, religar, reflexionar, interpelar e intervenir sobre la realidad como un entramado de relaciones socioculturales. Desde lo metodológico, instalamos un enfoque cualitativo de carácter etnográfico y crítico, legitimado en el marco de la investigación – acción para posibilitar a los actorescopartícipes, la construcción de una mirada recursiva y autocrítica respecto de su propio accionar, en una dialéctica teoría- práctica.

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Focalizamos el discurso en torno a la violencia como dispositivo genérico de ruptura del sujeto, de quiebre de los espacios de intersubjetividad y de desarrollo del individuo. El impacto se traduce en el accionar de lo violento con sus expresiones individuales en los ámbitos de nuestra cotidianeidad. Consideramos necesario abordar la cuestión desde un posicionamiento que asume al mencionado paradigma de la complejidad en pro de la construcción de una nueva ciudadanía, porque permite interpelar-nos desde los diferentes espacios para generar un entrame de voluntades y de esfuerzos. Desde cada ámbito, cada uno aporta ideas, así, la observación participante deviene en un camino de inicio…En función de los aspectos relevados, nos abre paso para interpretar las descripciones y/o narrativas que emanen de lo observado. Tensiones, contradicciones, acuerdos de sentido comienzan, entonces a hacerse visibles… Por su parte, desde la mirada crítica nos adentramos en la posibilidad de desentrañar qué mecanismos de liberación y/o de dominación imperan al interior de las prácticas pedagógico-culturales, con el fin de instalar propuestas de intervención adecuadas a cada contexto situacional. Entonces, no menos significativa, se configura la intencionalidad de instalarnos en el lugar de una visión estratégica, y desde allí pensar y repensar, propuestas de intervención desde el campo supervisivo, en el marco de una investigación acción de sesgo cualitativo, para constituirnos en verdaderas Comunidades de Inter-aprendizaje. Una Comunidad de Aprendizaje, según Rosa María Torres27, es:

Una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

Hablamos de Comunidades de Inter-aprendizaje porque se requiere de la apelación a idearios comunes, articulación de prácticas, interacción de acciones entre diferentes escenarios en los que todos aportan y reciben su cuota de aprendizaje. Tanto las organizaciones formales como las no formales e informales tienen un interesante bagaje de conocimientos válidos para poner en diálogo, en inter-vínculo. Lo importante es promover la intención de conciliar esfuerzos. En este orden, resulta válido tener en cuenta los siguientes supuestos a poner en interrogante:  Configuración de un ámbito propicio para la reflexión permanente en torno a las problemáticas contemporáneas.  Caracterización del contexto actual  Interpelación a escenarios de la cotidianeidad, a efectos de focalizar cuestiones relacionadas con las violencias socioculturales.  Generación de una propuesta de intervención para la configuración de redes en pro de la construcción y/o el sostén de comunidades de inter-aprendizaje.  Revisión de prácticas valorativas sobre el impacto de acción en los contextos situacionales. Sabemos que como actores socio-políticos nos interpela la responsabilidad de iniciar prácticas transformadoras: cada espacio es un ámbito de desencuentro y de encuentro, de apertura hacia el otro, de “entre-aprendernos”, de reflexionarnos…

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Siguiendo a Daniel Prieto Castillo23:

Pues bien, los educadores somos seres de umbrales, nos movemos en la delicada franja en que se nos manifiesta el otro y en que se nos oculta el otro...

He aquí nuestra intención: desentrañar-nos y desentrañar al otro…Transformar los corazones, para transformar los espacios….; transformar los espacios…para transformar los corazones…Toda una tarea de compromiso conjunto, cooperativo y solidario… En este sendero, el Supervisor tiene una misión esencial en la vinculación de tareas, para que la visión de una sociedad más justa se perfile como tal… Por tanto, los Equipos Directivos y miembros de la comunidad coadyuvan si existen propuestas consensuadas, si al relato del encuentro polifónico acuden todas las voces, sea cual fuere su intensidad y/o color. Bibliografía: 1. ANDER EGG, Ezequiel. La ciudad educadora. Argentina, Editorial Brujas, 2008. 2. AZEVEDO, Joaquín. Ciudadanía Activa – Foro Internacional, s/f. 3. BARONE, Cecilia Elvira. Los vínculos del adolescente en la Era Posmoderna. Buenos Aires, Ediciones Paulinas, 2000. 4. BOURDIEU, Pierre. Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Siglo XXI, 1992. 5. CULLEN, Carlos. Perfiles ético políticos de la Educación. Buenos Aires, Paidós, 2004. 6. DGCyE. Lineamientos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 2007. 7. DUSCHATZKY, Silvia. De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. Buenos Aires, Propuesta Educativa, 1996. 8. FARIAS R. y PETERSON W. Learning-Based Community Development: Lessons Learned for British Columbia, Paper submitted to the Ministry of Community Development, Cooperatives and Volunteers, Canada, July 2000. Learning Communities, ERIC Digest, 199961. 9. FERNANDEZ OTERO, Oliveros. Educación y Rebeldía. Madrid, Folletos MC, 1982. 10. FOLLARI, Roberto. Psicoanálisis y sociedad: Crítica del dispositivo pedagógico. Buenos Aires, Lugar Editorial, 1999. 11. FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Ed. Siglo XXI, 2002. 12. FILMUS, Daniel. Una Escuela para la Esperanza. Buenos Aires, Santillana, 2001. 13. FLACSO –OSDE. Educar la mirada. Seminario Internacional, Junio 2005. 14. GUTIERREZ, Francisco. Pedagogía de la Comunicación. Buenos Aires, Ed. Humanitas, 1995. 15. GUBER, Rosana. La etnografía, método, campo y reflexividad. Ediciones Siglo XXI, Reed. 2011. 16. INNERARITY, Daniel. La Libertad como pasión. Pamplona, EUNSA, 1992. 17. LERNER, Delia. Enseñar en la Diversidad. (Conferencia). En: Lectura y Vida, 2007. 18. MORIN, Edgar. Los Siete saberes. Argentina, Ed. Nueva Visión, 2000. 19. MORIN, Edgar. La Cabeza Bien Puesta. Argentina, Ed. Nueva Visión, 1999. 20. PERRENOUD, Philip. El Fracaso Escolar. Madrid, Morata. 21. PEYRU, Graciela y CORSI, Jorge. Violencias Sociales. Epidemias del Siglo XI. Buenos Aires, Editorial Abril, 2007. 22. PRIETO CASTILLO, Daniel. Educar con Sentido. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998. 23. PRIETO CASTILLO, Daniel. Pedagogía de la Comunicación. Buenos Aires, Ed. La Crujía, 2004. 24. ROCKWELL, Elsie. Etnografía, Conferencia, 2001. 25. ROJAS, Enrique. El Hombre Light, Temas de Hoy, Madrid, 1994. 26. SEMINARIO Sistema de Educación No Formal, USAL, 2004. 27. TORRES, Rosa María. Documento presentado en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Fórum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001. 28. WALLACH, Lorraine. Adolescentes por la vida. F.C.E-Agosto, 2005.

Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje: Lecciones aprendidas para Columbia Británica. Documento presentado ante el Ministerio de Desarrollo de la Comunidad, Cooperativas y Voluntarios. Canadá, Julio de 2000. (tr.) 61

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9) TÍTULO: EL ROL DEL SUPERVISOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

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AUTORAS: María Angélica Cornejo, Educación Física Nivel Medio, C.A.B.A. Lucía Asín, Educación Física, Nivel Medio, C.A.B.A. Introducción: El objetivo de esta ponencia es identificar el tipo de prácticas que desarrollan los Supervisores de Educación Física y a partir de allí reflexionar sobre las repercusiones de la misma, replantear el rol evocando su función y determinarlo. La palabra supervisión etimológicamente se deriva de la palabra super (sobre) y visium (ver), implica por lo tanto, ver sobre, revisar, vigilar. Necesita una parte colaborativa, con la forma colaborativa se evita el aislamiento, la falta de solidaridad y la autonomía exagerada. La función del Supervisor tradicionalmente ha sido un proceso a través del que ejerce la evaluación docente y que sólo incidentalmente se dirige a la mejora de las prácticas y al apoyo del docente en el cambio curricular y su desempeño. Esta manera de ejercer la supervisión se ha ido transformando y dando paso a la supervisión que además de realizar la actividad de evaluación docente, se preocupa por la formación del agente. El Supervisor de Educación Física es un animador en la práctica del Docente de Educación Física, erigiéndose en el articulador de las disposiciones instituidas por la política educativa. En la práctica de los Supervisores de Educación Física se destacan las siguientes actividades formativas: Orientar al Profesor de Educación Física mediante instrucciones verbales ayudando a transitar en las cuestiones didácticas de la práctica docente y en las administrativas. Ejemplificar con su propia práctica el modo en que se realizan determinadas actividades. Implementar capacitaciones específicas basadas en las necesidades emanadas del departamento de Educación Física. Asesorar a los Directivos del Nivel de Educación Media, para sensibilizarlos acerca de la importancia de la materia y dar a conocer la función de los Docentes de Educación Física. Facilitar la comunicación entre los distintos actores que integran el sistema, constituyéndose en los mediadores principales para que los profesores del Área logren incorporarse al P. E. (Proyecto Educativo) de la propia escuela en la que trabajan. Supervisar el desarrollo de los programas de enseñanza, la organización y la revisión periódica de la documentación producida por el departamento de Educación Física. Asesorar y orientar a los Directores de los centros educativos en todo lo concerniente a la materia y en los asuntos administrativos para el logro de los objetivos plasmados en el Proyecto Escolar de Educación Física. El desempeño de la función supervisora requiere en la actualidad que el individuo posea habilidades, destrezas, sentido común y previsión por lo tanto se necesita que el docente que desempeñe la función esté abierto al cambio. En su labor diaria el Docente de Educación Física tiene una doble pertenencia: participa como parte del grupo de educadores físicos y también comparte con los demás docentes que llevan adelante las cátedras en la sede escolar, muchas veces estas dos estructuras poseen intereses metas y proyectos que no necesariamente coinciden, provocando fricción y tensión entre los participantes que determina la no inclusión del Docente de Educación Física en el Proyecto Educativo. El Supervisor de Educación Física deviene en garante del buen funcionamiento del proceso educativo del área de Educación Física ejerciendo gestiones gerenciales, que permitan orientar, apoyar, sugerir, plantear,

107


controlar y evaluar ese funcionamiento. El supervisor propiciará junto a los profesores de Educación Física la construcción de acuerdos respecto de los proyectos pedagógicos a implementar a nivel de la institución, del distrito y de la región. Asimismo propenderá a establecer la armonía de las relaciones humanas al nivel departamental, interviniendo activamente como apoyo técnico educativo en la dinámica entre los Rectores y Profesores del área para el logro del perfeccionamiento institucional. En su gestión deberá, a través de la Dirección, asignar objetivos y tareas a personas adecuadas, logrando el compromiso de los colaboradores; ayudando a los mismos a descubrir y desarrollar sus potencialidades (Coaching).El rol actual necesita un Supervisor proactivo con iniciativa, creatividad y que fomente un ambiente de trabajo en equipo y en armonía. Desde el lugar que ocupa en el sistema, el Supervisor tiene la posibilidad de propiciar y orientar procesos de innovación en el Área, en las Instituciones Educativas en las que incide y contribuir a la mejora de la enseñanza, a partir de una actitud crítica y reflexiva que le posibilite priorizar las acciones a realizar, encontrando las mejores estrategias para sus intervenciones. Su pertenencia a un equipo de Supervisores posibilita la construcción colectiva y consensuada del Proyecto Regional. Este Proyecto Educativo de Supervisión constituye la herramienta de trabajo del equipo de supervisores y confiere sentido y significación a las diversas tareas que desarrolla cada integrante del equipo. A partir del Proyecto Regional se puede construir una visión global de la gestión. La función de supervisar: Cambios en el desempeño del rol a través del tiempo La historia de la educación da cuenta de la evolución, desde los orígenes del sistema escolar, de la función del rol de intermediación entre las autoridades y la escuela, demuestra que los cambios son necesarios para adaptarse a los cambios sociales que plantean estar en constante movimiento. Al decir de EmilioTenti Fanfani62:

Todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de nuestras sociedades tienen su manifestación en las Instituciones y prácticas escolares.

La mayoría de los Supervisores ha transitado la escuela conviviendo con el paradigma de la supervisión como control, focalizada en aspectos burocráticos, donde la rigidez de las pautas normativas no aceptaba cuestionamientos, donde los contenidos tenían valor en sí mismos independientemente de la realidad de vida de quien los aprendía y donde la mirada estaba puesta en cada escuela individualmente. Así se establecía la relación. Hemos recorrido nuestra historia laboral en educación con las metamorfosis que la realidad social ha llevado al interior de las escuelas, que nosotros mismos hemos llevado a partir de la reflexión sobre nuestras propias prácticas en esa constante búsqueda por la superación para alcanzar el logro de los resultados propuestos. Evolución de la función del Supervisor desde los orígenes de la intermediación entre las autoridades y la escuela Etapas de la función, según Silvina Gvirtz – María Eugenia de Podestá63:  INSPECTOR, hasta mediados del Siglo XX.  SUPERVISOR, hasta fines del Siglo XX.  FACILITADOR, Siglo XXI. Emilio Tenti Fanfani (UBA; IIPE-UNESCO). Profesor e investigador especializado en escuela y sociedad. GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia. (Comps.) El rol del supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires., Aique, 2011. 62 63

108


Pensar que, con sólo enunciarlo, el cambio y la transformación son posibles, no es lo correcto. El visualizar la necesidad de tornar la tarea de Supervisión en un acompañamiento de las gestiones escolares, ayudando a interpretar las necesidades en las distintas instituciones y construyendo en colaboración con los distintos actores un Proyecto Educativo para cada realidad escolar, no garantiza poder implementarlo. Más allá de la claridad diagnostica al analizar, de la intención de mejora al intervenir y el espíritu democrático al planear estrategias de abordaje, es necesaria una férrea decisión para hacerlo posible. Deberemos tener identificados los obstáculos que irán presentándose y aún los pensamientos desalentadores que puedan aconsejarnos volver a prácticas más tradicionales y conocidas, a sabiendas que no son efectivos. Debemos reconocer a cada paso las manifestaciones negativas y tener una actitud de búsqueda constante de innovación. La Supervisión debe hacer posible la existencia de espacios de reflexión constante a partir de la cual reformular el planeamiento escolar y el abordaje de distintas problemáticas, haciendo frente a la incertidumbre del futuro para el cual se pretende formar los alumnos. Debemos concebir una Supervisión integral que acompañe y lidere el cambio (Gvirtz). El desafío implica no solo considerar el aprendizaje de los distintos saberes, sino también formar ciudadanos, respetuosos de la diversidad, con valores éticos, capaces de trabajar en equipo y resolver situaciones problemáticas reales, significativas que le sean útiles para su vida luego de la escuela, para poder sostener su educación permanente. Hoy los medios de comunicación y las redes informáticas instalan nuevas formas de apropiación del conocimiento, la escuela no es la dueña del saber, sí es la que puede garantizar aprender a aprender, incorporando las nuevas tecnologías y capacitando para su utilización. El Supervisor hoy puede contribuir a adecuar las políticas públicas a la necesidad de su región, articulando el trabajo en red tratando de garantizar una efectiva calidad educativa. Para las mismas autoras, la tarea actual del Supervisor ubica su compromiso profesional en tres dimensiones del sistema educativo:  Ayudar a la unidad del sistema, coordinando prácticas educativas de las escuelas de

su región y contribuyendo a que ellas sean un equipo, que aprendan unas de otras.  Necesidad de articular la equidad, que cada alumno reciba lo que necesita para avanzar en su proceso de aprendizaje.

Para que esto sea posible el Supervisor debe ayudar a que el equipo docente pueda hacerse cargo y responda a la diversidad de manera tal que ello ayude a la equidad del Sistema Educativo. Para esto la escuela debe tener capacidad de decisión, contando con capacidades y medios para dar respuesta a las distintas necesidades.  Ayudar a la calidad general del Sistema Educativo: promover la transformación

permanente, mayores niveles de eficacia y eficiencia, mayores aprendizajes.

Para posibilitar estas tres dimensiones debe considerarse el trabajo en equipo, compartir criterios, tener un trabajo coordinado y compartir experiencias. Si analizamos el espacio de intervención de la Supervisión de Educación Física, este planteo abarca distintos ámbitos de la gestión. Un ámbito de especificidad, relacionado con los contenidos curriculares a desarrollar en constante interacción, con las investigaciones que el mundo del deporte y la salud, aportan en su constante búsqueda de la superación y la adecuación a estándares saludables y que permitan una mejor vida a la población. En el mundo y en nuestro país, se han producido cambios ideológicos y socioculturales que deben tenerse en cuenta al plantear la tarea educativa. La Educación Física, como toda disciplina que debe responder a necesidades del ser humano actual, está siendo analizada

109


desde distintos puntos de vista que aportan distintas posturas, generalmente encontradas, sobre su importancia e inclusión en la escuela. La legislación vigente en nuestro país, respecto de los Lineamientos Educativos destaca su valor en el desarrollo armónico e integral de las personas 64 reconociendo además, el papel particular que tiene en una época tan controvertida en cuanto a aprendizajes de socialización, actitudes y valores al poner de manifiesto a través del juego las actitudes de las personas con relación a sí mismos, a los otros, a la autoridad, a la norma, etc. Los jóvenes de las escuelas medias concurren a las clases de Educación Física como parte de la obligación que la reglamentación establece para la promoción de las materias comprendidas en el programa. Esta obligatoriedad no invalida el interés que despierta en los jóvenes el deporte y la participación con sus pares en propuestas que movilicen sus deseos. La participación en eventos deportivos no es obligatoria, el prepararse para esta actuación implica el desarrollo de los objetivos de la materia, respetando los contenidos básicos curriculares que valoran:

La práctica de juegos y deportes que ofrecen espacios de articulación entre lo individual y lo social, permitiendo ensayar roles, responsabilizarse, cooperar y reflexionar sobre cuestiones éticas referidas al juego limpio, el valor de las normas, a las relaciones entre esfuerzo y resultado, al éxito y el fracaso, a los comportamientos de interacción con otros.65

Del análisis de las respuestas obtenidas en la encuesta realizada a los participantes de la edición 2002 de los Torneos Masivos, surge la certeza de que es una experiencia positiva para los jóvenes a través de la cual fundamentalmente disfrutan del juego, se integran a un grupo y viven esa pertenencia con toda la intensidad que los adolescentes le atribuyen al grupo de pares. Ser partes de..., sentirse aceptado, ser protagonistas, demostrar sus capacidades, son algunas de las respuestas dadas al interrogante que se planteó en la investigación. Otro ámbito de gestión es el convivencial hacia el interior de los grupos y de la vida institucional en general, situaciones que cada día más, atraviesan y condicionan los procesos educativos. Esto sin necesariamente pensarlo desde un juicio de valor, sino desde la realidad en la que, a diario, se desarrollan las clases escolares. La acción mancomunada con el Supervisor escolar, entendiendo la tarea como un todo que analiza lo escolar en todas sus dimensiones y en la multifacética expresión que conforma la vida institucional. El planeamiento estratégico, el pensar con los otros actores institucionales desde la evaluación diagnóstica hasta la evaluación de resultados, pasando por la de proceso para registrar los caminos desarrollados en relación a la concreción de logros o bien reformularlos para que la gestión del conocimiento sea posible. De esta manera basaríamos las decisiones a tomar en el análisis reflexivo de la información recabada en lo particular de cada institución. Esto se da permitiendo la generación de espacios institucionales donde el encuentro para repensar la escuela sea una realidad. A modo de conclusión de lo anteriormente expresado: No existe un conjunto establecido de principios y técnicas que el Supervisor tenga que dominar para garantizar su éxito pero, a pesar de todo, existe un consenso acerca de que las funciones principales de la supervisión consisten en ejercer control, dar apoyo y asesoría, además de ser enlace entre los niveles inferior y superior del Sistema Educativo, sin olvidar que cada una de estas tareas tiene 64 65

Ley Federal de Educación. Ley de Educación Nacional. C.A.B.A. Contenidos Básicos para la Educación Polimodal: Educación Física. Bloque I.

110


dos dimensiones: la administrativa y la pedagógica. La función de supervisar conlleva a la supervisión educativa mejorar la inducción educativa, segundo se ve a la supervisión como un medio de gestión, tercero se ve a esta función como un instrumento privilegiado o profesión clave dentro de la educación, finalmente se considera como el liderazgo que representa el Supervisor en la educación. Los jóvenes son los actores fundamentales del proceso educativo, son los destinatarios, por ende deben ser tenidos en cuenta en sus intereses y motivaciones para generar el aprendizaje. El Proyecto Educativo debe involucrarlos desde la elaboración. Lograr que docentes y directivos tengan esta visión y aceptación permitirá que también redimensionen su participación como actores del proceso educativo. Las tareas del Supervisor del Área - La supervisión pedagógica-asistencia técnica. - La capacitación. - El relevamiento de información para la toma de decisiones. - La gestión político social. Trabajo cooperativo distrital. - La sistematización de la comunicación. Redes intra e interinstitucionales. - El asesoramiento acerca de la organización del Área de Educación Física: normativa, espacios y horarios, planes, programas y proyectos. Utilización y alquiler de predios deportivos. - La socialización de experiencias. - La mediación. - La coordinación de la organización de eventos. - La construcción colectiva del PE. El perfil para el Supervisor de Educación Física implica:  Tener la capacidad para interpretar los Diseños Curriculares de Educación Física, junto con los documentos técnicos que orientan la enseñanza en los distintos Niveles y Modalidades.  Comprender la concepción y enfoque disciplinar de Educación Física que se explicita en los Diseños Curriculares.  Interpretar el sentido de la construcción de los Diseños Curriculares del Área.  Tener capacidad para orientar y supervisar la planificación anual y su puesta en práctica, de los docentes de la Modalidad, para supervisar clases de Educación Física sobre la base de indicadores elaborados a partir de las prescripciones sobre la enseñanza del Currículo correspondiente.  Capacidad para promover y gestionar encuentros de juegos ludo motrices, deportivos, gimnásticos y/o expresivos en o entre instituciones escolares de su Región y entre otras jurisdicciones.  Capacidad para orientar la planificación y puesta en práctica de actividades corporales y motrices en ámbitos naturales.  Capacidad para organizar instancias de capacitación docente. La tarea de supervisar es multidimensional, sólo no se puede. El nuevo tiempo marca el nosotros como construcción de la mejora escolar. Finalmente, comparto las palabras de Santos Guerra respecto de que la función de supervisar implica el dialogo, la comprensión y la mejora.

111


10) TÍTULO: EL DIAGNÓSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LAS DECISIONES

CURRICULARES

Y

PEDAGÓGICO-

DIDÁCTICAS:

INVESTIGACIÓN SOBRE CAPACIDADES PERCEPTIVO Y SOCIO MOTRICES EN

ALUMNOS

DE

ESCUELAS

PRIMARIAS

DE

LA

PROVINCIA

DE

MENDOZA. AUTORES: Elena Juzsa, Supervisora de Educación Física, Mendoza. Humberto Fernando Giorgio, Supervisor de Nivel Primario, Mendoza. Teresa Molina, Supervisora de Educación Física, Mendoza. Encargadas de ponencia: Elena Juzsa y María Teresa Molina María Introducción Este trabajo se basa en un proyecto realizado con Silvia Páez, Osvaldo Vidaurre, Daniel Pelletán, Luis Jorquera, Aldo Guerrero, Analía Miguelo y Teresita Gullo, con el objetivo de fortalecer los procesos de formación continua y desarrollo profesional de los docentes de Educación Física se promovió desde el Consejo de Supervisores de la especialidad, instancias de investigación en el período diagnóstico que promovieran la revisión de las prácticas educativas y la propuesta curricular. Esta estrategia capitalizó la actualización del Diseño Curricular, predominando Aprendizajes prioritarios, capacidad y contenidos comunes para todo el territorio provincial. Desde la gestión de Supervisión se promovió la lectura e interpretación de la realidad escolar y su contexto para poder revisar críticamente las estrategias de intervención actuales y poner en práctica con ellas otras formas pedagógicas e institucionales de transmisión de la cultura. Como es necesario partir de instancias de reflexión sobre la acción, el trabajo de investigación ha contribuido al desarrollo profesional como un modo efectivo que compromete al conjunto docente con el cambio y la mejora de su práctica en la escuela. Con la interpretación de los datos se ha podido precisar la organización, secuenciación, y articulación de las capacidades perceptivomotrices, socio-motrices y contenidos en sus tres categorías, puntualizando los aprendizajes acreditables prioritarios, así como sugerencias y orientaciones didácticas. Fundamentación La experiencia en investigación educativa pretendió trascender la situación de la realidad actual de la docencia en Educación Física con un proyecto generador de espacios de intercambios que permitieron a los docentes construir con solidez y bajo una fundamentación teórico-científica, creada a través de acuerdos conceptuales compartidos, propuestas tendientes a transformar y mejorar sus realidades educativas. El Consejo de Supervisores de Educación Física de la Provincia comenzó un proceso de planeamiento estratégico con una consensuada selección de etapas, tareas y actividades, por lo que se tornó en un programa reconocido por la organización, ante la incorporación de Supervisores suplentes. Objetivos General: Aportar al fortalecimiento de la Educación Física en las políticas educativas, como campo del conocimiento y la acción pedagógica. Específicos:  Impulsar una concepción de la Educación Física que contribuya al desarrollo de las políticas educativas para la transformación del Nivel Primario.

112


 Promover un espacio de intercambio y valorización de una Educación Física en la que se enseña y se aprende. El desempeño del rol del Supervisor requiere validar con Autoridad Pedagógica, experiencias nuevas que comprendan los planteamientos científicos actuales. Incidir en el hecho educativo como promotores de la investigación educativa, ha permitido que los docentes cuenten con elementos para el análisis y comprensión de los procesos sociales que se obtienen con el ejercicio ordinario, sistemático y crítico de la observación. No se trata de hacer de los docentes investigadores profesionales, sino de profundizar la docencia, incorporando la actitud y la práctica de la investigación como componente sustantivo del desempeño profesional. Si bien el trabajo docente requiere de capacidades diagnósticas e interpretativas, para potenciar tales capacidades es necesario que el docente cuente con el conocimiento y la práctica sistemática de la investigación. Investigar es ejercitar el pensamiento crítico sobre la realidad. Esto significa un continuado ejercicio de formulación de preguntas sobre la realidad y búsqueda de respuestas cada vez más precisas. La investigación realizada permitió brindar herramientas para el abordaje curricular y pedagógico- didáctico, con contenido social más crítico. El marco establecido por la Ley de Educación Nacional, instaló el Área Curricular con espacio propio y lugar de privilegio como aprendizaje significativo de competencias comunicativas, sociales y psicofísico-motrices. Pero ésta valoración y consideración ¿Se debe a lo que se hace? ¿A los contenidos que se enseñan? ¿A la didáctica del profesor? Lo cierto es que, desde la lectura y análisis de los informes diagnósticos elaborados por los profesores del Área, se podían establecer pocas relaciones entre información recolectada y las decisiones curriculares y pedagógico-didácticas abordadas. Surgieron algunos interrogantes: ¿Qué tipo de competencia desarrolla la Educación Física Escolar, cuando los indicadores a observar están dirigidos a medir la cantidad de presencia de determinadas capacidades físicas y/o habilidades deportivas? El proceso de investigación, generado desde la Supervisión durante el período diagnóstico, permitió un protagonismo cooperativo en la transformación educativa con el objetivo de conformar colectivos docentes que, a partir de la investigación participativa, descubrieran cómo superar la dicotomía existente entre teoría y práctica y encontraran caminos alternativos tendientes a dar sentido al hacer cotidiano. Marco de referencia y metodológico La Ley de Educación Nacional establece que la educación y el conocimiento son un bien público. En el marco de la educación pensada como Política de Estado, es que se definen los 3 ejes de la Política educativa del Gobierno escolar, en la provincia de Mendoza: Inclusión educativa, Calidad educativa y Participación de todos los actores del Sistema Educativo. En este sentido, se hace necesario revisar qué se enseña en los distintos Niveles y cómo enseñar atendiendo a las trayectorias reales de los alumnos/as, a fin de generar diversas formas de acceder a los conocimientos. Estos criterios provinciales, que interpelan a la Educación Física escolar desde: el respeto a las diferentes trayectorias reales de los alumnos, propender a una mirada ciclada del abordaje curricular y generar estrategias pedagógicas específicas para el abordaje de las dificultades diagnosticadas; hacen necesaria la revisión de conceptualizaciones, acordar planteos didácticos y replantear la propuesta curricular de Educación Primaria. Sin perder de vista que el propósito de la Educación Física es que los alumnos/as adquieran la competencia motriz, la misma seguirá desarrollándose en un proceso dinámico y de complejidad creciente, que implique la generación de conocimientos- procedimientos que les permitan saber hacer en forma eficaz (inteligencia operativa).

