PEI Escuela Normal Superior

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO

INFORME EJECUTIVO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Villavicencio, Febrero de 2018

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CONTENIDO N° Página

1. PRESENTACIÓN..............................................................................

4

2. HISTORIA ………………………………………………………………..

4

3. CONTEXTO EDUCATIVO…………………………………………..

5

4. CONTEXTO REGIONAL Y LOCAL………………………………….

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5. PRINCIPIOS....................................................................................

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5.1. ETICOS 5.2. PEDAGÓGICOS 5.3. INVESTIGATIVOS 5.4. DE EXTENSIÓN

6. GESTION DIRECTIVA………………………………………………..

10

6.1 IDENTIDAD INSTITUCIONAL 6.1. 1 VISIÓN 6.1.2 MISION 6.2. OBJETIVOS GENERALES……………………………………..

11

6.3 GOBIERNO ESCOLAR………………………………………….

11

6.4 MANUAL DE CONVIVENCIA……………………………………

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6.4.1 EL CONFLICTO DESDE

7. GESTION ACADÉMICA………………………………………………

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7.1 MODELO PEDAGÓGICO ……………………………………….

21

7.2 CONCEPCIÓN DE INFANCIA…………………………………..

27

7.3 CONOCIMIENTO ESTRUCTURAL DEL CICLO DE PRIMARIA

29

7.4 SIES…………………………………………………………………..

32

7.5 PRACTICA PEDAGOGICA E INVESTIGATIVA………………….

43

7.5.1 CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 7.5.2 CONCEPTOS QUE MOVILIZAN LA PRACTICA 7.5.2.1 EL CONCEPTO DE ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMA

2

7.5.2.2 EL CONCEPTO DE PROYECTO EN LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA 7.6 PENSAMIENTO REFLEXIVO Y EXPERIENCIA………………….

8.

48

7.7 SÍ MISMO Y FORMACIÓN DE MAESTROS………………..

49

7.8 DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS……………………………

50

GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA………………

52

8.1.

ACTORES………………………………………………..

8.1.1

ESTUDIANTES

8.1.2

DOCENTES

8.1.3

PADRES DE FAMILIA

8.2.

PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIOS GENERALES

8.3

RECURSOS…………………………………………….

55

8.4

ESTRUCTURA FINANCIERA…………………………

56

9. GESTIÓN COMUNITARIA………………………………………..

52

58

9.1

POLÍTICA DE INCLUSIÓN…………………………….

59

9.2

PROYECTOS OBLIGATORIOSN E INSTITUCIONALES

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1. PRESENTACIÓN

La Constitución Nacional adoptada en 1991 define la educación como un servicio público y un derecho fundamental de la persona. De este modo, las instituciones prestadoras del servicio tienen el deber de garantizar su calidad y rendir cuentas a la sociedad sobre la misma. La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y su Decreto reglamentario 1860, establecieron la obligatoriedad para Todo establecimiento educativo, de elaborar y ejecutar de manera contextualizada, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la manera como ha decidido

alcanzar los fines de la

educación.

Dentro del anterior marco, el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior de Villavicencio busca alcanzar altos niveles de

calidad a partir de la

resignificación permanente de su Proyecto de Formación de Maestros para Preescolar y Básica Primaria.

2. HISTORIA DE LA E.N.S.V

La Escuela Normal Superior de Villavicencio fue creada mediante Decreto Intendencial No. 321 del 20 de Diciembre de 1955 como Normal Rural del Meta Santa Teresita del Niño Jesús, bajo la dirección de la Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela. Sus fundadores fueron Monseñor Gregorio Garavito Jiménez y su hermano el Padre Elías Garavito Jiménez (Q.E.P.D).

En 1960 por Ley 23, la institución pasa a ser Normal Superior.

En 1969 deja de ser

una institución exclusiva para señoritas, aceptando el ingreso a varones y cambiando su razón social a Normal Nacional Integrada. Con el Decreto 678 del 11 de Abril de 1975 dejó de ser Normal Departamental para convertirse en Normal Nacional.

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En 1994 mediante Decreto 2903 del 31 de Diciembre, se unifican las Escuelas Normales bajo una sola administración. La sección de primaria, antigua escuela anexa, administrativamente pasa a hacer parte de la Escuela Normal.

Mediante resolución 0600 del 27 de Abril de 1.999 la secretaría de Educación del Departamento del Meta cambia la razón social de Escuela Normal Nacional por Escuela Normal Superior de Villavicencio, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 138 de la ley 115 de 1.994.

El Ministerio de Educación Nacional a través de la Resolución 1751 del 17 de mayo del 2.005, acredita a la Escuela Normal Superior para ofrecer el Programa de Formación de Educadores por un término de cinco años. En el año 2.010, en el marco del Decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008, la Institución renovó su acreditación de Calidad y Desarrollo.

3. CONTEXTO EDUCATIVO Hace un poco más de una década el país empezó a pensar que la

educación

constituía realmente una posibilidad de desarrollo, y que por lo tanto era necesario ubicarla en un contexto teórico y legal que sustentara y permitiera dicha premisa. En esta perspectiva de desarrollo, el Ministerio de Educación Nacional constituyó una guía de acción que definió las metas de la educación colombiana para el año 2025, provocando una movilización no solo institucional, sino, y sobre todo, social y continua, para que se hicieran realidad.

Asi, las Escuelas Normales Superiores como instituciones formadoras de maestros, asumen con responsabilidad social, para sus regiones y para el país, la formación de los NUEVOS MAESTROS para el nivel preescolar y el ciclo de básica primaria. A su vez, los maestros de dichas instituciones, MAESTROS DE MAESTROS, orientados por el Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria de las Escuelas Normales, debieron, a partir de la

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permanente reflexión sobre su práctica, y en torno a procesos de investigación, resignificar su quehacer.

Alcanzar

todos los requerimientos exigidos en el proceso de verificación de

condiciones básicas de calidad para las Escuelas Normales Superiores, sin los recursos que estas exigencias ameritan no ha sido tarea sencilla, más, cuando a la crisis presupuestal del país se le suman deficiencias en la formación de los maestros: su desconocimiento – en la práctica y en el discurso – del mundo de la vida, cuando no es su rechazo y su negación, tiene implicaciones graves que inciden no solo en el atraso tecnológico de la sociedad, pues se hace imposible conocer y atribuir sentido a las transformaciones de la vida que la tecnología provee, sino en la imposibilidad de tomar posición política frente a la situación de un país, donde más de 25.000.000 personas apenas obtienen ingresos para cubrir las necesidades alimenticias, con altos índices de violencia y con un creciente número de población desplazada, que una vez firmados los acuerdos de paz, aún no han regresado a sus lugares de origen.

En su práctica pedagógica, el principal instrumento con que cuenta el maestro es él mismo. Esto lo obliga más que a cualquier otro profesional a realizar un permanente y nunca acabado trabajo sobre sí mismo: conocerse, conocer su propia sensibilidad, sus propias formas de reaccionar a lo que le afecta, construir un lugar desde el cual habitar el mundo, formar unos hábitos que faciliten su trabajo intelectual, reconocer analizar y transformar su propia práctica, son ejemplos del trabajo que el maestro – y la institución – debería realizar continuamente.

Desde la anterior perspectiva, a

los maestros de las Escuelas Normales debe

animarles los logros alcanzados y la responsabilidad social de continuar trabajando por la formación de maestros conocedores de sí mismos, investigadores, que a la luz de las teorías logren resignificar en forma reflexiva su práctica, con el fin de formular y ejecutar propuestas coherentes y pertinentes, a partir de la contextualización racional y objetiva de su entorno.

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4. CONTEXTO REGIONAL Y LOCAL

Consecuente con las políticas nacionales, el Departamento del Meta y el Municipio de Villavicencio en sus Planes de Desarrollo, proponen ampliar la cobertura y mejorar las condiciones presentes de la educación, tanto en recurso humano como en infra estructura física y dotación de las instituciones educativas, a fin de garantizar el mejoramiento de la calidad de la educación en el Departamento y el Municipio de Villavicencio.

Los registros de Matricula en el SIMAT (Sistema de Matricula) presentan la evolución de la cobertura por niveles en el Departamento del Meta y en el Municipio de Villavicencio entre los años 2012 y 2017.

Puede entonces afirmarse que las expectativas se han cumplido. Sin embargo, es importante resaltar el hacinamiento que en varias instituciones educativas de la ciudad de Villavicencio estos resultados han generado. Salones pequeños y poco aireados, deben albergar hasta 45 estudiantes, situación que hace muy difícil desarrollar procesos de calidad, cuando además se cuenta con otro factor adverso como lo son las condiciones climáticas de la región.

Por otra parte, las estadísticas muestran baja cobertura tanto en el Departamento como en Villavicencio a nivel preescolar, donde hay necesidad de hacer un mayor esfuerzo para incorporar población al sistema.

En cuanto el mejoramiento de la calidad, las Pruebas SABER y el Índice Sintético de Calidad que ideo el Ministerio de Educación Nacional, únicos indicadores de calidad de la educación tenidos en cuenta por el Estado, muestran que el Departamento del Meta y Villavicencio obtuvieron resultados satisfactorios, ya que las estadísticas posicionan a las dos ET por encima de la media Nacional y a la Escuela Normal Superior de Villavicencio en la categoría “A”, lo cual le permitió, en la categorización que hace el

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MEN a las ENS de Colombia, ubicarse en el Grupo Uno, es decir en las ENS de mejor logro.

Lo anterior, nos motiva a una resignificación permanente

de los procesos

epistemológicos, pedagógicos, didácticos y volitivos en la escuela, a través de reflexiones críticas, que permitan cualificar los procesos formativos de los maestros de maestros y de los maestros en formación. Es en este sentido que nuestro principio “Nacemos humanos, pero eso no basta, tenemos que llegar a serlo” tomado del filósofo español Fernando Savater, adquiere sentido.

5. PRINCIPIOS

El proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior está sustentado por principios que actúan como marco de referencia y que orientan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa entre sí, con el conocimiento, con la pedagogía, con la cultura y con el ambiente natural:

5.1 ETICOS Y DE CONVIVENCIA:

1. Los valores no se enseñan, se asimilan en ambientes de experiencia.

2. La formación exige coherencia e integralidad entre el decir, el hacer y el ser.

3. La acción educativa tiene como finalidad fundamental, favorecer la autonomía.

4. El diálogo y la conciliación entre las partes son medios formativos y civilizados para resolver los conflictos.

5. Educar en el cuidado de

la vida y en los derechos fundamentales es

responsabilidad de quienes hoy formamos al hombre del mañana.

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5.2 PEDAGÓGICOS:

1. La Acción y la Construcción son los referentes pedagógicos que orientan el quehacer institucional.

2. El principal objetivo de la educación debe ser el desarrollo del pensamiento reflexivo.

3. El trabajo por PROYECTOS cultiva la curiosidad intelectual, la sugerencia y los hábitos de exploración y comprobación.

4. La proximidad con los saberes, experiencias, deseos, esperanzas de los estudiantes es el medio más importante para despertar su entusiasmo.

5. La pluralidad y la dificultad potencializan el desarrollo intelectual.

6. El

estudiante es partícipe activo de su proceso de formación intelectual,

pedagógica, ética y estética

y sus padres son garantes de los procesos

pedagógicos desarrollados en la institución.

5.3 INVESTIGATIVOS:

1. En su permanente resignificación y reestructuración, el PEI se constituye en objeto de investigación y autoevaluación permanentes.

2. La investigación y la producción de conocimiento pedagógico deben darse en el marco de los procesos de reflexión de los maestros sobre su práctica.

5.4 DE EXTENSIÓN:

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1. Asumir la intervención como un concepto a través del cual es posible desarrollar una interacción con el medio, que haga posible intensificar el conocimiento del mundo de la vida.

2. Sitiar la relación de la Escuela Normal Superior en su ámbito de influencia en el plano de la interacción social que la abre al dialogo de saberes.

3. Propiciar espacios de formación pedagógica atendiendo a la inclusión en el trabajo con poblaciones que presenten necesidades especiales.

6. GESTION DIRECTIVA:

6.1 IDENTIDAD INSTITUCIONAL

6.1.1 VISION

La Escuela Normal Superior de Villavicencio será una institución líder en la oferta del servicio educativo de óptima calidad a nivel regional, y por lo tanto, pionera en la formación de maestros y maestras de calidad ética, pedagógica, tecnológica e investigativa, teniendo en cuenta un alto sentido de pertenencia por su entorno y la participación en colectivo de individuos indagadores, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y trascendentes, comprometidos en la búsqueda de alternativas que aporten significativamente a la solución de la problemática educativa actual.

6.1.2 MISION

Formar Bachilleres Académicos y Normalistas Superiores para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y ciclo de básica primaria, capaces de generar procesos de trasformación en diferentes contextos educativos, utilizando estrategias didácticas

y

pedagógicas

comprehensivas,

que

promuevan

el

desarrollo

de

competencias básicas, laborales y ciudadanas, desde unos valores éticos, políticos y

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estéticos que garanticen una educación de calidad acorde con el desarrollo institucional y regional.

6.2

OBJETIVOS GENERALES

1. Contribuir al desarrollo educativo del país formando maestros comprometidos con el futuro nacional, regional y local, fundamentados en principios éticos y morales que garanticen la realización de su proyecto de vida como personas dignas y ejemplares.

2. Garantizar a través del ejercicio de prácticas cotidianas de participación, la formación de maestros que en uso de la autonomía responsable, lideren procesos de cambio y transformación social.

3. Formar maestros que reflexionen de manera permanente en torno a sus prácticas docentes y hagan de la investigación la principal herramienta para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje que les corresponda direccionar.

6.3

GOBIERNO ESCOLAR

La educación en valores democráticos tiene un papel fundamental que cumplir en la transformación y formación de ciudadanos y por supuesto, de los futuros maestros de preescolar y primaria. Es claro que la escuela no es el único espacio en la que esa formación debe ocurrir. La familia, la vereda, el barrio, los medios de comunicación y muchos otros espacios de socialización también tienen que cumplir una misión fundamental en la formación ciudadana.

Sin embargo, la escuela es uno de los espacios privilegiados para la formación ciudadana. El propósito fundamental de esta es la formación en valores tales como la solidaridad, la fraternidad, la honestidad, la justicia, la paz, el respeto y la tolerancia. Por ello, las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa, la construcción

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de normas que regulan esas interacciones, las decisiones que se toman, los conflictos y problemas que surgen, casi todo lo que ocurre de manera cotidiana en la escuela, puede ser tomado como oportunidad para la formación ciudadana y por supuesto para la formación de los futuros maestros.

Los conflictos hacen parte de la vida de los seres humanos debido a que pensamos de forma diferente y tenemos maneras distintas para alcanzar nuestras metas. En las aulas de clase se presentan conflictos entre profesores y estudiantes, y entre estudiantes, para resolver sus diferencias. Por lo tanto, en el contexto local es necesario formar a los estudiantes en estrategias para la solución de conflictos de acuerdo a los criterios de edad y experiencias sociales que han vivido.

En consecuencia, cabe preguntarse: ¿Qué acciones pedagógicas se pueden fomentar a través del proyecto de gobierno escolar para formar ciudadanos que tengan la capacidad de responder a las problemáticas que están ocurriendo en la escuela y en la sociedad?

Un aspecto que puede contribuir a mejorar la convivencia en la institución escolar, es que los estudiantes conozcan y hagan uso en forma responsable de los mecanismos de participación ciudadana. Por lo anterior, el proyecto de Gobierno Escolar reproduce en la Escuela el proceso electoral, haciendo énfasis en superar los “vicios” que tradicionalmente se viven en la sociedad colombiana, no solo desde el punto de vista electoral, sino en lo relacionado con el cumplimiento de los planes de gobierno de todos los estamentos que lo conforman: Consejo Directivo, Consejo Académico, Consejo de padres, Consejo de estudiantes, Comité de Convivencia.

La Escuela Normal como institución formadora de maestros, tiene la responsabilidad social de

orientar desde su contexto, conocimientos y prácticas de justicia, paz,

democracia, solidaridad, confraternidad, cooperativismo y valores humanos, que desde una reflexión filosófica, orienten un ser humano consciente de las relaciones sociales existentes y de las características y exigencias de la civilización universal del

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nuevo milenio, en la cual todos los países han pasado a ser elementos interdependientes de un gran sistema mundial de interrelaciones políticas, económicas, sociales y culturales. Dentro de este sistema hace aparición un nuevo prototipo de ser humano como actor cultural, histórico y social y los futuros maestros deben asumir y comprender este nuevo contexto.

Si sumado a lo anterior, orientamos estos procesos desde el modelo pedagógico de la “Acción y la construcción” de la Escuela Normal Superior, a esta reflexión filosófica le tendríamos que adicionar la psicológica, basándose en la dinámica del desarrollo cognitivo individual; según, los principios que han sido tomados de los estudios de Piaget, en especial relacionados con las estructuras básicas del pensamiento que serían el fruto de la acción que ejerce el sujeto sobre el mundo y la que el mundo ejerce sobre él. Esta generalización teórica coincide con la tesis filosófica dialéctica, según la cual, la conciencia no es más que el plano ideal de la acción del hombre sobre el mundo natural y social.

Este tipo de afirmaciones genera discusiones algunas de ellas radicales, en especial cuando nos preguntamos ¿cómo aprende el individuo?, ¿cómo adquiere el conocimiento científico?; pero, hay que tener claro, ante todo, que todas las personas disponen de unos conocimientos que han adquirido a lo largo de la vida, como resultado de experiencias, que permiten dar respuesta a diferentes situaciones que plantea la vida. No solamente se trata de saber resolver problemas y cuestiones, sino también dar explicaciones sobre el porqué de estas situaciones.

Acorde con lo anterior y aplicando el concepto de pedagogía como un fundamento de la razón de ser de la ENSV, nuestra prioridad debe estar centrada en el desarrollo de las potencialidades humanas; en consecuencia, debemos orientar los procesos de aprendizaje y convivencia a: ¿qué tipo de ser humano necesita el mundo de hoy?, ¿en qué escala de valores se encuentra? y ¿qué clase de sociedad queremos construir?

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Resolver estos interrogantes desde la cotidianidad, implica formar ciudadanos competentes y para ello, debemos entonces consolidar escuelas democráticas, en las que los integrantes de la comunidad educativa, tengan la oportunidad real de participar en las decisiones colectivas, en las que se construyan relaciones armónicas y se manejen los conflictos de manera pacífica, donde se respeten y valoren las diferencias y en las que exista un ambiente de justicia y preocupación por el bienestar de todos. Un contexto democrático brinda la oportunidad de poner en práctica las competencias ciudadanas a los docentes, estudiantes, personal administrativo y padres de familia.

Para viabilizar esta escuela democrática, se requiere de un compromiso institucional para examinar las prácticas democráticas en la ENSV, con el fin de fortalecer y propiciar espacios para la toma de decisiones colectivas y el manejo de los conflictos.

Desde esta perspectiva, los miembros de la comunidad educativa participan efectivamente en las decisiones, construyendo relaciones armónicas y pacíficas, reconociendo la riqueza de la diferencia y comprometiéndose con la promoción de los Derechos Humanos. Siguiendo a Enrique Chaux, la Escuela Normal Superior en términos prácticos, busca hacer posible una escuela democrática en las que, entre otras cosas:

1. Se reconoce que los miembros de la comunidad educativa son personas con criterio, y con ideas valiosas que son escuchadas y respetadas.

2. Se fomenta la autonomía de los miembros de la comunidad educativa, la toma de decisiones, el pensamiento crítico y la responsabilidad.

3. Las normas son construidas por todos los miembros de la comunidad educativa.

Son fruto de un acuerdo entre todos y todos reconocen su sentido.

4. Los directivos docentes están profundamente comprometidos con el desarrollo democrático de sus instituciones.

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5. No existe autoritarismo. Más bien se observa un compromiso con el bienestar de todos y no la obediencia ciega a la autoridad. En lugar de estudiantes y profesores con miedo, vemos personas con un profundo respeto por los otros.

6. Se reconoce que, aunque somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos y merecemos el mismo respeto.

7. La voz de todas las personas que componen la institución es escuchada y respetada, sin distinción de edad, posición social, etnia, genero, capacidades, creencias o estatus, siempre y cuando se exprese de forma respetuosa.

8. Existen mecanismos para manejar los conflictos de forma pacífica, reconociendo la capacidad que tienen los estudiantes de resolver sus propios problemas.

9. Existen mecanismos de comunicación mediante los cuales las decisiones importantes son conocidas y discutidas por la comunidad.

10. Se observa un compromiso con los problemas sociales de la comunidad cercana y lejana, y se ejecutan acciones encaminadas al afrontamiento de esas situaciones. 1

Finalmente, en esta propuesta, se da observancia a la ley general de educación que desde 1994 estableció un marco jurídico específico para construir una escuela más democrática.

6.4

MANUAL DE CONVIVENCIA

1

CHAUX, Enrique y otros. Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Ediciones UNIANDES. 2004.

Colombia. Capítulo 7.

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El Manual de Convivencia debe concebirse como un documento inacabado, negociable y modificable, en la medida que se entienda que la norma rígida e inalterable, siempre ofrecerá el peligro de la descontextualización, la “ceguera” y la inmovilidad en el manejo de los conflictos entre estudiantes. Por lo anterior en la autoevaluación institucional 2017, se inició el proceso de resignificación del manual de convivencia.

Resulta importante ante todo iniciar un proceso de reconceptualización del conflicto, a fin de direccionar las ideas sobre el mismo por los caminos de la paz. Siendo la Escuela Normal Superior una institución formadora de maestros, debe asumir el tema de manera profunda, con el único interés de formar maestros que cuenten con los elementos teóricos para influir de manera crítica y constructiva en los diversos escenarios en los que les corresponda desempeñarse.

En el marco anterior, y teniendo en cuenta las dimensiones históricas que en Colombia ha tomado el conflicto, es importante hacer claridad sobre éste, a fin de contextualizarlo en su innegable presencia dentro de las instituciones educativas. De manera general, un conflicto se presenta cuando uno o varios actores manifiestan pretensiones encontradas sobre uno o varios aspectos, de tal manera que uno(s) ve(n) en el otro un obstáculo para la realización de su deseo. Ahora bien, la violencia es una de las formas para regular los conflictos, es por lo tanto una opción, pero no un recurso inevitable, puesto que el conflicto puede ser tratado mediante otros medios. Esta aclaración es importante en nuestro contexto, puesto que existe un imaginario colectivo (reforzado por la racionalidad positivista que niega la posibilidad de disentir), en el que el conflicto es tomado como sinónimo de violencia, situación que no siempre es así y que ha hecho que el primero sea asumido desde una óptica negativa que hay que prevenir, evitar, negar, o en el peor de los casos ignorar.

El conflicto desde la perspectiva de la acción y la construcción, asumida por este proyecto, no sólo se considera como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que además, se configura como un elemento necesario para el cambio social: “El conflicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y

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una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana” (Galtung, 1981, p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas, y por ello, las Escuelas Normales no pueden sentirse ajenas a esta nueva mirada.

Cuando en las instituciones educativas se empieza a pensar que los conflictos que ocurren son irresolubles, con el argumento que son reflejo de conflictos externos a la institución, sobre las cuales es imposible intervenir (conflictos de tipo económico, social, político, familiar), se está dando un paso a la legitimación del autoritarismo, como paradigma que ha prevalecido para su regulación. Por esta razón, urge que sea desde el interior de las instituciones educativas donde se inicie la tarea de intervenir los conflictos de manera democrática, como ejercicio ciudadano mediante e cual se vivencien formas de interacción social y de resolución de conflictos diferentes al autoritarismo y a la violencia. “Si se afronta de forma positiva y no violenta, el conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo y colaborativo” (Jarez, 1997). Por tanto, si se pretende algún cambio frente a los conflictos que se viven en la escuela, los maestros tienen que mirar desde su sí mismo (categoría del Modelo Pedagógico de la Acción y la Construcción), que cambios dependen de ellos como potenciales generadores de violencia, en lugar de poner la mirada solo en el contexto y en su influencia. Además, ser conscientes que esta es una tarea de largo aliento, que en gran medida depende de la educación, pero que tardará las mismas generaciones, o tal vez más, de las que necesitó la violencia para empoderarse como la única forma de dirimir los conflictos (Herrera. 2001).

6.4.1 EL CONFLICTO, DESDE UNA MIRADA PEDAGÓGICA Teóricamente el conflicto puede abordarse desde diversas ópticas. La psicología lo considera como producto del comportamiento agresivo. Ha tratado de explicar los comportamientos agresivos y por tanto los conflictos desde tres premisas diferentes: una afirma que en las personas existen impulsos y tensiones innatas que buscan

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satisfacer o reducir, a través de comportamientos agresivos. Otra, por el contario afirma, que los impulsos y las tensiones que experimentan las personas no son innatos, sino que provienen de situaciones externas que causan frustración y que desencadenan conductas agresivas y, otros consideran, que la agresión tiene un carácter instrumental en el sentido de ser una acción gratificante.

En la sociología el conflicto es abordado desde dos tendencias diferentes: Una primera lo considera una desviación del comportamiento normal de las sociedades y de los comportamientos y actitudes humanas. En esta perspectiva debe ser corregido mediante la educación, el dialogo y la comprensión. Si ello no funciona, hay necesidad de acudir a mecanismos de control, que pueden utilizar la fuerza para controlarlo. En la otra orilla se ubican los teóricos que consideran el conflicto como inherente al ser humano, razón por la cual se encuentra presente dentro de las dinámicas sociales.

Desde este punto de vista, debe ser asumido como una dimensión clave en el cambio social. Lejos de aconsejar evitarlo o erradicarlo, consideran que hay que comprender el papel que cumple como motor de la sociedad y de las instituciones. La perspectiva DE LA Acción y la Construcción retoma de la sociología ésta última forma de asumir el conflicto y en el terreno educativo lo considera esencial para la transformación de las estructuras educativas.

Por otra parte, si se tiene en cuenta que la globalización económica, política, social y cultural que vivimos busca homogenizar, restar identidad y negar la individualidad, resulta inaplazable la necesidad de rescatar la subjetividad, la individualidad, el multiculturalismo, pero para ello es necesario develar las relaciones de poder que subyacen en la negación del otro y en la estigmatización de la diferencia. Cuando ello suceda, se perderá el temor al conflicto por considerar que acaba con el “estatus quo” y se le empezará a ver como elemento generador de mundos nuevos con múltiples sentidos.

Las anteriores afirmaciones muestran la urgencia de asumir el conflicto de manera diferente. El profesor Marco Raúl Mejía en el texto “Construyendo educativamente el conflicto. Hacia una pedagogía de la negociación cultural” plantea, que cuando se

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reconoce la homogenización que busca instaurar la globalización, la posición crítica ha de ser la descentración o el esfuerzo por encontrar “mis particularidades”. En este sentido, la diferencia surge como una posibilidad de cambio (Mejía, R 2001).

Sin embargo, el mismo Autor plantea que la principal dificultad se encuentra en las necesarias rupturas que cada uno de nosotros debemos hacer en aspectos, que fijados como improntas por el sistema capitalista globalizado, han determinado nuestro accionar. Estos son: -

La noción de las verdades absolutas. Hoy la ciencia nos muestra una realidad construida desde múltiples lugares.

Esto no implica la negación de lo ya

existente, pero sí su relativización.

-

La noción dicotómica del mundo que surge por considerar que solamente existe una verdad, descalifica todo lo diferente, lo considera como opuesto y negativo y legitima las acciones en su contra.

-

La racionalidad que lleva a subvalorar otras dimensiones humanas como el deseo, lo lúdico, el placer. La subjetividad en todos los campos quedó relegada a un segundo lugar.

-

La identificación del desacuerdo con la enemistad. (Esta constituye una de las rupturas más importantes a realizar dentro del ámbito escolar).

-

La patriarcalidad que está fijada en los hombres y mujeres de éstos tiempos. El predominio del control del hombre aún se mantiene en el imaginario de hombres y mujeres.

-

La naturalización de la exclusión y la segregación. El individuo perdedor es responsable de su destino. De alguna manera se considera “que algo habrá hecho para que le toque esa suerte”.

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-

El ascenso económico y social como meta de vida. Siempre ansiamos tener más de lo que tenemos. Ello nos lleva a considerar a los que tienen más, por encima de nosotros y a los que tienen menos, los Invisibiliza.

En esta línea puede afirmarse, que el manejo pedagógico del conflicto debe iniciar con una lucha con los imaginarios culturales de poder que permita no solo ver lo nuestro, sino ver lo diferente del otro. Reconocer que hay otra mirada diferente a la nuestra, nos impulsa a la autorregulación, a la comprensión y a la solidaridad.

Al respecto, el investigador Alfredo Ghiso Cotos enriquece estos planteamientos, aportando a éste análisis la caracterización de los tres tipos de propuestas pedagógicas utilizadas para el manejo de los conflictos dentro de las instituciones escolares. En la primera los conflictos son negados y castigados, no son objeto de reflexión por parte de los implicados y ello hace que al ser invisibilizados sea imposible utilizarlos desde sus potencialidades de construcción de nuevas formas de convivencia. En la segunda, la situación conflictiva es asumida dentro de la óptica funcionalista, como una disfunción que hay que administrar con el fin de controlar. Finalmente, como alternativa, está la propuesta pedagógica crítica que “propone entender el conflicto y el error como componente dinamizador del proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica pedagógica” (Guiso, 2003). En ésta, se propone tomar el error y el conflicto como ejes generadores de aprendizajes significativos, esto es, propiciadores de cambios conceptuales relacionados con la adopción de actitudes reflexivas y autoreflexivas, criticas y autocriticas frente al conflicto y al error, que faciliten transformaciones en la acción.

La anterior es la línea a seguir que se propone la Escuela Normal Superior, siempre con la intención de hacer de la convivencia escolar, un motor de cambio dentro de la institución escolar. ANEXO 1 Manual de convivencia Escuela Normal Superior de Villavicencio.

7. GESTIÓN ACADÉMICA

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7.1 MODELO PEDAGÓGICO DE LA ACCIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN Y SU ARTICULACIÓN CON EL PLAN DE ESTUDIOS.

La propuesta de formación de docentes de la Escuela Normal Superior está estructurado desde referentes teóricos y conceptos como acción, construcción, experiencia, pensamiento reflexivo, sí mismo, propios de la pedagogía de la acción y la construcción que le dan sentido y orientan su desarrollo. (Anexo N° 2)

Las ideas de acción, experiencia y pensamiento reflexivo son retomadas de las ideas pedagógicas del filósofo y pedagogo John Dewey. En esta perspectiva, la Escuela Normal Superior en su enfoque pedagógico considera que la acción educativa debe estar encaminada a unos fines y determinada por ellos; la preocupación por la acción es una preocupación por el sentido, pues el desarrollo institucional y pedagógico debe estar trazado por una finalidad que nos aleje de la actividad y en tanto dirección trazada, sea finalidad del niño mismo.

Una pedagogía como la que orienta esta construcción se interesa además por la experiencia, asumida no como una mediación entre las partes y el todo, ni entre teoría y práctica, sino como “la relación continua de la acción, dirigida hacia las cosas por una finalidad que traza el vínculo con ellas”(Modelo pedagógico ENSV).

Trabajar desde la experiencia en la Escuela Normal, implica pues, establecer el nexo entre las cosas y las consecuencias que de ello se derivan a través del pensamiento, pues según Dewey “su empleo en la organización cotidiana del proceso formativo, supone un estudiante que tiene la posibilidad de la incertidumbre, la experimentación y la exigencia de la reflexión”. Esta exigencia particular es posibilitada mediante la apelación al proyecto como forma de trabajo. En muchos casos se tratará del “proyecto de aula” (principal dispositivo de la acción en básica primaria), pero la Escuela Normal Superior aspira a experimentar en un futuro no lejano, con proyectos transversales a los niveles escolares que permitan dar curso a intereses diversos, a aprovechar la diversidad de niveles de madurez, a situar la acción formativa en forma más radical en la zona de desarrollo próximo y a experimentar una escuela más contemporánea.

Por otra parte, las ideas retomadas de Lev Vygotsky, relacionadas con

considerar que el

aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros años de vida del niño y están influenciados por el contexto social y cultural, hacen que en la Escuela Normal Superior

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se considere que el

desarrollo es un proceso y que le compete a la escuela propiciarlo,

generando situaciones en las que participen otros niños y adultos más capaces, que ayuden a jalonarlo para que los sujetos puedan alcanzar niveles de competencia más altos. La Escuela Normal Superior aspira a convertirse en un lugar que le permita al niño interactuar con la historia y la cultura, a través de las personas y los objetos de su entorno.

La anterior concepción histórico-cultural involucra también la idea de que existe una relación estrecha entre las ideas acerca de niño que han surgido en cada momento de la historia en relación con las respectivas características económicas, políticas, científicas, culturales y los respectivos discursos y prácticas pedagógicas. Con base en esta perspectiva, es posible pensar la educación del presente en relación con las características reales de nuestra época, tanto desde sus avances, como desde sus conflictos y limitaciones.

Considerando lo anterior como una condición indispensable para formar un maestro capaz de preguntarse por los niños, por su época y por su entorno, para proponer alternativas pedagógicas y educativas acordes con los parámetros del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento de la Naturaleza de las Escuelas Normales (2015), la ENSV aborda la formación de docentes como sujetos pedagógicos desde cuatro ejes: formación, evaluación, investigación y extensión.

En cuanto al primer eje se estructura el plan de estudios desde las competencias específicas y genéricas. Las primeras enmarcan la comprensión y análisis de las diferentes posturas pedagógicas, teóricas y prácticas en la historia, en los espacios académicos Infancia y Discurso pedagógicos, Taller de sí mismo, Didácticas (Ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, escritura y literatura infantil, TIC´S), experiencias corporales, motricidad y creatividad e Infancia, música y Danza.

Por lo anterior, la apropiación del discurso pedagógico gira en torno a la problematización del concepto de construcción, que se vincula con las teorías del biólogo suizo Jean Piaget, quien plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad y le corresponde a los sujetos construirlo a partir de unas relaciones con el mundo y con los otros. Para Piaget, el aprendizaje es asimilación, es decir, incorporación de algo a un esquema de acción; esta asimilación abarca desde las conductas sensorio-motrices hasta las operaciones lógico–matemáticas superiores.

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Se observará en este sentido, que este concepto del aprendizaje, difiere del concepto de aprendizaje enunciado por el conductismo, pues los esquemas de acción suponen la generalización o transposición de elementos que el sujeto reconoce comunes en dos o más situaciones o acciones; es decir, supone una organización. Piaget plantea respecto del aprendizaje, que la respuesta es una manifestación que indica que los organismos son sensibles a un estímulo dado; en este caso, “ser sensible” significa poder asimilarlo a un esquema de acción. Los esquemas se construyen poco a poco en función de las sucesivas acomodaciones que constituyen la experiencia. Esto deberá verse reflejado en la materialización de la idea de procesos en toda la vida académica y en particular en unas formas de trabajo que en realidad reconozcan los aprendizajes y conocimientos previos como punto de partida para los nuevos aprendizajes.

Entonces, no corresponde a la educación entregar el mundo conocido a los estudiantes, sino más bien conducirlos a interrogar el mundo vivido por ellos. Interrogar significa aquí, en el sentido piagetiano, introducir un factor de desequilibrio cognitivo referido tanto al medio físico como al medio social. Lo anterior implica un plan de estudios que gire alrededor de la pregunta como posibilidad de articular los contenidos dándoles sentido y un ambiente educativo que valore la incertidumbre y el error como posibilidades de crecimiento y desarrollo.

El mundo vivido debe entenderse en el sentido propuesto por Alfred Schutz como el mundo de la vida: un mundo significado de una determinada manera por efecto de la cotidianeidad que todos compartimos en una sociedad y por lo tanto, un mundo en el cual el sentido está relacionado con el significado, las imágenes y la experiencia. Esa forma de saber que proviene del hecho de estar vivos y compartir la vida con otros, no requiere de la escuela y gracias a él podemos formar parte de una comunidad cotidiana que la escuela no puede repetir, pero a la cual no puede ignorar ni volver la espalda, sin correr el riesgo de bloquear toda posibilidad de sentido para lo que hace. Asunto que desde Porlán (citado en el modelo pedagógico de la ENSV, 2004), establece una conexión entre la investigación y la construcción instalada en el mundo de la vida.

Entendiendo que lo personal está en estrecha relación con el contexto cultural y social en el cual se vive, el plan de estudios se estructura a partir de la consideración de un trabajo sobre el sí mismo (Taller de “sí mismo” en el I y V semestre), centrado en problematizar la historia de vida personal y escolar para convertirlas en una posibilidad de replanteamiento y definición del

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papel profesional del maestro como sujeto pedagógico. Los conceptos de sí mismo y de experiencia coinciden en considerar que no hay dualismo mente - cuerpo.

En este sentido, se podría afirmar que los maestros que forma la ENSV no conciben tal separación, ni sobre ellos mismos, ni en relación con los otros sujetos que van a intervenir. Esta idea les permite crear las posibilidades de asumir su trabajo con creatividad y fuerza y los conceptos de acción, de experiencia y de construcción, les ofrecen alternativas para sus futuras intervenciones.

Tal hecho incursiona en la formación que le brinde al maestro un saber pedagógico que se mueva en la dinámica de la pregunta. Una primera consecuencia de tomar este camino, es que todos los niveles, todas las áreas y en general todos los espacios académicos de la institución, deben contribuir a desarrollar en los estudiantes unos instrumentos idóneos de trabajo tales como el refinamiento de la lectura, entendida no solo como comprensión de textos grafofonéticos, sino como hermenéutica y crítica de textos de muy diversa índole; entre ellos el cuerpo, el gesto, la postura, la situación, así como los registros estéticos y cotidianos, una escritura constructiva que sea el soporte de procesos reflexivos, de crítica de las imágenes para la elaboración y uso de conceptos, de la construcción de juicios y de la articulación de argumentos y evidencias. Ahora bien, las premisas anteriores con el fin de responder a los lineamientos que propone el MEN en el documento de la Naturaleza de las Escuelas Normales (2015) acerca de las competencias genéricas para las cuales responden los cursos: TIC´S, producción de textos e inglés.

Desde luego, se trata de instrumentos que tienen funcionalidad en el contexto de un esfuerzo sostenido de problematización del mundo de la vida del cual habla Schütz, pero también la búsqueda de los desequilibrios cognitivos de los cuales nos ha hablado Piaget, y de las condiciones de incompletud a las cuales se refiere Dewey.

De hecho la articulación entre las competencias genéricas y específicas complementan los saberes al contribuir con el desarrollo de procesos de interdisciplinariedad que fortalecen el proceso de autoformación. Así el programa de formación

complementaria

de educadores

(PFCE) se soporta además, en unos referentes teóricos en los que es posible pensar el cuerpo de manera diferente a la forma como tradicionalmente se hace, o sea como algo adicional de lo que pensamos y sentimos, para pasar a concebirlo desde la idea de “somos un cuerpo”.

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Desde los planteamientos de Winnicott D. se desarrollan cursos como Experiencias corporales, Motricidad y creatividad; en las que se cuestiona el lugar que ocupa el cuerpo en la vida de la escuela, la cultura y la sociedad, y las diferentes posibilidades de comunicación que tiene un maestro a través de él. De esta manera, se garantiza la formación de un maestro capaz de asumir en su vida personal y en su ejercicio profesional, una posición crítica acerca de la visión consumista frente al cuerpo promovido por los medios masivos de comunicación.

