Samskriving i skolen

Jon Olav Sørhaug

– MED OG UTAN KUNSTIG

INTELLIGENS

Samlaget Oslo 2025

ISBN 978-82 340-1396-6

Omslag: Kristin Berg Johnsen

Førtrykk: Type-It AS

Trykkeri: Livonia Print

Printed in Latvia

Boka er trykt med støtte frå Kunnskapsdepartementet v/Lærebokordninga for høgare utdanning.

Det må ikkje kopierast frå denne boka i strid med åndsverklova eller i strid med avtalar gjorde med KOPINOR, Interesseorgan for rettshavarar til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndraging og kan straffast med bøter eller fengsel.

INNHALD

FRÅ NY VEG TIL NYE ROM

I SKRIVEOPPLÆRINGA

For om lag 20 år sidan undersøkte Alf Gunnar Eritsland kva som kjenneteikna elevars samarbeid om skriving. Det resulterte i boka Samskriving: Ny veg i skriveopplæringa (Eritsland, 2008). I denne boka følgde forfattaren felles tekstproduksjon i samtalar, diskusjonar og utprøvande skriving hos eit utval ungdomsskoleelevar, og han introduserte temaet for norske studentar og lærarar på ein konkret og oversiktleg måte. I tillegg diskuterte Eritsland, avslutningsvis, korleis datamaskinar og internett vil påverke skriveopplæringa, blant anna ved å gi høve for nye samarbeidsformer.

På dei åra som har gått, er det mykje som har skjedd i skolen, særleg når det gjeld omgangen med teknologiar. I praksis har dei fleste elevar i landet i dag tilgang til sitt eige nettbrett eller datamaskin i skoletida (Medietilsynet, 2024). Noreg er blant dei landa i verda med størst grad av digitalisering, og det har stor innverknad for unge både på og utanfor skolen (NOU 2024: 20). Der ein kan hende tidlegare møtte nye teknologiar med optimisme og framtidstru, har vinden snudd. Det blir i dag reist mange kritiske innvendingar mot barn og unges aukande bruk av skjerm på og utanfor skolen (sjå f.eks. Brochmann, 2020; Hari, 2023; Lunde, 2024).

Nytt er det også at elevar (og lærarar) bruker programvarer med kunstig intelligens (KI) til skolearbeid. I november 2022 vart prateroboten ChatGPT-3.5 lansert på nettet av den amerikanske programvareleverandøren OpenAI. Språkmodellen som ligg til grunn for prateroboten, er bygd opp av millionar av tekstar og systematisk trent for å løyse komplekse oppgåver, generere tekstar og føre dialogar på ei mengde språk. Resultatet er ein tekstgenerator med ei urovekkande god språkføring på naturlege menneskespråk. Seinare har vi fått nye og forbetra språkmodellar frå OpenAI, men også frå andre leverandørar som Meta, Anthropic og Google, og det blir i skrivande stund også utvikla nasjonale språkmodellar, trente med norsk materiale. Språkmodellar og annan KI-teknologi blir dessutan også fortløpande bygd inn i ei mengde andre digitale applikasjonar, frå stemmestyrte høgtalarar til tekstbehandlarar og internettsøk.

Plassen den digitale teknologien har i skolen, fører til at skolevanane til elevane endrar seg. Nettbrett og datamaskinar har i stor grad overtatt for blyant og papir som skrivereiskapar, særleg frå mellomtrinnet i skolen og oppover. Deling av digitale dokument ser dessutan ut til bli stadig meir utbreidd i skolen. Ei landsdekkande undersøking frå 2019 viste at om lag halvparten av elevane i ungdomsskolen og oppover rapporterte at dei ofte samarbeidde med andre om å skrive tekstar i same dokument (Fjørtoft et al., 2019, s. 37). Truleg er samskriving blitt endå vanlegare dei seinaste åra, også på lågare trinn i skolen, i takt med den aukande tilgangen til digitale teknologiar.

Frå tidlegare forsking på samskriving veit vi at denne arbeidsforma, der «fleire skaper ein felles tekst» (Eritsland, 2008, s. 10), fører mykje godt med seg. Elevar utviklar både munnlege og skriftlege språkferdigheiter med samarbeid om skriving (Storch, 2019). Samskriving som arbeidsmetode inneber dessutan også ofte læringsfremmande aktivitetar som modellering av tekst, tilbakemeldingar og revisjonsarbeid. Når det er sagt, er det likevel grunn til å tru at samskriving som arbeidsmetode vil utfordrast og forandrast i møte med dei teknologiane som elevar i dag møter og bruker. Det gjeld kanskje særleg for programvarer med kunstig intelligens. Når nye teknologiar blir førte inn i ein kultur, blir miljøet dei inngår i, ikkje berre påverka, men grunnleggande sett forandra, som i eit gjensidig avhengig økosystem (Postman, 1993, s. 18). Det gjeld også innføringa av nye teknologiar i skolen, og kanskje særleg teknologiar som involverer skriving.

Å skrive tekst er det elevar oftast seier at dei bruker datamaskinar eller nettbrett til (Fjørtoft et al., 2019, s. 34).