113


Convencidos que todos los años deben realizarse evaluaciones participativas, basadas en la reflexión sobre la propuesta pedagógica, didáctica y curricular, el Consejo Provincial de Supervisores de Educación Física propone una alternativa de evaluación diagnóstica con énfasis en la observación de las capacidades perceptivo y socio motrices. Con el objetivo final de recolectar datos regionales que permitan determinar el estado actual de habilidades y capacidades psico-socio motrices a nivel provincial y teniendo en cuenta la cantidad efectiva de clases destinadas a éste período, se propone un recorrido cognitivo de construcción curricular que consideró: Expectativas de Logros de Nivel y Ciclo; Aprendizajes fundamentales para cada año, tomando como referencia los logros del año anterior y considerados vitales porque especifican lo que no debe dejar de enseñarse, marcando los saberes que todos los alumnos deben aprender para asegurar el pasaje de un año o ciclo; Capacidades relevantes involucradas; Contenidos conceptuales. Estos elementos facilitaron la elaboración de indicadores de logros que respetaran los procesos de adquisición de saberes llevados adelante en las distintas instituciones educativas. El Consejo de Supervisores unificó los criterios para la observación en un instrumento de evaluación cualitativa, que luego suministró datos para la interpretación y sistematización posterior de la información a nivel regional y provincial: Escala de Valoración:  Logrado (L)  Medianamente logrado (M/L)  Presenta dificultad (P/D). Luego de la sistematización de datos regionales y provinciales, la interpretación de los mismos permitió orientar la propuesta docente anual, que se organizó a partir de consensos a mediano y largo plazo, sosteniendo las posibilidades reales de hacer efectivo el derecho a una Educación Física y generando igualdad de oportunidades y sin desequilibrios territoriales. Ejemplo de sistematización de datos a Nivel Departamental MAIPÚ 1º GRADO Capacidad RECONOCER

Log. Contenidos Esquema corporal

Alcance

por

can

Log

P/

dif

por

can

por

1- Distintas partes del cuerpo

608

68

185

26

42

6

2- Diferentes formas de desplazarse

188

81

51

18

3

1

3- Reglas simples en juegos masivos.

345

77

55

19

12

4

HMB en función

4- HM de manipulación

109

80

25

20

6

0

Nociones espaciales

5- Posibilidades de movimiento

119

88

16

12

0

0

0

0

0

0

0

0

SUB TOTALES

1369

74

332

22

63

4

HMB en función

1- En espacio obstaculizado

285

70

95

27

13

3

Nociones

2- En espacio total y parcial

348

82

70

16

7

2

3- Con diferentes partes del cuerpo.

0

0

0

0

0

0

4- Con elementos o sin ellos

81

72

32

28

0

0

341

73

80

19

24

8

0

0

0

0

0

0

1055

77

277

20

44

3

6- Nociones espacio – temporales

APLICAR

can

Med

espaciales

5-En juegos masivos con refugio 6- Verbalizándolas SUB TOTALES

114


SUB TOTALES

1369

74

TOTALES

2424

74

332

19

63

4

609

19

107

3

Síntesis comparativa: Departamento / Región / Provincia 1º GRADO. CAPACIDAD: RECONOCER LOG can

Alcance

Med

por

can

Log

P/

dif

por

can

por

Esquema

1- Distintas partes del cuerpo

608

68

185

26

42

6

corporal

2- Diferentes formas de desplazarse

188

81

51

18

3

1

3- Reglas simples en juegos masivos

345

77

55

19

12

4

HMB en función

4- HM de manipulación

109

80

25

20

6

0

Nociones

5- Posibilidades de movimiento

119

88

16

12

0

0

0

0

0

0

0

0

1369

74

332

22

63

4

6- Nociones espacio – temporales SUB TOTALES

ML

PD

L

ML

PD

2039

572

87

5976

1515

273

309

105

17

1773

392

57

421

74

12

1584

586

168

412

126

26

1769

516

121

234

41

0

1639

434

77

171

31

3

2348

704

167

3586

949

145

15116

4147

863

LUJÁN

MAIPÚ

SAN RAFAEL

Total de alumnos evaluados

MENDOZA

3- Nociones espacio – temporales

PROVINCIA DE

2- Posib.de mov.distintas partes del cuerpo

DE LA

3- Reglas simples en juegos masivos.

DEPARTAMENTOS

- Diferentes formas de desplazarse

Sistematización de datos a Nivel Provincial 1° grado - Capacidad: RECONOCER Contenidos: Esquema corporal / HMB y dos nociones espaciales 1-Distintas partes del cuerpo, sin confundirse

espaciales

PROVINCIA

L

Logrado

1068

9

11

190

0

46

1323

M Logrado

325

11

8

51

0

26

421

Presenta Dificultad

32

0

0

10

0

3

45

Logrado

608

188

345

109

119

0

1369

M Logrado

185

51

55

25

16

0

332

Presenta dificultad

42

3

12

6

0

0

63

Logrado

400

284

300

284

392

362

2022

M Logrado

60

35

41

41

64

96

337

Presenta Dificultad

20

31

30

17

4

24

126

ALCANCE DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA

1- HM de manipulación

Contenidos

REGIONAL CENTRO

MAIPU

115


Logrado

123

82

59

89

59

79

491

M Logrado

26

15

12

10

8

15

86

Presenta Dificultad

1

5

2

5

2

5

20

Logrado

840

1020

660

840

852

840

5052

M Logrado

300

180

420

300

288

300

1788

Presenta Dificultad

60

0

120

60

60

60

360

Logrado

363

112

21

84

54

125

759

M Logrado

62

43

8

47

20

5

185

13

14

0

10

0

0

37

Logrado

0

0

44

29

61

0

134

GODOY CRUZ

M Logrado

0

0

3

3

5

0

11

(PRIVADAS)

Presenta Dificultad

0

0

0

0

0

0

0

Logrado

829

0

0

0

0

0

829

M Logrado

112

0

0

0

0

0

112

Presenta Dificultad

46

0

0

0

0

0

46

Logrado

723

0

0

0

0

672

1395

M Logrado

139

0

0

0

0

173

312

Presenta Dificultad

27

0

0

0

0

59

86

Logrado

186

32

0

0

26

104

348

M Logrado

50

28

0

0

1

34

113

Presenta Dificultad

20

0

0

0

0

10

30

Logrado

44

0

0

128

32

55

259

M Logrado

14

0

0

32

17

38

101

Presenta Dificultad

1

0

0

10

9

5

25

SANTA

Logrado

144

0

0

0

0

0

144

ROSA/

M Logrado

26

0

0

0

0

0

26

LA PAZ

Presenta Dificultad

7

0

0

0

0

0

7

Logrado

9

0

0

0

0

0

9

ALBERGUES

M Logrado

2

0

0

0

0

0

2

LA PAZ

Presenta Dificultad

0

0

0

0

0

0

0

Logrado

0

0

79

0

0

0

79

M Logrado

0

0

20

0

0

0

20

Presenta Dificultad

0

0

1

0

0

0

1

Logrado

1551

115

348

83

129

69

2295

GUAYMALLÉN

M Logrado

222

60

33

5

39

35

394

Y LAVALLE

Presenta Dificultad

118

10

6

1

15

6

156

Logrado

639

46

62

16

44

65

872

M Logrado

107

29

19

7

15

17

194

Presenta Dificultad

4

4

3

3

2

1

17

Cantidad alumnos

9548

2407

2722

2495

2333

3329

22833

MALARGÜE

VALLE DE UCO

GODOY CRUZ (ESTATALES)

CAPITAL

LAS HERAS

RIVADAVIA

JUNÍN

GRAL. ALVEAR

SAN MARTÍN

TOTAL

Presenta Dificultad

116


Gráficos referidos a la cantidad de alumnos evaluados 1° grado – Capacidad: RECONOCER. RECONOCER Esquema

1-Distintas partes del cuerpo, sin confundirse.

9548

2- Diferentes formas de desplazarse.

2407

3- Reglas simples en juegos masivos.

2722

HMB en relación

1- HM de manipulación.

2495

a dos nociones espaciales

2- Posibilidad de mover distintas partes del cuerpo.

2333

3- Nociones espacio – temporales.

3329

corporal

(Esquema Corporal) 3-Reglas simples en juegos masivos. 2-Diferentes formas de desplazarse 1-Distintas partes del cuerpo, sin confundirse.

(Esquema Corporal) 1-Distintas partes del cuerpo, sin confundirse. 2-Diferentes formas de desplazarse 3-Reglas simples en juegos masivos.

A partir de los datos sistematizados e interpretados y, con el objeto de favorecer los procesos de revisión, reflexión y discusión de la planificación anual y periódica, se brindaron las siguientes orientaciones para la toma de decisiones curriculares y pedagógicas, conforme a los lineamientos de la política educativa:

117


a) Contener, trimestralmente, los siguientes componentes curriculares: aprendizajes acreditables fundamentales, capacidades y contenidos en sus tres dimensiones. b) Adoptar el anexo 1, que incluye los componentes anteriores, considerados como básicos y comunes para la provincia. c) Tomar como referencia para la elaboración de la planificación, la propuesta de secuenciación de contenidos presentados en anexos 2 y 3.

11) TÍTULO: JUGANDO CON LOS ENTORNOS DIGITALES AUTORA: María Luisa Luoni, Supervisora Ed. Musical, C.A.B.A., Niveles: Inicial-Primario. Con la Profesora de Educación Musical María Esther Ramírez, pensamos que el avance de la tecnología, tanto la educación como el conocimiento, han sido modificados con nuestras estrategias. Como Supervisores debemos alentar, entre otros recursos, la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) ya sea en la creación, expresión o reproducción musical, creando situaciones de aprendizaje enriquecedoras. Durante el año 2011, fue política del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs. As., la presentación de un Plan Integral de Educación Digital por medio del cual todo niño/a y todo docente iba a contar con una net/notebook, respectivamente, buscando con ello promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades. No obstante que el Plan no alcanza a la Ed. Inicial, las TICs ya estaban impuestas en la sociedad desde hace tiempo. ¿Quién no cuenta en su casa con una PC hoy en día? Ante esa accesibilidad doméstica, en una reunión convocada por mi persona, un Profesor de Ed. Musical del D.E. 5° socializó con sus compañeros un proyecto musical en el que los niños/as presionando una alfombra dotada de sensores producían distintos sonidos de distinta altura. Como algunos docentes contaban con notebooks dado que se desempeñaban en el Nivel Primario, en otros casos la habían adquirido por propio interés, se les impartió conocimientos acerca de las capacidades de algunos software que traían instaladas las notebooks, entre ellos el Audacity que es una aplicación Informática de grabación y edición de audio. Dentro de los beneficios de las TICs está la digitalización de la información, y por qué no de la creación. Allí es donde se pensó en los niños/as como protagonistas de un proyecto perpetuando sus iniciativas y creaciones en un registro digital, a la vez de ser actores y testigos de su edición. La Profesora de Educación Musical María Esther Ramírez de un Jardín Integral del D.E. 4° lleva a cabo un Proyecto de Sonorización del cuento “La sirena y el Capitán” de María Elena Walsh66. Los objetivos propuestos fueron: Niveles: Inicial-Primario  Promover experiencias en los niños/as ofreciendo oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes expresivos y para apreciar las producciones de otros.

María Elena Walsh, (1930-2011), renombrada y galardonada compositora dedicada a la canción y poesía infantil, cuyas melodías siguen acompañando el crecimiento de muchas generaciones de niños argentinos. 66

118


 Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa y el placer por el conocimiento, a través de la resolución de problemas desafiantes y actividades lúdicas. Ambos objetivos se encuentran encuadrados en el presente Diseño Curricular para la Ed. Inicial, Educación Musical para 4 y 5 años, en el ámbito de las escuelas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La escuela es un laboratorio para el aprendizaje creativo. Es así que un docente es un facilitador de la creatividad, no el creador. En consecuencia, la escuela es el ámbito donde se alientan las oportunidades de ofrecer alternativas, generar confianza, que disfruten dando lugar a la creación. Aunque este proyecto se basaba en un cuento, la propuesta dependía fuertemente de la creatividad de los niños/as frente a diferentes consignas. Decía Delia Azzerboni que: Cuando más rica es la experiencia, más rica será la imaginación67. La duración del proyecto fue aproximadamente de 2 meses, llevado a cabo en distintas etapas. Una primera etapa consistía en Escucha y Reconocimiento (1 clase). Los objetivos consistían en que los niños/as:  Escuchen atentamente el cuento y puedan identificar y reconocer sonidos.  Clasifiquen y enumeren los sonidos escuchados. Brevemente, las actividades fueron en primera instancia escuchar el cuento en silencio, sin participación, enunciar brevemente los hechos del cuento, enumeración de los sonidos escuchados, personajes, etc. y en una segunda escucha, el reconocimiento de las distintas voces y sonidos. La segunda etapa fue la Creación de los sonidos (5 clases) donde se persiguieron los siguientes objetivos por parte de los niños/as:  Identificación y enumeración de los sonidos a realizar  Exploración de distintos objetos sonoros  Imitación con la voz, con instrumentos y distintos materiales sonoros de los sonidos enumerados.  Las actividades llevadas a cabo fueron nuevamente la escucha del cuento, enumeración de personales, de los sonidos a imitar, exploración sonora e imitación de los sonidos enumerados. La tercer parte fue la de Producción vocal (3 clases) donde principalmente los objetivos apuntaban al reconocimiento y reproducción de voces y fragmentos cantados. Para ello las actividades giraron en torno de la escucha, reconocimiento y aprendizaje de los fragmentos cantados e interpretación de los distintos diálogos de los personajes. La cuarta etapa fue la que despertó mayor inquietud por parte de los niños/as ya que tuvieron contacto con La computadora como herramienta de grabación y edición sonora (3 clases). En esta ocasión, la sala contaba con una PC, además de la personal que llevaba la docente de Ed. Música María Esther Ramírez. En este punto nos detendremos en señalar las desventajas que se presentaron, por momentos, cuando se quería hacer una demostración de las capacidades del Audacity. Existían tiempos de espera en los inicios del programa, o lo que habitualmente se dice se colgaba la máquina. Fueron aspectos que debían sostenerse ante las ansiedades de los niños/as por el interés por el hacer. Los objetivos de esta etapa fueron:  Tomar contacto y se relacionen con las nueva tecnologías

67

AZZERBONI, Delia. La creatividad en la educación infantil. En: Revista N° 6, ISPEI, 2003.

119


 ·Discriminar algunos rasgos distintivos del sonido a partir de la evidencia que proporciona el programa utilizado (Audacity).  Desarrollar la autocrítica a partir de la escucha propia.  Visualizar la representación gráfica de la onda sonora. En esta etapa entraron al proceso de experimentación con la grabación. Hubo puestas en común ante la enumeración de los sonidos que se escuchaban en los distintos momentos en la escuela (voces, murmullos, caminata, timbre de la escuela, baño, etc.). La quinta parte demandó 12 clases y fue propiamente la Grabación de los diálogos, efectos. El objetivo principal fue el desarrollar la autocrítica ya que ellos mismos decidían la versión final de cada personaje y la producción de sonido deseada. La sexta y última etapa fue la de edición (3 clases). Ya aquí los niños/as organizaron definitivamente la edición del cuento haciendo uso de las herramientas de edición, con sus limitaciones naturales y propias de su edad. La actividad principal fue la de jerarquizar y organizar los sonidos. El relato estaba a cargo de la docente y la decisión del momento de las intervenciones de los niños/as era llevado a cabo por el grupo, como así la elección de la intensidad, duración o repetición. La versión final se grabó en formato audio y se entregó a cada uno de los niños/as. José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez68 sostienen que el mundo que rodea al niño es una construcción social donde existen múltiples realidades que tienen que ver con cada individuo. En este espacio de creatividad e imaginación los niños/as tuvieron el motivo para favorecer procesos que les permitiesen organizarse, comprender distintos ambientes, construyendo significados provisionales de las nuevas situaciones, partiendo de significados iniciales. Así, desde esta Supervisión, a partir de las nuevas tecnologías, tratamos la accesibilidad, asesoramos y promovemos su aplicación dando el espacio a la originalidad y creatividad por parte de cada docente. La docente partió de un producto determinado para elaborar efectos y significancias que tuvieran pertenencia con el objeto primario desde el inicio hasta la versión final (grabación digital). Las TICs fueron un recurso más pero les permitió tomar decisiones desarrollando en los niños/as la autocrítica a partir de la escucha propia, existió integración conjunta: todos con todos. Los niños/as manifestaban curiosidad por la acción, sensibilidad, originalidad en cada producción del sonido. Esta experiencia alimenta la imaginación del niño/a dada una reciprocidad entre realidadexperiencia e imaginación-realidad. Lev Vigotsky69 sostiene que:

Toda impresión constituye un todo complejo compuesto de multitud de partes aisladas.

La imaginación se estimula durante la infancia y a través de la construcción de significados estamos creando, haciendo uso de la imaginación.

68 69

SACRISTAN, José Gimeno y PEREZ GOMEZ, Ángel. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1992. VIGOTSKY, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Buenos Aires, Ed. Akal, 1986, p. 32.

120


12) TITULO: EQUIPOS DE SUPERVISIÓN O LA SUPERVISIÓN EN EQUIPO: UNA ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA CON CALIDAD DE APRENDIZAJE. AUTORAS: Liliana Nuñez, Inspectora de PC y PS, Reg. 10, Marcos Paz, Buenos Aires. Claudia Frías, Inspectora Nivel Inicial, Reg. 10, Marcos Paz, Buenos Aires. Objetivos de la experiencia La presente experiencia se pensó con dos objetivos centrales:  Cristalizar en los servicios educativos, la inclusión plena de los alumnos (LA VUELTA AL AULA COMO SUPERADORA DE LA VUELTA A LA ESCUELA).  Reforzamiento de las capacitaciones en la gestión en Equipos Directivos, de Conducción, y Docentes. Fundamentación Desde que se implementó la Ley 13.688 concebimos a la escuela como un espacio obligatorio para todos los alumnos. Todos, comenzamos a trabajar para lograr la inclusión, el ingreso, la permanencia y la terminalidad. Esto nos llevó a pensar en la necesidad de cambio en las formas de gestión institucional, cambio necesario para que se cristalizara en las instituciones estas nuevas formas de pensar en los sujetos que habitan las escuelas, en sujetos con derecho pero sobre todo derecho a la educación. El trabajo en equipo tiene largo recorrido en las propuestas educativas. Ha tenido dispar implementación en los ámbitos de enseñanza, estas razones, no se abordarán en esta ponencia. El trabajo en equipo desde el nuevo formado necesario para que acontezca la vuelta de los alumnos a la escuela, resultó ser un método privilegiado en lo discursivo, pero, ha costado su implementación práctica. La construcción del trabajo en equipo es a un tiempo, una estrategia metodológica y un proceso de cambio conceptual en el modo de intervenir sobre la realidad. El Director ya no se imagina en la soledad del despacho, sino interactuando en sólidos equipos de trabajo, que parafraseando a Edgar Morín70:

Es muy valioso siempre que no se lo vea como un comando militar en el que hay un Jefe que da órdenes.

Para poder intervenir, es necesario dar cuenta de los entramados de la vida escolar y para ello, será necesario romper con la creencia de que se puede leer directamente lo real. Para que se pueda dar este proceso de lectura, es necesario la objetivación, vale decir, hacer visible, más allá de lo evidente, aquello que no vemos de lo que sucede en cada salón de clases Creemos que el trabajo en equipo se debe desplegar en varias direcciones y que la participación de cada persona, permitirá enriquece el análisis gracias a sus cualidades personales.

70

MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, del Signo, 2004.

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Estamos convencidos que son las características propias de cada persona las que también nos permiten entender la realidad. Los cargos directivos que se concursan en la provincia de Buenos Aires, y ya desde hace tiempo, llevan la impronta de ser pensados en un trabajo con el otro, es decir, presentan un recorrido de cambio en su matriz de forma de resolución de los problemas. Este cambio matricial, va desde la ejecución a partir de la voz de otros (voz del saber experto) a la asunción de la autoría; desde la soledad del aula a la conformación de una metodología de discusión con otros; desde el trabajo individual al trabajo de red. Esto permite intercambio de ideas, de conocimiento de opiniones diferentes, de asumir posturas y poder defenderlas desde el fundamento teórico y experiencial. Permite además organizarse para diseñar estrategias comunes donde se puedan apreciar resultados y construir conocimiento a partir del espacio compartido. La lectura crítica de las bibliografías y del entramado de las discusiones, permite el pasaje de el autor dijo (voz del saber experto) a nosotros decimos (voz del saber construido), esto conlleva una manera de entender la docencia desde un lugar diferente y sobre todo, desde un nuevo lugar de participación. El desafío de la gestión supervisiva, hoy pone a prueba la autonomía institucional, construida ésta entre los actores institucionales. Constituirse en autor y no en un mero comunicador o reproductor de otros. Relato de la experiencia Para la intervención en las situaciones de des escolarización de los alumnos y pensar acciones para un aprendizaje efectivo, el equipo de Supervisores del Distrito se formuló la siguiente pregunta:

¿Qué estrategia podemos utilizar para saber, qué alumnos no se encuentran escolarizados en el ciclo escolar 2011? A partir de lo anterior, elaboramos el siguiente plan de trabajo:  Entrecruzamiento de matrícula nominalizada: Para ello se ejecutó una reunión plenaria con equipos de Conducción (Directivos y Secretarios) y Equipos de Orientación Escolar. El objetivo consistió en :  Nominalizar los alumnos desescolarizados (en el Nivel Secundario fue intensivo, ya que presentaba un mayor índice).  Entrecruzamiento de matrícula para despejar la doble o triple matriculación.  Se conformó para esta tarea el equipo distrital de OS y de Secretarios. El equipo distrital de OS tenía como misión la localización de alumnos desescolarizados y el equipo de Secretarios asumía el compromiso de asegurar la re-matriculación en el servicio educativo más cercano al domicilio.  Se confeccionaron las listas definitivas y se diseñaron las estrategias de búsqueda de los alumnos por los distintos medios (comunitarios, telefónicos, visitas domiciliarias).  Supervisiones por parte de los directivos (con envío a la supervisión correspondientes para el seguimiento y monitoreo del plan de trabajo).  Evaluación por parte de la comisión distrital de Inspectores: Inicial – PrimariaSecundaria- Psicología. Puesta en marcha de la experiencia  DURANTE EL MES DE ABRIL DE 2011  TRABAJO DEL EQUIPO DE INSPECTORES  Capacitación en plenaria de los significados de la inclusión con aprendizaje.

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 Análisis de las matrículas, su conformación y nominalización.  TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO - EOE  Construcción, diseño y análisis por parte de los servicios educativos, de las propuestas de trabajo con los alumnos para logar la re- inclusión en las escuelas y en las aulas.  DURANTE EL MES DE JUNIO DE 2011  TRABAJO DEL EQUIPO DE INSPECTORES  Seguimiento de la matrícula y sobre todo de los alumnos re-incluidos.  Análisis de la asistencia de los alumnos mediante visita a los servicios educativos, a fin de evaluar la situación de riesgo pedagógico de los alumnos y de recurrencias.  Análisis de los resultados del cierre del primer trimestre.  Abordaje de las situaciones particulares con las definiciones de oferta de otros formatos escolares.  Sensibilización a los Equipos Directivos – EOE de las conclusiones obtenidas.  TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO-EOE  Búsqueda de relación entre riesgo pedagógico – fracaso pedagógico – des escolarización.  Actualización de nomina de alumnos en riesgo pedagógico.  Construcción de hipótesis.  Construcción de formatos escolares para las situaciones particulares de alumnos en riesgo pedagógico y en el contexto de las hipótesis construidas.  DURANTE EL MES DE SEPTIEMBRE DE 2011  TRABAJO DEL EQUIPOS DE INSPECTORES  Seguimiento de la matrícula y sobre todo de los alumnos en riesgo pedagógico  Seguimiento de los resultados de los nuevos formatos escolares aplicados y construidos a partir de las hipótesis elaboradas durante el mes de junio.  Análisis de los resultados del cierre del segundo trimestre.  Construcción de categorías de análisis para el diseño de estrategias de enseñanza y evaluación.  Sensibilización a los Equipos Directivos – EOE de las conclusiones obtenidas.  TRABAJO DEL EQUIPOS DIRECTIVOS – EOE  Reconstrucción de hipótesis referido a situaciones de vulnerabilidad pedagógicadidáctica.  Actualización de nómina de alumnos en situación de riesgo pedagógico.  Construcción de formatos didácticos para los alumnos que se encuentran en riesgo pedagógico.  DURANTE EL MES DE NOVIEMBRE DE 2011  Equipo de Inspectores –Directivos –EOE: Evaluación de la experiencia. Análisis de datos de evaluación Resultados de la aplicación de la experiencia 2011:  Fortalezas obtenidas:  Conformación de Equipos de Trabajo.  Mayor consolidación de vínculos entre Directivos- Secretarios- EOE.  Equipo entrenado en entrecruzamiento de información referido a alumnos en situación de riesgo pedagógico y rastreo de alumnos.  Inicio de valoración de la estrategia de trabajo en equipo al interior del equipo directivo y con los pares del distrito.

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Mayor sensibilización en actores institucionales de nivel secundario en la inclusión de alumnos.  Articulación con instituciones provinciales y distritales (Servicio local de P. y P. de los derechos de niño/as y adolescentes, Salud, Desarrollo Social, Secretaria de niñez y Adolescencia).  Fortalecimiento del CEC 801 como extensión de la jornada. Debilidades:  Continúa el ausentismo esporádico.  La vuelta a la escuela no se alinea con la vuelta al aula.  Recambio del plantel directivo por Concurso Secundario.  Escasez de recursos en equipos de orientación escolar (no hay oferta de EIDS en el distrito).  Falta de transporte para los alumnos que se encuentran alejados del CEC 801, hecho que limita su ingreso. Propuesta 2012 Gestión Política: Ofertas de otros formatos escolares.  CEC Institución de extensión de la jornada.  Confección de RAI (REUNIONES DE ASESORAMIENTO DE INICIAL) Creación de salas maternales prevención abandono madres/padres adolescentes  Confección de RAP (Reuniones de asesoramiento Educación Primaria- Proyecto alfabetización para todos).  Confección de RAS (Reuniones de asesoramiento Educación Secundaria) Cesaj Propuesta alumnos desescolarizados de 15 a 18 años.  Reuniones mensuales con Jefatura Distrital y Equipo de Inspectores. Gestión Pedagógica: Mejora en la calidad de aprendizaje RAI-Reuniones plenarias conjuntas de articulación Educación Primaria/Inicial e Inicial /CEC.  Capacitación en servicio  RAP.: Conformación de polos de inclusión: Polo 1: Barrios. Polo: 2 Centro. Polo. 3: Rural RAS; Equipos directivos e institucionales conformando polos por problemática.  Capacitación: gestión de los nuevos directivos, por titularidad o por ingreso provisional y/o suplente en las vacantes liberadas. 

 

Resultados parciales Conformación de un equipo de trabajo fortalecido en el cuerpo de Supervisores del distrito tras la incorporación de los Inspectores de Nivel Primario. (Desde julio de 2011 estaba vacante el cargo y se cubrió en abril 2012) Construcción de acuerdos de criterio en el Equipo y la Jefatura Distrital para la continuidad del proyecto. Docentes que se vinculan y conocen desde el lugar de la tarea. Posibilidad de gestionar con conocimiento del otro sujeto de la propuesta diseñada. Discusiones acerca de los Diseños Curriculares y el planeo de estrategias que pueden ser usadas en situaciones análogas. No se discute la obligatoriedad de la Secundaria en el Distrito. Concepto instalado. Conciencia en las gestiones de Inspectores y de Conducción de los servicios educativos del valor del trabajo en red y articulación (La respuesta ya no es para un sujeto sino para él y su circunstancia, por ej. Una madre adolescente no puede concurrir a la escuela si no tiene un lugar donde dejar su bebé).

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Asunción de la responsabilidad y de la espera para la observación de cambios conceptuales.

13) TÍTULO: EL SUPERVISOR COMO PROMOTOR DE UN PENSAMIENTO POSITIVO AUTOR: Carlos Alfredo Sigvardt, Supervisor de Educación Primaria, Entre Ríos

Un hombre es el producto de sus pensamientos: en lo que pienses te convertirás.

Mahatma Gandhi71

Comienzo esta ponencia como disparador de lo que quiero compartir con mis colegas, convencido de que nuestro rol tiene un papel preponderante en estos tiempos que la escuela sufre embates de las problemáticas sociales, donde el mandato familiar ya no es tan claro como antes que era a la escuela se va a estudiar, las nuevas constituciones familiares un parentales, mono parentales, ensambladas, etc. Las nuevas formas de acceder al conocimiento, las nuevas formas de comunicarnos, etc. La escuela para poder enseñar debe contener emocionalmente a sus alumnos. No es suficiente brindarle datos a los educandos. Cuando hablamos de seres humanos no se trata de sólo brindar información, la que es de fácil acceso, sino que debemos formarlos integralmente. Ya no se debe solo enseñar intelectualmente, en forma enciclopedista acumulando datos, sino poniendo a la par el aspecto emocional.

No tenemos cerebros sentados en los pupitres, sino personas completas con emociones. Un hombre aprende demasiadas cosas y se olvida de vivir. La dimensión afectiva es lo que motiva al ser humano, lo que mueve el deseo, siendo éste la base de toda actividad que realicemos, y sobre todo de la perseverancia y constancia que requiere la consecución de metas en la vida.

El mundo ha cambiado radicalmente y ha perdido un estado de solidez para entrar a un estado de fluidez. Zygmunt Bauman72 La marca de nuestro tiempo es la velocidad, el cambio continuo, el sentimiento de transitar y construir sobre la arena y no sobre la piedra, con lo cual parece que todo se desvanece, que esta idea mercantilista de esta relación con los objetos, donde el consumo nos hace rápidamente terminar con un objeto, pasar a otro, corre el riesgo de que se traslada las relaciones entre sujetos.

Vivimos Bulímicos de Consumo y Anoréxicos de Afecto.

Los Supervisores tenemos una mirada más objetiva de las instituciones ya que podemos advertir síntomas que el que está inmerso en la tarea diaria no lo advierte. El trajín diario produce acostumbramiento en ciertas tareas y actitudes que se convierten en comunes, normales pero no lo son. Se van perdiendo las buenas costumbres y actitudes que generan 71 72

Mahatma Gandhi (1869-1948) fue un abogado, pensador y político pacifista indio. Sigmund Bauman, 1925. Sociólogo polaco autor de: Modernidad líquida y fragilidad humana.