Se pretende que desde posturas pedagógicas como estas, el maestro en formación desarrolle procesos de lectura del mundo basados en experiencias corporales que se relacionen con sí mismos y que les permita asumir una actitud de cuidado sobre su propia existencia y puedan por lo tanto propiciarlo en sus estudiantes.

De modo que los soportes teóricos que acompañan el proceso de formación docente se vinculan definitivamente con la acción reflexiva del maestro en la práctica pedagógica que privilegia un trabajo de contextualización, problematización e intervención en: ambientes escolares (I semestre), contextos diversos (II semestre), sector rural (III semestre), básica primaria (IV semestre) y grados iniciales de escolaridad (V semestre), se vinculan con las teorías sobre investigación etnográfica (guías académicas, 2018). En este sentido la práctica pedagógica investigativa se enriquece a partir de asumir los dispositivos pedagógicos como posibilidades de acción: el proyecto de aula, el juego y el taller.

En primer lugar el proyecto de aula asumido como una estrategia pedagógica y didáctica encaminada a transformar y dotar de sentido y significado los saberes que circulan en la escuela al asumir al docente y al estudiante como sujetos de saber que establecen relaciones diferentes con el conocimiento, con los otros y con la vida misma.( Documento de pràctica)

En segundo lugar desde los planteamientos de Winnicott (1970) el juego como espacio de imaginación y construcción en una tercera zona potencial en la que la fantasía se cruzan con la realidad para los espacios de la creación del sí mismo. Por su lado Vygotsky considera el juego como mediador de los procesos del lenguaje y pensamiento. (Ver guía académica práctica pedagógica investigativa I semestre).

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El tercer dispositivo: el taller se basa “[…] en la posibilidad de elegir entre opciones e interactuar en pequeños grupos en función de una tarea que implica una producción compartida. Se sustenta en la construcción de una trama grupal que sostiene los procesos individuales de ideas y acciones, en una asunción y adjudicación de roles no rígida en la comunicación, exploración, el disfrute y el juego” (Pitluk, 2008 citado por Enciso, 2013 en el documento: el taller como dispositivo de acción) su propuesta de formación.

7.2 CONCEPCIÒN DE INFANCIA

La E.N.S. de Villavicencio, teniendo como su razón de ser la formación de maestros para la educación preescolar y básica primaria, considera la infancia como su objeto de estudio y la asume como una construcción social.

Investigaciones históricas apoyadas en diversos registros sitúan el surgimiento de la infancia en occidente en la Edad Media, asociada a una idea de inocencia. La idea social acerca del niño se transforma a lo largo del tiempo y sigue desarrollos muy diversos en las distintas culturas.

En Colombia, las transformaciones de la idea de la infancia se evidencian en la creciente diferenciación de las edades, surgiendo también en los años cincuenta la categoría de adolescencia y en la década de los sesenta la del niño preescolar. Aparecen entonces unos “discursos” acerca de cada una de estas edades, originándose tecnologías, objetos, legislaciones y prácticas nuevas.

Como el trabajo de los futuros normalistas superiores estará centrado en la educación de la infancia, a través de su estudio, se busca problematizar la noción de infancia, “facilitando así una aproximación crítica a los discursos sobre la misma y creando la apertura necesaria a una perspectiva histórica y cultural de la relación existente entre discursividad y prácticas educativas y pedagógicas” que faciliten la interpretación y comprensión de los niños en los ámbitos familiar, escolar, cultural y regional de la época presente.

En el curso Infancia y discursos pedagógicos, ubicado en el eje Formación además de asumirse directamente el estudio de la niñez como una construcción social, también se aborda el estudio del niño desde una concepción integral, que posibilita la comprensión de las dimensiones del

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desarrollo humano y de las distintas maneras de entender la forma cómo influyen los factores biológicos y ambientales, permitiendo así a los futuros maestros hacer una lectura de las diversas condiciones en las que los niños se desarrollan y aprenden y del papel de la educación en ello, para darles un lugar relevante en el proceso formativo.

No sobra anotar, que el espacio académico denominado Taller del Sí Mismo, brinda un lugar para la reconstrucción y cuestionamiento de la historia de vida personal y escolar, abordando así el tema de la infancia para su problematización. En el terreno de las prácticas pedagógicas, se inicia con un acercamiento de los maestros en formación a los niños para facilitar su comprensión sobre éstos (primer semestre), y más adelante (IV y V semestre), el proyecto de aula, como principal estrategia pedagógica, busca empoderar a los niños como principales protagonistas de sus aprendizajes.

En síntesis, en la pretensión de que tanto los elementos teóricos como las Prácticas Pedagógicas Investigativas que se proponen en el Programa de Formación Complementaria sean coherentes, la concepción de infancia se ha hecho evidente en la estructura y desarrollo del Plan de Estudios; en los documentos que sustentan las prácticas así como en su desarrollo; en los Proyectos de Investigación y en el sentido general de formación de maestros de la Escuela Normal Superior.

De esta manera, la institución avanza hacia una mirada al niño desde sus capacidades y potencialidades, no desde sus carencias y considera su presente como importante, respetando sus intereses y las características propias de su etapa de desarrollo en una determinada realidad histórica cultural.

En este sentido, se pretende avanzar en un trabajo sobre la infancia que consolide la idea de niño como un objeto de conocimiento; que los docentes en general logren, como lo plantea Estanislao Zuleta, “aprender a pensar sobre los niños, removiendo para ello los obstáculos que impiden pensar”, entendiendo que la niñez no es una figura permanente, ni dada por la naturaleza.

La concepción de infancia deberá verse reflejada también en un cuestionamiento, a través de trabajos investigativos, de las propias miradas sobre la infancia en la cultura institucional y sus implicaciones en los procesos formativos y académicos. Se hará necesario un ejercicio de

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lectura y reflexión que permita a todos los docentes conceptualizar y apropiarse de la concepción de infancia asumida por la Institución en la formación pedagógica, para lo cual se programarán tiempos y espacios colectivos que permitan la socialización de la propuesta de formación pedagógica planteada por la Escuela Normal de Villavicencio y el estudio de los referentes teóricos desde los cuales se aborda la infancia.

Es obvio que lo anterior se evidenciará en la búsqueda permanente de metodologías, formas de relación y en general un ambiente educativo que consulte las características y los intereses infantiles, respete su presente y propicie su crecimiento y desarrollo personal.

7.3

CONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA DEL CICLO DE PRIMARIA DENTRO DEL CURRÍCULO COMÚN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Para La Escuela Normal, es de gran importancia que los maestros en formación se aproximen al conocimiento de los diferentes ambientes escolares, de la manera como se organiza la escuela, de las distintas formas como se concibe el conocimiento y se estructuran los saberes.

Por tal razón, en el plan de estudios del programa de formación complementaria se asume el desarrollo de Espacios Académicos como Teoría curricular, Administración y Gestión Educativa, Didáctica en ciencias y competencia básicas, Didáctica de las ciencias sociales y Didáctica de las matemáticas, en las que los estudiantes asumen la lectura, análisis y comprensión de aspectos propios de la enseñanza en el nivel de preescolar y de primaria.

En la formación inicial de los profesores de preescolar y básica primaria, se abordarán contenidos referentes a la enseñabilidad de las diferentes disciplinas. Para el caso de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, se requiere que los docentes en formación reflexionen, problematicen y propongan alternativas relativas a la didáctica de las ciencias y que identifiquen los aportes de las ciencias y de la educación ambiental a la formación de competencias básicas en los niños.

El acceso a una cultura matemática y la promoción y desarrollo del pensamiento lógicomatemático es uno de los cursos de formación importante del maestro de educación preescolar y básica primaria. Muchos de los obstáculos y problemas que tienen los estudiantes en

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matemáticas en la escuela, empiezan desde estos ciclos educativos. Por tal razón, la fundamentación pedagógica y didáctica del maestro en formación, que le brinde herramientas básicas para desempeñarse adecuadamente en este campo específico de trabajo, es muy importante y se aborda con los propósitos de que pueda liderar procesos de transformación y mejoramiento continuo en la educación matemática en los ciclos de educación preescolar y básica primaria, promover

el desarrollo de saberes y competencias básicas y mediar en

procesos de construcción del conocimiento matemático escolar, desarrollando los estándares, competencias y derechos básicos de aprendizaje de las matemáticas escolares.

Los estudiante en formación, además se aproximan al conocimiento de la estructura curricular de preescolar y primaria, a través de la Didáctica de las ciencias sociales y competencias ciudadanas, espacio académico en el que se busca desarrollar los saberes y competencias didácticas básicas para mediar en procesos formativos que promocionen la educación democrática, las competencias ciudadanas y la construcción de una sociedad que valore y defienda la paz.

Dentro de las acciones propias de la Práctica Pedagógica Investigativa y como parte de su planeación, los docentes en formación realizan análisis de los objetivos, estándares, competencias y derechos básicos de aprendizaje del Ciclo de básica primaria, a la luz de

los fines de la educación y de cada uno de sus niveles y ciclos, para determinar los contenidos a desarrollar en sus intervenciones.

En la actualidad, dentro del trabajo de replanteamiento del plan de estudios que se lleva a cabo, se busca reorientar algunos de los espacios académicos ya existentes, para facilitar a los estudiantes apropiarse con mayor profundidad de la estructura académica del Ciclo de Preescolar y Básica Primaria y de sus finalidades.

Se busca también al respecto, avanzar en la comprensión de una idea de la Didáctica que vaya más allá de la enseñanza de unos pasos y formas definidas por otros para el trabajo docente. La didáctica se relaciona más con aportar a los docentes en formación los elementos necesarios para diseñar y crear estrategias y relaciones acordes con cada uno de los campos del saber y con las características de los estudiantes, orientadas por unas finalidades que surgen también de la claridad que se tiene acerca

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del ser humano

que se desea formar en un contexto determinado y del enfoque

pedagógico que se tiene.

“Didáctica de las Ciencias Sociales y competencias Ciudadanas” y “Didáctica y Competencias Básicas en Ciencias” para tercer semestre, así como “Competencias Básicas en Matemáticas” para cuarto semestre, son espacios académicos que se reorientarán, en el sentido de abordar los campos conceptuales y prácticas que contribuyan a promover el desarrollo de competencias básicas para que el maestro en formación medie en los procesos formativos en estas áreas.

Igualmente se ha diseñado un espacio académico denominado “Competencias en Preescolar” que busca preparar a los estudiantes para un desempeño acorde a los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional, la articulación entre preescolar y primaria y la necesaria coherencia con la propuesta que se desarrolla en el nivel preescolar de la institución.

Atendiendo a la idea de que el maestro debe ser un líder de las transformaciones sociales y educativas

y culturales en las cuales se encuentra inmerso, se pretende en este sentido,

desde los diferentes cursos de formación el abordaje de situaciones o problemas vividos por los estudiantes de preescolar y primaria en el contexto de la Escuela o fuera de ella a través de procesos de investigación que aporten al desarrollo de competencias.

7.4 SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES

La evaluación en la Escuela Normal Superior se fundamenta en la correcta apropiación del modelo pedagógico como la principal estrategia que orienta y dinamiza el proceso de desarrollo de sus estudiantes, pues no puede concebirse el acto evaluativo como un evento momentáneo y aislado de los principales elementos que orientan la acción pedagógica.

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En este orden de ideas la institución ha venido promoviendo en el estamento docente una serie de actividades de capacitación y compartir de experiencias encaminadas a generar un cambio de actitud con respecto a la concepción y aplicación de la evaluación como una oportunidad de aprendizaje mutuo entre estudiante, maestro en formación y maestro, reconocido este último como un orientador reflexivo y no como un simple transmisor de conocimiento, porque todo aprendizaje debe conllevar a un ejercicio de autoevaluación de la actividad de aprender y enseñar, para que cumpla el papel de formar, porque ambas actividades interactúan dialécticamente en el mismo proceso, estableciendo relaciones de carácter recíproco, lo cual refuerza la idea de que la evaluación es una oportunidad más de aprendizaje y no una interrupción del mismo para rendir cuentas de la memorización de una información acumulada previamente.

Tomando como referente principal los dos elementos del modelo pedagógico ACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN, la evaluación está llamada a propiciar un espacio de reflexión que promueva una actividad crítica, que garantice una formación del estudiante como un sujeto con autonomía intelectual y con capacidad de distanciamiento con respecto a la información que el medio escolar le transmite,

porque es necesario renunciar a la

búsqueda del éxito académico y formativo a través de una simple nota; por el contrario, nuestra particularidad pedagógica frente a la orientación

del saber, nos llama a

compartir la posición de Sheffler , en el sentido de que “su autonomía se manifieste en la capacidad para construir y evaluar argumentos nuevos y alternativos, en el poder de innovar, antes que en la mera capacidad para reproducir argumentos trillados almacenados anteriormente” (1969: 204).

Así las cosas, lo importante de la evaluación no es demostrar un resultado a corto plazo sino generar un proceso que sustituya la enseñanza centrada en la transmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico y rutinario por una enseñanza cuya base sea la investigación en el aula, que lleve a la comprensión real de lo que se aprende y que asegure que efectivamente la educación logre a futuro cumplir con su principal razón, la transformación social, cuando el sujeto que aprende se arriesgue a

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utilizar sus saberes para mejorar las condiciones de su contexto, cuando el error se asuma como una oportunidad de aprendizaje y no como un elemento de castigo o de penalización, como la mejor opción de superación tanto del maestro como del estudiante.

Por lo anterior, la evaluación en la Escuela Normal Superior de Villavicencio, está llamada a trascender mucho más allá del simple acto de calificar, a descubrir dónde están los aspectos sólidamente aprendidos y aquellos débilmente adquiridos, es decir a valorar las dificultades de aprendizaje y a reconocer la acción prospectiva de la enseñanza como la principal herramienta para que la educación se convierta verdaderamente en el motor de desarrollo humano y de mejoramiento de la calidad de vida. Precisamente, nuestro modelo pedagógico, reconoce la evaluación como una acción formativa que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente a

quienes intervienen en el proceso, promoviendo la formación de

individuos indagadores, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y trascendentes; inmersos en una acción conjunta, como los principales promotores de la razón de ser de la escuela, es decir que la acción evaluativa debe preocupar recíprocamente a los sujetos que promueven el aprendizaje, antes que un simple acto de medición, debe ser una oportunidad de mejoramiento. En ningún sentido, la evaluación puede ni debe ser utilizada como herramienta de poder del docente ante el estudiante o peor aún para controlar las conductas del mismo, hacerlo implica debilidad y distorsiona la razón de ser de la misma.

Desde la concepción y aplicación del modelo pedagógico, la evaluación está llamada a propiciar transformaciones individuales y colectivas en los estudiantes desde la vivencia del acto pedagógico a través de sus cuatro elementos: Acción, Experiencia, Pensamiento reflexivo y construcción.

Evaluar implica identificar y verificar los avances frente a la finalidad prevista, valorar la acción educacional efectuada por el

estudiante y el maestro, reflexionar sobre las

causas o factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación

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acertada o no, excelente o deficiente para orientar o reorientar el trabajo de unos y otros.

Por lo anterior compartimos la apreciación de Murcia F, Jorge. Proceso pedagógico y evaluación, pg 117, en el sentido de que “la evaluación supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos principios y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la acción de evaluación se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el niño, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad”.

Teniendo en cuenta todas las anteriores consideraciones, es claro que para la Escuela Normal Superior, la acción evaluativa es inherente al modelo pedagógico y su finalidad se orienta hacia la necesidad de hacer uso de la misma no como una herramienta de poder y control del comportamiento social del estudiante, sino como la posibilidad de promover un proceso continuo, dinámico que mejore y contextualice el aprendizaje como una oportunidad de transformación del entorno, por ende la proyección de un ser humano altamente competente.

En este orden de ideas, el educador de la ENSV está llamado a asumir su rol, con un alto sentido ético y humanístico, que promueva verdaderamente en sus estudiantes una FORMACION INTEGRAL, y en tal sentido debe orientar la acción evaluativa integralmente tomando en cuenta: − El modelo pedagógico. − El estudiante como sujeto integral e integrado. − La relación o interacción dada entre los sujetos que intervienen en la práctica educativa (estudiantes, maestros en formación, maestros, padres). − Los diversos momentos de la acción pedagógica (planeación, realización, finalización).

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− El proceso metodológico.

Esta evaluación integral debe hacerse por procesos, lo que implica abandonar la óptica de medir o buscar resultados al finalizar un período académico y se centra en una valoración holística del conjunto que representa la praxis (reflexión-acción) pedagógica.

“Todo proceso implica una serie de estados progresivos que conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como efecto de la interrelación de los elementos que la generan”. SANCHEZ G, Julio César y Colbs. Evaluación integral promoción automática. Pg. 21.

La formación integral por ende implica reconocer al estudiante como sujeto, es decir como el centro del proceso educativo y no como un objeto o receptor inactivo. En este sentido desde el modelo pedagógico, estamos llamados a orientar el ejercicio formativo de nuestros estudiantes

desde la valoración del mundo vivido,

como el mundo

significado de una determinada manera por efecto de la cotidianidad que todos compartimos en una sociedad, por lo tanto este de ser el referente que de sentido a su acción y a su saber, interpretando sus intereses espontáneos, su idea del mundo físico natural y cultural, su sensibilidad, sus motivos de angustia y alegría, en otras palabras, lo asume como algo vivo dentro de sus propios muros, constituyéndolo en objeto de trabajo para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a transformarlo en el sujeto.

Tomar al estudiante como sujeto integral implica articular su proceso formativo involucrando tres elementos: el cognoscitivo, el psicoafectivo y el motriz. Desde la acción pedagógica en armonía con la innovación educativa y los referentes del modelo pedagógico de nuestra escuela, el elemento cognoscitivo se concibe teniendo en cuenta que el ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacen capaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidad cognoscente o epistémica se ejercita integralmente cuando se dirige hacia sí mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodeante, aquí validamos la crítica que sobre el modo de concebir la inteligencia hace krishnamurti, J. “ La inteligencia no es mera información; no se deriva de los libros ni

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consiste en la capacidad de reaccionar hábilmente en defensa propia de hacer afirmaciones agresivas…Medimos la inteligencia en términos de títulos y exámenes y hemos desarrollado mentes astutas que esquivan los vitales problemas humanos.

Inteligencia es la capacidad para percibir lo esencial, lo que ´´es´´ y educación es el proceso de despertar esa capacidad en nosotros mismos y en los demás”.

El

estudiante como ser humano normal nace con la capacidad suficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo de sus potencialidades internas, la solución a las situaciones que encuentra en su interacción humana y la perfección del conocimiento del mundo presentado por las diferentes asignaturas que promueven su proceso cognitivo.

El elemento psicoafectivo, que ha sido el gran ausente en la práctica educativa, se valora de especial manera desde una pedagogía de los valores humanos y el reconocimiento de su contexto como elemento que dinamiza y promueve lo que se resignifica en la escuela desde el mundo de la vida enfatizando factores educativos como la libertad, la autonomía , la responsabilidad, el amor, que tienen asiento en el ser mismo del educando, tal como lo plantea Nieves Pereira en sus conferencias:” El hombre, la persona, es algo valioso y porque el valor está en las entrañas de su ser, es capaz de ser amado, de ser amable. Amar es reconocer el valor;…es reconocerlo como persona y algo que es valioso necesariamente atrae mi persona, es decir, lo amo porque ‘es’, por su ser personal. Sólo el amor dialógico o de relación es capaz de hacer crecer al otro.” De este modo, se da reconocimiento a la dimensión interior, psíquica, afectiva que está latente en el educando. El estudiante aprende con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que él siente, aprecia y valora.

El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando importancia dentro del proceso educativo, desde nuestro modelo pedagógico promueve la acción con una finalidad que conlleva a la experiencia como estrategia de aprendizaje significativo, más no como actividad

sin un propósito, pues de ser así estaríamos cayendo en el

activismo y no en la implementación de una acción que dinamice y promueva una construcción del saber. Por eso la recreación y la lúdica adquieren gran importancia aún

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dentro de la misma labor pedagógica del aula. Su importancia se concibe no sólo para los educandos infantes que necesitan desarrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes, por cuanto con su participación activa están contribuyendo a su proceso de formación integral.

En síntesis, al considerar al estudiante como un sujeto integral se llega al triángulo humano señalado por los hermanos Miguel y Julián de Zubiría, quienes afirman: “El niño conoce , ama y actúa. Lo común a los hombres es poseer estas tres virtudes: conocimientos, valoraciones y actuaciones.”

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, la institución, al interior de sus procesos de autoevaluación, consideró importante orientar a partir del presente año la tarea formativa a través de una planeación curricular concebida desde las competencias, como la principal estrategia para garantizar que los saberes que se resignifican y se contextualizan en la escuela desde el mundo de la vida, se dinamicen en la cotidianidad del estudiante y se constituyan en la principal herramienta para el saber hacer, no como una actividad al azar sino como una acción significativa que conduzca a la solución de problemas que se le presenten en su entorno familiar y social.

Con el ingreso del enfoque por competencias, la evaluación ha pasado del énfasis en conocimientos específicos y factuales, es decir referidos a hechos; a hacer énfasis en desempeños contextualizados a un

determinado entorno, lo que implica modificar

sustancialmente el acto evaluativo y reconocerlo más como un ejercicio de valoración para resaltar el carácter apreciativo del mismo y enfatizar en que ante todo, es un procedimiento para generar valor (reconocimiento)

al aprendizaje de las personas,

basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes y docentes. La valoración, aunque constituye un juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes de acuerdo a lo previsto en el plan estratégico por asignatura.

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En este caso la valoración del estudiante en torno a la formación integral orientada por competencias, consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual obtienen información cualitativa y cuantitativamente sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en unos parámetros y normas consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre formación ,estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, recurso de evaluación, políticas institucionales (SIEDES) y políticas sociales.

Igualmente la valoración fundamentada en competencias permite que el estudiante este permanentemente informado sobre su proceso

de aprendizaje con el fin de

comprenderlo y autorregularlo (Alonso,1991). Por ello, la primera tarea del docente es enseñarles a sus estudiantes a autovalorarse (Díaz y Hernández, 1999). A la vez, la valoración le permite al docente tener información sobre el proceso y los resultados de las competencias con el fin de brindarles asesoría y apoyo ajustado a sus necesidades de formación.

Por otra parte, la valoración retroalimenta al docente sobre sus

decisiones y su actuación como persona, lo cual favorece su formación personal y profesional.

En nuestro caso ajustando la valoración a los dispositivos de la acción definidos por el modelo pedagógico, la valoración se caracteriza por: (1) ser un proceso dinámico y multidimensional que realizan el docente, los estudiantes y la Institución a través del Sistema de evaluación (Anexo N° 3). (2) tener en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, (3) brindar retroalimentación de manera cualitativa y cuantitativa, (4) tener como guía el proyecto ético de vida (necesidades personales, metas y caminos); (5) reconocer las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante; y (6) basarse en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensión subjetiva que hay en todo proceso valorativo.

Además en esta dinámica, la valoración por competencias permite excluir de la acción evaluativa todas aquellas características propias de la misma en el modelo tradicional, y

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se vincula como un eje dinamizador del mejoramiento de la calidad educativa, ya que es un mecanismo que retroalimenta acerca de cómo está

la formación de

competencias y las acciones necesarias para superar las deficiencias. Además promueve su vinculación a la sociedad del conocimiento, donde lo central es aprender a buscar, procesar, sistematizar y evaluar la información para aplicarla de manera contextualizada.

La Escuela Normal Superior se centra en procedimientos que cualitativamente analizan el proceso y la reflexión valorativa sobre la concepción pedagógica y cognitiva de las asignaturas, desde

allí

actúa el docente, para poder pasar,

a la concreción,

explicitación y negociación de los criterios sugeridos en el modelo pedagógico y en el SIEDES.

La valoración por competencias requiere de tres procesos interdependientes: autovaloración, covaloración y heterovaloración.

La autovaloración,

reconocida como el proceso por medio del cual el estudiante

valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas. De esta manera, el estudiante construye su autonomía asumiéndose como gestor de su propio proceso y su propia educación; además, aporta información valiosa para que la propia institución le reconozca sus logros. Este proceso esta integrado por dos componentes: el autoconocimiento y la autorregulación.

El autoconocimiento interpretado como un diálogo reflexivo continuo consigo mismo que posibilita tomar conciencia de las competencias que es necesario construir y de cómo va dicha construcción. La autorregulación como la posibilidad de intervenir de manera sistemática y deliberada con el fin de orientar la construcción de las competencias de acuerdo con un plan trazado.

El ejercicio de autoevaluación se fortalece en las siguientes pautas para garantizar su éxito:

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− Propiciar un espacio de aceptación con el fin de que los estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontánea en torno a su formación. − Generar el hábito en los estudiantes de comparar los avances alcanzados con los indicadores de desempeño previstos. − Facilitar que los mismos estudiantes se corrijan introduciendo los cambios necesarios para cualificar su desempeño. − Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autovaloración con responsabilidad, honestidad y sinceridad, desde el marco del proyecto ético de vida. − Orientar a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones.

La covaloración como una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente concertados. De esta manera, un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su desempeño.

El ejercicio de covaloración se fortalece en las siguientes pautas para garantizar su éxito: − Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compañeros para mejorar el desempeño y construir la idoneidad. − Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permite la libre expresión. − Motivar hacia la aceptación de los comentarios de los compañeros desde una perspectiva constructiva, generando un reconocimiento mutuo de los logros y de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la sanción y la culpabilización. − Asesorar a los estudiantes en cómo valorar los logros y las dificultades en sus compañeros, junto con el lenguaje por emplear.

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La heterovaloración, consiste en la evaluación que hace el docente del avance del estudiante en el desarrollo de las competencias previstas, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parámetros previamente definidos. El acto de valoración de las competencias es un proceso ante todo de comprensión, el cual implica, para el docente, hacer parte de éste, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin perder el propio lugar como orientador.

El ejercicio de heterovaloración se fortalece en las siguientes pautas para garantizar su éxito: − Preparar a los estudiantes para tener una disposición de aceptación a la valoración del avance en el desarrollo de las competencias previstas, por parte del docente. − Valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el desempeño de estos en actividades y problemas similares a los de su contexto. − Tener en cuenta los resultados de la autovaloración y la covaloración. − Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración, evitando la verticalidad y la imposición. − Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar las metas previstas, teniendo en cuenta sus potencialidades. − Revisar periódicamente las técnicas e instrumentos de valoración, con el fin de mejorar la calidad del proceso.

Tomando como referente las anteriores consideraciones, la institución

asume la

evaluación como un acto de valoración en sentido general y, en particular la del desarrollo de sus estudiantes y sus maestros en formación, en los diferentes niveles, como un componente primordial dentro de su dinámica institucional que junto con los componentes, administrativo, de planeación, desarrollo curricular, etc., otorga información, sentido, cohesión, avance y proyección al proceso educativo, su razón de ser.

40

De las consideraciones teóricas consignadas en este aparte; los estudiantes, maestros en formación, docentes directivos y padres de familia, hemos derivado y plasmado en forma concreta un acuerdo de evaluación del proceso de los estudiantes denominado Sistema de Evaluación del Desarrollo de los Estudiantes (SIEDES) el cual, corresponde al acuerdo del Consejo Directivo Nº 002 del 12 de Marzo de 2010.

En el marco del proceso de lectura, obtención de información, discusión, análisis y conclusiones, llevado a cabo durante los últimos

años y en particular durante el año

2009 para llegar a concretar el SIEDES, se hizo acopio de los múltiples elementos de carácter teórico, técnico, pedagógico y legal a manera de referencia para finalmente establecerlo. En la autoevaluación institucional 2017,

se sometió a un proceso de

análisis y resignificación que se encuentra en proceso.

7.5 PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA

Las exigencias de un mundo cada vez más cambiante, requieren maestros versátiles, dispuestos a resignificar permanentemente su práctica. Las ataduras a viejos paradigmas se convierten en obstáculos que frenan procesos de cualificación y postran a las instituciones en rutinas y prácticas sin sentido. Desarrollar procesos de investigación que transversalicen

la propuesta pedagógica, como garantía de

mejoramiento permanente, es pues fundamental.

La reflexión pedagógica, como práctica que reúne discursos sobre la enseñanza y la educación, cobra existencia dentro de una experiencia específica que le permita al maestro de maestros y al maestro en formación reconstruirse mediante procesos de investigación realizados en un contexto real, en el quehacer cotidiano y bajo unas categorías pedagógicas.

En el anterior orden de ideas, la investigación tiene que formar parte de las tareas cotidianas del maestro. La práctica debe convertirse en lugar-objeto para la pesquisa.

41

La observación sistemática, la entrevista y las historias de vida, mediadas por el registro en el diario de campo permiten reestructurar hechos o eventos, situaciones o prácticas.

Ello posibilita asumir la realidad no como algo dado y determinado, sino como algo “construido” y fundamentalmente en permanente transformación. Además, permite al maestro familiarizarse con un tipo de pensamiento abductivo que se basa en indicios, huellas o síntomas. Una forma de conocer gestada desde lo secundario, desde lo que parece mínimo o irrelevante y que, sin embargo,

termina siendo la clave para

comprender hechos que a primera vista parecerían inabordables.

Ahora bien, La formación de docentes competentes es una preocupación sentida no solamente por el Ministerio de Educación Nacional

sino también por la Escuelas

Normales Superiores, en la búsqueda de un profesional de la educación que responda a las necesidades y expectativas del mundo contemporáneo. Por ello, la Escuela Normal Superior de Villavicencio asume la Practica Pedagógica Investigativa, como uno de los pilares en el proceso de formación de docentes para preescolar y básica primaria, que permite viabilizar las posibilidades de interactuar en diversos ambientes escolares y contextos sociales.

La Practica Pedagógica Investigativa implica un ejercicio social de construcción y reconstrucción de la escuela, un saber disciplinar, ético y pedagógico que permita a los docentes en formación poner en juego unos saberes con unos contextos, unos intereses, unas necesidades tanto colectivas como individuales de los actores que participan en este proceso.

La escuela Normal desde su acreditación de desarrollo y calidad y con ello la apertura del Ciclo complementaria en el año 2005, inicia un proceso de intervención pedagógica en diferentes instituciones de Villavicencio a través de la estrategia metodológica Proyecto de aula, tanto en preescolar como en Básica primaria.

Conscientes de que la Practica Pedagógica en la actual formación de maestros debe tender a romper con los “viejos paradigmas relacionados con el ejercicio mecánico de

42

dictar clase, siguiendo formatos

estandarizados y replicando con la mayor exactitud

posible el desarrollo de clases modelo, como solía decirse hace unos años, más cuando las políticas de formación de maestros en el contexto Colombiano (ley general de educación, art 104) hace evidente la necesidad de la formación investigativa del maestro” 2 propone un ejercicio en el que los docentes en formación tomen distancia de las prácticas tradicionales, haciendo del proyecto

y de

la investigación las más

importantes formas de intervención pedagógica.

A partir del año 2007 se incluyen experiencias de práctica en el sector rural y a partir del año 2010 se implementa la práctica en diversos contextos, a través de las cuales se pretende abordar la atención educativa a diversas poblaciones. En el año 2014 se implementa la Practica Pedagógica Investigativa en Grados iniciales de escolaridad.

Desde la idea de formación de maestros que contempla la ENSV se proponen cinco formas de abordar la Practica Pedagógica Investigativa, que se desarrolla desde la formación inicial (grado decimo y undécimo) y termina en el V semestre de formación complementaria, así: − Grado décimo y I semestre: Lectura de ambientes escolares − Grado undécimo: Desarrollo de habilidades del pensamiento − II Semestre: P.P.I. en Diversos contextos − IIII Semestre: P.P.I. en Educación Rural − IV Semestre: P.P.I. en Básica primaria − V Semestre: P.P.I. en Grados Iniciales de Escolaridad.

7.5.1 CARACTERISTICAS DE LA PRÁCTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA

2

Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria (Documento de trabajo) MEN, Colombia

43

− Tomar distancia de la enseñanza y de las prácticas tradicionales reflexionando sobre los procesos de intervención, a través de ejercicios de sistematización permanente que aproximen al maestro en formación a la investigación. − Hacer explicito los imaginarios de infancia de los futuros maestros con el fin de facilitar la conexión con

los niños, la comunicación con ellos, y la comprensión

necesaria para el trabajo pedagógico 3. − Involucrase en la vida de la escuela y enriquecerse de las múltiples posibilidades de interacción que ésta ofrece. − Asumir un ejercicio crítico reflexivo, sobre las formas como los maestros asumen el ejercicio docente con relación la idea de aprendizaje. − Intervenir a partir de proyectos que permitan el estudio sobre las relaciones que se establecen entre la institución educativa y su entorno − Reconocimiento de la pluralidad cultural, la diferencia y la valoración del otro como sujetos de conocimiento. − Registro y sistematización de la práctica a través de instrumentos como: diario de campo, videos, informes y proyectos. − La formación disciplinar es imprescindible, pues no es posible contribuir en la construcción de conceptos claros en los estudiantes, si el maestro no los posee, o carece de la claridad conceptual para trazar las finalidades para alcanzarlos.

7.5.2 ALGUNOS CONCEPTOS QUE MOVILIZAN LA PRÁCTICA EN LA ENSV

Se precisan dos conceptos que juegan un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: El concepto “zona de desarrollo próximo propuesto por Vygotski, y el concepto de “Proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey propone, y que permiten la organización de la práctica.

7.5.2.1 EL CONCEPTO ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

3

Ibid.

44

Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica pedagógica en Colombia a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el

nivel

real

de

desarrollo,

determinado

por

la

capacidad

de

resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración.

El que las potencialidades re manifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo próximo contiene una

45

inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación.

7.5.2.2 EL CONCEPTO DE PROYECTO EN LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Un extenso artículo de Gloria Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los ideales democráticos de unión y progreso social continuo.”

La autora afirma que John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan de estudios organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales.

El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.”

4

7.6 PENSAMIENTO REFLEXIVO Y EXPERIENCIA

4

Ibid

46

El elemento pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece el nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento. Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto, dudoso, incierto o problemático. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido, proyectar las posibles conclusiones, establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones. La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examen de las condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución comprobada.

Aquí el pensar como conexión entre el hacer y el sufrir sus consecuencias, supone algunas fases:

-

Estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema

-

Observar y examinar las condiciones de la situación

-

Elaborar y formular las proyecciones o soluciones

-

Comprobar experimental y activamente las propuestas y alternativas de solución.

Cuando se plantea que el pensar es el método de la experiencia, Dewey elimina los clásicos dualismos pedagógicos entre trabajo y ocio, hombre y naturaleza, pensamiento y acción, individualidad y asociación, método y tema, mente y cuerpo. Conciliar estos dualismos implica constituir una pedagogía para la cual la inteligencia es la reorganización a través de la acción del material de la experiencia.5

7.7 SÍ MISMO Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS

En su práctica pedagógica, el principal instrumento con que cuenta el maestro es él mismo. Esto lo obliga más que a cualquier otro profesional a realizar un permanente y 5

Ibid

47

nunca acabado trabajo sobre sí mismo: conocerse, conocer su propia sensibilidad, sus propias formas de reaccionar a lo que le afecta, construir un lugar desde el cual habitar el mundo, formar unos hábitos que faciliten su trabajo intelectual, reconocer, analizar y transformar su propia práctica, son ejemplos del trabajo que el maestro y la institución, deberían realizar continuamente.

7.8 DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS:

La implementación de dispositivos pedagógicos coherentes con el modelo pedagógico asumido se orientó a través de los siguientes hilos conductores: 6

a. ¿Por qué el pensamiento reflexivo debe ser el principal objetivo de la educación?

b. ¿Podría el concepto de “experiencia” ofrecer una alternativa diferente de la enseñanza y el aprendizaje?

c. ¿Cuál es la naturaleza de la acción de la cual se ocupa la pedagogía?

Una vez conceptualizada la importancia que en la formación de maestros tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo; cultivando la curiosidad intelectual, la sugerencia, los hábitos de exploración y comprobación para liberar de la rutina, la monotonía y la uniformidad y propiciar una deliberada proyección al futuro, enriqueciendo significados, potencializando errores, liberando de las supersticiones y dogmatismos y permitiendo el desarrollo de la autonomía, el equipo

de maestros de cada área estableció las

estrategias adecuadas para alcanzar este fin:

6

Término tomado del modelo de una Enseñanza para la Comprensión del Proyecto 0 de la Universidad de Harvard que se relaciona con preguntas esenciales, profundas y apasionantes que guían y articulan la producción de conocimiento. Son preguntas recurrentes, fundadoras del conocimiento y que nunca pueden resolverse definitivamente.

48

− Recurrir a las propias experiencias de los estudiantes para despertar su entusiasmo. Indagar sobre el mundo de la vida, sus deseos, esperanzas, intereses, motivaciones. − Si bien debe existir un hilo conductor en el plan de estudio de cada disciplina, este debe constituirse en un marco de referencia y no en una reglamentación precisa, a fin de posibilitar el desarrollo de los conceptos referidos a contextos variables. − Trabajar por proyectos, ya que estos “ayudan al educando a que asuma una situación auténtica de vivencia y de experiencia en contacto con la realidad, para que ejercite el pensamiento creativo, desarrolle la capacidad de observación y aprecie en forma concreta y práctica la necesidad de cooperación y colaboración en el acto pedagógico, así como para que tenga acceso a oportunidades que le permitan comprobar ideas por medio de la aplicación de las mismas. Es premisa básica para convencer al estudiante de que él puede, siempre que piense y actúe adecuadamente. De igual manera estimula su iniciativa, su confianza en sí mismo y le otorga un sentido de responsabilidad a nivel pedagógico” 7. Por otra parte, el trabajo por proyectos genera procesos de experimentación pedagógica, “dando un lugar preponderante al concepto de experiencia. Jhon Dewey define la Experiencia desde dos elementos que la combinan: uno activo y otro pasivo. El elemento activo es ensayar, es experimentar, es hacer algo con la cosa. Se hace algo a la cosa y ella a su vez nos hace algo. Nótese que aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica. Entonces aprender por la experiencia es establecer un vínculo entre lo que se hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. El vínculo entre lo pasivo y lo activo lo establece el pensamiento. 8

7

CERDA Hugo. Como elaborar Proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos. Bogotá D.C. Cooperativa editorial Magisterio. 2001. Pág. 122 8 DEWEY John. Democracia y Educación. Madrid. Ediciones MORATA.

49

− Propiciar que los estudiantes prevean los fines y las consecuencias que producen sus acciones. Es este el principal fin del Manual de Convivencia de la Institución. − Propiciar la argumentación y el cuestionamiento de las ideas a través de la realización de trabajos que exigen vínculos con problemas. − Aprovechar el error y la equivocación en forma intelectual, razón por la cual éste no tendrá ninguna consecuencia sancionatoria en lo relacionado con los procesos de evaluación; así ésta se convierte en motivo de inclusión del sujeto como constructor activo del conocimiento y no de exclusión del mismo, como tradicionalmente ha sucedido. “Se trata de que el maestro haga el ejercicio de colocarse en la situación del maestro en formación, y de tratar de entender, desde allí, el problema que se analiza” 9. − Canalizar el juego hacía un espíritu lúdico y éste, hacía una actitud de trabajo intelectual.

