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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

La ocupación educativa en y para la atención de la diversidad

Dirección General de Educación Indígena


Secretario de Educación Pública José Ángel Córdova Villalobos Subsecretario de Educación Básica Francisco Ciscomani Freaner Directora General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza Coordinación Académica Dirección de Educación Básica Alicia Xochitl Olvera Rosas Elaboración Alicia Xochitl Olvera Rosas Zenón Hernández Hernández Auxiliares técnicos Lilia Alejandra Pérez Martínez José Martín Guevara Ramírez José Alejandro López Valdés Rodrigo Mendoza Jaime Erika Ivette Flores Guadarrama Fotografía Rodrigo Tolama Pavón

Dirección de Apoyos Educativos Patricia Gómez Rivera Coordinación editorial Israel Calderón Velasco Asistencia técnica y pedagógica Martha Palma Cristóbal Diseño Editorial Antonio Marín Menchaca Marcela Muñoz Zaizar

Primera edición: 2012 ISBN 978-607-9200-10-7

Textos en lenguas indígenas Marcelino Hernández Beatriz Enrique Barquera Pedraza

Impreso en México Distribución gratuita prohibida su venta

Lector Edgar Alcantar Corchado

Se permite la reproducción parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente.


Colaboración

Agradecimientos

Jefes de Albergue y Responsables Estatales de Albergues Escolares Indígenas que participaron en las diferentes reuniones y colegios en las que se construyeron y reconstruyeron los planteamientos que aquí se hacen.

A las niñas, niños y jóvenes, a sus madres y padres, quienes compartieron sus experiencias y contribuyeron con ello a la elaboración de estas orientaciones.

Gonzalo Ramírez Caballero, Baja California Heriberto Hernández Pérez, Chiapas Ricardo Ariel Rosado Peña, Chihuahua Candelario Cázarez Alvarado, Durango María Guadalupe Avitia Martínez, Durango Antonia Mendia Mendoza, Durango Margarito Hernández Hernández, Hidalgo Ruth Trejo Pérez, Hidalgo José Guadalupe González de la Cruz, Jalisco Ma. del Carmen Robles Vásquez, Estado de México Alfredo Mondragón García, Estado de México Juan Sánchez Arellano, Nayarit Alfonso Lino Lamas, Nayarit Luis Antonio Lorenzo, Oaxaca Mateo Atalo Cruz Ramírez, Oaxaca Juan Pablo Martínez, Oaxaca Oralia Ruíz Ávila, Oaxaca Manuel Flores González, Puebla Olga Alicia Lara Argüelles, San Luis Potosí José Ángel González Fernández, Veracruz Ana María Balam Medina, Yucatán

Asimismo a los Albergues Escolares Indígenas que nos abrieron sus puertas para enriquecer estas orientaciones: San Ignacio Arareco, Bocoyna, Chihuahua Cusarare, Guachochi, Chihuahua Rincón de los Pirules, San Felipe del Progreso, Estado de México San Marcos Tlazalpan, San Bartolo Morelos, Estado de México Apoala, Nochixtlán, Oaxaca Yanhuitlán, Oaxaca Santa Catarina, Ticua, Oaxaca Ayahualo, Hueytamalco, Puebla Las Chapas, Libres, Puebla Zaragoza, Ixtacamaxtitlán, Puebla Las Bocas, Huatabampo, Sonora San Antonio Sodzil, Sacalum, Yucatán A las autoridades locales y nacionales de la ­Comisión Nacional para el Desarrollo de los ­Pueblos Indígenas, por su participación y apoyo en la ­elaboración de las presentes orientaciones. Finalmente, a los Centros de Integración Social de San Bartolomé Zoogocho, Oaxaca y Teziutlán, Puebla, por compartir su acervo ­fotográfico histórico.


Presentación

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a atención a la diversidad social, étnica, cultural y lingüística, de género y de capacidades, constituye el marco desde el cual se elaboraron las presentes Orientaciones Generales para los Albergues Escolares Indígenas. La ocupación educativa en y para la atención de la diversidad. Dada la heterogeneidad de estudiantes que participan en estos servicios educativos, se plantea brindarles una educación pertinente acorde a las diferentes situaciones y contextos en los que diariamente se ponen en juego sus saberes.

Los Albergues Escolares Indígenas, por sus características, condición y ubicación estratégica, congregan a niñas, niños y jóvenes que provienen de diferentes comunidades y que hablan diferentes lenguas. En estos espacios cobra vida el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica —y lo que ahí se plantea en Marcos Curriculares para reforzar, especializar, contextualizar y diversificar el plan y los programa nacionales, y en Parámetros Curriculares a través de la apropiación de las prácticas sociales del lenguaje—, toda vez que a dichos albergues asisten niñas, niños y jóvenes no sólo indígenas sino también migrantes en edad de preescolar, primaria y secundaria, y en tanto que se busca vincular la educación básica con el servicio que se ofrece en los albergues, por ser ésta de considerable importancia para incorporar jóvenes a la enseñanza media superior y superior. Para el conjunto de prácticas educativas que tienen lugar en el albergue, se ha acuñado el concepto de ocupación educativa, tratando de marcar distancia con el de apoyo educativo, que denotaba paralelismos y acciones suplementarias. Con este cambio, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) enfatiza la relevancia que tienen los albergues como centros educativos para el desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes en los campos pedagógico, cultural y social. La ocupación educativa se refiere al conjunto de acciones de niñas, niños y jóvenes, de los jefes de albergue, del personal de apoyo académico, ecónomas, cocineras, madres y padres de familia y de la comunidad en general, para desarrollar procesos educativos tendientes a fortalecer la identidad cultural, personal, social y de género; a la mejora del logro de aprendizajes, así como al desarrollo de prácticas de vida saludable y capacidades para los ámbitos social y comunitario. Estos procesos


e­ ducativos implican la participación activa de todos los actores involucrados mediante el convencimiento, en el marco del ser y hacerse pueblo,* tal como lo han vivido las culturas originarias y las migrantes. Esto conlleva a una toma de decisiones por parte de los propios albergados en las diferentes actividades, con las que al mismo tiempo desarrollan capacidades para el ejercicio de la autonomía, la libertad, la asunción de compromisos y responsabilidades consigo mismos, con los otros y con su entorno natura-sociocultural,** al ser incluidos los elementos simbólicos de la cultura y de la cosmovisión de la etnia, así como el conocimiento local de los pueblos originarios, y vinculando con aquellos de la región y del país. La ocupación educativa en los Albergues Escolares Indígenas es también una posibilidad para el trabajo colectivo en la medida en que los jefes de albergue y el personal del mismo establecen relaciones de coordinación y colaboración con los directivos y docentes de las escuelas de las que provienen los estudiantes, con las madres y padres, así como con las autoridades locales civiles y tradicionales para apoyar labores comunitarias y para que sean partícipes en las actividades del centro. Con estas orientaciones, la DGEI contribuye a garantizar el derecho de niñas, niños y jóvenes a una educación de calidad que instrumente relaciones interculturales positivas en el marco de la transformación educativa.

Mtra. Rosalinda Morales Garza Directora General de Educación Indígena

* Entre las culturas originarias la participación es una condición para ser parte del pueblo y para llegar a formar parte de él. La ocupación educativa trata de ser coherente con esta concepción. ** Constructo que hace relevante la vinculación de lo natural con lo sociocultural en las comunidades indígenas actuales e históricas. En este sentido, cuando se hace referencia a lo natural, no debe separarse de lo social y cultural, y viceversa. Tomado del ­Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, Fascículo II, Fundamentos y formas de atención.


ÍNDICE Introducción .............................................................................................................8 1. La educación en internados y albergues: desde la época prehispánica hasta principios del siglo XXI..........................................................................................13 1.1 Acercamiento a la educación de los pueblos originarios ....................................................13 1.2 El surgimiento de los Albergues Escolares Indígenas..........................................................23 2. Marco legal y normativo que sustenta el servicio de los Albergues Escolares Indígenas......................................................................................................29 3. El Albergue Escolar Indígena: concepción, objetivos y sujetos de atención................................................................................................................39 3.1 La concepción del Albergue Escolar Indígena..................................................................39 3.2 Los objetivos del Albergue Escolar Indígena....................................................................41 3.3 El perfil de las niñas, niños y jóvenes, sujetos de atención en los Albergues Escolares Indígenas......................................................................................................43 4. Hacia una concepción de ocupación educativa...................................................................47 4.1 Capacidades del personal para las acciones de la ocupación educativa.....................................52 4.2 Pautas sobre los saberes básicos en torno a la enseñanza y el aprendizaje..............................55 4.3 Guías en cuanto a los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales y su uso en situaciones de la vida....................................................................................61 4.4 Orientaciones para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos curriculares.................................................................................................63 4.5 El trabajo conjunto con las escuelas.............................................................................64 4.6 Sugerencias metodológicas para la ocupación educativa......................................................65


5. Ambientes de formación.............................................................................................69 5.1 Fortalecimiento de la identidad..................................................................................70 5.1.1 Identidad......................................................................................................70 5.1.2 Lengua e identidad..........................................................................................73 5.1.3 Una estrategia: la atención personalizada a niñas, niños y jóvenes...............................74 5.2 Enriquecimiento de las prácticas socioculturales a través del lenguaje, comunicación y expresión estética...................................................................................75 5.2.1 Lenguas nacionales: bi-plurilingüismo y bi-alfabetización...........................................77 5.2.2 Expresión estética...........................................................................................79 5.3 Fortalecimiento del pensamiento matemático................................................................80 5.4 Enriquecimiento de la interacción con el mundo.............................................................82 5.4.1 Desarrollo comunitario sustentable......................................................................84 5.4.2 Formación ciudadana.......................................................................................86 5.4.3 Proyectos productivos educativos . .....................................................................87 5.5 Reforzamiento de prácticas de salud............................................................................88 5.5.1 Formación de hábitos.......................................................................................88 5.5.2 Prácticas de vida saludable.................................................................................88 6. Funciones del personal y de grupos participantes..............................................................91 Consideraciones finales . ...............................................................................................98 Obras consultadas........................................................................................................100 Anexo 1.....................................................................................................................104


Introducción

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as presentes orientaciones responden a la reorientación y reactualización del servicio educativo en el marco de la transformación posible de la atención a la niñez indígena, migrante y en riesgo de exclusión educativa que lleva a cabo la Dirección General de Educación Indígena desde 2008, de manera conceptual y práctica, y que ha quedado asentada por la misma, en 2011, en el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, en donde se coloca como un principio la atención pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas —sus visiones y conocimientos del mundo— e inclusiva porque, a través de los Marcos y Parámetros Curriculares, se ocupa de la inclusión de éstas en el desarrollo curricular con el fin de coadyuvar a reducir al máximo la desigualdad en el acceso y permanencia en las escuelas, teniendo como base y fin la riqueza de la diversidad social, étnica, cultural, lingüística y de capacidades. Con ello se refuerza la orientación que se tenía desde la reforma de 1993 sobre la importancia de que el centro de la acción educativa es la alumna y el alumno, siendo el docente el principal mediador de la misma apoyado por la comunidad.

En el primer capítulo se hace una reconstrucción histórica, sucinta, sobre el devenir de la educación indígena, en particular sobre el surgimiento de los Albergues Escolares Indígenas que tuvo como fin garantizar el acceso a la educación primaria de las comunidades y pueblos originarios. En el siguiente se plantea el marco legal y normativo de la educación, particularmente de lo relativo a los pueblos originarios y migrantes y de los Albergues Escolares Indígenas. Con este marco se fundamentan las acciones de ocupación educativa, de gestión, de alimentación, hospedaje y cuidado personal que se realizan en el centro, haciendo efectivos los derechos de niñas, niños y jóvenes. En el tercero se plantea la concepción de los Albergues Escolares Indígenas, producto tanto de la revisión de la experiencia, como de la aspiración y posibilidad de las acciones que en varios

casos ya se realizan en estos centros como: dar atención educativa pertinente en lo personal, social, étnico, cultural y lingüístico, generando condiciones de educabilidad tanto a la niñez indígena como a la migrante, que coadyuva a fortalecer su proyecto de vida con más herramientas. La visión actualizada de los objetivos de los albergues explicitan la apuesta por una perspectiva integral de la atención a la niñez, tratando de que la alimentación, el hospedaje y el cuidado personal estén articulados con una intervención pedagógica, didáctica y curricularmente formadora de conocimientos en y para la vida colectiva, comunitaria y personal; y éstos a su vez articulados en los niveles educativos desde preescolar hasta secundaria, potenciando su integración en los campos de formación, considerando la inclusión de los conocimientos locales en el desarrollo curricular, como señala el Acuerdo 592, en el apartado Marcos Curriculares para la Educación Indígena.


En el capítulo 4 se desarrolla la concepción de ocupación educativa para proponer acciones contundentes que enriquezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, la DGEI se propone avanzar en la innovación y reactualización en la práctica educativa de los albergues que atiende. En el mismo capítulo se describen las capacidades que el personal requiere en esta nueva perspectiva, así como los saberes básicos en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Se explican también los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales, la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios y el trabajo conjunto con las escuelas de las que provienen las niñas, niños y jóvenes. El desarrollo de los ambientes de formación implica plantear metodologías educativas que permitan, de manera flexible y sistemática, realizar el diagnóstico, la planeación, la implementación, el seguimiento y la evaluación. Enseguida, y en consonancia con los campos de formación del Acuerdo 592 y los de educación indígena, se abordan los ambientes de formación. En cada uno se mencionan algunos referentes con la intención de establecer un proceso de vigilancia metodológica para mejorar y fortalecer las capacidades del personal de los albergues. Son aspectos que orientan, refieren y establecen líneas de acción flexible, para lograr la contextualización y diversificación en la inclusión de conocimientos locales en la ocupación educativa. Los ambientes de formación son cinco: fortalecimiento de la identidad; enriquecimiento de prácticas sociales y culturales a través del lenguaje, la comunicación y la expresión estética; fortalecimiento del pensamiento matemático; enriquecimiento de la interacción con el mundo y reforzamiento de prácticas de salud. El primer ambiente trata el tema del fortalecimiento de la identidad social, étnica y cultural, como eje transversal pretende que niñas, niños y jóvenes se reconozcan como parte

de algún grupo étnico a través de la reflexión sobre la alteridad, las diferencias y similitudes sociales, étnicas y culturales, con la intención de valorar, promover, practicar y desarrollar los conocimientos de las culturas indígenas y migrantes, es decir, su filosofía, historia, lengua, estética, arte; su concepción de lo sagrado y de los valores, así como de la enseñanza y el aprendizaje. En este ambiente, se explica qué es la identidad, su significado, el fortalecimiento de la identidad cultural, personal, social, étnica y de género, para lo cual se incluye la enunciación de referentes cuyo propósito fundamental es orientar las acciones de la ocupación educativa. Entre dichas acciones se elaboran propuestas para trabajar la lengua como eje transversal y como parte de la identidad; también se aborda la atención personalizada a niñas, niños y jóvenes. El ambiente de formación referido al enriquecimiento de prácticas sociales y culturales a través del lenguaje, la comunicación y la expresión estética, señala aspectos relacionados con la lengua originaria. La intención de este ambiente es potenciar y enriquecer la expresión oral, la escucha, la lectura y la escritura en una perspectiva de bi-plurilingüismo y bi-alfabetización. El propósito es también reconocer formas de comunicación más amplias que el lenguaje oral y escrito y que tienen que ver con expresiones de la naturaleza. También se habla la expresión estética como una forma de promover la manifestación de lenguajes que trascienden lo escrito.


En el ambiente relacionado con el fortalecimiento del pensamiento matemático desde la ocupación educativa, se trabajan aspectos que tienen que ver con la resolución de problemas y los procesos de razonamiento partiendo de la etnomatemática. La intención es construir sentido sobre los contenidos matemáticos a partir de la experiencia de proyectos productivos educativos, en el caso de los centros que cuentan con estas experiencias, o bien de las actividades productivas del albergue, de la localidad o de la región. El ambiente interacción con el mundo, que corresponde al ámbito de la educación indígena del mismo nombre, se propone reconocer y abordar la relación con el mundo natural, social y cultural desde las cosmovisiones de los pueblos originarios y las comunidades migrantes. En la perspectiva del aprendizaje en y para la vida, reconocer la relación hombre-naturaleza tiene sentido al vincular los conocimientos locales con el conocimiento escolar. Como parte de este ambiente se aborda el desarrollo comunitario sustentable, la formación ciudadana y los proyectos productivos educativos. El ambiente enfocado al reforzamiento de prácticas de salud plantea la formación de hábitos, toda vez que, en los albergues, niñas, niños y jóvenes conviven diariamente entre ellos y con el personal, y tienen que destinar tiempo para acciones cotidianas que dan sentido al cuidado de todos y de cada uno, así como a la organización del albergue. Es necesario que los albergados afirmen hábitos de orden y pautas de acción positiva en las relaciones que establecen con los demás, la naturaleza y los objetos físicos; vinculadas a los hábitos se desarrollan prácticas de la vida saludable colectiva y personal, con la finalidad de que se tengan experiencias de la inclusión socio-educativa adecuada de niñas, niños y jóvenes que así lo requieran (con necesidades educativas especiales, migrantes con una lengua distinta a la que se habla mayoritariamente en el albergue, madres jóvenes embarazadas en edad de cursar la educación básica).

Los cinco ambientes de formación constituyen la orientación para afirmar acciones de transformación que ya se están llevando a cabo en los Albergues Escolares Indígenas y en las comunidades en las que se han establecido, así como en aquellas que envían niñas, niños y jóvenes al centro. Esta vinculación recuperada representa una alternativa para orientar el devenir de estos centros. El capítulo final menciona las funciones del personal del Albergue Escolar Indígena, considerando que la ocupación educativa implica la administración, la alimentación, el hospedaje y el cuidado en el ejercicio de la transformación que ya se vislumbra en varios de los albergues desde 2008, en donde jefes de albergue, docentes, ecónomas, cocineras y demás involucrados participan propositivamente.


… a mí, desde tercer grado de primaria, me dejaron mis padres. Yo soy de un ranchito que está como a una hora y media, y a veces los ríos y los arroyos crecen y no es muy fácil ir y venir; entonces mis papás decidieron dejarme y yo alegre, porque iba a conocer otros amigos… Iba alegre a mis clases, porque allí tenía todo, alimentación y donde dormir; en la familia somos varios y a veces no teníamos qué comer… Alfonso Lino Lamas, Jefe de Albergue, Presidio de los Reyes, municipio de Ruiz, Nayarit

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La educación en internados y albergues: desde la época prehispánica hasta principios del siglo XXI

1.1 Acercamiento a la educación de los pueblos originarios

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a ocupación educativa en los Albergues Escolares Indígenas, como práctica actual que da continuidad a la educación que se recibe en la familia y en la escuela, se explica y comprende recorriendo la historia de la educación indígena; en especial la que tenían los internados y, más recientemente, los albergues. De acuerdo con Suárez, en la cultura mexica, la primera educación se recibía de la familia y tenía que ver con lo doméstico, los oficios de los padres y su misión dentro del Calpulli, que era el conjunto de familias unidas por vínculos de sangre, territorio, intereses económicos, históricos y religiosos. Según Olvera, la enseñanza de los padres era una importante fuente de trasmisión de conocimiento relativo a las técnicas de producción.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

La educación comunitaria �institucional pública� estaba dada por la incorporación de niñas, ­niños y jóvenes a los llamados Centros Educativos Superiores. Estos centros eran tres: el ­Calmécac, el Telpochcalli y el Cuicacalli. }} El Calmécac funcionaba como un centro de formación integral, al cual ingresaban los hijos de

los nobles, quienes se preparaban para ocupar cargos dentro del sacerdocio, el ejército, la justicia y la burocracia; profundizaban en el conocimiento de la religión, la lectura y la escritura de los códices, la astronomía y las leyes. }} El Telpochcalli era un espacio en donde los sectores mayoritarios de la población recibían instrucción, preparación militar y de oficios. El }} Cuicacalli o casa del canto generalmente se ubicaba en el palacio y en las residencias de los nobles; era el lugar donde los maestros atendían a quienes se inclinaban por las artes para ­involucrarlos en el aprendizaje de danzas y cantos sagrados.

Señala Larroyo que los mayas1 comenzaban su educación en el hogar, misma que estaba a cargo de los padres hasta los doce años. A los cuatro meses —número sagrado que indica el tiempo en que fertiliza el maíz— se colocaba una “hachita” en la mano del niño, para significar que éste debía ser agricultor. A las niñas de tres meses se les hacía imitar la molienda del maíz. Los niños pasaban el tiempo jugando al aire libre; los juegos tenían un designio educativo: eran imitaciones de las futuras labores que habrían de ejecutar. Cumplidos los 12 años, abandonaban el hogar e ingresaban a establecimientos educativos, siendo éstos de dos tipos: uno para los nobles y otro para la clase media. En el primero se daba preferencia a la enseñanza de la liturgia, sin descuidar lo relativo a la astrología, la escritura, el cálculo y la genealogía. En el segundo, la educación se acentuaba en las prácticas militares.

1  Cada pueblo originario podrá indagar y analizar los antecedentes de la educación en su propia cultura.

Según Olvera, durante la Conquista, muchas niñas y niños que quedaron sin padres fueron acogidos por los religiosos quienes se encargaron de su cuidado y conversión en las llamadas casas de expósitos en espera de ser adoptados. Durante la Colonia, la educación de los indígenas fue tomada por los misioneros. Según Larroyo, en 1523, en Texcoco, Fray Pedro de Gante fundó la primera escuela elemental; en 1525 él mismo instauró en la ciudad de ­México �bajo la modalidad de internado� la Escuela de San Francisco, que por ser exclusiva para niñas, niños y jóvenes indígenas, se llamó también Colegio de San José de los Naturales.­ En éste, además de la doctrina cristiana, lectura, escritura y canto, enseñaban a los internos los oficios y artes de los españoles. A la vez, los misioneros aprendían la lengua y las costumbres de los pueblos originarios. Gonzalbo, en su Historia de la educación en la época colonial, señala que, en 1536, Fray Juan de Zumárraga fundó el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco. Según la norma general de las


LA EDUCACIÓN EN INTERNADOS Y ALBERGUES: DESDE LA ÉPOCA PREHISPÁNICA HASTA PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI

e­ scuelas conventuales, los alumnos indígenas debían pertenecer a familias nobles, pero también en estos casos las excepciones fueron frecuentes. Los alumnos ingresaban con 10 ó 12 años de edad y permanecían en el colegio hasta los 14 ó 15 años, cuando daban por concluidos sus estudios y regresaban a sus comunidades. Este colegio, al igual que el de San José, cayó en decadencia a pesar de los esfuerzos realizados para su reactivación.

c­ astellana a los pueblos originarios, con el objetivo de promover su asimilación en la sociedad nacional, hasta las últimas décadas de la etapa novohispana. Según Aleza, en 1769, ­Antonio Lorenzana3 planteaba la necesidad de establecer escuelas para enseñar el castellano a los indígenas, de modo que éstos tuvieran una plena participación cultural, política y económica en la Colonia; todo esto sin proponerse eliminar las lenguas americanas.

Según Larroyo, la educación de las niñas indígenas fue obra de Fray Juan de Zumárraga, quien fundó en Texcoco un colegio para “niñas y jóvenes indias”, abriéndose más tarde otros en Huejotzingo, Otumba, Cholula, Coyoacán y otras ciudades del Valle de México. De acuerdo con Motolinia, citado en Larroyo:

Una vez consumada La Independencia, el naciente Estado mexicano se abocó a la reconstrucción nacional, reconociendo a todos sus ciudadanos iguales ante la ley.

A lo menos las hijas de los señores2 se recogieron en muchas provincias de la Nueva España; y se pusieron so la disciplina de mujeres devotas españolas; que para efecto de tan santa obra envió la Emperatriz, con mandamientos y provisiones para que les hiciesen casas a donde las recogiesen y enseñasen. De acuerdo con González, los jesuitas fundaron en 1534 dos colegios (el de San Gregorio y el de San Martín, en Tepoztlán) y en los años siguientes un seminario, (también de San Gregorio) dirigidos a los hijos de los principales. Después de la expulsión de los jesuitas, ocurrida en 1767, sus antiguas escuelas administradas por el clero secular continuaron ofreciendo sus servicios, proclamando la igualdad de todos los ciudadanos del país y la enseñanza de la lengua 2 Se refiere a los indígenas que desempeñaban alguna función de autoridad durante la época prehispánica previa a La Conquista, y a quienes estratégicamente los conquistadores les continuaron respetando ciertos privilegios.

La Constitución de 1857 estableció, en el campo de la educación, la primacía del gobierno civil, en lugar de la iglesia. Las escuelas eclesiásticas fueron clausuradas, sus edificios y demás propiedades fueron expropiados. La responsabilidad de educar a la población pasó a los gobiernos municipales. Ignacio Ramírez —importante intelectual, escritor y político de la Reforma— propuso una nueva división del territorio nacional, basada en las fronteras lingüísticas, junto con un programa de educación auténticamente bilingüe, con el fin de fomentar la identidad cultural de los pueblos indígenas y su participación en los procesos democráticos. De acuerdo con González, Ignacio Ramírez declaró que “los indígenas no llegarían a una verdadera civilización, sino cultivándoles la inteligencia por medio del instrumento natural del idioma en que piensan y viven”.

3 Su nombre completo era Francisco Antonio de Lorenzana y Butron; nació el 22 de septiembre de 1722, en León ­España. Se ordenó sacerdote en 1751; fue obispo de Plascencia de 1765 a 1766 y, de México, de 1766 a 1772. Durante su estancia en México fomentó la elaboración de gramáticas indígenas. 