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achatamiento produciendo desigualdad e incomodidad de los distintos actores escolares. Se debe preservar la armonía en el lugar donde pasamos gran parte de nuestra vida, donde las buenas costumbres, el respeto, límites claros hacen un lugar donde la convivencia es armónica lo cual invita a docentes y alumnos a vivir en la escuela una experiencia gratificante. No debemos separar la convivencia de la enseñanza pero surgen por lo menos tres síntomas en las instituciones referidas a la convivencia que obstaculizan la enseñanza, a saber: 1. La violencia. 2. La dificultad para entendernos, o sea, problemas para comunicarnos. 3. Cierta soledad en la tarea en las instituciones. Ante estas preocupaciones en las que se ven atrapadas las instituciones y los docentes (Los cuales, con estas problemáticas se sienten desbordados, como así también, a veces, es la perfecta excusa para no hacer porque el problema paraliza). 1. La violencia se ha instalado en los patios y aulas de nuestras escuelas, con un avasallamiento del cuerpo y del espacio del otro. La violencia que ocurre dentro de la escuela, en la esquina de la escuela, en la plaza, en la vereda, en la casa, toda esa violencia junta se torna como una forma de vida. La escuela debe instalar otros modos de vincularnos, pensar estrategias que tienen que ver con detener ese avasallamiento, enriquecer las relaciones de todo tipo: entre pares, entre chicos y adultos, entre adultos creando espacios que contradigan lo que ya es casi habitual en el mundo social presentando alternativas para una mejor calidad de vida. 2. Problemas de comunicación: estos problemas suceden frecuentemente en el trabajo en las escuelas y sobre todo entre adultos. Los adultos tenemos dificultades para decir y escucharnos mutuamente. Hacemos como que estamos escuchando, pero nada de lo que dice el otro me toca, ni me llega, ni me va a modificar nada porque yo ya sé. Hay que pensar que hay palabras que circulan, que abren espacios y dejan respirar y hay otras palabras que aplastan, aplastan espacios y son violencia, porque también a veces las palabras avasallan. 3. Cierta soledad en la tarea en las instituciones, aislamiento, desajustes entre personas, entre funcionamientos, entre equipos, entre chicos, entre chicos y grandes. Tenemos las preocupaciones y las intenciones, nos hace falta pensar de nuevo, mirar diferente, recrear sentidos. Pensar ¿En qué dirección queremos ir?, ¿Hacia dónde?, ¿Qué lugares nuevos tenemos que construir?, ¿Qué tenemos que pedirles a los chicos desde este lugar de adultos?, ¿Qué podemos esperar de ellos o como nos podemos dirigir a ellos? Hay un riesgo en dividir espacios, en pensar que lo pedagógico va para un lado y que lo que hace a la convivencia escolar va para el otro, debemos pensar en la unidad y pensar articular estrategias para que ello suceda. Si la convivencia se juega en el corazón mismo de la escuela es porque tiene que ver con el enseñar y el aprender mismo. Es urgente pensar colectivamente otros modos de organización escolar, tanto en lo pedagógico, como en lo que hace a la normativa, a la regulación de la convivencia más directamente. Tal vez no sean los niños los que cansan a los docentes, sino la ausencia de apoyo desde lo institucional. Sin embargo pueden mencionarse entre los factores de riesgo que influyen: la cantidad de trabajo, las presiones de tiempo, las cargas físicas, la motivación como la conflictividad del rol, la inestabilidad del empleo y la demanda emocional. También debemos ser claros que los niños no están en la escuela para satisfacer las necesidades de los adultos, sino que somos los adultos quienes debemos satisfacer las necesidades de ellos. Para ello la contención emocional del docente debe darse en otros ámbitos fuera del aula,

126


porque cada emoción negativa o desagradable el niño la advierte y es contraproducente para él. Nadie escapa a lo que genera. Como Supervisores debemos afrontar la problemática: Primero: destacando la importancia y la trascendencia de la tarea docente. Dicha tarea es la formadora de todas las profesiones y además tiene la responsabilidad de preparar para la vida a las futuras generaciones. Lo único que no se puede cuestionar de nuestra tarea es que es la más importante; como tal la debemos afrontar para sacar el mejor producto para la construcción de una mejor sociedad y la educación como la única herencia duradera. Segundo: buscar distintas alternativas para la solución de los problemas que se pretenden afrontar con un cambio de actitud que surge de nuevas ideas y pensamientos a los cuales el Supervisor debe estimular ayudando a la unidad del sistema, coordinando (no igualando) las prácticas educativas de las escuelas, contribuyendo que ellas sean un equipo, que dejen de trabajar solas, que aprendan una de las otras; y que de todo ello, salga una unidad del Sistema con una buena diversidad que permita enseñar en y para la diversidad. El papel del Supervisor es ayudar que el equipo docente pueda hacerse cargo y responder a la diversidad de manera tal que ello ayude a la equidad del sistema. Revalorizar la tarea docente revalorizando el nosotros. El acompañamiento del Supervisor es una modalidad de aprendizaje por la cual una persona ayuda a una u otras a desarrollar sus competencias para mejorar su desempeño a costa del propio desempeño. Puede realizarse de manera autónoma o como un complemento indispensable de otras modalidades de aprendizaje, como la enseñanza presencial o la enseñanza a distancia. Quien acompaña observa a otro como hace su tarea y, a partir de esto, le propone actividades para incrementar sus conocimientos, nuevos entrenamientos, la reiteración y revisión de experiencias y un cambio cultural u orientación al cambio. No se suministra receta y, sobre todo, se evita dar direcciones expresas, en ese caso, se tiende a decir como uno hace las cosas para que el otro imite lo que uno hace. En el acompañamiento, se trata de ayudar a la otra persona a que encuentra lo que debe ser, y acompañarlo en ese hacer para que halle su forma práctica, su propia manera de ejercer la competencia. No se comparte el campo de acción (cuando el otro hace, no está con él) pero se lo ve y se observa a quien está siendo acompañado para que se optimice la eficacia y la eficiencia

No podemos resolver problemas usando el mismo tipo de pensamiento que usamos cuando los creamos. Albert Einstein73.

Es fundamental el cambio de pensamiento, pensamiento positivo, para establecer nuevas propuestas para la solución de las situaciones antes planteadas. Es tarea del supervisor estimular el cambio en la actitud del docente con un cambio de pensamiento que nos ayude a cambiar los climas institucionales. Mas que pensar quienes somos no quitándole peso a todas las dificultades que se nos presentan debemos alentar a pensar y saber quiénes queremos llegar a ser. La mirada objetiva del supervisor en las instituciones debe ayudar a promover los cambios con distintas estrategias para el mejoramiento de los climas institucionales que por ende mejoraran la enseñanza. Entre todos ayudemos a tener un pensamiento positivo que nos permita cambiar los climas institucionales.

73

Albert Einstein (1879-1955). Físico alemán, nacionalizado suizo y norteamericano, el científico más popular, autor de: Sobre la teoría de la relatividad.

127


Por nuestro rol debemos ser forjadores de esperanza, la espera serena, que debe sustentar la convivencia en nuestras escuelas para garantizar que tanto lo emocional como lo intelectual van de la mano para sacar lo mejor de nuestros niños, respetando la espontaneidad del niño que siente y piensa desterrando el estimulo respuesta. Leo Buscaglia (1) dice:

¿Saben lo que pienso? Enseñamos todo tipo de cosas a la gente, salvo lo esencial, que es la vida. Nadie os enseña nada sobre la vida. Se supone que uno debería saberlo. Nadie nos enseña cómo ser humanos, y que significa esto, y la dignidad implícita en la afirmación: “soy un ser humano”. Todos dan por sentado que es algo que deberíamos haber adquirido por ósmosis. Pero eso no se aprende por ósmosis.

Saint-Exupéry74 incluye una frase magnífica en uno de sus libros: Tal vez el amor (pueden reemplazarlo si quieren por educación) sea el proceso por

el cual yo te conduzca delicadamente de regreso a ti mismo.

Habilidades sociales, valores, enseñanzas para la vida, confianza, confianza en las posibilidades del otro, emociones, expresarse, comunicación, autoridad, autoridad pedagógica, rol del adulto, paradigmas que queremos lograr, como construimos el proceso, perspectivas personales, cambio de actitud, formación integral de la persona, la convivencia, los climas institucionales. ¿Qué nos lleva a que surjan conflictos en la escuela? Intereses, percepciones, partes, obstáculos, problemas. Miradas, miradas reflexivas en lo personal y en la institución. Consenso, disenso. Implica pensar puntos de encuentro y diálogo en relación a lo curricular y también a las temáticas que preocupan y ocupan a la humanidad, que hacen que día a día se construya la convivencia, pero que hay que mantenerla y renovarla constantemente. Es función del Supervisor hacer que cada protagonista crezca y aumente sus recursos, su autoconfianza, emocionalmente contenido, los obstáculos se verán superados. Con un trabajo compartido que de sentido a la formación de actitudes en la escuela, siempre privilegiando la comunicación, la participación, habilitando espacios, estaremos generando un clima adecuado que posibilite el aprendizaje.

Por un pensamiento que genere cambios positivos, nos internamos e interactuamos en las escuelas para una mejor educación. Carlos Sigvardt.

Bibliografía: 1. BUSCAGLIA, Leo. Vivir, amar y aprender. Emecé, 1984. 2. GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Zeta. 1995. 3. GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia. (Comp.) El rol del supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires., Aique, 2011. 4. MALAISI, Lucas J. Cómo ayudar a los niños de hoy. Educación emocional. Ed. del autor, 2009. 5. TISHMAN, Shari; PERKINS, David y JAY, Eileen. Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997.

74

Antoine de Saint-Exupéry (1900-1944), aviador y novelista francés, autor de El Principito.

128


14) TÍTULO: EL DESAFÍO DE LA SUPERVISIÓN ANTE LA CONSTRUCCIÓN DE GÉNERO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ADOLESCENCIAS. AUTORES/AS: Marcela Di Gregorio, Insp. Modalidad Educación Física, L. de Zamora, Buenos Aires. Jorge Gómez, Inspector Modalidad Educación Física, Ramos Mejía, Buenos Aires. Nora Tevez, Inspectora Modalidad Educación Física, La Matanza, Buenos Aires Introducción Hablar de género en la Educación Secundaria implica instalar procesos de reflexión, de indagación, de participación e intercambio con los y las estudiantes, que tendrán impacto en la construcción de su propia identidad. La escuela es una de las instituciones de socialización más significativas en este proceso. Allí los niños, niñas y adolescentes incorporan y construyen sentidos y prácticas vinculadas con los papeles y relaciones de género; por tanto es necesario hacer visible algunas de las formas en que se construyen y modifican los significados acerca de lo masculino y lo femenino, de modo que la escuela pueda operar en la igualación de derechos y responsabilidades de hombres y mujeres. Consideramos que la clase de Educación Física se constituye en un espacio que propone un accionar sistemático sobre la corporeidad y motricidad de los sujetos que construye, a su vez, subjetividad: una subjetividad hecha de cuerpo, psiquismo y lazo social. Sin embargo los agrupamientos por sexo en las clases de Educación Física en el nivel Secundario, forman parte de lo instituido sobre lo cual, como Supervisores transformadores de la realidad educativa, tenemos la posibilidad de intervenir. La supervisión se ve desafiada entonces, a deconstruir estereotipos vinculados con el género y la sexualidad que permitan desde los discursos y las prácticas concretas, la consolidación de una sociedad más solidaria y equitativa. La Supervisión ha de desplegar una acción transformadora para interpelar estas prácticas arraigadas en los escenarios educativos. El propósito de esta ponencia consiste en abrir un abanico de posibilidades para concretar esta transformación. El enfoque de género Conceptos como sexualidad, sexo y género se hallan íntimamente relacionados; así como el sexo de las personas se reconoce por sus órganos genitales internos y externos, la dimensión de género es un proceso complejo, estructurante y constituyente del sujeto y de las relaciones sociales. Por lo tanto, resulta insoslayable en el análisis de diferentes fenómenos sociales. Los géneros son comprendidos, en esta materia, como instituciones que se construyen cultural e históricamente y que proveen atributos y significaciones a lo masculino y lo femenino75. Las nociones de masculinidad y femineidad se han estabilizado en un conjunto de significados y prácticas como producto de paradigmas dominantes, profundamente anclados en la cultura. Forman parte de un campo complejo de interacciones y representaciones a la vez sexual, estético, ético, afectivo y convivencial a partir de las cuales se definen ciertos estilos, roles, comportamientos, modalidades corporales, expectativas y modos de sensibilidad, cognición y percepción según los ámbitos transitados en la cotidianeidad.

75

DGCyE. Diseños Curriculares. Marco General. La Plata, 2008.

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Ser hijo, padre, macho, sexo fuerte, amantes, son formas hegemónicas de la acción social de un hombre, que suponen modelos de representación de una determinada construcción histórica y cultural de género enmarcada en el paradigma de lo que Pierre Bourdieu,76 2000, denomina la dominación masculina. Ello alude al hecho de que los modos de entender ese reparto dual y básico del mundo se constituyeron como tramas de sentido que colocaron a las mujeres en situación de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido por el principio universalizador de lo masculino. La visión dominante de la masculinidad parte de la lectura de los cuerpos, continúa en las relaciones sexuales, entendidas como relaciones de poder, y se amplía a todos y cada uno de los campos de lo social: el trabajo, la familia, las relaciones sociales, la escuela. En este sentido son interesantes los estudios realizados en torno al proceso de socialización escolar y su incidencia en el proceso de constitución de la persona generizada, es decir, cómo las experiencias cotidianas que niños y niñas viven en la escuela en los Niveles Inicial y Primario, configuran en ellos un sentido de sí mismos basados en el género3, que luego se consolidan, se refuerzan o se reconfiguran a lo largo de la Educación Secundaria. La escolarización inicial constituye una etapa institucional clave en la construcción del género que dependerá de las prácticas institucionales y las interacciones sociales que se propicien en el escenario escolar. El mismo autor realiza un análisis interesante acerca de ciertos actos de categorización sexual y su implicancia en la construcción de la identidad de género:  Algunas acciones cotidianas como la división de niños y niñas en filas diferentes, la distribución en mesas de trabajo, el control de la asistencia y otras formas de organizar el trabajo aúlico, revelan la estructuración de las relaciones entre los sexos en conjuntos que aparecen como opuestos o donde se comparan ambos grupos proponiendo una dinámica competitiva, donde se evalúa la performance de las chicas respecto de los varones o viceversa. Este tipo de experiencias sociales reiteradas tienden a inducir a los individuos a formar parte de una categoría sexual determinada y a la separación y oposición de un conjunto respecto de otro, los autores indican que cuando la formación grupal está asociada a un criterio estable como el sexo, puede facilitar el desarrollo de prejuicios y de discriminación entre los grupos definidos por el acto de clasificación.  La valoración diferencial de los comportamientos por parte de los docentes, es otro de los modos por los cuales niños y niñas se enfrentan a clasificaciones sexuales, lo que forma parte del proceso de subjetivación en relación con categorías de género. Por ejemplo, las maestras en situaciones conflictivas protagonizadas por niños y niñas suelen contrastar el comportamiento de unos y otras (niñas en comparación con los varones cuando no chicas versus varones y viceversa) llegando incluso a la imposición de castigos aplicados por género.  Estudios de psicología del desarrollo dan cuenta de la capacidad de niños y niñas en edad preescolar de valorar actividades asociadas con el sexo y de etiquetar sujetos y acciones en categorías de género. Si bien las maestras les enseñan a compartir, ayudar al otro, etc., se muestran más dispuestos a hacerlo sólo con los compañeros del mismo sexo. Aún más, se ha observado una valoración de los atributos de femineidad y de masculinidad por parte de los niños y niñas, que se manifiesta en actitudes de rechazo, por ejemplo entre varones, de quien se feminiza. Este tipo de acciones que resultan cotidianas en la escolarización en el Nivel Inicial, en forma reiterada, inducen al niño o niña como miembro de una clase sexual y a identificarse 76

Pierre Bourdieu (1930-2002) Sociólogo y pensador francés, de extensa obra publicada.

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como perteneciente a ella. Sin embargo algunas de ellas también se repiten y refuerzan en el Nivel Primario y aún en el Nivel Secundario. Las clases de Educación Física no escapan a estas situaciones, por el contrario, podemos citar ejemplos de las tres acciones antes mencionadas: en los juegos deportivos chicas y varones son separados por sexo por los docentes por cuestiones de organización, alentando a uno u otro e instalando la competitividad varones contra mujeres; es frecuente escuchar expresiones de los docentes acerca de la menor capacidad de las niñas en la comprensión de los juegos deportivos, ratificando la diferencia en cuanto a las expectativas que tienen los docentes respecto del comportamiento de varones y chicas en la escuela, llegando incluso a apartar a las chicas de la clase porque no participan; o los propios alumnos diciendo: con éste no juego porque es una mariquita o una machona en el caso de las chicas, ejemplo del tercer caso. Otro de los escenarios que suelen profundizar los estereotipos sociales de género son los campamentos educativos, proponiendo actividades separadas por sexo que profundizan las diferencias al destinar para los varones actividades extradomésticas y a las mujeres domésticas. Cuánto más, cuando los espacios de decisión y liderazgo son ocupados más frecuentemente por varones. Históricamente los estereotipos de género condujeron el destino de la educación Física en una escuela que reproducía las desigualdades sociales y que colocaba a la mujer en un lugar de subordinación respecto del hombre. Una Educación Física que se instala en el sistema educativo argentino desde un modelo biologicista, que se proponía formar hombres fuertes para afrontar los requerimientos sociales y mujeres sanas preparadas para atender la vida familiar y servir al hombre. En la actualidad mujeres y varones desempeñan nuevos roles y ocupan diversos lugares en la sociedad, por lo que se hace necesario romper con la mirada homogeneizadora del ser varón y del ser mujer, comprender lo diverso y complejo que nos plantea la identidad de género y las diversas formas de vivir la sexualidad de cada persona. Para hacer frente a este desafío que nos plantea esta nueva concepción de educación en general y de Educación Física en particular, es necesario que la Supervisión genere espacios de reflexión acerca de los diferentes sentidos y configuraciones que representan el ser varón y ser mujer en la sociedad del siglo XXI, en la Educación Física de esta nueva Secundaria. Entendemos que las prácticas corporales y motrices de los y las adolescentes se potencian y se enriquecen en la relación intersubjetiva propia del abordaje de la clase mixta. Las prácticas docentes Para afrontar los cambios necesarios en las clases de Educación Física es preciso que los y las docentes puedan romper las estructuras que los atan a un enfoque tradicional y sexista de la materia, las cuales se encuentran fuertemente arraigadas en sus propias matrices de formación y en el imaginario circulante en las instituciones educativas que la asocia con el rendimiento y con las estructuras formales del deporte, concepción típica de la vieja Escuela Media. La mayoría de los docentes que se oponen a las prácticas mixtas de Educación Física, basan sus argumentos en tres discursos. El análisis crítico del discurso nos permitirá develar el rol que los distintos discursos juegan en la producción y reproducción de la dominación y el poder. Van Dijk77. Este análisis posibilitará el abordaje del género como problema social, ya que este, abre una ventana sobre los problemas sociales, debido a que éstos se constituyen en gran medida por medio del discurso. SCollon78. 77 78

Teun Van Dijk, 1943. Lingüista de los Países Bajos. Ron SCollon (1939-2009). Lingüista norteamericano.

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Desde los distintos posicionamientos se conciben discursos como objetos problemáticos, por lo que proponemos analizarlos así como también analizar el material empírico sexista que circula en los distintos posicionamientos, para analizar y discutir la intención, las contradicciones, lo no dicho u omitido, la validez o no de sus aseveraciones…con el fin de identificar los significados inferenciales que ellos vehiculizan. Estos discursos pueden agruparse en: -

-

-

El discurso médico, como fundamento de un marcado determinismo genérico que produce modelos e identidades hegemónicas, define una determinada base biológica en términos de dotación física (contextura corporal, fuerza, altura, peso) y en términos de distinción de sexos (hombre y mujer), lo que condiciona el ejercicio físico. El discurso deportivo profesional2, que se constituye en el parámetro desde el cual se mide el aprendizaje de la educación física escolar. Este espacio es pensado como un ámbito de pedagogización deportiva: se pretende preparar a los alumnos/as para un tipo y grado de competencia deportiva establecido por el discurso deportivo de alto rendimiento. Y desde esta óptica, se parte del sustrato biológico que define el discurso médico. El discurso basado en supuestos acosos de los varones a las mujeres, (y según el contexto, viceversa) del contacto corporal y/o del pudor y de la vergüenza de ellas delante de ellos. Según estos discursos, el concepto de género no es parte de las categorías que los docentes utilizan para comprender las situaciones escolares: no consideran la diferencia entre la subjetividad femenina y la masculina con respecto a la actividad física, sino que las diferencias son explicadas refiriéndose a las características biológicas propias de cada sexo, las que son vistas como naturales, lógicas e inmutables. Por ello se propone generar un espacio de reflexión, discusión y debate acerca de si existe una Educación Física para varones y otra diferente para mujeres, o si es posible pensar en un espacio en donde todos puedan interactuar, construyendo aprendizajes en un clima colaborativo, en el que se acepten las diferencias para promover la convivencia, la participación, la cooperación y la solidaridad, así como la integración social y pertenencia grupal; tomando la diversidad de género y la sexualidad como ejes centrales de discusión frente a una Educación Física que necesita redefinir su destino en una sociedad actual compleja. Aún hoy la escuela continúa estando fuertemente impregnada del paradigma racional positivista, donde se privilegian las ideas y el cuerpo sexuado queda afuera. En este marco y dentro de esta escisión cuerpo/mente que atraviesa toda nuestra cultura, en las instituciones escolares todavía predomina una educación al servicio del logos, minimizando la importancia de la Educación Física y reduciéndola al desarrollo de determinadas capacidades físico-motrices. Sin embargo, desde el nuevo Diseño Curricular, se promueve una Educación Física que más allá de enseñar saberes corporales y motrices, contribuya a la formación de sujetos críticos, autónomos, capaces de ejercer ciudadanía, de interactuar y conformar grupos, de comprometerse en el cuidado y preservación del ambiente, y de conocer y cuidar su cuerpo y el de los otros, construyendo su sexualidad desde el respeto, la libertad y la aceptación genuina de la diversidad. Pensar en una verdadera educación integral de los adolescentes revaloriza el carácter formativo de la Educación Física y la jerarquiza como un espacio de construcción de conocimientos, de relaciones, de género y sexualidad.

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El desafío de la Supervisión De modo tal que la Supervisión se encuentra desafiada ante estos nuevos paradigmas a la transformación de prácticas y discursos (entendiendo que la práctica conlleva un relato y se posiciona desde un discurso) tendientes a equiparar las posibilidades de educabilidad de todos los estudiantes. No se trata de oponer un género a otro, sino de reconfigurar las libertades de ambos. Se trata de hacer visibles las prácticas de desigualación, inequidad y/o subordinaciones de cualquier naturaleza de un género respecto del otro. En este sentido, la escuela:

No sólo ocupa un lugar estratégico (…) para reforzar la reproducción de las desigualdades, sino sobre todo, para abrir espacios más igualitarios y crear condiciones de producción de libertades. (Ibíd.).

Vale preguntarnos entonces… la autoridad pedagógica, en este caso la Supervisión: ¿Es sostén de subjetivación? ¿Es sostén de dominación de unos sobre otros? (El que más sabe, el que menos sabe, el más hábil el menos hábil, el normal, el diferente, el más fuerte el menos fuerte, el varón, la mujer). ¿Qué rol juega la supervisión al hacer visibles estas prácticas? ¿Qué modos de interpelación utiliza y cómo abre caminos a la transformación? Sin lugar a dudas la relación Supervisión-Docentes, Supervisión-Directores, SupervisiónSupervisores, es una relación subjetivante. La perspectiva de género permite, justamente, desnaturalizar el vínculo entre sexos, para reponer las condiciones políticas que lo constituyen, comprender las formas de lo femenino y lo masculino, las representaciones dominantes, y cómo éstas atraviesan nuestros modos de hacer y de pensar. También desde el campo de la pedagogía crítica se ha vinculado el currículo escolar con la socialización de género, como parte de la transmisión y producción de la cultura en el proceso pedagógico. Henry Giroux, 20031 y Tomaz Tadeu da Silva79 2003/2004. Se trata allí de discutir el currículum a la luz de la práctica pedagógica como práctica de significación y política. Desde esta posición se dinamiza la supervisión hacia la conquista igualitaria de las posibilidades de todos los sujetos. La transformación de las prácticas en primera instancia invita a poner en debate, a poner en el tapete, qué cuestiones de género se juegan en el campo de la Educación Física, con el abordaje de distintas estrategias que posibiliten la palabra del Docente de Educación Física, de los Docentes de otros espacios curriculares, de las Conducciones de las instituciones de la Secundaria, de los Supervisores. La visibilidad va adquiriendo distintas formas desde el propio discurso. El análisis de la realidad contextual, también nos deja perplejos. La interpelación de los equipos a través de procesos de sensibilización y concientización de sus propias prácticas, adquiere entonces forma de pregunta…. Hay una Educación Física para varones y otra para mujeres adolescentes. ¿Cuál es el mandato de la escuela pública? ¿Reproducimos o re-constituimos? La implementación gradual de agrupamientos mixtos en Secundaria acorde a cada realidad institucional van reconfigurando los discursos en clave de posibilidad. El discurso de la calidad-rendimiento desde un enfoque deportivista de la Educación Física se desvanece paulatinamente ante el desarrollo de una motricidad vinculante en las agrupaciones mixtas. El replanteo de la clase, el abordaje de la grupalidad, la interacción grupal como matriz

79

Tomaz Tadeus da Silva, especialista en currículum n. en Brasil.

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de aprendizaje, son apenas indicios que nos señalan una educación física que viene a reposicionarse a disposición del ser humano desde la integralidad de su ser. Como citamos arriba, se trata de reconfigurar desde la práctica educativa, las libertades de ambos géneros, en el sostenimiento de la que la Educación Física, en el escenario educativo se constituya como una verdadera práctica de libertad. Bibliografía: 1. GIROUX, Henry. La inocencia robada: juventud, multinacionales y política cultural. Madrid, Morata, 2003. 2. MORGADE, Graciela y ALONSO, Graciela. (Comps.) Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia. Buenos Aires, Paidós, 2008. 3. TOMASINI, Mariana en MORGADE, Graciela y ALONSO, Graciela. (Comps.) Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia. Buenos Aires, Paidós, 2008. 2ª parte, Cap. 4: categorización sexual y socialización escolar en el Nivel Inicial.

15) TITULO:

“LA

FORMACIÓN

DE

CUERPOS

SUPERVISIVOS

Y

LA

SUBJETIVACIÓN SUPERVISIVA” AUTORA: Lelia Cristina Iglesias, Supervisora Nivel Inicial, Zona VIII, Entre Ríos. El presente trabajo pretende reflexionar sobre el desempeño profesional en la Supervisión, la subjetivación supervisiva y la relación de estos procesos con las tareas y roles que se cumplen como cuerpo de Supervisores. Para poder pensarse como Supervisores, teniendo en cuenta el rol y las funciones, se transitan procesos de estructuración de la subjetividad supervisiva. En esa construcción del entramado de las miradas que se reciben del entorno, y teniendo en cuenta la conciencia interna del desempeño, se resignifica aquello que desde la teoría se aprende, aquello que desde las distintas posibilidades de aprendizajes se apropia como conceptualización de este término que los nomina: Supervisores. La construcción de la subjetividad supervisiva se lleva a cabo mediante un proceso de interjuego entre el deber ser, las experiencias, la historia de vida, y la mirada del otro hacia la tarea del Supervisor. Un proceso en el cual el Supervisor tendrá que crear su propio espacio de intervención, ya que los roles y las funciones asignadas por la normativa no siempre se condicen con las realidades por las cuales debe transitar. El proceso de subjetivación se ve afectado por la red de representaciones que se entreteje en las relaciones que se ponen en juego en lo cotidiano; por los vínculos que se establecen entre los roles formales definidos jerárquicamente por el Sistema y los construidos informalmente en la tarea cotidiana. El sujeto es una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. La red de experiencias positivas y/o negativas determina el modo de ver y actuar en el mundo. La construcción del sujeto supervisivo tendrá lugar en estas redes de experiencias y en la organización de las mismas. En toda construcción de la subjetividad, el Supervisor es nominado por el otro, esta imagen que nos devuelven aquellos que conviven con nosotros nos determinan de alguna manera. A pesar de ello, el equilibrio y la fortaleza de la preparación profesional pueden ayudar ante la adversidad de algunas miradas.

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No solo somos quien somos, sino también somos según el lugar que ocupamos y donde los otros nos colocan. Enfrentar los problemas, resolverlos, crearlos, surfearlos, constituye la actividad subjetivante de la que hablan los ergónomos, esa actividad que nos va construyendo como sujetos, el tipo de seres y actores que estamos siendo a partir de nuestros roles organizacionales2. Para Inés Aguerrondo80 el rol del Supervisor gira en torno a los siguientes aspectos:  Brindar apoyo y acompañamiento pedagógico y administrativo  Supervisar la tarea pedagógica y administrativa.  Funcionar como nivel intermedio entre las políticas centrales y la escuela.  Garantizar la justicia educacional en las escuelas. Estos roles a desempeñar se realizan en estrecha colaboración en el cuerpo supervisivo, se complementan con las distintas miradas y se estructuran como complejidad de funciones en los contextos diversos donde se ejercen.