Finalmente, la permanente reflexión sobre su diario quehacer de parte de los maestros, estará orientada a evitar caer en errores como: Confundir ACTIVIDAD con activismo y planear una serie de actividades sin ninguna fundamentación teórica y sobre todo sin tener sentido pedagógico formativo; confundir el éxito escolar del niño con la adaptación eficaz a los requerimientos del maestro; Considerar la adquisición de información un fin en sí mismo, y no parte integrante de la formación de pensamiento y,

finalmente,

confundir convivencia con uniformidad y ejercicio de la autoridad.

8. GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

9

CINEP. VASCO Carlos Eduardo, BERMÚDEZ Ángela, ESCOBEDO Hernán, NEGRET Juan Carlos, LEÓN Teresa. El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de Integración Curricular. Santafé de Bogotá.

Ediciones ANTROPOS LTDA. 1999.

50

8.1 ACTORES

8.1.1 ESTUDIANTES

La ficha de caracterización de los estudiantes y el análisis de la información suministrada por las familias nos permite hacer una descripción de la comunidad estudiantil que se colige asi: − Existe una mayor participación del género femenino, aumentando ésta en la medida en que se asciende en los grados de escolaridad, aunque en cuanto a genero, la población estudiantil tiende a nivelarse. − Las edades de los estudiantes se encuentran entre 5 y 18 años. La mayor concentración de estudiantes se encuentra entre los 6 y los 14 años. − La mayor parte de los estudiantes una vez ingresa a la Escuela Normal Superior continua en ella sus estudios. Ello indica que la deserción es baja. − La mayor parte de los estudiantes permanecen con sus familias cuando no están en el colegio, situación positiva que puede evaluarse como factor de bienestar, pues potencializa el acompañamiento y orientación en las tareas escolares y el desarrollo de una equilibrada afectividad. − La mayor parte de los estudiantes se sitúa en el estrato 3, aunque en los últimos años se aprecia un aumento de estudiantes de estratos 1 y 2, que se encuentran en la institución en gratuidad. Esta situación obliga a iniciar acciones encaminadas a su protección. − La mayor parte de los padres de familia afirman ser casados, aunque el número de uniones libres y de padres separados es importante. Ello hace que no siempre los estudiantes cuenten con una familia “tradicional”, sin embargo, puede afirmarse que

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la mayoría de familias se esfuerza por brindar en su hogar condiciones de vida adecuadas tanto afectiva como económicamente a los estudiantes. Esta es una de las causas que incide en los mínimos casos de embarazo de las adolescentes y en la inexistencia de pandillas y otras conductas, causadas entre otros, por la falta de atención familiar. No obstante, la institución no ha logrado blindarse de la influencia de sustancias psicoactivas, situación que ha disparado las alarmas y puesto en acción al proyecto ORION y al PESCC.

8.1.2 MAESTROS

La planta de personal de Docentes Directivos y Docentes de la Escuela Normal Superior de Villavicencio está constituida así: − Un Rector − Cuatro Coordinadores − Cinco Docentes de Transición − Veinte Docentes de Básica Primaria − Cuarenta y dos Docentes de Básica Secundaria y Media − Seis Docentes exclusivos del Programa de Formación, uno de ellos con 10 horas extras por concepto de la coordinación del Programa.

8.1.3 PADRES DE FAMILIA:

La presencia de la participación de los padres de familia en la institución va decreciendo en la medida que sus hijos ascienden de curso. Para la institución sería importante contar con su participación permanente.

Existe el Consejo de Padres que apoya las diferentes actividades Institucionales por su participación activa y constante en el Consejo Directivo. Pero no existe Asociación de Padres de Familia a pesar de la motivación que la administración hace para que se constituya.

52

8.2 PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIOS GENERALES

La institución cuenta con cinco empleados administrativos así: − Una secretaria académica. − Una Secretaria de Sistematización y Datos. − Un Pagador. − Un bibliotecario. − Dos Señoras de Servicios Generales.

La Secretaria de Educación Municipal, a través de sistemas de contratación, aporta a la Institución dos celadores y dos señoras de servicios generales.

8.3

RECURSOS

La funcionalidad de los diferentes dispositivos existentes en la Escuela Normal Superior de Villavicencio se encuentra dirigida a apoyar su acción pedagógica y académica. A partir de esta premisa el conjunto de acciones desarrolladas en el ámbito institucional adquiere un sentido al ejercer la práctica del Sí Mismo como elemento fundamental del modo como se le da dirección a los procesos en los cuales participan los distintos miembros de la Comunidad Normalista. En este nivel macro la organización de la Normal se constituye en un si mismo comprometida

con las modificaciones y

adecuaciones de la planta física, la adquisición de muebles y equipos y de material bibliográfico.

Una de las fortalezas de la Escuela Normal Superior de Villavicencio es la de contar con el apoyo de los entes gubernamentales para la adecuación de la planta física en lo referente a los espacios pedagógicos y espacios deportivos, así como también la dotación de mobiliario, lo cual garantiza unas mejores condiciones de calidad para nuestros estudiantes y en consecuencia al proceso de formación de formadores. En la

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actualidad se encuentra en construcción un bloque completo que reemplaza parte de la antigua edificación de la institución. Por otra parte, los estudiantes del programa han recibido dotación de nuevos escritorios de parte de la Secretaría de Educación Municipal.

El fortalecimiento de la infraestructura tecnológica en cuanto a los equipos de cómputo, nos permite avanzar en la apropiación de las TIC lo cual representa una herramienta fundamental en el desarrollo de una propuesta pedagógica donde medie el componente informático. La Institución cuenta además con un buen inventario de medios audiovisuales basados en aula interactiva, videobeam, grabadoras, reproductores de video, televisores etc.

La biblioteca cuenta con un acervo bibliográfico especializado en pedagogía donado por el Ministerio de Educación Nacional y adquirido con recursos propios de la Escuela Normal Superior de Villavicencio para fortalecer la disponibilidad bibliográfica. En la actualidad se realizan acciones dirigidas a mejorar su funcionamiento y hacer eficiente su servicio, al mismo tiempo que incrementar la adquisición y uso de fuentes de primer y segundo orden por parte de los estudiantes.

Por último, en cuanto a los laboratorios, es necesario dar prioridad a la adecuación y utilización de los equipos existentes y proporcionar herramientas para la utilización eficiente de estos espacios.

8.4 ESTRUCTURA FINANCIERA

La estructura financiera de la escuela Normal Superior de Villavicencio tiene como principal objetivo crear las condiciones institucionales que viabilicen el desarrollo de la propuesta de formación, la articulación con el contexto regional y nacional y la prestación de un servicio público de calidad. A partir de esta premisa, cada año el Consejo Directivo aprueba el presupuesto de ingresos y gastos mediante acuerdo. Para

54

el año 2018 se aprobó el presupuesto en el acuerdo N° 05 de fecha Diciembre 05 de 2017.

Por otra parte, en los primeros 5 días del mes de noviembre de cada año, la rectoría con el equipo directivo de la Institución elabora el proyecto de presupuesto para la vigencia fiscal siguiente, teniendo en cuenta la población estudiantil que se va a tener en el siguiente periodo académico y la tipología o valor que establece la Secretaria de Educación de Villavicencio como pago por estudiante para el siguiente periodo. Lo anterior, nos permite establecer el estimado de los ingresos. Ahora bien, en relación con los gastos proyectados, nos basamos en la información estadística de los últimos 3 años, en los requerimientos de materiales y equipos presentados por las diferentes dependencias de la Institución y en el plan de trabajo para el siguiente periodo. Una vez elaborado el proyecto se sustenta ante el Consejo Directivo para que este lo analice, debata y apruebe.

En relación con el manejo independiente, dentro del fondo de servicios educativos, de los recursos del programa de formación complementaria, La Escuela Normal Superior se rige por el decreto 4791 de 2008 que establece la obligación de separar los recursos en el presupuesto de ingresos que se pretenden recaudar en el programa de formación complementaria de educadores, razón por la cual, se deja un código separado de los demás rubros de ingresos, identificando claramente los recursos generados por este programa, los cuales se recaudan semestralmente. Igualmente, se establece por separado con su código presupuestal respectivo, los derechos de grado que pagarán los estudiantes del último semestre del programa de formación complementaria. En el presupuesto de gastos y también teniendo en cuenta la orientación dada en el Decreto 4791 de 2008, la ejecución de estos recursos se transversaliza en los diferentes conceptos del gasto, bajo estricto cumplimiento del Proyecto Educativo Institución (PEI).

Un ejemplo lo constituye, la adquisición de materiales y suministros, comunicación y transporte, compra de equipo, realización de actividades pedagógicas y acciones de mejoramiento, entre otros. Puede afirmarse entonces, que el programa de formación complementaria tiene su participación en la ejecución de presupuesto, situación que en

55

la vigencia 2017 se puede evidenciar en los compromisos y pagos realizados que sustentan esta afirmación.

Desde otro punto de vista, la institución educativa cuenta con un software presupuestal de tesorería y contabilidad que permite garantizar el manejo adecuado de estos recursos, atendiendo las necesidades y lo programado por el programa de formación complementaria el cual hace parte del Plan Anual de Compras conocido hoy como Plan Anual de Adquisiciones PAA.

La institución mediante el Fondo de Servicios Educativos no paga en la actualidad horas cátedra. El recurso humano para el programa de formación complementario de catedráticos lo suple la Secretaria de Educación de Villavicencio con 5 docentes que reciben su asignación académica de manera exclusiva en el programa de formación complementaria y 8 docentes que la complementan con horas en la educación básica y/o media.

Finalmente, en el Plan Anual de Adquisiciones se tienen en cuenta los requerimientos del programa de formación complementaria; en el flujo de caja se incluyen los ingresos y egresos que se desprenden del programa de formación y el plan operativo es acorde con las actividades programadas por la coordinación de este programa. Lo anterior, constituye importante evidencia de que en la institución, la estructura organizacional y de gestión administrativa y financiera, siempre se ha preocupado por mejorar y mantener condiciones óptimas para la formación de maestros.

Finalmente es bueno aclarar que la Escuela Normal Superior no tiene el plan operativo anual de inversiones porque en su presupuesto de gastos solo tiene dos capítulos. El correspondiente a gastos de personal y gastos de funcionamiento, los recursos que se obtienen del sistema general de participación SGP, recursos propios y recursos de concurrencia no son suficientes para cubrir las necesidades de gastos operacionales.

Por lo tanto, no hay excedente presupuestal

para realizar inversiones en

infraestructura. Además, la planta física de la institución no es propiedad de la misma.

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Pertenece a la Alcaldía de Villavicencio y es éste órgano territorial el que viene realizando las inversiones de infraestructura en los últimos tres años.

9. GESTION COMUNITARIA

La Escuela Normal Superior se proyecta a la comunidad de su radio de acción a través de una política de inclusión que le permite acercarse

a grupos poblacionales con

necesidades educativas especiales, y de los proyectos obligatorios e institucionales.

9.1 POLITICAS DE INCLUSIÓN DE PERSONAS DE DIFERENTES GRUPOS POBLACIONALES O DIVERSIDAD CULTURAL

La Escuela Normal Superior es consciente de las diversas transformaciones que han sufrido las sociedades en el transcurso del siglo XXI, así como del reto de los futuros maestros de fortalecer el reconocimiento de la identidad y las fortalezas de grupos marginados bien por su condición física, étnica, religiosa, de género, económicas y/o políticas,

que hoy por fortuna, han sido reconocidos como sujetos de Derechos.

Finalmente, no puede olvidarse que esta es una de las principales premisas para hacer posible la paz.

Una escuela es inclusiva, cuando maestros, estudiantes y padres de familia reconocen la diversidad, pero no se sienten incómodos con ella. Por el contrario, la asumen como una posibilidad de crecimiento. Desde esta perspectiva, los principios de la Escuela Normal Superior están direccionados al reconocimiento de la diferencia desde el punto de vista ético y de convivencia, pues en todos los escenarios, y direccionados por el manual de convivencia, siempre se busca solucionar los conflictos por vías pacíficas, reflexivas y de reparación, donde prima el respeto a la diferencia y por el otro. A nivel pedagógico, el principio de educabilidad,

garantiza la inclusión, pues parte de

considerar a toda persona susceptible de ser educado, por sí mismo y/o por la

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influencia de su medio, además de reconocer las diferencias existentes entre cada persona para aprender.

El plan de estudios del programa complementario de formación docente asume la formación en una concepción incluyente con una perspectiva de interculturalidad y diversidad desde campos académicos como el seminario de infancia y discurso pedagógico; el taller de sí mismo; infancia, música y danza; pedagogías comunitarias e infancia y fiesta popular.

El desarrollo del seminario de infancia y discursos y prácticas pedagógicas le permite al estudiante comprender al niño y sus características en relación con el contexto histórico y cultural al cual pertenece y pensar la educación en concordancia con esa realidad. Estos elementos facilitarán acercarse a grupos con características culturales diversas y a su vez plantear estrategias; que basadas en su valoración, les permita enriquecerse y a su vez enriquecer a otros.

El taller de sí mismo propende por el reconocimiento y valoración del otro, a través de la aceptación y el respeto por el cuerpo y sus diversas manifestaciones, su cultura y su historia con una perspectiva de interculturalidad y diversidad. En él los docentes en formación reconstruyen las imágenes de su infancia en diversos escenarios y situaciones, con la intención de revaluarlas y convertirlas en elementos que aporten a su formación y que les permita comprender a los niños en sus diferentes culturas y manifestaciones.

El espacio académico infancia, música y danza se asume desde la perspectiva de que estar en el mundo, es definitivamente subjetivo y en

la medida que las funciones

perceptivo motrices se enriquecen en el proceso de maduración desarrollo y crecimiento, se enriquece de una manera significativa el desarrollo de la personalidad y la percepción de los demás sujetos. Así pues, la música y la danza son expresiones corporales y culturales que permite a los seres humanos el encuentro con el otro. Por lo anterior, se requieren prácticas que permitan este tipo de desarrollos.

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Reconocer el escenario del desarrollo profesional docente en el ámbito comunitario exige abordar el desarrollo de una concepción en torno al papel y función de la educación en contextos comunitarios referidos a los procesos de formación de cara a las dinámicas propias de la educación desde la visión de lo colectivo, lo cooperativo y la participación en la construcción de sujetos de conocimiento.

Desde ésta perspectiva,

la Práctica Pedagógica Investigativa pretende

abordar el

discurso pedagógico como el diseño de proyectos pedagógicos y comunitarios acordes con la necesidad

tanto de las comunidades como de las expectativas sociales y

culturales.

Dado que el Enfoque de la Escuela Normal Superior es de tipo humanista y propende por la aceptación y reconocimiento del otro, se considera esencial apropiarse de la política del Ministerio en el sentido de “Hacer que en las Escuelas se reconozcan y respeten las diferentes culturas, para de esta manera reconocer la diversidad de nuestra nación”.

Por lo anterior, se buscará configurar el discurso pedagógico desde las visiones y tendencias culturales en diversos contextos urbanos y rurales, con el fin de contribuir a la identificación y solución de problemas del entorno social y dinamizar procesos de integración con las organizaciones sociales y comunitarias, para proyectar acciones educativas tendientes a la convivencia en la diversidad cultural.

En este sentido, se fortalecerán espacios académicos dirigidos a abordar el discurso pedagógico a través del diseño de proyectos pedagógicos acordes con los intereses y las necesidades de las comunidades y a abordar el estudio de las relaciones históricas y culturales del desempeño del maestro, en la solución de los problemas de salud, alimentación y calidad de vida de las comunidades.

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Para ello, la Escuela Normal posibilita en la práctica pedagógica investigativa del II y III semestre, un acercamiento e intervención de los estudiantes a diferentes grupos étnicos y a instituciones del sector rural. Así mismo será un espacio de indagación del hecho educativo en el contexto de la formalidad y la informalidad. De acuerdo con lo anterior, puede afirmarse que este espacio no es un trabajo concluyente, por el contrario, es un pre-texto que busca crear el ambiente académico en torno a la etno-educación y a las prácticas comunitarias, como objeto de estudio de la docencia, que siempre ofrecerán la posibilidad de interpretar las prácticas docentes en el ámbito del ejercicio de la profesión y del ejercicio de sentido cultural.

Institucionalmente se realizan salidas pedagógicas que permitan a los estudiantes tener encuentros en los que compartan su cultura y su saber con grupos étnicos como parte del proceso de desarrollo de las competencias necesarias para aportar en el fortalecimiento de una educación intercultural. Es preocupación de la Escuela Normal a través de su proceso de formación de maestros reflexivos, buscar diferentes opciones, para promover en los diversos contextos en que se puedan desempeñar, estrategias que garanticen inclusión en la escuela.

9.2 PROYECTOS OBLIGATORIOS E INSTITUCIONALES

Los proyectos de Democracia, Medio Ambiente, Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía, Uso del tiempo Libre, Prevención de riesgos físicos y psicosociales, Escuela de Padres, Servicio Social, ORION, Bienestar y Líderes de paz, están orientados a establecer vínculos con las organizaciones de la comunidad, a fin de potenciar su acción para enfrentar problemas que la institución no podría asumir de manera aislada.

La Escuela Normal Superior debe asumir la proyección social como un compromiso social inherente al proceso de formación y posterior ejercicio profesional de los maestros en formación. Por lo anterior, debe pensarse en ampliar convenios que

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posibiliten acuerdos de trabajo interinstitucional que materialicen la actividad comunitaria.

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ANEXOS

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ANEXO N° 1

MANUAL DE CONVIVENCIA ACUERDO No. 02 15 de Mayo de 2015 “Por el cual el Consejo Directivo, aprueba y adopta la reestructuración del Manual de Convivencia de la Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO”.

El Consejo Directivo de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, en uso de sus facultades legales conferidas por la Ley 115/94, el decreto reglamentario 1860/94, Ley 715 de 2001, Ley 1098 del 2006, Ley 1620 de 2013 y demás normas vigentes y,

CONSIDERANDO 1. Que la ley 1620 de marzo 15 de 2013 crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, norma que es reglamentada por el decreto 1965 de septiembre 11 de 2013, 2. Que el Consejo Directivo estudió, analizó, debatió y aprobó las modificaciones realizadas al Manual de Convivencia Escolar, previa discusión consensuada por docentes, estudiantes y padres de familia de la institución.

3. Que el Consejo Directivo, en reunión celebrada el día 15 de Mayo de 2015, estudió, analizó y debatió el proyecto de reestructuración presentado y le realizó los ajustes pertinentes, los cuales fueron aprobados y adoptados como consta en el acta del Consejo Directivo del día 15 de Mayo de 2015.

ACUERDA Artículo 1. Aprobar y adoptar el Manual o pacto de convivencia de la Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO (ENSV).

Artículo 2. Hacer pedagogía del Manual de Convivencia en los valores que éste nos presente para que el procedimiento y ampliación de la norma sea reconocido e interiorizado con plena convicción personal de quienes integran la comunidad educativa.

TITULO I DE LA INSTITUCIÓN CAPITULO 1 OBLIGACIONES Y RESPONSABILIDADES

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Artículo 3. Obligación general de la Institución. La Institución es el ente encargado de viabilizar y materializar el derecho fundamental a la educación y de lograr que se cumplan los fines y objetivos de la misma a través de los procesos pedagógicos y los proyectos transversales que se diseñan para la formación integral del ser humano que se está educando.

Artículo 4. Obligaciones especiales de la Institución.

1. Facilitar el acceso de niñas, niños, adolescentes y jóvenes al sistema educativo y garantizar su permanencia.

2. Brindar una educación pertinente y de calidad.

3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa.

4. Facilitar la participación de las y los estudiantes en la gestión académica.

5. Abrir espacios de comunicación con madres y padres de familia para el seguimiento del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa.

6. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras, y organizar actividades culturales complementarias con la comunidad educativa.

7. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de las y los estudiantes y promover su producción artística, científica y tecnológica.

8. Garantizar la utilización de los medios tecnológicos de acceso y difusión de la cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada.

9. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación del patrimonio ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional.

10. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socioeconómica o cualquier otra que afecte el ejercicio de los derechos de la comunidad educativa.

Artículo 5. Obligaciones éticas de la Institución.

1. Formar a las y los estudiantes en el respeto por los valores fundamentales de la dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptación, la tolerancia hacia las diferencias entre personas. Para ello se inculcará un trato respetuoso y considerado hacia los demás, especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.

2. Proteger eficazmente a las y los estudiantes contra toda forma de maltrato, agresión física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte de compañeros(as) y de profesores(as).

3. Establecer mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia las y los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje, o con capacidades sobresalientes o especiales.

Artículo 6. Obligaciones complementarias de la Institución.

1. Comprobar la inscripción del registro civil de nacimiento.

2. Establecer la detección oportuna, el apoyo y la orientación en casos de malnutrición, maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, y explotación económica y laboral, las formas contemporáneas de servidumbre y esclavitud, incluidas las peores formas de trabajo infantil.

3. Comprobar la afiliación de los y las estudiantes a un régimen de salud.

4. Garantizar a las y los estudiantes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar.

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5. Prevenir el tráfico y consumo de todo tipo de sustancias psicoactivas que producen dependencia, dentro de las instalaciones educativas, y solicitar a las autoridades competentes acciones efectivas contra el tráfico, venta y consumo alrededor de la institución.

6. Coordinar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para el acceso y la integración educativa de las y los estudiantes con discapacidad.

7. Reportar a las autoridades competentes, las situaciones de abuso, maltrato o peores formas de trabajo infantil detectadas en las y los estudiantes.

8. Orientar a la comunidad educativa para la formación en la salud sexual y reproductiva y la vida en pareja.

Artículo 7. Responsabilidades institucionales. Adicional a la normatividad vigente, tendrá las siguientes responsabilidades: 1. Garantizar a la comunidad educativa y demás personal de la institución el respeto a la dignidad e integridad física y moral en el marco de la convivencia escolar, los derechos humanos, sexuales y reproductivos.

2. Implementar el comité escolar de convivencia y garantizar el cumplimiento de sus funciones acorde con lo estipulado en la Ley 1620 de 2013 y el decreto 1965 de 2013.

3. Desarrollar los componentes de prevención, promoción y protección a través del manual de convivencia, y la aplicación de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, con el fin de proteger a los y a las estudiantes contra toda forma de acoso, violencia escolar y vulneración de los derechos humanos sexuales y reproductivos.

4. Revisar y ajustar, anualmente, el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, y el sistema institucional de evaluación de estudiantes, en un proceso participativo que involucre a la comunidad educativa, desde los enfoques de derechos, de competencias y diferencial, acorde con la Ley General de Educación, la Ley 1098 de 2006 y las normas que las desarrollan.

5. Revisar anualmente las condiciones de convivencia escolar de la institución e identificar factores de riesgo y factores protectores que incidan en la convivencia escolar, protección de derechos humanos, sexuales y reproductivos, en los procesos de autoevaluación institucional o de certificación de calidad, con base en la implementación de la Ruta de Atención Integral y en las decisiones que adopte el comité escolar de convivencia.

6. Emprender acciones que involucren a toda la comunidad educativa en un proceso de reflexión pedagógica sobre los factores asociados a la violencia y el acoso escolar y la vulneración de los derechos sexuales y reproductivos y el impacto de los mismos, incorporando conocimiento pertinente acerca del cuidado del propio cuerpo y de las relaciones con los demás, inculcando la tolerancia y el respeto mutuo.

7. Desarrollar estrategias e instrumentos destinados a promover la convivencia escolar a partir de evaluaciones y seguimiento de las formas de acoso y violencia escolar más frecuentes.

8. Adoptar estrategias para estimular actitudes entre los miembros de la comunidad educativa que promuevan y fortalezcan la convivencia escolar, la mediación y reconciliación y la divulgación de estas experiencias exitosas.

9. Generar estrategias pedagógicas para articular procesos de formación entre las distintas áreas de estudio.

Artículo 8. Prohibición. El personal docente y directivo docente de la institución, no podrá imponer sanciones que conlleven maltrato físico o psicológico de los y las estudiantes a su cargo, o adoptar medidas que de alguna manera afecten su dignidad e integridad.

CAPITULO 2 GOBIERNO ESCOLAR Artículo 9. Órganos del gobierno escolar. Acorde con el Artículo 142 de la Ley 115 de 1994 y el

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Decreto 1860/94, se establece el gobierno escolar para la participación democrática de todos los estamentos de la comunidad educativa, el cual está constituido por el Rector, el Consejo Directivo y el Consejo Académico.

Artículo 10. El Rector. Es el representante de la institución ante las autoridades educativas y ejecutor de las decisiones del gobierno escolar, el ordenador del gasto y responsable fiscal de su uso.

Artículo 11. Funciones del rector. Además de las señaladas en las normas, están las siguientes: 1. Orientar la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo Institucional, y aplicar las decisiones del gobierno escolar.

2. Presidir el Consejo Directivo, el Consejo Académico de la institución y coordinar los distintos órganos de participación institucional.

3. Formular planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, y dirigir su ejecución.

4. Dirigir el trabajo de los equipos docentes y establecer las acciones necesarias para el logro de las metas educativas.

5. Realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones correspondientes al personal docente y administrativo y reportar las irregularidades o novedades del personal a la Secretaría de Educación.

6. Distribuir la asignación académica, y demás funciones de docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas establecidas.

7. Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes, directivos y administrativos a su cargo.

8. Imponer las sanciones disciplinarias propias del sistema de control interno disciplinario de conformidad con las normas vigentes.

9. Administrar el Fondo de Servicios Educativos y los recursos que se le asignen, en los términos de ley.

10. Comunicar a la comunidad educativa, al inicio del año escolar, los(as) docentes a cargo de cada asignatura y curso, los horarios y la asignación académica.

11. Velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisionamiento de los recursos necesarios para el efecto.

12. Promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de la educación en el establecimiento.

13. Identificar las nuevas tendencias, aspiraciones e influencias para canalizar las en favor del mejoramiento del proyecto educativo institucional.

14. Promover actividades de beneficio social que vinculen al establecimiento con la comunidad local.

También, el Art. 18 de la ley 1620 de 2013, le establece las funciones de: 1. Liderar el comité escolar de convivencia.

2. Incorporar en los procesos de planeación institucional el desarrollo de los componentes de prevención y de promoción, y los protocolos o procedimientos establecidos para la implementación de la ruta de atención integral para la convivencia escolar.

3. Liderar la revisión y ajuste del proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, y el sistema institucional de evaluación anualmente, en un proceso participativo que involucre a los(as) estudiantes y en general a la comunidad educativa, en el marco del Plan de Mejoramiento Institucional.

4. Reportar aquellos casos de acoso y violencia escolar y vulneración de derechos sexuales y reproductivos de niñas, niños y adolescentes del establecimiento educativo, en su calidad de presidente del comité escolar de convivencia, acorde con la normatividad vigente y los protocolos definidos en la Ruta de Atención Integral y hacer seguimiento a dichos casos.

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Artículo 12. El Consejo Directivo. Es la instancia directiva de participación de la comunidad educativa y de orientación académica y administrativa de la institución, está integrado por: 1.

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El rector, quien lo convoca y preside.

Dos representantes de docentes.

Dos representantes de padres y madres de familia.

Un representante de estudiantes, que esté cursando el último grado.

Un representante de egresados y egresadas de la institución.

Un representante del sector productivo, del área de influencia.

Artículo 13. Organización del Consejo Directivo. El personal docente elegirá, en asamblea general, a sus representantes (uno que se desempeñe en nivel preescolar o el ciclo de básica primaria y uno que se desempeñe en básica secundaria, media o PFCE). La representación de madres y padres de familia se hará por elección del consejo respectivo, mediante el sistema de votación. El consejo estudiantil designará a su representante, de una terna que presenten las y los estudiantes del grado 13 del PFCE. Por su parte, la asociación de egresados designará a su representante. El consejo directivo escogerá al o a la representante del sector productivo de entre quienes tengan vínculos con la institución y desempeñen una actividad económica productiva.

Quienes sean representantes ante el consejo directivo, se podrán reelegir en forma inmediata por una sola vez.

En caso de ausencia temporal o definitiva de uno o una integrante del Consejo Directivo (excepto el rector) se reemplazará por quien le siga en votación en la respectiva elección.

Parágrafo: para pertenecer al consejo directivo debe haberse desempeñado como docente durante por lo menos dos años en la ENSV. Artículo 14. Funciones del consejo directivo. Acorde con la norma, las funciones son: 1. Antes del inicio de cada vigencia fiscal, analizar, introducir ajustes y aprobar, mediante acuerdo, el presupuesto de ingresos y gastos del proyecto presentado por el rector.

2. Adoptar el reglamento para el manejo del fondo de servicios educativos, el cual por lo menos, determinará la forma de realización de los recaudos y de los pagos, según la normatividad existente en el municipio, así como el seguimiento y control permanente al flujo de caja y los responsables en la autorización de los pagos.

3. Aprobar las adiciones al presupuesto vigente así como los traslados presupuestales que afecten el mismo.

4. Verificar la existencia y presentación de los estados contables por parte del rector, elaborados de acuerdo con las normas contables vigentes expedidas por el Contador General de la Nación, con la periodicidad señalada por los organismos de control.

5. Determinar los actos o contratos que requieran su autorización expresa.

6. Reglamentar mediante acuerdo los procedimientos, formalidades y garantías para toda contratación que no supere los veinte (20) salarios mínimos legales mensuales vigentes.

7. Aprobar la contratación de los servicios que requiera la ENSV y que faciliten su funcionamiento de conformidad con la ley.

8. Autorizar al rector para la utilización, por parte de terceros, de los bienes muebles o inmuebles dispuestos para el uso de la institución, bien sea gratuita u onerosamente, previa verificación del procedimiento establecido por dicho órgano escolar de conformidad con lo dispuesto en el decreto 1860 de 1994.

9. Aprobar la utilización de recursos del Fondo de Servicios Educativos para la realización de

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eventos pedagógicos, científicos, culturales, deportivos, o la participación de los educandos en representación de la institución y fijar la cuantía que se destine para el efecto.

Verificar el cumplimiento de la publicación en lugar visible y de fácil acceso del informe de ejecución de los recursos del Fondo de Servicios Educativos.

Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución y que no sean competencia de otra autoridad.

Servir de instancia para resolver los conflictos que se presente entre docentes y administrativos con los y las estudiantes de la Institución Educativa.

Adoptar el Manual de Convivencia, de conformidad con las normas vigentes.

Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles.

Reglamentar los procesos electorales previstos en la normatividad vigente.

Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado.

Aprobar el plan anual de actualización académica de docentes, presentado por el rector.

Participar en la planeación y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, del Currículo y del Plan de Estudios y someterlos a la consideración de la Secretaría de Educación respectiva, o del organismo que haga sus veces para que verifique el cumplimiento de los requisitos.

Estimular y controlar el buen funcionamiento de la ENSV. Establecer estímulos y/o sanciones para el buen desempeño académico, deportivo, cultural y social de estudiantes.

Recomendar criterios de participación de la ENSV en actividades culturales, deportivas, recreativas y comunitarias.

Establecer el procedimiento para el uso de las instalaciones en actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la respectiva comunidad educativa.

Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con otras Instituciones Educativas, y la conformación de organizaciones juveniles.

Aprobar el acuerdo de evaluación y promoción.

Darse su propio reglamento.

Artículo 15. El Consejo Académico. Es la instancia superior de orientación pedagógica de la ENSV. Estará integrado por el Rector quien lo convoca y preside, las coordinaciones, un o una docente de secundaría por cada área definida en el plan de estudios, un o una docente de primaria por cada uno de los grados y una docente de preescolar.

Parágrafo: para pertenecer al consejo académico debe haberse desempeñado como docente durante por lo menos un año en la ENSV. Artículo 16. Funciones del Consejo Académico. Cumplirá las siguientes funciones: 1. Servir de órgano consultor del Consejo Directivo en la revisión de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.

2. Estudiar el currículo y proporcionar su continuo mejoramiento, introduciendo las modificaciones y ajustes, de acuerdo con los procedimientos vigentes.

3. Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución.

4. Reunirse antes de la finalización de cada período académico para el análisis de resultados y acordar propuestas de mejoramiento.

5. Participar en la evaluación institucional anual.

6. Conformar las comisiones curriculares por niveles para la evaluación periódica del rendimiento de educandos y para su promoción, asignar sus funciones y supervisar el proceso general de evaluación.

7. Recibir y decidir los reclamos de los y las estudiantes sobre la evaluación educativa.

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8. Velar por la calidad del Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras.

9. Darse su propio reglamento.

CAPITULO 3 OTROS ÓRGANOS INSTITUCIONALES DE PARTICIPACIÓN Artículo 17. Consejo Electoral: es el órgano encargado de organizar y realizar el proceso eleccionario de los y las representantes de los estamentos de la comunidad educativa. Está conformado por los integrantes del proyecto obligatorio “Estudio, comprensión y práctica de la constitución y la instrucción cívica, jurisdicción de paz, solución de conflictos y gobierno escolar” y un o una representante de las directivas de la institución.

Artículo 18. Funciones: 1. El consejo electoral expedirá y publicará los términos, procedimientos, instancias, delegados, jurados y demás aspectos que garanticen unas elecciones libres y transparentes.

2. Velar por la transparencia y efectividad del proceso electoral.

3. Organizar y realizar el acto de posesión de los representantes de los diferentes estamentos de la comunidad educativa que fueron elegidos.

4. Orientar y acompañar la elaboración y ejecución del plan de acción del consejo estudiantil, personero y contralor, durante el periodo para el cual fueron elegidos.

5. Atender quejas, reclamos y sugerencias y dar solución oportuna a las mismas, sobre el proceso electoral.

6. Rendir informe de los resultados finales de las elecciones en un término no mayor de tres días hábiles después de realizadas.

Artículo 19. Consejo estudiantil: es el órgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte del estudiantado. El consejo directivo institucional deberá convocar en una fecha dentro de las cuatro primeras semanas del calendario académico, varias asambleas integradas por estudiantes que cursen cada uno de los grados que ofrece la institución, (incluidos grados doce y trece) con el fin de que elijan de su seno mediante votación secreta, un o una representante estudiantil para el año lectivo en curso. Los y las estudiantes de los grados Transición, Primero, Segundo y Tercero se convocarán a una asamblea conjunta para elegir a su representante entre quienes cursan el tercer grado.

Artículo 20. Requisitos: quienes aspiren a ser parte del consejo estudiantil deben cumplir los siguientes requisitos.

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3.

4.

Haber cursado en la institución por lo menos el año anterior.

Acreditar buen rendimiento académico.

No estar incurso en situaciones previstas en los Artículos 56 o 57 de este manual.

Demostrar en todas sus actitudes y actividades estudiantiles concordancia con el perfil del estudiante y sentido de pertenencia con la institución.

5. Cumplir con el calendario electoral.

6. Presentar su proyecto a desarrollar con propuestas viables, es decir, realizables en la medida de sus alcances ante la coordinación del proyecto antes de iniciar su campaña.

Artículo 21. Funciones: serán funciones del consejo estudiantil, las siguientes: 1. Darse su propia organización interna.

2. Elegir su representación ante el consejo directivo.

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11.

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14.

Acompañar a su representante ante el consejo directivo.

Hacer partícipes en la toma de decisiones a toda la comunidad de estudiantes.

Promover el bienestar y reputación del consejo estudiantil.

Conocer los procedimientos del consejo estudiantil.

Mantenerse en contacto permanente con docentes asesores y asesoras del proyecto.

Informar oportunamente a los y las estudiantes de todos los eventos del consejo estudiantil, utilizando diversos medios de comunicación interna.

Mantener registros permanentes de todas las reuniones.

Mantener archivo de toda la correspondencia recibida y enviada.

Invitar a sus deliberaciones a miembros de la comunidad educativa que presenten iniciativas sobre el desarrollo de la vida estudiantil.

Apoyar las funciones y labores de la contraloría y de la personería estudiantil.

Colaborar en la organización de eventos y actividades institucionales, promoviendo la participación activa de estudiantes.

Fomentar la práctica de los valores humanos, sociales y ambientales, buscando la participación responsable, justa y democrática de la comunidad de estudiantes.

Artículo 22. Personería Estudiantil. La personería estudiantil se encarga de promover el ejercicio de los deberes y derechos de los y las estudiantes, consagrados en la Constitución Política, las leyes, los reglamentos y el presente manual. Este cargo es incompatible con el de representante de los y las estudiantes ante el Consejo Directivo.

Artículo 23. Organización para la elección de personería. La personería estudiantil se elegirá dentro de los 30 días calendario, siguientes al inicio de clases. Para tal efecto el rector convocará al estudiantado a elecciones por el sistema de mayoría simple y mediante voto secreto. Su período es de un año. Una vez se elija, el personero o la personera, debe presentar ante rectoría el plan de acción y el cronograma dentro de los veinte (20) días inmediatos a su elección. En caso de ausencia absoluta del personero o la personera estudiantil, se reemplazará por quien le haya seguido en votación.

Artículo 24. Requisitos para ser personero o personera estudiantil: 1.

2.

3.

4.

Estar cursando grado 11 y/o 13 de la institución.

Haber cursado por lo menos el año anterior en la institución.

Vivir los valores de honestidad, responsabilidad, respeto y solidaridad.

Estar en disposición de dirimir conflictos por medio del diálogo; promover la participación de estudiantes en actividades acordes con la visión y la misión del colegio.

5. Inscribirse en las fechas establecidas y presentar el plan de acción.

6. Tener un buen desempeño académico 7. No haber estado incurso en situaciones tipo II o tipo III, según el manual de convivencia.

Artículo 25. Funciones de la personería estudiantil: 1. Promover el cumplimiento de los deberes y la exigencia de los derechos de los y las estudiantes, para lo cual podrá utilizar los medios de comunicación interna del colegio, pedir la colaboración del consejo estudiantil, organizar foros u otras formas de deliberación.

2. Recibir y evaluar las quejas y reclamos que le presenten sus compañeros cuando consideren que se han lesionado sus derechos y las que formule cualquier persona de la comunidad sobre el incumplimiento de las obligaciones de los alumnos, sin perjuicio de las reglas y procedimientos especiales previstos para faltas y el conducto regular.

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3. Presentar ante el rector las solicitudes de oficio o a petición de parte, que considere necesarias para proteger los derechos de los y las estudiantes y facilitar el cumplimiento de sus deberes.

4. Cuando lo considere necesario, apelar ante el Consejo Directivo u organismo que haga sus veces, las decisiones del rector respecto a las peticiones presentadas por cualquier miembro de la comunidad estudiantil.

5. Promover estrategias que garanticen el cumplimiento de responsabilidades y compromisos de los y las estudiantes 6. Asistir y participar en las reuniones del comité escolar de convivencia.