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

En 1865 la emperatriz Carlota, abrió la Casa del asilo de la infancia y más tarde, en 1869, se creó el Asilo de la Casa de San Carlos orientado principalmente a dar cuidados y alimentos a los menores.4 La política educativa oficial del Porfiriato (1876-1911) tuvo como objetivo la eliminación de las lenguas indígenas y la promoción del castellano en todas las esferas de la vida social. Los idiomas originarios se permitían en las escuelas de las comunidades indígenas como un paso intermedio en la transición hacia el castellano. Según González, en algunos casos se formaron maestros indígenas en los elementos básicos, con la obligación de que regresaran a sus comunidades para instruir a su pueblo. En 1902 el entonces Subsecretario de Instrucción Pública Justo Sierra hizo la siguiente declaración: La poliglosia de nuestro país es un obstáculo a la propagación de la cultura y la formación plena de la conciencia de la patria, y sólo la escuela obligatoria generalizada en la nación entera, puede salvar tamaño escollo. Y, dicho sea de paso, ello os dará la clave de por qué los autores de la primitiva ley de instrucción obligatoria, llamamos al castellano lengua nacional: no sólo porque es la lengua que habló desde su infancia la actual sociedad mexicana, y porque fue luego la herencia de la nación, sino porque siendo solo la lengua escolar, llegará a atrofiar y destruir los idiomas locales y así la unificación del habla nacional, vehículo inapreciable de la unificación social, será un hecho. 4  Ver Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, ­Fascículo I.

Como puede observarse, la lengua se convirtió en un tema central de la política educativa, al enfatizar el uso del castellano en la escuela con la intención de contribuir a la unificación. Durante el movimiento revolucionario, la primera acción educativa de importancia fue la aparición de las Escuelas Rudimentarias establecidas por el presidente Francisco León de la Barra el 1º de junio de 1911. Dichas instituciones, comenta Francisco Larroyo, tenían por objeto “enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, leer y escribir en castellano y a ejecutar las operaciones de cálculo más elementales”. El ejecutivo debía estimular la asistencia a estas escuelas, distribuyéndoles alimentos y vestido a los educandos. A partir de los cambios políticos y sociales emanados de la Revolución Mexicana se crearon nuevos programas oficiales para promover la integración de los pueblos indígenas en el proyecto nacionalista. Manuel Gamio propuso la creación de programas integrales �antropológicos, sociales y económicos� en las regiones indígenas; sin embargo, no estaba de acuerdo con varios elementos de las culturas tradicionales, entre ellos su lengua, señalando que “las culturas indígenas debían sacrificarse en el altar de la identidad nacional, aportando lo mejor de su patrimonio durante el proceso de asimilación”. El 29 de septiembre de 1921 un hecho sin precedentes marcó un hito en la historia de la educación en México: la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), federalizando así la educación; en octubre José Vasconcelos protestó como titular de dicha dependencia. En el mismo año, al modificar el Artículo Tercero de la Constitución de 1917, se otorgó al gobierno federal la facultad para fundar y operar escuelas en todo el país. El nuevo sistema educativo organizado e implementado por José Vasconcelos promovió el establecimiento de escuelas agrícolas y fomentó la educación rural a través de las Misiones Culturales y las Normales Rurales. También destacó el problema social de la cultura del pueblo y renovó el interés nacional en torno a la vida educativa del país.


LA EDUCACIÓN EN INTERNADOS Y ALBERGUES: DESDE LA ÉPOCA PREHISPÁNICA HASTA PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI

Por instrucción directa del entonces presidente de México Álvaro Obregón, José Vasconcelos creó en 1923 el Departamento de Educación y Cultura Indígena, dependiente de la SEP, con Lauro G. Caloca al frente, con la finalidad de alfabetizar y castellanizar a las niñas y los niños indígenas del país. ­Caloca fué sustituido por Enrique Corona Morfín, quien promovió el establecimiento de maestros rurales fijos denominándoles Monitores. Los centros educativos que surgieron bajo la dirección de estos nuevos maestros llevaron el nombre de Casas del Pueblo y funcionaron como escuelas unitarias.5

Lázaro Cárdenas durante inauguración de Centro de Integración Social en San Bartolomé Zoogocho, Oaxaca (1967).

Para impulsar la profesionalización de los maestros Monitores se crearon las Misiones Culturales, integradas por equipos de docentes y profesionales de diferentes ramas, cuya tarea consistió en formar a los maestros rurales como agentes del cambio social; en Zacualtipán, Hidalgo, se estableció la primera Misión Cultural, aún de carácter experimental, dando cursos a maestros de comunidades y habitantes del pueblo. A finales de 1925 ya existían ocho Misiones Culturales más. En ese año el Departamento de Educación y Cultura Indígena cambió su nombre por el de Departamento de Escuela Rural, Primarias Foráneas e Incorporación Rural Indígena. Las llamadas Casas del Pueblo mudaron su nombre a Escuelas Rurales. Los maestros misioneros se convirtieron en inspectores e instructores. 5  Las Casas del Pueblo funcionaban como escuelas unitarias porque eran atendidas por un sólo maestro escogido entre la gente de la comunidad. Desde la Casa del Pueblo se planteaba constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela. El maestro de las Casas del Pueblo debía hacer un triple trabajo: enseñar a los niños, enseñar a los adultos y mejorar la comunidad. Las enseñanzas se darían dentro del campo, de la experiencia directa, la cementera, el huerto, el jardín, el establo, el taller, el mercado, la plaza pública, etcétera. Éstos serían los lugares predilectos para guiar la formación moral y enseñar las nociones de la ciencia. Se trataba de prepararse en la vida para la vida, recibiendo sus lecciones por el trabajo, por la observación de las cosas y de los fenómenos y por la interpretación científica de los mismos (ver Benjamín Fuentes, Enrique Corona Morfín y la Educación Rural, y Rafael Ramírez, Cómo es y qué hace un maestro rural, 1929). El Profr. Rafael Ramírez fue Jefe del Departamento de Escuelas Rurales.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Citando a Larroyo, las Misiones Culturales: Tenían como fin mejorar la preparación de los maestros del campo. En un principio era un equipo de maestros y profesionales que se trasladaban a determinados centros de población, donde existían escuelas rurales, con el propósito de instruir en la técnica de la educación y en las prácticas de pequeñas industrias y de la agricultura a los maestros en ejercicio de estos centros. La misión propagaba principios de higiene, prácticamente para mejorar la salubridad de los poblados, enseñaba medicina casera, vacunación, primeros auxilios: instruía a las madres de familia acerca de los cuidados de los niños en las diferentes etapas de su vida, organizaba los hogares como entidades sociales y les despertaba aspiraciones superiores, enmarcando los deberes que corresponden a los esposos y a los hijos en un nivel de cooperación y de sincero afecto; propagaba conocimientos de economía doméstica, con el propósito de mejorar la alimentación, el vestido, la habitación y los entretenimientos de las familias; despertaba en las mujeres ideales elevados, para inducirlas a actuar en el campo social, tal como corresponde al aumento evolutivo que está viviendo el país. En las comunidades rurales, las escuelas primarias dependientes de la Secretaría de Educación Pública ofrecían un programa de cuatro semestres; en 1927 éste se amplió a seis semestres. Durante el primer año del programa ampliado, se hacía hincapié en la adquisición del castellano y la participación en actividades comunitarias como la cocina, la agricultura, la cría de gallinas y de conejos, la apicultura y la carpintería. Durante los dos años siguientes, los educandos estudiaban lectura, redacción, aritmética, ciencias naturales, geografía, historia y civismo. Se distribuían textos oficiales con una visión nacionalista de la historia; la meta era la asimilación de los niños indígenas a la cultura mestiza. Los maestros debían evitar el uso de las lenguas indígenas en el aula, de acuerdo con la doctrina oficial conocida como el “método directo”, por lo que en las clases y en los libros de texto se empleaba la lengua castellana. Según Pozas, al no promover el uso de las lenguas indígenas, se dificultó la apropiación del español y de la cultura nacional.

Como complemento al sistema de escuelas rurales, se fundó en la ciudad de México el Internado Nacional de Indios, luego llamado la Casa del Estudiante Indígena, con Enrique Corona Morfín como titular. Este centro abrió sus puertas en febrero de 1927, atendiendo a 198 jóvenes de 14 a 18 años de edad, procedentes de 27 grupos étnicos correspondientes a 21 estados de la ­república, de los cuales: 19 hablaban solamente su lengua materna (lengua indígena), 148 eran bilingües y 31 hablaban únicamente el español. Por lo que se refiere a su escolaridad: 36 eran analfabetos, 67 tenían primer año, 58 acreditaban el segundo, 16 el tercero, 3 el cuarto, 7 el quinto y 11 el sexto año. Todos fueron inscritos de acuerdo con el grado correspondiente en centros educativos de renombre: Benito Juárez, Galación Gómez y en la Primaria Anexa a la Escuela Nacional para Maestros. Para su capacitación tecnológica, se inscribieron en la Escuela Práctica de Industrias de la Facultad de Ciencias Químicas, la Escuela Técnica de Constructores, el Instituto Técnico Industrial y los Talleres del Departamento de Industrias. En la Casa del Estudiante Indígena los jóvenes recibían el apoyo de hospedaje y alimentación; podían asistir a sesiones particulares, en las que se les capacitaba en oficios de herrería, balconería, mecánica, hojalatería, pintura, carpintería, soldadura autógena, panadería, repostería, corte y confección y textiles. En las mismas instalaciones, como parte de la estructura para la formación de los estudiantes indígenas, se creó un curso de normal para que los jóvenes se prepararan y, al


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fi­ nalizar su estancia en este centro, pudieran volver como maestros a sus comunidades de origen. Se esperaba que los jóvenes provenientes de los pueblos originarios no sólo asistieran a las escuelas, sino que también estuvieran en contacto diario con criollos y mestizos. En 1932 las Misiones Culturales se conviertieron en Institutos de Acción Social de las Regiones Campesinas, adscritas a las Normales Rurales y Centrales Agrícolas con un mismo nombre: Escuela Regional Campesina. En el mismo año se clausuró La Casa del Estudiante Indígena. La inserción de los pueblos originarios en una nueva forma de vida ocasionó que la mayoría de los jóvenes indígenas ya no retornaran a sus comunidades; dicha situación imposibilitó la conclusión satisfactoria del proyecto y, por extensión, el beneficio de las comunidades de las que eran oriundos. El desarraigo que produjo en los jóvenes indígenas esta propuesta fue la parte negativa de la experiencia; el alto costo de su sostenimiento lo hizo poco factible como solución a la educación indígena. En 1933, teniendo presente la necesidad de la preparación de jóvenes indígenas, el entonces Secretario de Educación Pública

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Narciso Bassols, según se documenta en su texto Obras, autorizó la creación de 11 internados, los cuales fueron llamados sucesivamente: Centro de Capacitación para Jóvenes Indígenas, Centro de Capacitación Técnica para Jóvenes Indígenas y Escuela Vocacional de Agricultura. Estos centros se edificaron en las principales comunidades indígenas del país: Yoquivo, Guachochi, Tónachi y Siquirichi en la Sierra Tarahumara, Chihuahua; en Vicam, Sonora; en San Cristóbal de las Casas, Chiapas; en San Gabrielito y Ayutla, Guerrero; en La Llave, Querétaro; en Los Remedios, Hidalgo, y en La Huerta, Estado de México. En ellos se impartió enseñanza primaria y capacitación en oficios diversos; se ofreció instrucción musical y deportiva, alimentación, vestido y asistencia médica. Durante el sexenio de Lázaro Cárdenas se llevaron a cabo estudios antropológicos para orientar las políticas educativas en regiones indígenas; las investigaciones demostraron

Alumnas y alumnos del internado indígena General Juan Francisco Lucas, en visita al entonces Ministro de Educación Pública Jaime Torres Bodet.


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lo absurdo del “método directo” que prohibía el uso de las lenguas nativas en el aula, motivo por el cual los expertos recomendaron la creación de programas bilingües. Julio de la Fuente señaló que la enseñanza debía ser en el idioma materno, de allí que los indígenas deberían ser atendidos por maestros bilingües. Proponía que al recurso de la comunicación oral en la lengua materna se agregaran los alfabetos especiales para la lengua que se hablara.6 El 1º de enero de 1936 se creó el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, con presupuesto y personalidad jurídica propios. Expresa Larroyo que este ­departamento tenía como finalidad estudiar los problemas de la incorporación de los pueblos originarios y proponer un plan de defensa, educación, higiene y mejora de las condiciones económicas. Para ello se aumentó el número de centros a 33, siendo denominados Internados de Primera Enseñanza para Jóvenes Indígenas, con cerca de 3,000 alumnos. De acuerdo con Nahmad­ –citado por Domínguez y Aguilar–, por esa época se fundaron la ­Escuela Nacional de Antropología e Historia 6  Ver Julio de la Fuente (1964) Educación, Antropología y Desarrollo de la Comunidad, Instituto Nacional Indigenista, Secretaría de Educación Pública. Pág. 83-85

y la Escuela de Medicina del Politécnico, que apoyaron los programas de atención para la población indígena. El 1º de enero de 1937 se abrió un nuevo departamento independiente, el Departamento de Educación Indígena, con la intención de ofrecer una mejor atención a la población de los internados. Se capacitó al alumnado para formar colonias agrícolas y, posteriormente, establecerse en otras regiones. Por acuerdo presidencial, en 1938 el Departamento de Educación Indígena, con personal y presupuesto, pasó a formar parte del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas. Al siguiente año, de manera paralela a esta política, el Departamento de Asuntos Indígenas convocó a la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas, la cual recomendó el uso de las lenguas originarias en la alfabetización de los adultos y en el inicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños indígenas, apoyándose de maestros nativos. Se instrumentaron dos proyectos piloto, uno en la región purépecha de Michoacán (Centro de Integración Social Vasco de ­Quiroga) y otro en la tarahumara de Chihuahua. En ese año surgió el Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües.


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Al celebrarse en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano, los participantes de los países americanos concluyeron que en el proceso educativo de los indígenas debían tomarse en cuenta la lengua, la cultura, la personalidad de los educandos y la capacitación a maestros bilingües.

indígenas. En este caso, la escasez de fondos y de expertos capacitados fueron factores limitantes.

Heath refiere que el enfoque socialista de la educación fue dejado de lado en la administración de Manuel Ávila Camacho, cuando el entonces Secretario de Educación Pública Octavio Véjar Vásquez estaba en contra de cualquier intento de fomentar la alfabetización en lenguas indígenas, ya que temía el pluralismo cultural. La educación bilingüe se asociaba entonces con el socialismo, por lo que perdió el apoyo oficial que había tenido durante el sexenio anterior. No obstante, científicos sociales y sectores progresivos de la sociedad mexicana proclamaban un renacimiento de las culturas indígenas. Un ejemplo de ello fue el Proyecto Tarasco, impulsado por el Departamento de Asuntos Indígenas y que trabajó el rescate de la lengua a partir de la construcción de un alfabeto y de materiales, con los que se alfabetizó primero en la lengua indígena y luego en español. Los resultados del proyecto mostraron que los indígenas podían aprender a leer con mayor rapidez en su lengua originaria que en español.

Este hecho marca un hito, ya que por primera vez se asume una política educativa no deslindada de la vida educativa nacional, se da relevancia oficial al tratamiento educativo diversificado para los pueblos indígenas y se reconoce su aplicación en todo el país, cuestiones aún necesarias para renovar y consolidar la educación de los pueblos indígenas.

En 1943, según Heath, después de una protesta masiva en la capital, Véjar fue reemplazado por Jaime Torres Bodet. El entonces director del Instituto Nacional de Antropología e Historia Alfonso Caso logró convencer al nuevo secretario de educación de que debía apoyar los programas de educación bilingüe. En 1944 se promulgó la Ley para eliminar el ­analfabetismo, la cual contemplaba la educación bilingüe y la preparación de materiales didácticos en ­lenguas

Tres años después, en 1947, desapareció el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas y se creó en su lugar la Dirección General de Asuntos Indígenas, como dependencia de la Secretaría de Educación Pública. Según Olvera:

A finales de 1948 se creó el Instituto Nacional Indigenista, cuyos Centros Regionales llevaron a cabo programas de educación bilingüe junto con el Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües, una dependencia de la Secretaría de Educación Pública que operaba de manera paralela al sistema de escuelas rurales de la misma secretaría. Entre 1946 y 1947 se elaboraron cartillas para indígenas monolingües en las lenguas maya, mixteca y otomí.7 Varias instituciones colaboraron en este proyecto editorial; además de las dos antes mencionadas, participaron el Instituto Indigenista ­Interamericano, el Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital y el Instituto Lingüístico de Verano. La Sexta Asamblea Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación y el Problema Indígena recomendó en 1963 la utilización de métodos bilingües empleados por maestros y promotores de los propios pueblos indígenas. Se consagró como método oficial la alfabetización en lenguas nativas, seguida por la enseñanza del castellano, creándose para ello el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües. De acuerdo con Hernández, el sistema se expandió de 600 plazas de promotores culturales bilingües que se tenían en 1964 a 3,412 en 1970.

7  Ver Hernández López, Ramón, La Educación para los Pueblos Indígenas de México. Acción Educativa en las Áreas Indígenas.


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En 1971 se creó, dentro de la Secretaría de Educación Pública, la Dirección General de Educación Extraescolar del Medio Indígena (en sustitución de la Dirección General de Asuntos Indígenas); se reordenaron los distintos servicios educativos que habían quedado dispersos y se institucionalizó el empleo de maestros bilingües. Esta dirección recibió 27 Internados de Primera Enseñanza para Jóvenes Indígenas de 14 a 17 años, hoy Centros de Integración Social (CIS). Para las niñas, niños y jóvenes indígenas de 6 a 14 años se crearon, en 1972, los Albergues Escolares Indígenas. En ese entonces, el modelo de CIS incorporaba a jóvenes indígenas que se encontraban en situaciones como las siguientes: estudios inconclusos de educación primaria o atraso escolar que requería atención específica, proporcionándoles programas y talleres acordes a las necesidades laborales de la región, que les posibilitaría su incorporación en la vida laboral. La propuesta tenía tres sustentos: 1. Capacitación Académica: }} Acreditación de la instrucción primaria }} Acreditación al primer grado de la instrucción secundaria (en el caso de preparación de promotores) 2. Capacitación para el Trabajo: }} Actividades tecnológicas y agropecuarias }} Adiestramiento de promotores en educación extraescolar 3. Capacitación Social: }} Agentes de cambio en sus comunidades de origen }} Formación cívica }} Capacitación sobre procuración legal }} Capacitación sobre los derechos de la tenencia de la tierra En este contexto, la primaria intensiva permitió que los jóvenes inscritos avanzaran en sus estudios a un ritmo

óptimo, según sus características particulares de aprendizaje, basándose en el hecho psicológico de las diferencias individuales entre los educandos. La propuesta sustentaba que estos jóvenes, aún sin escolaridad previa, se encontraban en una etapa de maduración que les permitía asimilar con mayor rapidez el contenido de la educación primaria, por lo que en un periodo promedio de tres años podían acreditar sus estudios. Ante la necesidad de preparar anticipadamente a los jóvenes, hombres y mujeres que aspiraban a ingresar al servicio de promotores culturales bilingües, en el ciclo escolar 1975-1976, 13 de los 27 Centros de Integración Social funcionaron como Centros de Capacitación para Promotores, con un programa especial que, al mismo tiempo, formaba al futuro promotor para que pudiera cumplir sus funciones; también acreditaba su primer año de secundaria; Para ese ciclo la matrícula fue de 2,235 aspirantes que acreditaron estudios de primaria, como mínimo, y que recibieron los mismos beneficios que los demás becarios. Actualmente existen 25 Centros de Integración Social a cargo de las secretarías de educación de los estados, distribuidos de la siguiente manera: Estado

Número de centros

Chiapas

4

Chihuahua

5

Guerrero

3

Estado de México

1

Michoacán

1

Oaxaca

6

Puebla

2

San Luis Potosí

1

Sonora

1

Veracruz

1


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1.2 El surgimiento de los Albergues Escolares Indígenas En 1972, durante el Tercer Congreso del Consejo Supremo Tarahumara llevado a cabo en ­Guachochi, Chihuahua, al cual asistió como invitado Luis Echeverría Álvarez, en ese entonces Presidente de la ­República, los gobernadores rarámuris solicitaron la creación de Escuelas de Concentración con albergues para que los niños tarahumaras que vivían dispersos en la sierra pudieran recibir instrucción, habida cuenta de que los internados de Guachochi, Tónachi y Siquirichi no bastaban para atender la demanda educativa. La respuesta a la solicitud fue positiva y de inmediato se dio la instrucción al Director General del INI y al Subsecretario de ­Cultura Popular y Educación Extraescolar, para que se crearan 50 centros más, que beneficiarian inicialmente a 2,500 educandos. La disposición fue turnada al Director General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena (antecesora de la Dirección General de Educación Indígena) y al Director del Centro Coordinador Indigenista de la Tarahumara, para que de manera conjunta hicieran los estudios correspondientes y se presentara, para aprobación del Presidente, el plan y programa de acciones a instrumentar. En ese año el programa arrancó con el nombre que se le conoce hasta hoy: Programa Albergues ­Escolares Indígenas (PAEI). Los Albergues Escolares Indígenas cobraron relevancia en esa década, lapso en que se construyó la mayoría de los albergues que existen en el país;8 éstos operaron bajo la tutela del Instituto Nacional Indigenista (INI) y de la Secretaría de Educación Pública. Para el cumplimiento de sus objetivos, el programa mantuvo desde su inicio y de manera permanente una coordinación institucional con las siguientes dependencias federales: }} Las secretarías de educación en los estados designan al personal que labora en los albergues: Jefes de Albergue, personal docente –cuando se da el caso– y ecónomas. }} Instituto Nacional Indigenista, ahora Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, que se encarga del mantenimiento, equipamiento y conservación de las instalaciones, así como de la alimentación de niñas, niños y jóvenes. }} Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que asigna instructores9 para la realización de tareas y actividades educativas y culturales de los albergados. }} Sistema de Distribuidoras Conasupo S. A. de C. V. (Diconsa) que abastece los productos no perecederos de la canasta básica para la alimentación de los albergados. Esta coordinación ha contribuido de manera importante al logro de los objetivos del programa, a la concreción de las acciones y al ejercicio de los recursos financieros y materiales.

8  Entre 1975 y 1976 se incrementó el número de albergues a 629 centros (fuente: Programa de motivación autogestiva para Albergues Escolares Indígenas, origen y funciones del Albergue Escolar Indígena. INI-DGEI-Unidad de Promoción Voluntaria-SEP, s/f). En esta misma década se establecieron los Centros Coordinadores Indigenistas. 9  Los instructores son jóvenes de entre 14 y 27 años de edad que prestan su servicio social y que han pasado por un proceso de captación y formación inicial relacionada con desarrollo de habilidades para la enseñanza. Imparten clases en una comunidad ­rural, mestiza o indígena, en un campamento agrícola migrante, circo o albergue indígena (Reglas de Operación del Conafe, 2011).

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

En 1978 se creó la Dirección General de Educación Indígena como parte del Sistema Nacional de Educación Básica, misma que, según el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, tiene como atribución: proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena. Ante la necesidad de resolver el problema de la insuficiencia presupuestaria, surgió en 1979 la concepción de una nueva educación sólo en las Escuelas Albergue Indígenas, que se llevó a la práctica como un programa educativo productivo tendiente a la modificación de las técnicas de enseñanza para realizar una educación vinculada estrechamente con la producción. Esto replanteó las funciones de estos centros. Con base en estas premisas, se diseñó un programa educativo productivo, en el cual, de acuerdo con la SEP, se concebía: … la producción como un instrumento para ampliar en primer término la educación, en segundo término mejorar la dieta alimenticia de los educandos y en tercero, iniciar un proceso gradual hacia la autosuficiencia. Esto quiere decir que la producción se utilizará como medio didáctico al mismo tiempo que servirá para mejorar la alimentación de los niños y, finalmente, se pretende garantizar la continuidad del programa con la comercialización de los excedentes, básicamente en la comunidad sede. El funcionamiento y operación de este programa fue evolucionando significativamente hasta convertir algunas Escuelas Albergue en unidades de educación y producción, en donde participaban educandos, padres de familia,

maestros y técnicos de los Centros Coordinadores y de las Áreas Estatales de Educación Indígena, así como el personal docente y de estructura de la Secretaría de Educación Pública. Como una estrategia para fortalecer el trabajo en los Albergues Escolares Indígenas, el 11 de octubre de 1988 la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional Indigenista –ahora, Comisión Nacional para el desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI)– suscribieron un Acuerdo de Coordinación y Colaboración para fijar las bases de la administración y operación de los Albergues Escolares de las Zonas Indígenas del país. El 19 de mayo de 1992 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, por medio del cual el Gobierno Federal traspasó a los gobiernos estatales los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la SEP venía prestando los servicios educativos, incluidos los albergues. En ese curso histórico se crearon los Lineamientos Generales de la Educación Intercultural Bilingüe, publicados en 1999, mostrando los rumbos que impulsó la DGEI en aquel momento. En ellos encontramos el siguiente párrafo que hace ver el sentido de cambio y muestra cómo los albergues han sido importantes en las propuestas educativas nacionales y dentro de la DGEI, y cómo se promovió la reorientación del servicio para colocar en el tema no sólo lo asistencial sino lo educativo. En general, en dichos lineamientos se distingue el discurso y consenso respecto de la factibilidad y pertinencia de una educación intercultural bilingüe como ideal. Artículo 41 Los Albergues Escolares y Centros de Integración Social tenderán a fortalecerse o reorientarse para que las niñas y los niños indígenas reciban los apoyos educativos y asistenciales que posibiliten, de manera pertinente y equitativa, la consolidación de oportunidades de ingreso, permanencia y logro educativo. Con este planteamiento se pretendió incidir en el fortalecimiento de los Albergues Escolares Indígenas, como espacios para el entonces llamado apoyo educativo.