Empezar a reformular la tarea del supervisor para llenarla de contenido, asumiendo la necesidad de enfrentar la complejidad de hoy en día, superando viejas prácticas individuales a partir del trabajo conjunto, en equipo y superando también el aislamiento de objetivos por medio de ser capaces de acordar criterios compartidos que sirvan para mejorar el sistema educativo. Analizando el cuerpo supervisivo como un grupo de profesionales que se desempeñan juntos, defino el término grupo en las palabras de Pichón Rivière3:

Es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.

En relación a esta cita, podemos pensar a este grupo con respecto a la representación interna y la relación con la tarea que los convoca. Todo grupo funciona alrededor de una actividad que llamaremos tarea. La tarea es la finalidad, el para qué se juntan las personas y es lo que hace que las mismas deseen seguir en ese grupo, es la motivación. Si pensamos el cuerpo supervisivo como un equipo, vemos que el mismo se constituye y tiene su sentido por y en la tarea. La especialización individual y la co - especialización en equipos es un factor clave para realizar la tarea y elevar la productividad del equipo, En los equipos la comunicación es abierta, comprometida y honesta, se discute y se negocia. La comunicación es el proceso que facilita la articulación del equipo, La búsqueda de consenso, desde la perspectiva de la comunicación, es uno de los pilares del sostén del trabajo en equipo, y a la vez, uno de los valores más difíciles de lograr y mantener. Dentro del marco de lo expuesto cabe reflexionar sobre los procesos que como cuerpo supervisivo permite el crecimiento profesional y el afianzamiento del equipo.

Inés Aguerrondo, destacada pedagoga e investigadora argentina especializada en gestión de las organizaciones educativas. Ampliar en bibliografía de ponencia Nº 3. 80

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La idiosincrasia de los contextos, y las configuraciones de trabajo en distintos Departamentos de la Provincia, como así también la formación de los equipos de Supervisores, permiten en alguna medida desarrollar proyectos conjuntos, o en algunos casos entorpecen el accionar de los equipos. Haciendo una diferenciación en las distintas configuraciones se puede ver los aspectos positivos y negativos que hicieron posible o no los procesos. En primera instancia la función política que cumple el Director/a Departamental de Educación81 es relevante en el agrupamiento y organización de los equipos; según el desempeño de esta función se determina la participación comprometida de los supervisores y los proyectos a desarrollar en común. Una función política centrada en la rigurosidad de respuesta inmediata al organismo central en todo aspecto administrativo, dejando de lado el intercambio de opiniones y/o espacios para la reflexión, en ocasiones genera Supervisores cuya función es de control y administración, descuidando los procesos pedagógicos de las instituciones y el debido acompañamiento de las mismas. Por el contrario, una función demasiado desdibujada, donde la Dirección es ejercida sólo en papeles, con ausencias de la persona que la ejerce, o como se han dado en algunos casos, un Director abocado a recibir funcionarios políticos para reuniones a puertas cerradas; se aleja del conocimiento necesario de las realidades institucionales de las escuelas. Genera muchas veces Supervisores que no sienten el apoyo necesario para las iniciativas personales, profesionales y de equipo, y solo se dedican a cumplir con lo normado sin poder avanzar en lo pedagógico y el asesoramiento. Cuando la Dirección de la Departamental es ejercida por docentes de amplia trayectoria en la educación, que a pesar de ser designados políticamente, no olvidan su paso por las instituciones, y no desconocen las realidades, permite muchas veces el diálogo entre y con los supervisores; mostrándose como líderes pedagógicos. Esta actitud convoca al desempeño de acciones del cuerpo supervisivo que ayudan a superar las problemáticas educativas. En un segundo plano, y no por ello menos importante, están los vínculos profesionales y personales que se generan entre los Supervisores de diferentes Niveles y Modalidades. En Departamentales pequeñas, donde no siempre se encuentran las sedes de todos los Niveles y Modalidades, puede ser difícil acordar encuentros que permitan el intercambio, por tanto esto conlleva a desacuerdos en los fundamentos teóricos y/o prácticos del desempeño. Por otro lado, en las Departamentales numerosas, donde no solo se tiene representación de todos los Niveles y/o Modalidades, sino que también se cuenta con varios supervisores de cada uno de ellos, se puede ocasionar disparidad de criterios hacia el interior de cada espacio y en el intercambio con los demás Niveles y Modalidades. Muchas veces por la falta de tiempos y espacios para los encuentros, y el diálogo, se ocasiona el nacimiento de sub grupos y acciones contrapuestas por falta de comunicación. Pero más allá de la amplitud de los grupos, y la representación, se han establecido en algunos departamentos acuerdos y vínculos profesionales entre Supervisores, ya que existe una necesidad de ejercer positivamente las funciones y llegar a mejores logros en lo pedagógico y en el acompañamiento de las instituciones; como así también en el mejor manejo de la información en lo administrativo y de gestión. Esta necesidad de lograr

En la Provincia de Entre Ríos los Supervisores Zonales cumplen sus funciones en Departamentales de Educación. Son organismos dependientes del CGE en las cabeceras de Departamento, dirigidas por un docente designado políticamente. 81

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acuerdos, lleva a los integrantes del cuerpo supervisivo a buscar lugares de encuentro e intercambio, insistiendo en los vínculos interpersonales y profesionales necesarios para alcanzarlos y conformar verdaderos equipos. Reflexionando sobre aquello que se genera en los agrupamientos y los trabajos de equipo podemos pensar cómo actúan los cuerpos supervisivas en el intercambio.

Así como un conjunto de personas en un mismo espacio y tiempo no constituyen per se un grupo, una reunión de gente que trabaja en una misma organización no equivale necesariamente a un equipo (….), así en el imaginario de participar en una reunión de equipo de directores o de responsables de áreas para resolver problemas de la organización, lo que realmente sucede es la instalación de la lógica del parlamento (…), y el parlamento es la arena donde pelear por esos intereses del sector. Esta representación del parlamento es lo que habitualmente se observa en los equipos entre profesionales de la educación, muchos replanteos personales y profesionales que no llevan a encuentros, sino por el contrario disputas partidarias. En el gabinete hay lugar y necesidad del saludable disenso de palabra plena en la búsqueda de una mejor solución o direccionalidad. Bernardo Blejmar2.

Es de esperar que sanamente los equipos hagan uso del disenso a fin de encontrar el mejor camino para la acción. Estos encuentros y reuniones de los Supervisores, previos a cualquier acción de resolución de problemas, alcanzan muchas veces grados de discusión partidarias hacia un Nivel o Modalidad, defendiendo aquellos sectores que quieren tener la razón, sobre los más débiles o pequeños. Se dan naturalmente ante la falta de conceptos y criterios claros, que permitan alcanzar acuerdos. Las discusiones que no llevan a la resolución de los conflictos, solo pueden superarse o resignificarse en la medida que podamos crear espacios de intercambio bajo esta metáfora del gabinete. Los momentos ricos de intercambio tal vez sean los de lecturas compartidas, usando diferentes textos y autores que llaman a la reflexión, los equipos pueden acordar, y también reconocer al otro desde su subjetividad, creando los vínculos necesarios para el trabajo de equipo. Más adelante en el presente trabajo, se volverá sobre los espacios de lecturas compartidas. Otro aspecto que llega a generar dificultades son los espacios físicos de las Departamentales, generalmente son lugares construidos para otras funciones (oficinas públicas, casas antiguas, caserones con amplios salones, e incluso casas de juegos) No siempre existen los espacios compartidos, o lugares privados donde atender a las personas que necesitan privacidad. Compartir espacio con todo un equipo de Supervisores, si bien no es ideal, en ocasiones ayuda a reconocer en el otro un par, que nos puede comprender y apoyar en momentos complejos. El espacio físico es muy determinante para las personas que comparten esos lugares. No he conocido edificaciones creadas o construidas en relación a las funciones que en una Departamental se cumplen. ¿Por qué se construyen escuelas con espacios pensados para los mejores aprendizajes, y no se piensan espacios que ayuden en el cumplimiento de una función multifacética como la del Supervisor escolar? Todas estas reflexiones y líneas generales se dirigen al análisis de la idea central: el

desempeño profesional en la supervisión, la subjetivación supervisiva y la relación de estos 137


procesos con las tareas y roles que cumplimos con nuestros pares como cuerpo de supervisores, porque mal podemos pensar en cómo impactar profesionalmente en los

procesos educativos, cuando como cuerpo supervisivo no se han logrado consensos ni establecido acuerdos de base, no se proyecta, no han salido juntos al territorio para comprender la complejidad de la realidad de sus instituciones. El cuerpo supervisivo que crea espacios temporales de intercambio, a pesar de la dificultad de los espacios físicos, propicia el afianzamiento de la profesionalidad de cada Supervisor. Estos logran apoyarse en el otro, reconociendo la propia subjetividad, y pueden iniciar procesos que se reflejan en las instituciones. Cuando existen los consensos, y se reflejan en los proyectos conjuntos, pueden los distintos supervisores transformar las realidades adversas en las instituciones educativas. Al poder acercarse a las escuelas con discursos equilibrados, fundados en principios pedagógicos, didácticos, y acciones de reflexión, asesoramiento, producen el acompañamiento fundamental que lleva al cambio y la mejora. El propiciar espacios de lecturas compartidas, donde cada integrante del equipo puede expresar sus ideas y socializarlas, es el germen de un cuerpo que se conforma firme alcanzando consensos a partir de los disensos. De este modo, apoyados en las miradas de los pares, pueden tejer cada uno la compleja trama de la subjetivación de su rol y función. Estas lecturas compartidas deben ser variadas, no solo de documentos oficiales, sino también de artículos de interés general, notas periodísticas donde se analicen las realidades sociales, las problemáticas de las instituciones escolares, etc. Pensar a través de estas lecturas que hacemos como miembros de la sociedad para revertir o transformar las adversidades, y cuanto la intervención supervisiva es necesaria en esas problemáticas. Preponer espacios físicos y temporales que ayuden a la consolidación de los equipos, permitirán repensar la función, y accionar en pos de la educación del futuro. Más que pensar en quienes somos, debemos saber quiénes queremos llegar a ser.

Michel Foucault82.

Bibliografía: 4. CARUSO, Marcelo y DUSSEL, Inés. De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, 2001. Cap. 2: Yo, tú, él… ¿Quién es el Sujeto? 5. BLEJMAR, Bernardo en GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia. (Comps.). El rol del supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires, Aique, 2011. Cap. 4: De problemas, amarras, puntos de imposible y reuniones de equipo. 3. PICHON RIVIÈRE, Enrique. El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la psicología social. Ed. Nueva Visión, 1997.

CAPÍTULO V

ACERCA DE LAS COMUNICACIONES Las modalidades de la labor académica se encuentran consideradas en el Reglamento que organiza la institucionalidad del C.I.E.Na.Su.D, en varios Artículos, desde el N° 27 al N° 32 inclusive.

82

Michael Foucault: ver bibliografía Ponencia nº 5.

138


Allí se establece como criterio general que organiza la textualización, lo que se registra a continuación:

Tendrá el carácter de comunicación, el relato de experiencias producto del trabajo de los Supervisores en territorio. Atento a la prescripción allí consignada, compartimos la totalidad de las Ponencias producidas por los colegas.

1) TÍTULO:

EL

ROL

DE

SUPERVISOR:

ASESORAR

DESDE

EL

PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. AUTORA: Susana Martino, Supervisora de Nivel Inicial, CABA.

El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras, sino en buscar con nuevos ojos. Marcel Proust83 1-Pensarse en el rol. Pensarse en las escuelas de hoy

Quien cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas, nada sabe acerca de las uvas. Paracelso84

Desde la función nos damos cuenta que la escuela tradicional organizada como una empresa a la manera taylorista, pensada desde el paradigma de la simplicidad está haciendo agua por todas partes. Se suma a esto la desmotivación de algún sector docente que nos hace sentir su malestar, así como las críticas y quejas que nos llegan provenientes de la comunidad haciéndonos saber que sus demandas no reciben la atención que reclaman. Todos coinciden en una afirmación: la escuela debe transformarse. Ante esta realidad pensarnos en el rol y en las escuelas que supervisamos es una obligación ética. Ser Supervisor ante esta realidad equivale a ser un co-hacedor y co- responsable de la mejora educativa junto a los Equipos Directivos de las Instituciones Escolares. Pero si decirlo resulta sencillo, el enunciado conlleva un compromiso en el asesoramiento en un doble sentido:  Asesorar para que se comprenda cuales son las demandas actuales (Pedagógico/didácticas, socio/comunitarias, tecnológicas…)  Asesorar para que se puedan diseñar respuestas no reduccionistas a problemas complejos. Ambos sentidos nos conducen a repensar los encuadres de intervención en los procesos de construcción del proyecto escuela porque este es el puente entre la macro y la micro política y porque todo proyecto es posibilidad de cambio. Si bien estamos acostumbrados a acompañar a los centros educativos cuando se presentan dificultades, la mejora no va de la mano de una escuela sin conflictos, sino de una capaz de pensarse más allá de las dificultades o mejor aun partiendo de éstas.

Marcel Proust (1871-1922). Uno de los más grandes escritores de su siglo, n. en Francia, autor de En busca del tiempo perdido. 84 Paracelso (1493-1541). Nombre con que se conoce al más famoso médico y astrólogo suizo. 83

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Re-visitar la mirada sobre las Instituciones Escolares, sobre sus modalidades de decir y de

hacer circular la palabra y las de escuchar, nos aclarará su dimensión simbólica o como diría Miguel Ángel Santos Guerra11: Las relaciones entre las personas, entre éstas y el contexto, las expectativas de cada actor: docentes, alumnos/as, familias, personal no docente, la historia escolar que portan, su ideología y escala de valores… en síntesis, habrá tantos sentidos que conviven marcando diferentes propósitos que teniendo en cuenta todo lo enunciado nos preguntamos:  ¿Cómo poder planificar un PE producto de una construcción colectiva/compartida?  ¿Cómo lograr una tarea en común donde germinen las innovaciones? Resignificar el espacio escolar es volver a mirarlo revalorizándolo como un ámbito que ofrece múltiples posibilidades sabiendo que el espacio escolar se da en un tiempo, por lo que está teñido de procesos de historización y memoria. Tal vez sea por esta característica que tienden a instalarse prácticas escolares rutinizadas, el siempre se hizo así. Los nuevos protagonistas, los maestros nuevos que llegan a una escuela, suelen decir que existen los históricos portadores de las costumbres del Jardín y se necesita de su habilitación para poder pertenecer a la Institución. Esta acreditación se gana haciendo lo que se viene haciendo. No es lo mismo incorporar al nuevo al Equipo que incorporar lo nuevo que trae. Nos proponemos repensar nuestro rol de Supervisor/a desde las Teorías de la Educación más actuales para mejorar nuestro desempeño como asesores, condición necesaria para que el acompañamiento a los Equipos Directivos sea desde un encuadre profesional a la altura de estos tiempos. Paulo Freire4 sostuvo que:

Cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relación lenguaje-pensamiento-mundo, es una relación dialéctica procesual… Es claro que la superación del discurso autoritario y discriminatorio nos plantea la necesidad de que paralelamente al nuevo discurso democrático nos empeñemos en prácticas también democráticas… lo que no es posible es: hacer un discurso democrático y mantener una práctica colonial.

Pues bien, vamos a intentar cambiar el discurso y la práctica. Estamos convencidas que interpretar la escuela desde el paradigma de la complejidad y la Teoría del Caos –nuevos modelos interpretativos de la Ciencia de la Educación- favorecerá intervenciones más creativas e innovadoras, más allá de la transmisión de recetas que si bien pueden resolver situaciones no nos permiten comprender por qué sucedieron y suceden. Pero antes de explicar estas Teorías reflexionaremos sobre la gestión, solo comprendiendo la complejidad de nuestra tarea y la de los directivos y especialmente la del fenómeno educativo es que comprenderemos la utilidad de aquellas teorías. 2- El Supervisor y la Tarea. Escenarios de la Gestión

Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo.

85

Albert Einstein85

Ver Nota Nº 73.

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Decir que el Supervisor está sobrecargado por demandas administrativas, no es una novedad para todos/as los/as que ejercemos la función, sin embargo el manejo de la Agenda como organizador permite una mejor distribución tareas/tiempo. Se requiere que el Supervisor sepa utilizarla para saber asesorar a los Directivos al respecto. Tal vez parezca una obviedad pero en la práctica hay muchas dificultades para su empleo. Aprender a usarla es aprender a priorizar tareas y problemas. Es tomar decisiones. Cada vez que un Supervisor asesora pedagógicamente e instrumenta a los Directivos brindándoles herramientas para mejorar la organización escolar actúa como catalizador86 al decir de Silvina Gvirtz5. Sugiero a los miembros de Equipo de Conducción que el empleo habitual de la Agenda se complejice y se dé un espacio cada día para describir alguna/s escena/s escolar/es que le sorprendió, qué pudo mirar, qué supo escuchar, qué sentimiento le despertó y que ha podido dialogar con él/los actor/es de la escena. Estas anotaciones deben sistematizarse y las compartiremos en las visitas de Supervisión. De esta forma se interpretarán escenas totales no simples clases observadas, sino éstas en un contexto o escena sin fragmentación. A partir de los elementos subjetivos y objetivos del relato se puede inferir como se concibe al otro/s y a su actuación profesional, así como tomar conciencia de la propia visión sobre los actores institucionales y la escuela. También es una manera de comprometer al Directivo a hacerse presente más allá de la simple presencia física. Con su visibilidad en los escenarios escolares también el Supervisor cobra presencia simbólica. Veamos cómo puede el Supervisor Escolar encarar su tarea desde estas ópticas:  Todas las escuelas son iguales: Es una concepción generalista que interpreta a las escuelas como organizaciones similares, con intensa jerarquización e igualdad de funciones, se enseña y se aprende. Este enfoque funcionalista y legalista permite visualizar cada escuela como una parte del Sistema Educativo con normativas comunes y respondiendo con sus haceres a los Ejes de la Política Educativa (Macropolítica).  Cada escuela es única: Concepción que se basa en que cada centro educativo debe ser comprendido como una Institución irrepetible, dinámica y como tal debe desentrañarse in situ87 por la complejidad de sus relaciones, de sus estructuras y de sus procesos, su micropolítica, lo que le da identidad. Cabe aclarar que en el Nivel Inicial de Gestión Pública de la CABA, aún hay Jardines sin nombre, por letra se nominan los JINes (Jardines de Infantes Nucleados) que siendo instituciones autónomas comparten salas en edificios de Escuelas Primarias, otras son los JIC (Jardines de Infantes Comunes) se nominan con números como si fueran parte de una serie. Actualmente y por el trabajo fecundo de los Supervisores y Directivos muchos Jardines están atravesando el proceso de construcción de su identidad, movilizando a sus comunidades en la búsqueda del nombre propio y posterior elección en un acto democrático. Las personas vinculadas al establecimiento comienzan a generar actividades de cuidado del patrimonio cultural, material y simbólico de la escuela y por un complejo proceso de identificación se desarrolla el sentimiento de pertenencia. Para Cecilia Braslavky3, las instituciones con identidades propias tienen rasgos que hacen que los maestros y alumnos Un catalizador es una sustancia química que afecta la velocidad de reacción de un proceso químico. El Supervisor con su intervención puede afectar y acelerar el proceso de cambio y transformación escolar. 87 In situ: en el lugar. 86

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deseen permanecer en ellas y se hagan cargo de la construcción conjunta. Las familias también, formulan apreciaciones sobre el PE sintiéndose parte de él. Ambos enfoques: Las escuelas son todas iguales y Cada escuela es única, no son opuestos sino complementarios y se articulan en la práctica de gestión movilizando la tarea del Supervisor. Fundamentalmente en dos tipos de Acciones:  Planificando Reuniones de Personal Directivo.  Organizando el Cronograma de Visitas a las Instituciones Puede llamar la atención que las mencione porque todos/as conocemos estas tareas inherentes al rol. En realidad me interesa que reflexionemos en los cambios que se han producido en la forma de pensar las Reuniones para y con Directivos y los Informes en el Libro de Actas de Supervisión, esto lo podemos comprobar leyendo estos mismos documentos escritos diez años atrás o aún menos. La transformación es producto de las Teorías de Aprendizaje vigentes según las épocas, porque son ellas las que marcan lo esperable de la gestión escolar y del desempeño del docente. Releyendo nuestro propio Cuaderno de Actuación Profesional observamos asientos de estilos muy diversos y no es producto del lenguaje ni de quien los escribió, sino de lo que fue y es esperable en nuestra profesión según estas teorías, las que se han modificado según la época. En la actualidad hablamos de múltiples escenarios para las múltiples tareas del Supervisor. Si bien todos los Supervisores sabemos de estas tareas, las he mencionado porque se modificaron las teorías de Aprendizaje y con ellas Orientar, Asesorar, Sugerir, Recomendar, Controlar, Evaluar, Planificar, Organizar, Entramar redes con otras instancias educadoras, sanitarias, culturales, recreativas, barriales y de la Ciudad, Gestionar recursos materiales y humanos, Mediar, Atender a la comunidad y mucho más!!! Vinculando la Macropolítica con la Micropolítica Escolar. 3- Cómo incide la gestión directiva en la mejora y en consecuencia cómo incide nuestro asesoramiento al Directivo.

La innovación es un riesgo pero la repetición es un vicio.

Ventura 88

No es fácil explicar lo que sucede en las escuelas y como colaborar en su transformación y mejora porque lo que sirve a una, resulta inaplicable en la otra. Escuelas Infantiles y Jardines de Infantes situados en un mismo barrio y con el mismo tipo de población escolar, difieren en la calidad del servicio educativo que brindan… podemos preguntarnos con Claudia Romero9: ¿Qué marca la diferencia? Pareciera que la respuesta está en el estilo de gestión directiva: a. Gestionar es controlar y administrar. b. Gestionar es gobernar. c. Gestionar es gestar. a. Gestionar es controlar y administrar: Concepción para la cual conducir una institución es garantizar su regularidad y el ordenamiento de cada escuela dentro del sistema educativo centralizador. Gestionar es definir objetivos, medir resultados y administrar recursos. Conceptos como eficiencia y eficacia lo vinculan con el enfoque de la escuela como empresa, asegurando previsibilidad y 88

Ventura Ruiz Aguilera. (1820-1881) Médico, escritor y periodista español.

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racionalidad. Los manuales de organización escolar reflejo de esta teoría de gestión centran su preocupación en el rendimiento. Se basa en una gestión lineal que concibe reduccionistamente que a cada causa corresponde un efecto. Esta forma de gestionar está lejos de ser un camino para el avance sino que se torna un obstáculo para el progreso. b- Gestionar es gobernar: Se traslada la visión tecnicista de la organización a una visión política. Gestionar es liderar para articular las expectativas de cada actor institucional en beneficio del bien común. La participación y el liderazgo son temas privilegiados en la organización. La escuela es concebida como espacio de lo público y la convivencia democrática es un objetivo tan importante como el aprendizaje de los contenidos curriculares. El gobierno escolar a veces se sostiene legitimando prácticas que se alejan de la función pedagógica y la institución actúa como corporación. El director a menudo tiene que legitimarse como líder y en casos extremos la búsqueda de la adhesión lo lleva a ejercer su rol demagógicamente. Como señala Jeffrey Pfeffer9:

El uso del Poder y de los signos que lo representan ha de ser tenido en cuenta para comprender lo que realmente sucede en las instituciones.

c- Gestionar es gestar: Bernardo Blejmar2, ha escrito:

Ser director es tomar decisiones para que la Institución Escolar ofrezca un Servicio Educativo de Calidad.

La gesta no es individual debe comprometer a los otros a través de la formación de Equipos de Trabajo, conciliar visiones y sentidos, favoreciendo la participación y el espacio donde se escuchen todas las voces, tarea nada fácil pero fundamental si se quiere consensuar qué debemos cambiar para mejorar. Decimos con Cecilia Braslavsky3, que las escuelas -que parecían hechas- hay que rehacerlas en relación con un nuevo paradigma de la educación y este hacerlas es una gestación que no se limita a una implementación de programas oficiales o de Reformas, ni con hacer proyectos en la escuela:

Se trata de hacer de la escuela un proyecto. Esa es la gesta.

Claudia Romero9.

Gestionar implica siempre tomar decisiones y correr el riesgo. Y digo correr el riesgo porque muchas veces sucede que lo que un Director necesita que cambie de la Institución no es lo mismo que los docentes creen necesitar. Desde nuestro rol ¿Cómo leer esas demandas? Se requiere hacerlo desde el Paradigma de la Complejidad porque como define Edgar Morin8:

El pensamiento complejo es aquel en el cual está siempre presente la dificultad.

Hay gran coincidencia en que es necesario transformar la escuela pero no se puede reformar desde la simple aplicación de reglas generales, porque cada escuela debe encontrar en el ella el motivo motor del cambio y el Supervisor puede ser una ayuda en esta búsqueda.

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Deseo profundamente que se revierta ese des-reconocimiento social a una Institución que pese a su déficit tiene capacidad para recuperarse y es el PE una oportunidad para hacerlo. Todo proyecto está vinculado a una problemática del cambio, el PE es una herramienta para transformar ideas en actos; en este sentido puede romper el statu quo89 provocando un quiebre en lo que se venía haciendo. Creatividad e innovación no son sinónimas, la innovación implica transformar en acto la creatividad. Las instituciones educativas por su complejidad pueden ser interpretadas según la teoría del caos. Veamos en qué consiste y como asesorar al Directivo para que pueda leer la Institución desde estos nuevos modelos de análisis. 4- Mas allá de la simplicidad y el determinismo… el paradigma de la Complejidad. Aplicaciones de la Teoría del Caos en Educación:

La gente cree que es libre en ausencia de controles externos. Pero es prisionera de una forma de dominación más profunda e insidiosa: tiene una sola manera de mirar el mundo. Miguel Ángel Santos Guerra11 La Teoría del Caos se plantea en Matemática, Física Cuántica y otras Ciencias que tratan ciertos tipos de sistemas dinámicos muy sensibles a las variaciones en las condiciones iniciales, por pequeñas que éstas sean, implican grandes diferencias en el comportamiento futuro complicando la predicción a largo plazo. Los sistemas dinámicos (las escuelas lo son) pueden clasificarse en: - Estables: Se puede conocer su evolución en el tiempo. - Inestables: Se escapa de los atractores, se puede conocer su evolución a corto plazo. - Caóticos: Manifiestan la atracción hacia los atractores pero, a su vez, hay fuerzas que lo alejan de éstos. Caos no es desorden es aparente desorden que obedece a un orden latente… Los atractores son los focos activos de los sistemas. El principio epistemológico sobre el que se apoya el Paradigma de la Complejidad y la Teoría del Caos es el de reformar la racionalidad sobre la que la Ciencia se venía apoyando. Interpretar la realidad desde una metáfora implicó una ruptura científica. El pensamiento sistémico en términos paradigmáticos se rotula Paradigma de la Complejidad e insiste con la conveniencia de adoptar nuevos modelos más ajustados a la realidad. Teoría que permite diseñar, modelizar y poner en práctica modelos de intervención –educativa, social, sanitaria, política, ambiental, económica, cultural- más eficaces que ayuden a: - Conocer para hacer: es decir combinar conocimientos teóricos con los de acción. En educación hablamos de Investigación-Acción. - Conocer para innovar: conocer para crear nuevos conocimientos más allá del saber técnico- aplicacionista. - Conocer para repensar lo conocido o pensado: es decir epistemologizar el conocimiento, poner a prueba la realidad sobre la que se desea intervenir. En Pedagogía: Revisitar. La ciencia positivista genera un saber especializado, reduccionista y fragmentado. Lo interdisciplinario previene los excesos de especialización y compartimentalización del saber, para superar este reduccionismo, el Paradigma de la Complejidad postula la necesidad de organizar el conocimiento desde la transdisciplinariedad, más allá de las 89

Statu quo: estado de inmovilidad, quietud.

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disciplinas, cuya finalidad es la comprensión del mundo presente a partir de la unidad del conocimiento. Unidad que no opera por reducción, sino integrando y dando cuenta de la pluralidad, de la diversidad de las propiedades emergentes de la realidad como evidencia. Teoría del Caos: Georges Lerbet6, 1995 y Matthew Lipman7, 1997, aplicaron esta visión transdiciplinaria a las Ciencias de la Educación. Estas establecerían un puente entre la mirada biótica y la simbólica y su objetivo era elaborar un conocimiento unificado, (no único) fiable y global del fenómeno educativo en su contexto presente. Estrechar los lazos entre el conocimiento humanístico y el científico, constituye una doble exigencia: cognitiva y civilizadora. Mediante el Paradigma de la Complejidad nos aproximamos a una nueva forma de pensar la realidad. No es ciencia de lo universal, sino que su objetivo es conocer la diversidad y lo particular. Este Paradigma es el más útil para pensar los sistemas educativos hoy y los fenómenos educativos que en ellos se desarrollan. A su vez la educación escolar va mas allá de enseñar habilidades para saber producir sino que los cuatro pilares dados por la UNESCO son: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir juntos. El enfoque planetario de la educación de Edgar Morín8, toma estos conceptos. La educación en el siglo XXI debe enfocar el hecho educativo como multidimensional y para su análisis incorporar lo aleatorio y las bifurcaciones, así como el orden latente subyacente en lo aparentemente caótico que se regula teniendo en cuenta los atractores (focos activos) que son en una institución escolar: la visión compartida, la pertenencia, las normas y pautas consensuadas, la cultura, valores y sentido que hacen posible la construcción de un PE como instrumento para la mejora. Los Supervisores -y esta es la base de mi ponencia- debemos asesorar a los Directivos para el abordaje de la realidad escolar desde la complejidad, es decir desde un modelo interpretativo: sistémico/ ecológico/ dialéctico. -Sistémico: Todo sistema puede considerarse como todo y a la vez como parte de un todo mayor. Por eso hablamos de macrosistema y microsistema escolar. -Ecológico: Nada ocurre de modo aislado. En la realidad escolar existe una complicada red de intercambios y procesos, ya que: Todo está relacionado con lo demás. -Dialéctico: este enfoque capta el movimiento y dinamismo de un proceso incesante causado por el choque de contrarios y de múltiples factores que se entrecruzan y traman la estructura escolar. Coincidimos con Ezequiel Ander- Egg1, 1994, en que este abordaje supone:  Un enfoque holístico o totalizador; cada elemento de la realidad es captado en su articulación dinámica con el conjunto o sistema global. Desde una perspectiva holística, el todo determina la naturaleza de las partes y las propiedades de éstas se explican a partir de las propiedades del todo, sin que ello agote la explicación de las partes.  Superación de la dicotomía entre teoría y práctica, como si fueran elementos contrapuestos y no interrelacionados en reciprocidad de funciones.  Pensamiento crítico, puesto que la realidad no sólo es lo dado, sino también lo posible que hay que encontrar y realizar. Se trata de trascender la realidad en su forma histórica concreta de existencia social, para ser capaces de pensar un futuro diferente, conforme a la capacidad innovadora y creativa del ser humano.  Función desmitificadora que consiste en quitar los velos que encubren la realidad y que permiten servidumbres sin que nadie se aperciba de ello.