7. Promover eventos que permitan la divulgación de las funciones de los líderes y derechos de los y las estudiantes.

Artículo 26. Contraloría y Vicecontraloría Estudiantil. De conformidad con lo establecido en el Acuerdo 104 de 2010, del Concejo Municipal, se crean las figuras de Contralor y Vicecontralor Estudiantil, como un mecanismo de promoción y fortalecimiento del control social en la gestión educativa y la participación de los jóvenes en busca de la transparencia, en el manejo de los recursos y el buen uso de los bienes públicos de la ENSV. Artículo 27. Organización para la elección. La contraloría y vicecontraloría estudiantiles se elegirán democráticamente por los y las estudiantes para un período de un año, el cual se les reconocerá como prestación del servicio social obligatorio. Los dos cargos se eligen el mismo día de las elecciones para Personería y Consejo Estudiantil. El cargo de vicecontralor será para quien obtenga la segunda votación en las elecciones y ejercerá las mismas funciones de contralor estudiantil en ausencia temporal o absoluta de éste.

Quienes hayan ganado la contraloría y la vicecontraloría estudiantil se podrán hacer reelegir, salvo que ingresen al grado once, en cuyo caso no podrán postularse. En caso de ausencia temporal o definitiva de uno o de ambos cargos se reemplazarán por quienes les hayan seguido en votos.

Artículo 28. Requisitos: para ser candidato a contraloría y vicecontraloría estudiantil de la ENSV se deben cumplir los siguientes requisitos: 1.

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4.

5.

Estar cursando el grado 9º o 10º.

Haber cursado el año anterior en la institución.

Inscribirse en las fechas establecidas y presentar el plan de acción.

Tener buen desempeño académico.

No haber sido sancionado por situaciones tipo II o tipo III según el manual de convivencia.

Artículo 29. Funciones. La contraloría y vicecontraloría estudiantil, tendrán las siguientes funciones: 1. Proporcionar acciones concretas y permanentes, de control social a la gestión de la Institución.

2. Promover la rendición de cuentas en la Institución.

3. Velar por el correcto funcionamiento de las inversiones que se realicen mediante el fondo de servicios educativos.

4. Ejercer el control social a los procesos de contratación que realice la Institución.

5. Canalizar las inquietudes que tenga la comunidad educativa sobre deficiencias o irregularidades en la ejecución del presupuesto o el manejo de los bienes de la Institución.

6. Formular recomendaciones o acciones de mejoramiento al rector y al consejo directivo, sobre el manejo del presupuesto y la utilización de los bienes.

7. Poner en conocimiento del organismo de control competente, las denuncias que tengan mérito, con el fin de que se apliquen los procedimientos de investigación y sanción que resulten procedentes.

8. Comunicar a la comunidad educativa, los resultados de la gestión realizada durante el periodo.

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9. Conocer el PEI, el presupuesto y el plan de compras de la Institución.

10. Convocar, por lo menos una vez cada trimestre, al consejo estudiantil.

11. Velar por el cuidado del medio ambiente.

Artículo 30. El Consejo de Padres y Madres de Familia, es un órgano de participación de padres, madres y/o acudientes, destinado a asegurar su continua participación en el proceso educativo y a elevar los resultados de calidad del servicio.

Artículo 31. Organización del Consejo de Padres y Madres de Familia. Estará integrado por un padre o madre de familia por cada uno de los grados de la ENSV, de conformidad con lo establecido en el PEI. El Rector convocará a la primera asamblea general de padres y madres de familia en los 30 primeros días del año escolar, para que en cada grupo se elija una o un delegado, quienes a su vez se reúnen por grados y designan a su respectivo representante para constituir el Consejo de Padres y Madres. La reunión de los representantes de cada grupo se denomina Asamblea de Delegados y Delegadas.

Artículo 32. Elección de los representantes de padres y madres de familia ante el consejo directivo. El consejo de padres y madres de familia, en reunión convocada por el rector, elegirá dentro de los primeros 30 días del año escolar a sus dos representantes ante el consejo directivo.

Esta elección se efectuará por mayoría de votos, con la presencia de, al menos, el 50% de los padres consejeros, o de los padres presentes después de transcurrida la primera hora de iniciada la reunión.

Estos representantes solo podrán ser reelegidos por un período adicional.

En todo caso, los y las representantes de los padres y las madres ante el consejo directivo deben ser padres o madres de estudiantes de la ENSV. Quienes laboren como docentes, directivos o administrativos en la ENSV no podrán ser representantes de los padres y las madres de familia en el consejo directivo.

Artículo 33. Funciones del consejo de padres y madres de familia. Corresponde al consejo de padres y madres de familia: 1. Contribuir con el rector o director en el análisis, difusión y uso de los resultados de las evaluaciones periódicas de competencias y las pruebas de Estado.

2. Exigir que el establecimiento con sus estudiantes participe en las pruebas de competencias y de Estado realizadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES. 3. Apoyar las actividades artísticas, científicas, técnicas y deportivas que organice el establecimiento educativo, orientadas a mejorar las competencias de los estudiantes en las distintas áreas, incluida la ciudadana y la creación de la cultura de la legalidad.

4. Participar en la elaboración de planes de mejoramiento y en el logro de los objetivos planteados.

5. Promover actividades de formación de los padres y las madres de familia encaminadas a desarrollar estrategias de acompañamiento a estudiantes para facilitar el afianzamiento de los aprendizajes, fomentar la práctica de hábitos de estudio extraescolares, mejorar la autoestima y el ambiente de convivencia y especialmente aquellas destinadas a promover los derechos y deberes de las y los estudiantes.

6. Propiciar un clima de confianza, entendimiento, integración, solidaridad y concertación entre todos los estamentos de la comunidad educativa.

7. Presentar propuestas de mejoramiento del manual de convivencia en el marco de la Constitución y la Ley. 8. Colaborar en las actividades destinadas a la promoción de la salud física y mental de educandos, la solución de las dificultades de aprendizaje, la detección de problemas de integración escolar y el mejoramiento del medio ambiente.

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9. Presentar las propuestas de modificación del PEI que surjan de los padres y las madres de familia de conformidad con lo previsto en los Artículos 14, 15 y 16 del Decreto 1860 de 1994.

10. Elegir dos representantes de los padres y madres de familia en el consejo directivo, con la excepción establecida en el parágrafo 2 del Artículo 9 del decreto 1286 de 2005.

Parágrafo. El consejo de padres y madres ejercerá estas funciones en directa coordinación con el rector y requerirá de expresa autorización cuando asuma responsabilidades que comprometan a la institución ante otras instancias o autoridades.

TÍTULO II DE LOS Y LAS ESTUDIANTES CAPITULO 1.

PRINCIPIOS LEGALES Artículo 34. La población escolar está conformada por niñas, niños, adolescentes y mayores de edad legalmente matriculados, que al interior de la Institución se encuentran amparados por los siguientes principios legales establecidos en la ley 1098 de 2006 (Código de infancia y adolescencia): 1. PROTECCIÓN INTEGRAL. Se entiende por protección integral de las y los estudiantes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del interés superior.

2. DEL INTERES SUPERIOR. Es el imperativo que obliga a todos los miembros de la comunidad educativa a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos los Derechos Humanos de los y las estudiantes, que son universales, prevalentes e interdependientes.

3. PREVALENCIA. En toda actuación o decisión que deba adoptarse, prevalecerán los derechos de los y las estudiantes, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona. En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del y de la estudiante.

4. CORRESPONSABILIDAD. Se entiende como la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los y las estudiantes. La comunidad educativa es corresponsable en su atención, cuidado y protección.

5. EXIGIBILIDAD DE LOS DERECHOS. Salvo las normas procesales sobre legitimidad en la causa para incoar las acciones judiciales o procedimientos administrativos a favor de los menores de edad, cualquier persona puede exigir de la autoridad competente el cumplimiento y el restablecimiento de los derechos de los y las estudiantes. Los directivos docentes y los docentes tienen la responsabilidad inexcusable de actuar oportunamente para garantizar la realización, protección y el restablecimiento de los derechos de los y las estudiantes.

6. PERSPECTIVA DE GÉNERO. Es el reconocimiento de las diferencias sociales, biológicas y psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la edad, la etnia y el rol que desempeñan en la familia y en el grupo social. Esta perspectiva se debe tener en cuenta en la aplicación de este Manual en todos los ámbitos en donde se desenvuelven los y las estudiantes, para alcanzar la equidad.

CAPITULO 2.

MATRICULA DE ESTUDIANTES

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Artículo 35. La matrícula es el procedimiento mediante el cual se legaliza la vinculación de aspirantes o la continuidad de estudiantes regulares en la Institución; para ello, el rector emitirá una circular a la comunidad educativa, donde se informe sobre el cronograma de pre matrícula y matrícula de los y las estudiantes, donde además se consignarán los requisitos para este proceso y que se determinan así: a. Requisitos de matrícula para estudiantes nuevos • • • • • • • • • •

Diligenciamiento del formulario de inscripción.

Orden de matrícula firmada por el rector Fotocopia auténtica del registro civil.

Fotocopia del documento de identidad del o de la estudiante.

Fotocopia del carné de vacunación.

Fotocopia del carné de seguridad social o sisben del o de la estudiante.

Dos (2) fotos de 3 x 4 marcadas con el nombre y grado.

Certificación de estudios cursados.

Fotocopia de la cédula de ciudadanía del papá y de la mamá.

Carpeta libre de ácidos.

b. Requisitos para la renovación de matrícula en educación básica y media. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

Diligenciamiento del formulario de pre matricula.

Orden de renovación de matrícula.

Informe o boletín valorativo final.

Paz y salvo de dependencias.

Dos (2) fotos de 3 x 4 marcadas con el nombre y grado.

Fotocopia del documento de identidad del o de la estudiante.

Fotocopia del carné de vacunación.

Fotocopia del carné de seguridad social o sisben del o de la estudiante.

Fotocopia de la cédula de ciudadanía del papá y de la mamá.

Carpeta libre de ácidos

c. Requisitos de matrícula para el programa de formación complementaria de educadores y educadoras. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m.

Diligenciamiento del formulario de inscripción.

Presentación de entrevista.

Orden de matrícula firmada por el rector Fotocopia autenticada del acta de grado de bachiller.

Copia original del resultado de la prueba “Saber 11”.

Certificados de notas de los grados 10º y 11º (Para bachilleres de otras instituciones) Recibo de consignación de derechos académicos.

Dos (2) fotos de 3 x 4 Fotocopia del documento de identidad del o de la estudiante.

Fotocopia del carné de seguridad social o sisben del o de la estudiante.

Fotocopia de la libreta militar (para los hombres).

Fotocopia del carné de seguro estudiantil.

Carpeta libre de ácidos

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Parágrafo: El costo del semestre para el Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras será el equivalente a medio salario mínimo legal mensual vigente.

CAPITULO 3.

DERECHOS Y DEBERES Artículo 36. La ENSV comparte con la comunidad educativa el reconocimiento y respeto de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, a la vez que propone los deberes a cumplir, por parte de los y las estudiantes de la institución.

DERECHOS DEBERES Son el conjunto de oportunidades y Son pautas de comportamiento que se asumen en garantías que brinda la institución a quienes forma consciente y responsable para el ejercicio de los están y conviven en ella. derechos y las libertades.

1. DERECHO A LA VIDA, A LA CALIDAD DE VIDA Y A UN AMBIENTE SANO en condiciones de dignidad y goce de todos sus derechos en forma prevalente. La calidad de vida es esencial para su desarrollo integral acorde con la dignidad de ser humano. Este derecho supone la generación de condiciones que les aseguren desde la concepción cuidado, protección, alimentación nutritiva y equilibrada y acceso al servicio de salud.

• Cuidar su vida y la de los demás • Cumplir las normas de higiene y cuidado personal • Hacer buen uso de la alimentación nutritiva y de los servicios de salud • Hacer buen uso de servicios sanitarios, del agua y de los recursos ambientales • Cuidar y hacer buen uso de los espacios y recursos que le ofrece la institución • Desarrollar hábitos de autocuidado y autoprotección • Respetar y cuidar la propiedad ajena.

• Utilizar bien el tiempo y permitir que otros lo hagan.

• Depositar los residuos sólidos dentro de los recipientes, según los criterios ecológicos.

• Cuidar el patrimonio histórico, cultural y ecológico de la institución y de su entorno.

• Proteger y cuidar su integridad física, sexual y psicológica, así como la de los demás.

• Evitar agresiones contra cualquier miembro de la comunidad educativa • Denunciar cualquier maltrato o abuso hacía sí o hacia un(a) compañero(a), por parte de cualquier persona.

• Informar oportunamente al docente, directivo u orientador escolar, cualquier situación de abandono o maltrato familiar o escolar, del cual haya sido víctima o tenga conocimiento.

• Buscar ayuda profesional cuando las condiciones personales, familiares o institucionales lo ameriten.

2. DERECHO A LA INTEGRIDAD PERSONAL, a ser protegidos contra toda acción que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico. En especial, contra el maltrato y los abusos de toda índole por parte de sus padres, de sus representantes legales, de las personas responsables de su cuidado y de los miembros de su grupo familiar, escolar y comunitario. El maltrato es toda forma de perjuicio, castigo, humillación o abuso físico o psicológico, descuido, omisión o trato negligente o explotación sexual, incluidos los actos sexuales abusivos y la violación, y en general toda forma de violencia o agresión sobre el niño, la niña o el adolescente por parte de los miembros de la comunidad.

3. DERECHO A LA IDENTIDAD y a • Llamar a las personas por su nombre. conservar los elementos que la constituyen • Usar adecuadamente los uniformes adoptados por la institución. como el nombre, la nacionalidad y filiación

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conformes a la ley. Para estos efectos deberán ser inscritos inmediatamente después de su nacimiento, en el registro del estado civil. Tienen derecho a preservar su lengua de origen, su cultura e idiosincrasia.

4. DERECHO AL DEBIDO PROCESO, a que se les apliquen las garantías del debido proceso en todas las actuaciones administrativas y disciplinarias en que se encuentren involucrados. Derecho a ser escuchados y a que se les tenga en cuenta sus opiniones.

5. DERECHO A LA EDUCACIÓN DE CALIDAD.

• A recibir una educación integral • A participar activamente en el proceso de aprendizaje.

• A recibir puntualmente sus clases en el horario establecido •A conocer oportunamente, las competencias e indicadores de desempeño de cada área y/o asignatura y cursos, (Programa de Formación Complementaria de Educadores) • A utilizar todas las ayudas educativas disponibles en la institución.

• A conocer oportunamente los resultados de las evaluaciones presentadas, si son orales en forma inmediata y si son escritas dentro de los ocho días calendario siguiente.

• A ser escuchado(a) y atendido(a) en sus reclamos y solicitudes particulares, siguiendo los conductos regulares y utilizando las normas de respeto y cortesía.

• A conocer las anotaciones que sobre su desempeño escolar realicen los

• Portar diariamente el documento de identificación y el carnet de la institución.

• Respetar la intimidad y el buen nombre de las personas.

• Respetar los símbolos, religiosos, patrios e institucionales.

• Utilizar los procedimientos acordados y los conductos regulares para la solución de los conflictos académicos y de convivencia.

• Solicitar autorización para retirarse de las actividades académicas o de la institución, utilizando el procedimiento indicado.

• Presentar solicitudes respetuosas, verbales o escritas, observando el conducto regular.

• Propiciar escenarios de concordia, entendimiento y resolución de conflictos entre la misma población estudiantil.

• Escuchar a todas las personas con respeto y consideración.

• Respetar las reglas básicas de la comunicación.

• Expresar las necesidades a la persona indicada en el momento oportuno.

• Demostrar actitudes de respeto y cortesía por las personas, reconociendo las diferencias.

• Usar un vocabulario cortés, sin expresiones soeces e intimidantes.

• Acatar respetuosamente las observaciones y sugerencias de mejoramiento.

• Matricularse y renovar la matrícula en las fechas fijadas por la institución.

• Asistir y participar en las actividades programadas para su formación integral.

• Aportar ideas y trabajar conjuntamente para el mejoramiento institucional.

• Realizar con calidad los trabajos escolares y entregarlos puntualmente.

• Ser responsable en el cumplimiento de sus deberes académicos y de convivencia.

• Permanecer en el aula de clase, sin afectar el desempeño de los demás.

• Desarrollar el pensamiento crítico y creativo.

• Utilizar el conocimiento y la tecnología para mejorar sus condiciones de vida.

• Ser protagonista en el proceso de aprendizaje.

• Demostrar un alto nivel de desempeño académico.

• Asumir una actitud de respeto y disciplina en todas las actividades académicas y formativas.

• Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superación de sus debilidades.

• Informar las irregularidades que se presenten en la prestación del servicio.

• Fomentar hábitos de estudio, lectura y escritura como medios para acceder al conocimiento.

• Traer y preservar todos los textos y útiles

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profesores, directores de curso y coordinadores.

• A utilizar y recibir oportunamente y dentro de los horarios establecidos, los servicios de bienestar estudiantil que ofrece la institución.

• A ser atendido oportuna y debidamente por parte del personal administrativo en lo que se refiere a la solicitud de certificados de estudios, paz y salvo, constancia y otros.

• A solicitar explicaciones sobre los resultados de las evaluaciones, dentro de los tres (3) días hábiles después de ser notificado, acordando fecha y hora para resolver lo pertinente con el respectivo docente.

• A presentar evaluaciones posteriores, con la debida justificación y dentro de los horarios establecidos previamente con el respectivo docente.

necesarios para desarrollar las actividades académicas y complementarias.

• Presentar las pruebas de seguimiento académico y las pruebas Saber en las fechas programadas.

• Solicitar oportuna y respetuosamente los resultados y aclaraciones de sus evaluaciones.

• Conocer el sistema institucional de evaluación: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción.

• Responder por los daños ocasionados por mal uso de los recursos.

6. DERECHO A LA RECREACIÓN, PARTICIPACIÓN EN LA VIDA CULTURAL Y EN LAS ARTES, al descanso, esparcimiento, al juego y demás actividades recreativas propias de su ciclo vital y a participar en la vida cultural y las artes. Igualmente, tienen derecho a que se les reconozca, respete y fomente el conocimiento y la vivencia de la cultura a la que pertenezcan.

• Hacer buen uso de los implementos y escenarios deportivos y culturales.

• Hacer uso adecuado del descanso.

• Participar en las actividades recreativas, artísticas, deportivas y culturales que ofrezca la institución.

• Desarrollar hábitos de vida saludable.

• Acatar las reglas para las competencias y las decisiones de jueces y árbitros.

• Asistir puntualmente a la institución según el horario establecido y cumplir con la jornada escolar.

• Presentar a tiempo (tres días hábiles), la justificación de su inasistencia. Tiempo que inicia cuando el (la) estudiante se incorpore nuevamente a la institución.

7. DERECHO A LA PARTICIPACIÓN. Para el ejercicio de los derechos y las libertades consagradas en este manual tienen derecho a participar en las actividades que se realicen en el colegio.

Para ello podrá elegir y ser elegido, tomar parte en la elección de sus respectivos representantes y tener iniciativas en las instancias de participación que se realicen en la institución.

• Cumplir con los requisitos para ser elegido como representante de alguna organización escolar.

• Mantener una actitud controlada y culta ante el triunfo y la derrota.

• Respetar las reglas establecidas para la elección de los representantes estudiantiles.

• Conocer la Constitución Política de Colombia y el Manual de Convivencia.

• Conocer el PEI, el plan de estudios y la organización de la institución.

• Elegir, con criterios de bienestar comunitario, a los representantes estudiantiles.

• Respetar y apoyar las decisiones de las distintas instancias del gobierno escolar legítimamente constituidas para orientar la institución

8. LIBERTADES FUNDAMENTALES. Son las libertades constitucionales: el libre desarrollo de la personalidad y la autonomía personal; libertad de conciencia y de creencias; libertad de cultos; libertad de pensamiento; libertad de locomoción y

• Expresar sus ideas y sentimientos con respeto, sin imponerlos a los demás.

• Permitir que las personas se expresen con libertad.

• Respetar el uso de la palabra.

• Conocer y cumplir los reglamentos internos de cada dependencia.

• Hacer buen uso de los medios de transporte.

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la libertad de escoger profesión u oficio.

9. DERECHO A LA INTIMIDAD PERSONAL, mediante la protección contra toda injerencia arbitraria o ilegal en su vida privada, la de su familia, domicilio y correspondencia. Así mismo, serán protegidos contra toda conducta, acción o circunstancia que afecte su dignidad.

10. DERECHO A LA IGUALDAD. Es aquel derecho inherente que tienen todos los seres humanos a ser reconocidos como iguales ante la ley y de disfrutar de todos los demás derechos otorgados de manera incondicional, es decir, sin discriminación por motivos de nacionalidad, raza, creencias o cualquier otro motivo.

11. DERECHO DE ASOCIACIÓN Y REUNIÓN con fines sociales, culturales, deportivos, recreativos, religiosos, políticos o de cualquier otra índole, sin más limitación que las que imponen la ley, las buenas costumbres, la salubridad física o mental y su bienestar. Este derecho comprende especialmente el de formar parte de asociaciones, inclusive de sus órganos directivos, y el de promover y constituir asociaciones conformadas por las y los estudiantes.

12.

DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS. En el ámbito de la sexualidad, la dignidad significa que todas las personas, por el sólo hecho de existir, tienen derecho a ser respetadas. Ni los hombres ni las mujeres pueden ser instrumentalizados/as o usados/as como objetos sexuales e instrumentos de procreación.

• Practicar las normas de convivencia ciudadana en todo momento y lugar.

• Respetar las creencias e ideologías de los demás.

• Presentar la autorización del acudiente para ausentarse de las actividades académicas, artísticas, religiosas o culturales, programadas por la institución.

• Manifestar comportamientos respetuosos en toda clase de actos que realice la institución.

• Desarrollar hábitos de autovaloración y autoestima • Proteger su información personal, familiar e institucional.

• Utilizar de manera educada las tecnologías de la información y de la comunicación • Respetar el derecho de los demás a ser y actuar de manera diferente.

• Aceptar y respetar a los demás, independiente de su condición • Acatar las normas como instrumentos de convivencia pacífica • Colaborar en la protección y bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa • Excluir la violencia física, psicológica o social como medio de solución de conflictos, o como formas de presión e intimidación.

• Participar en los diferentes estamentos y órganos democráticos institucionales • Colaborar en los proyectos pedagógicos y actividades académicas propuestas por la institución • Apoyar las actividades del consejo estudiantil en beneficio de la comunidad educativa • Participar en las diferentes actividades y grupos deportivos, artísticos, culturales y recreativos de la institución

• Tomar decisiones responsables, autónomas y libres sobre la sexualidad • Informarse de manera oportuna, clara y científica sobre la sexualidad • Dialogar con los miembros de su familia acerca de la sexualidad • Respetar y hacer respetar las decisiones sobre la sexualidad • Fortalecer su autoestima y su autovaloración para lograr la toma de decisiones adecuadas respecto a la sexualidad.

• Cultivar pautas de autocuidado del cuerpo, de la dignidad y del buen nombre.

CAPITULO 4

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NORMAS DE HIGIENE Y PRESENTACIÓN PERSONAL Artículo 37. Además de las condiciones mínimas de aseo e higiene personal como el baño diario, cabello limpio y sin cortes extravagantes, uñas aseadas y cortas, uniforme limpio, zapatos lustrados, tenis limpios, se requiere tener en cuenta: 1. Portar el uniforme de manera ordenada, acorde con el horario establecido y la actividad programada, salvo disposición de las autoridades de la Institución.

2. Mantener pulcritud en su presentación personal (hombres: cabello corto; mujeres: sin ningún tipo de maquillaje ni tinturas, no se permite uso de piercing).

3. Accesorios de color gris, negro, blanco o vino tinto.

4. En las salidas escolares deben asistir con el uniforme que se indique.

CAPITULO 5 UNIFORMES Artículo 38. La ENSV tiene como prendas institucionales los siguientes uniformes: a. Para el nivel de Preescolar.

•

Diario para las niñas: falda sobre la rodilla color gris con prenses según modelo, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de lustrar y de amarrar, cordones negros, medias blancas acanaladas, tamaño media caña sin decoraciones. La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin estampados. Adicionalmente, portarán sobre el uniforme una bata a cuadros según el modelo establecido.

•

Diario para los niños: pantalón corto color gris con prenses según modelo, correa negra, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar y lustrar, cordones negros, medias blancas acanaladas, tamaño media caña sin decoraciones. La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin decoraciones. Adicionalmente portarán sobre el uniforme una bata a cuadros según el modelo establecido.

•

Educación Física para niñas y niños: camiseta blanca según modelo con el escudo de la institución, sudadera color gris según modelo, tenis blancos de amarrar, cordones blancos, medias blancas sin estampados, tamaño media caña. La camisilla que se usa debajo de la camiseta debe ser blanca sin estampados.

b. Para nivel de Básica y Media Académica.

•

Diario para las mujeres: falda color gris con prenses según modelo, cuyo ruedo debe tocar la parte superior de las rodillas, bajo la falda debe usarse un bicicletero o short, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar y lustrar, cordones negros, medias de color blanco acanaladas sin estampados, tamaño media caña. La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin estampados.

•

Diario para los hombres: pantalón color gris con prenses según modelo, bota recta mínima de 20 cm., correa negra, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar y lustrar, cordones negros, medias de color gris o blanco sin estampados, tamaño media caña.

La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin estampados.

Educación Física: para mujeres y hombres: camiseta blanca según modelo con el escudo de la institución, sudadera color gris bota recta de mínimo 20 cm. según modelo, pantaloneta

•

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de color gris según modelo, tenis blancos de amarrar, medias de color blanco acanaladas sin estampados, tamaño media caña. La camisilla que se usa debajo de la camiseta debe ser blanca sin estampados.

Prenda adicional al uniforme: para la época de lluvias o cuando la situación climática lo amerite, los y las estudiantes portarán chaqueta blanca, gris, vino tinto o la combinación de éstos. c. Para el Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras.

•

Práctica: bata gris, con el nombre de la Escuela en la parte superior izquierda, el pantalón gris y zapatos negros en hombres y valetas de color gris en las mujeres.

•

Educación Física: camibuso blanco según modelo, con el nombre del Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras en la parte izquierda, en color vino tinto; pantalón gris con las iniciales “ENSV” en la pierna derecha de color vino tinto según modelo, tenis color gris con cordones del mismo color.

•

Diario para las mujeres: camisa blanca con rayas grises, prensilla en las mangas según modelo, con el nombre Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras en la parte izquierda según modelo, pantalón gris y valetas color negro.

•

Diario para los hombres: camisa blanca con rayas grises, el nombre del Programa de Formación Complementaria de Educadores en la parte izquierda , correa negra, pantalón gris oscuro y zapatos mocasín negros (ver modelo)

Parágrafo: por estética en la presentación personal, en ningún caso se permitirá a los y las estudiantes del Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras el porte de accesorios extravagantes.

CAPITULO 6 JORNADA ESCOLAR Artículo 39. La jornada escolar está organizada por niveles, como se relaciona a continuación: a.

b.

Nivel de Educación Preescolar Jornada de la Mañana: Jornada de la Tarde:

de 7:00 am a 11:30 am. de 1:00 pm a 5:30 pm.

Nivel de Básica Primaria Jornada de la Tarde:

de 12:30 pm a 6:00 pm.

c.

Nivel de Básica Secundaria y Media Jornada de la mañana de 6:10 am a 12:30 pm

d.

Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras.

Jornada de la Mañana: de 6:10 am a 12:30 pm Jornada de la Tarde: de 2:00 pm a 6:00 pm

Días de práctica: Jornada de la Tarde: de 12:30 pm a 6:00 pm., exceptuando los días viernes.

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CAPITULO 7 ESTIMULOS Artículo 40. Se establecen como estímulos los siguientes: a. En las izadas de bandera programadas por el colegio, se exaltarán a estudiantes que en cada curso se distingan por excelencia académica y competencias ciudadanas, mérito deportivo y sentido de pertenencia y colaboración con la institución. b. Placa o Medalla institucional ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, para exaltar anualmente a la o el mejor bachiller académico, a la o el mejor estudiante en las pruebas Saber Once y semestralmente a la o el mejor normalista superior en las pruebas Saber Pro. c. Exaltación y mención de honor en el acto de clausura del respectivo año lectivo a la o el estudiante más destacado de cada curso en: rendimiento académico, desempeño deportivo, habilidades artísticas y culturales, y competencias ciudadanas. d. Quienes sean exaltados por rendimiento académico en cada grado, recibirán en la clausura del año escolar la condecoración especial de “Mención de Honor”. e.

f.

Se exonerará del pago de matrícula, a quien obtenga el mejor promedio de valoraciones en el PFCE, durante el semestre cursado, siempre que éste sea igual o superior a 4.2; además, se tendrá en cuenta que no haya recibido sanciones disciplinarias y que no esté repitiendo alguna materia del semestre anterior.

Al o la estudiante de último semestre del PFCE que cumpla con los requisitos para exoneración de pago de matrícula, será eximido(a) de los derechos de grado.

Parágrafo 1. La selección de la o el mejor bachiller académico, de las y los mejores estudiantes en las pruebas Saber 11 y Saber Pro y de la o el mejor normalista superior será determinada por el Consejo Académico.

Parágrafo 2. La rectoría expedirá por resolución la otorgación de los estímulos aquí consagrados.

Parágrafo 3. Si las condiciones mencionadas en los numerales 5 y 6 del presente artículo son cumplidas por dos o más estudiantes, el comité curricular analizará y definirá el o la estudiante exonerado.

CAPITULO 8 EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES Artículo 41. Evaluación y Promoción: La Evaluación y Promoción de los y las estudiantes de la ENSV, están definidas de acuerdo con lo contemplado en el decreto 1290 de 2009, para los niveles de Educación Preescolar, Básica y Media, mediante acuerdo SIEDES Nº 03 del 15 de mayo de 2015. Para el Programa de Formación Complementaria de Educadores y Educadoras está definido mediante acuerdo SIEP Nº 04 de mayo 15 de 2015, atendiendo al Decreto 4790 de 2008.

TITULO III DE DOCENTES, COORDINACIONES Y ORIENTACIÓN ESCOLAR CAPITULO 1 DERECHOS Y DEBERES DE LAS Y LOS DOCENTES Artículo 42. Derechos. Los derechos, los deberes, las funciones y las prohibiciones de las y los

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docentes están consagrados en la Constitución Política, la Ley 115 de l994, la Ley 715, el Código Sustantivo del Trabajo, ley 734 de 2002, Decreto 2277 de 1979, Decreto 1278 de 2002, y demás legislaciones concordantes vigentes. Los y las docentes tienen derecho a: 1. Ser tratados con respeto y consideración acorde con su dignidad recibiendo un trato amable y cordial por parte de todos los demás miembros de la comunidad educativa.

2. Recibir atención oportuna por las directivas y personal administrativo guardando las normas de respeto y siguiendo el conducto regular.

3. Recibir información oportuna sobre las actividades a realizar, ya sea verbalmente, en cartelera o por escrito.

4. Participar en la elaboración del PEI. 5. Elegir y ser elegido o elegida como integrante del Consejo Directivo o del Consejo Académico.

6. Recibir información oportuna sobre su situación laboral.

7. Recibir atención para que pueda expresar sus ideas, sugerencias y descargos cuando sea conveniente y redunde en beneficio de la comunidad.

8. Ser evaluados y evaluadas con justicia y objetividad teniendo en cuenta las disposiciones legales vigentes.

9. Representar a la institución en eventos académicos, sociales y culturales.

Artículo 43. Deberes: 1. Acoger y cumplir lo acordado por los diferentes miembros de la Comunidad Educativa en el presente Manual.

2. Hacer respetar sus derechos, no abusar de ellos ni de su posición.

3. Dar ejemplo de comportamiento acorde con la ética profesional y moral como miembro integrante de la comunidad educativa.

4. Inculcar en los educandos el amor a los valores históricos y culturales de la Nación y el respeto a los símbolos patrios e institucionales.

5. Desempeñar con solicitud y eficiencia las funciones de su cargo.

6. Cumplir las órdenes inherentes a sus cargos que les impartan sus superiores jerárquicos.

7. Dar un trato cortés a todos los miembros de la comunidad educativa y compartir sus tareas con espíritu de solidaridad y unidad de propósito.

8. Cumplir la jornada laboral según la normatividad vigente.

9. Velar por la conservación de documentos, útiles, equipos, muebles y bienes que le sean confiados, y utilizar con responsabilidad los bienes y servicios de la Institución.

10. Cumplir los turnos o controles de disciplina para observar las interrelaciones escolares y corregir los comportamientos inadecuados, tomando las acciones pertinentes cuando observe cualquier conducta reprochable, en cualquier zona o momento escolar.

11. Fomentar la educación integral, apoyar los proyectos y propósitos estipulados en el proyecto educativo institucional, desarrollar los objetivos y planes de estudio de las áreas y asignaturas a su cargo, establecer la interdisciplinaridad de las áreas y cumplir con los lineamientos académicos y curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para cada uno de los grados en las diferentes áreas, asignaturas o cursos.

12. Las dificultades académicas o de convivencia que se presenten en el desarrollo de su clase deberán ser atendidas y solucionadas en el transcurso de la misma y abstenerse de excluir de la clase a estudiante alguno por estas razones.

13. Propiciar el diálogo, el trabajo en equipo y la investigación pedagógica con miras al crecimiento personal e Institucional.

14. Atender a Estudiantes y Padres de familia en los horarios previamente establecidos y brindar la orientación oportuna y necesaria.

15. Conocer las situaciones que afecten la vida de los y las estudiantes para hacer más eficaz la ayuda a su proceso de superación personal.

16. Solicitar la autorización para ausentarse del plantel con razón justificada y en lo posible dejar

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organizadas acciones para los cursos donde le corresponde clases según el horario respectivo.

17. Realizar las evaluaciones extemporáneas a los y las estudiantes, cuando éstos presenten oportunamente la excusa que justifique su ausencia de la clase o de la Institución.

18. Diseñar y orientar, en los tiempos establecidos por la norma, las acciones de mejoramiento necesarias para los y las estudiantes que manifiesten dificultades en el área o asignatura bajo su responsabilidad.

19. Conocer y seguir los canales y procedimientos de comunicación establecidos entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

20. Velar por el buen nombre, el respeto a la intimidad y el derecho a la privacidad de cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

21. Participar y colaborar en las actividades escolares, complementarias, regulares o especiales en las que se requiera.

22. Cumplir con los horarios establecidos dentro de la jornada laboral sin abandonar el grupo de estudiantes durante sus horas de clase, salvo casos debidamente justificados.

23. Las demás que para el personal docente, determinen las leyes y los reglamentos ejecutivos Además de las que establece la normatividad vigente y que le son propias, tendrán las siguientes responsabilidades (Ley 1620 de 2013, Art. 19).

1. Identificar, reportar y realizar el seguimiento a los casos de acoso escolar, violencia escolar y vulneración de derechos sexuales y reproductivos que afecten a estudiantes del establecimiento educativo, acorde con los Artículos 12 de la Ley 1146 de 2007 y demás normatividad vigente, con el manual de convivencia y con los protocolos definidos en la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar. Si la situación de intimidación de la que tienen conocimiento se hace a través de medios electrónicos igualmente deberá reportar al comité de convivencia para activar el protocolo respectivo.

2. Transformar las prácticas pedagógicas para contribuir a la construcción de ambientes de aprendizajes democráticos y tolerantes que potencien la participación, la construcción colectiva de estrategias para la resolución de conflictos, el respeto a la dignidad humana, a la vida, a la integridad física y moral de los estudiantes.

3. Participar de los procesos de actualización y de formación docente y de evaluación del clima escolar del establecimiento educativo.

4. Contribuir a la construcción y aplicación del manual de convivencia.

Parágrafo 1: La o el docente encargado de la Dirección de Grupo tendrá además las siguientes funciones: 1. Participar en el planeamiento y programación de la administración de estudiantes, teniendo en cuenta sus condiciones socio-económicas y características personales.

2. Ejecutar el programa de inducción de los estudiantes del grupo confiados a su dirección.

3. Ejecutar acciones de carácter formativo y hacer seguimiento de sus efectos en los estudiantes.

4. Orientar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre su comportamiento y aprovechamiento académico en coordinación con los servicios de bienestar.

5. Promover el análisis de las situaciones conflictivas de los estudiantes y lograr en coordinación con otros estamentos, las soluciones más adecuadas.

6. Establecer comunicación permanente con los profesores y padres de familia o acudientes, para coordinar la acción educativa.

7. Diligenciar las fichas de registro, control y seguimiento de los estudiantes del grupo a su cargo.

8. Participar en los programas de bienestar para los estudiantes del grupo a su cargo.

9. Rendir periódicamente informe de las actividades y programas realizados a los coordinadores de la Institución Educativa.

10. Participar en las jornadas pedagógicas y de evaluación institucional.

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Parágrafo 2: Responsabilidades adicionales para docentes con Aulas Especializadas a cargo.

1. Diseñar, implementar y hacer cumplir el reglamento interno de uso del aula.

2. Reportar a almacenista los daños o anomalías que sucedan en el aula durante su utilización.

3. Al finalizar el año escolar enviar a rectoría la requisición de materiales, equipos y suministros para el aula.

4. Preparar las guías de trabajo acorde con la metodología institucional.

Parágrafo 3: Responsabilidades adicionales para los docentes de Educación Física.

1. Cuidar del inventario del Centro de Educación Física entregado por la dependencia de almacén al iniciar el año lectivo.

2. Reportar daños y anomalías en la infraestructura deportiva de la ENSV a la dependencia de almacén.

3. Organizar, junto con el comité de aprovechamiento del tiempo libre, los eventos deportivos, recreativos, artísticos y culturales de la ENSV. 4. Organizar la participación de los deportistas de la ENSV en los eventos municipales, departamentales y nacionales, junto con los respectivos instructores de los equipos.

CAPITULO 2 DEBERES DE LAS COORDINACIONES Y DE LA ORIENTACIÒN ESCOLAR Artículo 44. Deberes de coordinadoras y coordinadores. A las coordinaciones les corresponde la administración académica y de convivencia de la comunidad estudiantil, y la académica de docentes. Son sus deberes: 1. EN LO ACADÉMICO 1.

2.

3.

Colaborar con el Rector en la planeación y autoevaluación institucional.

Participar en el Consejo Académico y proyectar los acuerdos.

Proponer y orientar cambios y/o mejoras a los procesos académicos y pedagógicos de la ENSV cuando fuere necesario.

4. Programar la asignación académica de los docentes y elaborar el horario general de clases, en colaboración con las Coordinaciones de Convivencia. Presentarlo al Rector para su aprobación.

5. Dirigir la planeación y programación académica de acuerdo con los objetivos y criterios curriculares.

6. Organizar al equipo de docentes por áreas y coordinar sus acciones para el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional.

7. Elaborar los horarios de atención a padres y madres.

8. Orientar y coordinar los proyectos pedagógicos y académicos.

9. Dirigir la evaluación del rendimiento académico y adelantar acciones para mejorar los índices de retención escolar, teniendo como marco el modelo pedagógico de la ENSV “Pedagogía de la Acción y la Construcción”.

10. Buscar estrategias que posibiliten a los y las estudiantes mejorar sus debilidades académicas, en coordinación con el Consejo Académico y el Comité Curricular.

11. Organizar, junto con las Coordinaciones de Convivencia, la entrega de informes descriptivos y valorativos de los y las estudiantes a los padres de familia al finalizar cada período académico.

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12. Elaborar estadísticas académicas de los cursos y publicarlas en la cartelera, al finalizar cada período académico.

13. Organizar y supervisar la prestación del servicio social por parte de los y las estudiantes de la ENSV. 14. Proponer a rectoría el plan anual de capacitación docente.