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El 21 de mayo de 2003 se expidió la Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y se abrogó la Ley de Creación del Instituto Nacional Indigenista, por lo cual la CDI asumió todos los asuntos que hasta el momento venía atendiendo el INI, incluyendo los trabajos colaborativos con la DGEI. Debido a la demanda que se presentaba en los albergues, a partir del 2004, a través de las reglas de operación del programa, se amplió el apoyo de educación primaria a educación básica y se incorporó como prueba piloto el apoyo a los albergues comunitarios, que son operados y administrados por las propias comunidades. Entre 2009 y 2010 la Dirección General de Educación Indígena modificó la concepción y práctica del apoyo educativo por la de ocupación educativa y recuperó la experiencia de proyectos productivos educativos subrayando su sentido comunitario. Precisamente en el marco de la ocupación educativa se trabaja el diseño de secuencias didácticas y la promoción de la autogestión local. La dinámica de cambios ha llevado a la SEP, a través de la DGEI, a impulsar la elaboración de un nuevo convenio de colaboración con la CDI, actualmente en proceso de revisión. A continuación se muestra un cuadro que integra de manera sintética los antecedentes hasta ahora mencionados.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

De la educación en los pueblos originarios a la situación actual de los Albergues Escolares Indígenas Inicios

1534

Educación de los pueblos originarios; los Aztecas y los Mayas.

Colegio de San Gregorio fundado por Jesuitas.

1857 Ignacio Ramírez sugirió la educación bilingüe, fomentando así la identidad cultural de los pueblos indígenas.

1536 Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, fundado por Fray Juan de Zumárraga.

1769 Antonio Lorenzana propuso escuelas para enseñar el español a los indígenas sin eliminar las lenguas americanas.

1865

1869

1902

La emperatriz Carlota abrió la Casa del Asilo de la Infancia.

Se creó el Asilo de la Casa de San Carlos, orientado principalmente a dar cuidado y alimento a los menores.

El Subsecretario de Instrucción Pública Justo Sierra promovió el castellano en todas las esferas.

1911

1917

1921

Francisco León de la Barra establece las Escuelas Rudimentarias, dependientes de la Subsecretaría de Instrucción Pública.

La Constitución de 1917 otorga a las comunidades el derecho de preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y elementos que constituyen su cultura e identidad.

Creación de la Secretaría de Educación Pública, con José Vasconcelos como titular.

1923 Se creó el Departamento de Educación y Cultura Indígena.

Se establecieron las Casas del Pueblo: escuelas unitarias con un maestro rural fijo denominado monitor.

1925 El Departamento de Educación y Cultura Indígena fué designado como Departamento de Escuela Rural, Primarias Foráneas e Incorporación Rural Indígena.

Las escuelas unitarias denominadas Casas del Pueblo fueron designadas como Escuelas Rurales.

1932 Se cerró la Casa del Estudiante Indígena. Las Misiones Culturales se convierten en Institutos de Acción Social de las Regiones Campesinas, adscritas a las Normales Rurales y Centrales Agrícolas, con un mismo nombre: Escuela Regional Campesina.

Se fundaron las Misiones Culturales, con el objetivo de profesionalizar a los maestros rurales (monitores).

1926 Fundación del Departamento de Misiones Culturales.

1927 Creación de la Casa del Estudiante Indígena.

1933 Se crearon 11 Internados en diferentes estados de la republica, llamados Centros de Capacitación para Jóvenes Indígenas, dependientes del Departamento de Escuelas Rurales.


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1936 Creación del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, la Escuela Nacional de Antropología y la Escuela de Medicina del Politécnico. 1937

Los internados pasaron a formar parte del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas con el nombre de Internados de Primera Enseñanza para Jóvenes Indígenas.

1938

Creación del Departamento de Educación Indígena.

1940

1944

Primer Congreso Indigenista Interamericano.

El Departamento de Educación Indígena se integró al Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas. 1947

Creación de la Ley para Eliminar el Analfabetismo.

1948

Desapareció el Departamento Autónomo de Asuntos indígenas y en su lugar se creó la Dirección General de Asuntos Indígenas como una dependencia de la SEP.

1963

Creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) y los Centros Regionales.

1971 La Dirección General de Asuntos Indígenas desapareció y en su lugar se creó la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena dependiente de la SEP.

Establecimiento del Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües.

1972

1978

Creación de Escuelas de Concentración con Albergue. Se emitió el Programa de Albergues Escolares Indígenas (PAEI).

Se instituyó la Dirección General de Educación Indígena en sustitución de la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena.

1980

1988

1992

Implementación de Proyectos Productivos en las Escuelas Albergue.

La Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional Indigenista suscribieron el Acuerdo de Coordinación y Colaboración para fijar las bases de la administración y operación de los Albergues Escolares de las zonas indígenas del país.

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

2003

2009

Se abrogó la Ley de creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) y en su lugar se creó la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

La Dirección General de Educación Indígena retomó la implementación de Proyectos Productivos Educativos en Albergues Escolares Indígenas y en los Centros de Integración Social.

2010-2011 La Dirección General de Educación Indígena continuó con la implementación de Proyectos Productivos Educativos e inició un proceso de diseño de situaciones didácticas para fortalecer la ocupación educativa, misma que, a diferencia del apoyo educativo, se entiende como un enriquecimiento del proceso para alcanzar los logros de aprendizaje.

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…el derecho a la participación es un derecho fundamental de los niños; que ellos sean tomados en cuenta como seres humanos; que se sientan en confianza en la escuela, en el albergue; que vean al Jefe o a la Jefa de Albergue como papá o mamá y que todos los demás son una familia numerosa. Mateo Atalo Cruz, Responsable Estatal de Albergues, Oaxaca

2 L

Marco legal y normativo que sustenta el servicio de los Albergues Escolares Indígenas

as presentes orientaciones se enmarcan en la legislación vigente en materia de educación, atención a las comunidades y pueblos indígenas y migrantes, en la que se reconoce el carácter multicultural y pluriétnico del Estado Mexicano, y se asume el compromiso de una educación que coadyuve a la mejora de condiciones de vida; que aliente la defensa, protección y ejercicio de los derechos humanos; que atienda la diversidad social, étnica, cultural, lingüística y de capacidades de la niñez.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

El marco legal y normativo se fundamenta en los ­siguientes documentos: }} Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos }} Ley General de Educación }} Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos

Indígenas }} Ley General de Salud }} Reglamento Interior de la SEP }} Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 }} Programa Sectorial de Educación 2007-2012 }} Acuerdo de Coordinación y Colaboración en Materia de

Administración y Operación de los Albergues Escolares (entre la SEP y el INI, ahora CDI, celebrado en 1988) }} Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la

Educación Básica }} La Declaración Mundial de Educación para Todos de la

Unesco (1990) }} Declaración Universal de Derechos Humanos }} Convención sobre los Derechos del Niño }} Convención Internacional sobre la protección de Derechos

de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus familiares A continuación se transcriben algunos apartados de los documentos antes mencionados, relevantes para estas orientaciones. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo Segundo, establece que: La Nación Mexicana es única e indivisible. La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico. En el inciso B, fracción II del mismo artículo, se señala que la federación, los estados y los municipios establecerán las instituciones y políticas necesarias para: Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.


MARCO LEGAL Y NORMATIVO QUE SUSTENTA EL SERVICIO DE LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

El artículo 3o establece que todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Distrito Federal y municipios—, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria, misma que conforma la educación básica obligatoria en México. El artículo 4o (último párrafo) establece que: Toda persona tiene derecho al acceso a la cultura y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como el ejercicio de sus derechos culturales. El Estado promoverá los medios para la difusión y desarrollo de la cultura, atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad creativa. La ley establecerá los mecanismos para el acceso y participación a cualquier manifestación cultural. Los Albergues Escolares Indígenas son un servicio que garantiza el derecho a la educación básica en el marco de la diversidad y que coadyuvan en el ejercicio de los derechos culturales, al desarrollar acciones de ocupación educativa (como los proyectos productivos educativos) que tengan en la mira, junto con los albergados y la comunidad el logro de los aprendizajes esperados de la educación básica, incluyendo conocimientos tanto de las culturas originarias como de las culturas migrantes de las niñas, niños y jóvenes albergados provenientes de diferentes comunidades, culturas y lenguas. En dichas acciones ha de considerarse la participación de madres, padres de familia y otros agentes educativos comunitarios, así como de las autoridades responsables.

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Además de lo anterior, la ocupación educativa entraña el derecho a la alimentación y al hospedaje en condiciones dignas y seguras. La Ley General de Educación, en su artículo 3º, establece que: El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social educativa establecida en la presente Ley. El artículo 7o menciona que la educación que impartan el Estado y sus organismos descentralizados tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: Fracción I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. Fracción III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. Fracción IV.-Promover mediante la enseñanza, el conocimiento de la pluralidad lingüística de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español. Fracción XV.- Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan para ejercitarlos. El artículo 13, en la fracción I, hace referencia a que las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, deben prestar los servicios de educación inicial y básica incluyendo la ­indígena y especial, así como la educación normalista y demás para la formación de maestros.


32

En cuanto a la educación indígena, el artículo 33, fracción III, relacionado con la equidad de la educación, menciona que las autoridades "promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos." La fracción XI del mismo artículo plantea promover mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares a través de financiamiento, si es el caso. El artículo 45, relacionado con la formación para el trabajo, señala que se procurará la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitirán a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o algún oficio calificados. Vinculado a esto, el artículo 68 establece que las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos. Queda claro que la Ley General de Educación fundamenta el trabajo de lo que ahora se denomina Comités de Ocupación Educativa, en las gestiones que los jefes de albergue y demás personal realicen a nivel local para allegarse de recursos y mejorar las condiciones de los espacios y la atención a las niñas, niños y jóvenes. Da línea para plantear el ­carácter educativo de los proyectos productivos educativos, retomados desde el 2009 por la Dirección General de Educación Indígena, con el ánimo de fortalecer la formación de los albergados en el marco del desarrollo comunitario. Obliga la atención al desarrollo integral de cada alumno, el fortalecimiento de la identidad cultural y la formación de prácticas y valores ciudadanos, así como el fortalecimiento y uso de la lengua indígena y la promoción de los derechos humanos. Por ello se genera y desarrolla en estas orientaciones el ­concepto de ocupación educativa.


MARCO LEGAL Y NORMATIVO QUE SUSTENTA EL SERVICIO DE LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas establece que Los Albergues Escolares Indígenas son espacios educativos que han de fortalecer, promover y desarrollar la lengua indígena, como ­parte de la interacción cotidiana. Dichos planteamientos se sustentan en los siguientes artículos de la ley en cuestión: Artículo 5º.- El estado a través de sus tres órdenes de gobierno, –Federación, Entidades Federativas y Municipios– en los ámbitos de sus respectivas competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso de las lenguas indígenas nacionales; Artículo 13, fracción I.- Incluir dentro de sus planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas; Artículo 13, fracción VI.- Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate. La Dirección General de Educación Indígena ha impulsado, desde 2009, la asignatura Lengua Indígena —a través de los Parámetros Curriculares, que son la guía para la elaboración del Programa de cada lengua— para que en las comunidades originarias se promuevan, preserven, desarrollen y usen las lenguas indígenas como lenguas nacionales. También ha impulsado los Marcos Curriculares y sus materiales complementarios,10 en los que se trabaja con las lenguas indígenas a partir de la contextualización y diversificación de los conocimientos de las culturas originarias para transformarlos en contenidos y avanzar en su preservación y desarrollo, creando ambientes alfabetizadores en la escuela y la

10  Cuadernos, guías, sitios web e interactivos para docentes y alumnos.

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c­ omunidad, con diversos tipos de textos e impulsando así el bi-plurilingüsimo y la bi-alfabetización. La Ley General de Salud, en su capítulo II, educación para la salud, artículo 113, establece que: La Secretaría de Salud, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública y los gobiernos de las entidades federativas, y con la colaboración de las dependencias y entidades del sector salud, formulará, propondrá y desarrollará programas de educación para la salud, procurando optimizar los recursos y alcanzar una cobertura total de la población. Tratándose de las comunidades indígenas, los programas a los que se refiere el párrafo anterior, deberán ­difundirse en español y la lengua o lenguas indígenas que correspondan. Con base en este artículo, los Albergues Escolares Indígenas, al abordar el ambiente de formación Reforzamiento de prácticas de salud, podrán incorporar actividades encaminadas a promover la salud comunitaria a partir de las lenguas originarias. Del Reglamento Interior de la SEP se retoma el artículo 32, que está integrado por nueve incisos que estipulan las funciones de la DGEI, de los cuales se enfatizan tres cuyo contenido está relacionado con las acciones que se desarrollan en los Albergues Escolares Indígenas. I.- Proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena y difundir los vigentes, cuidando que tengan una orientación intercultural y bilingüe que asegure la formación integral de los alumnos pertenecientes a los diferentes grupos étnicos, así como que protejan y promuevan el desarrollo de sus lenguas, costumbres, recursos y formas específicas de organización.


34

ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

III.-Verificar, con la participación de las autoridades educativas locales y en coordinación con las unidades administrativas competentes de la Secretaría, el cumplimiento de las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje aprobados para la enseñanza de la educación indígena; VIII.- Analizar y considerar las opiniones de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, con el fin de incorporar aquellas que aporten elementos para modernizar y elevar la calidad de la educación indígena. El documento antes mencionado fundamenta en la fracción I, a nivel de norma pedagógica, los referentes para la planeación, implementación, el seguimiento y la evaluación de las acciones de la ocupación educativa, en el marco de la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. La fracción III sustenta el apoyo que las autoridades estatales brindan en aras de difundir e impulsar la ocupación educativa. Finalmente, la fracción VIII enmarca el trabajo de construcción colectiva y la participación activa de los responsables estatales, quienes fueron convocados para colaborar en la elaboración de las presentes 0rientaciones, así como de los procesos de discusión que se promuevan como parte de la revisión, el análisis y el enriquecimiento de los mismos. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece, en el objetivo 9 del eje 3, elevar la calidad educativa, lo cual significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo. Como puede observarse, se enfatiza la formación integral, misma que se espera logren las niñas, niños y jóvenes en el Albergue Escolar Indígena.

En el objetivo 10 se plantea “reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales en las oportunidades educativas”, lo que implica llevar los servicios educativos a donde más se necesitan, así como apoyar a los estudiantes con mayor nivel de rezago, de modo que estén en condiciones de aprovechar las oportunidades que ofrece la educación. De acuerdo con esto, los albergues contribuyen al logro de la equidad educativa. Como una derivación del Plan Nacional de Desarrollo y como un esfuerzo de mayor concreción, se establece el Programa Sectorial de Educación 2007, cuyos planteamientos iniciales establecen que la escuela no es la única instancia responsable de la educación de las niñas, niños y jóvenes; desde luego la familia juega un papel importante y entre ambos actores se ubican los Albergues Escolares Indígenas. De este programa, se retoman los siguientes objetivos, en los que se enmarcan las acciones de la ocupación educativa: 1) Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. 2) Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. 4) Ofrecer una educación integral que equilibre la formación de valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. 6) Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la rendición de cuentas.


MARCO LEGAL Y NORMATIVO QUE SUSTENTA EL SERVICIO DE LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Las acciones de la ocupación educativa están encaminadas a lograr estos aspectos, recuperando­ y continuando en los albergues la dignificación del servicio, el sentido de pertenencia comuni­ taria ­y de la educación. El antes Instituto Nacional Indigenista (INI), hoy Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, celebró con la Secretaría de Educación Pública el Acuerdo de Coordinación y Colaboración en materia de Administración y Operación de los Albergues Escolares de las Zonas Indígenas del País, con el objeto de fijar: Las bases generales mediante las cuales “EL INI” se responsabilizará de la operación de los albergues que actualmente viene atendiendo en forma conjunta con la SEP en las zonas indígenas del país y establece los mecanismos por cuyo medio la SEP seguirá cumpliendo su función normativa y de evaluación de los servicios educativos, con la finalidad de que ambas instituciones, tomando en cuenta la opinión y concurso de las comunidades, amplíen, refuercen y coordinen al máximo las acciones que por ley les corresponde llevar a cabo para beneficio de este sector de la población nacional. Este acuerdo ha sido fructífero a través de los años. Por ello, y porque las condiciones y repercusiones de la globalización inciden de diversas formas en la población (por ejemplo, la migración de diversos tipos, el resurgimiento de la identidad étnica, el hacer extensivo el uso de las tecnologías de comunicación e información, entre otros) es imprescindible su actualización; por ello se encuentra en proceso de reelaboración y firma, ahora como convenio de colaboración.

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36

ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

En el Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica se menciona que: La diversidad y el multilingüismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística, al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la educación básica… El diseño y desarrollo curricular local de las actividades, situaciones y secuencias didácticas para la ocupación educativa en los Albergues Escolares Indígenas vinculará los aprendizajes esperados del Plan de Estudios 2011 con los conocimientos locales de los pueblos originarios y las comunidades migrantes. Hay varios documentos internacionales que el Estado mexicano ha firmado en beneficio de la ­niñez; la Declaración Mundial de Educación para Todos es uno de ellos. Este documento argumenta sobre las necesidades básicas de aprendizaje, la utilidad y validez de los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono, siendo que en ellos radica la capacidad de definir y promover el desarrollo; por lo mismo, en lo concerniente a universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, plantea en su artículo 3, inciso 4 que: Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados de guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.

En esta base normativa se reconoce que los servicios educativos han de cambiar para dar atención a estos grupos. El fenómeno migratorio ha venido poco a poco transformando localidades, regiones y países, tanto en lo rural como en lo urbano.­ Es el caso de los Albergues Escolares Indígenas, en los cuales encontramos niñez tanto en situación migrante (viven la experiencia de la migración generalmente acompañando a sus padres, tutores, hermanos) como en contexto migrante (sus padres migran y ellos se quedan a cargo de abuelos, tíos u otros parientes o amigos) —una causa y una consecuencia de dicho fenómeno—, y se ha de trabajar de manera diferenciada con ellos en su atención educativa. La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que fue aprobada por la Asamblea General el 13 de septiembre de 2007, afirma que los pueblos indígenas son iguales a los demás grupos sociales. Señala el artículo 1 de este documento que:


MARCO LEGAL Y NORMATIVO QUE SUSTENTA EL SERVICIO DE LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Los pueblos y las personas indígenas son libres e iguales a todos los demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo de discriminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en su origen o identidad indígenas. La Convención sobre los derechos del niño establece en su artículo 29 que: Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada al desarrollo del respeto de los padres del niño, de su propia identidad cultural, de su idioma y de sus valores, de los valores nacionales del país en que vive el niño, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. La Convención Internacional sobre la protección de Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus familiares entró en vigor en 2003, cuando fue ratificada por 22 países, entre ellos México. De su contenido se destaca, de acuerdo con lo que compete a las familias migrantes, el artículo 30, según el cual:

Todos los hijos de trabajadores migratorios gozarán del derecho fundamental de acceso a la educación en condiciones de igualdad de trato con los nacionales del estado de que se trate. El acceso de los hijos de trabajadores migratorios a las instituciones de enseñanza preescolar o las escuelas públicas no podrá denegarse ni limitarse a causa de la situación irregular en lo que respecta a la permanencia o al empleo de cualquiera de los padres, ni el carácter irregular del hijo en el Estado de empleo. Desde esta perspectiva se fundamenta la atención que los Albergues Escolares Indígenas han venido dando a los hijos de trabajadores migrantes en tránsito o asentados de manera temporal o definitiva en una región distinta a la de nacimiento. Para completar la reflexión y con la finalidad de dar sustento a las acciones de los albergues en la práctica de la ocupación educativa, se recomienda leer los fascículos correspondientes a lo normativo y legal del Marco curricular de la Educación Inicial Indígena.

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Quisiera que mis alumnos tengan mejores calificaciones… para que le echen ganas… cuando llegan y me dicen “es que mi papá peleó a mi mamá”… con estas pláticas tengo para saber qué voy a hacer para motivarlos, que continúen estudiando; muchos reprueban porque han tenido este tipo de problemas familiares y yo hago la lucha de que estén contentos… de que salgan adelante. Antonia Mendia Mendoza, Jefa de Albergue, Muruata municipio de Mezquital, Durango

3

El Albergue Escolar Indígena: concepción, objetivos y sujetos de atención

3.1 La concepción del Albergue Escolar Indígena

L

os albergues han respondido en cada época a las políticas educativas y asistenciales de su momento; sin embargo, a pesar de diversos esfuerzos realizados desde su creación por parte de autoridades y del personal de los mismos, se reconoce que muchos no han ido cumpliendo con la expectativa generada por motivos como: falta de apoyo en la infraestructura, que conlleva poca atención a las condiciones de educabilidad; falta de visión para equipar a los mismos con tecnologías de comunicación y otras; deficiencia en el llamado apoyo educativo, al ser entendido como algo no sustancial a las acciones del centro; poca capacitación para el personal de los albergues; falta de impulso estatal para el involucramiento y acompañamiento de supervisores y jefes de sector.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

A partir de 2008 se consideró posible la transformación de los albergues con el fin de que estos respondan de manera más eficiente y pertinente a las demandas de los pueblos originarios, a los cambios socioeconómicos acaecidos en contextos rurales e indígenas en los que se ubica la mayoría de ellos, a la inclusión de la niñez migrante (indígenas o rurales no indígenas) y a las propuestas educativas en curso en cuanto a articulación de niveles escolares y diversificación de metodologías y currículo. El Albergue Escolar Indígena es el espacio educativo en el que las niñas, niños y jóvenes indígenas y migrantes de educación básica encuentran condiciones de educabilidad para realizar acciones de ocupación educativa que mejoren el logro académico de los albergados; fortalezcan la identidad social, étnica, cultural, lingüística; adquieran el ejercicio de la salud integral y el desarrollo de capacidades para la vida a través de diversas estrategias de desarrollo comunitario, incluyendo entre éstas la participación en proyectos productivos educativos y en las actividades relacionadas con la alimentación, el hospedaje y el cuidado personal ligado a lo educativo.11 Los Alberges Escolares Indígenas han comenzado a llevar a la práctica la concepción anterior y se benefician de ello.

personal adscrito al albergue, sea de la secretaría de educación del estado, por conducto del Área de Educación Indígena, niñas, niños y jóvenes se ocuparán en tareas educativas, en contraturno de la escuela. b) El Albergue Escolar Indígena, es el servicio que físicamente se encuentra separado de la escuela primaria. Establece condiciones para la ocupación educativa, la alimentación, el hospedaje y el cuidado personal; el jefe es personal adscrito al área de Educación Indígena12 dependiente de la secretaría de educación del estado. c) El Comedor Escolar Indígena es el servicio que ofrece alimentación, cuidado y atención a la salud. En los casos en que el jefe del mismo es personal adscrito a la secretaría de educación del estado o se cuenta con personal docente los albergados reciben y participan en ocupaciones educativas. Las siguientes gráficas muestran la distribución de cada una de las modalidades a nivel nacional y por entidad:

Comedor:

155/14%

Escuela-Albergue:

185/16%

Para fines de las presentes orientaciones, se consideran las siguientes modalidades de albergues: a) La Escuela-Albergue es aquel servicio que integra dentro del mismo espacio físico la escuela de nivel primaria y el Albergue Escolar. Los dos servicios cuentan con su propia plantilla de personal de la secretaría de educación del estado o de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. Cuando el

Albergue escolar: 789/70%

Fuente: información estadística proporcionada por las entidades federativas, ciclo 2010-2011 11  Ver Lineamientos Generales para la Operación de los Albergues Escolares indígenas. Dirección General de Educación Indígena, SEB-SEP s/f; Lineamientos Técnico-Pedagógicos para Albergues Escolares Indígenas. Dirección General de Educación Indígena, SEB-SEP, 2004; y Reglas de Operación 2011. CDI, Diario Oficial de la Federación, 4 de febrero de 2011.

12  Supervisión, Jefatura de Zonas de Supervisión, Coordinación, ­Jefatura o Dirección de Educación Indígena en el estado.


41

EL ALBERGUE ESCOLAR INDÍGENA: CONCEPCIÓN, OBJETIVOS Y SUJETOS DE ATENCIÓN

Distribución de las modalidades de albergues en las entidades 300 250 200 150 100 50

Baja California

Campeche

Chiapas

Chihuahua

Durango

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Estado de México

Michoacán

Nayarit

Oaxaca

Puebla

Qurétaro

Quintana Roo

San Luis Potosí

Sinaloa

Sonora

Tabasco

Veracruz

Yucatán

0

Escuela-Albergue

1

0

27

0

16

1

16

0

0

4

30

0

85

0

0

0

0

4

0

1

0

Albergue-Escolar

1

8 117 48

3

99 50 14

5

11

7 251 0

0

6

36

4

13

2

78 36

Comedor

5

0

0

0

3

0

1

4

1

7

4

1

9

1

1

82

3

0

30

0

3

Fuente: información estadística proporcionada por las entidades federativas, ciclo 2010-2011.

Las presentes orientaciones aplican para las tres modalidades siempre y cuando el Jefe de Albergue sea personal adscrito a la secretaría de educación del estado, o cuando así se convenga con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. El Albergue Escolar Indígena está integrado por niñas, niños y jóvenes albergados; las madres y los padres de familia; los tutores, el Comité de Ocupación Educativa y las comunidades de la región.