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 Perspectiva utópica, en cuanto desentrañamiento e invención del futuro. El pensamiento utópico se apoya en el presente, pero polarizado por el futuro y por el movimiento que conduce al futuro; tiene un marcado carácter teleológico. En síntesis: La postura del Supervisor, nuestra postura, es particularizar cada escuela, contextualizando el asesoramiento a sus procesos de cambio y relaciones y al mismo tiempo esa escuela y las otras del mismo Distrito Escolar, grupo o región, son generalizables como estructuras del mismo Sistema Educativo. Articular las dos miradas es producto del Paradigma de la Complejidad y será nuestro desafío. Bibliografía citada: 1. ANDER-EGG, Ezequiel. Interdisciplinariedad en Educación. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1994. 2. BLEJMAR, Bernardo. Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Noveduc, 2009. 3. BRASLAVSKY, Cecilia. Re-haciendo escuelas. Santillana, Aula XXI, 1999. 4. FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza, Argentina, Siglo XXI, 2008. 5. GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia. El rol del Supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires, Aique, 2011. 6. LERBERT, George. Les nouvelles sciences de l’education. Paris, Nathan, 1995. 7. LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Madrid, Ediciones de la Torre, 1997. 8. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . Paidós, 2004. 9. PFEFFER, Jeffrey. El poder de las organizaciones. Mac Gram - Hill, Madrid 1999. 10. ROMERO, Claudia. Hacer de una escuela, una buena escuela. CABA, Aique, Educación, 2011. 11. SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Entre bastidores: el lado oculto de la organización escolar. Ediciones El Aljibe, 1994. Bibliografía consultada: 1. DUSCHATZKY, Silvia y Otros. Escuelas en escena. Bs. As., Paidós, Colección Voces de la Educación, 2010. 2. GVIRTZ, Silvina. Mejorar la gestión directiva en la escuela. Bs. As., Granica, 2009. 3. MOLINA GARCIA, Santiago. Escuelas sin fracasos. Málaga, El Aljibe, 1997. 4. NICASTRO, Sandra. La dirección de la escuela: Cuestiones, problemas y situaciones para pensar. 5. 6.

En: Revista La Obra, 2000.

OTT, Edward. Chaos in dynamical systems. N. York, Cambridge University Press, 200290. ROMERO PEREZ, Clara. Paradigma de la Complejidad, modelos científicos y conocimiento educativo. Artículo publicado por la Universidad de Huelva, Andalucía.

2) TÍTULO:

UNA

EXPERIENCIA

DE

SUPERVISIÓN

CONJUNTA

EN

EDUCACIÓN PRIMARIA Y PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL PARA

GARANTIZAR

TRAYECTORIAS

ESCOLARES

EN

LOS

DISTRITO DE TANDIL Y LOBERÍA. UNA EXPERIENCIA A PARTIR DE LAS PRÁCTICAS DE ESTUDIO. AUTORA: Miriam Molina Marañón, Insp. de Ed. Primaria. Distrito Tandil, Reg. 20, Buenos Aires.

90

OTT, Eduardo. Caos en los Sistemas Dinámicos. Nueva York, Universidad de Cambridge, 2002. (tr.)

146


Comunicación basada en experiencia con Andrea Chalde y Daniela Urdampilleta, durante el año 2012, a partir de los Proyectos de Supervisión de las Inspectoras involucradas, enmarcados en los Proyectos Distritales, contextualizados en el Proyecto Regional, se inicio una experiencia conjunta de seguimiento de secuencias de enseñanza focalizadas en primer, tercer y sexto año en los distritos de Tandil y Lobería, Región 20, de Pcia. de Buenos Aires. El objetivo de este trabajo es socializar la forma de trabajo conjunto entre las Inspectoras de Nivel Primario y la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (PC y PS) en las ciudades de Tandil y Lobería. El recorte realizado para esta presentación presenta la comparación de los avances de la experiencia en la escuela de mayor matrícula de la ciudad de Lobería y dos escuelas suburbanas de la ciudad de Tandil con vulnerabilidad educativa, con relación a una situación inicial que se propone superar. El objetivo de este trabajo está centrado en analizar el impacto de la focalización en los resultados de aprendizaje de los alumnos, respecto de las prácticas de estudio en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Objetivos de la intervención supervisiva: Focalizar la intervención supervisiva en la revisión de las prácticas de enseñanza en Prácticas del Lenguaje en el ámbito de las prácticas de estudio, focalizando en textos difíciles en el área de Naturales y Sociales. Relato de la experiencia Descripción general de los Distritos. Características de las matrículas abordadas La población de Lobería cuenta con un total de 17.297 habitantes91 de los cuales 1409 asisten a las escuelas primarias del distrito. La EP Nº 46 tiene un total de 433 alumnos de los cuales 72 asisten a sexto año. Es decir, la relevancia de la matrícula elegida se centra en que la misma representa el 30% de la matrícula total de Lobería mientras que el 16% de estos alumnos asisten a sexto año. La población del Bº de Villa Aguirre de la ciudad de Tandil es de aproximadamente 17.000 habitantes. Esta a barriada cuenta con cuatro escuelas primarias. Para la muestra tomamos dos escuelas: la EP Nº 25 y la EP Nº 32, por las características de la vulnerabilidad de la matrícula, que se focalizaron para fortalecer las trayectorias escolares de pasaje al Nivel Secundario. Las características de la vulnerabilidad se centraron en: pobreza estructural, inasistencias reiteradas, escasa o nula concurrencia al Nivel Inicial, dificultades para sostener las cuatro horas de jornada escolar, prácticas de enseñanza que no coinciden con las prescripciones del diseño curricular. En el caso de Lobería, a finales del año 2011 a partir de la visita supervisiva realizada con motivo del fortalecimiento de los alumnos de sexto año se encontró que según los datos de la escuela un total de 51 alumnos de 90 no estaban en condiciones de pasar a primer año de secundaria, es decir, no tenían, de acuerdo a lo que los actores institucionales manifestaban, los contenidos curriculares básicos para la promoción al Nivel Secundario. En Diciembre se comenzó a trabajar en secuencias de fortalecimiento de los alumnos propuesto en el Portal ABC. A partir de Febrero de 2012, y con la preocupación del impacto causado por esta problemática aún quedaban 18 alumnos en situación de repitencia, según las autoridades de la escuela. Para preservar la trayectoria escolar de los alumnos se establecieron dos ejes de intervención: 91

Datos del censo de 2010.

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Por un lado: Con respecto a los alumnos que se decidió que pasaran a primer año a partir de acuerdos con Educación Secundaria, Nivel Primario y la Modalidad PC y PS, las siguientes intervenciones: se trabajaría en forma articulada en acompañamiento de los 10 alumnos que pasaron de año. El plan de intervención consistió en tutoría y acompañamiento en el aula del EOE y de las docentes con horas institucionales en su totalidad. En las escuelas de Villa Aguirre de Tandil, se presenta una situación similar, existiendo un grupo de alumnos que, teniendo en cuenta su sobreedad y el trabajo de articulación y de tutorías realizadas con los Equipos de Orientación Escolar de las escuelas primarias y secundarias que articulaban entre sí (EP Nº 32 con ES Nº 14, y EP Nº 25 con Anexo de ESB Nº 16) se decide promocionarlos al Nivel Secundario, con continuidad del proyecto de tutorías y acompañamiento en el aula del EOE y de las docentes con horas institucionales en su totalidad. Por otro lado: Lo que constituye el relato de la experiencia: El abordaje se centró en focalizar las prácticas de enseñanza, específicamente de estudio, que la escuela había establecido por ciclo y por año, hipótesis principal del núcleo de intervención que había que realizar en la escuela. Se decide trabajar en la revisión de todas las secuencias. Para ello se plantearon en forma conjunta, desde el Nivel Primario y Modalidad de PC y PS, las siguientes intervenciones: o Supervisiones con frecuencia semanal y quincenal: Por un lado, para mejorar la enseñanza, revisión de secuencias de Cs. Naturales y Cs. Sociales por año y ciclo, y por otro, para fortalecer la gestión del Equipo de Conducción. Relacionado con la gestión directiva se orientó la Supervisión áulica de los directivos y su correspondiente producción de informes. El EOE en su conjunto intervino acompañando, diseñando y participando con los docentes en las mismas prácticas, en la planificación y ejecución de las secuencias, así como en la evaluación conjunta. o Instancias de capacitación. Se realizaron dos encuentros con la participación de docentes y directivos de Nivel Primario, Secundario y Unidad Académica (en Lobería) y EOE. En el primero se revisó la fundamentación del Diseño Curricular en Prácticas del Lenguaje recuperando aspectos esenciales de la planificación: modalidades organizativas, propósitos comunicativos y didácticos, secuencias para establecer acuerdos institucionales. En el segundo, focalizado en segundo ciclo, se abordaron las prácticas de estudio revisando secuencias ya abordadas por los docentes. Dentro de estas instancias de participación se revisaron y se rehicieron secuencias pertinentes con los mismos, se elaboraron indicadores de avances, cantidades de prácticas a realizarse para garantizar calidad (cantidad de tomas de nota, de escrituras, de re escrituras, se revisaron los textos y las formas de abordaje, otros). Estado de avance hasta el momento (1) Se rediseñaron las secuencias de enseñanza a partir de los acuerdos elaborados, se abordaron recortes de la realidad donde los contenidos estaban basados en problemáticas, se pudieron revisar las producciones de los alumnos como insumos para reelaborar los abordajes. (2) Se establecieron planes coyunturales para determinados períodos del año. Por ejemplo cómo intervino el EOE hasta Agosto y qué focalizaciones se realizarían a partir del segundo semestre para fortalecer las trayectorias mas vulneradas; se establecieron acuerdos con Centro Educativo Complementario Nº 802 (en Tandil), para fortalecer las trayectorias con sobreedad, se abordaron propuestas de trabajo para los alumnos con ausentismo integrados en el trabajo de secuencia del docente. (3) Como propuesta innovadora el abordaje con alumnos que tuvieron problemas de aprendizaje no se estableció en función del “problema” sino en función de la especificidad

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de la secuencia. Por ejemplo: los alumnos trabajaron el contenido pájaros dentro de la secuencia de animales o problemáticas ambientales específicas dentro de la secuencia propia del docente, intentando de esta manera no descontextualizarlos y fortalecer la subjetividad y la confianza en sus posibilidades de los mismos. (4) En la práctica los resultados fueron: porcentaje de alumnos aprobados en primer y segundo trimestre significativamente mayor en relación en el año anterior. (5) Claridad de los indicadores y criterios utilizados para la evaluación basados en las mismas secuencias de trabajo y en las prescripciones curriculares. (6) De los alumnos que no aprueban se han identificado las causales retomándose las mismas, para la previsión de nuevas estrategias. (7) En las previsiones docentes y del EOE se observa: a) Identificación del problema a resolver para diseñar las secuencia, b) Una elección cada vez mas criteriosa de los textos y los abordajes a realizar con dichos textos, en relación al contenido, al formato textual, a los autores diversos, a la complejidad académica (textos de divulgación científica, de diferentes fuentes, con elemento para textuales diversos, etc.). c) Previsión de los registros del proceso de aprendizaje de los alumnos. d) Se ha realizado, y esto referido a la institución en su totalidad, un pasaje del caso o niño problema a la focalización en la estrategia de enseñanza o de abordaje más general, es decir, se ha pasado de prácticas clínicas, de etiquetar, de tipo gabinetistas, a prácticas de fortalecimiento de trayectorias escolares. Para el maestro ya no es un problema del EOE sino que se establece una práctica co-responsable de todos los actores institucionales. (8) En las producciones de los alumnos se observa: mayor complejidad en la escritura, textos de mayor extensión, ampliación del vocabulario, habilidad adquirida en cuanto a la toma de notas, escritura y re-escritura, la revisión de los textos, la necesidad de tener una planificación de la escritura, así como una revisión de los mismas y el dar cuenta no sólo de los conocimientos del área sino del proceso transitado para llegar a los mismos. Propuestas hacia 2013, a partir del Segundo Informe de Calificación  Desde la institución: focalizar en las trayectorias que se van a fortalecer en forma personal y acompañamiento sostenido en primer año de secundaria.  La escritura como contenido a profundizar desde la mirada supervisiva en la última etapa del año, contenidos, responsables, formatos, destrezas, diversidad de textos, evaluaciones de impacto.  Confección de documentos acerca de planificación de la escritura en Ciencias Sociales.  Profundizar registro de insumos de alumnos, análisis de impacto, problematización de las producciones de los alumnos.  Diseño de proyecto de compensación de Octubre a Febrero/Marzo a trabajar en forma co-responsable por todos los actores institucionales.

3) TÍTULO:

JORNADAS

DE

INTERCAMBIO

DE

EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS DE IDIOMA EXTRANJERO AUTOR: Alfredo Daniel Nuñez, Supervisor de Idiomas Extranjeros, Nivel Primario, C.A.B.A.

Los Distritos Escolares (en adelante D.E.) 19 y 21 abarcan los barrios de Villa Lugano y Villa Riachuelo, Villa Soldati y Nueva Pompeya. Se cuenta en el D.E. 21 con 15 escuelas, diez de

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jornada simple y cinco de jornada completa. Los alumnos, en su gran mayoría, provienen de la Villa 20 y del barrio Lugano I y II; además de otros que viven en Budge, Villa Celina y otras localidades cercanas a la avenida General Paz (por ser ésta uno de los límites de esta jurisdicción). En el D.E. 19 se cuenta con 23 escuelas, once con jornada completa y el resto de jornada simple. Los alumnos son provenientes los barrios Ramón Carrillo, Rivadavia, Soldati, Los Piletones y Villa 1-11-14. La inscripción de los chicos del conurbano se ve forzada dado que las autoridades del Nivel Inicial, al contar con salas de 5 años, les dan vacantes y luego los papás presionan para que se los inscriba en los primeros grados. Se les exige constancia de domicilio y lamentablemente la Comisaría 52º y algunas organizaciones de la Villa, les extienden certificados sin asistir a las direcciones dadas por los padres. La población está formada por niños de bajos recursos, inmigrantes de países limítrofes y de provincias argentinas. Los establecimientos tienen una gran cantidad de alumnos. Algunos grados cuentan hasta con 38 niños, a pesar de que la inauguración de la Escuela Nº 19 en el corazón de la Villa 20 ha descomprimido bastante el exceso de alumnos y permitido que al 18 de marzo de 2011 todos los niños que habían solicitado vacante estuvieran en las escuelas. Varias de las instituciones de jornada simple cuentan con comedor escolar. El gran crecimiento demográfico de la región y como consecuencia de ello el hacinamiento de alumnos en las aulas generó controversias en el presente año 2012 en contraposición con el cierre de grados en otras zonas de la Capital Federal. En el D.E. 21 funciona una Escuela de Recuperación cuya Vice Dirección con el nombre de CERI funciona en el D.E. 19. Estas organizaciones deben funcionar en forma articulada con las Direcciones de las Escuelas Primarias comunes. Debido a las constantes inmigraciones de alumnos del norte del país, países limítrofes y conurbano que en muchos casos llegan sin escolarización o con escolarización incompleta existen insertos dentro del sistema grados de nivelación y aceleración. El programa de Aceleración es un proyecto paralelo al trabajo interno de la institución y el caso de nivelación esta en algunos casos reforzado por los docentes de Zonas de Atención Priorizada, (en adelante ZAP). Retomando el contexto sociocultural de los niños asistentes a las Escuelas Primarias de estos Distritos cabe destacar que la droga, el alcoholismo, la violencia y el abandono son elementos que se suman a familias numerosas, padres abandónicos y constituciones fuera de los cánones comunes. El personal de Idioma Extranjero que trabaja en estos D. E. surge de las propuestas por listados emitidos por la Junta Curricular de Materias Especiales. Con la implementación de Inglés de 1ro. a 7mo. Grado progresivamente desde el año 2009, todos los grados de la Escuela Primaria tienen como obligatoria una lengua Extranjera. Actualmente no todos los cargos de Idioma Extranjero están ocupados por docentes titulares, pues hay falta de docentes con titulo básico, habilitante o supletorio, para subsanar esto existe personal idóneo que requiere una capacitación pedagógica en servicio constante. Ambos D.E. sufren un constante movimiento de personal de ejecución y de conducción por lo que en muchos casos no se consolida la pertenencia institucional. Los Equipos de Supervisión sufren similares consecuencias por los desarmes de los mismos originados por los traslados o jubilaciones. En la actualidad, es histórica la conformación de un equipo de Supervisión Curricular con tres años de trabajo continuo y colaborativo, pero ha habido cambios en las Supervisiones de Primaria y Adultos.

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Se ha propuesto en base a la situación general distrital en generarse proyectos interdisciplinarios en las que intervengan la mayor cantidad de áreas en un contexto de educación integral. Las Supervisiones forman un Equipo muy unido que apuntan a realizar un trabajo colaborativo metodología que se propone propiciar entre el equipo de conducción de cada escuela, entre el equipo de conducción y de ejecución de las instituciones, entre los docentes de cada escuela entre sí, entre los equipos de conducción de diferentes escuelas y entre docentes de diferentes escuelas y distritos. Este proyecto está fundado en el Proyecto Distrital del D.E. 21 iniciado en el año 2011 cuya principal meta es la comunicación. El mismo se ha elaborado en base a algunas de estas características: Fortalezas  Gran compromiso de los docentes.  Estabilidad de los Equipos de Conducción. (Los que fueron maestros al titularizarse en cargos de conducción, eligen trabajar en el Distrito)  Recursos como maestros ZAP – Grados de Aceleración, Nivelación, Recuperación, y Promotoras de Educación.  Apoyo total de la Escuela de Recuperación.  Grupo humano muy solidario.  Redes con instituciones barriales.  Colaboración del CGP, Instituciones intermedias.  Constitución de un nuevo Equipo de Supervisores que trabajan en forma conjunta. Debilidades  Gran cantidad de repetidores en los primeros grados y niños con sobreedad.  Escasa aplicación del Diseño Curricular, particularmente en el 2º Ciclo.  Lenguaje oral muy pobre.  Pocas horas reales de clase en las escuelas de jornada simple con comedor.  Problemas con la comunicación hacia arriba y hacia abajo.  Dificultades con la conectividad. .Entre los ejes del Proyecto Distrital se destacan: - Fortalecer la comunicación oral, fomentando su práctica habitual en todas las áreas curriculares. Los niños hablan en voz baja y un vocabulario muy pobre. Al permanecer muchas horas solos en sus hogares y provenir en su mayoría de familias muy humildes, argentinas y provenientes de países limítrofes, es poco habitual que se comuniquen oralmente. Dado que uno de los ejes del área Prácticas del lenguaje es justamente la comunicación oral, es fundamental generar múltiples situaciones comunicativas. Con relación a los equipos de conducción, este también será un eje de trabajo desde el equipo de supervisores; al generar espacios de capacitación en el que los directivos puedan intercambiar ideas, trabajar en grupos pensando sus instituciones y comparar con las otras instituciones distritales para compartir experiencias e intercambiar saberes. En la comunicación entre el Distrito y las Escuelas, el uso del fax como único medio demora bastante la recepción de las informaciones que se envían y las respuestas que se deben brindar. - Implementar en todas las áreas curriculares la resolución de situaciones problemáticas. Se observa a menudo, en las recorridas por las distintas instituciones, una enseñanza tradicional. Esto se corrobora en las charlas con los directivos. En los primeros grados es menor esta modalidad de trabajo debido a que con el aporte de los maestros del programa ZAP y las capacitaciones que reciben los docentes de grado de personal de este programa y

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otros del GCBA y del Ministerio de Nación (PIIE 92), se están modificando las prácticas que estaban instaladas, por propuestas innovadoras. Será trabajo de las conducciones generar espacios de lectura del Diseño Curricular con los Docentes del Segundo Ciclo y monitorear las clases para observar la aplicación de las prescripciones curriculares Habiendo asumido el cargo de Supervisor Pedagógico de Idioma Extranjero en Febrero de 2011 tras haberme reunido con el grupo de docentes de Ingles de ambos Distritos Escolares y luego de haber realizado algunas visitas técnico pedagógicas a las escuelas tomo conocimiento de muchos proyectos interdisciplinarios que emanaban del área de Idioma Extranjero, y el planteo de la necesidad de socialización de los mismos. Converso con algunos docentes sobre sus propuestas proyectuales y surgen ideas de trabajos paralelos en diferentes instituciones que abordan la misma temática, así como planificaciones que apuntan a abordar trabajos interdisciplinarios con el objetivo de enseñar la Lengua Extranjera desde otros escenarios fuera de lo tradicional. También observo muchos docentes con un gran potencial no reconocido, con baja autoestima, docentes que han pasado desapercibidos tanto por equipos de conducción como de Supervisión con mucha iniciativa pedagógica que queda solo dentro del aula. Analizando el Sentido formativo de las Lenguas Extranjeras desarrollado en el Diseño Curricular de Idiomas Extranjeros que propone ampliar el horizonte cultural de los alumnos para un futuro desarrollo profesional y laboral adquiriendo la lengua extranjera en base al valor instrumental de la misma desde una perspectiva de un proyecto educativo en la democratización social y cultural, siendo la escuela la que tiene la función y responsabilidad de garantizar el acceso al saber de y sobre la lengua y el lenguaje considero que este concepto debe estar internalizado en el docente para que pueda trasmitir su propuesta claramente a los alumnos. En el seguimiento y asesoramiento docente se hace referencia al Diseño Curricular de Idiomas Extranjeros (Resol 260/2001) que es la norma pedagógica vigente. Como consecuencia de lo observado propongo generar la 1er Jornada de Intercambio de Experiencias Pedagógicas de Idioma Extranjero de los D.E. 19 y 21. Para ello en el mes de mayo invito a los docentes de Ingles de ambos distritos escolares a presentar los proyectos iniciados en el ciclo lectivo 2010 o 2011 y que se encuentren en marcha estableciendo un plazo de entrega. Se asesora a los docentes sobre elaboración de proyectos y procesos de evaluación de los mismos. A través de reuniones se organiza conjuntamente la jornada estipulada en un turno de 9 a 12 hs en la que cada docente a modo de ponencia expone sobre sus proyectos realizados y/o en marcha en el ciclo lectivo. Durante la organización se utilizan recursos tecnológicos como soporte de las exposiciones. Las producciones digitales que se producen ilustran los proyectos socializados. Este tipo de encuentro da lugar a la retroalimentación y el despertar innovador en base a las concretas experiencias narradas por pares. La primer Jornada de Intercambio de Experiencias Pedagógicas tuvo lugar el 17 de Julio de 2011 con 10 exposiciones y una concurrencia de 40 docentes como asistentes. En el año 2012 se abrió la propuesta invitando a Supervisoras de Idioma Extranjero de otros Distritos Escolares. Se unieron al proyecto las Supervisoras de Idioma Extranjero de los D. E. 8 y11, 1, 3 y 6, 12 y 18 y 16 y 17.

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Programa Integral para la Inclusión Educativa.

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También participaron la Supervisora de Idiomas latinos y a través del proyecto “Aulas Conectadas” las Supervisiones de Ingles de los D. E. 4 y 5, 14 y 15. En esta última oportunidad se socializaron 20 proyectos y la asistencia de público se incremento en un 50 %. Cabe considerar que estos encuentros se realizaron en horario escolar y los docentes asistentes como espectadores fueron invitados. En el año 2011 la jornada se realizó en la Escuela Granja (Escuela 18 D.E. 21) En el año 2012 la jornada se realizó en la escuela 14 D.E. 19. Se prevé realizar una próxima Jornada de Intercambio de Experiencias Pedagógicas de Idioma Extranjero en el año 2013 en las instalaciones del Parque de la Ciudad unido a otro proyecto de los Supervisores Curriculares de los D.E. 19 y 21 sobre un espacio cultural dentro del Parque. Tanto en el año 2011 como en el 2012 se difundió la propuesta y la experiencia propia en el boletín de Políticas Lingüísticas. Como consecuencia de estos encuentros se están llevando a cabo proyectos interdistritales brindándoles a los alumnos la oportunidad de conocer a otros que aprenden la lengua extranjera en forma similar, realizando actividades conjuntas y comunicándose en la segunda lengua. Los docentes manifiestan gran interés por participar en estas jornadas pues expresan que consideran sumamente importante nutrirse e intercambiar saberes y experiencias. Deseo destacar que casi todos los proyectos presentados son interdisciplinarios por lo que no solo fueron oradores Docentes de Idioma Extranjero sino también docentes de otras Áreas, Maestros Bibliotecarios y Asistentes de Informática. Me parece oportuno cerrar con una frase de David Jonson y Roger Jonson93:

Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los demás integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo fomenta el trabajo en equipo, donde los alumnos trabajan juntos y así mejoran su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo logran.

4) TITULO: LA EXPERIENCIA EN LA SALA MATERNAL DE LA ESCUELA DE EDUCACION SECUNDARIA N° 3 DE QUILMES AUTORAS: Paula Gabriela Falcón, Inspectora de PC y PS, Quilmes. María Alejandra Boschini, Inspectora Nivel Secundario, Quilmes. Introducción …Julieta S. (alumna de 5° 2°) dijo, haciendo referencia a la Sala Maternal:

Esto nos cambia la realidad…antes se nos acababa la posibilidad de seguir…es así…perdón,…¡¡¡Era así…!!!