15. Orientar la investigación permanente.

16. Revisar planillas de entrega de valoraciones por parte de los docentes.

17. Revisar el diario de actividades pedagógicas, según el plan estratégico de área.

18. Dirigir y supervisar la ejecución y evaluación de las actividades académicas.

19. Presentar a rectoría y a consejo académico, al finalizar cada período académico, un informe sobre el resultado de las actividades académicas.

20. Presentar a la dependencia de Almacén semestralmente la requisición de material didáctico y suministros de cada uno de las áreas.

21. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.

22. Coordinar el proceso académico de acuerdo con las normas vigentes.

23. Las demás que dictaminen los reglamentos internos de la institución.

2. EN LO CONVIVENCIAL 1.

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Participar en el comité escolar de convivencia Participar en el Consejo Académico y realizar propuestas concernientes a su campo de acción.

Participar en el Comité Directivo, Comisión de verificación de condiciones de calidad y aportar nuevas estrategias que mejoren la convivencia y la apropiación de la categoría del Sí Mismo.

Proponer cambios en la organización interna de la ENSV que propicien la participación en la gestión, en la elaboración y ejecución de proyectos escolares y en la regulación de la convivencia.

Colaborar con el Rector en la planeación y autoevaluación institucional.

Representar a la ENSV en las reuniones en que no pueda asistir el Rector, por solicitud de éste.

Tomar decisiones respecto de las faltas al manual de convivencia según el procedimiento establecido para ello.

Organizar las direcciones de grupo para que sean las dinamizadoras del proceso de convivencia al interior del aula.

Establecer junto con la Coordinación Académica parámetros para la organización del personal docente y de estudiantes.

Organizar actividades que contribuyan al bienestar estudiantil y docente.

Establecer canales y mecanismos de comunicación con los diferentes estamentos.

Supervisar la ejecución de las actividades de su dependencia y presentar un informe de gestión cada mes a la Rectoría.

Supervisar el horario de ingreso y salida de los docentes y estudiantes de la ENSV. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.

Ejercer desde su cargo la política de autocontrol propia del Sistema de Control Interno de la ENSV. Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con reglamentos internos de la institución.

Parágrafo: Las actividades de acompañamiento de convivencia que docentes y directivas docentes deben cumplir, incluyen: a) El debido control al ingreso de los y las estudiantes.

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b) Ejercer control en el porte del uniforme. c) Control de retardos anotándolos en el respectivo libro. d) Control de comportamiento de estudiantes en las distintas áreas del colegio, relaciones y tratos entre ellos, especialmente en los periodos de descanso.

3. EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE EDUCADORAS Y EDUCADORES (PFCE).

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Colaborar con el Rector en la planeación y autoevaluación institucional.

Participar en el Consejo Académico y proyectar los acuerdos.

Participar en el Equipo de Pedagogía, Comisión de verificación de condiciones básicas de calidad y Comité Interinstitucional y proponer cambios y/o mejoras a los procesos académicos y pedagógicos de la ENSV cuando fuere necesario.

Programar la asignación académica de docentes y elaborar el horario de clases del Programa de Formación Complementaria de Educadores y presentarlo al Rector para su aprobación.

Organizar a docentes del PFCE, de acuerdo con el perfil exigido en cada una de los cursos establecidos en el Plan de Estudios del Programa.

Orientar y coordinar los proyectos pedagógicos y académicos del PFCE. Realizar reuniones periódicas con docentes del PFCE a fin de analizar el desempeño de los y las estudiantes.

Publicar al finalizar el semestre los resultados de las evaluaciones de estudiantes.

Elaborar estadísticas semestrales del rendimiento de estudiantes y publicarlas en cartelera.

Proponer el plan de capacitación docente a Rectoría anualmente.

Velar porque la investigación formativa sea el eje central de las actividades académicas del PFCE. Establecer canales y mecanismos de comunicación eficientes.

Dirigir y supervisar la ejecución y evaluación de las actividades académicas.

Presentar mensualmente un informe al Rectoría y Consejo Académico sobre el resultado de las actividades académicas.

Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.

Administrar el personal a su cargo de acuerdo con las normas vigentes.

Garantizar la participación de estudiantes del PFCE en todas las actividades institucionales que la ENSV realice.

Propiciar acciones que garanticen, a estudiantes del programa, una excelente formación académica.

Realizar y someter a aprobación del Consejo Académico y posteriormente del Consejo Directivo el reglamento de la práctica docente.

Artículo 45. El o la docente encargado(a) de la orientación escolar para la convivencia deberá: 1. Contribuir con la dirección del establecimiento educativo en el proceso de identificación de factores de riesgo que pueden influir en la vida escolar de los estudiantes.

2. Documentar y registrar en el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar los casos de acoso o violencia escolar o vulneración de derechos sexuales y reproductivos.

3. Participar en el proceso de acompañamiento así como de la evaluación de los resultados de esta orientación.

4. Actuar como agentes de enlace o agentes que apoyan la remisión de los casos de violencia escolar o vulneración de derechos sexuales y reproductivos a las instituciones o entidades según lo establecido en la Ruta de Atención Integral.

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5. Participar en la definición de los planes individuales y grupales de intervención integral y seguir los protocolos establecidos en la Ruta de Atención Integral.

6. Apoyar al comité escolar de convivencia en el desarrollo de estrategias e instrumentos destinados a promover y evaluar la convivencia escolar y la promoción de los derechos sexuales y reproductivos, así como documentar los casos que sean revisados en las sesiones del mismo.

7. Participar en la construcción, redacción, socialización e implementación del manual de convivencia y de los proyectos pedagógicos de que trata el artículo 20 de la ley 1620 de 2013.

8. Involucrar a las familias, a través de la escuela para padres y madres, en los componentes y protocolos de la ruta de atención integral.

TITULO IV DE LAS MADRES Y LOS PADRES DE FAMILIA CAPITULO 1 DERECHOS Y DEBERES

Artículo 46. Son derechos de las madres y los padres de familia (Decreto 1286 de 2005): 1.

Recibir atención respetuosa y oportuna por Rectoría, Coordinación, Orientación Escolar, el personal docente, administrativo y de servicios generales, según horarios establecidos.

2. Proponer iniciativas y sugerencias que estén de acuerdo con las normas vigentes y que contribuyan al mejor funcionamiento de la institución.

3. Realizar peticiones, quejas y reclamaciones justas y respetuosas dentro del término fijado por las normas legales e Institucionales.

4. Conocer los procesos, protocolos y acciones de promoción, prevención, atención y seguimiento que involucren la convivencia escolar de sus hijos e hijas.

5. Participar activamente en comisiones y comités que se requieran para el buen funcionamiento institucional.

6. Participar en el proceso de seguimiento permanente a los procesos educativo y evaluativo de sus hijos e hijas.

7. Recibir y analizar los informes periódicos de evaluación, y conocer el análisis de resultados y las propuestas de mejoramiento académico del consejo académico.

8. Participar en la construcción, ejecución y modificación del PEI y del Manual de Convivencia.

9. Elegir y ser elegido para representar, con facultades, a los padres de familia en los órganos del gobierno escolar.

10. Conocer el modelo pedagógico “Pedagogía de la Acción y la Construcción”.

11. Conocer al inicio del periodo, el programa académico y las actividades de enseñanza aprendizaje que se desarrollarán en cada asignatura.

12. Participar activamente en las convocatorias que realiza el comité promotor de la Escuela de la Familia.

Artículo 47. Deberes de las madres y los padres de familia.

La familia como núcleo fundamental de la sociedad es parte esencial del fortalecimiento de la formación para la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, tiene un papel central en la prevención y mitigación de la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia, y le asisten todos los deberes, obligaciones y funciones consagradas en el Artículo 67 de la Constitución Política, en el Artículo 7 de la Ley 115 de 1994, en el Artículo 3 del Decreto 1860 de 1994, en el Decreto 1286 de 2005, en el Artículo 39 de la Ley 1098 de 2006, en el Artículo 15 del Decreto 1290 de 2009, en la Ley 1404 de 2010, la Ley 1453 de 2011, la ley 1620 de 2013 y demás normas concordantes; deberá:

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Proveer a sus hijos e hijas espacios y ambientes en el hogar, que generen confianza, ternura, cuidado y protección de sí y de su entorno físico, social y ambiental.

Participar en la formulación, planeación y desarrollo de estrategias que promuevan la convivencia escolar, los derechos humanos, sexuales y reproductivos, la participación y la democracia, y el fomento de estilos de vida saludable.

Conocer el modelo pedagógico “Pedagogía de la Acción y la Construcción”.

Acompañar de forma permanente y activa a sus hijos e hijas en el proceso pedagógico que adelante la institución para la convivencia y la sexualidad.

Participar en la revisión y ajuste del manual de convivencia a través de las instancias de participación definidas en el proyecto educativo institucional.

Asumir responsabilidades en actividades para el aprovechamiento del tiempo libre de sus hijos e hijas para el desarrollo de competencias ciudadanas.

Cumplir con las condiciones y obligaciones establecidas en el manual de convivencia y responder cuando su hijo o hija incumpla alguna de las normas allí definidas.

Conocer y seguir la Ruta de Atención Integral cuando se presente un caso de violencia escolar, la vulneración de los derechos sexuales y reproductivos o una situación que lo amerite, de acuerdo con las instrucciones impartidas en este manual de convivencia.

Utilizar los mecanismos legales existentes y los establecidos en la Ruta de Atención Integral, para restituir los derechos de sus hijos e hijas cuando éstos sean agredidos.

Concurrir en la garantía del ejercicio de los derechos de sus hijos e hijas y responder por su orientación, cuidado, acompañamiento y crianza durante su proceso de formación, a efecto de garantizar que puedan lograr el máximo nivel de satisfacción de sus derechos.

Ser vigilante y responsable de la asistencia puntual y en forma continua a la Institución de su hijo o hija. Cuando la o el estudiante no asista a la Institución, el padre o la madre de familia y/o acudiente deberá presentarse a justificar la ausencia dentro de los 3 días siguientes con el coordinador de convivencia.

Supervisar las actividades extra clase de su hijo o hija.

Informar personalmente, siguiendo el conducto regular, de las anomalías que se estén presentando dentro de la Institución en el orden académico o de comportamiento, de cualquiera de los miembros de la Comunidad Educativa.

Asistir de forma oportuna a las citaciones o requerimientos que la Institución le haga a través de su hijo o hija, en caso de no concurrencia justificada se dará conocimiento al I.C.B.F o la Comisaría de familia por sustracción de deberes y responsabilidades parentales.

Propiciar una convivencia pacífica dentro o fuera de la Institución en términos de respeto, tolerancia y buenos modales con todos los miembros de la Comunidad Educativa.

Participar activamente en los Organismos de Gobierno Escolar, en forma responsable y con sentido de pertenencia y en las demás actividades que requieran su concurso en bien de la formación de su hijo o hija o del desarrollo de la Institución.

Cumplir con todos los requisitos para el proceso de pre-matrícula y matrícula, y firmar la misma, comprometiéndose a acatar las disposiciones del Manual de Convivencia y demás normas legales vigentes en bien de la formación y educación de su hijo o hija.

Dar trato de respeto consideración y justicia a su hijo o hija, so pena de ser denunciados por la institución ante la autoridad competente, de comprobarse maltrato infantil o violación de los derechos del menor.

Devolver al Colegio todo objeto que su hijo o hija lleve que no sea de su propiedad.

Fortalecer los valores de la Institución evitando críticas o comentarios destructivos que desfavorecen el buen nombre de la misma.

Orientar y supervisar la realización de planes de mejoramiento u otra acción de índole académico.

Mantenerse en contacto con la Institución para hacerle seguimiento al proceso formativo de su hijo o hija.

Responder por los daños ocasionados por su hijo o hija a los bienes muebles e inmuebles de la institución.

Exigir a su hijo o hija el cumplimiento del Manual de Convivencia.

Exigir a su hijo o hija el adecuado uso del uniforme y el cumplimiento de sus compromisos.

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26. Brindar un trato respetuoso, afable y sincero a los miembros de la Comunidad Educativa.

27. Seguir los procedimientos estipulados por el Colegio para los diferentes procesos, respetando la organización institucional, los espacios y los horarios académicos.

28. Prevenir y mantener informados a sus hijos e hijas sobre los efectos nocivos del uso y el consumo de sustancias psicoactivas legales e ilegales.

29. Controlar en el hogar el uso adecuado de los equipos empleados para las nuevas tecnologías de la información, y especialmente lo referido al ingreso a las redes sociales con fines diferentes a la educación.

30. Acceder a la institución educativa en condiciones formales de presentación personal que demuestren orden y pulcritud.

TITULO V DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR CAPITULO 1 DEFINICIONES Artículo 48. Definiciones. Con el ánimo de contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural, en concordancia con el mandato constitucional y la ley general de educación, se crea, mediante la ley 1620 de 2013, el Sistema Nacional de Convivencia Escolar (SNCE) y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia, y se determinan las siguientes definiciones: 1.

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Acoso escolar o Bullying. Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo.

Agresión escolar. Es toda acción realizada por uno o varios integrantes de la comunidad educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad educativa, de los cuales por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser física, verbal, gestual, relacional y electrónica. a. Agresión física. Es toda acción que tenga como finalidad causar daño al cuerpo o a la salud de otra persona. Incluye puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, mordiscos, rasguños, golpes o heridas con objetos contundentes o corto punzantes, pellizcos, jalón de pelo, entre otras. b. Agresión verbal. Es toda acción que busque con las palabras degradar, humillar, atemorizar, descalificar a otros. Incluye insultos, apodos ofensivos, burlas y amenazas. c. Agresión gestual. Es toda acción que busque con los gestos degradar, humillar, atemorizar o descalificar a otros. d. Agresión relacional. Es toda acción que busque afectar negativamente las relaciones que otros tienen. Incluye excluir de grupos, aislar deliberadamente y difundir rumores o secretos buscando afectar negativamente el estatus o imagen que tiene la persona frente a otros. e. Agresión electrónica. Es toda acción que busque afectar negativamente a otros a través de medios electrónicos. Incluye la divulgación de fotos o videos íntimos o humillantes en Internet, realizar comentarios insultantes u ofensivos sobre otros a través de redes sociales

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y enviar correos electrónicos o mensajes de texto insultantes u ofensivos, tanto de manera anónima como cuando se revela la identidad de quien los envía.

Ciberbullying o Ciberacoso escolar. Forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información (Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y video juegos online) para ejercer maltrato psicológico y social, de manera continua.

Competencias ciudadanas. Es una de las competencias básicas que se define como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática.

Conflictos manejados inadecuadamente. Son situaciones en las que los conflictos no son resueltos de manera constructiva y dan lugar a hechos que afectan la convivencia escolar, como altercados, enfrentamientos o riñas entre dos o más miembros de la comunidad educativa de los cuales por lo menos uno es estudiante, siempre y cuando no exista una afectación al cuerpo o a la salud de cualquiera de los involucrados.

Conflictos. Son situaciones que se caracterizan porque hay una incompatibilidad real o percibida entre una o varias personas frente a sus intereses.

Convivencia. Es el grado de auto-posesión y autodeterminación en orden a la búsqueda de una auténtica realización personal y social. La convivencia en cuanto proceso conducente a la autonomía, contempla los referentes internos de conciencia, así como los referentes externos expresados en deberes, compromisos y normas sociales, con el fin de generar procesos formativos.

Debido proceso. Atendiendo al Art. 29 de la CPC y a los Art. 26 y 41 de la ley 1098 del 2006 los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a que se les aplique las garantías del debido proceso en todas las actuaciones disciplinarias en que participen; esto es, tienen derecho a ser escuchados(as) y sus opiniones deberán ser tenidas en cuenta. Asegurar la presencia del niño, niña o adolescente en todas las actuaciones que sean de su interés o que los involucren cualquiera sea su naturaleza, adoptar las medidas necesarias para salvaguardar su integridad física y psicológica y garantizar el cumplimiento de los términos señalados en la ley o en los reglamentos frente al debido proceso. Procurar la presencia en dichas actuaciones de sus padres, de las personas responsables o de su representante legal.

Educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Es aquella orientada a formar personas capaces de reconocerse como sujetos activos titulares de derechos humanos sexuales y reproductivos con la cual desarrollarán competencias para relacionarse consigo mismo y con los demás, con criterios de respeto por sí mismo, por el otro y por el entorno, con el fin de poder alcanzar un estado de bienestar físico, mental y social que les posibilite tomar decisiones asertivas, informadas y autónomas para ejercer una sexualidad libre, satisfactoria, responsable y sana en torno a la construcción de su proyecto de vida y a la transformación de las dinámicas sociales, hacia el establecimiento de relaciones más justas democráticas y responsables.

Formación para el ejercicio de la ciudadanía: es el aprender a relacionarse con las personas y a entender qué significa vivir en sociedad; aprendizaje que continúa toda la vida.

Debe permitir a la persona ejercer su ciudadanía, es decir, debe permitir el desarrollo de ciertas competencias y conocimientos para relacionarse con otras personas, actuar como protagonistas políticos, y participar activa y responsablemente en decisiones colectivas. Esta formación tiene 3 dimensiones: a) Convivencia y paz: convivir pacífica y constructivamente con personas que frecuentemente tienen intereses que riñen con los propios. b) Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común. c) Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: construir sociedad a partir de la diferencia, es decir, del hecho de que a pesar de compartir la misma naturaleza humana, las personas son diferentes de muchas maneras.

Restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Es el conjunto de actuaciones administrativas y de otra naturaleza, que se desarrollan para la restauración de su

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dignidad e integridad como sujetos de derechos, y de su capacidad para disfrutar efectivamente de los derechos que le han sido vulnerados.

12. Situaciones que afectan la convivencia escolar. Son aquellas actitudes o comportamientos personales y específicos que atentan contra el ambiente escolar, deterioran las condiciones de tranquilidad y orden que se requieren para llevar a cabo una actividad académica, cultural, social o deportiva, y dificultan la convivencia dentro de la ENSV, las cuales implican el abuso o la extralimitación de un derecho, o el incumplimiento de un deber y, por lo tanto, desconoce o se aparta de un valor, con lo cual se hace daño real o posible, a sí mismo o a su entorno.

13. Violencia sexual. De acuerdo con lo establecido en el Artículo 2 de la Ley 1146 de 2007, "se entiende por violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes todo acto o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño, niña o adolescente, utilizando la fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o emocional, aprovechando las condiciones de indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder existentes entre víctima y agresor".

14. Vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Es toda situación de daño, lesión o perjuicio que impide el ejercicio pleno de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

CAPITULO 2 RUTA DE ATENCIÓN INTEGRAL Artículo 49. Garantía de Derechos y aplicación de Principios. En todas las acciones debe garantizarse la aplicación de los principios de protección integral, incluyendo el derecho a no ser revictimizado; el interés superior de los niños, las niñas y los adolescentes; la prevalencia de los derechos; la corresponsabilidad; la exigibilidad de los derechos; la perspectiva de género y los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes de los grupos étnicos, como se definen en los Artículos 7 al 13 de la Ley 1098 de 2006. Así mismo, se deberá garantizar el principio de proporcionalidad en las medidas adoptadas en las situaciones que afecten la convivencia, y la protección de datos contenida en la Constitución, los tratados internacionales y la Ley 1581 de 2012.

La ruta de atención integral define los procesos y los protocolos que sigue la ENSV en todos los casos en que se vea afectada la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los y las estudiantes de la institución, articulando con las demás entidades del sistema nacional de convivencia escolar.

Artículo 50. Acciones del componente de promoción. Con el fin de generar un entorno para el ejercicio real y efectivo de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, que fomenten la convivencia y mejoren el clima escolar, la ENSV planea y desarrolla políticas institucionales, como: 1. Ajustar el manual de convivencia, conforme a lo establecido en el Artículo 21 de la Ley 1620 de 2013 y en el Título III del Decreto 1965 de 2013.

2. Proponer políticas institucionales que favorezcan el bienestar individual y colectivo, que puedan ser desarrolladas en el marco del proyecto educativo institucional PEI. 3. Liderar el desarrollo de iniciativas de formación de la comunidad educativa en temáticas tales como derechos humanos, sexuales y reproductivos, sexualidad, competencias ciudadanas, desarrollo infantil y adolescente, convivencia, y mediación y conciliación, para fortalecer el Sistema Nacional de Convivencia Escolar.

4. Fortalecer la implementación y evaluación del proyecto de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía, acorde con las características socioculturales del contexto institucional.

5. Articular el diseño, implementación, seguimiento y evaluación del proyecto para el desarrollo de competencias ciudadanas a fin de fortalecer un clima escolar y de aula positivos, y de contribuir a la clarificación de normas, la definición de estrategias para la toma de decisiones,

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la concertación y la negociación de intereses y objetivos, el ejercicio de habilidades comunicativas, emocionales y cognitivas a favor de la convivencia escolar.

6. Generar mecanismos y herramientas para que el desarrollo de competencias ciudadanas y la formación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos se lleve a cabo de manera transversal en todas las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación establecidas en el proyecto educativo institucional.

Artículo 51. Acciones del componente de prevención. Son acciones que buscan intervenir oportunamente en los comportamientos que podrían afectar la realización efectiva de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, con el fin de evitar que se constituyan en patrones de interacción que alteren la convivencia de los miembros de la comunidad educativa. Hacen parte de las acciones de prevención: 1. Identificar los riesgos de ocurrencia de las situaciones más comunes que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos en la ENSV, a partir de las particularidades del clima escolar y del análisis de las características familiares, sociales, políticas, económicas y culturales externas, que inciden en las relaciones interpersonales de la comunidad educativa.

2. Fortalecer las acciones que contribuyan a la mitigación de las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos; identificados a partir de las particularidades mencionadas en el numeral anterior.

3. Diseñar protocolos para la atención oportuna e integral de las situaciones más comunes que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos.

Parágrafo. Para disminuir los riesgos de ocurrencia de situaciones que afectan la convivencia escolar en la ENSV, el comité escolar de convivencia, a partir de la información generada por el Sistema Unificado de Convivencia Escolar y otras fuentes de información, armonizará y articulará las políticas, estrategias y métodos institucionales, a la vez que garantizará su implementación, operación y desarrollo dentro del marco de la Constitución y la ley. Lo anterior, conlleva revisar las políticas, actualizar y ajustar el manual de convivencia, los programas educativos institucionales y los protocolos de la Ruta de Atención Integral.

Artículo 52. Acciones del componente de atención. Son las acciones que permiten asistir a los miembros de la comunidad educativa ENSV frente a las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, mediante la implementación y aplicación de los protocolos internos y la activación cuando fuere necesario, de los protocolos de atención que para el efecto se tengan implementados por parte de los demás actores que integran el Sistema Nacional de Convivencia Escolar.

Artículo 53. Acciones del componente de seguimiento. Acorde con la norma, el comité escolar de convivencia hará seguimiento y evaluación de las acciones para la promoción y fortalecimiento de la formación para la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos; para la prevención y mitigación de la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia; y para la atención de las situaciones que afectan la convivencia escolar, los derechos humanos, sexuales y reproductivos.

Artículo 54. La orientación escolar para la convivencia, en relación con la ruta de atención integral deberá: 1. Contribuir con la dirección de la ENSV en el proceso de identificación de factores de riesgo que pueden influir en la vida escolar de los estudiantes.

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2. Documentar y registrar en el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar los casos de acoso o violencia escolar o vulneración de derechos sexuales y reproductivos.

3. Participar en el proceso de acompañamiento así como de la evaluación de los resultados de esta orientación.

4. Actuar como agentes de enlace o agentes que apoyan la remisión de los casos de violencia escolar o vulneración de derechos sexuales y reproductivos a las instituciones o entidades según lo establecido en la Ruta de Atención Integral.

5. Participar en la definición de los planes individuales y grupales de intervención integral y seguir los protocolos establecidos en la Ruta de Atención Integral.

6. Apoyar al comité escolar de convivencia en el desarrollo de estrategias e instrumentos destinados a promover y evaluar la convivencia escolar y la promoción de los derechos sexuales y reproductivos, así como documentar los casos que sean revisados en las sesiones del mismo.

7. Participar en la construcción, redacción, socialización e implementación del manual de convivencia y de los proyectos pedagógicos de que trata el Artículo 20 de la ley 1620 de 2013.

8. Involucrar a las familias, a través de la escuela para padres y madres, en los componentes y protocolos de la ruta de atención integral.

CAPÍTULO 3.

CLASIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES Artículo 55. Las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, se clasifican como tipo I, tipo II y tipo III. Artículo 56. Situaciones Tipo I. Corresponden los conflictos manejados inadecuadamente y aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud; entre ellas, se considera: 1. Interrumpir el desarrollo normal de las actividades académicas y pedagógicas.

2. Utilizar en clase cualquier elemento electrónico que interrumpa el desarrollo y la realización de la misma.

3. Inasistencia o impuntualidad a la Institución o a la clase, sin justificación.

4. Generar suciedad en espacios de la institución.

5. Salir del salón sin autorización del profesor.

6. Hacer uso inadecuado de los permisos solicitados en horas de clase.

7. Consumir alimentos durante las actividades académicas.

8. Participar en actividades que atenten contra la integridad física, psicológica y social.

9. Comerciar productos dentro de la institución con fines personales y lucrativos.

10. Portar uniforme de manera diferente al estipulado para el horario correspondiente o con las características diferentes a las establecidas en el manual de convivencia.

11. Jugar en sitios no permitidos o desarrollar actividades que impliquen riesgo a la integridad física personal y ajena.

12. Referirse a cualquier miembro de la comunidad educativa mediante apodos.

13. Portar juguetes bélicos dentro de la institución.

14. Realizar compras durante la jornada escolar a personas fuera de la institución.

15. Esconder pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa.

16. Cometer fraude en las evaluaciones o en cualquier tipo de actividad académica.

17. Ingresar animales u otros objetos no permitidos, sin previa autorización de autoridad institucional.

18. Omitir la entrega de citaciones o informaciones a sus padres o acudientes 19. Incumplir cualquiera de los deberes establecidos en el presente manual

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Artículo 57. Situaciones Tipo II. Corresponden las situaciones de agresión escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying), que no revisten las características de la comisión de un delito y que cumplen con cualquiera de las siguientes características: a) Que se presenten de manera repetida o sistemática. b) Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los involucrados.

Estas situaciones serán atendidas por el comité escolar de convivencia. Entre ellas, se considera: 1. La reincidencia de situaciones tipo I, si a juicio del comité escolar de convivencia afectan la sana convivencia y los propósitos pedagógicos.

2. Portar o difundir material pornográfico; escribir notas o realizar dibujos obscenos o vulgares en contra de la institución o de cualquier miembro de la comunidad educativa, en cualquier lugar, dentro o fuera de la institución.

3. Dañar intencionalmente o hurtar bienes u objetos públicos o privados.

4. Ausentarse de la institución sin autorización escrita o verbal del Coordinador.

5. Cometer o inducir a otros a cometer faltas contra la moral y las buenas costumbres.

6. Efectuar modificaciones o alteraciones a listas, evaluaciones, libros, boletines y documentos oficiales de la institución.

7. Suplantar la identidad, la firma o cualquier documento de otro miembro de la comunidad educativa, o realizar algún tipo de conducta que induzca al engaño.

Artículo 58. Situaciones Tipo III. Corresponden las situaciones de agresión escolar que sean constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título IV del Libro II de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente. Entre ellas, se considera: 1. Reincidir en situaciones tipo II. 2. Portar, inducir, consumir, comercializar o distribuir drogas o cualquier tipo de sustancias psicoactivas dentro o fuera de la institución 3. Presentarse a la institución bajo el efecto de alguna de las sustancias citadas en numeral anterior.

4. Promover o practicar el satanismo o hacer circular su material o propaganda.

5. Causar lesión a la integridad física y al bienestar psicológico y social a cualquier integrante de la comunidad educativa.

6. Realizar acciones que atenten contra la libertad y la integridad sexual de otro miembro de la comunidad educativa.

7. Intimidar a otro a hacer, tolerar o callar una conducta contra el patrimonio económico, la integridad física, la salud pública y la libertad sexual de otra persona.

8. Portar, exhibir o guardar armas o explosivos, u objetos con los que se pueda atentar contra la integridad física de los demás.

9. Planear, liderar, estimular, apoyar o participar en actos de vandalismo u otro tipo de conductas violentas dentro o fuera de la institución escolar.

10. Conformar o hacer parte de pandillas o bandas con fines delictivos o para crear mal ambiente escolar.

11. Acosar, abusar o violar sexualmente a cualquier miembro de la comunidad educativa.

12. Cualquier acto que de una u otra forma atente contra el derecho fundamental a la vida.

13. Cualquier conducta tipificada como delito en el Código Penal Colombiano, salvo por delitos políticos o culposos.

14. Cualquier otro comportamiento, que a juicio del comité escolar de convivencia, previo análisis de las circunstancias, se considere una situación de este tipo.

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CAPITULO 4 LOS PROTOCOLOS Artículo 59. Toda situación que afecte la convivencia debe registrarse por escrito, narrando los hechos en el observador del estudiante. En todo caso, el o la estudiante tiene derecho a la defensa, a conocer las situaciones que se le atribuyen, puede exponer por escrito los motivos que determinaron los hechos, como también puede registrar el modo, lugar y circunstancias en los que se produjeron los acontecimientos. Después de realizar sus descargos, debe firmar la notificación de los registros que se hagan en el observador.

Artículo 60. Principios reguladores.

1. Reconocimiento de la dignidad humana. Respeto a la persona. El(la) estudiante, aunque infrinja la norma contenida en este manual de convivencia, es sujeto de derechos, de respeto y consideración por parte de compañeros(as), de profesores(as) y de las directivas de la ENSV. 2. Tipicidad. Se consideran faltas cometidas, aquellas que están expresamente definidas en este manual, clasificadas según el tipo en el Art. 47.

3. Presunción de inocencia. El(la) estudiante es inocente hasta cuando no se le haya demostrado su responsabilidad en falta cometida o acepte de manera voluntaria la comisión de dicha falta.

4. Igualdad. Al(a) estudiante no se puede discriminar por ningún motivo (sexo, raza, origen, lengua, religión, opinión política, etc.). Ante faltas iguales en circunstancias iguales, sanciones iguales.

5. Derecho a la defensa. Durante todas las etapas del proceso disciplinario el(la) estudiante, de manera directa y representado por sus padres, tiene derecho a defenderse a probar lo que le corresponde en beneficio de sus intereses.

6. Instancia competente. El presente manual de convivencia define las personas o instancias competentes para llevar a cabo cada una de las etapas de los protocolos, incluyendo la aplicación de las sanciones.

7. Proporcionalidad. Debe existir proporción entre la gravedad de la falta y la sanción aplicada.

Artículo 61. Protocolos para la atención de Situaciones Tipo l. Cuando se presenten situaciones tipo I, serán atendidas por la autoridad que las conozca, mediante el siguiente procedimiento: 1. Reunir inmediatamente a las partes involucradas en el conflicto y mediar de manera pedagógica para que éstas expongan sus puntos de vista y busquen la reparación de los daños causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliación dentro de un clima de relaciones constructivas. Se dejará constancia escrita.

2. Fijar la forma de solución de manera imparcial, equitativa y justa, encaminada a buscar la reparación de los daños causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliación dentro de un clima de relaciones constructivas en el grupo involucrado o en la institución. Diálogo reflexivo por parte de coordinación de convivencia, anotación en anecdotario de convivencia y firma de acta de compromiso por la o el estudiante y la familia. De esta actuación se dejará constancia.

3. Acción pedagógica o de servicio social a la comunidad educativa, a cargo de docentes o coordinación de convivencia.

4. Se remite a orientación escolar.

5. Realizar seguimiento del caso y de los compromisos a fin de verificar si la solución fue efectiva o si se requiere acudir a los protocolos citados en los Artículos 62 y 63 del presente manual.

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Parágrafo. Las y los estudiantes que hayan sido capacitadas y capacitados como conciliadoras y conciliadores escolares podrán participar en el manejo de estos casos en los términos que se reglamentarán posteriormente.

Artículo 62. Protocolos para la atención de Situaciones Tipo II. El procedimiento a desarrollar es el siguiente: 1. En casos de daño al cuerpo o a la salud, garantizar la atención inmediata en salud física y mental de los involucrados, mediante la remisión a las entidades competentes, actuación de la cual se dejará constancia.

2. Cuando se requieran medidas de restablecimiento de derechos, remitir la situación a las autoridades administrativas, en el marco de la Ley 1098 de 2006, actuación de la cual se dejará constancia.

3. Adoptar las medidas para proteger a los involucrados en la situación de posibles acciones en su contra, actuación de la cual se dejará constancia.

4. Informar de manera inmediata a los padres, madres o acudientes de todos los estudiantes involucrados, actuación de la cual se dejará constancia.

5. Generar espacios en los que las partes involucradas y los padres, madres o acudientes de los estudiantes, puedan exponer y precisar lo acontecido, preservando, en cualquier caso, el derecho a la intimidad, confidencialidad y demás derechos.

6. Determinar las acciones restaurativas que busquen la reparación de los daños causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliación dentro de un clima de relaciones constructivas en la ENSV; así como las consecuencias aplicables a quienes han promovido, contribuido o participado en la situación reportada. Firma de acta de compromiso por los (las) estudiantes y padres de familia o acudientes.

7. El presidente del comité escolar de convivencia informará a los demás integrantes de este comité, sobre la situación ocurrida y las medidas adoptadas. El comité realizará el análisis y seguimiento, a fin de verificar si la solución fue efectiva o si se requiere acudir al protocolo citado en el Artículo 63 del presente manual.

8. El comité escolar de convivencia dejará constancia en acta de todo lo ocurrido y de las decisiones adoptadas, la cual será suscrita por todos los integrantes e intervinientes.

9. El presidente del comité escolar de convivencia reportará la información del caso al aplicativo que para el efecto se haya implementado en el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.

Parágrafo. Cuando el comité escolar de convivencia adopte como acciones o medidas la remisión de la situación al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para el restablecimiento de derechos, o al Sistema de Seguridad Social para la atención en salud integral, estas entidades cumplirán con lo dispuesto en el Artículo 45 del decreto 1965 de 2013.

Artículo 63. Protocolo para la atención de Situaciones Tipo III. El procedimiento a desarrollar es el siguiente: 1. En casos de daño al cuerpo o a la salud, garantizar la atención inmediata en salud física y mental de los involucrados, mediante la remisión a las entidades competentes, actuación de la cual se dejará constancia.

2. Informar de manera inmediata a los padres, madres o acudientes de todos los estudiantes involucrados, actuación de la cual se dejará constancia.

3. El presidente del Comité Escolar de Convivencia de manera inmediata y por el medio más expedito, pondrá la situación en conocimiento de la Policía Nacional, actuación de la cual se dejará constancia.

4. No obstante, lo dispuesto en el numeral anterior, se citará a los integrantes del comité escolar de convivencia en los términos fijados en el presente manual. De la citación se dejará constancia.

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5. El presidente del comité escolar de convivencia informará a los participantes en el comité, de los hechos que dieron lugar a la convocatoria, guardando reserva de aquella información que pueda atentar contra el derecho a la intimidad y confidencialidad de las partes involucradas, así como del reporte realizado ante la autoridad competente.

6. Pese a que una situación se haya puesto en conocimiento de las autoridades competentes, el comité escolar de convivencia adoptará, de manera inmediata, las medidas propias del establecimiento educativo, tendientes a proteger dentro del ámbito de sus competencias a la víctima, a quien se le atribuye la agresión y a las personas que hayan informado o hagan parte de la situación presentada, actuación de la cual se dejará constancia.

7. El presidente del comité escolar de convivencia reportará la información del caso al aplicativo que para el efecto se haya implementado en el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.

8. Los casos sometidos a este protocolo serán objeto de seguimiento por parte del comité escolar de convivencia, de la autoridad que asuma el conocimiento y del comité municipal de convivencia escolar.

CAPITULO 5 LAS SANCIONES Artículo 64. Sanciones para las situaciones tipo I. Siguiendo el protocolo respectivo se busca generar un proceso persuasivo: 1. Amonestación verbal, explicándole que ha alterado la sana convivencia; resaltar su existencia normativa en el presente manual, sus implicaciones y el compromiso de corregirla, con apoyo de comité conciliador. Se hace anotación en observador.

2. Ante una segunda oportunidad, se procederá a un acto de reflexión compartida, con ánimo conciliatorio, la que se realizará con los demás integrantes del salón o del grupo afectado, y donde se visibilizará la conducta infractora, sus consecuencias, impacto individual y grupal y los compromisos de las personas involucradas. Se dejará constancia escrita.

3. Si se presenta una tercera situación tipo I, la coordinación de convivencia citará a los padres de familia o acudientes, para que suscriban acta compromisoria, establecerá una medida correctiva que tenga contenido reparador, reflexivo, educativo y formador para la sana convivencia.

4. Si continúa manifestando situaciones de este tipo, se citará a Comité Escolar de Convivencia para aplicación de protocolo tipo II, lo cual se interpreta como una señal presunta de no adaptación a la convivencia educativa y de rechazo reiterado de los compromisos institucionales.

Artículo 65. Sanciones para las situaciones tipo II. Siguiendo el protocolo respectivo, se busca generar un proceso correctivo.

1. Suspensión al estudiante de la actividad académica hasta por tres (3) días pero con asistencia normal al colegio a efecto de cumplir acción pedagógica o de servicio social a la comunidad educativa. Se deja constancia escrita. La coordinación de convivencia hará seguimiento.

2. Suspensión hasta por cinco (5) días de clases sin asistir a la institución, para que reciba orientaciones de personal especializado. Se deja constancia escrita. La coordinación de convivencia hará seguimiento.

3. Reparación o reposición material de los bienes muebles e inmuebles sobre los cuales se haya causado daño parcial o total.

4. Matrícula en observación. Es una parte del proceso disciplinario dada por una alteración reiterada y delicada que afecta la convivencia escolar, en la que al o a la estudiante y a su familia se les sugiere cambios de ambiente escolar.

5. Pérdida del cupo para el siguiente año lectivo.

6. Desvinculación inmediata del colegio.

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Parágrafo. Las sanciones mencionadas, dependiendo del tipo de situación, no necesariamente se aplican de manera secuencial.

Artículo 66. Sanciones para las situaciones tipo III. Siguiendo el protocolo respectivo, se busca generar un proceso reeducativo.

1. Firma de acta de compromiso por la o el estudiante y padres de familia o acudiente.

2. Suspensión hasta por cinco (5) días de clases sin asistir a la institución, para que reciba orientaciones de personal especializado, Se deja constancia escrita. La coordinación de convivencia hará seguimiento.

3. Matrícula en observación.

4. Pérdida del cupo para el siguiente año lectivo.

5. Reparación o reposición material de los bienes muebles e inmuebles sobre los cuales se haya causado daño parcial o total.

6. Desvinculación inmediata del colegio.

Parágrafo 1. Las sanciones mencionadas, dependiendo del tipo de situación, no necesariamente se aplican de manera secuencial.

Parágrafo 2. Los elementos no permitidos que el o la estudiante traiga al colegio o los que aun siendo permitidos, pero que tengan uso restringido, que sean indebidamente utilizados, serán retenidos por el o la docente y puestos a disposición de la coordinación de convivencia, quien hará comparecer a los padres del o de la estudiante para su entrega. De esta actuación se dejará constancia.