3.2 Los objetivos del Albergue Escolar Indígena Como objetivo general del Albergue Escolar Indígena se plantea: contribuir a que, tanto la niñez de los pueblos originarios y de los contextos rurales en los que se ubica un albergue, como la niñez migrante (indígenas o no indígenas) que llega a ellos, acceda, permanezca y concluya la educación básica al recibir y participar en acciones de ocupación educativa en donde el desarrollo curricular —para atender la diversidad social, étnica, cultural, lingüística y de capacidades— es relevante y une a la escuela con las comunidades. Algunas condiciones para la ocupación educativa se aseguran ofreciendo alimentación y hospedaje de calidad.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Objetivos Específicos: }} Realizar acciones educativas que contribuyan al fortalecimiento de la identidad social, étnica,

cultural y lingüística de niñas, niños y jóvenes albergados a través de la recuperación, valoración, práctica y desarrollo de las culturas y lenguas nacionales y que, del mismo modo, contribuyan a fortalecer los conocimientos de las culturas indígenas y migrantes, así como sus tradiciones y actividades propias. }} Apoyar el desarrollo de habilidades comunicativas bi-plurilingües y la bi-alfabetización, de pensamiento matemático y para la interacción positiva con el medio natura-sociocultural tanto a nivel local como global. Contribuir al desarrollo de capacidades para la vida mediante el reforzamiento de prácticas de }} salud y la participación en actividades y proyectos productivos, que fomenten la relación con la comunidad para la sostenibilidad tanto social como del medio ambiente, fortaleciendo así el proceso hacia el logro de los aprendizajes esperados del Plan y Programas de estudio, considerando la especificidad de los Marcos y Parámetros Curriculares. }} Ofrecer servicios de alimentación suficiente y de calidad nutricional, así como hospedaje de calidad y formación para la vida saludable. En los objetivos anteriores se denotan las acciones de la Secretaría de Educación Pública –representada por la Dirección General de Educación Indígena– y de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. Las acciones particulares se desprenden de cada uno de los ambientes de formación y de los referentes que se definen en las presentes orientaciones. Ambas dependencias son responsables de ello, toda vez que los encargados de llevarlas a cabo son, en primera instancia, los Jefes de Albergue, ecónomas, cocineras y personal de apoyo asignados por la secretaría de educación de los estados y, cuando así lo consideren y de común acuerdo, los que designe la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.


EL ALBERGUE ESCOLAR INDÍGENA: CONCEPCIÓN, OBJETIVOS Y SUJETOS DE ATENCIÓN

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3.3 El perfil de las niñas, niños y jóvenes, sujetos de atención en los Albergues Escolares Indígenas El presente apartado da cuenta de las características actuales de las niñas, niños y jóvenes que participan en las ocupaciones educativas en los albergues y constituye un acercamiento para definir la educación pertinente —social, cultural y lingüísticamente; que tome en cuenta capacidades diferentes— que requieren los albergados.

Características de niñas, niños y jóvenes de los Albergues Escolares Indígenas Criterio

Descripción

Comentarios Saber cuántos años tiene cada albergado permite planear e implementar las acciones de la ocupación educativa de manera flexible y pertinente.

Edad

4 a 15 años La población, al ser de edades que van de menos a más heterogéneas, representa una oportunidad para la atención a la diversidad.

Nivel educativo

•  Preescolar •  Primaria •  Secundaria*

La atención a niñas y niños de preescolar y secundaria ha ido en aumento en los últimos años; visualizarla ayuda a mejorar su calidad educativa y practicar acciones de seguridad.

Nivel de aprendizaje

•  Rezago educativo •  Sobre-edad

Reconocer que su edad no corresponde al grado y nivel al que se encuentran inscritos permite desarrollar actividades, situaciones y secuencias didácticas que recuperen sus potencialidades en un contexto de inclusión y equidad.

Lenguas nacionales

•  Bilingüe en lenguas nacionales** •  Monolingüe en lengua indígena •  Monolingüe en español, pero de origen indígena •  Monolingüe en español no indígena •  Usuario de la Lengua de Señas Mexicana

El diagnóstico que se hará del albergue, personal y albergados identificará las lenguas que se hablan en el albergue para fortalecerlas en la ocupación educativa. Los hablantes de lenguas nacionales indígenas enseñan a otros a hablarlas mediante su contacto en los proyectos productivos educativos y otras actividades de ocupación educativa. También valoran y conocen la Lengua de Señas Mexicana.

Conocimientos y competencias de culturas indígenas y de culturas migrantes

Manifestados en valores, sentido de identidad, costumbres, creencias, formas de organización, actitudes, hábitos y los procesos que implica usar los conocimientos.

El diagnóstico que se hará implica identificar —en un primer acercamiento— conocimientos y competencias (contextualización) para incluirlos en la diversificación de la ocupación educativa y planear tomando en cuenta las diferencias de capacidades de los alumnos.

* En la información estadística proporcionada al inicio del ciclo escolar 2010-2011 los alumnos de secundaria que se encontraban en los albergues representaban el 29.3 por ciento. ** Se trata de niñas, niños y jóvenes que hablan una o más lenguas indígenas y el español.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Características de niñas, niños y jóvenes de los Albergues Escolares Indígenas Criterio

Origen de los alumnos

Familiares

Descripción

Comentarios

• De la misma comunidad donde está el albergue • De comunidades de relativa lejanía donde no hay acceso a educación preescolar, primaria y secundaria, por lo que se acercan a estos servicios en otras localidades y requieren del albergue • Migrantes intraestatales o interestatales, con una cultura y lengua diferentes respecto de la región en la que se asentaron temporal o permanentemente por razones laborales y en busca de mejores oportunidades de vida • Migrantes transfronterizos que se incorporan de manera temporal o por periodos prolongados de tiempo y que requieren la atención de la educación básica

Conocer el origen permite confirmar información sobre lenguas, perfil étnico, relaciones familiares y tránsitos migrantes. Es importante reconocer esta información para saber qué especialización requieren los equipos de atención al albergado y así fortalecer sus capacidades para ello.

a) Tipo de familias: • Familias monoparentales/ duoparentales • Tutelares (huérfanos o abandonados que están bajo la tutela de familiares) • No identificadas temporalmente como el caso de niñas, niños y jóvenes que son abandonados en el albergue y no se tiene conocimiento de la ubicación geográfica de sus padres b) Condiciones de riesgo: • Rasgos de violencia intrafamiliar • No valoran la escuela

El tipo de familia o la ausencia temporal de la misma permitirá al personal del albergue comprender comportamientos particulares y establecer estrategias de atención personalizada. Con base en esta información el Jefe de Albergue podrá hacer gestiones ante el DIF municipal y estatal o ante instituciones de asistencia pública y privada.

Las niñas, niños y jóvenes que llegan al albergue escolar muestran características diversas y situaciones particulares que exigen del personal que allí labora acercamiento permanente a los albergados y reconocimiento constante de sus características, algunas de las cuales van cambiando por factores diversos (desarrollo, aprendizaje, condiciones, situaciones vividas). Como servicio educativo, se requiere que el personal establezca relaciones de compromiso y una interacción basada en el respeto a los derechos de niñas, niños y jóvenes que allí concurren. Ésta interacción implica conocer a la población del albergue en los aspectos anteriormente enunciados y en los espacios escolares, familiares y comunitarios para establecer un trato pertinente y promover las condiciones adecuadas para la ocupación educativa.


EL ALBERGUE ESCOLAR INDÍGENA: CONCEPCIÓN, OBJETIVOS Y SUJETOS DE ATENCIÓN

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Yo fui Jefa de Albergue y he estado cambiando mis paradigmas que traía arrastrando; cuesta el cambio, no es fácil, pero vale la pena. Antes no tomaba en cuenta la opinión de los niños; ahora ya lo hacemos, les preguntamos: ¿Qué te gusta y qué no te gusta de tu albergue? Ruth Trejo Pérez, Coordinadora Regional de Albergues, Ixmiquilpan, Hidalgo

4

Hacia una concepción de ocupación educativa

E

l concepto de ocupación educativa se construye desde la DGEI, en contraposición al de apoyo educativo que se había venido usando desde 1999,13 ya que esta expresión llevó a entender —en varios albergues, en tiempos distintos— que la tarea educativa se limitaba a una cuestión de hacer sólo las actividades que deja la escuela o hacer ejercicios rutinarios (por ejemplo planas o multiplicaciones) mientras se llega la hora de la cena; es decir, se miraba el apoyo como accesorio y rutinario, carente de sentido en cuanto al por qué y para qué se aprenden determinados contenidos. Por tanto, no necesariamente se ha dado relevancia al enriquecimiento del proceso educativo para alcanzar los logros de aprendizaje, y no se visualiza en esos albergues la riqueza que se tiene en estos centros para fomentar la articulación de la educación básica al atender los niveles de preescolar, primaria y secundaria. 13  Fecha en la que aparece la publicación de los Lineamientos Generales de la Educación Intercultural Bilingüe. En la revisión bibliográfica se encontró el término "apoyo educativo" en el Manual de Organización del Albergue Escolar Indígena, publicado por la Dirección General de Educación Indígena en 1991, sólo como una de las tantas actividades del Jefe de Albergue.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

El albergue actual ha de desarrollar acciones que vayan más allá del refuerzo académico con perfil bajo y/o de forma paralela a acciones educativas que ocurren en la escuela y la comunidad. A través de la ocupación educativa se ha de promover el desarrollo integral de los albergados, tomando en cuenta el tiempo que les toca vivir y su futuro, por lo cual ha de ser un espacio ligado tanto a lo local como a lo global, donde se construyan conocimientos, se desarrolle y use información seleccionada para el logro de los aprendizajes esperados, en un proceso de construcción de autonomía, al tomar decisiones de manera libre y responsable tanto a nivel individual como colectivo, aceptando las consecuencias de las mismas. Se ha detectado —a través de reuniones y trabajo en campo realizado desde 2008 a la fecha— que, si bien los albergues hacen esfuerzos y aportaciones en su proceso de cambio14 y que algunos avanzan en la definición y líneas de su quehacer en el mundo cambiante que les ha afectado, no se ha logrado hacerlo de manera sistemática, con intervención pedagógica pertinente y flexible, en cuanto a los siguientes cuatro aspectos que distinguen sus acciones. La propuesta es que las relaciones de articulación se ejecuten en los albergues para que su transformación sea un proceso cuádruple de articulación, como en las escuelas de educación indígena: }} Entre los niveles educativos }} Entre las diferentes actividades al interior

del albergue }} Entre el albergue, la escuela y la comunidad }} De la diversidad social, étnica, cultural y lingüística Lo que distingue a los albergues de la escuela son los siguientes tres procesos permanentes: }} El espacio y tiempo particular de conviven-

cia que tienen los albergues 14  Debido al fenómeno de la migración en México, se atienden los niveles de preescolar, secundaria e incluso ­bachillerato, lo que requiere la actualización del conocimiento de cómo aprenden los niños, la pedagogía y la didáctica.

}} Las acciones propias del albergue —que son parte

de la vida cotidiana y de la vida en situaciones de emergencia, que se da en relación con la comunidad— y las que traen los albergados por sus características familiares y comunitarias }} La posibilidad de realizar —con diversa organización, metodología y contenido— la ocupación educativa, centrada en aspectos particulares de todos y cada uno de los educandos, del albergue, de la escuela y la comunidad, con el fin de alcanzar el perfil de egreso a cumplir en la educación básica El hecho de que al interior del albergue convivan alumnos de los distintos niveles de educación básica representa una oportunidad para aprender en colectivo, teniendo como punto de partida la planeación didáctica a través de: }} La actividad, por ejemplo, colaborar poniendo la mesa,

haciendo cálculos en la preparación de los alimentos, realizando actividades de limpieza o productivas. La }} situación didáctica, que se integra de actividades con un sentido particular, como hacer una comida nutritiva: realizar el menú para el día balanceando los alimentos a partir del plato del buen comer,15 u otro sistema local de alimentación; ir a comprar los productos, trabajar en ello con las operaciones básicas, organizar las acciones para hacer la comida, etcétera.

15  La CDI ha publicado la Guía para el buen comer en los Albergues Escolares Indígenas, que puede consultarse para elaborar la situación didáctica.


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}} Las secuencias didácticas son un conjun-

to de situaciones que pueden ser desarrolladas en un proyecto; por ejemplo, sobre los alimentos en la comunidad-albergue, desde su producción hasta su elaboración, conserva y consumo. Lo anterior toma como referencia los aprendizajes esperados para preescolar, primaria y secundaria, la organización y metodología multigrado, la inclusión de los saberes locales (considerando formas de aprender y enseñar), a través de la contextualización, diversificación y articulación de la diversidad. La participación activa, sistemática e intencionada de niñas, niños, jóvenes, docentes, padres de familia y comunidad en las diferentes tareas implica, de inicio, comprender que la ocupación educativa incluye las actividades de higiene, alimentación y cuidado como parte de la formación educativa, construyendo su sentido en el aprender en y para la vida, al vincular conocimientos que se estudian en la escuela, el albergue y la comunidad, y dando significado a la inclusión de los locales en estos espacios, buscando la relevancia —a través de la reflexión— sobre lo que en apariencia es trivial en la ­cotidianidad y la emergencia.

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importante que la intervención pedagógica haga ver estas vinculaciones, dándole sentido al conocimiento en el uso que de él hagan, en cualquiera de los tres espacios que, durante un tiempo, se habían visto separados entre sí. Ahora los albergados dan significación a la expresión que usa y ha conceptualizado la DGEI aprendizaje en y para la vida.16 b) Existe la participación de la comunidad educativa en la planeación de las acciones del albergue en general, y por ejemplo en el planteamiento didáctico vinculado a proyectos productivos educativos. La articulación de la diversidad social, étnica, cultural y lingüística se refiere a que los sistemas de interacción étnicos se conozcan mejor, para ir quitando estereotipos conferidos a lo indígena, con la finalidad de tener más comprensión de las formas culturales singulares y mejorar las formas de convivencia. Desde el punto de vista de la política educativa se concreta en: }} Conocer y hacer visibles estos sistemas de interacción,

p­ artiendo sobre todo de lo contextual, a partir de los ­Marcos Curriculares y los materiales que los complementan, esto sin hacer menos lo que denotan o connotan los contenidos históricos u otros de los programas de la educación básica. }} Observar las relaciones que se establecen —dentro y fuera del albergue o aula escuela— de manera intencionada, explícita o no, entre niñas, niños, jóvenes y sus familias que provienen de diferentes etnias y con diversas prácticas sociales y culturales (indígenas o no indígenas), donde al relacionarse con otros se da la instrumentación de una comunicación eficiente.

La articulación escuela-albergue-comunidad es posible cuando: a) Los albergados, a través de la acción de la práctica educativa, identifican elementos —comunes, distintos, transversales, por ejemplo— de los conocimientos que en cada uno de estos espacios construyen, y que los hacen visibles para su desarrollo, comprensión y vinculación. Por tanto, es

16  El aprendizaje en y para la vida permite recuperar la visión y la práctica de los pueblos originarios respecto de la educación entendida como un ocuparse permanentemente activo en los procesos de formación desde lo cotidiano. La educación en los pueblos originarios es un estarse ocupando siempre a través de la demostración, la observación, la imitación, la escucha y la puesta en práctica. El aprendizaje implica un “hacer” desde la perspectiva holística, relacional y espiritual con respecto a la madre tierra, la vida comunitaria y la construcción de sentido. Por eso la DGEI señala que además de aprender para la vida se aprende en la vida (constructo desarrollado a través de notas de campo de su Dirección de Educación Básica, dirección y subdirecciones de inicial, preescolar, primarias, albergues; y de lecturas de documentos antropológicos y etnográficos).


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}} Realizar la diversificación, transitando por la reflexión

}} Intencionada porque responde al desarrollo de

de los conocimientos obtenidos en los dos anteriores, para darles un sentido didáctico a través de una correcta planeación, donde se visualice la interacción entre las etnias por medio de su cultura y lengua, en la cual la diferencia implica lo común y a la vez lo diferente en costumbres, tradiciones, prácticas productivas o concepciones de mundo.

competencias, al logro de estándares y aprendizajes esperados de la educación básica. }} Sistemática y metodológica porque implica un proceso de diseño y desarrollo curricular local a través de la construcción de la planeación didáctica (actividades, situaciones y secuencias didácticas) atendiendo los ambientes de formación y referentes que más adelante se explican. }} Flexible porque parte de y responde a la diversidad social, étnica, cultural y lingüística, al impulsar la articulación de relaciones étnicas basadas en el respeto, el diálogo, el trabajo en equipo y el enriquecimiento del conocimiento del mundo a través de la comprensión de diversas ópticas culturales. La flexibilidad es también la posibilidad pedagógica para que niñas, niños y jóvenes de preescolar, primaria y secundaria interactúen con los conocimientos, como contenidos, desde su propio nivel de desarrollo cognitivo, afectivo y social. La planeación didáctica ha de ser flexible para incluir los conocimientos locales, como contenidos, vinculados a los aprendizajes esperados en los tres niveles que conforman la educación básica. Además, es flexible en la metodología y organización multigrado y unigrado, y en la realización de programas personalizados para atender a la niñez con necesidades educativas especiales como maltrato, sobre-edad o niños sobresalientes, por ejemplo.

En el Centro de Integración Social de Santiago Yosondúa –que también alberga a niñas, niños y jóvenes– en marzo del 2011, al trabajar en una visita con sus integrantes, se observó cómo en la práctica del proyecto productivo niños provenientes de las etnias mixteca y triqui que hablaban su respectiva lengua y que tenían conocimientos del trigo lo compartían con sus compañeros, para quienes resultaba desconocido. Quienes compartían se enriquecían ampliando sus conocimientos a partir del diálogo intercultural con los demás estudiantes —instrumentación comunicativa eficiente. En este caso se ha de observar cómo en la actividad educativa se ponen en acción los conocimientos de los albergados que muestran formas de construcción de sistemas de interacción étnica a través de un proyecto productivo educativo; la comunidad educativa del albergue toma nota de esto y lleva a la reflexión al grupo acerca de cómo se vinculan o no estos conocimientos con otros; ello coadyuva a la construcción de la articulación de la diversidad y a hacer visibles las ­pedagogías no escritas. Por ello, cuando se habla de la articulación de la diversidad, se plantea el impulso a la práctica de relaciones interculturales positivas al interior y en ­torno al ­Albergue Escolar Indígena y, por supuesto, la escuela; y se alude a los conocimientos locales vinculados o no con otros. En síntesis, la ocupación educativa implica una intervención intencionada, sistemática, metodológica y flexible.

La ocupación educativa en los Albergues Escolares Indígenas, para fines de las presentes orientaciones se organiza en ambientes de formación, ligados a los campos de formación de la educación básica y a los de la educación indígena, que como ejes curriculares son transversales. Los ambientes de formación refieren al enriquecimiento, fortalecimiento y reforzamiento de los aprendizajes de los conocimientos —en su proceso de construcción en el albergue, en la escuela y en la comunidad. Su particularidad radica en que en un


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ambiente se pondera la construcción de conocimientos vinculando diferentes campos formativos de la educación indígena. Por tanto, pueden generarse otros ambientes, o después de unos años de práctica con éstos sustituirlos por otros, bajo las condiciones de que cumplan con los campos de formación de la educación básica y de la educación indígena. Los conocimientos como contenidos son vinculados y vinculan a su vez diversas asignaturas, ámbitos y campos; crean redes de relaciones entre las intenciones y los procesos educativos que hacen posible el abordaje transversal (los ejes) de los conocimientos como herramientas en uso en situaciones concretas. Al organizarse de esta manera, ofrecen la posibilidad de profundizar en su comprensión y afianzar el logro de los aprendizajes esperados. En cada uno de los ambientes se incluyen referentes a manera de enunciaciones que dan sentido a las diferentes acciones de la ocupación educativa. A continuación se muestra la relación entre los campos de formación del Acuerdo 592, los de ­educación indígena y los ambientes de formación de la ocupación educativa. Ambientes de formación en los Albergues Escolares Indígenas

Lenguaje y comunicación

Lenguaje, comunicación y expresión estética

Pensamiento matemático

Pensamiento matemático

Interacción con el mundo Exploración y comprensión del mundo natural y social Salud

Ambientes

Fortalecimiento de la Identidad: • Identidad social, étnica, cultural y de género • Lenguas e identidad Enriquecimiento de prácticas socioculturales a través del lenguaje, comunicación y expresión estética.

Identidad social, étnica, cultural, personal y de género

Fortalecimiento de la Identidad.

Desarrollo personal y para la convivencia

Ejes transversales

Campos de formación Campos de formación de la educación del Acuerdo 592 indígena

Enriquecimiento de prácticas socioculturales a través del lenguaje, comunicación y expresión estética: • Lenguas nacionales: bi-plurilingüismo y bi-alfabetización Fortalecimiento del pensamiento matemático: • Proyectos productivos educativos Enriquecimiento en la interacción con el mundo: • Desarrollo comunitario sustentable • Formación ciudadana • Proyectos productivos educativos Reforzamiento de prácticas de salud: • Formación de hábitos • Prácticas de vida saludable

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4.1 Capacidades del personal para las acciones de la ocupación educativa La ocupación educativa implica desplegar las capacidades del personal para: }} Diagnosticar los aprendizajes alcanzados por los albergados, las estrategias de aprendizaje que utilizan cada uno y las lenguas nacionales que hablan y escriben. }} Reconocer y atender los ritmos de aprendizaje de cada uno, si tienen capacidades diferentes (discapacidad o si son sobresalientes) y cómo se han incluido en los servicios educativos las condiciones particulares individuales; por ejemplo, si tienen signos de maltrato o si son albergados con extraedad. }} Favorecer el alcance de los aprendizajes esperados de acuerdo al grado y nivel que cursan en la escuela, considerando el Plan de Estudios 2011, los programas nacionales, los Marcos y los Parámetros Curriculares para la atención de la niñez indígena y migrante. }} Generar un ambiente que resulte desafiante y motivador, de tal manera que niñas, niños y jóvenes puedan desarrollar, aplicar y usar los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales para participar y aprender .17 }} Dar seguimiento al desarrollo de los referentes mencionados en cada uno de los ambientes y evaluar el logro de los aprendizajes esperados a través del registro, la discusión colegiada, la autoevaluación y la toma de decisiones que permita reorientar intenciones y procesos. Para realizar lo anterior el personal del albergue y, en específico el jefe de ­albergue, ha de desarrollar la gestión de aprendizajes, reconociendo sus conocimientos y experiencias, por tanto, para realizar la ocupación ­educativa, ha de saber: }} Qué significa la ocupación educativa }} Qué conocimientos y experiencia tiene, que puedan aportar al desarrollo de la ocupación educativa }} Cuáles son sus capacidades y cuáles les ­faltan para que el uso de conocimientos y experiencias sean pertinentes al logro educativo de los albergados, de acuerdo al perfil de egreso marcado en el Acuerdo 592 }} Qué es lo que van a aprender los albergados, por qué y para qué Una vez identificado lo anterior, el jefe y el personal del albergue deben considerar el fortalecimiento de sus capacidades y formarse

en los saberes básicos, como los mínimos requeridos para su involucramiento en las actividades de ocupación educativa. Este fortalecimiento de capacidades tiene que ver con: }} El manejo de grupos multigrado }} El manejo de grupos con niveles de preescolar, primaria y secundaria, por separado y juntos }} El tratamiento didáctico de los conocimientos como contenidos }} Saber cómo actuar con albergados que requieren atención personalizada, por maltrato o necesidades educativas especiales }} Saber de qué manera actuar ante situaciones de emergencia }} Hacer seguimiento permanente e intencionado de la ocupación educativa }} Investigar sobre las culturas migrantes y las culturas originarias En cuanto a la formación en los saberes básicos, el personal del albergue tiene que ocuparse en conocer:

17  Ver Olvera, Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, Fascículo III, pág. 22.


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}} Los enfoques, metodologías, mapa curricular, com-

petencias para la vida, estándares curriculares y aprendizajes esperados del Acuerdo 592 para la articulación de la Educación Básica }} Los Marcos Curriculares de la educación indígena: atención a la diversidad, bi-plurilingüismo, bi-alfabetización, contextualización, diversificación y prácticas socioculturales }} Los Parámetros Curriculares de la lengua indígena }} Las formas como aprenden los niños }} Diferentes estrategias didácticas }} Los tipos de evaluación }} La cultura de la localidad y la de los albergados }} Las metodologías de educación especial El énfasis estará puesto en el desarrollo de sus capacidades para generar la gestión de aprendizajes, lo que implica la claridad respecto de lo que se espera logre el albergado, el reconocimiento de los elementos del contexto, la relevancia de los materiales educativos y las interacciones entre los estudiantes y el docente. De manera particular, la ocupación educativa implica reconocer e incluir los conocimientos locales y el uso que se hace de ellos en las prácticas sociales y culturales, así como los comportamientos, de acuerdo a la cultura de pertenencia. El Acuerdo 592, en su apartado de Marcos Curriculares, señala la inclusión de los saberes y la cosmovisión de pueblos y comunidades indígenas y migrantes, así como de las competencias que el uso de estos saberes sustenta en el desarrollo curricular, lo que requiere tener claras las dos grandes fases para esta inclusión: la contextualización (identificación de conocimientos locales) y la diversificación (manejo pedagógico, didáctico y curricular) de los conocimientos como contenidos en el desarrollo curricular, a partir de la consideración de las relaciones de vinculación o no vinculación con los contenidos del plan y los programas de estudio. ­Luego entonces, se trata de tomar como referente permanente

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los conocimientos de las culturas originarias y migrantes que han de relacionarse con los contenidos escolares, enriqueciendo la práctica educativa en el albergue, la escuela, la casa, la comunidad, y más allá de estos espacios. Para ello se parte de cuáles son las funciones de la escuela, descritas en el citado acuerdo, y del mapa curricular propuesto en el mismo, donde por primera vez la lengua indígena está considerada. La ocupación educativa se centra en los cinco ambientes de formación que están estrechamente relacionados con los campos de formación del mapa curricular de la educación básica 2011 y con los de la educación indígena. El siguiente esquema muestra cómo se explica la ocupación educativa:

Ocupación educativa Acciones en el albergue actual debe promover

Construcción de autonomía

Implica: intervención Aprendizaje en y para la vida

Toma de decisiones

Vincula cuatro procesos

Intencionada

Sistemática, metodológica

Flexible

• Competencias • Estándares • Aprendizajes esperados

Proceso de diseño y desarrollo curricular local

Contextualización Diversificación

Saberes básicos del Jefe de Albergue

permanentes entre

Actividades

Niveles Educativos Actividades al interior del albergue

Situaciones didácticas Secuencias didácticas

Albergue-escuelacomunidad Diversidad social, étnica, cultural y lingüística


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4.2 Pautas sobre los saberes básicos en torno a la enseñanza y el aprendizaje Si bien se reconoce y define que el albergue no es una escuela, también se valora que atiende de manera articulada con la escuela, familia y comunidad la educación básica, y coadyuva en el logro de los aprendizajes esperados que marca el Plan de Estudios 2011 y los programas nacionales. Por tanto, han de conocer los enfoques actuales de la educación básica en México, para ofrecer un servicio de calidad y lograr que niñas, niños y jóvenes tengan un mejor desempeño académico. El Plan de Estudios 2011 de la Educación Básica plantea la articulación curricular de preescolar, primaria y ­secundaria, poniendo énfasis en el logro de aprendizajes esperados, mismos que, según el Acuerdo 592, se plantean como: …indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser,18 además le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. En el caso de la atención educativa a los albergados, en su mayoría población indígena y en menor número migrante, los jefes de albergue requieren tener, conocer y poner en práctica los Marcos Curriculares, mismos que se han diseñado para atender la diversidad social, étnica, cultural y lingüística que conlleva a recuperar, ponderar e incluir intencional y sistemáticamente en el desarrollo curricular, las manifestaciones y representaciones de las culturas originarias y migrantes: ­fiestas, arte popular

18  En los Marcos Curriculares de la educación indígena y en este mismo documento el saber se define como conocimiento declarativo, el saber hacer como conocimiento procedimental y la valoración de las consecuencias de ese hacer como conocimiento actitudinal. Éste último comprende también las normas.