JONSON, David y JONSON, Roger. Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individual. Buenos Aires, Aique, 1999. 93

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Esta es la manera de expresar la presencia de una garantía más que ofrece el Estado Provincial desde la implementación de las Salas Maternales para que los alumnos y las alumnas del Nivel Secundario, en marco de derecho, terminen sus estudios sin discontinuidades, sin interrupciones, respetando la libertad que como sujetos poseen de elegir ser padres, con las responsabilidades y políticas de cuidado que ello implica. Es entonces que podemos hablar de una educación no solo transformadora de realidades sino en consecuencia propulsora de otras realidades mejores que vendrán para cada uno, para cada una. Quienes nos involucramos en la Salas Maternales, entendimos esto como principio y génesis, pero lo cierto es que desde una normativa que ponía en juego la articulación de Niveles como el de Secundaria con Inicial (quién lo podría haber imaginado…) y una Modalidad, la de Psicología Social y Pedagogía Comunitaria, interactuando entre estos dos Niveles, surgió la interpelación de paradigmas y representaciones de muchos, o mejor dicho de casi todos. En la medida que avanzamos en la materialización, más fuerte se hizo, nos movimos de lugares, aprendimos unos de los otros, crecimos, rompimos con prejuicios, quedamos perplejos frente a lo que nos demandaba lo nuevo y entonces surgieron los nuevos interrogantes que debimos formularnos y las nuevas respuestas que debimos encontrar. El impacto se fue extendiendo y se puso de manifiesto en nuestro territorio cuando se involucra el Consejo Escolar quién no solo se ocupó del SAE (Servicio Alimentario Escolar) y del cargo del personal auxiliar, también Infraestructura de la DGCyE y del Intendente quién puso a nuestro servicio personal del Plan Argentina Trabaja y nos proveyó de todo los que nos faltaba para que la Sala sea el lugar dónde un hijo pueda estar. Y algo surgió en esta etapa de preparativos del lugar, del ámbito, nadie lo expresaba, pero todos hacíamos aportes desde cada rol, porque lo imaginábamos cómo para un hijo, el hijo de un alumno o de una alumna… o el nuestro. Desde este trabajo colectivo se obtuvieron los mejores resultados. Por último, pero no por menos importante, nuestros jóvenes alumnos y alumnas padres y madres, quiénes a partir de la Sala Maternal pudieron no sólo modificar sus presentes, o sus realidades , como alguien lo expresó, sino también nos permitió a nosotras conocerlos y mirarlos desde otros paradigmas, los que ellos nos enseñaron , como por ejemplo reconocerlos en ejercicio pleno de su paternidad o maternidad responsable, quiénes están convencidos que desde que son padres o madres necesitan más que nunca terminar sus estudios secundarios, quiénes saben que desde este derecho, el de educarse, les podrán brindar a sus hijos todo lo que necesiten, que sin la escuela secundaria sus posibilidades y las de sus hijos no serían las que desean, que se ocupan y se preocupan mucho, mucho más de lo que pensábamos, por un futuro … por un futuro mejor. Características del Establecimiento La Escuela de Educación Secundaria N° 3 cuenta con 29 secciones en T.M., 27 secciones en T.T. y 9 secciones en T.V., siendo en total 65 secciones con una matrícula de más de 1500 alumnos. El edificio escolar posee 29 aulas, 4 laboratorios, 10 sanitarios, biblioteca y SUM, a lo cual que se agrega la Sala Maternal con sanitario y cocina incluidos. Breve reseña histórica El proyecto de la Sala Maternal nace por el último cuatrimestre del ciclo lectivo 2006, cuando los alumnos de 3° año del turno vespertino, Bachillerato de Adultos de la EEM N° 3,

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inician un trabajo de investigación sobre embarazo adolescente, en la materia Problemática Social Contemporánea, bajo la guía del Profesor a cargo de la misma, Sr. Ricardo Leisch. A partir de dicha investigación, el grupo de alumnos plantea la necesidad de iniciar un proyecto de sala maternal y encausa las gestiones recibiendo el aval del equipo de conducción del establecimiento. Objetivos del proyecto En el marco de la Ley Nacional de Educación 26.206 y su correlato en la Ley Provincial de Educación N° 13.688, es que se viabiliza con la Resolución N° 5170/08 la materialización de aquel proyecto de Sala Maternal. Dicha Resolución establece los siguientes propósitos: - Generar condiciones para garantizar el derecho social a la educación de todos y todas las adolescentes y jóvenes de la Provincia de Buenos Aires - Promover la asistencia y permanencia con aprendizaje y finalización de los estudios secundarios de madres, padres y hermanos adolescentes/jóvenes que no pueden concurrir, continuar y/o finalizar sus estudios al tener que asumir el cuidado de sus hijos/as o sus hermanos/as menores - Implementar una nueva forma de organización escolar que permita la inclusión con intencionalidad educativa de los niños menores de tres años hijos y/o hermanos menores de los alumnos/as adolescentes de la Escuela Secundaria. Considerando los propósitos enunciados anteriormente es que pensamos que cuando un alumno se queda afuera de una institución escolar por ser madre o padre se está ante la vulneración de un derecho, pero también frente a la responsabilidad y la obligación del Estado de dar respuestas pertinentes a estas realidades. Por otro lado la Ley Provincial de Educación expresa el compromiso del Estado para la universalización de la Educación Inicial. Un abordaje teórico desde la Ley Sexual Integral La Ley de Educación Sexual Integral 26.150 (En adelante E.S.I), también nos interpela en una modalidad de intervención Supervisiva desde la complementariedad y la interdisciplinariedad. Desde los fundamentos epistemológicos de la Dirección de Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social en articulación con el Nivel Secundario y el Nivel Inicial se considera que el género y la sexualidad es otro de los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales. El concepto de género refiere a las definiciones acerca de lo femenino y lo masculino, constituyen construcciones culturales e históricas. Al igual que el género la sexualidad no es algo naturalmente dado, no es sinónimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales, sino que involucra prácticas, pensamientos, valores, actitudes, creencias, placeres y deseos de las personas a nivel sexual, así como también las características biológicas y las sensaciones que se manifiestan en el cuerpo. La forma de vivir la sexualidad varía de persona en persona y también se vincula con las expectativas sociales acerca de cómo deberían actuar los varones y las mujeres, es decir con el género. Todas las personas tienen derechos vinculados a su vida sexual y reproductiva. Esto significa que todos y todas tienen derecho a disfrutar de su sexualidad, a decidir con autonomía y a ser respetados/as en su identidad, a no ser abusados/as y a no sufrir ningún tipo de discriminación, entre otros aspectos.

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La Educación Sexual se incluye en los Lineamientos Curriculares y establece que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos. El gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en la escuela es la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por la condiciones de sexualidad y género de todos los alumnos/as. Se evidencia hoy en la escuela que la incorporación sistemática de temas relacionados con la sexualidad es motivo de fuertes controversias. El ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos constituye un derecho personalísimo, es decir una opción privada que no puede ser reemplazada por la voluntad de los padres o docentes, quienes, si bien tienen el derecho de aconsejar a sus hijos o alumnos, formarlos, educarlos, nunca pueden impedirles resolver por sí un tema tan propio en función de sus posibilidades, plan de vida y creencias. También es punto de discusión las visiones que consideran al embarazo y a la maternidad adolescente como situaciones que conducen al abandono de proyectos típicamente juveniles. Se vislumbran a raíz de investigaciones realizadas, según expresa P. Fainsod, diferentes recorridos escolares a partir del embarazo y la maternidad, que no siempre conducen al abandono de los estudios, aún en contextos de extrema vulnerabilidad dichas situaciones pueden resultar factores de retención escolar. El vínculo embarazo o maternidad adolescente-escolarización presenta cierta correlación, pero no existe una relación unívoca y casual entre ambos. Para algunas adolescentes, a partir del embarazo y la maternidad se resignifican tanto la adolescencia como la escuela. Para finalizar Por todo lo enunciado anteriormente, hemos visto cómo la experiencia de la conformación de la Sala Maternal ha significado un aporte exitoso para todos los actores involucrados:  Principalmente para los alumnos de la Escuela de Educación Secundaria que pudieron encontrar las condiciones para continuar con sus estudios.  Para los bebés desde 45 días a 2 años que encontraron en la Sala un lugar de aprendizaje y estimulación para el despliegue de sus potencialidades  Y para nosotras, las Inspectoras, quienes junto con el Equipo Directivo de la Escuela Secundaria, la Directora del Jardín con el que articulamos y las docentes a cargo de la Sala conformamos un colectivo de trabajo que nos enriqueció desde lo profesional pero fundamentalmente desde lo humano.

5) TÍTULO: EL NUEVO ROL DEL SUPERVISOR

EN LA EDUCACIÓN

ARTÍSTICA AUTORA: María Cristina Areas, Supervisora de Artística Nivel Medio, C.A.B.A. Experiencias basadas en la gestión 2011/12. La Supervisión de Educación Artística de la CABA, desea compartir con todos los colegas de las distintas jurisdicciones, sus experiencias a fin de presentar a debate el nuevo rol del Supervisor, de acuerdo, a su desempeño profesional a lo largo del 2011/2012, a fin de lograr la revisión y reflexión de la práctica. El supervisor en el siglo XXI: ¿Inspector, facilitador, mediador? Los cambios de paradigmas y el rol del Supervisor en los conflictos escolares con atención a la diversidad, nos ha permitido desempeñar nuestro cargo con una mirada crítica, buscando caminos alternativos para el abordaje de soluciones, reflexiones y dinámicas de trabajo

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donde la inmediatez, la desconfianza, los obstáculos, las tomas, sentadas, asambleas y los conflictos en todos los ámbitos de la escuela nos han planteado desafíos donde la paciencia, la espera, el análisis, y la búsqueda incesante de estrategias que faciliten el acceso al encuentro de alternativas, acuerdos para lograr una mejora en nuestro desempeño teniendo en cuenta la realidad escolar y este trabajo reflexivo, dinámico ha permitido crecer en el desempeño profesional sin dejar de lado la necesidad de aprender y profesionalizar nuestra tarea. La mediación escolar, el control y las políticas educativas a través de la Supervisión, nos hacen a diario plantearnos: ¿Dónde se posiciona el cargo a desempeñar? ¿Los equipos pueden ser facilitadores de la tarea? De la manera en que intervenimos en el Proyecto Escuela, donde las producciones artísticas y los indicadores de gestión- Matrícula, abandono, familias, equipo Docente, observación de la práctica y la evaluación de los resultados nos enfrentan a cada momento con nuevas alternativas donde la creatividad y el impulso nos ayuda a mejorar nuestra mirada de lo instituido y lo instituyente de cada escuela a cargo. Los valores, las normas, el consenso y los acuerdos para la implementación de los planes (Proyecto Socioeducativo, Plan de Fortalecimiento Institucional, Proyecto Mejora institucional), en la búsqueda de la calidad institucional amplían nuestra mirada por medio del debate con la asistencia técnica. Si bien el rol del supervisor en los años 60, 70,80 y 90  INSPECTOR  CONTROLES Modelo jerárquico clásico y nadie más que el Supervisor controlaba y asistía, en el siglo XXI llegan los grandes desafíos a través de:  Dinamismo de la gestión.  Optimización de los recursos.  Profesionalizar la práctica.  Lograr el máximo aprovechamiento de los recursos humanos, pedagógicos y económicos en las producciones artísticas.  Compartir alianzas con las universidades. Desde la gestión, he transitado algunos aciertos que quiero compartir, ellos fueron los encuentros de trabajo con los distintos grupos de los actores institucionales (asesorías pedagógicas, encuentro con Directivos, encuentros con Regentes y Subregentes, encuentros con Jefes de Preceptores y Coordinadores de Tutores, encuentro con Secretarios y Prosecretarios escolares, la capacitación gestionada por las supervisiones para Directivos, y todos los actores institucionales, organizados por grupo de acuerdo a los roles. El acercamiento al alumnado a través de los centros de estudiantes a fin de comenzar a analizar el discurso juvenil con miras a jerarquizar sus reclamos estableciendo modelos de acción fomentando la confianza y la escucha paciente a los jóvenes que con sus apuros, reclamos e inquietudes encuentren en el Supervisor, la figura mediadora para mejorar los canales de comunicación dentro y fuera del establecimiento. La construcción del respeto es una de las tareas más arduas que se encuentra en proceso y es importante que desde nuestro rol busquemos alternativas para encontrarla e instarla Un gran acierto que deseo compartir luego de preguntarnos: ¿Qué queremos y que no queremos?, fue la participación de nuestra parte en el FORO para PADRES, organizado por el programa FAE (Familias-Alumnos-Escuelas) dependiente de UDACE del Ministerio de Educación en Noviembre de 2011 en el que las Supervisiones pudimos acercarnos a los padres de los alumnos de la escuela Nº 16 D.E. Nº17 para reflexionar junto a los padres sobre la Prevención de la violencia y la Mediación escolar y familiar.

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Los padres de alumnos y los alumnos padres, participaron activamente con diferentes actividades en dicho taller-Foro y demostraron agradecimiento a las Supervisiones dado que ellos encontraron en la figura del Supervisor un espacio de contención, acompañamiento y confianza para tratar las problemáticas con las que conviven a diario con sus hijos alumnos de las escuelas de la CABA- principales y únicos destinatarios del servicio educativo. Los paradigmas sociales han cambiado y con ellos las configuraciones acerca de lo permitido y lo prohibido en la escuela. Las producciones artísticas van cambiando en la búsqueda nuevas formas de expresarse y nuevas necesidades para comunicarse por tal motivo la gestión debe alentar, y accionar para la creación de nuevos espacios institucionales garantizando siempre el servicio educativo para evitar la pérdida de clases por horas caídas, lo que no garantizaría un trabajo con equidad hacia todas las asignaturas que conforman los planes de estudio, como de la creación de nuevas instituciones con orientación artística que permitan ingresar al alumnado a nuevas áreas del conocimiento de diferentes disciplinas artísticas. Luego de esta experiencia enriquecedora, considero que el dinamismo en la gestión es fundamental para encarar el nuevo rol del supervisor en este siglo, con las grandes demandas, los medios masivos de comunicación , las TIC y los incluidos y excluidos de la tecnología, el acceso a la información al instante, sin dejar de tener en cuenta el estado de vulnerabilidad en que se encuentran los jóvenes hoy, el consumismo, el alcohol y las adicciones junto a las presiones que atraviesa la institución escolar, desde dentro y fuera con un contexto que estalla y se instala en la demanda educativa. ¿Cómo está la escuela? Si la escuela sabe concretamente todo lo que debe saber de sí misma, si la autoridad escolar sabe lo que tiene y lo que le falta, no sólo en términos de quejarse acerca de la política central o protestar contra el ministro por los niveles salariales, entonces se negocian las mejoras en base a lo que hay y lo que se puede obtener…. ¿Cuáles son entonces los nuevos paradigmas del conocimiento en la escuela y qué lugar ocupa la investigación en todas las disciplinas y en el Arte dentro de la escuela? ¿Cómo se contemplan? ¿Quiénes los impulsan? ¿Se observa la práctica a partir de las producciones artísticas? ¿Se está gestando un cambio de mentalidad? La intervención de la mirada del Supervisor en los debates de las políticas educativas para lograr aportes sustanciales con respecto a la producciones científicas, culturales y artísticas de nuestros alumnos, como centro del debate y la mirada puesta en la mejora de la calidad educativa, si no existe el acompañamiento no se puede ayudar a gestar transformaciones que deberían ser los paradigmas de las nuevas gestiones en este siglo. Poner la mirada y la motivación en todas las producciones de los alumnos, (científicas, comunicacionales, artísticas, deportivas) de los establecimientos para lograr el cambio de los paradigmas en las especialidades donde la apertura a los campos de la Investigación, Exploración y Transdisciplinariedad, para que nos permitan ver nuevos horizontes. A partir de la presencia en las instituciones, estimulando desde la Supervisión a la conformación de equipos de trabajo, los encuentros de distintos grupos de actores institucionales con funciones a fines con las Supervisiones, es una estrategia indispensable para el mejor desempeño a fin de poner de manifiesto en la mesa de trabajo, la revisión y el cuestionamiento de los contenidos, el intercambio de experiencias institucionales e inter-institucionales pondrán a la luz aciertos y desaciertos, acuerdos y desacuerdos pero la discusión se instala, la reflexión avanza y el riesgo se asume. A modo de cierre y de reflexión: La generación de paridad participativa de los sectores sociales más vulnerables

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respecto del resto de los alumnos en el sistema educativo reclama, ante todo, políticas redistributivas que aseguren a todos los alumnos niveles básicos de bienestar en sus hogares y adecuadas condiciones de aprendizaje en las escuelas. Es tarea del Supervisor asegurar esta paridad, a través de su gestión junto a los Directivos. Es un primer paso hacia una mayor justicia educativa que exige identificar e interpelar los condicionantes materiales de la desigualdad, externos e inherentes al sistema educativo, el rol y el desempeño del supervisor es primordial en este proceso Es necesario la injerencia de las Supervisiones en el asesoramiento a Instituciones de Formación Docente, para que allí se formen docentes reflexivos y convencidos de que todos los alumnos pueden aprender, enriquecerse de las diferencias con otros alumnos, y ser protagonistas de un proyecto de vida individual y colectivo, contando con competencias profesionales para conducir procesos pedagógicos de inclusión. Un objetivo central del Sistema Educativo es transmitir los fundamentos culturales que todo sujeto necesita para ocupar un lugar como ciudadano en la sociedad y tener la capacidad de actuar en libertad, la defensa de los propios derechos, inserción en el mercado laboral, los estudios superiores, el desarrollo de la vida personal y la participación ciudadana se ven seriamente comprometidos, la voz de los alumnos, su participación, su autoestima, su dignidad se reflejan en corrientes pedagógicas alternativas, de las cuales el Supervisor debe tener conocimiento. La búsqueda de reconocimiento de las potenciales formas de expresión de los aprendizajes en distintos contextos y culturas, abiertas a la diversidad, al movimiento, la expresión y los lenguajes artísticos, como formas de concretar una visión de respeto por los derechos de los niños, niñas y jóvenes. El Supervisor escolar se encuentra encuadrado en este marco de debate y reflexión para allanar los caminos de búsqueda a fin de garantizar con su acompañamiento para el desempeño de la tarea profesional cumplida. María Cristina Areas Bibliografía: 1. GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ María Eugenia. El rol del Supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires, Aique, 2011. 2. VELEDA, Cecilia, RIVAS, Axel y MEZZADRA, Florencia. La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina . Editorial Cipec y Unicef con auspicio de la Embajada de Finlandia en Buenos Aires, 2011.

6) TÍTULO: EQUIPO

RELATO

DE

UNA

EXPERIENCIA

INTERSECTORIAL

DEL

INTERDISCIPLINARIO DEL HOSPITAL PARMENIO PIÑERO 94

Y LOS JARDINES DE INFANTES INTEGRANTES DE LA SUPERVISIÓN G IV DE 8º Y 11º AUTORA: Susana Martino, Supervisora Nivel Inicial, C.A.B.A. Esta experiencia es inefable pero intentaré narrarla sabiendo que toda realidad desborda su narrativa. Desde nuestro sector, el educativo, la experiencia supone un proyecto en común que garantice un puente intergeneracional.

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El Hospital Público de Agudos Parmenio Piñero (1917), está situado en el barrio de Flores, C.A.B.A. y lleva el nombre del industrial que lo donó.

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Objetivo de este Proyecto Incluir a las personas adultas mayores –como informantes válidos- en las propuestas pedagógicas del Nivel Inicial relacionadas con la Historia, con el folklore y la tradición lúdica.

En principio no se pretende un trabajo para la 3º edad o para los niños, sino con los adultos mayores y con los chicos, siendo al mismo tiempo participantes y destinatarios. La construcción del nosotros implica la intencionalidad socializadora de la función educativa, para lo cual es necesario romper el aislamiento institucional de la escuela redefiniendo sus pactos con otros agentes socializadores para ofrecer a los/as alumnos/as oportunidades que enriquezcan sus interacciones sociales. Cuando nos preguntamos ¿Qué es un niño? Decimos: Un niño es alguien por quien Otro responde. Otro adulto, Otro sostén, Otro que le brinda cuidados, Otro de la cultura, Otro social. Otro que cumple las funciones necesarias para que un sujeto advenga como sujeto, como sujeto social y como sujeto de aprendizaje. Si bien la Escuela es la institución donde se dan los aprendizajes porque se sistematiza la enseñanza, ésta, se abre a su entorno, entramando redes, fortaleciendo vínculos: familias, escuela, centros de salud, ámbitos de la cultura para que a estos niños/as, sujetos en formación no les falte el Otro garante. Pero los adultos mayores no son cualquier Otro, sino que son el Otro con memoria. Otro que al seguir construyendo su identidad colabora en la construcción de las identidades infantiles. Según Paul Ricoeur, la memoria compartida tiene una función, que podríamos decir, es una función de cura pero para eso ella misma tiene el deber de relatarse. Ricoeur afirma que la memoria es incorporada a la constitución de la identidad a través de la función narrativa. La trama no sitúa la acción humana sólo en el tiempo, sino en la memoria. Eric Fromm6, dijo:

La necesidad de un sentimiento de identidad, es tan vital e imperativa que el hombre no podría estar sano si no encontrara algún modo de satisfacerlo.

Así el Jardín de Infantes hace lugar a estos encuentros intergeneracionales, en su necesariedad de tender puentes siendo el nombre del Proyecto de la Supervisión de Nivel Inicial: “Juntos no tenemos Límites”. A su vez la participación de los “Titiriteros del Piñero” en los actos patrios y Efemérides nos permiten encontrar sentidos comunes en una historia que nos aloje a todos y todas, relatos de relatos al decir de Ricoeur10, el Otro como referente del mundo y es a partir de la narración que se construye la noción de sujeto. Y coincidimos con Carlos Cullen4:

Lo cierto es que si no planteamos la cuestión de la identidad, los ciudadanos que formemos se quedarán sin nombre, sin cuerpo y sin pasiones cotidianas.

Esta experiencia se inscribe también en la concepción de la educación permanente que asegura una sociedad para todas las edades. A través de los encuentros los/as alumnos/as, docentes y familias que participan, vivencian como realidad una vejez activa, con inquietudes, porque no se sienten jubilados de la vida, sino que se patentiza a través de sus actitudes que jubilación viene de júbilo/ alegría porque esto es lo que transmiten y lo que reciben de los niños, cuando concluido el espectáculo los chicos les demuestran su cariño y les entregan trabajos hechos previamente con sus docentes.

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Una vejez saludable porque son capaces de vencer todas las dificultades acompañados por los profesionales que interdisciplinariamente trabajan con ellos en la creación de un hecho cultural instrumental para el vínculo con nuestros niños y niñas. Así el arte de la fabricación de una ficción con títeres no es precisamente un hecho estético ornamental, es una vía de expresión, una forma de lenguaje, un acto de comunicación, un acto significante, que comunicando transmite emociones valiéndose de la imagen, la música, la palabra, los movimientos. Edmond Burke3, escribía:

Y no hay señales que puedan expresar todas las circunstancias de la mayoría de las pasiones tan completamente como las palabras, del modo que si una persona habla sobre cualquier objeto, no solo puede comunicarnos el tema, sino también la manera en que éste le afecta.

El arte no es un mecanismo cotidiano de signos. Miguel Hernández7, dice:

Los poetas somos viento del Pueblo: nacemos para pasar soplando a través de sus poros y conducir sus ojos y sus sentimientos hacia las cumbres más hermosas.

Estoy viendo al Poeta, (el poeta es uno de los abuelos que presenta y conduce el espectáculo) y al grupo de los titiriteros, quiero que imaginen conmigo esta imagen: él habla y los títeres captan la atención del público y los chicos los miran embelesados, ellos crean la magia con la palabra y la palabra es transformadora, siendo el títere el objeto intermediario. El títere es:

Un muñeco y algo más… Ligado al hombre desde la más temprana edad de la historia, se ha mantenido a través de los siglos hasta hoy, época en que se le da cabida en muchos campos de la ciencia, del arte, de la filosofía, de la educación. Mane Bernardo2.

El arte, la estética y la cultura son vinculados en la teoría psicoanalítica que pretende a partir de la obra:

Reconstruir la fantasía del artista y de esta forma otorgarle sentido tanto a la historia individual como a la obra de arte en su relación con la memoria inconsciente. Ricardo Ortega9.

El arte permite aflorar lo reprimido, en El poeta y los sueños diurnos, Sigmund Freud5, dice:

El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio, esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad. Pero de esta irrealidad del mundo poético nacen consecuencias muy importantes para la técnica artística, pues mucho de lo que siendo real, no podría procurar placer ninguno puede procurarlo como juego de la fantasía y muchas emociones penosas en sí mismas pueden convertirse en una fuente de placer para el auditorio del poeta.

El arte como acto cargado de significación, como una solución de compromiso más sana que el síntoma, recurre a la magia de la estética y el espectador se identifica con la obra artística, la obra lo captura, lo emociona, le provoca sentimientos, goza o sufre, lo

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estremece, lo asusta, lo divierte, canalizando tensiones internas que surge de la relación artista – espectador. Pero esta exposición quedaría incompleta sino contextualizamos la experiencia en el ámbito que se desarrolla y sin caracterizar la población infantil que se constituye como espectador. Las instituciones educativas que forman parte del proyecto son, como ya dijimos, de Educación Inicial de la CABA, Jardines de Infantes de los D.E. Nº 8 y 11, situados en los barrios de Flores Sur, Floresta Sur y Parque Chacabuco pero además de la población infantil de los barrios mencionados, estos Jardines reciben alumnos/as que provienen de los asentamientos aledaños a la Av. Eva Perón y Hogares de 1º Infancia cercanos, constituyendo la escuela un lugar de pertenencia para estos sectores vulnerables, marginados y empobrecidos los que demandan una contención afectiva y asistencial. El Hospital Parmenio Piñero absorbe las demandas sanitarias de los Jardines del Distrito Escolar, siendo nuestro efector de salud así, vinculados con él conocimos la propuesta de “Los Titiriteros del Piñero”. Otro aspecto a tener en cuenta es que la mayoría de las familias de los/as alumnos/as son de origen boliviano y peruano, aunque los/as chiquitos/as tengan nacionalidad argentina. Las configuraciones familiares en gran porcentaje son nucleares o monoparentales extrañando a sus abuelos/as que han quedado en el país de origen de sus padres. Se observa esta ausencia de la familia extensa como una herida de la inmigración. Desde la escuela la leemos como una necesidad y por lo mismo diseñamos este proyecto valorando y rescatando la presencia de adultos mayores o de la tercera edad como transmisores no solo de herencia cultural y legado histórico, sino como mimadores. Cuando participo de estos encuentros de niños y abuelos recuerdo la frase: Los brazos de

los ancianos son la cuna del mundo.

Así también los adultos mayores tienen un exceso de tiempo libre pero falta de espacio vital donde canalizar sus inquietudes, creemos que compartir actividades con Otros, salir de sí mismo y tener un proyecto – la preparación para cada encuentro lo es- formar parte de un grupo, hacer nuevos vínculos, el seguir activo y útil les permite a ellos continuar con su desarrollo personal y social. Desde este punto de vista este proyecto enriquece tanto a niños/as, como a gerontes y a todos los que trabajamos en él. En relación con el acceso a los bienes culturales, se observa en nuestros/as alumnos/as escaso contacto con espacios como teatro, museos… lo cual no solo está vinculado al factor económico de la clase baja a la cual pertenecen sino a las dinámicas familiares, que en su mayoría privilegian el descanso de los fines de semana, lo que resulta comprensible porque la jornada laboral es extensa siendo mayoritariamente sus oficios costureros/as y albañiles. Ernesto Sábato en Hombres y engranajes, analiza la crisis que atraviesa la cultura, producto de los avances de la tecnología y la idolatría de la ciencia que ha transformado al hombre en el engranaje de una máquina de producir y consumir, masificándolo, en desprecio de las emociones y la pérdida de la identidad. El antídoto contra esa sociedad, cada vez más anónima, es el valor del arte, de la literatura, la recuperación de los valores y los afectos. Realizado el diagnóstico en los Jardines de Infantes se observa que producto de las profundas transformaciones que vive nuestra sociedad y de la necesidad imperiosa de la subsistencia, los niños/as ven disminuidas las oportunidades de disfrutar de sus mayores y de los cuentos, canciones y juegos tradicionales que ellos conocen y enseñan. Esa falta de abuelos porque viven lejos (en el caso de los inmigrantes) o porque trabajan para subsistir, nos impulsó a generar un espacio de encuentro con estos adultos mayores

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disponibles, que, a través del Servicio de Gerontología, se mantienen activos, porque los impulsan a seguir conectados con lo que sucede, en este caso con las escuelas del barrio. La necesidad de reminiscencia característica de la 3º edad es bien recibida por los/as alumnos/as cuando ellos les enseñan juegos de su pasado y las canciones de su propia infancia o relatos de vida. Ambos, niños y adultos mayores tienen mucho en común: buscan el placer en lo que hacen; la interacción aumenta su autoestima, necesitan para desarrollarse pertenecer a un grupo de referencia que le sirva de sostén y de apoyo. Consideramos que esta experiencia lo hace posible. Llegando a la conclusión, quiero sintetizar los tres pilares de este Proyecto “Juntos no tenemos límites”: (9) El encuentro intergeneracional como forma de integrar todas las etapas de la vida. Porque entendemos que la vida toda está ligada a la madurez por eso abandonamos el esquema de que el ser humano nace, crece, se reproduce y muere por el de madura y nace, madura y crece y sigue esta maduración siempre con camino por delante hasta la muerte. (10) La valoración de la infancia y la vejez más allá de una sociedad capitalista que solo visualiza a los seres humanos en tanto “productores” o “consumidores”. (11) El hecho cultural o artístico como construcción colectiva para enriquecer la educación por el arte y fortalecer las identidades. Por último:

La aventura es que nosotros iniciamos algo, nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las relaciones, lo que de ello resultará nunca lo sabemos (…) y es que sencillamente no se puede saber, uno se aventura. Y hoy añadiría que éste aventurarse solo es posible sobre una confianza en los seres humanos. Una confianza en – y esto, aunque fundamental, es difícil de formular- lo humano de todos los seres humanos- De otro modo no se podría. Hannah Arendt1.

Bibliografía: 1. ARENDT, Hannah. La Condición Humana. Buenos Aires, Paidós, 2009. 2. BERNARDO, Mané. Teatro. Buenos Aires, Editorial Latina, 1981. 3. BURKE, Edmond. De lo Sublime a lo Bello. Madrid, Alianza Editorial, 2005. 4. CULLEN, Carlos. Hacia una didáctica para enseñanza de la ética y la ciudadanía. En: Buenos Aires, Revista Novedades Educativas, Año 8, Nº 69, 1996. 5. FREUD, Sigmund. El Poeta y los Sueños Diurnos. Editorial Biblioteca Nueva, 1907. 6. FROMM, Erich. El Arte de Amar. Buenos Aires, Paidós, 1992. 7. HERNANDEZ, Miguel. Viento del Pueblo. Madrid, Ediciones Socorro Rojo, 1937. 8. LACAN, Jacques. Lo real, lo imaginario y lo simbólico. Boletín de Asociación Freudiana Nº 1, 1982. 9. ORTEGA, Ricardo. Psicoanálisis y Arte. Buenos Aires, Lumen, 2003. 10. RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris, Editions du Sevil, 2000. 11. SABATO, Ernesto. Hombres y Engranajes. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.

7) TÍTULO: RE - CREAR LA ESCUELA. SUPERVISORES, AGENTES DE CAMBIO E INNOVACIÓN ESCOLAR. AUTORA: Gladys María Pulice, Supervisora de Educación Plástica, Nivel Primario, C.A.B.A. Modalidad de presentación

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Presentación de la temática-Proyectos de gestión renovada. Desarrollo de la Comunicación con apoyatura visual en formato Power point. Utilización de la imagen como analizador, en procesos y de impacto, en contexto escolar. Propósitos  Socializar experiencias que posibilitan prácticas renovadas en respuesta a nuevos contextos, infancias y juventudes.  Considerar factores determinantes de prácticas de mejora e innovación.  Repensar el rol de la supervisión como agente dinamizador de las instituciones. Marco y contenidos El abordaje actual del campo educativo en esta sociedad interconectada supone el análisis de contextos impregnados por nuevas configuraciones, donde se conjugan la diversidad, la vulnerabilidad, múltiples demandas, máximas competencias, tensiones que se plasman en las organizaciones cuya dinámica es de alta complejidad y requiere de una gestión donde el supervisor tiene una multiplicidad de funciones que se despliegan en los distintos niveles de injerencia. Ante nuevos contextos se definen nuevas miradas o paradigmas de intervención desde la gestión, desde el rol del supervisor pedagógico. Se entiende por gestión no el mero acto de administrar sino la acción compleja que abarca lo administrativo pero no se limita a ello.