CAPITULO 6.

COMITÉ ESCOLAR DE CONVIVENCIA Artículo 67. Conformación. El comité escolar de convivencia estará conformado por: 1.

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El rector del establecimiento educativo, quien lo preside.

El personero estudiantil.

El docente con función de orientación.

Los coordinadores de convivencia.

El presidente del consejo de padres de familia.

El presidente del consejo de estudiantes.

Un docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar.

Parágrafo. El comité podrá invitar con voz pero sin voto a un miembro de la comunidad educativa conocedor de los hechos, con el propósito de ampliar información.

Artículo 68. Funciones del Comité Escolar de Convivencia. Son funciones del comité: 1. Identificar, documentar, analizar y resolver los conflictos que se presenten entre docentes y estudiantes, directivos y estudiantes, entre estudiantes y entre docentes.

2. Liderar acciones que fomenten la convivencia, la construcción de ciudadanía, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos y la prevención y mitigación de la violencia escolar entre las personas de la comunidad educativa.

3. Promover la vinculación de la ENSV a estrategias, programas y actividades de convivencia y construcción de ciudadanía que se adelanten en la región y que respondan a las necesidades de la comunidad educativa.

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4. Convocar a un espacio de conciliación para la resolución de situaciones conflictivas que afecten la convivencia escolar, por solicitud de cualquiera de los miembros de la comunidad educativa o de oficio cuando se estime conveniente en procura de evitar perjuicios irremediables a los miembros de la comunidad educativa. El o la estudiante estará acompañado por su padre, su madre, acudiente o un compañero dela institución.

5. Activar la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar definida en el Artículo 29 de la Ley 1620 de 2013, frente a situaciones específicas de conflicto, de acoso escolar, frente a las conductas de alto riesgo de violencia escolar o de vulneración de derechos sexuales y reproductivos que no pueden ser resueltos por este comité, de acuerdo con lo establecido en el presente manual de convivencia, porque trascienden del ámbito escolar, y revistan las características de la comisión de una conducta punible, razón por la cual deben ser atendidos por otras instancias o autoridades que hacen parte de la estructura del Sistema y de la Ruta.

6. Liderar el desarrollo de estrategias e instrumentos destinados a promover y evaluar la convivencia escolar, el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos.

7. Hacer seguimiento al cumplimiento de las disposiciones establecidas en este manual de convivencia, y presentar informes a la respectiva instancia que hace parte de la estructura del Sistema Nacional De Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, de los casos o situaciones que haya conocido el comité.

8. Proponer, analizar y viabilizar estrategias pedagógicas que permitan la flexibilización del modelo pedagógico y la articulación de diferentes áreas de estudio que lean el contexto educativo y su pertinencia en la comunidad para determinar más y mejores maneras de relacionarse en la construcción de la ciudadanía.

Parágrafo. Este comité debe darse su propio reglamento, el cual debe abarcar lo correspondiente a sesiones, y demás aspectos procedimentales, como aquellos relacionados con la elección y permanencia en el comité del docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar.

TITULO VI DEL USO DE LOS ESPACIOS PEDAGOGICOS ESPECIALIZADOS CAPITULO 1 BIBLIOTECA, AULA INTERACTIVA Y AULAS DE INFORMÁTICA Artículo 69. Servicio de Biblioteca. La biblioteca en la ENSV representa un espacio fundamental para el proceso educativo, concebido como un servicio opcional y complementario a la labor pedagógica y didáctica, que además constituye un instrumento de apoyo para las diferentes áreas y cursos que integran el currículo institucional. En este sentido la biblioteca ofrece servicios de aprendizaje, textos de consulta, libros, así como también recursos de orden tecnológico en el marco de las nuevas tecnologías de la información que permiten garantizar a los y las estudiantes de los Niveles de Preescolar, Básica, Media y Programa de Formación Complementaria de Educadores un lugar favorable al estudio, a la investigación, al descubrimiento, a la autoformación y a la lectura.

En este mismo propósito presta el servicio a todos los demás miembros de la comunidad educativa donde pueden consultar y profundizar en las temáticas propias de cada una de las ciencias objeto de estudio y también atender los intereses particulares de consultas y lecturas que orienten el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo utilizando eficazmente las fuentes de información que allí se encuentran.

Además la biblioteca integra la sala interactiva y el centro de recursos multimedia donde se cuenta con una colección organizada y centralizada de materiales audiovisuales diversos bajo la supervisión y control del funcionario encargado.

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Horario de Atención. La biblioteca funciona de lunes a viernes en el siguiente horario: 1. Jornada de la Mañana: 8:00 a.m. a 2. Jornada de la Tarde: 2:30 p.m.

12:30 p.m. a 6:00 p.m.

Parágrafo. La utilización por parte de los usuarios del servicio de biblioteca se hará de acuerdo con las condiciones establecidas en el reglamento, el cual se encuentra publicado en esa dependencia.

Artículo 70. Usuarios y Servicio de las Aulas de Informática. Se consideran Aulas de Informática todos los espacios físicos y recursos de hardware, software y conectividad que la ENSV ofrece como apoyo a las actividades de enseñanza/aprendizaje.

Se consideran cinco tipos de posibles usuarios de las Aulas de Informática a) estudiantes que se encuentren debidamente matriculados; b) docentes y directivos; c) empleados de la institución cuya vinculación se encuentre vigente; d) padres de familia y/o acudientes; y e) usuarios del aula diferentes a los anteriores (capacitaciones específicas, cursos de educación continuada, usuarios individuales, etc.). Los usuarios tipo c) deben contar con autorización de la rectoría para hacer uso de las Aulas de Informática. Los usuarios tipo d) y e) solo podrán hacer uso de las Aulas de Informática en los horarios establecidos por la ENSV. El uso académico prima sobre cualquier otra utilización.

La administración de los recursos de las Aulas de Informática es responsabilidad de los docentes de Informática de la ENSV. Parágrafo. La utilización por parte de los usuarios de las Aulas de Informática se hará de acuerdo con las condiciones establecidas en el reglamento, el cual se encuentra publicado en cada una de las aulas.

TITULO VII DE LAS SALIDAS ESCOLARES Y EL BIENESTAR ESTUDIANTIL. CAPITULO 1 LAS SALIDAS ESCOLARES Artículo 71. Las salidas escolares constituyen experiencias pedagógicas, recreativas, deportivas culturales y académicas que se realizan fuera de las instalaciones de la institución y contribuyen al desarrollo y complemento del proceso educativo. Estas salidas, siguiendo las recomendaciones sobre Planeación y Desarrollo de la directiva N° 55 de diciembre 18 de 2014 del Ministerio de Educación Nacional, deberán garantizar la seguridad e integridad de todas las personas participantes. Además de las orientaciones del Ministerio, se requiere para las salidas escolares: 1.

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5.

Estar vinculada con los contenidos previstos para el área, la asignatura o curso definido en el plan de estudios de la Institución.

Estar programadas dentro del plan estratégico de la asignatura.

El docente deberá presentar por escrito el proyecto en el formato establecido pata tal fin, ante coordinación académica, quién lo remitirá a rectoría para su estudio y viabilidad.

Posterior a su aprobación, el o la docente deberá anexar los permisos firmados por los padres de familia o los representantes legales de los y las estudiantes participantes de la salida, y los respectivos seguros estudiantiles.

El docente presentará a coordinación académica la guía que será desarrollada por los y las estudiantes durante la salida.

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Solicitar, al almacén de la ENSV el botiquín básico.

Documentos del vehículo acordes con la norma vigente.

Si el lugar de destino de la salida pedagógica es fuera de la ciudad o dura más de un día, se hace necesario el acompañamiento de un comité de padres de familia.

Para el caso de Educación Media y PFCE, el docente designará a estudiantes, tanto individualmente como en grupos, para ejercer responsabilidades de salida en las siguientes áreas: a) Planificación: Recopilar antecedentes del sector, condiciones climatológicas, cartografía, rutas, empresa de transporte, etc. b) Alimentación: Determinará y planificará lo relacionado con la alimentación y el agua, teniendo en cuenta los sitios donde se pueden tomar o las raciones de marcha o raciones de campamento a llevar (esto para salidas de más de un día). c) Logística: Reunirá información en cuanto a necesidades de equipamiento, y vestuario a utilizar. d) Seguridad: Se encargará de remitir al docente la información de los y las estudiantes con problemas médicos (esguinces, alergias, etc.) revisará los botiquines personales, anteojos, gorras, cremas protectoras, etc. Estará a cargo del botiquín común que se llevará a mano en el transporte.

Parágrafo 1. El docente, al volver de la actividad, deberá presentar un informe escrito a coordinación académica, sobre el desarrollo de la salida.

Parágrafo 2. Se prohíbe, en todo momento de la salida escolar, el consumo o tenencia de cualquier bebida alcohólica, cigarrillo o el uso de cualquier tipo de sustancias alucinógenas. El estudiante sorprendido infringiendo esta restricción, será sancionado de acuerdo con lo establecido en el presente manual.

Parágrafo 3. Previo el lleno de los requisitos mencionados en el Artículo anterior las salidas escolares programadas serán presentadas por el rector a la Secretaria de Educación para su respectiva aprobación.

CAPITULO 2 BIENESTAR ESTUDIANTIL Artículo 72. El bienestar estudiantil lo constituyen algunos espacios y servicios programados para que las y los estudiantes puedan sentir la ENSV como su casa; con el transcurso del tiempo se han venido implementando un conjunto de programas que continúan cumpliendo con su papel de apoyo a los procesos de formación deportiva y cultural, en la medida en que aportan elementos que contribuyen con el desarrollo integral de la comunidad, a su vez que entran a suplir algunas necesidades socio-económicas de los y las estudiantes. En este sentido se tienen los siguientes servicios: 1.

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Servicio de Orientación escolar Servicio de tienda escolar Escuela de deportes: voleibol, baloncesto, judo.

Escuela de Formación Musical Banda Sinfónica.

Escuela de Porrismo Escuela de danza Pagaduría

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Secretaría académica Almacén Personal de servicios generales Vigilancia Seguro estudiantil Carné estudiantil

TITULO VIII DISPOSICIONES FINALES Artículo 73. Las reformas y/o actualizaciones a que haya lugar por cambios en la legislación vigente o por mejoramiento del presente Manual de Convivencia serán lideradas por el Comité Escolar de Convivencia y aprobadas por el Consejo Directivo de la Institución.

Artículo 74. El Manual de Convivencia de la ENSV entra en vigencia a partir de su aprobación por el Consejo Directivo y será impreso y entregado a cada familia de la Comunidad Educativa. Así mismo, se programarán direcciones de grupo con estudiantes y padres de familia para su socialización y apropiación.

Artículo 75. El presente acuerdo rige a partir de la fecha de su expedición y deroga todas las disposiciones que le sean contrarias.

COMUNÍQUESE, PUBLIQUESE Y CÚMPLASE Dado en Villavicencio, a los 15 días del mes de mayo de 2015 CONSEJO DIRECTIVO

JORGE IVAN BEDOYA GÒMEZ MORALES Repte de los Docentes

Repte de los Docentes

LUIS FERNANDO AGUDELO G. Repte de los padres de Familia

EDGAR LEONARDO MORENO P. Repte de los Padres de Familia

SANDRA MILENA HERNANDEZ Repte de los Estudiantes

MG. SAUL ROMERO

JULIO ALBERTO DUARTE P. Repte del sector productivo

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HAROLD DEIVY ROMERO A Repte de los Egresados

JORGE DANIEL BELTRAN BOHORQUEZ Rector

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ANEXO N° 2

MODELO Y ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO “Pedagogía de la acción y la construcción”

8.1 LA ACCIÓN

Se intentará mostrar en lo que sigue, que una preocupación por la acción es, realmente, una preocupación por el sentido, en tanto dirección trazada por una finalidad que debe ser finalidad del niño mismo. No es esta la preocupación de las llamadas pedagogías activas, en las cuales –en mayor o menor medida -, la preocupación central no es la acción dirigida a una finalidad, sino la actividad del niño, entendida como un hacer. En este punto será necesario precisar la distinción entre motivación y experiencia, pues si bien las pedagogías activas se interesan en los motivos que pueden movilizar el interés del niño hacia el aprendizaje y provocar ejercitaciones capaces de favorecerlo, una pedagogía de la acción como la que orienta esta construcción se interesa en la experiencia y por lo tanto, en las condiciones de una pedagogía que al interesarse por los procesos de conocimiento y no solamente por el aprendizaje, centre su actuación en la mediación fundamental: el pensamiento. − De la actividad a la acción

Las pedagogías del siglo XX inauguran la idea de la actividad como condición del aprendizaje. Las propuestas de Montessori, Froebel, Decroly y más tardíamente de Freinet, así lo testimonian. Se trata de una visión de la necesaria implicación del niño en los procesos que lo conducirán a la comprensión de los contenidos de enseñanza, de manera que cada una de estas perspectivas se esfuerza en algo que resulta altamente novedoso, a saber, la creación de mediaciones capaces de servir de soporte y guía a la actividad esperada: un esfuerzo notable de diseño, cuyos productos son bien conocidos: la torre rosa de Montessori y la imprenta de Freinet lo ilustran.

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En el mismo período, el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey formuló su propuesta pedagógica centrada en la acción. Asumir la pregunta supone precisar cuál es el desplazamiento implícito entre el concepto de “actividad” en que se basan las pedagogías activas y el de “acción”, que fundamenta una perspectiva pragmática como la de Dewey.

Los filósofos griegos crearon una separación entre la contemplación y la acción, a la par que concedieron primacía a la primera sobre la segunda. Esto fue decisivo en el pensamiento occidental, hasta el desarrollo del concepto de “praxis” por parte de Marx, quien inaugura la tendencia moderna a considerar la acción como una dimensión importante de la vida humana, relacionada con la producción de bienes y con la transformación del mundo.

La tradición filosófica señala tres perspectivas posibles para considerar la acción: en función de sus causas, en función de sus finalidades y en función de su gratuidad. Considerar la acción en función de sus causas es explicarla; considerarla en función de sus finalidades es valorarla como una fuerza efectiva; examinarla como dotada de finalidad en sí misma, supone examinar una función autotélica como el juego, totalmente gratuita que se satisface a sí misma. John Dewey Alfred Schütz son exponentes de la consideración finalista, en tanto que Hannah Arendt lo es de la consideración autotélica. El modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio

considera la acción educativa

encaminada a unos fines y determinada por ellos.

¿A qué se refiere el concepto de acción? Hannah Arendt afirma que “actuar, en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar o poner algo en movimiento” ; nos recuerda que este es el significado original del agere latino. En este concepto de acción sobresalen dos elementos: su carácter social - la acción es pluralidad que se realiza en un colectivo– y el vínculo entre acción y palabra “sin palabra, la acción pierde el actor, y el agente de los actos sólo es posible en la

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medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que trata de hacer”-. Sin embargo, estos elementos son paradójicos: mientras tiene un carácter colectivo es, al mismo tiempo, inmensamente personal: “la acción sin un nombre, un <quien> ligado a ella, carece de significado... el hecho de que toda vida individual, entre el nacimiento y la muerte, puede a la larga ser relatada como una narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistórica de la historia, la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que cada vida humana cuente su historia y por la que la historia se convierte en el libro de historias de la humanidad, con muchos actores y oradores y, aun así, sin autor, radica en que ambas son el resultado de la acción. La historia real en que estamos comprometidos mientras vivimos no tiene ningún autor visible o invisible, porque no esta fabricada”. Recordemos aquí que la acción no esta direccionada, es una acción válida por ella misma.

Al considerar el concepto de acción, Alfred Schütz

señala cómo a través del

mismo es posible indicar, bien el acto constituido como una unidad completa, un producto terminado, una objetividad; o bien la acción en curso: un flujo, una secuencia de hechos, un proceso de producción de algo, una realización. Llega así a hacer dos distinciones esenciales para nuestra construcción: entre la acción en proceso y el acto ya terminado y constituido, y entre dos formas de la acción: una acción externa, objetiva, voluntaria y con significado y una acción interna vinculada con la conducta, automática e involuntaria. Esta distinción entre acción y acto, forma parte del legado de Aristóteles, para quien el cambio es solo una forma de movimiento, el paso de un estado de potencia o potencialidad a otro de actualización de una sustancia. En esta realización, el cambio es el paso de la potencialidad de ser algo, al acto de serlo verdaderamente es decir, la actualización de la potencia de una sustancia. En este sentido el acto debe ser entendido como “lo que hace ser”.

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Para Schütz “Un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias. Todo acto presupone una acción, pero esto no significa, de ninguna manera, que la referencia a la acción deba entrar en el examen del acto. En contraste con el acto, la acción está ligada al suceso. Mientras el acto se cumple, por así decirlo, en forma anónima, la acción constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia concreta e individual de algún actor, sea yo mismo u otro.” Esta perspectiva finalista le permite afirmar que “toda acción es una actividad espontánea orientada hacia el futuro”. Este rasgo anticipatorio se encontrará igualmente presente en la consideración del proyecto como expresión de la naturaleza de la acción en cuatro filósofos: Dewey, Husserl, Sartre y Heidegger.

Dewey es, al lado de Ch. S. Peirce y

W. James, uno de los principales

representantes de la filosofía pragmática, la cual considera al sujeto humano como un verdadero “agente” que actúa en el mundo y lo transforma gracias a una forma esencial de la acción: el pensamiento. El interés por lo social que anima el trabajo de Dewey, hace que su producción fundamental se oriente hacia la educación y la política. Su filosofía de la educación enfoca cuatro matices: la educación como necesidad vital, la educación como función social, la educación como dirección y la educación como crecimiento.

Considerada como necesidad vital, la educación es el medio de la continuidad de la vida: por medio de ella los miembros más viejos transmiten el conocimiento a los jóvenes para iniciarlos en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas del colectivo. La continuidad de la vida es garantizada por la acción educativa que tiene como elemento esencial la comunicación: “No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa.”

Bajo la mirada de la educación como función social, el elemento esencial es su capacidad de estructurar los hábitos externos de acción. Esto hace que la

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educación cree un medio ambiente en el que los individuos adquieren dichos hábitos. Es precisamente esta consideración, la que pone en evidencia el carácter colectivo de la acción, pues el ambiente capaz de estructurarla no representa un hecho individual sino como un hecho colectivo.

Configurada como dirección, control o guía, la educación supone la orientación de la acción al logro de los fines determinados, no desde fuera sino desde su propio interés. Este interés no es nunca individual, sino que está en función de la creación y sostenimiento de la vida en común que tiene un orden y una secuencialidad.

Como crecimiento, la educación es un movimiento acumulativo de acción hacia un resultado posterior; tal crecimiento está dado por el vínculo de la acción con la experiencia - concepto central en la visión pedagógica de Dewey-. La experiencia produce un continuo allí donde las teorías del conocimiento más ampliamente utilizadas afirman o implican todas las formas de dualismo posibles: la polarización ricos- pobres, hombres- mujeres, gobernantes- gobernados, profesor- alumno, acción- contemplación, cuerpo- intelecto, impidiendo que se establezcan conexiones y relaciones complejas entre cosas que se conciben fragmentadas y aisladas de su uso. La experiencia no es una mediación entre las partes y el todo, ni entre teoría y práctica, sino la relación continua de la acción dirigida hacia las cosas por una finalidad que traza el vínculo con ellas.

Un fin implica una acción ordenada: “Dada una actividad que tiene un espacio de tiempo y un desarrollo acumulativo dentro de la sucesión temporal, el fin significa previsión anticipada de la terminación posible.”

Esta afirmación tiene varias

consecuencias importantes: carece de sentido hablar de fines de la educación cuando las condiciones no permiten la previsión de los resultados y los fines nos permiten ver hacia delante en una especie de anticipación de la acción. Dewey se detiene en la previsión afirmando que ésta da dirección a la acción y al mismo tiempo, dado que

funciona de tres maneras: i) dispone una observación

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cuidadosa de las condiciones para estimar los medios disponibles y descubrir los obstáculos; ii) sugiere el orden o la sucesión mas adecuada en el uso de los medios; iii) hace posible una selección de alternativas “actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente”

De esta manera, trabajar con finalidades significa

trabajar sobre un plan de la acción, que le dará su pleno sentido.

Toda manifestación de energía produce un resultado; sin embargo no todo resultado es un fin. Para que se considere fin, se requiere que en esa manifestación de energía se pueda seleccionar una primera situación como un comienzo y una posterior como fin, condición sin la cual no se podría considerar la transformación y la realización que se produjo. Dewey señala que en la medida en que los fines se refieren siempre a resultados, en la labor pedagógica lo primero que se debe considerar es si el trabajo posee una continuidad intrínseca. De esta manera no tiene sentido hablar de fines de la educación cuando cada acto esta desconectado del anterior y cuando el único orden procede las directrices dadas por otros. El fin de la educación no debe estar dado por fuera, sino ser intrínseco.

Este fin se dará solamente en una sociedad democrática, en la cual las relaciones sociales sean equitativamente equilibradas. − Acción y experiencia

La noción de experiencia es muy amplia. Abarca lo que hacen y padecen los hombres, lo que pugnan por conseguir, aman, creen y soportan. También la manera como obran y cómo se obra sobre ellos; las formas en que hacen y padecen, desean y gozan, ven, creen e imaginan. Por otro lado, también denota las actividades, así como los cambios que se observan, se temen o se ansían. La experiencia no reconoce división alguna, en ningún sentido, sino que constituye un continuo.

La experiencia incluye un elemento activo y uno pasivo, particularmente combinados: el activo es ensayar, experimentar. El lado pasivo es sufrir o padecer.

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Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez. Es esta la particular combinación, la conexión entre estas dos fases de la experiencia, la que mide su fecundidad o su valor; justamente, como ya se sugirió a propósito de nuestro distanciamiento de las pedagogías activas, la mera actividad no constituye experiencia. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella. Cuando una acción se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por ella refleja el cambio producido en nosotros, entonces el sufrir las consecuencias esta cargado de sentido.

Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que sufrimos o gozamos como consecuencia. Por esta razón, hacer se convierte en ensayar: un experimento con el mundo para averiguar cómo es y sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas. La experiencia supone conocimiento en la medida en que se acumula, se suma a algo o se percibe el sentido. − Acción, lenguaje y pensamiento

La observación del desarrollo infantil realizada por la psicología, dedica especial atención a lo que se ha denominado “lenguaje egocéntrico”; se trata de la primera forma de lenguaje del niño que no tiene una finalidad comunicativa. Su primera expresión corresponde a sonidos que los bebés vinculan con determinados objetos, situaciones o acciones; sin embargo, estos sonidos no tienen un uso estable, referido de una vez y para siempre a lo mismo, pues progresivamente pueden hacerse extensivos a otros objetos, situaciones o acciones aparentemente diferentes que, sin embargo, guardan alguna afinidad, un rasgo común con el primer objeto, situación o acción. Esta extensividad muestra que no se dispone de

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una posibilidad de generalización basada en el significado; por lo tanto los sonidos correspondientes no constituyen, propiamente, signos.

El lenguaje que se manifiesta de tal manera en el bebé no desaparece con el desarrollo del lenguaje social basado en signos, sino que más bien se transforma: adopta la forma de una producción lingüísticamente articulada que no intenta comunicar nada a otros, sino que se vuelca sobre la acción que el niño desarrolla: habla para sí, usando un lenguaje que Vygotski denomina egocéntrico.

La producción de lenguaje egocéntrico coincide con el desarrollo de actividades prácticas: “al principio, las expresiones egocéntricas que acompañan la actividad práctica infantil reflejan y señalan el resultado final o los principales momentos de cambio en la actividad práctica (…) a medida que la actividad del niño evoluciona, este lenguaje se desplaza más y más hacia el centro y, finalmente, hacia el inicio de dicha actividad, asumiendo la función de planificar y dirigir las acciones futuras (…) la palabra, expresando el resultado de la acción, se funde con esa acción, y (…) porque imprime y refleja los aspectos estructurales más importantes de la actividad intelectual práctica, la palabra comienza a perfilarla y a dirigirla, subordinándola a una intención y a un plan, elevándola a la categoría de actividad consciente” .

El hecho de que la interposición de obstáculos aumente la

producción de lenguaje, así como que la obstrucción de la producción de lenguaje vuelva irresoluble la tarea práctica, muestra la muy estrecha conexión entre lenguaje y acción: Por otra parte, la progresiva reducción del lenguaje egocéntrico y su desaparición en el adulto, constituye evidencia, no de la pérdida de dicho vínculo, sino de la interiorización del lenguaje en la forma de pensamiento. El pensamiento en su forma adulta sería así, la expresión de un diálogo del sujeto consigo mismo que se ha interiorizado. De esta manera, los avatares del lenguaje egocéntrico, develan el vínculo indisoluble entre acción, lenguaje y pensamiento. − La acción y la formación de los conceptos

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Vygotski afirma: “… el proceso de formación de conceptos tiene siempre carácter productivo y no reproductivo (…) el concepto surge y se forma a lo largo de una complicada operación dirigida a la resolución de una determinada tarea (…) los conceptos no se forman siguiendo el modelo de una cadena asociativa en la cual cada eslabón evoca y arrastra a otro (…) sino según el modelo de proceso orientado hacia un fin determinado, compuesto por una serie de operaciones cuya función es servir de medios para resolver la tarea principal” . Así, la función regulativa del proceso supone la conjunción de una tarea, una representación de la finalidad de la tarea y la palabra como medio que inicialmente actúa como medio de formación del concepto y más tarde se convierte en su símbolo.

Desde luego, el proceso de construcción de conceptos en los preescolares, los escolares, los adolescentes y los adultos, tiene sus particularidades. Sin embargo, es constante que todos empleen la palabra como medio: en todos, está vinculado a la comunicación, la comprensión y la atribución de sentido, si bien en el preescolar y el escolar, la palabra, sin ser concepto aún, puede suplir la función del concepto y posibilitar la comprensión social.

Al respecto Vygotski anota: “Nos encontramos entonces, en la siguiente situación: la tarea y cierta representación del objetivo derivada de ella, resultan estar al alcance del niño desde momentos relativamente tempranos de su desarrollo; gracias precisamente a la identidad fundamental de las tareas de comprensión y comunicación en los niños y en los adultos, los primeros desarrollan extremadamente pronto el uso de los equivalentes funcionales de los conceptos; pero (…) las formas mismas de pensamiento utilizadas en la resolución de esta tarea son profundamente distintas en el niño y en el adulto en cuanto a su composición, estructura y modo de actuar (…) el proceso de formación de conceptos , (…)constituye un tipo de actividad esencialmente nuevo (…) cuya principal diferencia consiste en la transición de los procesos intelectuales inmediatos a operaciones mediadas por signos. La estructura significativa (relacionada con el uso activo de signos), que es el principio general de

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organización de las formas superiores de comportamiento, no es idéntica a la estructura asociativa de los procesos elementales (…) el lenguaje, que es uno de los componentes principales de las formas superiores de actividad intelectual, no se incorpora en éstas asociativamente, como una función que se desarrolla en paralelo sino funcionalmente como un instrumento usado racionalmente” − Pensamiento reflexivo y experiencia

Como ya hemos visto el concepto de experiencia supone además de los elementos activo y pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece ese nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento.

Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto, dudoso, incierto o problemático: estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido: observa y examina las condiciones de la situación; proyecta las posibles soluciones o conclusiones; establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones: comprueba experimental y activamente las propuestas y alternativas de solución.

La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examinar las condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución comprobada. Es este conjunto de condiciones características de la experiencia lo que lleva a Dewey a afirmar que pensar es el método de la experiencia y a constituir una pedagogía para la cual la inteligencia es la reorganización del material de la experiencia a través de la acción. − Las finalidades de la acción pedagógica: Aprender, Conocer, Pensar

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En la teoría de Piaget el aprendizaje posibilita el conocimiento, pero hablar de aprendizaje en este contexto difiere de lo que se significa cuando se hace referencia al aprendizaje en el marco del conductismo. Para Piaget, el aprendizaje es asimilación, es decir, incorporación de algo a un esquema de acción; esta asimilación abarca desde las conductas sensorio-motrices hasta las operaciones lógico – matemáticas superiores. Así, la respuesta constituye manifestación de que el organismo es sensible a un estímulo dado: en este caso “ser sensible” significa poder asimilarlo a un esquema de acción. Los esquemas se construyen poco a poco en función de las sucesivas acomodaciones que constituyen la experiencia.

Se observará que el anterior concepto de aprendizaje, difiere del enunciado por el conductismo, pues los esquemas de acción suponen la generalización o transposición de elementos que el sujeto reconoce comunes en dos o más situaciones o acciones; es decir, supone una organización. Por el contrario, la idea de aprendizaje del conductismo supone que los esquemas son hereditarios y por lo tanto el organismo es siempre sensible al estímulo con el cual entra en una relación directa de asociación.

Es posible inferir las relaciones que Piaget traza entre aprendizaje y conocimiento, de tal manera que todo el proceso de organización y adaptación puede operar sin la toma de conciencia; en este sentido, el conjunto de esquemas de acción que se ponen en operación y que muestran una complejidad creciente, constituyen aprendizajes. Pero en Piaget, el conocimiento es discursivo y por lo tanto supone la toma de conciencia. Esta distinción resulta esencial para la construcción del modelo pedagógico, pues si bien siempre podrán trazarse propósitos orientados al aprendizaje, éste sólo tendría sentido en función del conocimiento, mas no por sí solos.

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Lo anterior se explica diciendo que el modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio asume el aprendizaje como condición para la apropiación reconstructiva del conocimiento, apropiación que es preparatoria para la actividad propiamente constructiva de la cual se ocupa la educación superior. Al mismo tiempo, considera el conocimiento como una elaboración racional de naturaleza discursiva en la cual se ponen en juego conceptos. El proceso educativo cubierto por el preescolar, la educación básica y la educación media debe ofrecer experiencias y asegurar aprendizajes que permitan a los niños hacer el tránsito entre formas de acción basadas en conceptos que se encuentran vinculados con imágenes y contenidos concretos, y formas de acción basadas en conceptos abstractos. Tales formas de acción deben estar jalonadas por el sentido que individual y colectivamente sea posible atribuirles. Este compromiso con la atribución de sentido es, en última instancia un compromiso con la posibilidad de pensar.

El siguiente gráfico muestra las relaciones que se presentan entre los principales conceptos del modelo pedagógico de la Acción y la Construcción.

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Contexto Regional y local

simblióca Construcción social subjetiva R. Porlan CONSTRUCCIÓN

Adaptación Asimilación

Estrctura

ACCIÓN u Dennise

Organización

Acomodación Equilibración

Proyecto de formación de maestros

Cuerpo vivido

J. Piaget

Investigación profesores - estudiantes

“ser” cuerpo

Formación profesores - estudiantes

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8.2 LA CONSTRUCCIÓN

El término “construcción “ es empleado en nuestro modelo, en relación con el carácter estructurado y geométrico de las creaciones de la acción, es decir, en la forma que lo usa la arquitectura y en el sentido de la afirmación de Bertrand Russell en cuanto a que “donde quiera que sea posible hay que reemplazar las entidades inferidas por construcciones”, con la cual señala la necesidad de proceder a la realización de construcciones lógicas que no tienen realidad metafísica y pueden ser consideradas “ficciones simbólicamente construidas”.

Una acepción importante del término “construcción” esta ligada a las matemáticas, en las cuales un ente matemático existe - es decir, es demostrable -, solo en la medida en que se puede proporcionar una regla o técnica para su construcción. − Relación entre “acción” y “ construcción”

El núcleo común de la tradición denominada “constructivista” tiene inicio en la filosofía de Emmanuel Kant y se desarrolla con el idealismo alemán, donde la construcción se refiere al acto de la configuración de la realidad por un yo activo.

En este contexto, la realidad no es un dato aportado por las cosas y sus estados, que se imponga a los sentidos para ser conocido por el sujeto. Más bien lo que podemos considerar “real” corresponde a fenómenos a los cuales el sujeto accede mediante una cierta disposición del entendimiento.

Los estudios de Piaget parten de una pregunta acerca de las relaciones entre la razón y la organización biológica. La construcción teórica a la cual este interrogante da lugar, tiene una continuidad desde los procesos biológicos de adaptación al medio y los sistemas de reflejos hasta la inteligencia verbal y reflexiva, pasando por niveles sucesivos que incluyen los hábitos y asociaciones

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adquiridas, su recombinación y la inteligencia práctica o sensorio-motriz. Sobre la base

de

estos

elementos

estructurales,

se

construyen

las

nociones

fundamentales. Puede decirse que para su época, los estudios de Piaget constituyen una ruptura en la discusión que la psicología mantenía entre lo heredado y lo adquirido; su consideración de lo hereditario en lo relativo a la inteligencia, se restringe a la estructura del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos, cuya configuración determina lo que es posible percibir, y la manera de hacerlo. Las categorías de la razón – que Kant concibe como categorías a priori, es decir, como criterios formales según los cuales es posible conocer los fenómenos-, son consideradas por Piaget como formas de las funciones intelectuales que se encuentran presentes en todos los niveles de desarrollo.

En la medida en que Piaget concibe las funciones intelectuales (función reguladora, función implicadora y función explicadora) como una extensión de las funciones biológicas (organización y adaptación), las categorías del entendimiento estarían de alguna manera preformadas en los esquemas de funcionamiento biológico. Así, a la función biológica de organización del medio se expresa en una función intelectual reguladora que se apoya, por una parte en la noción de totalidad -en cuanto ésta expresa la interdependencia característica de toda organización-, y por otra, en la noción de relación - que le es correlativa-, pues toda totalidad es un sistema de relaciones; igualmente, las categorías de fin y medio, expresan el aspecto dinámico de la regulación de las acciones del organismo.

La función biológica de adaptación supone dos mecanismos: a) de asimilación del mundo a la organización intelectual y b) de acomodación de la misma; estos dos mecanismos apelan a las categorías de causa, sustancia, espacio y tiempo y a las nociones formales de cualidad -que permite configurar clases- y de cantidad -que permite configurar el número-. Las categorías permiten dar cuenta de lo real, mientras las nociones formales permiten una elaboración deductiva indefinida .

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La ruptura de Piaget con el supuesto de unas ideas innatas, le permite concebir el binomio genoma – ambiente. La maduración del primero ocurriría por la colaboración del segundo. El más importante aporte del medio para el conocimiento proviene de su poder de provocar desequilibrios, pues la necesidad de captar al medio promueve la búsqueda activa de un nuevo equilibrio, constituyéndose en la fuerza que jalona el proceso de construcción progresiva de estructuras de pensamiento cuya complejidad es creciente. De esta manera, en una perspectiva constructivista como la de Piaget, no corresponde a la educación entregar el mundo conocido a los estudiantes, sino más bien conducirlos a desequilibrios que los lleven a interrogar al mundo vivido por ellos. Interrogar significa aquí, introducir un factor de desequilibrio cognitivo referido tanto al medio físico como al medio social. − Construcción y mundo vivido

Cabe entender el mundo vivido, como el mundo significado de una determinada manera por efecto de la cotidianeidad que todos compartimos en una sociedad.

Esa forma de saber que proviene del hecho de estar vivos y compartir la vida con otros, para el cual no se requiere de la escuela y gracias al cual podemos formar parte de una comunidad cotidiana que la escuela no puede repetir, pero a la cual no puede ignorar ni volver la espalda sin correr el riesgo de bloquear toda posibilidad de sentido para lo que hace.

El modelo pedagógico de la Normal asume el mundo vivido como el referente fundamental de sentido de su acción y su saber, lo reconoce en los intereses espontáneos de sus alumnos, en su idea del mundo físico natural y cultural, en su sensibilidad, en sus motivos de angustia y alegría, tanto como en los de sus maestros y administrativos; por lo tanto lo asume como algo vivo y presente dentro de sus propios muros. Pero no lo asume de manera neutra: lo constituye en objeto

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de trabajo, para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a transformarlo en el sujeto. Es en este sentido que la perspectiva constructivista de Rafael Porlan aporta al modelo la idea de construir el conocimiento escolar a través de la investigación de estudiantes en interacción con el medio, y a valorar el conocimiento de lo cotidiano y personal en tanto representa el núcleo central del interés que guía todo conocimiento.

8.3 LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS

El trabajo emprendido por la Normal Superior de Villavicencio ha llevado a plantear preguntas que es preciso formular de manera explícita para esclarecer las opciones realizadas. La más importante de ellas surge del vínculo natural de la institución con la formación de maestros y de la convicción de que el principal instrumento con que cuenta un maestro en su quehacer, es él mismo; su entusiasmo, su sensibilidad frente a lo que pasa, su capacidad de comunicarse con los alumnos, su voluntad de mejorar la vida, su disciplina de trabajo, su gusto por lo que hace, su creatividad para resolver los mil problemas de cada día, su resistencia para mantener presencia de ánimo a pesar de las dificultades, son sólo ejemplos de lo que constituye su capital de trabajo. Es por ello que estamos obligados a preguntarnos ¿Cómo somos? La primera respuesta es que somos de muchas maneras y por lo tanto, es preciso introducir conceptos capaces de crear algún plano común que conecte esa diversidad, pero también que conecte lo que cada uno es, con el proyecto de la Normal y los distintos proyectos que desde las demás áreas se podrían emprender.

Pero, dado que debemos reconocernos diversos subsistiría aún la pregunta: ¿cuáles son esas formas de ser? Para asumirla, la primera opción es una consideración sobre el ser y en el marco de ella, el concepto de “identidad”. Sin embargo, en lugar de aproximarnos a las diversas conexiones, la idea de una identidad sólo resaltaría una mismidad firmemente constituida y perdurable,

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resistente a las transformaciones, que difícilmente podría ser afectada por cualquier acción. En su lugar, el concepto “si mismo” mantiene la idea fundamental de una totalidad delimitada y con una dinámica propia, superando al de “identidad” en tanto no se refiere a ninguna forma que tienda a ser definitiva. Este contenido lo hace afín con el concepto de “experiencia” que el proyecto de la Normal ha tomado de la pedagogía de John Dewey. − El cuerpo

Es

posible

pensar

el

cuerpo

de

muchas

maneras.

Occidente

opta

mayoritariamente en lo que se conoce como modernidad, por una idea del cuerpo que lo contrapone al espíritu, al alma y a la mente. No puede afirmarse lo mismo de la manera como es considerado por las culturas orientales, especialmente aquellas fuertemente influenciadas por el budismo, las cuales jamás han hecho tal dicotomía. La idea del cuerpo como algo adicional y separado de lo que pensamos y sentimos, se expresa en la idea de que “tenemos un cuerpo”; a ella se opone la idea de que “somos un cuerpo”.

Ser un cuerpo no significa ser un organismo dotado de una estructura biológica con funciones y órganos. Si el mundo humano es, fundamentalmente, un mundo construido por los discursos, más bien estaríamos ante un cuerpo cada vez que nos encontramos ante un lugar en donde el discurso anuda y constituye una totalidad y en donde la acción anuda afectos, pulsiones y memoria que constituyen su campo energético. En el lugar donde acción y discurso se reúnen y establecen una condición para afectar al mundo o para ser afectado por él, se establece un cuerpo. Esta condición vinculada con la posibilidad de la afectación, hace posible emplear el concepto cuerpo para referirse –como efectivamente se hace-, a cuerpos sonoros, cuerpos de agua, cuerpos colectivos, cuerpos colegiados e incluso, cuerpos institucionales.