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y música; valores, cosmovisiones y creencias, para avanzar en la construcción de una educación pertinente de y para estas culturas, lo que implica la instrumentación de las relaciones positivas en la interculturalidad.19 Según el Acuerdo 592: Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualización y la diversificación. Contextualizan porque permiten acceder a la indagación, profundización e inclusión de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva derivada de su cosmovisión […] Diversifican porque proponen los tratamientos pedagógicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social, cultural o lingüística o una menor heterogeneidad (comunidades indígenas monolingües). En la Dirección General de Educación Indígena se parte del punto de que el aprendizaje es una construcción personal que es posible en el marco de las relaciones sociales, étnicas y culturales; con la naturaleza y los objetos, que implica la acción cognitiva, emocional, y física de la persona y un proceso de interacción con otros individuos, la naturaleza, los objetos, conceptos, hechos y fenómenos para entender y representar el mundo; lo que conlleva normas y valoraciones. Por tanto, el aprendizaje implica desplegar procesos cognoscitivos individuales en la interacción con el proceso colectivo, al confrontar percepciones, significados e intenciones. De acuerdo con Sagástegui, “lo que aprendemos es, entonces, explicable sólo a partir de prácticas sociales. Estas determinan, en un contexto específico, cómo conocemos, lo que conocemos y su significado”. 19  Los Marcos Curriculares para atender la diversidad son una propuesta de la DGEI. Actualmente se ha elaborado el de educación inicial y están en proceso de construcción los correspondientes al preescolar, la primaria indígena y para población migrante.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Bajo esta perspectiva, la planeación didáctica dentro de la ocupación educativa implica varios aspectos a considerar: }} Las necesidades individuales y colectivas de los albergados }} La heterogeneidad, mayor o menor, entre el grupo de albergados }} La capacidad del personal para atender la ocupación pedagógica }} Los aprendizajes esperados en términos de conocimiento que, como contenidos, se busca lograr. }} El propósito general de cada planeación didáctica considerando las actividades por realizar —actividad, situación o secuencia didácticas— para lograr los aprendizajes esperados }} Potenciar el uso de los conocimientos en distintas y múltiples situaciones de la vida }} El tiempo que se tiene para lograr el propósito }} Los recursos humanos y materiales necesarios para su cumplimiento }} El registro de avances que realizará el docente de manera continúa en cada sesión y a lo largo de

todo el proceso educativo, y la evaluación de los logros de aprendizaje }} La información de los resultados de la evaluación que se comunica a las madres, padres de familia y/o tutores en los cinco momentos del año lectivo, según el Acuerdo 499, del 20 de octubre de 200920 }} Los apoyos de las familias y comunidad La planeación didáctica lleva implícita la toma de decisiones consciente y reflexiva por parte del educador en relación con las estrategias que puede utilizar para llevar a buen término la acción de la práctica educativa y alcanzar los aprendizajes esperados. La planeación explicita tanto las acciones que realiza el docente para aproximar a los alumnos al conocimiento, como las que éstos llevan a cabo para aprender. A continuación se muestra un ejemplo de una planeación didáctica como situación didáctica.

20  Se menciona el Acuerdo 499, ya que éste modifica los artículos 7 y 8 del Acuerdo 200, del 19 de septiembre de 1994. En el Acuerdo 592 se menciona que la Secretaría de Educación Pública deberá modificar el Acuerdo 200.


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SITUACIÓN DIDÁCTICA

EL SERVICIO A LA COMUNIDAD Ambientes de formación: Fortalecimiento de la identidad; enriquecimiento de prácticas sociales y culturales a través del lenguaje, comunicación y expresión estética; enriquecimiento de la interacción con el mundo. Tiempo aproximado: 180 minutos.

Grado

Campo/asignatura

Propósito de la situación didáctica: Reconocer y reflexionar sobre los conocimientos que están presentes en el sistema de cargos de los pueblos originarios en el marco de la participación comunitaria y el ejercicio de derechos y deberes como parte de una colectividad. Materiales: Juegos de mesa, pelotas, paliacates, hojas blancas, ­marcadores, tarjetas, cartulina o cartoncillo. Campo de formación de la educación indígena

Aprendizaje esperado

Identidad social, étnica, cultural, personal y de género

• Acepta desempeñar distintas funciones y asume su responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo • Actúa conforme a los valores de colaboración, respeto, honestidad y tolerancia que permiten una mejor convivencia

Preescolar

Campo formativo: desarrollo personal y social

1º primaria

Español, bloque I

• Identifica las funciones de los reglamentos

2º primaria

Español, bloque I

• Colabora en la realización de tareas conjuntas

3º primaria

Español, bloque I

Lenguaje, comunicación y expresión estética

• Participa en la realización de tareas conjuntas: proporciona ideas, colabora con otros y cumple con los acuerdos establecidos en el grupo

1º, 2º, y 3º de primaria

Lengua Indígena

• Participa en la redacción de textos formales, como un acta de acuerdos o la solicitud a una autoridad, al participar en la asamblea, con ayuda del maestro, considerando las normas sociolingüísticas de su cultura y lengua

6º primaria

Formación cívica y ética, bloque IV: los pilares del gobierno democrático

• Explica los mecanismos de participación ciudadana que fortalecen la vida democrática

2º secundaria

Formación cívica y ética, bloque I: la formación cívica y ética en el desarrollo social y personal

Interacción con el mundo

• Participa en la construcción de reglas y normas en distintos contextos y argumenta por qué éstas rigen sus actos en espacios privados y públicos

Nota: En este cuadro se incluyen estos grados para mostrar la articulación entre niveles. No se incluyen 4º y 5º de primaria y 1º y 3º de secundaria en tanto que se buscó la relación de los aprendizajes esperados del Plan de estudios 2011 con los campos formativos de la educación indígena. Seguramente las niñas, niños y jóvenes de estos grados estarán logrando aprendizajes de sus grados correspondientes que deben identificarse y registrarse como parte de la evaluación.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Desarrollo de la situación didáctica: • Se integran en equipos y se entrega a cada equipo una bolsa de material (paliacates, pelotas, hojas, marcadores, algún juego de mesa) y se les pide que se organicen y decidan un juego a practicar durante cinco minutos. • En plenaria, se reflexiona en torno a las siguientes preguntas para detonar los conocimientos previos: a) ¿Cómo se organizaron? b) ¿Quiénes participaron y por qué? c) ¿Cómo ayudó al desarrollo del juego la organización y la participación de todos? d) ¿Qué es lo que no les gustó? e) ¿Qué tenemos que hacer para que todo salga bien? La reflexión se orienta hacia quiénes organizaron, cómo participaron los demás, por qué asumieron esos roles, cómo facilitó la organización y el desarrollo del juego la participación de todos, cómo la dificultó la falta de participación, qué fue lo que hizo que el juego gustará o no, qué se debe hacer en otras ocasiones posteriores ante situaciones similares. La reflexión tiene sentido cuando se enfoca hacia la participación, el trabajo colectivo, el consenso y el respeto a los acuerdos y reglas. • Continúan en equipos de trabajo, (preescolar, primaria y secundaria) e indagan si reconocen el significado de la palabra “cargo”; si no, lo investigan con el personal del albergue o de las escuelas; posteriormente lo confrontan con lo que otros equipos encontraron; una vez resuelto, se les pregunta si algunos de sus padres, familiares o conocidos está o ha estado en algún cargo. Enlistan los cargos que existen en la localidad y en la región —en lenguas indígenas y español— y los colocan en lugares visibles; es importante que sean parte del ambiente alfabetizador (se incorporan las lenguas de los migrantes, si es el caso), preparan un guión de entrevista enfatizando en preguntas sobre lo que

hacen y lo que necesitan saber para desempeñar el cargo. De esta manera, se da la inclusión de conocimientos locales. Cuando participen niñas y niños de preescolar, ellos también pueden opinar sobre lo que les gustaría saber. • Al realizar las entrevistas, es importante que los estudiantes de preescolar acompañen y los de secundaria coordinen las actividades; sin embargo, los pequeños también pueden preguntar. Cuando así lo considere el Jefe de Albergue o personal docente, los niños de preescolar pueden ser acompañados por personal del albergue. • Para promover la articulación entre los niveles, la sistematización y organización de la información se realizará con la participación de niñas, niños y jóvenes de diferentes grados escolares, integrados en equipos. Es importante que al inicio todos opinen sobre lo que recuerdan de las entrevistas. Posteriormente, las niñas y niños de preescolar pueden hacer dibujos, los de primaria escribir y los de secundaria reflexionar y escribir sobre la construcción de reglas y normas, tomado como referencia el sistema de cargos. • Con la información recuperada se elaboran tarjetas para jugar “Adivina quién soy”. En un aproximado de 30 tarjetas se escribe de un lado el nombre del cargo y del otro lado una función o un saber que debe tener quien desempeña el cargo. Para jugar por equipos, se voltean las tarjetas con el cargo (escrito en lengua originaria) hacia abajo, las revuelven y toman una tarjeta; en equipo consensan el cargo; si aciertan, se quedan con la tarjeta; si no, la devuelven y continúa el turno del siguiente equipo. • Como evaluación, platican sobre el sistema de cargos de su comunidad y región, lo que aprendieron y lo que requieren seguir aprendiendo. Dos estudiantes toman nota de las participaciones para el seguimiento.


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Se propone la integración de comisiones y la asignación de tareas entre el Jefe de Albergue y personal docente, en las que pueden participar albergados, que tendrán el reto de implementar, cada uno, ambientes de formación a través de la interacción y cooperación, que promuevan la responsabilidad de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad en los albergues, con el fin de ocuparse en las actividades académicas y otras para la mejora del logro de aprendizajes. El seguimiento al diseño y desarrollo de las secuencias didácticas, así como a los procesos de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes requiere de un monitoreo constante. Según Sánchez, se concibe el seguimiento como “el mecanismo permanente para monitorear el desarrollo de un conjunto de acciones con la finalidad de retroalimentar el proceso del proyecto de ocupación educativa y hacer los ajustes necesarios para alcanzar las metas propuestas”. En el caso de los Albergues Escolares Indígenas, el seguimiento se realizará con base en los referentes que se incluyen en cada uno de los ambientes de este documento. De acuerdo con Comboni y Juárez, la evaluación implica los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje de los alumnos, con tal de valorar la capacidad que han adquirido para aplicar

Tipo de evaluación

Diagnóstica:

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y transferir los conocimientos construidos a la solución de problemas y discernir el grado de desarrollo personal que han alcanzado. La evaluación ha de ser democrática y diversificada, respetando ritmos, niveles y estilos de aprendizaje que generan procesos y resultados diferentes de acuerdo con los contextos socioculturales. La evaluación ha de usarse para reconocer el avance de los aprendizajes de las niñas, niños y jóvenes, y se debe informar permanentemente a las madres, padres y tutores sobre los adelantos de sus hijos, a fin de que apoyen en los procesos de aprendizaje de éstos y que los docentes puedan ajustar las acciones educativas.21 Cómo lo refrenda el Plan de Estudios 2011, la evaluación ha de ser de tres tipos: diagnós­ tica, formativa y sumativa. 21  Ver Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, ­Fascículo V.

Explicación Se realiza con la intención de conocer el punto de partida de un proceso de aprendizaje; implica el conocer de: • Saberes y conocimientos previos de los albergados, puesto que a partir de ellos se construyen nuevos conocimientos • Necesidades y capacidades de los albergados para construir conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales (normas y valores) requeridos para mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo • El contexto sociocultural de donde provienen los albergados, y en el que está asentado el albergue escolar indígena, porque permite desarrollar aprendizajes situados y significativos que implican la contextualización y la diversificación • Las capacidades que han de fortalecerse en todos los albergados, considerando los de necesidades educativas especiales con discapacidad o sobresalientes El diagnóstico es permanente, no se ciñe sólo a realizarlo a principios del ciclo escolar, sino que ha de utilizarse durante todo el año.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Tipo de evaluación

Formativa:

Explicación Se refiere a la evaluación del proceso de aprendizaje de cada uno de los albergados, con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento; por ello ha de valorar el apoyo oportuno a dar durante el desarrollo del proceso de aprendizaje en forma continua y permanente; con ella se pone atención en los albergados en cuanto a: • Los obstáculos, dificultades y logros que experimenta durante el proceso de aprendizaje • El grado de avance en la aplicación y transferencia del conocimiento • Sus ideas sobre conceptos, hechos o fenómenos; sus emociones, valores y actitudes; el manejo de sus habilidades; sus formas de aprender y concebir el conocimiento tomando en cuenta diversas visiones del mundo • La reflexión y comprensión que hacen de sus logros y dificultades, perfilando a que diseñe sus propias estrategias para seguir aprendiendo y superar dificultades El Jefe de Albergue, junto con el personal del mismo y con base en el registro y evidencias de niñas, niños y jóvenes, analizará cuáles son los avances y las dificultades que los albergados van presentando en cada uno de los referentes mencionados. De esta manera, se podrán tomar decisiones para reorientar las actividades de todos y cada uno, en caso de considerarlo necesario.

Sumativa:

Esta evaluación tiene como objetivo determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base y en el origen de la intervención pedagógica. Este tipo de evaluación tiene como propósito: • Determinar los avances y dificultades del proceso educativo • El logro de los aprendizajes esperados, así como el trabajo a partir de los referentes de cada uno de los ambientes • Valorar si la ayuda ofrecida por el docente ha sido cultural y lingüísticamente pertinente

Sobre el tema de la evaluación, el Acuerdo 592 indica: La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y el aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. En síntesis, es necesario que el personal del albergue, en particular el Jefe de Albergue, tenga a bien los siguientes referentes en cuanto a los saberes básicos en torno a la enseñanza y el aprendizaje:

}} Conocen los enfoques del Plan de Estudios 2011, así

como los programas de estudios, y los ponen en práctica al diseñar y desarrollar actividades para el logro de aprendizajes. }} Conocen la especialización que dan los Marcos ­Curriculares para atender la diversidad social, ­étnica, cultural, y lingüística en cuanto a enfoques, propósitos y aprendizajes, a partir del desarrollo curricular local que considera el bi-plurilingüismo, la ­bi-alfa­betización y los conocimientos locales. Cuentan con conocimientos básicos sobre cómo aprenden niñas, niños y jóvenes, y actúan en consecuencia. }} Implementan actividades, situaciones y secuencias didácticas para fomentar y coadyuvar a problematizar situaciones cotidianas y emergentes donde se pongan en uso los conocimientos adquiridos y se construyan los aprendizajes esperados en niñas, ­niños y jóvenes del albergue escolar.


HACIA UNA CONCEPCIÓN DE OCUPACIÓN EDUCATIVA

}} Promueven y median el aprendizaje (en forma individual y coo-

perativa) entre las niñas, niños y jóvenes del albergue escolar. Evalúan y analizan el logro de los aprendizajes esperados que }} van teniendo los albergados. }} Valoran y diseñan apoyos personalizados a los albergados que así lo necesiten, y gestionan para conseguir apoyos de otras instancias para su atención. }} Llevan a cabo el seguimiento y la evaluación permanente del Proyecto de Ocupación Educativa.

4.3 Guías en cuanto a los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales y su uso en situaciones de la vida La aplicación y transferencia de los conocimientos a diversas situaciones de la vida por parte de los albergados —e incluso la comunidad educativa— implica que el Jefe de Albergue y el personal docente —cuando sea el caso— propicien en las niñas, niños y jóvenes, la construcción de sentido sobre cada

c­ onocimiento ­que como contenido vayan abordando en la realización de las actividades de ocupación educativa planeadas en el desarrollo curricular local. La construcción de sentido implica que cada albergado reflexione —de manera individual o colectiva— sobre las siguientes cuestiones: ¿Cuál es la utilidad de lo que estoy aprendiendo? ¿En qué situaciones se aplica? ¿Cómo transfiero o puedo transferir estos conocimientos para resolver problemas, explicar hechos, sucesos, fenómenos y conceptos; y ampliar mi comprensión, representaciones y relación con el mundo, incluyendo las diferentes concepciones sobre él? A continuación, siguiendo a Zabala, se definen los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Están integrados por tres tipos de contenidos: factuales, de conceptos y de principios.

Declarativos

Procedimentales

Factuales: comprenden “hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos ­y singulares”. Conceptos: hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes. Principios: se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causaefecto o de covariación. Constituyen un “conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo”. Incluyen, entre otras cosas, las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias y los procedimientos. Engloban una serie de conocimientos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes ­y normas.

Actitudinales

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Valores: son principios o ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Actitudes: son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Normas: son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones y que obligan a todos los miembros de un grupo social.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

En síntesis, es necesario que el personal del albergue, en particular el Jefe de Albergue, tenga a bien los siguientes referentes en cuanto a los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales y su uso diverso en situaciones de la vida: }} Que realicen el Proyecto de Ocupación Educativa y

la planeación didáctica para que los albergados adquieran los aprendizajes esperados que marca el Plan de Estudios 2011, los programas y los Marcos Curriculares, sabiendo que comprenden los tres tipos de conocimientos como contenidos. }} Que identifiquen en los aprendizajes esperados, los contenidos que niñas, niños y jóvenes abordarán al realizar la acción de la práctica educativa. }} Que promuevan la construcción de sentido de los conocimientos —declarativos, ­procedimentales y actitudinales— a partir de su significado, así como la aplicación y transferencia en situaciones diversas, cotidianas y emergentes, de la vida presente y futura de niñas, niños y jóvenes.


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4.4 Orientaciones para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos curriculares En todo momento, cuando se habla de conocimientos que como contenidos han de aprender los albergados, se incluyen conocimientos de las culturas originarias y de las migrantes. En cuanto a los primeros, según Olvera, son el conjunto de saberes y prácticas que los pueblos y comunidades indígenas han construido históricamente en su relación con el entorno natura-sociocultural hasta la actualidad. En cuanto a los segundos, refiere a aquellos que han adquirido individuos, comunidades y pueblos en su situación y contexto de migrantes: organización, percepción del espacio geográfico, entre otros aspectos. La división de los conocimientos por los hombres obedece a cuestiones de convención social y, por tanto, es relativa. En cuanto a los conocimientos de los pueblos y comunidades indígenas, éstos son holísticos, a diferencia de los de las culturas occidentales, que generalmente se han fragmentado en y para su estudio y uso. Los saberes indígenas son un todo integrado; en ellos hay conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales —con la distancia y precaución que hay que tener al aplicar la presente distinción de tres tipos a los saberes indígenas—, interrelacionados e interactuando en las prácticas de pueblos y comunidades originarias, lo que define maneras de aprender y enseñar en el aula, en la escuela, en el Albergue Escolar Indígena y en las aulas de los campamentos migrantes. Por eso la postura de la DGEI es apegarse a los campos de formación del Plan de estudios 2011 y de la educación indígena para trabajar los saberes y prácticas de las culturas nacionales originarias y de las migrantes, incluyendo su pedagogía no escrita, y las relaciones de estos saberes con los que se desprenden de los contenidos de los programas nacionales, como ya se ha mencionado en el Marco curricular de Educación Inicial Indígena y posteriormente en el Acuerdo 592. Los contenidos escolares generalmente han llegado de disciplinas generadas en las culturas europeas y han entrado a la escuela por asignaturas: Español, Matemáticas, Geografía, Historia, Química, Biología, Artes, etcétera.

El Marco Curricular da ejemplos de cómo generar acciones educativas, a través de la contextualización y la diversificación, vinculando las acciones tanto de los pueblos originarios como de las culturas migrantes con los contenidos escolares de los campos formativos o de las asignaturas. Los conocimientos de las culturas originarias y migrantes implican desde lo que legaron sus ancestros hasta lo que han sido, construido, practicado, aspirado y valorado en la actualidad; hay en ello conocimientos y prácticas heredadas durante siglos, recreadas a lo largo del tiempo, e innovaciones colectivas e individuales que no rompen o afectan su cosmovisión manifestada y representada en el arte, la filosofía, el diario andar, la siembra o la tradición oral, por ejemplo.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

En síntesis, es necesario que el personal del albergue, en particular el Jefe de Albergue, tenga a bien los siguientes referentes en cuanto a la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos curriculares: }} Investigan con niñas, niños y jóvenes los conocimientos y las prácticas tanto de las culturas indígenas como de las migrantes. }} Comparan y realizan junto con los albergados el establecimiento de relaciones o no relaciones entre los conocimientos de los pueblos originarios y los que aparecen como contenidos en los programas.22 }} Fomentan la valoración, el desarrollo y el aprendizaje de los conocimientos y prácticas tanto de las culturas indígenas como de las migrantes. Invitan a expertos de la región para que compartan }} los conocimientos y prácticas, incluidas sus formas de enseñar y aprender, a los albergados y a la comunidad educativa.

4.5 El trabajo conjunto con las escuelas Los planteamientos anteriores exigen una coordinación constante entre el albergue escolar y las escuelas a las que asisten los albergados. De hecho, se concibe la vinculación del albergue con la escuela como el conjunto de acciones tendientes a mejorar las condiciones de educabilidad de niñas, niños y jóvenes, que garanticen el acceso, la continuidad y la ocupación educativa. Desde esta perspectiva, el trabajo conjunto implica a directivos, docentes, sociedad de padres y demás actores involucrados en las escuelas, así como al Jefe de ­Albergue y personal del mismo, al Comité de Ocupación Educativa y, desde luego, a los albergados.

22  Según el Acuerdo 592, las relaciones pueden ser de afinidad cuando las capacidades a potenciar en ambos casos tienen esta particularidad; de asociación, si son conocimientos cercanos que pueden poseer rasgos similares o de carácter antagónico cuando muestran diferentes visiones de mundo; de complementariedad, si se desarrollan en diferentes niveles; o de diferenciación, al ser conocimientos que no se vinculan o que uno no tiene cabida dentro del otro.

La vinculación albergue-escuela requiere trabajo de reconocimiento mutuo. El Jefe de Albergue necesita conocer al personal directivo y docente de las escuelas a las que acuden los albergados y apreciarlos como informantes para diagnosticar, implementar y reorientar la ocupación educativa y, si es el caso, el proyecto productivo. La escuela puede recurrir al personal del albergue para concertar tareas conjuntas en beneficio de niñas, niños y jóvenes. Un elemento que permitirá tender puentes y establecer vínculos será precisamente la ocupación educativa como acciones que implican la participación activa de todos. La participación de la estructura de las secretarías de educación de los estados, particularmente de Supervisores y Asesores de Atención a la Diversidad, es fundamental en el trabajo de asesoría y gestión educativa. Es importante que se visiten los albergues, se dialogue con el personal y se le haga partícipe de los diferentes eventos de formación. Para esto, como referentes, se espera que el Jefe de Albergue y el personal: }} Lleven a cabo reuniones periódicas (mensuales o bi-

mestrales) entre el personal del albergue escolar y el personal directivo y docente de las escuelas a las que asisten los albergados, con tal de conjuntar esfuerzos para el logro de los referentes aquí establecidos. }} Elaboren una agenda de vinculación, considerando acciones, responsables, fechas y productos esperados entre el albergue escolar y las escuelas. Planeen y lleven a cabo diferentes actividades depor}} tivas, artísticas y culturales, en coordinación con la comunidad educativa de las escuelas a las que asisten niñas, niños y jóvenes albergados. Se }} intercambie información que facilite la ocupación educativa, reconociendo aspectos del desarrollo personal, social, académico y cultural que requieren ser abordados y fortalecidos.