Gestionar el sistema, en el caso de la escuela, es para desagregarlo, intervenir en las distintas dimensiones: curricular-pedagógica, organizacional-institucionaladministrativa y…, la gestión de contexto. Blejmar3: 31. Tanto la trayectoria profesional, como la mirada abarcativa que contempla un contexto social de acción y el diálogo constante con la política educativa vigente, hacen posible y necesario resignificar el rol del Supervisor. El mismo debe conjugar distintas capacidades, entre ellas ejercer liderazgo, construir autoridad no conformándose con la atribución que se desprende de su propio cargo, ser digno profesional del ejercicio y eficaz en la gestión. La posibilidad y desafío que hoy encuentra la sociedad y, en particular, la educación requieren proyectos que den respuestas nuevas, que generen prácticas concretas que posibiliten mejora:

Un Plan de mejora implica generar espacios institucionales para analizar dónde estamos y proyectar hacia dónde queremos ir para no perder de vista las metas, para tomar decisiones basadas en informes reales y no según intuiciones como muchas veces hacemos. Gvirtz, Grinberg y Abregú13: 56. La mejora es un principio de respuesta, que llevará a aquellos que puedan visualizar estructuras de calidad, distintas a las existentes, a procesos de innovación que refieren a cambios profundos y trascendentales que implica la transformación de las estructuras básicas de la escuela. La innovación educativa es:

[…] La ruptura del equilibrio clásico dado por el funcionamiento rutinario de la unidad educativa, en búsqueda de un nuevo equilibrio. Hay innovación cuando el intento de cambio o la experiencia emprendida, se propone afectar estos ejes fundantes. Aguerrondo, Lugo, y Rossi1: 93.

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Para gestionar desde un rol dinamizador de las instituciones se requiere posibilitar cambios estructurales que no descuiden aspectos prescriptos o que puedan inclusive generar actualizaciones y revisiones de las mismas, los supervisores, no sólo deben contar con una fuerte vocación de educadores para anclar su accionar en lo pedagógico sino también, agudizar la creatividad, trabajar estratégicamente, generando y fortaleciendo diálogos positivos entre las políticas vigentes y los contextos escolares. Los Supervisores siempre han sido actores de la micro política. Desarrollo de ejes prioritarios en la gestión  Salud profesional e institucional- Evitando el Burn out o quemazón en la tarea.  Desarrollo profesional, de docentes y directivos, superando la mera capacitación con impacto y anclaje en las prácticas educativas. Distintos tipos de discursos. Del marco teórico a la práctica supervisiva renovada Luego de realizar un diagnóstico en mi corta experiencia en el cargo de Supervisión decidí tomar los ejes, que según mi análisis, son fundamentales y posibilitarán la mejora e innovación para una educación deseable de calidad: Dicho diagnóstico pone en evidencia la falta de entusiasmo y el desánimo en muchos educadores, quizás multicausal por la falta de reconocimiento social, las demandas que superan el contrato pedagógico, las configuraciones en una sociedad cambiante y los perfiles de las nuevas infancias y adolescencias, entre otros. ¿Por qué el Eje Salud institucional? Términos como el malestar docente95, Fase de desencanto y el Burnout o Quemazón en la tarea, que en otros tiempos afectaban sólo a agentes de salud y ahora llevan a los educadores a distanciarse de las aulas en cambio de tares, o usufructuar licencia que impactan tanto en su posibilidad laboral como en su desarrollo profesional a lo que se suma la merma en la matrícula de instituciones de formación docente marcan un escenario a considerar como urgente. Por otro lado, la fobia escolar y las respuestas de la infancia encasilladas en síndromes de Hiperactividad, dan cuenta que es necesario re- pensar el ámbito escolar y sus prácticas. Eje 1. Salud profesional e institucional Este eje intenta poner foco en aspectos básicos para generar espacios donde tanto educadores como educandos puedan encontrar y generar bienestar en enseñar y aprender. Las intervenciones teniendo en cuenta el planteo contemplan aspectos centradas en los actores, en las relaciones, clima y cultura institucional y en el entorno 22. Muchas acciones impactan simultáneamente en distintos aspectos. Se organizan espacios sostenidos desde en la dinámica institucional que apuntan a:

 Religar a los educadores con su vocación, evitando la tensión vocación –profesión, generando un contacto con el saber, la cultura y su disciplina más estrecho, actualizado y gratificante compartiendo experiencias, y diálogos entre cultura y educación, construyendo modos de hacer y de enseñar, donde se revise la transposición didáctica entre pares, con el aporte de la Supervisión y de especialistas de las distintas áreas. Es indispensable para tal fin el crear grupos de referencia, trabajo colaborativo en pos de una meta común. (Pensamiento estratégico)

Malaise enseigmant, teacher Burnout, se viene utilizando hace años, si bien hasta los ochenta no llega su uso generalizado y abordaje científico. El término se utiliza para describir los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan la personalidad del profesor como resultado de condiciones psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social acelerado. 95

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 Aplicación de Técnicas cognitivas de superación, con apoyatura de trabajo corporal, respiración, relajación y técnicas varias ej. rol-play- Concientizando de la importancia de coinonia entre cuerpo (instrumento del educador), mente y emociones. (Educación emocional).  Visualización el ámbito escolar, no como mero lugar físico de encuentro sino como potente y posibilitador de experiencias de aprendizaje, Distintas líneas pedagógicas, iniciadas a fines de siglo XIX y principios del XX, a saber, Pedagogía Waldorf, Método Montessori, Método Froebel focalizan particularmente en aspectos del ambiente educador.  La propuesta propone generar y sensibilizar a favor de nuevas gramáticas y un espacio y estética escolar evitando el estereotipo y la rutina irreflexiva. Se orienta la intervención en los espacios, muros, paredes, pizarras desde lo simbólico – expresivo, generando una revisión de los espacios, de lo qué se muestra, cómo se muestra y como se habita. EJE 2. Desarrollo profesional de docentes, directivo y su anclaje en las prácticas educativas

Se intenta superar la mera capacitación, ya que se considera que este término remitiría a crear capacidades, y el verdadero propósito es desarrollarlas. Los cursos que se realicen deben tener, seguimiento, acompañamiento y anclaje en el aula. El desarrollo profesional como se plantea en la práctica de gestión considera aspectos que tienen que ver con los docentes, su cuerpo como instrumento de trabajo fundamental y vehiculizador, sus saberes, sus emociones y sus prácticas. Aquí es indispensable considerar no sólo a los maestros y profesores sino al Equipo de Conducción fortaleciendo la gestión, ya que ellos serán los que coordinen, posibiliten e incentiven u obstaculicen los cambios de mejora.

Los maestros y profesores son trabajadores de la cultura…pero nunca tuvieron el monopolio en el cumplimiento de esa función19. El desarrollo del eje intenta dar lugar a aprendizajes en diálogo con el desarrollo de ciencia, y la cultura, construyendo articulaciones con otras instituciones, capitalizando desde ya, el despegue que posibilitan la TICs y la conexión con el mundo (Museos, Bibliotecas, Teatros, Centros culturales, Instituciones Educativas de otro tipo de gestión, Clubes, Asociaciones). Conclusiones Ambos ejes que pueden desagregarse para su análisis, generan un requerimiento o punto de partida que constituyen cambios en los actores institucionales, posibilitando otro posicionamiento en la tarea y en la subjetividad en la revisión del ámbito escolar como lugar de trabajo y de realización profesional, que llevan a generar mejoras en el clima institucional lo que va de la mano de mejora en la calidad de los encuentros áulicos, a favor de una educación renovada. Bibliografía: 1. AGUERRONDO,

Inés, LUGO, María Teresa y ROSSI, Mariana. Gestión de la Institución Escolar y Diseño de Proyectos. Buenos Aires, Universidad Virtual de Quilmes, 2000. 2. AGUERRONDO, Inés. Escuelas del futuro. Cómo piensan las escuelas que innovan . Buenos Aires, 3.

Papers Editore, 2000. BLEJMAR, Bernardo. Educativas, 2005.

Gestionar es hacer que las cosas sucedan . Buenos Aires, Novedades

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4. DUSSEL, Inés y GUTIERREZ, Daniela. (comps.). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires, Ediciones Manantial, 2006. 5. ELLIOTT, John. La investigación-acción en educación. Madrid, Morata, 1990. 6. ESTEVE ZARAGAZA, José Manuel. Los profesores ante el cambio social. Barcelona, Anthoropos, 1995. 7. FLECHA, Ramón, TORTAJADA, Iolanda. Retos y salidas educativas en la entrada de siglo. En: IMBERNON, Francisco (Coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona, Graó, 1999. 8. IMBERNON, Francisco. (Coord.) La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona, Graó, 1999. 9. IMBERNON. (Coord.), FULLAN, Miguel. La gestión basada en el centro. El olvido de lo fundamental. En: Revista de Educación, 1994, Nº 304, pp. 147-161. 10. IMBERNON. (Coord.), FULLAN, Miguel. Las fuerzas del cambio. Barcelona, Octaedro, 2002. 11. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Proyecto de investigación-acción sobre el trabajo de la Supervisión en la Ciudad de Buenos Aires, 2000. 12. GVIRTZ, Silvina y de PODESTÁ, María Eugenia. (Comps.) El rol del supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires., Aique, 2011. 13. GVIRTZ, Silvina, Grinberg, Silvia y Abregú, María Victoria. Mejorar la gestión directiva en la escuela. Buenos Aires, Granica, 2007. 14. INSIGNARES DEL CASTILLO, Rodolfo. Investigación Bibliográfica Vs. Investigación Científica. Maestrías. En: Revista Institucional de la Escuela Normal Superior La Hacienda, 2, pp. 45–48. 15. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Del Signo, 2004. 16. SABINO, Carlos. El proceso de la investigación. Buenos Aires, Lumen, 1996. 17. SACRISTAN, José. La Educación que tenemos, la educación que queremos. En: IMBERNON, F. (Coord.): La educación del siglo XXI. Los retos del futuro inmediato . Barcelona, Graó, 1999. 18. SENGE, Peter. La quinta disciplina. Barcelona, Granica, 1992. 19. TENTI FANFANI, Emilio. La condición docente. Buenos Aires, Siglo XXI, 2005. 20. TIRAMONTI, Graciela. La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Buenos Aires, La Crujía, 2005. 21. TIRAMONTI, Graciela, TÓJAR HURTADO, Juan Carlos y MENA RODRÍGUEZ, Esther. Innovaciones educativas en el contexto andaluz. Análisis multicaso de experiencias en Educación Infantil y en Educación Primaria. En: Revista de Educación-Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, Nº 354, 2011. 22. TRAVRERS, Cheryl y Cooper, Cary. El estrés de los profesores. La presión en la Actividad docente. Barcelona, Paidá, 1987.

CAPÍTULO VI

ACERCA DEL VIDEO La comisión académica ha considerado, en el marco del Art. 37 del Reglamento, el cual considera la difusión del Documento Edición del Congreso, aportando “todo elemento de interés que caracterice la labor llevada a cabo”, es que destacamos el Video presentado durante las actividades del día final del mismo, 19 de Setiembre de 2012. 167


VIDEO POR: SILVINA BABICH96 El video presenta, intuye, reconstruye, mira situaciones que se suceden en los servicios educativos con relación con los Inspectores de la Provincia de Buenos Aires, pero que bien pueden considerarse similares en todo el país. Alterna voces e imágenes, con entrevistas a los distintos actores del hecho educativo que se desarrolla cotidianamente en las escuelas, especialmente desde el punto de vista de los estudiantes. Muestra plásticamente esa zona que los especialistas denominan currículum oculto, y que se evidencia en la tensión imaginario-realidad acerca de la construcción de la identidad del Supervisor para los distintos participantes. Intenta, y lo logra con creces, interpelar–nos a todos los que, de una u otra manera, conformamos los sistemas educativos, en el análisis crítico de nuestro quehacer y en lo que representa esta función para toda la sociedad.

Silvina Babich, prestigiosa Profesora y Artista Plástica platense, ha estudiado en la Escuela Nacional de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredón, con sede en C.A.B.A. Desarrolla su tarea docente en Escuelas Secundarias de la ciudad de La Plata y es miembro de Ala Plástica, organización artística y ambiental creada en Argentina, la cual se especializa en el campo de las artes transformadoras. 96

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“…Pensar a la escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, presupone superar las funciones que tradicionalmente se le han adjudicado. Ello no significa pararse en una posición optimista pedagógica ni meritocrática pura, sino interpretar que, junto con las funciones más estudiadas de reproducción del orden social, la escuela tiene un papel de producción de lo social. Es decir que, junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites…” Kaplan, Carina. La inclusión como posibilidad. Buenos Aires, Argentina, Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006.

Mariela Rossney Secretaria C.I.E.Na.Su.D. BUENOS AIRES 2012

Ministerio de

Ana Rosa Grasso Presidente C.I.E.Na.Su.D. BUENOS AIRES 2012

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ANEXOS 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Documento Base Conclusiones Evaluación del Congreso Copia Revista del C.I.E.Na.Su.D. Editorial 12ntes Informe económico Tabla de contenidos

ANEXO 1: DOCUMENTO BASE REPÚBLICA ARGENTINA C.I.E.Na.Su.D. 2012 - BUENOS AIRES MESA DIRECTIVA NACIONAL Estimados colegas Supervisores: La Mesa Directiva Nacional pone en conocimiento de Uds. que el XXIV C.I.E.Na.Su.D se realizará en la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires, del 15 al 19 de octubre del 2012. A continuación se difunde el Tema, sus Ejes y el Documento Base. ¡Los esperamos! 1) OBJETIVOS 1.1.- Objetivos Generales Promover el intercambio de experiencias supervisivas en el contexto nacional e internacional.  Generar espacios de discusión sobre la función supervisiva, su acceso y estabilidad en el marco de la carrera docente. 1.2.- Objetivos Específicos  Fortalecer prácticas innovadoras que permitan el desarrollo de la gestión estratégica en la supervisión.  Asumir la función supervisora como una construcción continua y permanente con el propósito de lograr intervenciones pertinentes y relevantes. 2) TEMA DEL CONGRESO La Supervisión: una función imprescindible ante las demandas educativas actuales. 2) EJES TEMÁTICOS 3.1.- El Supervisor y su incidencia participativa protagónica, en el marco jurídico del Sistema Educativo y sus políticas de implementación. 3.2.- Conceptualización de demandas educativas actuales como criterio referente para la función supervisiva. 3.3.- El Supervisor y su impacto profesional en los procesos educativos: con sus superiores, con sus pares, directivos, docentes y organizaciones comunitarias. 3.4.- El Supervisor como promotor y capitalizador de insumos para la innovación, implementación e investigación educativa. 3) DOCUMENTO BASE Al analizar y valorar las temáticas, ejes y documentos bases desarrollados en el CIENASUD a lo largo de estos años, nos revelan que: El rol del supervisor, las explicitaciones relacionadas con su función política, profesional y técnica; su formación y aspectos pertinentes a su liderazgo han sido una constante abordada desde distintos paradigmas, replanteos y reflexiones. El tema del Congreso 2012 puntualiza nuevamente estos aspectos. He aquí un desafío, para todos los supervisores: La focalización de estos planteos, cuestionando:  ¿Cuál es nuestra gestión actual?  ¿Qué entendemos por gestión? El cuestionarse qué se entiende por gestión nos lleva a aprehender la realidad del contexto en el que se actúa, dar viabilidad a la posibilidad que se puede plantear al tener conocimiento de la misma; puntualizar la gestión de acciones para lograr resultados válidos, facilitar la gestión de aprendizajes y de relación vincular con cada uno de los que se comparte el quehacer educativo; a fin de lograr la meta de optimizar el contexto organizacional, que nos compete. Hay que tener la capacidad de observarse a sí mismo y en tanto uno se observa y se distingue, se puede observar y distinguir a las demás personas, que participan en esta dinámica de la función supervisiva. Así se comienza a entender por qué cada una de ellas es distinta. Se valida de este modo al otro y se lo reconoce como tal. Cada uno de nosotros realizamos distintas acciones: conversar, leer, estudiar, tomar decisiones, relacionarse, coordinar… Hay cantidad de haceres en la organización educativa, que lógicamente generan un resultado. Frente a ello nos tenemos que preguntar:  ¿Qué resultados estamos logrando?

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 ¿Qué identidad dan a nuestro hacer esos resultados? Fernando Flores hace referencia al tema de la Identidad como algo muy significativo. Sin duda lo es, porque nosotros somos una historia que nosotros mismos nos contamos y que otros cuentan acerca de nosotros y nos vamos descubriendo. Dependiendo de esa, nuestra historia, va a depender todo lo demás: el éxito, el reconocimiento, la satisfacción, los no logros… De ahí, la importancia de tener en cuenta el Diseño de nuestra Identidad, porque ésta no es un accidente. Uno puede crear su propia Identidad, ya que partiendo de aceptar la que se tiene hoy, puede comenzar a construirla, diseñarla, a fines de que sucedan las metas posibles que nos proponemos y que podríamos obtener, porque esto demanda reposicionarse para actuar, en la medida que nos vamos descubriendo y tomando conciencia de quienes somos. Es posible “Construir la Identidad del Supervisor”. El sustento de esta afirmación está en el crecimiento personal, profesional, interpersonal y transpersonal. Cuando se tiene en cuenta y se da lugar a la posibilidad, se tiene en manos el futuro. Así hacemos que las cosas sucedan. Podemos saber, pero… Lo qué sabemos ¿es relevante para la realidad que estamos gestionando? Es importante tener conocimiento del contexto en el que actuamos, como así de las competencias necesarias para optimizar logros. Se podrá ser experto en dificultades de aprendizaje, en análisis institucional, psicología vincular, pero si no se saben los últimos planteamientos científicos, experienciales o socializaciones al respecto se continúa actuando tan sólo con lo que se sabe. Ignorar es no dar la posibilidad de valorar los nuevos planteamientos, a fin de incorporarlos ó no. Este proceder da cuenta de nuestra Identidad, de la Identidad de nuestro Ser y Actuar. Reflexionemos también acerca del ejercicio de nuestro liderazgo, basado en un protagonismo activo, desde la Autoridad Pedagógica, que valida nuestros saberes a lo largo de nuestra trayectoria, y nuestro incidir como promotores de la investigación educativa. Por ello se requiere, además, un protagonismo real en la toma de decisiones en relación a las Políticas Educativas, tales como promover y reglamentar ascensos de todos los cargos educativos del Sistema. La función estratégica del Supervisor favorece a la Unidad del Sistema Educativo, restablecido por la Ley de Educación Nacional. Tengamos en cuenta al decir de Santiago Guerrero que: “Son las preguntas las que expanden la sabiduría”. Millones de personas vieron caer la manzana y el único que se preguntó por qué caía fue Newton. ¡Preguntémonos!…, ¡Preguntémonos!…, por todo lo que nos interesa, por todo lo que nos preocupa, por todo lo que decidimos, por todo lo que creemos que hacemos bien…; ¡Preguntémonos!…, ¡Preguntémonos!…  Acordemos: ¿Para qué estamos participando del Congreso?  ¿A dónde queremos ir?  Determinemos las acciones, planifiquemos, construyamos el camino, cotejemos los resultados y evaluemos. Gestionemos y actuemos en coherencia con los valores explicitados en nuestra Declaración Estratégica. Demos la posibilidad que en el año 2013, al valorar lo que se planteó en este Congreso del 2012, estemos transitando el inicio del camino de los logros. Comprometámonos a que se logren las metas y que no queden sólo en el discurso. Profundicemos, con nuestros saberes, el marco teórico del Congreso, con las preguntas que formulemos y los aportes que hagamos en las conferencias y/o talleres, para repensar, reflexionar, resignificar y enriquecer el conocimiento que da cuenta de nuestros procederes. Reflexionemos en los distintos ámbitos que habitamos, aún en el profesional, que: “Los hechos de la Vida se comprenden mirando hacia atrás, pero la vida misma se puede vivir mirando hacia delante”. Nélida Santángelo Asesora Pedagógica de la Mesa Nacional y Coordinadora de la Comisión Académica Jurisdiccional 1) ESTRUCTURA DEL CONGRESO Se pone en conocimiento que la estructura del Congreso está dentro del marco del Reglamento del C.I.E.Na.Su.D., ya que el mismo en el Capítulo II se refiere a "MODALIDADES DE LA LABOR ACADÉMICA." Tal como especifica el Art. 27, las actividades del mismo son: 1.1.- Exposiciones/Técnica 1.1.1.- Conferencias 1.1.2.-Paneles 1.2.- Exposición de Trabajos 1. 2.1.- Ponencias 1.2.2.- Comunicaciones 1.3.- Dinámicas 1.3.1.- Talleres 1.3.2.- Seminarios

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1.3.3.- Ateneos 1.4.- Trabajos en comisión o grupos de discusión sobre temáticas que puedan dar lugar a "Declaraciones del Congreso aprobadas por la Asamblea General". Ej. Ponencias aprobadas. 2) PRESENTACIÓN DE PONENCIAS Y COMUNICACIONES Deben ser referidas al tema del Congreso: "LA SUPERVISIÓN: UNA FUNCIÓN IMPRESCINDIBLE ANTE LAS DEMANDAS EDUCATIVAS ACTUALES" 2.1.- Es requisito para la presentación de trabajos: 2.1.1.- Ser Supervisor o denominación equivalente en las jurisdicciones, activo ó pasivo. 2.1.2.- Estar inscripto para concurrir al Congreso 2.012; el y/o los autores. 2.1.3.- Los trabajos que no reúnan las condiciones precedentes, no serán evaluados. 3) FECHAS LÍMITE DE PRESENTACIÓN: 3.1. Presentación de resúmenes: con una extensión máxima de 250 palabras hasta el 31 de julio de 2012, por correo electrónico a: academicacienasudbsas@gmail.com 3.2. Presentación de trabajos completos hasta el 31 de agosto de 2.012. Se remitirán al mismo correo electrónico y en formato papel a la dirección establecida en ítem 4. En la recepción de los trabajos por correo postal, se tendrá en cuenta la fecha del timbrado. Aquellos presentados con posterioridad al 31 de agosto de 2012 no serán evaluados. 4) CONDICIONES: 4.1.- Los trabajos deben ser enviados a: Comisión Ejecutiva Jurisdiccional C.I.E.Na.Su.D 2012 Calle 61 Nº 1092 y 17 CP 1900. LA PLATA Provincia de Buenos Aires "Comisión Académica C.I.E.Na.Su.D. 2.012” O´Higgins 2233 - 4º piso C.A.B.A. C.P. 1428 República Argentina 4.2.- No se aceptarán trabajos relatados y/o presentados en otros congresos. 4.3.- Se entregarán por triplicado: un original y dos copias, empleando hoja A 4, interlineado 1,5, simple faz, respetando los márgenes superior e inferior 2,5 cm. y laterales 3 cm., fuente: Times New Roman 12 4.4.- Las ponencias tendrán una extensión máxima de 10 carillas. Las comunicaciones tendrán una extensión máxima de 5 carillas. (Art. 32 del Reglamento). 4.5.- Se indicarán los siguientes datos: 4.5.1.- Encabezamiento: República Argentina C.I.E.Na.Su.D. 2.012 – Buenos Aires Comisión Académica Título del trabajo: Encuadre: (especificar ponencia o comunicación) Autor/es: Apellido/s y nombre/s Cargo actual: Nivel/Modalidad: 4.5.2.- Enviar Currículum del autor/es. 4.6.- Para consultas nelidasantangelo@hotmail.com 5) DE LA ELABORACIÓN: Los trabajos que se presenten deben ser Ponencias o Comunicaciones. 5.1.- Ponencia: Posición adoptada respecto de un tema relacionado con la función, sobre el cual se propone un nuevo enfoque o resolución. 5.2.- Comunicación: Informe de experiencias realizadas en la Supervisión. 5.3.- La publicación de las Ponencias y Comunicaciones se hará de acuerdo a lo pautado en el Reglamento. 6) TIEMPO DE EXPOSICIÓN DE LOS TRABAJOS APROBADOS, Art. 32 del Reglamento. 6.1.- Ponencias: Se fija un mínimo de 20 minutos y un máximo de 30 minutos. 6.2.- Comunicaciones: Un mínimo de 10 minutos y un máximo de 20 minutos. 7) RECURSOS AUXILIARES PARA LA PRESENTACION DE TRABAJOS: Al momento de presentar el trabajo final, se deberán indicar los recursos que se requieren para la exposición del mismo. 8.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS: Criterios mínimos (Art. 33 del Reglamento) 7.1.- Especificidad del tema. 7.2.- Pertinencia y originalidad. 7.3.- Actualidad del marco teórico. 7.4.- Posibilidad de generalización y transferencia. 7.5.- Grado de concreción y evaluación. La Comisión Académica está facultada para ampliar los criterios de evaluación precedentes. 8.- DE LA CERTIFICACIÓN: (Art. 39 del Reglamento).

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Se extenderán certificados a los participantes que presenten y expongan los trabajos aprobados por la Comisión Académica.

ANEXO 2: CONCLUSIONES DEL XXIVº CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES Leídas ante la Asamblea el 19 de Octubre de 2012. La práctica de la función Supervisiva requiere de nuevas habilidades para mirar lo que ocurrió y lo que va a ocurrir. Habilidades que requieren: Una doble mirada, en los dos ámbitos: institucional y el de los actores.  Una escucha activa sustentada en relaciones de lealtad y compromiso mutuo supervisor-supervisado.  Pericia en el uso del tiempo y la energía.  Relacionarse desde el respeto, subjetivando a los interlocutores, alejado tanto de la persecución como de la complejidad.  Reflejar una actitud de cuidado hacia el otro, reconociendo su dignidad y sus atributos.  Ser facilitador de espacios de participación para la generación de proyectos, promoviendo el involucramiento y el compromiso.  Aprender y gestionar nuevos modos de perfeccionamiento.  Capacidad para promover equipos de trabajo autogestivos para la resolución de situaciones territoriales (Ausentismo, abandono, repitencia, dificultades de aprendizaje, entre otros). C.I.E.Na.Su.D 2012 vuelve a interpelarnos haciéndonos pensar y repensar el quehacer supervisivo desde una supervisión potenciadora y superadora, tanto de sí mismo como de los demás. Poder que potencie al otro. Mirada ético-política del poder. Es imperativa la preeminencia de lo pedagógico sobre lo administrativo. Un Supervisor mediador entre la realidad de la escuela y la política pública. Una acción supervisiva que habilite círculos de referencia de Supervisores Docentes en espacios autónomos. Supervisar es mirar desde un lugar de privilegio. Exige prudencia y la posibilidad de romper la pirámide del poder, que nos puede llevar al vacío de la nada. Resignificar el rol implica no resignarse, por el contrario, renovar la pasión para sostenernos y sostener al otro. Recuperando un valor que está en crisis: la confianza. El Supervisor como gobernante de su territorio se mueve entre dos prácticas: la pedagógica y la política, con el plus de regular lo sensible, en riesgo de los efectos de las decisiones que toma. Del gobierno centrado en la disciplina desea pasar a ejercer un gobierno bio-político, ya que la escuela es un gran escenario político, en el que deberíamos ejercer un poder positivo, en medio de las nuevas formas de lo escolar. La crisis de la autoridad, condujo al envejecimiento de los dispositivos pedagógicos, propender al empoderamiento de los actores institucionales, potenciando sus capacidades es posicionarlos con autonomía ante los desafíos. CONCLUSIONES DE LOS TALLERES 1. Las instancias políticas definen quién interviene en la urgencia. El criterio y la visión del Supervisor no siempre es tenido en cuenta en las decisiones. 2. La autoridad se sostiene desde la ética y desde las dificultades sorteadas, desde un reconocimiento del hacer. Pero hay una legitimidad precaria sólo reconocida desde quienes dirigimos. 3. Las desigualdades que se instalan desde la legalidad, atentan contra la autoridad que se construye por la presencia. 4. La construcción de la autoridad pedagógica es impensable al no estar garantizadas las condiciones básicas inherentes al cargo. 5. Falta reconocimiento de las autoridades por:

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 Falta de Supervisores;  Condiciones de seguridad;  Áreas extensas;  Cantidad excesiva de servicios o escuelas;  Desigualdad de pagos y viáticos;  Desigualdad en la provisión de recursos para el desarrollo de la tarea. 6. Se requiere resideñar las formas de selección, ya que en algunos casos no garantizan autoridad. 7. La falta de legalidad quita espacio de autoridad. 8. Necesidad de facilitar espacios institucionales ante requerimientos de situaciones específicas. 9. Necesidad de experimentar acciones tendientes a fortalecer los Equipos Directivos. 10. Desde los Niveles Centrales garantizar la capacitación en servicio para los Supervisores. 11. Sostener el trabajo colegiado para potenciar los acuerdos. 12. Cobertura y creación de cargos que permitan un trabajo más continuo, sistemático y profundo con las instituciones. 13. Evaluar nuestras prácticas desde el discurso del otro, con los otros, para tener un punto de interpelación. 14. Recuperar el espacio de intercambio de experiencias con el otro. 15. Promover trabajos conjuntos entre pares Supervisores, conjugando las miradas en la interpretación de una misma realidad. 16. La inclusión no puede ser sólo una responsabilidad de la escuela, sino de la comunidad. Es necesario potenciar el trabajo en red y el acercamiento de la familia a la escuela. 17. Priorizar en la agenda lo pedagógico sobre lo administrativo. 18. La construcción del Proyecto Educativo de Supervisión desde un diagnóstico participativo con el Área de Supervisión. 19. Valorizar la historia colectiva y las transmisiones generacionales. 20. Reconocer a los equipos docentes en su diversidad y alteridad 21. Se reclama nuevamente la necesidad de obtener en algunas jurisdicciones el reconocimiento de este espacio, como un espacio de profesionalización bajo la figura de cambio de tareas, homologando el derecho de todos los Supervisores a participar de este importante evento. Una vez más este espacio nacional nos invita a seguir pensando. Por ello queremos compartir las propuestas elaboradas por cada jurisdicción como tema para el próximo encuentro de supervisores 2013 ante la Mesa Directiva Nacional:  “La Supervisión en la conducción de un espacio innovador, que contemple la evaluación en pos de la calidad educativa” (CABA).  “La Supervisión, un trabajo en equipo” (Bs. As.).  “Fortalecimiento del Equipo Supervisivo en la articulación entre niveles y modalidades para facilitar la mejora educativa” (Entre Ríos)  “La función supervisiva como tarea de investigación permanente y su relación con acciones mediadoras y articuladoras, entre las políticas centrales y las instituciones escolares” (Corrientes).  “La Supervisión hoy: un rol pensado desde la gobernabilidad, habilitación y asistencia ético, política y pedagógica” (San Juan).  “El Supervisor como educador e investigador en tiempos de la simultaneidad” (Chaco).  “El desarrollo profesional del Supervisor y su impacto en la mejora escolar y el trabajo comunitario en redes” (Chubut).  “El perfil democrático del Supervisor” (Mendoza).  “Calidad en la función supervisiva” (Mendoza).