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Ahora bien, puesto que pensar no es nada distinto de actuar con el lenguaje y, puesto que el discurso existe en el lenguaje, cuerpo y pensamiento no son dos entidades separadas; por el contrario, cuerpo y pensamiento constituyen una unidad inseparable, de manera que toda intervención dirigida hacia el pensamiento, forzosamente y de suyo, está vinculando ya a un cuerpo. Pero, en el caso de la intervención educativa, ¿cómo podría considerarse el cuerpo, si por lo general, el interés que la anima está centrado en la mente? ¿Qué clase de cuerpo es el que de tal manera resulta intervenido?

El pediatra y psicoanalista inglés D.W. Winnicott aporta una comprensión notable respecto de las preguntas que nos formulamos: “Estamos muy acostumbrados a ver cómo se contrastan las palabras ‘mental’ y ‘físico’ y lo cierto es que en la conversación normal no nos opondríamos a tal contrastación. Sin embargo, cuando esos conceptos son contrastados en una discusión científica, la cuestión es muy distinta. (…) En cierto modo, la investigación psicosomática se ve demorada por la confusión a la cual me estoy refiriendo. Tratemos (…) de pensar en el individuo en vías de desarrollo, empezando por el principio. He aquí un cuerpo y la psique y el soma no deben distinguirse más que con arreglo a la perspectiva del observador (...) supongo que aquí, la palabra ‘psique’ se refiere a la ‘elaboración imaginativa de las partes, sentimientos y funciones somáticas, es decir, al hecho de estar físicamente vivo. Sabemos que esta elaboración imaginativa depende de la existencia y del sano funcionamiento del cerebro, especialmente de ciertas partes del mismo. Sin embargo, el individuo no percibe que la psique esté localizada en el cerebro o, a decir verdad, en alguna otra parte.

Gradualmente, los aspectos psíquicos y somáticos de la persona que va desarrollándose se ven envueltos en un proceso de mutua interrelación (…) En una fase posterior, el cuerpo vivo, con sus límites, y con un interior y un exterior, es percibido por el individuo como parte del núcleo del ser imaginativo. Hasta esta fase, el desarrollo es extremadamente complejo y, si bien este desarrollo puede ser razonablemente completo cuando el niño lleva sólo unos días de vida

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postnatal (…) todo lo aplicable a las fases más tempranas lo es también, en cierta medida, a todas las demás fases, incluso a la que denominamos de ‘madurez adulta’”

La teoría de la mente que Winnicott desarrolla, apoyándose en su extensa práctica con pacientes, supone que en su desarrollo precoz, la salud de un individuo implica su “continuidad en el ser”. Esa continuidad está protegida de cualquier perturbación, sólo si el medio psicológico es perfecto. Lo que Winnicott llama “medio psicológico perfecto”, es de naturaleza física y consiste en un cuidado basado en una adaptación activa a las necesidades del niño, adaptación que no supone ausencia de fallas, sino satisfacciones y fallas consistentes; si tal adaptación no es adecuada, el medio se convierte en un ataque contra el psiquesoma que obliga a éste a reaccionar y esta reacción turba la continuidad existencial del nuevo individuo. El medio perfecto no es una madre que nunca falla, sino el resultado de una elaboración que el niño puede transformar en algo exitoso en tanto tiene dos atributos: es suficiente y es lo más sencillo posible.

Cuando las cosas no son así, cuando hay un comportamiento errático del ambiente, la continuidad del ser se ve atacada y la reacción hace que aparezca una

“mente”

donde

antes

había

una

actividad,

un

funcionamiento

(el

funcionamiento “mental”).

La “mente” es así presentada por Winnicott como una entidad falsa creada por el individuo en medio de su defensa del psiquesoma, la cual, debe ser localizada en alguna parte; el hecho de que generalmente se la sitúe en la cabeza, depende de situaciones que no guardan relación alguna con el cerebro. Con base en lo anterior, Winnicott afirma: “La mente no existe como entidad en el esquema de cosas del individuo, siempre y cuando el psiquesoma o cuerpo individual haya atravesado satisfactoriamente las etapas de desarrollo más tempranas”. Su existencia separada del psiquesoma, no es sino el resultado de un esfuerzo por hacerse cargo de éste, ante un fallo del medio; dicho esfuerzo supone que el

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pensamiento del individuo asuma el control y sea el encargado de cuidar al psiquesoma, actividad que en condiciones deseables, le corresponde al medio.

Cuando esta reacción no se da pues es felizmente innecesaria, es decir, cuando el desarrollo no ha sido atacado por un medio inadecuado, aparecerá en etapas posteriores y de manera gradual la capacidad de cuidar del ser; es decir, la capacidad de vivir en calidad de psiquesoma, la cual se expresa como conciencia del cuerpo y se experimenta como una continuidad existencial: “El esquema corporal, con sus aspectos espaciales y temporales, aporta un valioso planteamiento del diagrama que de sí mismo tiene el individuo y creo que en él no hay ningún lugar para la mente” .

El lugar que ocupa en la vida cultural y el tratamiento de que el cuerpo es objeto en la sociedad contemporánea, testimonian las dificultades a las cuales conduce la dicotomía cuerpo – mente. El cuerpo ha devenido cosa y en tanto tal, está sujeto a especificaciones estandarizadas cuya exigencia obliga a comprometer la vida. El aumento sorprendente de casos de anorexia, de cirugías estética –aún a riesgo de la vida-, de uso de medicamentos que alteran su funcionamiento como los destinados a suprimir el apetito o a aumentar la masa muscular, constituyen sólo una faceta de los problemas. Por otra parte, las masacres y los numerosos eventos de horror en los cuales el cuerpo es sometido a la tortura y luego a la muerte, o el cuerpo es retenido y canjeado por dinero y los cadáveres son vejados, constituyen otra faceta del extrañamiento del cuerpo, de la convicción de que se lo posee. El modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio opera con un concepto de hombre que no es separable de su cuerpo y que se expresa como “somos un cuerpo”. − El sí mismo

Una primera formulación del concepto “sí mismo” se encuentra en las ciencias naturales. El biólogo Francisco Varela en su libro El Fenómeno De La Vida intenta

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proponer una definición científica de lo que se considera la unidad estructural más sencilla posible que encarna lo vivo. Esta definición abarca dos consideraciones distintas: la primera, enmarca la vida mínima, es decir, las mínimas condiciones necesarias para que algo sea incluido en el grupo de lo vivo y, en segundo lugar, considera la vida al nivel del individuo.

La definición de Varela toma en primera instancia las cualidades que podrían compartir todos los seres vivos y que, a su vez, los diferenciarían de los objetos inertes. Estas cualidades deben cubrir tanto a los organismos pluricelulares como a los unicelulares. En su elaboración, Varela concluye que los organismos vivos son capaces de realizar una actividad que genera sus propios componentes: “podemos decir que un sistema físico esta vivo cuando es capaz de transformar la materia/energía externa en un proceso interno de automantención y auto regeneración” . Esta característica nos ayuda a definir la vida en el nivel macroscópico.

Sin embargo, para que pueda ser aplicada a los organismos unicelulares, la definición debe ampliarse puesto que para éstos, los problemas serían mucho más complejos. En este punto, Varela introduce el concepto de “autopoiesis” que se fundamenta, en primer lugar, por “una barrera o membrana semipermeable que establece un límite de difusión y permeabilidad que discrimina entre un interior químico (o sí mismo) y los límites libremente difusos en el ambiente externo (no sí mismo). Dentro de este límite, la vida celular es una red metabólica: basada parcialmente en nutrientes que ingresan desde el medio exterior“ .

Las restantes condiciones a considerar en la autoproducción de una célula, se refieren al hecho de que la vida surge como un sistema organizado, como una red de procesos que llevan a su auto mantención y auto regeneración y no como el resultado de determinado ordenamiento de sus componentes moleculares; al equilibrio, que en un sistema vivo está dado por su capacidad de automantenerse

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y autoregenerarse a partir del medio; a la existencia, en el interior de la barrera, de una serie de reacciones en las cuales se reproducirán los componentes de la misma; al hecho de que tanto la barrera como las reacciones que se producen dentro de ella mantienen una dependencia mutua, es decir que mientras las reacciones internas mantienen la barrera en óptimas condiciones, la barrera permite que se mantenga el microambiente necesario para que estas reacciones químicas se produzcan. − Sí mismo y formación ética y estética del maestro

Más allá del nivel mínimo de lo vivo y en medio de una preocupación por la historia en un ámbito humano, Michel Foucault

señala cómo, en todas las formaciones

discursivas de la historia, se encuentra presente una forma constante de los hombres en la relación consigo mismos que él caracteriza como una “inquietud de sí”. Foucault señala cómo, desde Sócrates, la filosofía griega puede considerarse como un "arte de la existencia" que adquirió la dimensión y la forma de un verdadero "cultivo de sí" desarrollado a través de prácticas del cuidado de sí, mediadas por el autoconocimiento, la autocuración y el autofortalecimiento.

En la antigüedad clásica, la filosofía se funde con el autoconocimiento que es realizado mediante un conjunto de prácticas que oscilan entre “los procedimientos de prueba" -que miden y confirman la independencia de que se es capaz respecto de todo lo que no es indispensable y esencial -, “el examen de conciencia” -que permite no ocultarse nada, no perdonarse nada, tener presentes los fines legítimos, las reglas de conducta que permiten alcanzarlos y los medios adecuados- y “el trabajo del pensamiento sobre sí mismo” -que lleva a tomar la medida de aquello de que se es capaz y a filtrar las representaciones examinándolas, controlándolas y seleccionándolas-.

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La prescripción de ocuparse de sí, determinó una actitud de la antigüedad respecto de la manera de comportarse, que Foucault ilustra sirviéndose de un texto de Apuleyo: "... perfeccionar la propia alma con ayuda de la razón es una regla igualmente necesaria para todos los hombres" .

La aplicación a uno mismo no se satisface solamente con una actitud general o una atención difusa; supone procedimientos, acciones y recetas que se meditan, perfeccionan y enseñan, constituyendo una práctica social que da lugar a relaciones, intercambios, comunicaciones e instituciones; en fin, a cierto modo de conocimiento y a la elaboración de un saber. Un verdadero trabajo poblado de ejercicios y tareas prácticas referidas a: “... los cuidados del cuerpo, los regímenes de salud, los ejercicios físicos sin exceso, la satisfacción tan mesurada como sea posible de las necesidades (...) Las meditaciones, las lecturas, las notas que se toman de libros o de las conversaciones escuchadas, y que se releen más tarde, la rememoración de verdades que se saben ya pero que hay que apropiarse aún mejor (...) Las conversaciones con un confidente, con amigos, con un guía o director; (...) la correspondencia en la cual expone uno el estado de su alma, solicita consejos, los da a quien los necesita - cosa que por lo demás constituye un ejercicio benéfico para aquel mismo que se llama preceptor, pues los reactualiza así para sí mismo - : alrededor del cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlaza el trabajo de uno sobre sí mismo y la comunicación con el prójimo (...) no un ejercicio de la soledad, sino una verdadera práctica social”

La primera parte de esta lista se refiere a acciones vinculadas de manera estrecha con el pensamiento y la práctica de la medicina que, en la cultura griega, estaban relacionadas con la actividad filosófica a través del concepto de "pathos” aplicado por igual a la pasión y a la enfermedad física, pues en ambos casos se refería a un estado de pasividad que en el cuerpo toma la forma de una afección perturbadora de su equilibrio, y en el alma la de un movimiento capaz de

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arrastrarla a pesar suyo. El pathos permitió construir el mismo tipo de análisis y seguir el mismo camino para intervenir en las perturbaciones físicas y los desórdenes morales, ocuparse de ellos, cuidarlos y curarlos. Epícteto se refiere al cuidado a la vez físico y moral que todo hombre requiere y que lo debe llevar a reconocerse como enfermo o amenazado por la enfermedad, diciendo: “He aquí, el punto de partida de la filosofía: darse cuenta del estado en que se encuentra nuestra parte principal”

Por otra parte podría decirse que lo relativo al intercambio de consejos con los amigos y preceptores está haciendo referencia a los perceptos, en cuanto se trata de la configuración de un punto de vista desde el cual mirar tanto al mundo como a sí mismo. Así, en esta manera de plantearse la relación consigo mismo, los afectos y perceptos están encadenados entre sí, y con los conceptos a través de una actividad del pensamiento.

Es preciso resaltar la importancia que tiene en este “cuidado de sí”, cierto trabajo reflexivo mediado por la palabra y la escritura, el cual a pesar de carecer de una finalidad intersubjetiva, hace parte de una práctica que intensifica las relaciones sociales. Posiblemente puede ilustrarlo el ejemplo de "anacoresis en uno mismo" que Foucault toma de Marco Aurelio cuando se refiere a un “largo trabajo de reactivación de los principios generales, y de los argumentos racionales que persuaden de no dejarse irritar ni contra los demás, ni contra los accidentes, ni contra las cosas."

Formarse y cuidarse constituían así para la antigüedad dos actividades solidarias.

Los filósofos querían que sus escuelas fuesen tomadas como lugares para la curación de las heridas del alma y la calma del espíritu, a través de una inquietud por el cuerpo.

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Lo importante que debemos resaltar es que, tal como el mismo Foucault señala, la tarea de “ponerse a prueba, de examinarse, de controlarse en una serie de ejercicios bien definidos coloca la cuestión de la verdad - de la verdad de lo que uno es, de lo que uno hace y de lo que uno es capaz de hacer en el centro de la constitución del sujeto moral”. El objetivo final de todas las “prácticas de uno mismo” pertenece a una ética del dominio pues “aquel que ha llegado a tener finalmente acceso a sí mismo es para sí mismo un objeto de placer. No solo se contenta con lo que es y acepta limitarse a ello, sino que ‘se complace’ en sí mismo” . Esta clase de placer tiene su origen en la serenidad y tiene como rasgo esencial el encontrarse al amparo de toda carencia, pues se trata de la felicidad que procede del individuo mismo que se conoce, que no está disponible para reaccionar de inmediato y a todo a lo que ocurre en su entorno y que tiene una experiencia de dominio de si mismo “ejercido como un goce sin deseo y sin turbación”.

La idea de que el trabajo y el cuidado de sí mismo, constituyen la puesta en obra de una ética y una estética de la existencia merece ser resaltada, pues en su marco, una vida éticamente vivida, no puede ser sino una buena vida al tiempo que, para serlo, debe ser una bella vida.

El cristianismo transformó sustancialmente esta visión antigua al introducir su idea del bien y el mal y al poner en juego una estrategia de las prohibiciones; a través de ellas convirtió la austeridad, severidad y exigencia que los griegos empleaban en el cultivo de si, en un conjunto de técnicas encaminadas a suprimir el deseo y a ensanchar el campo de vigilancia de los individuos. Es así como a partir del Renacimiento se define una ética basada en el sometimiento y la obediencia a una ley general. El trabajo sobre sí mismo se convierte en “... desciframiento del alma y hermenéutica purificadora de los deseos; un modo de cumplimiento ético que tiende a la renuncia a uno mismo”.

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La idea cristiana obliga al cuidado de la vida, en cuanto la propia vida se constituye en expresión de toda vida, es afín con el hecho de que ya los juicios sobre las acciones comprometidas se refieren a un bien y un mal, abstractos y trascendentes al si mismo, y no a lo bueno y lo malo para sí mismo en el marco de una soberanía de sí. En consonancia, tanto lo bello como lo que no lo es, no se establece en virtud de la armonía posible entre la acción que se realiza en el mundo y la idea de sí expresada por dicha acción, sino del contenido o la forma del ser.

En tanto el pensar conecta hechos, sentidos, acontecimientos, afectos, etc., es un acto que puede ser confrontado con otros actos realizados o potenciales. La armonía entre esas formas de actuación constituye el fundamento de una estética.

Es así que la consistencia entre lo que se dice y lo que se hace, forma parte de la estética del pensamiento. Formar el pensamiento no es por lo tanto ajeno a incidir en una estética de la vida. Una Normal como institución que forma maestros debe estar comprometida con una estética de la vida. Esta manera de asumir su papel como institución nos recuerda las preguntas iniciales: ¿quiénes somos? y ¿cómo son esas formar de ser?

En un momento en que los sistemas totalizadores de pensamiento se han quebrado y que el mundo se abre a múltiples miradas y posibilidades de acción no previstas, a múltiples discursos, a múltiples verdades y maneras de enunciarlas, a múltiples posibilidades de ser y hacer, a un espacio en donde coexisten diversas temporalidades, el establecimiento de la plena soberanía sobre sí

y del

refinamiento de las artes de vivir cobran vigencia como la opción coherente de una ética y una estética que den salida a la inquietud de sí. Por lo tanto, constituyen los pilares de una manera de ser con la cual tendría que estar comprometida la Normal.

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¿Cómo disponer la vida en la Normal para posibilitar una experiencia estética y ética desde el lugar construido como institución y desde el lugar de cada uno de los miembros que hacen parte de ella?

La pregunta lleva implícita la afirmación de que es posible propiciar un cierto tipo de experiencia de los sujetos, a partir de ciertas disposiciones de la institución; tales disposiciones deben ser entendidas como “maneras de ser y hacer las cosas”, las cuales contienen en sí mismas un ordenamiento tal, que sólo es posible a los sujetos actuar de ciertas maneras, estar referidos a cierto tipo de situaciones y relacionarse con ciertos objetos. A la luz de esta concepción de los procesos educativos, corresponde a la Normal “disponerse”, para lograr la construcción de un lugar propio desde el cual formar sus maestros y decirle cosas al país. − La construcción del sí mismo y el proyecto pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio

El ser construye porque habita. Esta tesis de Martín Heidegger

permite

comprender una inmensa diversidad de fenómenos que cuestionan la posibilidad de que el ser construya su mundo, a partir de su existencia en un lugar que habita y desde el cual la emprende.

“Construir” significa para Heidegger, trabajar dando forma a un espacio donde ya se habita; configurar un lugar que, como tal, le pertenezca al ser; también se refiere a toda obra que el ser pueda reclamar como su creación. En el mundo capitalista se habita cuando se construye, porque la palabra “construcción” se refiere a una mercancía, a una materialidad que al entrar en los circuitos del mercado pasa a ser una materia enajenada dispuesta para un ser enajenado, que no se pertenece: una casa, un apartamento, evidentemente son lugares de alojamiento cuando se paga por ellos y se paga por ellos porque ya están

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construidos o simulan estarlo a través de planos, maquetas y títulos de propiedad.

Pero este construir no lo es en el sentido que Heidegger nos señala; más bien significa un “edificar”, el “habitar” que hace posible no es un morar sino un alojarse, y este espacio no es un lugar sino un territorio.

En la tesis de Heidegger, porque el ser habita un lugar, puede construirlo.

Podemos pensar entonces que, puesto que el ser es un sí mismo, la tesis de Winnicott del psiquesoma hace de tal lugar la conjunción de un cuerpo y su elaboración imaginativa. Evidentemente, un humano recién nacido es un psiquesoma, pero aún no dispone del cuerpo ni del lugar que ha de habitar. Así lo testimonian su escasa o nula coordinación y su total indefensión frente a las urgencias que lo acosan; pasan meses antes de que el infante logre hacer uso de sus manos para asir y sostener en ellas algún objeto y mayor tiempo aún antes de que pueda controlar su postura, de manera que resultaría muy problemático afirmar que ese cuerpo le pertenece en el sentido en que nos pertenece el lugar que habitamos. Pero si el ambiente aporta lo que debe aportar, el proceso llevará a que ese sea el lugar donde habita un sí mismo y desde donde el niño cree un esquema corporal, una relación cuyos modos estarán mediados por los objetos, un significado y un sentido, una historia de tales relaciones con otros cuerpos. En otras palabras, hará posible que el cuerpo sea el lugar fundamental del ser en el mundo.

El lugar que debe ser habitado y cuidado como lugar donde mora un si mismo y donde éste es cuidado, es la vida. En este sentido, la vida constituye el núcleo de interés fundamental de la ciencia natural. Ya se trate de la física, la química o la biología, la pregunta acerca de lo que condiciona la vida, lo que la hace posible, la manera como se manifiesta en los cuerpos físicos, su persistencia y sus diversas maneras de presentarse, representan preguntas acerca del ser del mundo en el cual un sí mismo es posible.

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En la misma perspectiva, si entendemos la tecnología como un campo de relaciones instrumentales con capacidad para afectar la vida, estaríamos obligados a enfrentar la relación cuerpo – máquina como un modo particular de articulación del habitar y el construir del hombre en el mundo. La tecnología se revela así, no como una materia exterior al hombre, sino como una manera del hombre de habitar el mundo: una manera de percibir, de moverse, de pensar, a la vez que una sensibilidad que se hacen características de los mediadores tecnológicos que emplea. Un niño o un joven cuya relación con el mundo está mediada por la tecnología del computador, tendrá una manera de pensar y percibir, un ritmo y una sensibilidad diferentes de las que se encontrarían en otro cuya relación con el mundo esté mediada por el azadón e instrumentos similares, o por el libro impreso o por la escritura con pinceles. Es su ritmo corporal, su movimiento, su pensamiento y, en general su acción –determinada directamente por los medios para realizarla-, lo que en cada caso hará posible su habitar el mundo, tanto como su acción de construirlo.

La preocupación por las relaciones, operaciones, modos de proceder con lenguajes simbólicos y el pensamiento, particularizan el interés de la matemática en el trabajo de si mismo que la Normal busca establecer.

El proyecto de educación artística está, como los de ciencias sociales, humanidades, lenguaje y matemáticas ya considerados, cruzado por una idea del sí mismo que centra su interés en las afectaciones que surgen de una experiencia singular del mundo, y en su expresión. La construcción realizada por el hombre que embellece los objetos y actos de su vida ordinaria, que participa del orden y el ritmo impuestos por la unión con el ambiente, supone una experiencia que articula lo sensorial, lo sensitivo, lo sensible, lo sentimental y lo sensual a la búsqueda de una plena realización de la función de los sentidos. Esto sólo es posible en el marco del significado de la experiencia, es decir, en el marco del acontecimiento que deshace la trivialidad de las experiencias cotidianas del cuerpo gestionadas

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en nuestro tiempo por los medios de comunicación masiva, e impulsadas por el discurso que disocia las entidades mente – cuerpo.

Finalmente, el proyecto pedagógico de nuestra Normal Superior cuyo modelo se define por la acción y la construcción, concede la mayor importancia a la consideración del maestro como un sí mismo que debe ser sometido a un permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción, autoconocimiento y autofortalecimiento: la constitución de un lugar propio que le permita transitar entre diferentes discursos, una posibilidad efectiva de crear y contribuir a crear lugares cruzados por ritmos, velocidades y tiempos diversos, tal como lo reclama su trabajo con las generaciones jóvenes.

8.4 CONCEPTOS OPERACIONALES DEL MODELO

Finalmente, se precisan dos conceptos que deben jugar un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: el concepto “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vygotski, y el concepto de “proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey ofrece. Con arreglo a los dos, se definirán criterios sobre las formas de organización hacia las cuales se tiende, − La Zona de Desarrollo Próximo

Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica pedagógica a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del aprendizaje.

Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han

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alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni

demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración.

El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean”

. Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo

próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación.

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− El concepto de proyecto

¿Qué es el proyecto? Y, ¿cómo se opera con él en la pedagogía?

Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía:

“La utilización del “método de proyectos” en la

educación, surge como parte de un movimiento pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los ideales democráticos de unión y progreso social continuo.”

John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan de estudios organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de antemano.

La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.”

Para Dewey la noción de proyecto se presenta como una de las ocupaciones constructivas que permiten la formación del pensamiento. El interés específico que tiene el proyecto, es su capacidad de poner en relación el pensamiento y la acción. Forman parte de estas ocupaciones el juego y el trabajo. Se destaca con ello la idea de que el conocimiento y la técnica se desarrollan, en sus etapas

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iniciales, a partir de problemas fundamentales de la vida. Las ocupaciones constructivas deben presentar problemas para resolver mediante la reflexión, la experimentación y la adquisición de conocimientos que lleven a saberes especializados.

Por su parte Kilpatrick entiende el proyecto como “Una actividad previamente estudiada, cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les asigna una motivación. Es una actividad intencional, comprendida y querida, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación individual y social, pero emprendidas espontáneamente por el alumno. Es una unidad compleja de experiencia intencional” .

D esta manera, hace hincapié en la localización de una actividad intencional que asegura su vínculo estrecho con las inclinaciones del alumno. Los propósitos y planes surgen entonces de los estudiantes y no de los maestros. El alumno con sus impulsos, sus posibilidades de indagación, construcción y expresión es así, el nuevo centro de gravedad de esta pedagogía y la actividad intencional se constituye en el núcleo de la educación.

¿Cómo pone a operar Kilpatrick su método de proyectos? “La noción de experiencia formulada por Dewey, le permite deducir el método. Dewey hace recaer la atención sobre la experiencia educativa mientras que Kilpatrick difunde las ideas sobre la experiencia convertidas en un método. Cuando recae la atención sobre la experiencia, Dewey trata de darle a la educación un sentido para la vida industrial en progreso en ese momento. La escuela debería convertirse en una entidad embrionaria de la vida en común, cuyas actividades y ocupaciones reflejaran la vida de la sociedad más amplia. Esta idea de comunidad embrionaria trata de superar la dificultad de la escuela aislada de la realidad. Pero quizá lo más importante es hacer de la escuela una palanca para el cambio social, lo cual hace al maestro partícipe de una lucha por la reforma social... Frente a la organización

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de las asignaturas y el establecimiento de planes de estudio, Kilpatrick propone la constitución de un programa compuesto de proyectos, con lo cual ataca los temas establecidos de antemano e inclina la balanza hacia el niño.

A diferencia de

Kilpatrik, Dewey planteó la organización de un plan de estudios que se inicia con la experiencia y culmina con la organización de temas que representan una experiencia acumulada. Para hacerlo viable, concibe una división convencional y conveniente de las materias así: •

Las que implican sobre todo la adquisición de habilidades en realizaciones

prácticas, esto es, las artes escolares tales como la lectura, la escritura, las operaciones aritméticas y la música •

Las que interesan principalmente por la adquisición de conocimiento, esto

es, estudios “informativos” como la geografía y la historia •

Aquellas en las que la habilidad en la acción y el volumen de información

son relativamente poco importantes y en las que se destaca en cambio el recurso al pensamiento abstracto, al “razonamiento” es el caso de las materias “formativas”, como la aritmética y la gramática formal “

Cabe entonces preguntarse ¿cuáles son los vínculos entre el concepto de proyecto y el de experiencia? Para Dewey un proyecto está dado por la posibilidad de establecer un continuo, y no una oposición o un dualismo, entre teoría y práctica. Pedagógicamente, establecer este vínculo consiste en proporcionar a los alumnos auténticas experiencias educativas.

Recordemos entonces que la experiencia esta definida por la combinación de dos movimientos: uno activo y consiste en hacer algo con la cosa, en ensayar, experimentar; el otro pasivo y tiene que ver con sufrir las consecuencias del hacer, aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica. Aprender por la experiencia define al proyecto en tanto que se establece un nexo entre lo que se hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. De esta forma para Dewey, el proyecto está relacionado con el sentido que se construye en el campo del

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problema. En sentido en esta perspectiva tiene que ver con la definición pragmática de lo problemático.

En este orden de ideas se puede deducir que la educación es una reconstrucción continua de experiencias. Una reconstrucción y reorganización de la experiencia que aumenta el significado de otras experiencias y que incrementa la capacidad para dirigir el curso de las experiencias siguientes.

Dewey pone en juego dos influencias intelectuales importantes en su propuesta pedagógica. Una que atribuye lo lleva a concebir la naturaleza, la experiencia y la mente como esencialmente sociales; tal concepción social de la mente lo lleva a considerar la educación como un proceso social. Otra es la influencia de la teoría pragmática del conocimiento que lo conducen a considerar al pensamiento como un método educacional para resolver problemas. La pregunta final sobre la que trabaja Gloria Alvarado es esta: “Se puede afirmar que la acción del pensamiento es, entonces, el método de la experiencia y por ende del proyecto, pero ¿de qué forma determina el pensamiento la acción de un proyecto? ‘El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significación de algún acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después, la solución sugerida -la idea o teoría- ha de ser comprobada actuando sobre ella.

Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como válida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba

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en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo estable y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva y todo conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivo- su valor está en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro” . Quizá podamos concluir afirmando que en la perspectiva de Dewey, un proyecto consiste en iniciar con una experiencia auténtica y agregarle sentido a través del pensar.

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ANEXO N° 3 SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVELUACIÓN ACUERDO N° 03 Mayo 15 de 2015 Por medio del cual se reestructura el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes de los niveles de educación Preescolar, Básica y Media de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO. El Consejo Directivo de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, en uso de sus facultades legales y estatutarias, en especial las conferidas por la ley 115 de 1994, decreto reglamentario 1860 de 1994, además de lo establecido en la ley 715 de 2001 y CONSIDERANDO 1. Que según el Artículo 4 de la Ley General de Educación, Ley 115 del 8 de Febrero de 1994, “…El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente (…) la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo”.

2. Que el Artículo 78 de la Ley 115 del 8 de Febrero de 1994, establece la regulación del currículo desde los lineamientos generales de los procesos curriculares, teniendo en cuenta un plan de estudios particular que contenga los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración.

3. Que el Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 reglamentario de la Ley General de Educación establece la organización de la educación formal por niveles, ciclos y grados.

4. Que el Ministerio de Educación Nacional mediante el Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009, reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media, en cumplimiento de lo dispuesto en el Artículo 80 de la Ley 115 de 1994.

5. Que igualmente el anterior Decreto en su Artículo 3 define los propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes y en su Artículo 4 determina los elementos que debe contener el sistema de evaluación institucional y que éste debe hacer parte del Proyecto Educativo Institucional.

6. Que el Artículo 6 de la misma norma, faculta al establecimiento educativo para determinar los criterios de promoción escolar de acuerdo con el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, SIEDES. 7. Que igualmente el Artículo 7 de la norma en mención, da orientaciones precisas con respecto a la posible promoción anticipada al grado siguiente para estudiantes que demuestren en el transcurso del primer periodo un desempeño superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias básicas del grado que cursa y da autonomía a los establecimientos educativos para adoptar criterios y procesos para facilitar la posible promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el año anterior.

8. Que en sesiones con participación de docentes, representantes de los padres de familia y estudiantes, se debatió y analizó detenidamente las modificaciones al contenido definitivo del Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes de la ENS de Villavicencio.

9. Que el Consejo Directivo en reunión del día 15 de mayo de 2015, aprueba las modificaciones al Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes SIEDES para la Escuela Normal Superior de Villavicencio.

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ACUERDA Artículo 1. Adoptar el siguiente Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes de la Normal Superior de Villavicencio, SIEDES, en el marco del Proyecto Educativo Institucional.

CAPITULO I DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS Artículo 2. El Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes, SIEDES, es el conjunto de principios, valores, normas y procedimientos mediante los cuales, se lleva a cabo la valoración del desarrollo integral de estudiantes y su promoción, de acuerdo con el Modelo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio (ENSV) y a la normatividad colombiana actual.

Artículo 3. Se establecen como principios del SIEDES los siguientes: a. Equidad: reconocer las desigualdades existentes en los contextos de aprendizaje y se asume un compromiso proactivo por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad. b. Participación: promover la participación de la comunidad educativa en el diseño de los instrumentos y estrategias de evaluación. c. Pertinencia: valorar de manera integral los contenidos académicos, los requerimientos del mercado laboral y la formación humanística del estudiante. d. Relevancia: evaluar el grado de asimilación de un conjunto básico de conocimientos que sean exigibles no sólo en el contexto nacional sino en el contexto internacional, de tal manera que el estudiante pueda desempeñarse en un ámbito global competitivo. e. Calidad: valorar positivamente los procesos de formación que llevan a cabo las personas en su cultura desde la filosofía, pedagogía, cultura, sociedad y economía. f. Inclusión: incorporar a los estudiantes excluidos del sistema educativo a la escuela ordinaria. g. Integración: escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad.

CAPÍTULO II PROPÓSITOS, CRITERIOS Y ESCALA DE VALORACIÓN Artículo 4. La evaluación es el conjunto de procesos continuos, progresivos y sistemáticos, para determinar el avance o dificultad de los estudiantes en relación a su desarrollo integral.

Artículo 5. Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional (según Decreto 1290, Artículo 3), los siguientes: a. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. b. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. c. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo. d. Determinar la promoción de estudiantes. e. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional.

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Artículo 6. Criterio de evaluación: es la variable que mide y establece el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los estudiantes con respecto al desarrollo de las competencias previstas en el plan de estudios, en concordancia con el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, de los cuales se desprenden criterios académicos o cognitivos, personales y sociales.

Artículo 7. Elementos de criterio: se deben incluir los siguientes: a. b. c. d. e.

Desempeño del estudiante en función de sus posibilidades.

Progreso, entendido como la relación entre el desempeño actual y desempeño anterior.

Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al alumno Habilidad para el trabajo en equipo.

Capacidad de discernir, argumentar, sustentar, proponer y comunicar, como evidencias de la concreción del modelo pedagógico.

Artículo 8. Formas de evaluación: de acuerdo con quienes intervienen en el proceso de evaluación en la ENSV, ésta se aplicará de tres formas: 1. Autoevaluación. Entendida como la valoración responsable que el estudiante hace de sus propias realizaciones en el desarrollo de las competencias. En la Escuela Normal Superior de Villavicencio, le permite: a) Desarrollar la autonomía y autogobierno. b) Apropiar valores como autoconocimiento y justicia. c) Desarrollar la capacidad reflexiva y crítica. d) Proponer y desarrollar estrategias de mejoramiento. e) Participar activamente en su proceso de formación.

2. Coevaluación. Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. En la ENSV le permite: a) Reconocer los avances y dificultades de sus compañeros. b) Fomentar la participación, reflexión crítica y constructiva en ambientes de aprendizaje. c) Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo. d) Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.

3. Heteroevaluación. Consiste en valorar el proceso formativo del estudiante por parte del docente. En la ENSV le permite: a) Analizar los procesos de desarrollo de competencias. b) Valorar integralmente al estudiante frente al proceso. c) Verificar los desempeños académicos y actitudinales. d) Proponer estrategias de mejoramiento y desarrollo oportuno, a partir de los ritmos de aprendizaje. e) Tomar decisiones de promoción.

Parágrafo 1. Para todos los efectos de evaluación de estudiantes, la autoevaluación equivale al 10%, la Coevaluación al 10% y la Heteroevaluación al 80%; estos valores se registrarán en la planilla final donde se reporte la nota definitiva de cada uno de los periodos.

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Parágrafo 2. En todo caso, la valoración de la autoevaluación y coevaluación, deberá ser coherente con el proceso de la heteroevaluación.

Parágrafo 3. El proceso de autoevaluación se evidenciará mediante el registro del mismo en el instrumento que para tal fin defina el Consejo Académico, igualmente el proceso de coevaluación quedará consignado en el acta respectiva, que deberá ser firmada por el docente titular de la asignatura y un representante de los estudiantes.

Parágrafo 4. Los procesos de autoevaluación y coevaluación, deberán desarrollarse paralelamente con el avance de la heteroevaluación y no solamente al final del periodo académico.

Parágrafo 5. Los procesos de autoevaluación y coevaluación deberán consignarse en el diario de actividades académicas del docente orientador de la respectiva asignatura.

Artículo 9. Número de Evaluaciones. Para efectos de garantizar la evaluación como un proceso, fíjese como mínimo tres valoraciones parciales por periodo para el nivel de educación Básica y Media.

Artículo 10. La escala de valoración institucional. Se define como la sucesión ordenada de símbolos numéricos, gráficos o léxicos que se utilizan para expresar el resultado de la evaluación de los procesos del desarrollo integral de los estudiantes.

Artículo 11. La Escala Nacional y la Equivalencia en la Escala Institucional. Se establece la siguiente escala de valoración integrando el sistema de seguimiento en el aula con los desempeños establecidos en el Decreto 1290 de 2009 así: Escala Nacional

Escala Institucional

a. b. c. d.

4.6 4.0 3.0 1.0

Desempeño Superior Desempeño Alto Desempeño Básico Desempeño Bajo

a a a a

5.0 4.5 3.9 2.9

La Escuela Normal Superior de Villavicencio, de acuerdo con los principios de su enfoque pedagógico, define cada uno de los anteriores desempeños, así: Desempeño Superior: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera de manera oportuna y eficiente la totalidad de los desempeños previstos, para garantizar el desarrollo de la competencia y manifiesta un significativo nivel de apropiación de los saberes, en diferentes contextos.

Desempeño Alto: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera, con alguna dificultad, la totalidad de los desempeños previstos, para garantizar el desarrollo de la competencia y demuestra un buen nivel de apropiación de los saberes.

Desempeño Básico: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera con notoria dificultad los desempeños mínimos necesarios, para garantizar la apropiación de la competencia; conceptualiza más no aplica los saberes.

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Desempeño Bajo: cuando el estudiante no supera los desempeños mínimos necesarios que garanticen el desarrollo de la competencia; por tanto, no evidencia conceptualización, ni apropiación de los saberes.

Parágrafo 1. Los rangos establecidos en esta escala de valoración, están en concordancia con el plan estratégico de cada una de las asignaturas, el cual articula además los estándares y competencias previstos en el plan de estudios.

Parágrafo 2. Las valoraciones definitivas se expresan en unidades y un decimal. Si en los cómputos de las notas definitivas aparecen las centésimas uno, dos, tres, cuatro y cinco se desprecian y las seis, siete, ocho y nueve se aproximan a la décima siguiente.

Parágrafo 3. Los rangos establecidos en la escala de valoración para el nivel de preescolar estarán en relación con el presente Artículo así: 1.

2.

3.

4.

Desempeño Superior Desempeño Alto Desempeño Básico Desempeño Bajo

DESTACADO MERITORIO SUPERADO POR SUPERAR

Excelente trabajo Buen trabajo Regular trabajo Refuerzo en el trabajo

CAPITULO III PROMOCIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES Artículo 12. Definición de Promoción. Es un acto eminentemente administrativo como consecuencia del proceso académico, que determina el paso de un estudiante de un grado a otro superior, a partir de los criterios existentes.

Artículo 13. Criterios de promoción. Es el conjunto de condiciones que definen la aprobación de un grado de acuerdo con unos referentes básicos establecidos. La ENSV, para la promoción de sus estudiantes tendrá en cuenta los siguientes criterios: 1. Una o un estudiante es promovido al grado siguiente, cuando: a) Anticipadamente, durante el primer período académico del año escolar, demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias básicas del grado que cursa; previa solicitud escrita del padre de familia. El Consejo Académico reglamentará este proceso. (Aplica sólo para los niveles de básica y media). b) Al terminar las actividades académicas regulares, obtiene en todas las asignaturas del grado valoración definitiva de básico, alto o superior. c) Después de habilitar una o dos asignaturas obtiene una valoración aprobatoria. d) Después de habilitar una asignatura y haber obtenido una valoración de desempeño bajo (1.0 - 2.9), se tendrá en cuenta como criterio de promoción el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas, incluyendo como valoración numérica definitiva la mayor obtenida entre la final del proceso regular y la habilitación. Este promedio aritmético debe ser igual o superior a 3.5. e) Después de habilitar dos asignaturas, aprueba una y obtiene una valoración de desempeño bajo en la otra (1.0 - 2.9), se tendrá en cuenta como criterio de promoción el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas, incluyendo como valoración

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f)

numérica definitiva la mayor obtenida entre la final del proceso regular y la habilitación.