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4.6 Sugerencias metodológicas para la ocupación educativa

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}} ¿Cuáles son nuestras necesidades? }} ¿Con qué recursos contamos? }} ¿Qué es lo que queremos, debemos y podemos ha-

La metodología para la ocupación educativa es la secuencia lógica y sistemática que permite articular las diferentes acciones al respecto. Comprende una serie de fases que aseguran la concreción del fortalecimiento de la identidad cultural, el enriquecimiento de las prácticas socioculturales del lenguaje, la comunicación y la expresión estética, el fortalecimiento del pensamiento matemático, el enriquecimiento de la interacción con el mundo y el reforzamiento de prácticas de salud.

El diagnóstico de y para la ocupación educativa se realiza durante el primer mes e implica reconocer cuáles son las condiciones que se requieren para implementar los ambientes de formación. En este sentido, todos los actores involucrados deben realizar un balance del trabajo que se ha venido haciendo e identificar cuáles son las necesidades y los recursos para el nuevo ciclo.

La primera fase de esta metodología es el diagnóstico educativo. En el apartado 4.2 de las presentes orientaciones se abordó la evaluación diagnóstica, que representa un diagnóstico pedagógico, enfocado específicamente hacia los procesos, las estrategias, los ritmos y las capacidades de aprendizaje. Se plantea para todas las acciones de la ocupación educativa y responde básicamente a tres preguntas:

Dicho diagnóstico se realiza a partir de los referentes sugeridos en los ambientes de formación de este documento. Por ejemplo, para el referente del ­ambiente, fortalecimiento de la identidad, “propicia que niñas, niños y jóvenes reconstruyan su historia tanto de cultura originaria como de cultura migrante, a través de diversas estrategias didácticas: periódicos murales, monografías, dramatizaciones, canciones, etcétera”. ­­

cer en cuanto a la ocupación educativa?


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

El diagnóstico implica que el Jefe de Albergue o el personal docente identifique a los niños que provienen de diferentes culturas o se encuentren en situación migrante. Para ello es importante que platiquen con los albergados, así como con sus madres, padres o tutores; que se lleve un registro y, además, que los propios niños reconozcan, valoren y trabajen en el establecimiento de relaciones interculturales positivas. El sentido del diagnóstico es que las necesidades y problemáticas pasen de ser una situación implícita a una necesidad sentida. Lo anterior implica además la participación activa de madres, padres, comunidad, personal del albergue y de la escuela. De acuerdo con Ander-Egg, el diagnóstico se elabora con los siguientes propósitos: }} Documentar información básica que sirva para progra-

mar acciones. La amplitud de dicha información dependerá de si se trata de elaborar un programa, un proyecto o simplemente realizar determinadas actividades. Proporcionar esquemas de la situación que sirvan para }} seleccionar las estrategias de actuación más adecuadas. En el diagnóstico educativo, la información recuperada se utiliza para elaborar el Proyecto de Ocupación Educativa, entendido como el ejercicio de poner por escrito la información que resulta del diagnóstico, los objetivos, las estrategias, los recursos, los tiempos y los responsables, para que se realicen acciones encaminadas al fortalecimiento de la identidad, la formación de hábitos, el ­logro de aprendizajes y el desarrollo de capacidades para la vida social y comunitaria. La información del diagnóstico puede comprender dos apartados; el primero de corte descriptivo y el segundo más analítico. En el primero se anexan datos como la fecha de fundación, el número actual de albergados y su distribución en cada uno de los niveles y grados por género; la forma en que está compuesta la familia, el ­grado

de escolaridad de madre/padre/hermanos; las comunidades de donde provienen, las lenguas que hablan, su estado de salud, los documentos con que cuentan, así como la información pedagógica de niñas, niños y jóvenes, además de algún otro dato que se considere relevante para las acciones de ocupación educativa. La información sobre las lenguas nacionales que se recupera de acuerdo con el Anexo 1, también se incorpora en este apartado. En el segundo, se plantean necesidades, problemáticas que requieren ser atendidas y posibilidades o alternativas que pueden potencializarse. Posteriormente, se detallan los objetivos estratégicos estableciendo de manera clara y concreta; aquello que se pretende lograr a lo largo del ciclo escolar en el marco de la ocupación educativa. El Proyecto de Ocupación Educativa enuncia las acciones generales (articuladas entre sí y con sentido) y contundentes que se realizarán para el logro de los propósitos establecidos. Las acciones, a la manera de estrategias, responderán a los ambientes de formación establecidos en estas 0rientaciones. El proyecto implica reconocer y aprovechar los recursos disponibles, desde lo físico material hasta lo simbólico en términos de conocimientos que se puede aprovechar para la ocupación educativa. Dentro de la previsión de los tiempos es importante considerar momentos para hacer sesiones de evaluación de los logros alcanzados, las dificultades, los retos y las perspectivas. El documento se elabora anualmente por parte del personal, coordinado por el Jefe de ­Albergue, y se da a conocer al Comité de Ocupación Educativa y a los padres de familia


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para su enriquecimiento. Es importante que en su elaboración participen docentes y directivos de las escuelas de las que provienen los albergados. El documento que resulte se resguarda en el albergue para su referencia permanente; una copia del mismo se hace llegar a las autoridades inmediatas para su conocimiento e incorporación en las acciones de formación que a nivel de zona, sector o entidad se realizan para apoyar las acciones de ocupación educativa. La puesta en práctica del Proyecto de Ocupación Educativa implica aproximar la planeación didáctica con una secuencia lógica para la construcción de aprendizajes, en el entendido de que la ocupación educativa cobrará sentido cuando se vea reflejada en aprendizajes de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. La secuencia de la planeación didáctica que se plantea sigue una perspectiva socioconstructivista, en la que el desequilibrio cognitivo, la participación activa y el diseño de estrategias se convierten en recursos de trabajo. La planeación didáctica comprende momentos de apertura problematizada, de continuidad y de reafirmación de lo aprendido, como se refleja en el ejemplo de la situación didáctica que se muestra en el apartado 4.2. En esto último y a lo largo de todo el proceso se trata de que las niñas, niños y jóvenes se hagan conscientes de sus propios procesos de aprendizaje, de lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y lo que les falta por aprender. El Proyecto de Ocupación Educativa se concreta en la planeación didáctica que involucra a las niñas, niños y jóvenes que reciben atención. Su participación permitirá desarrollar habilidades para la organización, el trabajo

c­ ooperativo y el diálogo. El trabajo en comisiones ha de ser una oportunidad para fortalecer la identidad cultural, al promover autonomía, articulando el ejercicio de la libertad con la asunción de la responsabilidad. Dependiendo de las necesidades de ocupación educativa, las niñas, niños y jóvenes formarán parte de comisiones. Éstas pueden ser de derechos e identidad cultural, de lenguaje, comunicación y expresión estética, de enriquecimiento del pensamiento matemático, de interacción con el mundo, de salud comunitaria (higiene personal y del albergue), de alimentación, del proyecto productivo educativo. La comisión de derechos e identidad cultural trabajará para cambiar la concepción asistencialista por una perspectiva de ejercicio de derechos. Esta comisión buscará las estrategias para que los albergados conozcan sus derechos y deberes, y desarrollen actividades para fortalecer la lengua, las prácticas socioculturales y la identidad social, étnica, cultural y de género. La comisión de lenguaje, comunicación y expresión estética coordinará actividades para fortalecer los aprendizajes en este ámbito, al igual que las de enriquecimiento del pensamiento matemático e interacción con el mundo. La comisión de salud comunitaria, además de participar en las tareas de limpieza del albergue y la organización de la higiene personal, impulsará las prácticas para la vida saludable y la realización de actividades de difusión, limpieza y prevención en y con la comunidad. La comisión de alimentación participará activamente en la elaboración de menús, preparación y distribución de los alimentos, en la limpieza de los utensilios. La comisión del proyecto productivo educativo participará en el diagnóstico, planeación, implementación, seguimiento y evaluación de las actividades del mismo. Tomará parte en la distribución de los productos para el autoconsumo y la comercialización.

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…cuando los niños llegan al albergue, muchos vienen sin aspiraciones; los padres quieren que terminen la primaria para que después trabajen por la misma necesidad económica, pero yo les he ido cambiando esa idea, porque entre más preparados estén más oportunidades van a tener. Antes les preguntaba a mis alumnos: ¿Por qué vas a la escuela? Y me decían "no sé, porque mis papás me mandan", y ahora me responden "porque quiero aprender, porque quiero ser médico, porque quiero ser abogado"; ya tienen aspiraciones y eso me motiva más para seguir adelante…. Ana María, Jefa de Albergue, San Antonio Sodzil, municipio de Sacalum, Yucatán

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Ambientes de formación

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omo se mencionó antes en las presentes orientaciones, los ambientes de formación se definen como los espacios que enmarcan las acciones de la ocupación educativa a emprender por el jefe de albergue y el personal, en colaboración con los albergados y la comunidad; éstos se conforman por pautas que los orientan y se sintetizan en los referentes básicos. En su descripción, se abordan en el siguiente orden: }} Fortalecimiento de la identidad }} Enriquecimiento de las prácticas socioculturales a través del lenguaje, la comuni-

cación y la expresión estética Fortalecimiento del pensamiento matemático }} }} Enriquecimiento en la interacción con el mundo }} Reforzamiento de prácticas de salud


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Los dos primeros funcionan como ejes transversales, al potenciar que, en la planeación didáctica, estén presentes la identidad y el lenguaje en todo momento, como herramientas para adquirir conocimientos. Lo anterior no impide hacer un espacio particular para tratar un tema al respecto de asuntos gramaticales, semánticos o sintácticos que surjan durante su uso. Por ejemplo, al tratar el tema de las semillas para el proyecto productivo, los participantes usan el lenguaje como un instrumento de comunicación, independientemente de la lengua nacional que se esté usando (maaya, o’dham ,23 raramuri, español, tsa ju jmi’ );24 ­­por lo tanto, el ambiente funciona como eje. Sin embargo, al trabajar el tema de las semillas en un texto oral o en un escrito informativo, con el fin de dar a conocer a los demás al respecto de la semilla del amaranto —su ­cultivo, su historia en Mesoamérica, sus propiedades, los guisos que con ella se hacen, por ejemplo— se aborda el ambiente de formación propiamente dicho, en lo que respecta a lenguas nacionales, fomentando el bi-plurilingüismo y bi-alfabetización. Se cuidarán entonces las formas expresivas de la lengua que cada albergado use. Posteriormente se les pedirá un glosario para ver la consistencia escrita del uso de las palabras; además se les solicitará a los participantes que lean su texto ante otros hablantes de su misma lengua y que muestren la escritura para ver si dicho texto se entiende al leerlo o escucharlo. Con actividades como ésta, se promoverán los siguientes logros: escritura de ­diversos tipos de texto,

el uso de distintos portadores (un folleto o un tríptico) y consistencia en la escritura indígena; por ejemplo, la palabra nahua tlakuali ("comida" en español) se escribe siempre igual si se trata de una comida de la mañana, del medio día, de la tarde o la noche, o también si se refiere a una comida de todos los días o de algún evento especial. A partir de este ejemplo se pueden identificar otros casos dependiendo de la lengua y los contextos socioculturales. Se recomienda saber distinguir estos aspectos de los ambientes de formación para darles el tratamiento didáctico adecuado en la planeación.

5.1 Fortalecimiento de la identidad De acuerdo con Giménez, la cultura es la organización social del sentido, interiorizado de modo relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas, de representaciones compartidas y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados. El concepto de esquemas y representaciones compartidas está vinculado con la manera como se piensan los sujetos, mientras que las formas simbólicas se objetivan como artefactos o comportamientos observables en obras de arte, ritos, danzas y prácticas sociales en general.

5.1.1 Identidad Para la DGEI, la identidad puede ser: social, étnica, cultural, personal y de género;25 es un concepto polisémico que refiere a múltiples fenómenos debido a que no hay un ser sino formas de ser. Giménez indica que la ­identidad

23  Tohonos. 24  Chinantecos.

25  Ver el Marco curricular de la Educación Inicial Indígena. Algunos autores tienen diferentes clasificaciones a las aquí presentadas.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

social es la expresión más abarcativa puesto que la cultural, étnica y de género están contempladas en ella. Según Romer: La identidad étnica es un tipo de identidad social que se transmite sobre todo mediante mecanismos ideológicos y se expresa y renueva de forma permanente en el nivel de la vida cotidiana. En este proceso la identidad individual se articula con la identidad del grupo de pertenencia que transmite al individuo la memoria histórica, la visión del mundo y la vida y su ubicación dentro de ellos. Bello expresa que la identidad étnica es un conjunto de repertorios culturales, interiorizados, valorizados y relativamente estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen entre sí, demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás dentro de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado. La estructura se conforma por el contexto, las condiciones y las relaciones que enmarcan la vida cotidiana de los actores. Sámano, por su parte, cita a Giménez para resaltar que las identidades étnicas tienen que ver con territorios no sólo físicos donde se reproducen materialmente, sino como un referente simbólico, “el territorio sagrado” de la identidad colectiva. Otro elemento importante de la identidad étnica es la lengua o las variantes lingüísticas de ésta o lo que Giménez llama ­sociolecto; además señala que este elemento está ligado a la tradición y a la memoria histórica de los antepasados de la comunidad étnica. Sin embargo, hay grupos que han perdido la lengua y se siguen identificando en términos étnicos. Tomando en consideración lo anterior, la DGEI está de acuerdo en que la identidad étnica se transmite sobre todo mediante mecanismos ideológicos y se expresa y renueva de forma permanente en el nivel de la vida cotidiana. Se piensa que en ella confluyen tanto la autopercepción como la percepción de otros; por tanto, su pervivencia depende de las formas de relación de un sistema étnico con otros. Se concibe la identidad étnica como una conciencia para sí, que permite identificarnos e identificar a los miembros de nuestro grupo y está

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c­ onformada por componentes históricos y estructurales de una ideología étnica. Así se establecen relaciones de similitud al interior y de diferenciación hacia afuera. La identidad, desde esta perspectiva, no sólo es física, sino también simbólica, en tanto que está en el imaginario colectivo. Abordar la identidad étnica implica necesariamente tener presente los procesos de transformación de las identidades de los pueblos originarios. Los conceptos de identidad étnica e identidad cultural no son sinónimos. De acuerdo con Bartolomé la cultura es el componente civilizatorio que representa el hacer de las identidades. Son rasgos culturales la religión, la alimentación, la indumentaria, el modo de vida, la lengua, la organización política y económica, mismos que se confrontan con los rasgos culturales de los otros. Así es la apropiación distintiva de ciertos repertorios culturales considerados simultáneamente como diferenciadores (hacia afuera) y definidores de la propia unidad y especificidad (hacia adentro). En la identidad cultural, la lengua desempeña un papel importante en la constitución de la colectividad en tanto que implica maneras específicas de pensarse y relacionarse con los demás. Según lo expuesto en el Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, además de la lengua y junto con ella, la identidad cultural se forja con los conocimientos, valores, formas de actuar, actitudes y aspiraciones que tiene un grupo de personas, todos ellos elementos que han sido desarrollados en el tiempo y el espacio, es decir, históricamente.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Así, el fortalecimiento de la identidad cultural implica conocer y reconocer la historia, las características y la cosmovisión como grupo indígena, el conocimiento y reconocimiento de los otros, las diferencias y semejanzas, y la toma de posición frente a la propia cultura y la de los demás a partir de la valoración y la autocrítica. De acuerdo con Olvera, la identidad de género se desarrolla a partir del reconocimiento del cuerpo como hombre o mujer, pero también de las pautas socioculturales de cada grupo. Por ejemplo, en las comunidades indígenas la participación en las labores familiares que ayudan a la economía está definida por el sexo. La elaboración de la tortilla, —alimento esencial y nutritivo en su dieta y en los usos ceremoniales— corresponde a las mujeres en todos los pueblos originarios. En algunos casos, en ciertas partes del proceso (ir al molino de nixtamal a moler el maíz) participan hombres ancianos. En cambio, la cosecha y otros trabajos asociados a la producción del maíz son realizados por los hombres, aunque en algunas fases de estas actividades también trabajan las mujeres, quienes, debido al fenómeno de migración, en ciertas comunidades han asumido las funciones masculinas de la siembra-cosecha en la economía familiar. En la educación indígena se insta a respetar las pautas culturales asociadas al género, ya que en su cosmovisión, las actividades en familia que desarrolla cada sexo se consideran complementarias y valiosas; por ejemplo, el hacer de comer en las comunidades indígenas se vincula a lo ceremonial, alimentar y ­alimentarse para mantener la cosmogonía. El fogón, para la cultura mazahua (jñatjo), es el lugar donde se enciende el fuego y la luz del conocimiento.26 Entre los mixtecos (ñuú savi) el hombre que trabaja la tierra la concibe como la "diosa madre" de la que nacen los demás dioses y de quienes depende la vida, por lo que se puede usar pero no disponer de ella.

26  Entre los mazahuas el fogón no sólo es el lugar donde se enciende el fuego para preparar y consumir los alimentos, también es el lugar donde se escuchan los consejos de los ancianos, abuelos, padres, hermanos y esposa, para vivir en armonía con la familia, la sociedad y la madre naturaleza. Cada 19 de marzo realizan un ritual de agradecimiento por haber mantenido el calor en la familia y se hacen peticiones al "padre sol" y a la "madre tierra" para obtener los elementos de la subsistencia. Ver Vida y conocimiento de la cultura mazahua.

Es fundamental que los albergados conozcan otras formas de cómo se visualiza al hombre y a la mujer en otras culturas y promover así la equidad de género, para que tanto niñas y niños respeten las pautas de género que forman su identidad en el marco de los derechos humanos, al asumirse en igualdad de derechos y oportunidades. Desde el Albergue Escolar Indígena, el personal deberá trabajar para identificar, reconocer y reflexionar, junto con niñas, niños y jóvenes, las prácticas sociales y culturales vinculadas al género. Estas prácticas se manifiestan a través de lo que hacen, dicen y piensan respecto del ser hombre o mujer y como relacionarse entre sí. De esta manera, la ocupación educativa cobrará sentido en la interacción cotidiana.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

Por los motivos anteriores, como referentes, se espera que los jefes de albergue y el personal del mismo: }} Tengan conocimiento de las diferentes prácticas sociales y culturales de las familias de los albergados (prácticas de lo sagrado, formas de organizarse, de interactuar, de vestir, prácticas lingüísticas, etcétera). Identifiquen a niñas, niños y jóvenes indígenas en }} situación de migración, y los que son migrantes no indígenas. Promuevan el respeto hacia las diferentes maneras de ser y hacer (hablar, pensar, vestir, interactuar, por ejemplo) de niñas, niños y jóvenes del albergue.27 }} Propicien que niñas, niños y jóvenes reconstruyan su historia tanto de cultura originaria como de cultura migrante, a través de diversas estrategias didácticas: periódicos murales, monografías, dramatizaciones, canciones, etcétera. 27  Se hace referencia a maneras de ser, en términos de comportamientos que no afecten las relaciones de respeto con los demás.

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}} Promuevan diferentes actividades para valorar, di-

fundir y fomentar la identidad étnica de los niños y jóvenes a partir del uso frecuente de la lengua indígena (se caracteriza lo propio y lo ajeno y se establecen diferencias, semejanzas y relaciones). }} Reconozcan prácticas de género y que, en consulta con la comunidad, decidan si éstas requieren fortalecerse o modificarse. }} Impulsen la participación de los albergados en actividades productivas, recreativas, de bienestar, compartidas entre hombres y mujeres. }} Propicien el análisis y la reflexión sobre las relaciones que se establecen entre géneros iguales y su relación con el otro, considerando las cosmovisiones tanto de las culturas originarias como de las culturas migrantes, además de las de culturas del occidente y oriente, teniendo presente el ejercicio de los derechos humanos.

5.1.2 Lengua e identidad La lengua en este espacio del ambiente de formación funciona como eje transversal y constituye una herramienta para pensarse, pensar en los otros, interactuar con ellos y construir conocimientos. Por ello dentro de los albergues se promueve la educación bi-plurilingüe en la que, de acuerdo con Olvera, ha de asumirse como parte sustantiva de la identidad de quien habla la o las lenguas, como fuente y producto cognitivo, social, cultural y emocional, y como herencia legítima de los ancestros para los pueblos e individuos, ya sean hablantes o escribientes de dos lenguas. Según Olvera, la lengua es un factor fundamental; por medio de ésta una persona y un grupo social se determinan como diferentes de otros. Los que hablan tsotsil se distinguen en varios aspectos de los que hablan tepehuano; como cualquier otra comunidad de hablantes, se diferencian de los demás por la lengua que los identifica.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

La lengua es un fuerte elemento de identidad que se reproduce, si ésta se conserva y desarrolla, coadyuva a la cohesión y preservación cultural. Asimismo, la lengua es un elemento constitutivo de la identidad al permitir el acceso, la creación y recreación de la cultura entendida como prácticas, conocimientos y estructuras de pensamiento que sustentan el actuar cotidiano, motivo por el cual se espera como referentes que el jefe de albergue y el personal del mismo: }} Tengan identificadas las lenguas que hablan niñas, niños y jó-

venes que asisten al albergue (Anexo 1) }} Cuenten con un acercamiento del nivel de uso de la lengua indígena en las familias de las que provienen las niñas, niños y jóvenes del albergue (Anexo 1) }} Promuevan el uso de la lengua materna, sea indígena o español, para comunicarse oralmente en el albergue escolar y en la comunidad Propongan y lleven a cabo planeaciones didácticas para pro}} mover en los albergados la reflexión en torno a la relación entre la lengua originaria, los conocimientos locales y las prácticas sociales y culturales Desde el Acuerdo 592, lo anterior cobra vida en el desarrollo curricular local que toma como base los Marcos Curriculares de la educación indígena y los parámetros curriculares de la lengua indígena.

5.1.3 Una estrategia: la atención personalizada a niñas, niños y jóvenes La atención personalizada es constante, sobre todo en el trato de niñas, niños y jóvenes que tienen alguna dificultad de aprendizaje, capacidad diferente, situación familiar problemática o simplemente para potenciar las capacidades de cada uno de los albergados al enfrentar las incertidumbres del mundo actual. Por tanto, el diálogo, la observación sistemática y el seguimiento permanente de cada uno de los albergados, además de un proceso de comunicación abierta y responsable con padres, tutores, docentes y personal de las escuelas a las que asisten, si es el

caso, son estrategias necesarias para identificar y dar atención personalizada a quienes lo requieren, teniendo como fin el desarrollo integral y saludable de los albergados. Lo anterior implica realizar un programa de atención educativa personalizada para ocuparse en ello dentro del albergue, en la gestión ante dependencias cercanas —de salud, educación especial, Inmujeres, por ejemplo— así como en la definición e implementación de estrategias conjuntas con los padres y con la comunidad, a fin de atender a la niñez en estas condiciones. En relación con lo anterior, los referentes son que el jefe de albergue y su personal: }} Identifiquen a albergados que requieren

alguna atención específica. }} Dialoguen constantemente con padres, tutores y/o familiares de niñas, niños y jóvenes que están en esa condición. }} Coordinen actividades educativas y de gestión con los docentes y directivos de las escuelas a las que asisten —si fuera el caso— para trabajar un programa personalizado dirigido a quien lo requiere. }} Gestionen apoyos de otras instancias (DIF, personal especializado, Salud, IMSS-oportunidades, asociaciones civiles) para canalizar y atender casos de: ­discapacidad, abuso sexual, enfermedades, violencia familiar, etcétera. El Jefe de Albergue y el personal del mismo plantean e implementan propuestas articuladas entre el albergue, la escuela y la familia para involucrarse en la atención personalizada.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

5.2 Enriquecimiento de las prácticas socioculturales a través del lenguaje, comunicación y expresión estética Este ambiente potencia en las niñas, niños y jóvenes el desarrollo de las habilidades comunicativas como son la expresión oral, la escucha, la lectura y la escritura, al vincular acciones entre el pensamiento y el lenguaje en las que se ponen en uso principalmente la recepción, interpretación y producción de textos orales y escritos en los distintos espacios de la vida social, cultural, escolar y literaria. Se potencia también el desarrollo de las habilidades cognitivas de comprensión, reflexión, análisis y síntesis de textos orales y escritos, para que niñas, niños y jóvenes construyan diversos conocimientos científicos, culturales, artísticos, sociales y matemáticos que les ayuden a seguir aprendiendo, a informarse, a comunicarse y generar conocimientos en distintas situaciones. En ellas hay un lenguaje particular que se basa en prácticas donde lo social se vincula con lo cultural y se entienden como formas de comunicación mucho más amplias que el lenguaje oral y escrito y se refieren a escuchar el río, la tierra o lo que se observa del crecimiento de las ­plantas, por ejemplo.28

28  Ver Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, Fascículo IV, pág.36.

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El enfoque en este ambiente de formación es el de las prácticas sociales del lenguaje, mismo que, según el Acuerdo 592, se definen como: Pautas o modos de interacción que, además de la producción e interpretación de textos orales y escritos, incluye una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar. La educación indígena considera que las prácticas sociales del lenguaje están insertas en las actividades comunitarias y culturales, para que desde esta perspectiva el trabajo con el lenguaje y la comunicación cobren sentido y relevancia. En la educación indígena se resaltan las características comunicativa y textual del enfoque. Desde esa perspectiva, aprender a escuchar, hablar, leer y escribir textos no es suficiente, pues es necesario dotar de sentido cultural y social a las prácticas en las que la recepción, producción e interpretación de textos acontece, y lleva a reconocer las actitudes hacia el lenguaje y la comunicación, así como ampliar el espectro para incluir formas de comunicación propias de cada cultura.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

5.2.1 Lenguas nacionales: bi-plurilingüismo y bi-alfabetización Se plantea el uso de las lenguas indígenas nacionales 29 y el ­español con miras a formar a niñas, niños y jóvenes en el manejo del bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización que ha de caracterizar el espacio escolar y comunitario. Al asumir la sociedad mexicana —con los pueblos y comunidades originarias—­ el aprendizaje y la enseñanza de la lengua materna como idioma fundamental para adquirir la identidad social, cultural, étnica, local y nacional, el albergue ha de impulsar su uso en todos los ámbitos de la vida comunitaria; con ello se conserva y desarrolla una riqueza universal: la diversidad de lenguas. Se considera que el español es imprescindible para una comunicación con todos los mexicanos y el mundo hispanohablante. Las poblaciones originarias que han estado en contacto frecuente con el español —por las relaciones que han mantenido con los hablantes de esta lengua— es posible que aprendan o lo hayan aprendido por la necesidad de comunicarse con ellos. Actualmente, en algunos casos, su uso ha desplazado la lengua originaria entre la mayoría de sus pobladores; en otros comienza a sentirse tal efecto; en algunos otros se mantiene entre todos los pobladores (ancianos, jóvenes y niños) debido a su uso en cualquier ambiente comunitario, principalmente la casa. En este sentido, los albergados tendrán ventajas para avanzar en su bi-plurilingüismo en el albergue al ocuparse de reforzar sus conocimientos sobre su lengua materna indígena. En quienes han mantenido su lengua indígena y la usan en todo momento, individuos monolingües, el albergue se ocupará de reforzarla y avanzar en el bilingüismo, con el español, sin que éste desplace su lengua indígena.