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“En un paradigma de educación inclusiva, el Supervisor: ¿incluido o excluido? La inclusión legal y social del Supervisor” (Neuquén).

ANEXO 3: EVALUACION DEL XXIVº C.I.E.Na.Su.D BS.AS. 2012 POR LA COMISION EJECUTIVA ORGANIZADORA La evaluación fue anónima, presencial para los miembros asistentes de la Comisión Ejecutiva integrada por Sede Central y Sede M. del Plata, realizada en esa ciudad el 6 de Noviembre de 2012, así como en opción virtual para quienes no estuvieron en esa reunión. I. ACTIVIDADES ACADEMICAS

EXC

MB

B

A. AGENDA A.1. CONFERENCIAS Cumplimiento/Presencia Cumplimiento de los tiempos previstos Coherencia Titulación-contenido Pertinencia al tema del Congreso Valoración de las propuestas Observaciones: A.2. PANELES Cumplimiento/Presencia Cumplimiento de los tiempos previstos Coherencia Titulación-contenido Pertinencia al tema del Congreso Valoración de las propuestas Rol de los moderadores Observaciones: A.3. PONENCIAS Y COMUNICACIONES Cumplimiento del tiempo de desarrollo Vinculación Título-contenido Pertinencia al tema del Congreso Observaciones: B. PROYECCION DEL VIDEO Pertinencia al tema del Congreso Calidad de los contenidos implícitos Disparador de interrogantes Observaciones: C. CONCLUSIONES Pertinencia con las actividades académicas Constitución de síntesis de los contenidos abordados D. TALLERES Propuesta didáctica Organización y desarrollo Niveles de participación Trabajo con los talleristas Conclusiones Observaciones II. ACTIVIDADES NO ACADEMICAS A. ACTIVIDADES CULTURALES A.1. HOMENAJE AL BICENTENARIO DEL EXODO JUJEÑO Organización Calidad Comentarios: A.2. GALA Organización Calidad Comentarios: B. ACTIVIDADES SOCIALES CENA DE LAS PROVINCIAS Organización Calidad

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R


Otros (detallar) Comentarios: III. DINAMICA ORGANIZACIONAL Inscripción Acreditación Certificación Recepción y traslado de académicos Servicios Cumplimiento de los roles de los miembros Otros (detallar) IV. OBSERVACIONES Y PROPUESTAS

Los presentes consideran que la mejor evaluación es el hecho de haber podido llevar adelante el Congreso, atravesado por tanta complejidad y dificultades. Se destacan la excelencia en el Nivel Académico, la Función de Gala y la Cena de las Provincias, así como la acogida de toda la comunidad de Mar del Plata.

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ANEXO 3: INFORME DE TESORERÍA INGRESOS: DEPÓSITOS EN BANCO NACIÓN

$

199.547,14

PAGOS EN EFECTIVO

$

31.170,00

APORTES SOCIOS ACSFDL

$

710,00

TOTAL DE INGRESOS

$

231.427,14

SALIDAS: HONORARIOS / VIÁTICOS

$

15.774,00

TRASLADOS

$

28.634,60

CENA

$

144.920,00

ALOJAMIENTO

$

4.412,00

CATERING

$

11.520,00

CARTELERÍA

$

3.190,00

LIBRERÍA Y PAPELERÍA

$

14.844,89

VIDEO

$

3.000,00

GASTOS OPERATIVOS

$

3.136,05

DÉBITOS BANCARIOS

$

1.540,34

TOTAL SALIDAS

$

230.971,88

TOTAL INGRESOS

$

231.427,14

TOTAL SALIDAS

$

230.971,88

SALDO

$

455,26

EN BANCO

$

414,80

EFECTIVO

$

40,46

Lic. Gustavo Bazet – Tesorero de la Comisión Ejecutiva Buenos Aires 2012.

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REGLAMENTO GENERAL DEL CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES (C.I.E.Na.Su.D.). Versión aprobada en Asamblea en Setiembre de 2011 PROLOGO MODIFICACION DEL REGLAMENTO DEL C.I.E.Na.Su.D.

La Mesa Nacional Ejecutiva, con motivo del pre congreso realizado en la ciudad de Córdoba el 8 y 9 de febrero de 2010, solicitó al Asesor Legal del mismo la reforma del Reglamento vigente. La necesidad de la reforma surge como consecuencia del informe elaborado y expuesto en las deliberaciones del mismo. Las modificaciones se realizaron sobre el texto aprobado por la Asamblea del Congreso realizado en la Provincia de Corrientes en el año 2008. En un sentido el propósito es resolver aspectos y situaciones no contemplados y que dan lugar a interpretaciones no coincidentes en el momento de su aplicación. Por otra parte se procuró un desarrollo más claro sobre temas que ya se expresan de manera reglamentaria. No se realizaron modificaciones al apartado que se refiere al Origen e Identidad del C.I.E.Na.Su.D., ni al que se refiere a Bases y Principios por considerar que estos aspectos hacen a la esencia y espíritu que mantienen inalterable la finalidad del mismo. Para su modificación deberá plantearse una ponencia de la Asamblea. Nota: Todos los aspectos que fueron modificados se expresan con letra cursiva. BASES Y PRINCIPIOS  Garantizar el funcionamiento del C.I.E.Na.Su.D, aplicando las disposiciones del presente Reglamento.  Dar significado al rol del Supervisor Docente como nexo articulador entre los espacios centrales de decisión y las instituciones educativas.  Fortalecer el papel estratégico del Supervisor Docente como asesor, mediador, líder y promotor de las innovaciones educativas.  Participar en la elaboración y ejecución de las políticas públicas en educación.  Encarar la defensa irrestricta de la carrera docente como base de acceso al cargo de Supervisor Docente en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, a través de concursos que posibiliten obtener la estabilidad funcional luego del tránsito escalafonario que fije la normativa específica.  Propiciar la formación y actualización permanente del Supervisor Docente para dar respuesta a las demandas de la Educación como.  Facilitar la autonomía de las instituciones escolares, colaborando con la construcción de la democracia en ellas.  Encarar acciones que permitan que las instituciones escolares puedan constituirse en una organización que aprende.  Trabajar desde la perspectiva de ser parte del Equipo Docente de la jurisdicción a su cargo como asesor, mediador, líder democrático, facilitador que asume el compromiso de estimular, fortalecer y compartir las responsabilidades que le competen en las debilidades que deban ser superadas.  Dinamizar los procesos de cambio y transformación de las instituciones educativas respetando sus características y necesidades y la diversidad de la comunidad a la que pertenecen.  Promover la articulación de los/las Supervisores/as Docentes de todos los niveles y modalidades y

planificar acciones compartidas que faciliten la comunicación y la difusión de la información en todo el sistema educativo, contribuyendo a un servicio educativo eficiente, equitativo y de mayor calidad.  Ejercer la función supervisiva con una mirada integradora de las problemáticas institucionales y fomentar las acciones orientadas al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos.  Asumir el compromiso de capacitarse y actualizarse permanentemente para responder a las demandas de las innovaciones educativas y ser verdaderos agentes del cambio.  Fortalecer el derecho a la estabilidad, al ascenso por concurso y al respeto del escalafón docente y a la libertad de cátedra.  Practicar permanentemente su propia autoevaluación fomentando la de los establecimientos. TÍTULO I: De la Organización General Capítulo I: Ámbito de Aplicación Art. 1º: El presente Reglamento está destinado a regular el funcionamiento de los Congresos Internacionales y Encuentros Nacionales de Supervisores Docentes de distintos Niveles, Modalidades y Regímenes Especiales del país y del extranjero que se realizan anualmente. Art. 2º: En el contexto del presente Reglamento, se considera Supervisor Docente al que desempeña la función con carácter de titular, interino o suplente, como así también al que accedió al beneficio de la jubilación y se encuentre en ejercicio de la misma.

Art. 3º: Las autoridades de la Comisión Ejecutiva sede de cada Congreso, podrán invitar a los directivos de establecimientos educativos de su jurisdicción a participar de conferencias, paneles, ponencias, etc., conforme las condiciones y requisitos que se fijen en cada caso.

Capítulo II: Fines y Objetivos Art. 4º: Se determina que estos Congresos son un espacio de intercambio de experiencias, de actualización profesional y de fortalecimiento de las relaciones humanas entre los participantes, prescindente de toda injerencia político, partidario o religioso. Art. 5º: Adecuar la función del supervisor a los procesos de cambio experimentados en la cultura y la sociedad del conocimiento. Art. 6º: Son sus objetivos generales: Garantizar la continuidad de estos Congresos y asegurar la periodicidad anual de su concreción. Generar la profesionalización para el acceso a la función de Supervisor Docente, mediante el tránsito escalafonario conforme a la normativa específica. Construir un auténtico sentido de apropiación y pertenencia de los miembros como integrantes del C.I.E.Na.Su.D.

Iniciar y mantener acciones para la conformación del C.I.E.Na.Su.D como una entidad con Personería jurídica.

Art. 7º: Los objetivos específicos de cada uno de los Congresos serán redactados conforme a la temática que determine su realización en el marco temporal precedentemente reglamentado. Capítulo III: Órganos de Conducción

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Art. 8º: A los fines de poder cumplimentar los objetivos propuestos se establece el funcionamiento de: una Mesa Directiva Nacional y una Comisión Ejecutiva Provincial.

Art 9: Constitución y duración del mandato de la Mesa Directiva Nacional: a) La Mesa Directiva Nacional estará constituida por un Presidente, un Secretario General y un representante titular por cada provincia participante, tres Asesores Técnicos Pedagógicos y dos Asesores Legales. Los representantes de las provincias tendrán suplente primero y suplente segundo cada uno. b) Sus miembros serán elegidos por los Supervisores de las provincias participantes en cada Congreso. c) Los integrantes de la Mesa Directiva Nacional electos permanecerán en sus cargos hasta la realización del próximo Congreso. d) La presidencia de la Mesa Directiva Nacional corresponderá a quien hubiere ejercido la Presidencia de la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional o en su defecto, al representante de la provincia que hubiere organizado el último Congreso.

e) En el cargo de Asesor técnico Pedagógico, será condición indispensable que uno de los tres corresponda a la jurisdicción organizadora. Asimismo, a la provincia sub-sede le corresponde otro de los cargos de Asesor Técnico Pedagógico. f) La Secretaría General corresponde al representante de la Jurisdicción elegida para la concreción del próximo Congreso. Art. 10º: Supervisores representantes provinciales.

Para poder participar como miembro Representante titular o suplente de una jurisdicción, deberán desempeñar la función de Supervisor Titular, Interino o Suplente, en cualquiera de los Niveles o Modalidades en situación activa o pasiva. Su desempeño será anual o por el periodo que transcurra entre un congreso y el siguiente. Estos representantes tendrán como función constituirse en nexo entre las autoridades del Congreso y sus respectivas jurisdicciones, teniendo la responsabilidad de difundir las diversas acciones que se ejecuten y las conclusiones a las que se arribe. La designación será comunicada a la Mesa Directiva Nacional POR ESCRITO Y REFRENDADA POR LOS SUPERVISORES ASISTENTES, en la oportunidad de constituirse la Asamblea inicial de cada Congreso. O por lo menos hasta un día antes de la reunión que adopte la nueva sede y el tema del próximo Congreso. La designación de nueva sede y la elección del tema no se retrotraerá por lo incorporación posterior de otra u otras representaciones

Art. 11º: Funciones de la Mesa Directiva Nacional. a) Convocar anualmente al Congreso Nacional en la sede que se determine a tal efecto. b) Convocar a los integrantes a las reuniones preparatorias. Coordinar con la Mesa Ejecutiva Provincial la fecha de realización de los Congresos. d) Tramitar ante el Ministerio de Educación de la Nación el reconocimiento y/o el auspicio del Congreso. e) Asesorar a la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional. f) Difundir las conclusiones finales, enviando las mismas al Ministerio de Educación de la Nación y a los Ministerios de Educación de las provincias. g) Desempeñar las funciones que sean necesarias para el cumplimiento de los objetivos generales propuestos.

h) Acreditar a los representantes titulares y suplentes de las provincias en la apertura de cada Congreso. i) Determinar la sede y el tema del próximo Congreso,

conforme lo establecido en el Capítulo V. Art. 12º Quórum y forma de votación. Tendrán voz y voto los miembros titulares representantes de las provincias. Los suplentes

tendrán voz y sólo votarán en ausencia del titular al que reemplacen. Las decisiones se adoptarán por el voto de la simple mayoría de los miembros presentes. En caso de empate el voto del presidente se computa doble. El Secretario General y los Asesores Legales y Asesores Pedagógicos tendrán voz pero no voto Art. 13º Sustitución de sus miembros: a) Enfermedad o ausencia del Presidente y Secretario General. El presidente será suplido por un miembro representante de las provincias, elegido entre sus pares de la Mesa Nacional presentes en la oportunidad que esta deba sesionar. El Secretario General será suplido por el representante de la provincia titular a la que pertenecía aquel. b) Muerte, renuncia o cese del Presidente. La Mesa Nacional deberá reunirse a efectos de elegir entre los representantes titulares de las provincias al reemplazante c) Muerte, Renuncia o cese del Secretario General: Será designado el representante titular o suplente de la provincia donde se realizará el próximo Congreso d) Variación situación escalafonaria: En caso de que el Supervisor integrante de la Mesa Directiva Nacional variara su situación escalafonaria volviendo al cargo inmediato anterior, dejará de pertenecer a la misma, debiendo reemplazarlo el suplente, si lo tuviera. Igual situación se producirá en caso de renuncia del titular. La renuncia a los cargos deberá ser presentada por escrito con su correspondiente fundamentación, la que después de considerada por la Mesa Directiva Nacional, será aceptada o rechazada. Igual criterio deberá seguirse con los miembros de la Comisión Ejecutiva Provincial e) Reemplazo de los Asesores Pedagógicos: El que corresponda a la sede y subsede del próximo Congreso será reemplazado a propuesta de los representantes de las mismas., comunicándolo a la Mesa Directiva Nacional f) Reemplazo de los Asesores Legales: Los representantes de las provincias propondrán candidatos a la Mesa Directiva Nacional, la que por voto de la mayoría simple de los miembros presentes elegirá cuando hubiere dos o más postulados. Art. 14º: Incompatibilidades. El Supervisor Docente que desempeñare algún cargo de designación política podrá participar del Congreso, pero no pertenecerá los órganos de Conducción. Para el caso que, perteneciendo a cualquier Órgano de Conducción, el Supervisor fuere designado en un cargo político, deberá ser automáticamente reemplazado por su suplente.

Igual criterio se seguirá con los miembros de la Comisión Ejecutiva Provincial. Su reemplazo queda a criterio de ésta. Art. 15º: Constitución de la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional. La Comisión Ejecutiva Jurisdiccional estará constituida por: Presidente, Vicepresidente, Tesorero, Protesorero, Secretario, Pro-secretario, Secretario de Relaciones Institucionales, y tantos coordinadores de

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Grupos de Trabajo como se determine. La Presidencia será ejercida por El Secretario General en su carácter de representante de la Mesa Directiva Nacional Art. 16º Funciones de la Comisión Ejecutiva

Jurisdiccional: a) Corresponde a la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional la conformación de las comisiones de trabajo b) Realizar informes de avance a la Mesa Directiva Nacional. c) Fijar las fechas de las reuniones preparatorias del Congreso, con acuerdo de la Mesa Nacional. d) Organizar las actividades del Congreso y el cronograma de las mismas. e) Realizar las comunicaciones a los representantes de las jurisdicciones para la participación de las actividades académicas: temario, plazos y formatos de presentación. g) Evaluar, aceptando o rechazando los trabajos presentados con informes fundamentados. h) Determinar el lugar de realización del Congreso acorde a las actividades previstas. i) Elaborar, antes de la primera reunión preparatoria, los objetivos específicos y el documento Base con la explicitación de los ejes que componen el tema Central del Congreso. j) Registrar y Acreditar la asistencia de los asistentes al Congreso k) Emitir los Certificados que acrediten la participación en las labores académicas del Congreso según categorías. Los mismos serán refrendados por el Presidente de la Mesa Nacional y de la Comisión Ejecutiva Provincial. k) Realizar la convocatoria para la conformación de la Asamblea inicial del Congreso. Art. 17º: Se aconseja la formación de los grupos de trabajo: de Inscripción, de Acreditación y Certificación, Académica, de Prensa y Difusión, de Actividades Culturales, de Relaciones Públicas, de Recepción y Alojamiento, de Turismo, Recreación, Ornamentación y Servicios y todos aquellos otros que se consideren necesarios y cuyas funciones serán establecidas por la Mesa Ejecutiva Jurisdiccional. Se constituirá también una Sub-Comisión Revisora de Cuentas de tres miembros. Art. 18º: Una vez finalizada su gestión, la Comisión Ejecutiva Provincial elevará a la Mesa Directiva Nacional un informe de todo lo actuado en el Congreso a fin de que la Mesa Directiva Nacional pueda cumplir lo establecido en el Art. 11º inc. “f”. Capítulo IV: Autoridades del Congreso

Art. 19º: Autoridad del Congreso La Asamblea compuesta por todos los Supervisores asistentes al mismo es la autoridad de cada Congreso. Se constituye antes de la apertura oficial del Congreso por convocatoria que realiza la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional. La tolerancia será de media hora a la fijada para su deliberación. Durante el Congreso la Asamblea será representada por un Presidente y dos secretarios titulares y dos suplentes, elegidos por votación directa, con mayoría simple, entre los representantes de cada provincia presentes al momento de la votación. Art. 20º: Son funciones de la Asamblea: a) Aprobar o no, en votación directa y a simple pluralidad de sufragios las propuestas que surjan de los despachos de comisión, en orden a la temática prevista bajo esa modalidad. b) Elegir los representantes para presidir el Congreso c) Aprobar las modificaciones al presente reglamento

Art. 21º: Son funciones del Presidente y Secretarios representantes de la Asamblea: a) Presidir, abrir y cerrar las deliberaciones de cada día. b) Colaborar con la Comisión Ejecutiva Provincial en las actividades de desarrollo del Congreso. c) Labrar las Actas correspondientes a las actividades diarias del Congreso y entregarlas a la Mesa Directiva Nacional.

d) Proponer a la Asamblea las conclusiones de las comisiones para su aprobación. TÍTULO II: De la Organización y Participación de los Congresos Internacionales y Encuentros Nacionales de Supervisores Docentes. Capítulo I: De la organización y participación en los Congresos

Art. 22º: Los Supervisores representantes titulares o suplentes de cada jurisdicción, reunidos en sesión durante la realización de cada Congreso convocados por el Presidente de la Mesa Directiva Nacional, tendrán a su cargo la designación de la sede y el tema del próximo Congreso Art. 23º: La Sede de las actividades del C.I.E.Na.Su.D. rotará anualmente en las distintas provincias que lo integran, Se dará preferencia a aquellas provincias que nunca se hubieren constituido en Sede. En el caso de que existieren dos o más provincias que se postularen como tal, se elegirá por el voto directo de los representantes titulares. Dado este supuesto, la provincia con mayor cantidad de votos se constituirá como Sede y la que le sigue en votos, como Sub-Sede. Art. 24º: La subsede tendrá lugar cuando por circunstancias evaluadas por la Mesa Directiva Nacional la provincia Sede no pudiera organizar el evento. Art. 25º: Podrán participar de las actividades de los Congresos los Supervisores Docentes de todas las modalidades u orientaciones y de todos niveles educativos, revisten en situación activa o pasiva. Art. 26º: Para adoptar el tema del próximo Congreso los supervisores representantes en la Mesa Nacional presentarán las propuestas pertinentes. La determinación se hará por elección de la mayoría simple de los miembros habilitados para votar. Capítulo II: Modalidades de la labor académica Art. 27º: La labor académica del C.I.E.Na.Su.D. comprenderá las siguientes actividades: a) Conferencias y/o paneles de especialistas nacionales y/o internacionales. b) Ponencias y Comunicaciones presentadas por los participantes. c) Talleres y seminarios, y toda otra actividad que

implique un espacio que permita compartir experiencias, realizar propuestas superadoras de capacitación y profesionalización y sobre problemáticas de la tarea supervisiva. d) Trabajos en comisión o grupos de discusión sobre temáticas que puedan dar lugar a Declaraciones del Congreso aprobadas por la Asamblea

Art. 28º: La participación académica de los Supervisores podrá adoptar las modalidades de Comunicaciones o ponencias que deberán ajustarse a las condiciones técnicas que determina el presente Reglamento. Capítulo III: Condiciones académicas para la presentación de los trabajos Art. 29º: Los especialistas invitados deberán ajustar

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sus trabajos a los temas y ejes del C.I.E.Na.Su.D. debiendo presentar una breve síntesis de la temática a encarar más su Curriculum en el plazo que fije la Comisión competente.

Art. 30º: Los Supervisores docente podrán participar a través de comunicaciones o ponencias, considerándose a las primeras el relato de experiencias de su trabajo en territorio y las segundas, la presentación de un propuesta superadora de las tareas del supervisor que requiere encarar un proceso de cambio. Las propuestas superadoras podrán ser temario del trabajo de Comisiones o grupos de Discusión para ser presentadas a la Asamblea, según criterio que adoptará la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional. Tanto las comunicaciones como las ponencias en su versión original deberán ser incluidas en los informes finales, siempre que hayan sido aprobadas por la Comisión Académica Las publicaciones deben ser expresamente autorizadas por sus autores y deben reunir los requisitos de presentación que fije la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional. Art. 31º: De los trabajos en comisión y/o grupos de discusión: a) Las Comisiones de trabajo se constituirán en los días, horarios y salas determinadas por la Comisión Ejecutiva Provincial. b) Cada Comisión elegirá un Secretario y un relator (si correspondiere) que trabajarán conjuntamente con el coordinador asignado a la misma. c) El coordinador deberá cumplir los tiempos de trabajo como así también las intervenciones de cada participante y el encuadre del tema. d) El secretario registrará las ideas principales, sugerencias y disidencias surgidas en el transcurso de las deliberaciones. e) Al finalizar la jornada, cada comisión producirá un despacho diario. f) Los relatores y coordinadores de comisiones participarán en la elaboración y aprobación del despacho y su difusión.

Art. 32º: Condiciones de presentación y duración de las exposiciones: Tanto las comunicaciones como las ponencias deberán encuadrar sus contenidos en el tema y en los ejes preestablecidos. Las comunicaciones tendrán una extensión máxima de 5 (cinco) carillas y las ponencias un máximo de 10 (diez) carillas, y podrán ser enviadas por e-mail, fax, u otro medio tecnológico a la jurisdicción Sede para su análisis, debiendo presentarse con firma, bibliografía y demás datos académicos antes de su exposición. El tiempo otorgado para el desarrollo de los trabajos será proporcional a la extensión con que la modalidad que encaren sus autores fijándose un mínimo de 10 minutos y un máximo de 20 para las comunicaciones y un mínimo de 20 y un máximo de 30 minutos para la modalidad de las ponencias. Los autores de estos trabajos deberán acompañar síntesis y Curriculum profesional a los fines académicos de rigor. Capítulo IV: Criterios de evaluación de los trabajos. Art. 33º: Los trabajos serán evaluados por la Comisión Académica conforme a los siguientes criterios mínimos: a) Especificidad del tema. b) Pertinencia y originalidad. c) Actualidad del marco teórico. d) Posibilidad de generalización y transferencia.

e) Grado de concreción y evaluación

La Comisión Académica está facultada para ampliar los criterios de evaluación y brindar recomendaciones o requerir modificaciones del contenido de los trabajos si no se ajustaran a los criterios de evaluación precedentemente descriptos, otorgándose un tiempo para su cumplimiento, pudiendo rechazar aquellas producciones que no cumplan con lo requerido. Capítulo V: De la documentación del Congreso

Art. 34º: La Mesa Nacional del C.I.E.Na.Su.D. y la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional, deberá labrar Actas de las reuniones que se realicen ya sea en carácter de preparatorias como las que se lleven a cabo durante el desarrollo de cada Congreso, las que se compendiarán en cuerpos anuales debiendo archivarse un ejemplar por las autoridades de la Mesa Directiva Nacional y otro ejemplar por la Comisión Ejecutiva Jurisdiccional que resultare responsable del evento cada año. La Mesa Ejecutiva Nacional es la depositaria de los libros de Actas que se habiliten al efecto.

Capítulo VI: De las conclusiones parciales y finales. Art. 35º: Las Conclusiones parciales surgirán de la compatibilización de los despachos diarios de Subcomisiones, serán redactadas por los coordinadores, los integrantes de la Sub-comisión Académica y los relatores que elijan libremente participar. Art. 36º: Las Conclusiones Finales resultarán de la síntesis de las Conclusiones parciales, el equipo que tendrá a su cargo la redacción se compondrá de igual manera que para las anteriores. Art. 37º: La Mesa Directiva Nacional será responsable, por su carácter de organizadora, de la difusión del Documento Edición del Congreso el que

contendrá Conclusiones Finales, los trabajos aprobados y todo otro elemento de interés que caracterice la labor llevada a cabo, debiendo

entregarlas a los representantes de las jurisdicciones y remitirlas al Consejo Federal de Educación y a los Ministerios de Educación Nacional y provinciales. Capítulo VII: De la asistencia y Certificaciones Art. 38º: Los participantes que reúnan el 80% de asistencia a las actividades científicas, tendrán derecho a la certificación correspondiente. Art. 39º: También se extenderán certificaciones a los especialistas, a quienes desempeñen tareas de coordinación de comisiones y a los participantes que presenten trabajos aprobados por la Comisión Académica. En todos los casos las certificaciones serán firmadas por el Presidente de la Mesa Directiva Nacional. TÍTULO III: De la reforma del Reglamento Capítulo Único: Procedimiento Art. 40º: La necesidad de reforma del presente Reglamento será resuelta por la Mesa Directiva Nacional con el voto de la mayoría absoluta de sus miembros presentes autorizados a votar. Art. 41º: La reforma deberá encomendarse a los Asesores Legales de la Mesa Directiva Nacional, quiénes tendrán a su cargo la elaboración del pertinente anteproyecto. Art. 42º: El tratamiento del proyecto deberá estar

contemplado en el orden del día de los temas a tratar por la Asamblea del Congreso. La aprobación será por mayoría absoluta de los miembros presentes en la asamblea y entrará en vigencia una vez finalizado ese Congreso. TÍTULO IV: De las Disposiciones Complementarias

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Capítulo Único: Generalidades Art. 43º: Toda situación no prevista en este Reglamento será resuelta por la Mesa Directiva Nacional con el voto de los dos tercios de sus miembros presentes. Art. 44º: A los fines de seguir perfeccionando las estrategias de jerarquización de la función supervisiva, se aconseja la constitución de asociaciones profesionales en las provincias que no cuentan con ellas.

Art. 45º: Se recomienda la organización de precongresos en las distintas provincias como actividad previa a estos eventos, con el objeto de difundir sus actividades, seleccionar representantes a la Mesa Nacional y proponer temas para los próximos Congresos. Art. 46° El presente Reglamento entrará en vigencia al día siguiente al de su aprobación por parte de la Asamblea Art. 46º: de forma. INDICE REGLAMENTO GENERAL Bases y Principios.

Título I: De la organización general Capítulo I: Ámbito de aplicación Capítulo II: Fines y Objetivos Capítulo III: Órganos de conducción. Capítulo IV: Autoridades del Congreso Título II: De la organización y participación de los Congresos. Capítulo I: De la organización y participación de los Congresos Capítulo II: Modalidad de la labor académica. Capítulo III: Condiciones académicas para la presentación de trabajos. Capítulo IV: Criterios de evaluación de los trabajos. Capítulo V: De la documentación del Congreso Capítulo VI: De las conclusiones parciales y finales Capítulo VI: De la asistencia y Certificaciones Título III: De la reforma del Reglamento Capítulo único: Procedimiento Título IV: De las disposiciones complementarias. Capítulo único: Disposiciones generales

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Cienasud 2012  

Memorias XXIV CIENASUD

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