Este promedio aritmético debe ser igual o superior a 3.5.

Habiéndose acogido a los criterios definidos por el Consejo Académico para el proceso de posible promoción anticipada de estudiantes reprobados el año lectivo anterior (Art. 7º Decreto 1290/09 alcanza en el tiempo previsto el desempeño determinado para tal fin.

2. Una o un estudiante NO es promovido al grado siguiente, cuando: a) Obtiene, en tres o más asignaturas, una valoración final de desempeño bajo. En estas asignaturas se incluye pedagogía. b) Su asistencia es inferior al 80%, en el caso de asignaturas teóricas, y al 90% para las teórico-prácticas, incluida práctica pedagógica investigativa. c) Al habilitar dos asignaturas, su valoración no es aprobatoria en ninguna de las dos. d) Después de habilitar una asignatura, obtiene una valoración no aprobatoria y el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas es inferior a 3.5, teniendo en cuenta las condiciones estipuladas en el numeral 1 de este Artículo. e) Después de habilitar dos asignaturas obtiene una valoración de bajo en una de ellas y el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas es inferior a 3.5, teniendo en cuenta las condiciones estipuladas en el numeral 1 de este Artículo. f) Después de acogerse a los criterios definidos por el Consejo Académico para el proceso de posible promoción anticipada de estudiantes reprobados el año lectivo anterior, no alcanza en el tiempo previsto el desempeño determinado para tal fin.

Parágrafo 1. La habilitación se considera como la última fase en el proceso de evaluación, que le permitirá a la o el estudiante, mediante una prueba y/o actividad, demostrar el desarrollo de la competencia, después de finalizadas las actividades académicas regulares del año lectivo correspondiente.

Parágrafo 2. La o el estudiante tendrá derecho a habilitar máximo dos asignaturas.

Parágrafo 3. Las actividades para posible promoción anticipada reglamentadas en el Artículo 15 del presente acuerdo, se consideran como la última posibilidad de promoción del estudiante que ha reprobado el año anterior con máximo dos asignaturas.

Parágrafo 4. Las implicaciones que se deriven de la promoción anticipada con respecto al avance del primer periodo del grado al que posiblemente sea promovido la o el estudiante, son responsabilidad directa de éste(a) y del padre de familia, en lo pertinente al indicador de desempeño previsto y desarrollado en dicho periodo académico.

Parágrafo 5. En caso de una segunda reprobación del mismo grado por parte de un estudiante, quedará excluido para continuar sus estudios en la ENSV. Parágrafo 6. Con respecto a estudiantes con necesidades educativas especiales, el Consejo Académico establecerá criterios de promoción y evaluación.

CAPÍTULO IV PROMOCIÓN ANTICIPADA

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Artículo 14. Criterios para definir posible promoción anticipada de estudiantes con DESEMPEÑOS EXCEPCIONALES. Teniendo en cuenta lo dispuesto en el artículo 7º del decreto 1290 de 2009 el Consejo Académico define como criterios institucionales los siguientes: 1. Ser estudiante activo de la Escuela Normal Superior de Villavicencio; mediante la protocolización del ACTO DE MATRÍCULA en el grado que cursa.

2. Que el estudiante demuestre en el transcurso del primer periodo un desempeño académico SUPERIOR EN EL DESARROLLO COGNITIVO, PERSONAL Y SOCIAL EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS del grado que cursa, mediante la valoración del avance del indicador de desempeño previsto para el mismo.

3. Presentación de la solicitud escrita al consejo académico, en el transcurso del primer periodo, por parte del padre de familia o representante legal ante la institución, con respecto a posible promoción anticipada.

4. Autorización del Consejo Académico para estudio del caso por parte del Comité Curricular correspondiente al grado al cual pertenece el estudiante.

5. Remisión del caso por parte del Coordinador Académico respectivo al Comité Curricular correspondiente.

6. Solicitud de informe escrito al docente director de grupo correspondiente. Para el caso de Educación Básica primaria, este informe lo presenta directamente el docente titular del grupo, para el caso de Educación Básica Secundaria, el docente titular de grupo deberá solicitar un informe por escrito a cada uno de los docentes según las asignaturas correspondientes. Este informe deberá precisar con exactitud si efectivamente el estudiante ha demostrado en el avance del primer periodo un desempeño académico SUPERIOR EN EL DESARROLLO COGNITIVO, PERSONAL Y SOCIAL EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, mediante la valoración del indicador de desempeño previsto para el mismo.

7. Análisis del informe y autorización del comité curricular para continuar con el proceso.

8. Realización de una prueba escrita que involucre actividades que permitan EVIDENCIAR EL ALCANCE DE LA COMPETENCIA BÁSICA PREVISTA EN EL PLAN ESTRATÉGICO DE CADA UNA DE LAS ASIGNATURAS QUE HACEN PARTE DEL PLAN DE ESTUDIOS CORRESPONDIENTE AL GRADO QUE CURSA EL ESTUDIANTE. EL DESEMPEÑO MINIMO DEL ESTUDIANTE EN DICHA PRUEBA DEBERÁ SER DE UN NIVEL SUPERIOR EN TODAS LAS COMPETENCIAS EVALUADAS. 9. Remisión de resultados al Comité Curricular para el estudio correspondiente.

10. Análisis del caso por parte del Comité Curricular respectivo y remisión al Consejo Académico.

11. Análisis y definición del caso por parte del Consejo Académico.

12. Respuesta a la solicitud presentada por el padre de familia o representante legal del estudiante ante la Institución.

Artículo 15: criterios para definir posible promoción anticipada de estudiantes REPROBADOS el año lectivo anterior. Teniendo en cuenta lo dispuesto en el artículo 7º del decreto 1290 de 2009 el Consejo Académico define como criterios institucionales los siguientes: 1. Ser estudiante legalmente activo de la ENSV; mediante la protocolización del ACTO DE MATRICULA en el grado que ha sido reprobado anteriormente.

2. Que el estudiante haya reprobado el año escolar inmediatamente anterior; como consecuencia de un bajo desempeño en las habilitaciones presentadas de una o máximo dos asignaturas, de acuerdo con lo dispuesto por el Artículo 13, numeral 2 del SIEDES. 3. Presentación de la solicitud escrita por parte del padre de familia o representante legal ante la institución, con respecto a la realización de la actividad de superación de debilidades y posible

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promoción anticipada, cuyo tiempo límite máximo será los siguientes 10 días hábiles después de conocer los resultados finales del proceso académico de acuerdo con los criterios y procesos definidos por la Institución; para aquellos casos de reprobación del año escolar con una o máximo dos asignaturas.

Realización de una acción de superación que involucre diferentes procesos que permiten evidenciar el alcance de la competencia prevista para el grado respectivo, en un nivel superior, de acuerdo con lo dispuesto por el Artículo 7º del decreto 1290 y con la escala valorativa definida por el Artículo 11 del SIEDES. La acción de superación para definir posible promoción anticipada, debe involucrar los indicadores de desempeño requeridos para el alcance de la competencia y debe fundamentarse en los planes de mejoramiento que se entregan a los estudiantes al finalizar el año lectivo anterior.

Con el propósito de definir la situación de posible promoción anticipada de tal manera que no genere traumatismo por el atraso en los saberes previstos para el primer periodo del grado siguiente, en caso que esta sea favorable al estudiante, se determina el desarrollo de la acción de superación durante el tiempo transcurrido entre la primera y segunda semana del primer periodo académico, teniendo en cuenta como factores primordiales en la evaluación el ser, el saber y el saber hacer.

La acción de superación de dificultades para definir posible promoción anticipada para el caso de una o máximo dos asignaturas reprobadas, será realizada por el docente titular de la(s) misma(s) del año anterior, o por otro docente de un perfil profesional similar, quien será designado por el rector, en uso de sus facultades.

CAPÍTULO V ORGANIZACIÓN DEL SIEDES Artículo 16. El SIEDES estará organizado y sistematizado a través de un software, desde la matrícula, registro de asignaturas, registro de la escala valorativa, seguimiento académico, registro de valoraciones y promoción.

Artículo 17. Reporte de valoraciones académicas: El proceso evaluativo de los diferentes desempeños en cada una de las asignaturas de formación, será reportado en un sola valoración, como resultado de la sumatoria de las tres formas de evaluación (AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN) por cada periodo académico en los Niveles de preescolar, básica y media.

Parágrafo 1. La evaluación definitiva del periodo académico, se determinará de la sumatoria que resulte de la valoración del proceso del estudiante, involucrando las tres formas de evaluación contempladas en el Artículo 8 del SIEDES (AUTOEVALUACIÓN 10%, COEVALUACIÓN 10%, HETEROEVALUACIÓN 80%).

Parágrafo 2. Para el nivel de preescolar, la evaluación se regirá según el Decreto 2247 de 1997 Artículo 10; en consecuencia, “…no se reprueban grados ni actividades, los educandos avanzarán en el proceso educativo según sus capacidades y aptitudes personales”.

Artículo 18. Clases de valoración. La ENSV establece las siguientes: 1. PARCIALES: Son las que evalúan el progreso en el desarrollo de las competencias del estudiante. Se realizan en el transcurso de cada período o semestre académico.

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2. HABILITACIONES: Son las pruebas que presenta el estudiante que ha obtenido una evaluación de Desempeño Bajo en máximo dos (2) asignaturas al finalizar las actividades académicas ordinarias.

Artículo 19. Registro de Valoraciones: Los avances en el proceso de valoración del estudiante, serán registrados por el docente titular de la signatura o curso, en el instrumento institucional definido para tal fin, de acuerdo con la escala de valorativa definida en el Artículo 11 del SIEDES. La definitiva de valoración por periodo se ingresará al software, según calendario establecido por la coordinación académica.

Parágrafo 1. Si un estudiante no presenta pruebas parciales en el día, lugar y hora señalada, sin excusa justificada, obtendrá una valoración de uno (1,0), que equivale al nivel de desempeño bajo.

Parágrafo 2. El estudiante que sea sorprendido haciendo fraude en una evaluación, o se le compruebe su participación en él, obtendrá una valoración de uno (1,0),) o desempeño bajo. Para tal efecto, el docente informará por escrito al Coordinador Académico y de Convivencia para que se proceda de acuerdo con lo establecido en el Manual de Convivencia.

Artículo 20. Seguimiento, control y evaluación de los procesos académicos. El Consejo Académico conformará comités curriculares por grados; para el PFCE habrá un comité unificado el cual analizará periódicamente los resultados de la evaluación de los estudiantes y recomendará acciones.

Parágrafo. Le corresponde al Consejo Directivo definir el reglamento interno de estos comités, de acuerdo con propuesta presentada por el Consejo Académico.

Artículo 21. Informes a los Padres de Familia: Se entregará un informe académico por periodo, para los niveles de preescolar, básica y media, de acuerdo al cronograma establecido.

Artículo 22. Estructura de los informes académicos de los estudiantes. Los informes, deben contener como mínimo: 1. El resultado numérico final de la valoración del desempeño por asignatura y su respectiva equivalencia según la escala del Artículo 11 del presente acuerdo, en concordancia con las competencias previstas en el plan de estudios.

2. Descripción del nivel de desempeño alcanzado, así como los criterios de evaluación.

3. Las inasistencias.

4. La intensidad horaria semanal por asignatura.

CAPITULO Vl DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA Y DOCENTES Artículo 23. Se establecen los siguientes derechos del estudiante para dar observancia a la formulación, gestión, evaluación, seguimiento y control de los procesos de desarrollo integral de los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Villavicencio: 1. Conocer los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio del año y su aplicación desde el SIEDES.

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2. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales.

3. Conocer los resultados de los procesos de evaluación en el avance del periodo académico y recibir oportunamente las respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a éstas.

4. Recibir la asesoría y acompañamiento de los docentes para superar sus dificultades en el aprendizaje, en el avance del periodo académico Artículo 24. Son deberes de los estudiantes los siguientes: 1. Cumplir a cabalidad con los compromisos académicos y formativos orientados desde cada una de las asignaturas que integran el plan de estudios.

2. Atender eficaz y eficientemente a todas las actividades que se orienten desde cada una de las asignaturas de formación, para superar las dificultades que se presenten frente a su desempeño.

3. Avanzar eficientemente frente al desempeño académico, para garantizar el desarrollo de las competencias previstas en la estructura curricular.

4. Hacer uso responsable de su autonomía para emitir un juicio valorativo objetivo frente a la autoevaluación y la coevaluación.

Artículo 25. Son derechos de los padres de familia y/o acudientes los siguientes: 1. Participar en el diseño y estructuración del Sistema de evaluación.

2. Ser informado periódicamente sobre los resultados del proceso de evaluación de sus hijos o acudidos.

3. Ser atendido adecuadamente en caso de dificultades o reclamaciones en el proceso de evaluación de sus hijos, siguiendo el conducto regular, establecido en el Artículo 29 del presente acuerdo.

Artículo 26. Son deberes de los padres de familia y/o acudientes los siguientes: 1. Participar, a través de las instancias del Gobierno Escolar, en la definición de criterios y procedimientos de evaluación del aprendizaje y promoción escolar.

2. Cumplir con el conducto regular establecido en el Artículo 29 del presente acuerdo, cuando considere necesario intervenir en lo pertinente a las dificultades académicas de sus hijos o acudidos.

3. Realizar seguimiento constante al proceso evaluativo de sus hijos o acudidos teniendo en cuenta: • Orientar de manera permanente y eficiente a sus hijos o acudidos, en el proceso académico y formativo, para garantizar sus avances en el desempeño de los resultados previstos en el plan de estudios vigente.

• Acudir a las reuniones programadas por la institución.

• Asistir a citaciones hechas por la institución educativa teniendo en cuenta el horario de atención a padres de familia en cada una de las asignaturas.

• Informarse sobre el plan de actividades de apoyo para la superación de debilidades en el avance del periodo, las habilitaciones y/o actividades de superación programadas por la institución al finalizar las actividades académicas ordinarias.

• Analizar los informes periódicos de evaluación.

Artículo 27. Son derechos de los docentes, los siguientes:

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1. Participar en el diseño y estructuración del Sistema de Evaluación.

2. Ser respetado en su autonomía como primer evaluador en el proceso del desarrollo del estudiante.

3. Ser tenido en cuenta en caso de dificultades y reclamaciones de los estudiantes y padres de familia, de acuerdo con el conducto regular.

Artículo 28. Son deberes de los docentes, los siguientes: a. Aportar su conocimiento y experiencia en el diseño, estructuración y desarrollo del Sistema de Evaluación. b. Ejercer responsablemente su autonomía frente al proceso evaluativo, teniendo en cuenta los principios, valores y escala valorativa, establecidos en el presente acuerdo. c. Informar oportunamente al estudiante en el avance del periodo académico, los resultados de su proceso de evaluación. d. Revisar, corregir, valorar y devolver oportunamente a los estudiantes, los trabajos y evaluaciones utilizados como evidencia del proceso. e. Orientar al estudiante en la realización de actividades de superación o profundización en el avance del periodo académico para promover el alcance del indicador de desempeño previsto para cada uno de ellos y la competencia anual, a través de un plan de mejoramiento teniendo en cuenta las orientaciones que para tal fin defina el Consejo Académico. f. Planear y desarrollar de acuerdo a lo establecido en el Artículo 15 y 16, las actividades de posible promoción anticipada de los estudiantes que en su tiempo la soliciten. g. Ingresar oportunamente al sistema los informes periódicos de evaluación de los estudiantes, de acuerdo al cronograma establecido. h. Dar a conocer a los estudiantes, al inicio de cada periodo, los indicadores de desempeño programados, así como los criterios de evaluación.

CAPITULO VII CONDUCTO REGULAR DE LOS RECLAMOS Artículo 29. Cuando el estudiante considere que el resultado de su evaluación no se ajusta a sus avances frente al proceso académico y/o a los acuerdos previamente establecidos en el aula; tiene derecho a presentar reclamos respetuosos y oportunos, para lo cual debe seguir el conducto regular, así: a. Solicitud verbal por parte del estudiante ante el docente titular de la asignatura correspondiente. b. Mediación del director de curso con los implicados, previa solicitud verbal del padre de familia y/o acudiente. c. Solicitud escrita por parte del padre de familia y/o acudiente al coordinador académico, quien dispondrá de tres días hábiles para generar los espacios propicios de concertación entre las partes implicadas, dejando registro de dicha intervención. d. Remisión del caso con sus respectivos soportes, por parte del coordinador académico al Consejo Académico, el cual dispondrá de diez días hábiles para analizar la situación en conflicto y determinar las acciones a seguir. e. Remisión del caso con sus respectivos soportes, por parte del Consejo Académico al Consejo Directivo, el cual dispondrá de quince días hábiles para analizar el caso y tomar decisiones.

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CAPITULO VIII DE LOS CERTIFICADOS FINALES DE VALORACIONES Artículo 30 - La Escuela Normal Superior de Villavicencio expedirá a sus estudiantes y egresados las constancias y certificaciones académicas, de conformidad con las normas legales.

Artículo 31 - Los certificados de estudio se expiden a través de la Secretaría Académica, los cuales se ajustarán a la escala valorativa y su respectiva equivalencia, vigente para el año académico en que cursó y aprobó el respectivo grado. Éstos contendrán: a. Nombre de las asignaturas o áreas cursadas. b. Intensidad horaria semanal. c. Valoración de acuerdo a la escala vigente.

Parágrafo. Este acuerdo será socializado oportunamente ante todos los estamentos de la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Villavicencio.

Artículo 32. El Presente acuerdo rige a partir de la fecha y deroga las disposiciones que le sean contrarias.

COMUNÍQUESE, PUBLIQUESE Y CÚMPLASE Dado en Villavicencio a los 15 días del mes de Mayo de 2015 CONSEJO DIRECTIVO

JORGE IVAN BEDOYA GÒMEZ MORALES Repte de los Docentes

LUIS FERNANDO AGUDELO G. MORENO P. Repte de los padres de Familia

SANDRA MILENA HERNANDEZ Repte de los Estudiantes

MG. SAUL ROMERO Repte de los Docentes

EDGAR

LEONARDO

Repte de los Padres de Familia

JULIO ALBERTO DUARTE P. Repte del sector productivo

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HAROLD DEIVY ROMERO A. Repte de los Egresados

JORGE DANIEL BELTRAN BOHORQUEZ Rector

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ANEXO N° 3 ACUERDO Nº 04 15 de mayo de 2015 “Por el medio cual se reestructura el sistema de evaluación para el Programa de Formación Complementaria de Educadores de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, SIEP”

El Consejo Directivo de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, en uso de sus facultades legales y estatutarias, en especial las conferidas por la ley 115 de 1994, decreto reglamentario 1860 de 1994, además de lo establecido en la ley 715 de 2001 y

CONSIDERANDO: 1. Que la ley general de Educación, faculta a las instituciones educativas para establecer sus propios reglamentos en especial los que favorecen la calidad y el mejoramiento del sistema educativo como también lo relacionado con la orientación profesional, la inspección y la evaluación del proceso educativo.

2. Que la Escuela Normal Superior de Villavicencio cuenta con el Programa de Formación Complementaria de Educadores de cuatro y cinco semestres, debidamente legalizado y verificado por el Ministerio de Educación Nacional a través de la resolución 6985 del 6 de agosto del año 2010, por medio de la cual se autoriza el funcionamiento del PFCE para titular normalistas superiores.

3. Que hasta la fecha el Programa de Formación Complementaria de Educadores viene aplicando los procesos evaluativos establecidos en el acuerdo Nº 002 del 12 de marzo del 2010 del sistema de evaluación de estudiantes SIEDES que desarrolla el decreto 1290 de 2009.

4. Que luego de haber desarrollado el acuerdo SIEDES durante dos años en el Programa se encuentran inconsistencias en la aplicación teniendo en cuenta que el decreto 1290 desarrolla estos procesos hasta el nivel de educación media.

5. Que se propone al Consejo Directivo el sistema de evaluación para el Programa SIEP, el cual contempla situaciones académicas relacionadas con: matrícula, renovación de matrícula, régimen académico, asistencia, procesos de evaluación, calificaciones, reclamaciones, estímulos, expedición de certificados, pérdida de la condición de estudiante y vigencia a efecto de hacer seguimiento y control de resultados, atendiendo las disposiciones legales vigentes.

6. Que el Consejo Directivo en reunión del día 15 de mayo de 2015, aprueba las reformas al sistema de evaluación para el Programa de Formación Complementaria de Educadores SIEP de la Escuela Normal Superior de Villavicencio.

ACUERDA:

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Artículo 1. Adóptese el Sistema de Evaluación del Programa de Formación Complementaria de Educadores, SIEP, para la Escuela Normal Superior de Villavicencio (ENSV) en los siguientes términos:

CAPITULO l DE LA INSCRIPCIÓN Y LA ADMISIÓN

Artículo 2. Los aspirantes a ingresar por primera vez al Programa de Formación complementaria de Educadores de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, deberán cumplir los siguientes requisitos: 1 2 3 4

Adquirir y diligenciar el formulario de inscripción.

Presentar el certificado original de los resultados del Examen de Estado realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Pruebas Saber Once.

Aprobar la entrevista.

Presentación de certificados de estudio de 10º y 11º

Parágrafo 1. Puntaje Mínimo para Admisión. El puntaje mínimo requerido para admisión, será fijado por el Consejo Directivo de la Institución, previa propuesta del consejo Académico.

Parágrafo 2. El aspirante a quien se le compruebe fraude o entrega de documentación falsa en el proceso de admisión, se le anula la inscripción por parte de la Secretaria Académica de la ENSV y se informa a la autoridad competente. Tal aspirante no podrá volver a inscribirse.

Artículo 3. Publicación de admitidos. La relación de los aspirantes admitidos en el Programa de Formación complementaria de Educadores se publicará en una lista que será fijada en la cartelera de la Coordinación del Programa, expedida por el Rector.

Parágrafo 1. Reserva del cupo por servicio militar. Cuando por causa del Servicio Militar el estudiante admitido no puede matricularse, podrá solicitar por escrito a la Coordinación del Programa de Formación Complementaria de Educadores, la reserva del respectivo cupo.

Parágrafo 2. Tiempo de reserva del cupo por servicio militar. Si cumplido el servicio militar el aspirante no hace efectiva su matrícula, pierde la reserva del cupo.

CAPITULO II DE LA MATRICULA

Artículo 4. Definición. La matrícula es el acto individual por medio del cual una persona es admitida en el Programa de Formación Complementaria de Educadores de la Escuela Normal Superior de Villavicencio, en forma voluntaria, consciente y personal, adquiere la calidad de estudiante mediante el pago de los derechos pecuniarios de matrícula, la inscripción y registro de asignaturas por el sistema de créditos académicos, el cumplimiento de los requisitos formales y

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académicos de matrícula y se compromete mediante su firma a cumplir los reglamentos de la Institución.

Artículo 5. Validez de la Matrícula. La matrícula otorga el derecho a cursar el Programa de Formación Complementaria de Educadores solamente por el periodo académico aceptado. Expira por terminación del mismo y debe renovarse semestralmente dentro de las fechas fijadas en el mismo calendario académico establecido por la Rectoría.

Artículo 6. Valor de la Matrícula. Es aquel valor que determina el Consejo Directivo mediante Acuerdo y corresponde a medio salario mínimo mensual legal vigente.

Artículo 7. Plazo de Matrícula. La matrícula compuesta por el pago de los derechos pecuniarios del valor de la matrícula y el registro e inscripción de asignaturas por el sistema de créditos académicos a cursar, deberá realizarse dentro de los plazos establecidos y con las condiciones estipuladas por la Rectoría.

Artículo 8. Matrícula por primera vez. Son requisitos para la matricula por primera vez en el Programa de Formación Complementaria de Educadores, los listados en el numeral 3 del Art. 35 del manual de convivencia de la ENSV. Parágrafo 1. Para los bachilleres egresados de una Escuela Normal Superior, el Programa de Formación Complementaria de Educadores tendrá una duración de cuatro (4) semestres académicos.

Parágrafo 2. Para los bachilleres académicos o técnicos, otorgados por otras instituciones educativas, el Programa de Formación Complementaria de Educadores tendrá una duración de cinco (5) semestres académicos.

Artículo 9. La ENSV, proveerá de un carné que acredite la condición de estudiante; y este tendrá vigencia por un periodo académico y se refrendará cada vez que el estudiante renueve la matrícula.

CAPÍTULO III PROMOCIÓN Y REPROBACION DE ESTUDIANTES Artículo 10. La promoción es un acto administrativo como consecuencia del proceso académico, que determina el paso de un estudiante de un semestre a otro superior a partir de los criterios establecidos.

Artículo 11. Criterios de promoción: Los criterios básicos establecidos por la Escuela Normal Superior de Villavicencio que definen la aprobación de un semestre para la promoción del estudiante, son los siguientes: 1. El estudiante es promovido al semestre siguiente cuando: • •

Haya inscrito, cursado y aprobado todos los cursos correspondientes al semestre.

Cuando, luego de habilitar 1 o 2 cursos, y éstos sean aprobados con una valoración de 3.0 o más.

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2. El estudiante puede repetir únicamente los cursos perdidos cuando: a) Luego de habilitar y no aprobar 1 o 2 cursos y su promedio sea igual o mayor a 3.5, podrá repetir los cursos e inscribir los del siguiente semestre según el horario establecido por la institución. b) Luego de habilitar y no aprobar 1 o 2 cursos y su promedio sea inferior a 3.5, únicamente podrá repetir los cursos que perdió. c) Después de reprobar por segunda vez un curso, podrá repetirlo por tercera vez, pero no le será permitido inscribir más cursos en ese semestre lectivo.

3. El estudiante NO es promovido al semestre siguiente cuando: a) Se pierdan 3 o más cursos b) Después de habilitar 1 o 2 cursos tiene un valoración menor a 3.0 c) Cuando su asistencia es inferior al 80% en el caso de cursos teóricos, y al 95% de las prácticas incluyendo la Práctica Pedagógica Investigativa.

Parágrafo 1. Los cursos que puede inscribir junto con los que va repetir deben ser del semestre inmediatamente siguiente al semestre visto, siempre que el horario establecido por la institución lo permita.

Parágrafo 2. En caso de no existir el primer semestre deben esperar hasta que lo haya para repetir cursos o el semestre.

CAPITULO IV DE LA RENOVACIÓN DE LA MATRÍCULA Artículo 12. Para la renovación de la matrícula el estudiante además de los requisitos listados en el numeral 3 del Art. 35 del manual de convivencia de la ENSV, requiere la asesoría del Coordinador del PFCE para diligenciar la inscripción de las asignaturas al nuevo semestre.

Parágrafo. La ENSV, no contempla la condición de estudiante asistente.

Artículo 13. El estudiante que no haya renovado matrícula en uno o dos de los semestres inmediatamente anteriores, o le haya sido autorizada la cancelación del semestre, puede solicitar por escrito el reintegro al Coordinador del PFCE, quien lo estudia para su posterior trámite ante la Rectoría de la Institución.

Parágrafo 1. Si transcurrido un (1) año lectivo, el interesado no ha gestionado el reintegro, pierde este derecho.

Parágrafo 2. La solicitud de reintegro, se debe presentar mínimo un (1) mes antes de la finalización del semestre anterior al que el interesado aspire a reintegrarse.

Artículo 14. El estudiante de reintegro se somete al cumplimiento del Plan de Estudios vigente a la fecha del reintegro.

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CAPÍTULO V DEL RÉGIMEN ACADÉMICO Artículo 15. Los espacios académicos son unidades de enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación, que articulan problemas y conocimientos respecto a temáticas específicas; definidos para un determinado periodo académico y expresado en créditos.

Artículo 16. Según su naturaleza los espacios académicos pueden ser: 1. TEÓRICOS. Tienen como objetivo que el estudiante acceda a los principios, conceptos y enunciados propios de un área del conocimiento.

2. PRÁCTICOS. Conjunto de actividades estructuradas que tienen como objetivo la constatación y aplicación de los conocimientos teóricos, o la adquisición de habilidades y destrezas necesarios en su ejercicio profesional.

3. TEÓRICO-PRÁCTICOS. La combinación de las modalidades anteriores.

4. DE RÉGIMEN ESPECIAL. Son los cursos que por sus características requieren un sistema propio de evaluación.

Parágrafo. Los cursos de régimen especial operan para la población no oyente Artículo 17. Por la obligatoriedad de sus contenidos, la formación integral del estudiante a través del Programa de Formación Complementaria de Educadores, incluye: 1. Espacios Académicos Obligatorios. Son aquellos que el Plan de Estudios determina como única opción en su proceso de formación y establece como necesarios para tener derecho a optar al título de Normalista Superior.

2. Espacios Académicos Electivos. Son establecidos directamente por la Escuela Normal Superior de Villavicencio en respuesta al perfil del Normalista Superior, para completar el número de créditos del plan de estudios.

CAPITULO VI DE LA ASISTENCIA

Artículo 18. Límite de fallas. La modalidad educativa aplicada en la Escuela Normal Superior de Villavicencio es Presencial, por tanto, el estudiante que deje de asistir al 20% de las clases programadas pierde el curso por fallas, y su nota será Cero punto Cero (0.0). En el caso de la Práctica pedagógica Investigativa se pierden con el 5% de inasistencia.

Parágrafo. Las excusas presentadas por los estudiantes no son justificación para borrar las fallas, solamente justifican la presentación de trabajos y pruebas previa aprobación del Coordinador del Programa de Formación complementaria de Educadores.

Artículo 19. Los docentes deberán presentar ante el Coordinador del Programa de Formación complementaria de Educadores la relación de asistencia de cada uno de los estudiantes del curso durante el semestre.

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CAPÍTULO VII DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO ACADÉMICO

Artículo 20. Definición. La evaluación del trabajo académico es el conjunto de procedimientos para determinar el nivel de progreso y enriquecimiento intelectual y personal del estudiante del Programa de Formación complementaria de Educadores de la Escuela Normal Superior de Villavicencio.

Artículo 21. Los momentos de evaluación para los diferentes cursos mediante el sistema de créditos académicos, es de mínimo tres (3), los cuales valorarán los desempeños a través de las siguientes pruebas: 1. PARCIALES. Son las que evalúan el progreso en el desarrollo de las competencias del estudiante. Se realizan en el transcurso de cada semestre.

2. FINALES. Las que evalúan las competencias de cada curso y pueden ser programadas según lo planteado en la guía académica.

3. SUPLETORIAS. Son las parciales o finales que presenta un estudiante en fecha diferente a la acordada o programada inicialmente, previa justificación ante el profesor.

4. DE SUSTENTACIÓN. Son las que presenta el autor de un trabajo o investigación teórica o práctica, ante un auditorio o un jurado para demostrar el resultado y confirmar los planteamientos hechos en la hipótesis del proyecto.

Parágrafo. La habilitación. Es otra prueba en un momento determinado que presenta el estudiante que ha obtenido una valoración definitiva igual o superior a dos cero (2.0) e inferior a tres cero (3.0) en alguna asignatura habilitable. La valoración de la habilitación reemplaza la valoración del curso perdido.

Artículo 22. Formas de evaluación. De acuerdo con quienes intervienen en el proceso de evaluación en la ENSV, esta se aplicara de tres formas: 1. Autoevaluación: entendida como la valoración responsable que el estudiante hace de sus propias realizaciones en el desarrollo de las competencias. En la Escuela Normal Superior de Villavicencio, le permite: • Desarrollar la autonomía y el autogobierno.

• Apropiar valores como autoconocimiento y justicia.

• Desarrollar la capacidad reflexiva y crítica.

• Proponer y desarrollar estrategias de mejoramiento.

• Participar activamente en su proceso de formación.

2. Coevaluación: consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. En la ENSV le permite: a) Reconocer los avances y dificultades de sus compañeros. b) Fomentar la participación, reflexión crítica y constructiva en ambientes de aprendizaje. c) Desarrollar aptitudes que se orienten hacia la integración del grupo. d) Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.

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3. Heteroevaluación: consiste en valorar el proceso formativo del estudiante por parte del docente. En la ENSV le permite: a) Analizar los procesos de desarrollo de competencias. b) Valorar integralmente al estudiante frente al proceso. c) Verificar los desempeños académicos y actitudinales. d) Proponer estrategias de mejoramiento y desarrollo oportuno, a partir de los ritmos de aprendizaje. e) Tomar decisiones de promoción.

Parágrafo. La autoevaluación y la coevalaucion tendrán un valor del 5% cada una, y estas deben ser coherentes con la valoración de la heteroevaluación, la cual tiene un valor del 90%.

CAPÍTULO VIII DE LAS VALORACIONES

Artículo 23. Las pruebas académicas de evaluación de los cursos, se valorarán de cero punto cero (0.0) a cinco punto cero (5.0). La nota mínima aprobatoria para cualquier curso es tres punto cero (3.0).

Artículo 24. El docente tendrá 8 días hábiles para dar a conocer al estudiante el resultado de cada una de las evaluaciones parciales. La evaluación definitiva de cada uno de los cursos se entrega al Coordinador del PFCE y se fijará en cartelera según el cronograma establecido. Las valoraciones deberán permanecer allí mínimo tres (3) días hábiles y dentro de este plazo el estudiante puede solicitar aclaración de su valoración y pedir revisión de la misma.

Parágrafo. En caso que el estudiante considere que su petición no ha sido aclarada o que el docente no ha atendido la revisión solicitada dentro de los tres (3) días hábiles siguientes a que hace relación el presente Artículo, éste puede apelar, por una sola vez, dentro de los cuatro (4) días hábiles siguientes a la solicitud, ante el coordinador del Programa de Formación Complementaria de Educadores quien expondrá ante el comité curricular y de evaluación del Programa, el cual tomara la decisión en última instancia.

Artículo 25. La nota definitiva es aquella que se obtiene como resultado final de las pruebas académicas realizadas a lo largo del curso respectivo, que incluyen toda posibilidad de expresión cualitativa del desempeño académico del estudiante. El docente debe informar a los estudiantes, al iniciar el curso, el sistema de evaluación.

Parágrafo. Las valoraciones definitivas se expresan en unidades y un decimal. Si en los cómputos de las valoraciones definitivas aparecen las centésimas uno, dos, tres, cuatro y cinco se desprecian y las seis, siete, ocho y nueve se aproximan a la décima siguiente.

Artículo 26. Cuando un estudiante no presenta pruebas parciales, finales o supletorias en el día, lugar y hora señalada, sin excusa justificada, el docente escribe en la lista correspondiente NO SE PRESENTÓ. La no presentación de la evaluación se califica con cero punto cero (0.0).

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Artículo 27. El estudiante que sea sorprendido en fraude, colaborando con él o se le compruebe su comisión, será sancionado con calificación cero punto cero (0.0) en la prueba en cuestión, así mismo perderá el derecho a cualquier clase de estímulo, y deberá someterse a las medidas disciplinarias a que haya lugar según lo establecido en el Manual de Convivencia de la Institución.

Para tal efecto, el docente informará por escrito al Coordinador del Programa de Formación Complementaria de Educadores.

Artículo 28. Escala Nacional y su Equivalencia en la Escala Institucional: se establece la siguiente escala de valoración integrando el sistema de seguimiento en el aula con los desempeños establecidos así: Escala Nacional a. b. c. d.

Desempeño Superior Desempeño Alto Desempeño Básico Desempeño Bajo

Escala Institucional 4.6 a 5.0 4.0 a 4.5 3.0 a 3.9 0.0 a 2.9

La Escuela Normal Superior de Villavicencio, de acuerdo con los principios de su Enfoque Pedagógico, define cada uno de los anteriores desempeños, así: Desempeño Superior: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera de manera oportuna y eficiente la totalidad de los desempeños previstos, para garantizar el desarrollo de la competencia y manifiesta un significativo nivel de apropiación de los saberes, en diferentes contextos.

Desempeño Alto: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera, con alguna dificultad, la totalidad de los desempeños previstos, para garantizar el desarrollo de la competencia, y demuestra un buen nivel de apropiación de los saberes.

Desempeño Básico: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera con notoria dificultad los desempeños mínimos necesarios, para garantizar la apropiación de la competencia; conceptualiza mas no aplica los saberes.

Desempeño Bajo: cuando el estudiante no supera los desempeños mínimos necesarios que garanticen el desarrollo de la competencia; por tanto, no evidencia conceptualización, ni apropiación de los saberes.

Parágrafo. Los rangos establecidos en esta escala de valoración, están en concordancia con la Guía Académica de cada uno de los cursos de formación respectivos, los cuales se articulan con las competencias previstas en el plan de estudios.

CAPÍTULO IX DE LOS ESTÍMULOS

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Artículo 29. Exoneración de pago de matrícula: se tendrá en cuenta lo estipulado en el numeral 5 y parágrafo 3 del Art. 40 del presente manual.

Artículo 30. Exoneración de derechos de grado. Se otorga a los estudiantes de último semestre de acuerdo con el numeral 6 y el parágrafo 3 del Art. 40 del presente manual, siempre y cuando el estudiante se gradúe en el plazo establecido por la ENSV.

CAPÍTULO X DE LOS CERTIFICADOS Artículo 31. La Escuela Normal Superior de Villavicencio expedirá a sus estudiantes y egresados del Programa de Formación Complementaria de Educadores, las constancias y certificaciones académicas, de conformidad con las normas legales vigentes. Los interesados deben cancelar los valores vigentes en la fecha de expedición.

Artículo 32. Los certificados de estudio que expide la secretaria académica, contendrán la totalidad de los cursos realizados hasta la fecha de la solicitud, en el Programa de Formación Complementaria de Educadores.

CAPÍTULO XI DE LA PÉRDIDA DE LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTE Artículo 33. La calidad de estudiante se pierde: a. Cuando se ha graduado del Programa de Formación Complementaria de Educadores. b. Cuando no se ha hecho uso del derecho de renovación de la matrícula en los tiempos estipulados en este reglamento. c. Por cancelación voluntaria de la matrícula. d. Cuando la institución ha cancelado la matricula por incumplimiento al manual de convivencia.

CAPITULO XII DE LA VIGENCIA Artículo 34. El presente acuerdo rige a partir de la fecha de su aprobación y deroga las demás disposiciones que le san contrarias.

COMUNIQUESE, PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE Dado en Villavicencio, a los 15 días del mes de Mayo de 2015 CONSEJO DIRECTIVO

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JORGE IVAN BEDOYA GÃ&#x2019;MEZ Repte de los Docentes

LUIS FERNANDO AGUDELO G. Repte de los padres de Familia

MG. SAUL ROMERO MORALES Repte de los Docentes

EDGAR LEONARDO MORENO P. Repte de los Padres de Familia

SANDRA MILENA HERNANDEZ Repte de los Estudiantes

JULIO ALBERTO DUARTE P. Repte del sector productivo

HAROLD DEIVY ROMERO A. BOHORQUEZ Repte de los Egresados

JORGE

DANIEL

BELTRAN Rector

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