29  En el caso de Guatemala, para el segundo ciclo de la primaria (cuarto, quinto y sexto grados) el área de comunicación y lenguaje considera el idioma materno como la herramienta más importante para la construcción de significados, desarrollo de valores, adquisición de conocimientos y comprensión del mundo interior. Su uso permite el desarrollo del sentido de pertenencia a la cultura y su valoración, al mismo tiempo que estimula el aprecio intercultural. Ver Curriculum Nacional Base. Segundo Ciclo de Educación Primaria. Ministerio de Educación de Guatemala.

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En el albergue la intención y la práctica establecen que los albergados hablen y escriban su lengua materna indígena y/o español, reforzando su uso para avanzar en el aprendizaje de la misma, y adquirir las competencias necesarias para hacerlo también con el español o con alguna lengua indígena, según sea el caso. En los Marcos Curriculares se impulsa el biplurilingüismo y la bi-alfabetización preferentemente de manera simultánea, sobre todo en la educación inicial y preescolar, para que lleguen las nuevas generaciones con mejores herramientas y así lograr un mayor avance en la primaria. Sin embargo se sabe que, por las condiciones históricas y actuales de dominio del español en la alfabetización, la bi-alfabetización puede ser secuencial (sobre todo en la primaria); primero se aprende una lengua (español o indígena) y luego otra. En el Acuerdo 592 30 se menciona que cuando los niños sean hablantes de una lengua indígena, su alfabetización será en ella, siendo su segunda lengua el español. En algunas lenguas indígenas hay grafías especiales que se han generado para la escritura de las lenguas originarias; sin embargo, el que se use la escritura alfabética no significa que la bi-alfabetización ocurra al transferir conocimientos de una lengua a otra o por usar un sistema alfabético. La bi-alfabetización requiere de condiciones de educabilidad y el trabajo de expertos en las lenguas indígenas —docentes junto con padres y madres,

30  Ver Mapa Curricular en el mencionado acuerdo, pág. 34


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

a­ ncianos y ancianas— en torno a aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos. Las lenguas minoritarias son patrimonio intangible de la humanidad, tanto como el español, y todas las lenguas son acervo cultural del mundo. Dada la diversidad lingüística en el país, la DGEI publicó en el 2008 los Parámetros Curriculares, que establecen las directrices para crear programas de estudio para la enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua indígena como objeto de estudio. Citando el Acuerdo 592, en el campo de formación Lenguaje y comunicación:

}} Diseñen y realicen el desarrollo curricular local (a par-

tir de actividades, situaciones y secuencias didácticas) para promover y practicar la bi-alfabetización: escucha, expresión oral, lectura y escritura, incluyendo las estructuras de diferentes tipos de texto, como marcan el plan y programas 2011, así como las propias de las culturas indígenas con diversos contenidos literarios, informativos y argumentativos. }} Realicen y gestionen el uso de letreros en lenguas nacionales, en la localidad y el centro, para identificar diferentes lugares de la comunidad y del albergue escolar (acciones de salud, prevención, área de proyectos productivos, biblioteca, etcétera). Lugares de la localidad y el albergue 32

A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. Desde esta perspectiva, se pretende apuntalar los procesos de recepción, comprensión, interpretación y producción de diversos textos, a partir de los cuales se interactúa con otros a través de la escritura, dotándole de sentido y con una actitud propositiva hacia ella. Como referentes, en esta esfera, el jefe de albergue y personal docente –cuando esté asignado– al realizar la ocupación educativa, se espera que: }} Recuperen y sistematicen información para conocer

el nivel de dominio de las habilidades comunicativas básicas de niñas, niños y jóvenes en ambas lenguas: indígena y español (expresión oral, escucha, lectura, escritura).31

31  Para estas actividades el Jefe de Albergue puede apoyarse en el Anexo 1: Trabajo con las Lenguas Nacionales en el Albergue Escolar Indígena.

Español

Náhuatl

Hñahñu

cerro

Tepetl

t’%h%

río

Atemitl

däthe

escuela

Tlamachtilkali

ngunsadi

iglesia

Teokali

nija

tienda

Tlanamakiskali,

d¢nda

albergue

Kampamokauaj

ngunfatsibäsjä'i

comedor

Tlakualoyan

ngunh@ni

dormitorio

Kochiloyan

nguähä

cocina

Tlakualkali

k@ni

parcela

Mili

xekahai

biblioteca

Amoxkali

ngumfisnt’%fo

32  Las palabras en náhuatl corresponden a la variante huasteca; las ­escritas en hñahñu representan la variante del Valle del Mezquital, Hidalgo.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

5.2.2 Expresión estética De acuerdo con Olvera, la expresión estética es considerada como una variante comunicativa que tienen los seres humanos para expresar emociones y sentimientos, representar el mundo y explicarlo mediante la literatura, la música, las artes plásticas y escénicas. Con ella los niños pueden crear, explorar, imaginar, inventar, reconocer y cambiar sus emociones e ideas. Eisner plantea que la expresión estética es un modo de activar la sensibilidad, de vivificar lo concreto, la visión del mundo en el momento. Según el Acuerdo 592, la expresión y apreciación artísticas en preescolar se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro. En primaria y secundaria es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artísticas, tomando en cuenta las características de las niñas, niños y jóvenes, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás. En el caso los albergues escolares indígenas, el trabajo con la expresión y apreciación estética se había caracterizado, en muchos de ellos, por realizarse asistemáticamente y sin una intención pedagógica; sólo como una manera de mantener ocupadas a las niñas, niños y jóvenes en el tiempo disponible. Sin embargo, albergues como el de Yepachi, municipio de Temosachi, en la Sierra Tarahumara, han demostrado que son una posibilidad para impulsar actividades como la artesanía pima, en la cual niñas, niños y jóvenes tienen la posibilidad de crear y recrear la expresión estética, además de ser una forma de incluir los conocimientos locales. Como parte de este ambiente de formación se plantean los siguientes referentes para que el Jefe de Albergue y el personal docente —cuando esté asignado— al realizar la ocupación educativa: }} Planeen y desarrollen situaciones y secuencias didácticas para trabajar el arte de las culturas

originarias —narrativa oral, música, danza, etcétera—, como parte de la autoafirmación de la identidad cultural y de la comunicación con el mundo. }} Fomenten el acercamiento a las expresiones estéticas de otras culturas, para enriquecer las propias y ampliar el conocimiento de otros contextos. }} Desarrollen actividades junto con las escuelas, la comunidad y la región en la que se ubica el albergue, para recuperar, socializar y fortalecer las expresiones estéticas de las culturas.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

5.3 Fortalecimiento del pensamiento matemático Se espera que las niñas, niños y jóvenes del albergue fortalezcan y desarrollen el pensamiento matemático a partir de situaciones de la vida —cotidiana y emergente—, considerando que en el albergue se han de poner en acción de la práctica educativa diferentes planeaciones didácticas para resolver retos matemáticos usando los diferentes tipos de conocimientos. Lo anterior implica plantear, resolver y evaluar problemas que conlleven a la resolución matemática mediante procedimientos convencionales y no convencionales, al trabajar el sentido numérico, el pensamiento algebraico: forma, espacio y medida y el manejo de la información, valorando la actitud de todos y cada uno de los participantes hacia las matemáticas. Según el Acuerdo 592: El campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la interpretación de la información y procesos de medición, al lenguaje algebraico, del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ahí que los procesos de estudio van de lo ­informal a

lo convencional, tanto en términos del lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. El énfasis en este campo se plantea con base en la solución de problemas, en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En síntesis se trata de pasar de la aplicación mecánica de un algoritmo a la representación algebraica.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

El desarrollo del pensamiento matemático se da desde que el niño nace, sobre todo en cuanto a la percepción del espacio y del tiempo.33 En preescolar la finalidad de la educación matemática es que los niños usen los principios del conteo y que desarrollen el concepto de número; que se inicien en la resolución de problemas y la aplicación de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones como puntos de partida de los algoritmos para sumar y restar. En el caso de la primaria y secundaria se orienta a la formulación y resolución de preguntas que impliquen el uso de la herramienta matemática. En primaria el estudio de la matemática considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de información y de los procesos de medición. En secundaria se atiende al desarrollo del razonamiento y al paso de la búsqueda de información; al análisis de los recursos que se utilizan para presentarla. El jefe de albergue ha de indagar y retomar de las prácticas comunitarias de los pueblos indígenas que ahí viven y/o de los migrantes (asentados o no, indígenas o no) el uso que hacen de las matemáticas; por ejemplo, en la producción de alimentos: cuánta semilla se necesita para sembrar en un terreno de ciertas dimensiones; qué unidades de medida usan para vender semillas, animales (como el conejo, la vaca), telas o artesanías; cómo se planea la construcción de una casa. Esto contribuirá a que los albergados construyan aprendizajes situados sobre temas que les enseñan en la escuela. Según Hernández, “el alumno encontrará mayor interés por la asignatura cuando reconozca en ella algo que no es ajeno a su práctica cotidiana, lo que conlleva al desarrollo del interés y al reforzamiento de su autoestima”. Desde la DGEI se cree en revalorar el sistema propio de cada cultura en torno a sus conocimientos locales y valorar ­aquellos

33  Ver Marco curricular de la Educación Inicial Indígena, Fascículo IV.

que otros le pueden enseñar a través de la escuela o en otros ámbitos como el migrante. Para atender con pertinencia la educación de las niñas, niños y jóvenes indígenas y en situación o contexto de migración se retoma a la “etnomatemática”,34 entendida como la matemática practicada por grupos culturales, tales como comunidades urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases profesionales, niños de cierta edad, sociedades indígenas y otros tantos grupos que se identifican por tradiciones comunes. Así se amplía y enriquece la concepción de las matemáticas y los contenidos nacionales generales al incorporar los conocimientos del contexto local. La práctica de los proyectos productivos educativos ha sido una oportunidad para tratar de construir aprendizajes con sentido en torno a los contenidos matemáticos, al enfrentarse a la necesidad de planear, de hacer cálculos sobre los costos, estimar ventas, aproximar ganancias. En el seguimiento del mismo, los registros que se llevan, los conteos, las mediciones, las estimaciones de lo producido deben vincularse a los contenidos de este ambiente y además graduarse según los niveles y grados de los estudiantes. El trabajo con el proyecto también puede ser una oportunidad para desarrollar el pensamiento lógico al buscar la causalidad, plantear supuestos, establecer proporcionalidades, buscar relaciones y desarrollar el razonamiento, así como para recuperar medidas locales y conocimientos matemáticos de los pueblos originarios.

34  Se utiliza, por ahora, este concepto y su definición de D´Ambrosio, U., Etnomatemática: Elo entre las tradicoes e a modernidad. Colección: Tendencias en educación matemática. Belo Horizonte: Autetica.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Como parte de este ambiente de formación y a la manera de referentes, el jefe de albergue y personal docente: }} Diseñan ejercicios matemáticos que dan a los albergados para

conocer su nivel de logro de aprendizaje con respecto al conteo, el uso y aplicación de operaciones básicas, al pensamiento algebraico: forma, espacio y medida; al manejo de la información, valorando la actitud de todos y cada uno de los participantes hacia las matemáticas. }} Valoran, utilizan y fomentan las maneras de construir y usar la matemática de acuerdo con la lógica de las comunidades y los pueblos originarios. }} Implementan estrategias didácticas para construir junto con los albergados problemas que impliquen el uso de las operaciones (suma, resta, multiplicación y división) y el paso del razonamiento intuitivo al inductivo, así como la búsqueda de información y el análisis de recursos para presentarla. }} Usan las actividades del proyecto productivo educativo como oportunidades para desarrollar aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático.

5.4 Enriquecimiento de la interacción con el mundo Las niñas, niños y jóvenes indígenas se perciben como una unidad indivisible con la naturaleza y viven en estrecha relación con ella; por tanto, desarrollan sus capacidades a partir de las múltiples relaciones que tienen con el medio natural, siendo parte de él; el mundo es uno con ellos y sus acciones; por ello se denomina a este ambiente Interacción con el mundo. Así, el mundo natural y social se percibe imbricado, unido. Fortalecer la experiencia de reconocer diferentes representaciones del mundo, adquiriendo conocimientos al respecto es posible en los Albergues Escolares Indígenas, teniendo como base el desarrollo de habilidades de exploración, experimentación, reflexión, búsqueda y comunicación de conocimientos e información, además de actitudes positivas en la relación hombre-naturaleza. En los albergues se tratan diversos temas y acciones acordes a las necesidades de niñas, niños y jóvenes conjugados con sus intereses, pudiendo ser: clasificación de seres vivos, geohistoria local relacionada con otras, historias locales de familias y personas y sus relaciones con otros y la ­naturaleza;

s­ alud-enfermedad-hombre-naturaleza; fortaleciendo su identidad como sujeto perteneciente a un grupo originario que es parte de la diversidad humana. Este ambiente se liga al campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social. En el Acuerdo 592 se dice que dicho campo: ...integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico entendido como los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad […] Asimismo adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visión multidimensional del currículo. En preescolar el Acuerdo 592 establece dos campos formativos: exploración y conocimiento del mundo y desarrollo físico y salud. El primero busca que los niños pongan en práctica la observación, la formulación de preguntas, resolución de problemas, así como la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas. El segundo estimula la actividad física para que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome ­conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades y lograr estilos de vida saludable.


AMBIENTES DE FORMACIÓN

El Marco curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante aborda la interacción con el mundo, acercando a niñas y niños a la construcción del pensamiento científico, retomando la vida cotidiana de su entorno, el pensamiento de su grupo de origen y el desarrollo de actitudes de investigación. Se resalta la relación de los pueblos originarios con la naturaleza a partir del respeto y los conocimientos sobre la tierra, las plantas y los animales, cuidando el equilibrio entre los hombres y el entorno natura-sociocultural. Se plantea, en relación con la agricultura, que desde este nivel los niños conozcan qué se siembra, cuáles son los instrumentos que se usan y los pasos para que los cultivos produzcan, todo ello desde el conocimiento local. De esta forma se abordan los conocimientos del ciclo agrícola, de los rituales como pedir permiso y agradecer a la tierra; los cuidados de animales y plantas. En la primaria, en primero y segundo grados se establecen las bases para el desarrollo de la formación científica básica, el estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, así como la adquisición de nociones sobre tecnología. En tercero y cuarto grados niñas y niños fortalecen su sentido de pertenencia e identidad y desarrollan conocimientos para la vida ciudadana. De tercero a sexto de primaria se aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida personal y desarrollan capacidades para una cultura de prevención. La asignatura de geografía en primaria propone que los niños reconozcan la distribución y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio geográfico, y valoraren la diversidad natural, social, cultural, lingüística y económica.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

En secundaria se trabajan las asignaturas de biología, física, química, tecnología, geografía de México y el mundo, historia y la asignatura estatal. A través de éstas se busca que los alumnos reflexionen los alcances y límites del conocimiento científico y del quehacer tecnológico para mejorar las condiciones de vida de las personas, así como fortalecer su participación de manera informada, reflexiva y crítica ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la población y la calidad de vida en las escalas nacional y mundial. Según Olvera, todas las culturas pasadas y presentes han creado formas y sistemas para observar el mundo, mirándolo y experimentándolo; saben de él y tienen conocimientos organizados del cuerpo humano, la tierra, el cosmos, la organización social, las plantas, por ejemplo; han desarrollado herramientas para conocer y comprender los fenómenos naturales; han construido instrumentos que les ayudan en sus diversas tareas. La interacción con el mundo desde la perspectiva de la ocupación educativa implica la construcción de conocimientos relacionados con el entorno y con el mundo distante, que requieren conocer para explicar su realidad o para insertarse allí cuando las circunstancias lo requieran. Los albergados necesitan desarrollar aprendizajes para y en la vida, al comprender el cuidado del medio, preservar la cultura, participar activamente y producir los alimentos y los objetos culturales. Como referentes, en el ámbito de interacción con el mundo, el Jefe de Albergue y el personal docente —cuando esté asignado—:

}} Diseñan estrategias para conocer el nivel de exploración y com-

prensión del mundo natural y social que las niñas, niños y jóvenes tienen de acuerdo con el grado en que están inscritos. }} Implementan estrategias para promover la exploración y comprensión del mundo natural y social, articulando conocimientos de los pueblos originarios con los contenidos de los planes y programas a través de los desarrollos curriculares locales. }} Promueven la planeación e implementación de actividades, situaciones y secuencias didácticas que propicien el conocimiento, valoración y vivencia de la diversidad social, étnica, cultural y lingüística, a partir del conocimiento del entorno geográfico y la historia local, nacional y universal. }} Diseñan estrategias para que niñas, niños y jóvenes realicen la indagación sobre como era la educación prehispánica en su cultura originaria, con la finalidad de ampliar la comprensión del mundo social y cultural. }} Coordinan actividades que estimulen el desarrollo físico, la cultura de la prevención y la salud, así como la participación activa ante los problemas sociales, el cuidado del medio y la calidad de vida. Este ambiente de formación comprende el desarrollo comunitario sustentable, la formación ciudadana y los proyectos productivos educativos.

5.4.1 Desarrollo comunitario sustentable El albergue ha de estar vinculado a la comunidad en donde se ubica. Se entiende la comunidad como el espacio geográfico, histórico, económico, político, social y cultural en el que se ubican las familias de los albergados, las escuelas e instituciones de la vida política y social local, estatal y/o federal que ahí se asientan. La definición se amplía al considerar que hay albergados que provienen de otras comunidades más o menos cercanas; por ejemplo, en el albergue de Presidio de los Reyes, en Nayarit, además de niñas, niños y jóvenes de la localidad, asisten beneficiarios de comunidades cercanas, como Huicot, San Juan Corapan y Guinea de Guadalupe; por tanto, el albergue ha de extender sus lazos al reconocer las comunidades de donde provienen los albergados. Se trata de establecer lazos culturales al recuperar conocimientos y prácticas relacionadas con las lenguas, tradiciones, el vestido y


AMBIENTES DE FORMACIÓN

la alimentación. Una de estas prácticas culturales es el mitote tepehuano (“xiotalh”). También se pueden tejer relaciones sociales y políticas entre las autoridades locales, las sociedades de padres, las autoridades tradicionales, los Consejos Escolares de Participación Social, etcétera. Es necesario que el albergue se piense y se ubique más allá de la localidad en el contexto del territorio cultural y simbólico. La perspectiva que se impulsa en la DGEI para la ocupación educativa es la del desarrollo comunitario sustentable, el cual, según Toledo, se entiende como “el proceso a través del cual los propios sujetos toman el control territorial, ecológico, cultural, social, económico y político para la satisfacción de las necesidades humanas con integridad, equidad y equilibrio.” En este sentido, se plantea la implementación de estrategias para que los albergados, padres de familia, la comunidad, las autoridades locales y de la región (tradicionales y civiles) consideren al albergue como un lugar que es de ellos, que les pertenece y al cual pertenecen. Lo anterior implica participar en la toma de decisiones de manera informada de lo que allí acontece. Este desarrollo se puede dar desde los protagonistas y sujetos de su propio desarrollo y/o con apoyos de otros que ayudan a impulsarlo, respetando las normas locales que coadyuvan al desarrollo sustentable en beneficio de la comunidad y, por tanto, del ­mundo. Por eso se promueve con las entidades federativas, a través de los Albergues Escolares Indígenas, proyectos o programas dirigidos a fomentar el desarrollo comunitario sustentable, con el fin de mejorar las condiciones de vida de los pueblos y comunidades y vincular conocimientos y uso de éstos en currículo local. El desarrollo comunitario sustentable implica la participación de los diferentes grupos locales en la toma de decisiones propias y consensadas para la movilización que se ha de concretar en relación con las acciones del albergue en general, así como al proceso de ocupación educativa que ocurre en él; esto al hacer partícipe tanto a la comunidad como al personal del albergue y albergados.

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y movilización a través de los cuales se busca que las personas sean protagonistas y sujetos de su propio desarrollo. En el documento Espacios de participación y relación comunitaria en un puerto yucateco ,35 se describen prácticas relacionadas con la vida comunitaria, su organización social, política y religiosa, que permiten identificar continuidades y cambios de la participación de los individuos en colectivo como parte de la vida cotidiana y las costumbres. En esta perspectiva la participación es también dinámica. El desarrollo comunitario sustentable implica el involucramiento activo de los sujetos en la consecución de acciones de cambio, a partir de las propias necesidades, tanto individuales como colectivas y con sentido de responsabilidad social. Como referentes, el jefe de albergue y el personal: }} Integran el Comité de Ocupación Educa-

tiva con la participación de los padres de familia y la comunidad, respetando en éste las formas de organización. }} Promueven la participación del Comité de Ocupación Educativa en la toma de decisiones sobre los aspectos educativos y su movilidad para la gestión necesaria. }} Impulsan la participación de representantes del Comité de Ocupación Educativa y del personal de albergue mismo, en el Consejo Escolar de Participación Social. }} Propician la participación de sabios de la localidad y la región en los procesos educativos que se impulsan desde el Albergue Escolar Indígena.

De acuerdo con Vargas –citado por Amar y Echeverría–, la participación comunitaria hace referencia a procesos de ­organización 35  Este documento fue escrito por María Teresa ­Castillo Burguette.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

5.4.2 Formación ciudadana De acuerdo con Bello, la ciudadanía refiere una identidad política común a individuos que son miembros de múltiples comunidades, que poseen distintas concepciones del bien y que están de acuerdo en respetar ciertas normas, cuando persiguen sus propios objetivos. La ciudadanía es ante todo un sentido de pertenencia relacionado con un conjunto de derechos, formas de inclusión y participación que abarcan los ámbitos políticos y cívicos, incluyendo la cultura y la economía. Por su parte, Guillermo de la Peña menciona que la ciudadanía étnica implica la participación social y política en la que los pueblos originarios son interlocutores con el estado, crean nuevas formas de representación, constituyen espacios públicos en los que se propicia el poder de decisión sobre los proyectos que les ­conciernen. La mejor manera de promover la formación ciudadana en contexto es involucrando a niñas, niños y jóvenes en el Gobierno Escolar. En el Albergue Escolar de Santa Catarina Ticua, en Oaxaca, los estudiantes han integrado una comisión que ­opina y

participa en los asuntos del centro; opinan sobre los menús, participan en la limpieza de los dormitorios y del albergue en general y junto con los padres se involucran en medidas de seguridad para el traslado de los estudiantes entre la escuela y el albergue. Según el Acuerdo 592, desde el preescolar en el campo formativo Desarrollo personal y social, las niñas y los niños desarrollan la comprensión y regulación de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. También se promueve la autorregulación para establecer límites a su conducta. En primaria y secundaria, a través de la asignatura de Formación Cívica y Ética, se espera que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática. En el caso de los pueblos originarios, la participación comunitaria está vinculada al sistema de cargos que implica el servicio a los demás. Tomando en cuenta lo anterior, como referentes, se espera que el jefe de albergue y el personal:


AMBIENTES DE FORMACIÓN

}} Promuevan la participación de niñas, niños y jóve-

nes en la toma de decisiones en torno a las necesidades de la población escolar y el funcionamiento del alberge, en un marco de respeto a la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. }} Difundan, promuevan y protejan, junto con el Comité de Ocupación Educativa, el ejercicio de los derechos y los deberes de las niñas y los niños, comprendiendo los derechos humanos de los pueblos indígenas, de la niñez, de las mujeres y de los jóvenes. }} Recuperen, reflexionen y practiquen conocimientos y capacidades necesarias para el servicio a la comunidad (sistema de cargos y otros mecanismos de las culturas originarias y migrantes que forman parte de la organización social). }} Reflexionen sobre las normas de las culturas originarias de la comunidad (en dónde se asienta el albergue, o de dónde provienen las niñas y los niños de localidades cercanas y migrantes), en cuanto a la niñez y las mujeres particularmente, para ponerlas en consideración del Comité de Ocupación Educativa y del Gobierno Escolar, sin señalamientos ni juicios, a fin de que cada uno de los integrantes de los mismos tenga herramientas para decidir al respecto. }} Coordinen juntos, como parte del Comité de Ocupación Educativa y el Gobierno Escolar, el desarrollo de estrategias para propiciar la reflexión sobre la participación y el ejercicio de la ciudadanía.

5.4.3 Proyectos productivos educativos Según Manosalvas, el proyecto productivo educativo es un proceso de organización de ideas, acciones y recursos destinados a generar la capacidad de transformación y producción de bienes y/o servicios. Se opta por definir proyecto productivo educativo como un proceso organizativo de asignación y utilización de recursos destinado a generar capacidades —en

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los Albergues Escolares Indígenas u otros servicios de la DGEI— para la producción de bienes y/o servicios considerando los niveles de integración al mercado. El proceso incluye elementos de identidad cultural, social, lingüística y de género. Se habla de proyecto productivo educativo debido a que no sólo se producen bienes materiales, sino también se da una producción a nivel simbólico, en tanto que, al interactuar, los actores del albergue escolar indígena producen maneras de relacionarse, formas de producir, conocimientos y capacidades para la vida social y productiva. Como ya se ha mencionado con anterioridad, los proyectos productivos tienen un sentido didáctico al propiciar la construcción de aprendizajes con sentido. Como referentes, el jefe de albergue y el personal: }} Participan y propician la participación de los al-

bergados, padres de familia, comunidad y autoridades, vía el Comité de Ocupación Educativa y la Sociedad de Padres36 en el diagnóstico, la planeación, implementación, seguimiento y evaluación del proyecto productivo. }} Enfatizan a través de la planeación didáctica del Albergue Escolar Indígena la intención formativa de los albergados en las diferentes fases del proceso del proyecto productivo educativo: diagnóstico, implementación, seguimiento y evaluación. }} Se ocupan, junto con los comités, de la recuperación de conocimientos y tecnologías de los pueblos originarios desarrollados hasta la fecha, y su vinculación con otros conocimientos y tecnologías generados en cualquier parte del mundo. }} Coadyuvan a la mejora de la alimentación de los albergados y la comunidad, la comercialización, generación de ingresos para la sostenibilidad del proyecto y el mejoramiento de las condiciones del Albergue Escolar Indígena.

36  Se refiere a la Sociedad de Padres de las escuelas a las que asisten los albergados.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

5.5 Reforzamiento de prácticas de salud El trabajo con las prácticas de salud cobra relevancia para la ocupación educativa en el Albergue Escolar Indígena, en tanto que la interacción cotidiana implica asuntos de nutrición, sexualidad, prevención y atención de enfermedades. La realización de actividades físicas es una oportunidad para contribuir a la salud en la perspectiva que se plantea más adelante. Es ésta una coyuntura para abonar a la formación de hábitos.

5.5.1 Formación de hábitos El Albergue Escolar Indígena es un espacio que, en el marco de la ocupación educativa, contribuye a la formación37 de hábitos para la vida personal, social y cultural. Las niñas, niños y jóvenes, al interactuar con los demás, van conformando pautas de conducta, en muchas ocasiones de manera no consciente. En este sentido, la formación implica trabajar con los hábitos y las prácticas para la vida saludable. Según la Unicef, los hábitos conforman las costumbres, actitudes y formas de comportamientos que asumen las personas ante situaciones concretas de la vida diaria, las cuales generan y consolidan pautas de conducta y aprendizajes que se mantienen en el tiempo y repercuten (favorable o desfavorablemente) en la forma de vida en general. A través de los hábitos, se trata de generar y consensar estructuras de comportamiento que de manera flexible se incorporen como parte de la vida cotidiana. El planteamiento es definir en colectivo una serie de actividades, llevarlas a cabo, reflexionar sobre la acción y tomar decisiones de manera abierta y consciente; por lo tanto, como referentes, los jefes de albergue y el personal deberán:

}} Apoyar la construcción de hábitos a par-

tir del consenso y la participación activa de las niñas, niños y jóvenes. }} Coordinar el establecimiento de acuerdos para el cuidado y mantenimiento de los espacios y recursos del albergue. }} Impulsar el análisis, la discusión y el consenso de las diferentes maneras de relacionarse con tal de recuperar, valorar y reorientar pautas de comportamiento. }} Propiciar las condiciones para la toma de decisiones informada, razonada y consensuada.

5.5.2 Prácticas de vida saludable La salud, de acuerdo con la OMS, es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. Por tanto, esta definición se vincula en buena manera a la forma de ver los padecimientos en las culturas originarias, donde la salud es una cuestión holística, y de esta manera se trabaja la incorporación de la espiritualidad vinculada a la condición biológica, psíquica y social. Grimaldo define el estilo de vida saludable como "el conjunto de pautas determinadas socioculturalmente y aprendidas en el proceso de socialización que contribuyen a la promoción y protección de la salud integral de una persona”.

}} Establecer y promover esquemas para organizar las activida-

des del albergue por día/semana/mes, con propósitos previamente definidos.

37  Según García de la Sienra, la formación es un proceso temporal por el cual el individuo singular alcanza su propia forma, constituye su propia identidad, configura su particular humanidad, o en definitiva se convierte en lo que es. Por su parte, ­Ezcurdia menciona que la formación implica “la producción cultural del sujeto colectivo como grupo social”.

En el caso de los pueblos originarios, y de acuerdo con Olvera, existe una visión holística de la salud al enmarcarse en una vinculación estrecha del hombre con la naturaleza, del cuerpo con el espíritu, del colectivo humano con el cosmos. Puede haber enfermedades causadas por no haber cumplido


AMBIENTES DE FORMACIÓN

o respetado una ceremonia; si un poblador se enferma y se cura con un médico tradicional, debe acudir al lugar sagrado (cueva, acantilado, donde hay agua) a entregar una ofrenda. La salud-enfermedad en los pueblos originarios se entiende como un asunto personal y colectivo, con los otros y con la naturaleza.

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conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. El Albergue Escolar Indígena ha de impulsar prácticas relacionadas con el cuidado e higiene personal, la salud emocional, socio-natural, ambiental, sexual y comunitaria. Para ello, como referentes, el jefe de albergue y el personal: }} Construyen, consensan y vigilan medidas de higiene y cui-

En el Marco curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante la salud se enfoca al cuidado del cuerpo y la higiene, ligados a las prácticas de crianza y la medicina tradicional como sistema médico en continuo desarrollo, que incluye los mecanismos propios de diagnóstico y tratamiento de enfermedades, mismos que mantienen la salud en las comunidades indígenas. También se aborda la alimentación rescatando el valor nutricional de las comidas originarias de los pueblos indígenas. A través de este campo de formación, y según el Acuerdo 592, se espera que desde la infancia: Se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades, lograr estilos de vida saludable, desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle. En el caso de primaria y secundaria, en el campo de formación desarrollo personal y para la convivencia, se plantea la educación física como una forma de intervención pedagógica que estimula las experiencias de los alumnos, al igual que sus acciones y

dado personal, limpieza de alimentos y dietas adecuadas38 y de preservación y sustentabilidad del ambiente, junto con niñas, niños y jóvenes. }} Desarrollan actividades de fomento de una alimentación nutritiva recuperando alimentos y prácticas tradicionales de alimentación. }} Promueven la construcción de medidas para la prevención y primera atención de situaciones de riesgo y emergencia. }} Recuperan y promueven el uso de la medicina tradicional mexicana al mismo tiempo que otros sistemas de salud; además, difunden el uso de la Cartilla Nacional de Vacunación. }} Practican y promueven el deporte y los juegos tradicionales como parte del fomento de la identidad cultural y la vida sana. }} Abordan el tema de la salud sexual y reproductiva en el marco del respeto a los derechos humanos y a las pautas culturales de los pueblos originarios. }} Desarrollan actividades para el fomento de la salud naturasociocultural y comunitaria.

38  Según el objetivo 4 del Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria, se incrementará el consumo diario de frutas y verduras, leguminosas, cereales de granos enteros y fibra en la dieta, aumentando su disponibilidad, accesibilidad y promoviendo su ingesta.


Los Jefes de Albergue, las ecónomas, las cocineras y todo el personal deben trabajar en conjunto, deben asumirse como los padres y madres de las niñas, niños y jóvenes. Deben sentirse orgullosos como tales, darles ese amor durante su estancia y cumplir con su función. Cuando hagamos eso vamos a generar realmente el cambio. Olga Alicia Lara Argüelles, Coordinadora Estatal de Albergues, San Luis Potosí

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Funciones del personal y de grupos participantes 39

P

ara llevar a cabo las acciones de la ocupación educativa, en el marco de la conceptualización y los referentes anteriores, se requiere de la participación eficiente, liderada, comprometida y responsable del personal que allí labora.

39  El contenido de este apartado se enmarca bajo la consideración de que son orientaciones requeridas; queda a criterio de las autoridades educativas estatales su implementación o modificación.


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Obligaciones del Jefe de Albergue, personal ­docente ,40 ecónoma, cocinera, auxiliar de cocina De manera general todo el personal del albergue tendrá las siguientes funciones: }} Implementar acciones de ocupación educativa con las

niñas, niños y jóvenes de acuerdo con los planteamientos de las presentes orientaciones. }} Elaborar un expediente de cada uno de los albergados que contenga sus datos personales, familiares, escolares y clínicos. }} Cuidar y dar seguridad a las niñas, niños y jóvenes durante el periodo que permanezcan en el albergue, aplicando los principios de protección, respeto, comprensión y afecto. }} Difundir en el albergue, los montos de los conceptos destinados a la operación del mismo. Promover la participación de los padres de familia y la }} comunidad en las acciones de ocupación educativa, de mantenimiento y todas las relacionadas con el albergue. }} Gestionar la participación del personal del albergue y de los padres de familia en los Consejos Escolares de Participación Social. }} Llevar una bitácora diaria en la que se registren los aspectos relevantes de manera concreta y puntual, con tal de dar seguimiento y evaluar el nivel del logro de los referentes establecidos en el presente documento. En dicha bitácora se establecerá un apartado para que las visitas registren sus observaciones. Participar en las asambleas comunitarias que convo}} que el Comité de Ocupación Educativa. }} Participar en el diagnóstico, la implementación y el seguimiento de los proyectos productivos educativos.

40  Se utiliza el concepto de personal docente para hacer referencia a quienes, además del Jefe de Albergue, se asignan a estos centros para realizar actividades propiamente educativas y pedagógicas. Cuando a nivel estatal así lo establezcan de común acuerdo las autoridades de educación indígena y las autoridades del Conafe, se incluirá a los Instructores Comunitarios.

Jefe de Albergue Nombre del Puesto: Jefe de Albergue. Número de Plazas: una por albergue. El Jefe de Albergue es el responsable de administrar, organizar, coordinar y realizar las tareas de ocupación educativa en lo que respecta al fortalecimiento de la identidad cultural; de realizar el trabajo con prácticas sociales y culturales del lenguaje, la comunicación y la expresión estética, el fortalecimiento del pensamiento matemático, el enriquecimiento de la interacción con el mundo y el reforzamiento de prácticas de salud. Perfil del Jefe de Albergue: }} Docente de educación indígena del nivel de educa-

ción preescolar, primaria o secundaria. }} Egresado de Escuela Normal, UPN o estudios equivalentes con reconocimiento oficial. Ser bilingüe en lenguas nacionales: hablante del es}} pañol y de la lengua indígena correspondiente a la que se habla o a una de las que se hablan en el albergue; además, puede hablar una lengua extranjera. Disponibilidad para permanecer y pernoctar en el al}} bergue escolar de lunes a viernes. Funciones: 1.  Llevar a cabo y/o coordinar el conjunto de activida-

des requeridas para la elaboración del diagnóstico de necesidades, recursos y posibilidades para las acciones de ocupación educativa y las relacionadas con la alimentación y el hospedaje. 2.  Elaborar, de manera participativa y con sentido práctico, el Proyecto de Ocupación Educativa de acuerdo a las consideraciones establecidas en las presentes orientaciones y las necesidades del propio albergue, la población escolar, la comunidad y la región. 3.  Organizar al personal y a la comunidad estudiantil, asignando responsabilidades y coordinando la integración de comisiones que participen de manera activa para el cumplimiento de las acciones de ocupación educativa establecidas en las presentes orientaciones.


FUNCIONES DEL PERSONAL Y DE GRUPOS PARTICIPANTES

4.  Coordinar la elaboración de manera participativa 41

y democrática de los Acuerdos de Convivencia con una perspectiva formativa y propiciando la reflexión de las niñas, niños y jóvenes, así como de padres de familia. 5.  Convocar a los docentes y directivos de las escuelas a las que asisten niñas, niños y jóvenes para que participen en el diagnóstico y la elaboración del Proyecto de Ocupación Educativa; en el seguimiento y la evaluación, así como en la implementación de acciones de mejora continua. 6.  Coordinar y llevar a cabo las acciones de ocupación educativa, las relacionadas con la alimentación y el hospedaje, con una perspectiva formativa y siempre involucrando al personal, a las niñas, niños y jóvenes y a la comunidad en general. 7.  Promover estrategias sistemáticas e intencionadas tendientes al fortalecimiento de la identidad así como a la revaloración y el uso de las lenguas nacionales. 8.  Establecer una comunicación permanente, respetuosa y asertiva con niñas, niños y jóvenes, con tal de conocerlos, reconocer necesidades, potencialidades y alternativas de acción. 9.  Promover espacios y actividades de reflexión sobre los diferentes acontecimientos y sucesos al interior del albergue y en la vinculación con la escuela y la comunidad para que niñas, niños y jóvenes se formen en la reflexión sobre la acción. 10.  Llevar a cabo un seguimiento permanente a partir de los referentes que se proponen en el presente documento y de aquellas que se construyan a nivel local con tal de que niñas, niños y jóvenes, el personal y la comunidad en general se den cuenta de los avances, las limitaciones y dificultades. Coordinar y/o realizar evaluaciones periódicas que 11.  den cuenta del avance en el fortalecimiento de la 41  Este término hace referencia a lo que anteriormente se llamaba reglamento del albergue y está retomado de un proyecto implementado en Albergues Escolares Indígenas de Oaxaca por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Save the Children.

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identidad, el logro académico y el desarrollo de habilidades para el desarrollo comunitario y de prácticas de vida saludable. La evaluación debe ser de las niñas, niños y jóvenes, del personal del albergue y de la comunidad en general. 12.  Coordinar y/o llevar a cabo la toma de decisiones informada para la mejora de la ocupación educativa y las relacionadas con la alimentación, el hospedaje y el cuidado personal. 13.  Realizar las tareas administrativas que requiere la operación del Albergue Escolar Indígena, en términos de trámites ante la Supervisión, la Jefatura de Zonas, la Presidencia Municipal y el Centro Coordinador, en cuanto a comprobación de recursos, promoción del servicio, gestiones para la mejora de las condiciones, organización y liderazgo del personal, entre otras tareas, siempre con un enfoque formativo y con la claridad de que la tarea no es sólo administrar, sino administrar para educar. 14.  Informar de manera periódica a los superiores sobre los datos estadísticos, lingüísticos y de las acciones de ocupación educativa, con la perspectiva de que la información tiene una primera y fundamental utilidad para quien la genera. 15.  Promover la formación y actualización del personal a través de la reflexión sobre la práctica, así como de la participación en los diferentes eventos que convoque la estructura de educación indígena estatal. 16.  Gestionar con los servicios de salud locales o más cercanos la realización de acciones preventivas de salud, diagnósticos clínicos, medidas de atención y salud integral para los niños y jóvenes.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Para aquellos casos en los que, gracias a la gestión de las autoridades de educación indígena estatales, se cuenta con algún docente comisionado o con personal de servicio social –pueden ser Instructores Comunitarios– que asume las actividades pedagógicas,42 éstos se ocuparán exclusivamente de las funciones señaladas en los numerales 7, 9, 10, 11 y participaran junto con el Jefe de Albergue en los numerales 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8,12, 13, 14, y 16. Ecónoma, cocinera o auxiliar de cocina Es la persona responsable de preparar y proporcionar la alimentación para los albergados; organizar y vigilar el hospedaje, la higiene personal y de los espacios, así como de la atención a niñas, niños y jóvenes que participan en el Albergue Escolar Indígena. Nombre del Puesto: ecónoma, cocinera o auxiliar de cocina. Número de Plazas: una por cada 25 becarios. El personal que ocupe este puesto deberá: }} Ser habitante de una de las comunidades del

área de influencia del plantel. }} Tener conocimiento de cocina y en preparación de alimentos. Contar con estudios concluidos de bachillera}} to o equivalente. }} Tener disponibilidad de tiempo completo. }} Ser bilingüe: hablar español y la lengua indígena de la localidad como primera o segunda lengua.

42  Se utiliza el concepto de apoyo académico recuperando la denominación que se ha utilizado para referirse a docentes comisionados o a personal de servicio que apoya las tareas educativas del albergue escolar indígena.

Funciones: 1.  Elaborar los alimentos establecidos en los menús correspondientes. 2.  Participar en las acciones que se definan como parte del Proyecto de ocupación educativa. 3.  Verificar que los artículos que recibe para la preparación de los alimentos estén debidamente contados, medidos y en buen estado. 4.  Supervisar y responsabilizarse de que los utensilios y equipo de la cocina y del comedor se conserven limpios y se les dé el uso adecuado. 5.  Explicar y enseñar a los albergados cómo se preparan los alimentos y el valor nutricional de éstos. 6.  Realizar y/o coordinar el aseo del comedor, cocina y equipo. 7.  Mantener informado al jefe del albergue del desarrollo de sus funciones y actividades.


FUNCIONES DEL PERSONAL Y DE GRUPOS PARTICIPANTES

Grupos que participan en la ocupación educativa Gobierno Escolar En el Albergue Escolar Indígena se entenderá por Gobierno Escolar la representatividad de las niñas, niños y jóvenes inscritos en la toma de decisiones, la participación y el monitoreo de las actividades de ocupación educativa, operación, gestión, organización y administración de los recursos. El Gobierno Escolar se conformará en una reunión democrática general de niñas, niños y jóvenes del albergue, y estará integrado por: Presidente, Secretario, Tesorero y Vocales. Sus funciones serán:

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1.  Participar en las actividades de ocupación educativa, la

alimentación, el hospedaje y cuidado personal, mediante la conformación de comisiones, la implementación, el seguimiento y la evaluación. 2.  Participar en la elaboración y cumplimiento de los Acuerdos de Convivencia del Albergue Escolar Indígena. 3.  Gestionar ante el Jefe de Albergue las propuestas e inquietudes del grupo. 4.  Proponer ideas innovadoras en beneficio de niñas, niños y jóvenes que mejoren el servicio. 5.  Realizar reuniones mensuales o bimestrales para la información, toma de decisiones y organización. 6.  Organizar, participar y fomentar el desarrollo de actividades encaminadas al fortalecimiento de la identidad cultural, el lenguaje, la comunicación y la expresión estética, el fortalecimiento del pensamiento matemático y la interacción con el mundo y el reforzamiento de prácticas de salud.43 7.  Tener conocimiento de los movimientos de los recursos otorgados (becas y demás gastos). 8.  Participar en todas y cada una de las actividades que se realicen en el centro y que tengan como propósito el fortalecimiento de los procesos productivos educativos. 9.  Procurar y promover el cuidado y conservación de la infraestructura, así como los recursos materiales que se encuentran en cada uno de los espacios que comprenden el centro. 10.  Mostrar respeto ante el personal del albergue, así como con sus compañeras y compañeros estudiantes. 11.  Mantener y cuidar el orden y aseo de los espacios que le sean proporcionados para las actividades de ocupación educativa, su hospedaje y alimentación. 12.  Vigilar que el trato y la atención que reciben del personal sea el correcto para la seguridad, la formación y el desarrollo integral.

43  Para eso el Gobierno Escolar participará en la integración de las comisiones mencionadas anteriormente.


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ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS


FUNCIONES DEL PERSONAL Y DE GRUPOS PARTICIPANTES

Comité de Ocupación Educativa El Comité de Ocupación Educativa es el grupo de personas que realiza acciones de gestión y que apoya ­directamente el mejoramiento del albergue, las ­acciones de ocupación educativa y la solución de los problemas del centro. La conformación del comité se realizará al inicio de cada ciclo escolar, en asamblea de madres, padres y tutores, de manera democrática. Estará integrado por un Presidente, Secretario, Tesorero y Vocales. Sus funciones serán las siguientes: 1.  Participar en el trabajo de ocupación educativa, la

alimentación, el hospedaje y el cuidado personal que realiza el Albergue Escolar Indígena. 2.  Vigilar que el ejercicio de los recursos destinados al albergue responda a las necesidades y beneficio de las niñas, niños y jóvenes. Realizar acciones de gestión ante las diferentes instan3.  cias, dependencias u organismos correspondientes. 4.  Organizar a las madres, los padres y tutores para la ejecución de acciones en beneficio del albergue. Coordinarse con el personal del albergue para el 5.  desarrollo de diferentes actividades de ocupación educativa. 6.  Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean comunes a las comunidades involucradas. 7.  Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como para el mejoramiento de la infraestructura. 8.  Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos.

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Participación de los padres de familia o tutores en el Albergue Escolar Indígena Los padres de familia o tutores contribuirán en el albergue desempeñando las siguientes funciones: 1.  Asistir con regularidad al Albergue Escolar Indíge-

na para informarse en lo relativo a la educación, comportamiento, alimentación y demás aspectos relacionados con su hija o hijo. 2.  Participar en las reuniones que convoque el Comité de Ocupación Educativa a través de o en coordinación con el Jefe de Albergue. 3.  Participar en la elección del Comité de Ocupación Educativa del albergue y, por consiguiente, formar parte del mismo si fueran elegidos. 4.  Enviar a sus hijos en tiempo y forma al Albergue Escolar Indígena. 5.  Participar activamente en las diferentes acciones de ocupación educativa, opinando y haciendo propuestas de mejora y colaborando en reuniones y tareas propositivas. 6.  Promover, desarrollar y fortalecer en sus hijas e hijos los valores, hábitos y actitudes que sean comunes a la familia de la que proceden, así como al pueblo indígena con el que conviven. 7.  Participar directamente o invitar a algunos integrantes de la comunidad en general para fortalecer la identidad cultural, así como el uso y enseñanza de la lengua materna en el albergue.


Consideraciones finales

E

stas orientaciones generales quedan a disposición de las y los jefes de albergue, así como del personal asignado al centro, incluyendo el docente, para que con base en ellas se enriquezca el trabajo de la ocupación educa­tiva. Son también una herramienta que apoyará la labor de los Responsables Estatales, la Mesa Técnica y los Asesores para la Atención a la ­Diversidad. La intención es que, a través de la práctica y la reflexión constantes, las presentes orientaciones se vayan enriqueciendo y transformando de acuerdo con las necesidades y ­posibilidades de los contextos sociales, ­étnicos, culturales y lingüísticos. Cualquier comentario o sugerencia respecto de este material, favor de hacerlos llegar a la dirección de correo electrónico: alberguesycis@hotmail.com


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Secretaría de Salud. Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad. México, Secretaría de Salud, 2010. Secretaría de Educación Pública. Acuerdo 499 por el que se modifica el diverso número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal. Consultado el 24 de diciembre de 2011 <http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo =5117051&fecha=04/11/2009>. -------------- Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. México, Subsecretaría de Educación Básica, 2011. -------------- Plan de estudios 2011. Educación Básica. México, Subsecretaría de Educación Básica, 2011.

Zabala Vidiella, Antonio. La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, Graó, 2007.


104

ORIENTACIONES GENERALES PARA LOS ALBERGUES ESCOLARES INDÍGENAS

Anexo 1

Trabajo con las lenguas nacionales en el Albergue Escolar Indígena

Diagnóstico Referente: reconocimiento de las lenguas nacionales y sus usuarios. Lenguas nacionales que se usan por parte de niñas, niños y jóvenes del albergue

Variantes de cada una de las lenguas

Nombres de niñas, niños y jóvenes que usan las lenguas nacionales y sus variantes La hablan

La escriben

Referente: acercamiento a los niveles de dominio de las lenguas nacionales. Nombre de la niña, niño, joven

Lengua nacional que habla

Aspectos

Escucha y comprensión de la expresión oral

Indicadores Entiende palabras Entiende frases Entiende discursos Dice palabras Dice frases

Expresión oral

Establece diálogos, argumenta y desarrolla discursos Comprende palabras

Lectura

Comprende frases Comprende textos Escribe de manera no convencional

Escritura

Escribe palabras Escribe frases Produce textos

Logro


105

ANEXO 1

Agregar registro44 y recuperar evidencias. Referente: uso de la lengua indígena en las familias y contextos comunitarios de niñas, niños y jóvenes. Nombre de la niña, niño, joven

Lengua indígena que habla

Aspectos

Indicadores Abuelos

Quienes usan la lengua

Padres Hermanos Otras personas con las que tiene relación Espacio comunitario: asambleas, fiestas, tequios, trabajo colectivo

Espacios en los que se usa la lengua

Espacio familiar: relación abuelo-madrepadre, abuelo-nieto, madre-padre-hijo Otros espacios Siempre

Frecuencia de uso de la lengua

Eventualmente Casi nunca Nunca

44 El registro puede ser escrito, audiovisual o videográfico.

Logro


Orientaciones generales para albergues  

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