Med KI-teknologiar vil samskriving ikkje berre kunne gjerast med elevar og lærarar, men også med datamaskinar. Kapasiteten generative språkmodellar har til å produsere meiningsfull tekst, vil truleg endre grunnvilkåra for skriving, både på arbeidsplassar, fritida og i skolen. Bruk av praterobotar kan til dømes gi nye høve for fusk og plagiat. Dersom elevane berre gir skrivejobben vidare til maskinane, får dei ikkje tilstrekkeleg øving for læring. Det blir eit problem både for ferdigheitsutvikling og for danning i skolen. I norskplanen etter Fagfornyinga (LK20) heiter det at «[å] skrive er òg ein måte å utvikle og strukturere tankar på og ein metode for å lære» (Utdanningsdirektoratet, 2019). Læraren og skriveforskaren Siv Sørås Valand (2022) har argumentert for at bruk av praterobotar til skrivearbeid i skolen kan vere ein trussel for sjølvstendig tenking, og at det kan kome i konflikt med skriving som reiskap for tanken, slik det er formulert i læreplanen ovanfor. Utdanningsforskaren Rune Johan Krumsvik diskuterer på liknande vis om KI i skolen kan føre til tenking med «intellektuell protese» (Krumsvik, 2023, s. 50). Å nyttiggjere seg av denne teknologien på læringsfremmande måtar dreier seg om å bruke KI til å utvikle eksisterande ferdigheiter og kunnskap, og ikkje som erstatning. Men kor går det skiljet? Kva tid er det greitt å få maskinen til å lage tekstar som utvidar det ein veit frå før, og kva tid bør ein helst skrive heilt på eiga hand? Denne grensa er ikkje så lett å trekke, og særleg vanskeleg blir det for barn. Som vi skal vi sjå seinare i boka, er det grunn til å tru at elevar bør ha visse skrive- og leseferdigheiter på plass, og dessutan evne til kritisk tenking, før dei trygt kan ferdast på eiga hand i dette nye landskapet av maskingenerert tekstproduksjon.

Dei nye teknologiane i skolen reiser altså fleire aktuelle spørsmål for skriveopplæringa og samarbeid om skriving i skolen. Korleis blir samskriving som metode i skolen påverka? På kva måtar kan ein sørge for at dei positive effektane ved samskriving framleis er gjeldande i skriveopplæringa? På kva tidspunkt i skriveutviklinga si bør barn eller unge introduserast for KI-generering av tekst? Korleis skal noverande og komande lærarar nyttiggjere seg dagens – og morgondagens – teknologi som støtte for skriving i alle fag i skolen? Slike spørsmål har denne boka ambisjon om å tematisere ved å gi ei

grunnleggande innføring i samskriving som arbeidsmetode i skolen, med og utan kunstig intelligens.

Den grunnleggande tesen i boka er følgande: Læraren er nøkkelen til god skriveopplæring i teknologirike klasserom. Ein skrivelærarar som kjenner til kva grunnlag gode skrivepraksisar bygger på, har gode føresetnader for å planlegge og organisere læringsfremmande undervisningsformer som til dømes samskriving. Ein lærar med skrivedidaktisk og teknisk kompetanse vil ha gode føresetnader for å vurdere kva skriveteknologiar som vil vere nyttige å bruke for det enkelte trinnet og den enkelte eleven. Dette er både teori og praksis. Å lukkast kan vere resultatet av kunnskap og opplysing, men også av prøving og feiling. Som lærar må ein tillate seg sjølv ein og annan fiasko. Også elevane må få dei same høva til å teste ting ut. Slik kan både lærarar og elevar få kjennskap til det miljøet dei ferdast i, og det dei må ha med seg «i bagasjen» for å kome velberga fram og tilbake.

Alf Gunnar Eritsland brukte metaforen ny veg i skriveopplæringa som undertittel på si bok. I digitale skrivemiljø i dag er kanskje nye rom eit meir passande ordval. Elevar går inn og ut av ulike digitale rom i skrivearbeidet, og dei aktørane dei møter der, samverkar i skriveprosessen, på ulike vis. Med dette metaforskiftet er det ikkje intensjonen min å etablere ein ny og annan metode for samskriving, men snarare å nytenke og tilpasse denne læringspotente og engasjerande arbeidsforma ved å rette merksemda mot romma i skriveopplæringa som opnar seg når elevar, medelevar og programvare samarbeider om å lage tekstar – og å vise korleis samskriving i slike miljø kan gi eleven god retning i skriveutviklinga. Ved å kjenne til korleis samskriving kan organiserast, korleis teknologiar fungerer, og korleis ein kan planlegge og følge opp godt gruppearbeid, er det god grunn til å bruke samskriving som dialogisk skriveopplæring i klasserommet – med og utan kunstig intelligens.

INNHALDET I BOKA

Boka inneheld fire kapittel, i tillegg til innleiinga. Kapittel 1 gir ein kort introduksjon til samskriving. Her blir samskriving definert som ei kollektiv form for skriving som har ein lang tradisjon i historia. Kapittelet gjennomgår sentrale aktivitetar og måtar å planlegge, gjennomføre og vurdere samskriving i klasserommet på. Som metode blir samskriving sett i samanheng med relevant teori som dannar grunnlaget for godt samarbeid og effektiv skriveutvikling i klasserommet. Kapittelet baserer seg på meir enn 30 års samla forsking på feltet. Undervegs trekker kapittelet inn ei mengde eksempel på casar frå studiar av samskriving frå den norske og internasjonale forskinga.

I kapittel 2 blir merksemda retta mot samskriving i kunstig intelligente miljø. Praterobotar med generativ kunstig intelligens er ein relativt ny aktør i klasserommet som ber bod om nye tider for skriveopplæringa – men som også fører med seg ein del nye utfordringar, kunnskaps- og ferdigheitsbehov. Kapittelet drøftar korleis praterobotar kan brukast på læringsfremmande måtar til å modellere tekst, som skrivestillas og som samarbeidspartnar for elevar som skriv. Også her blir fleire eksempel presenterte for å gi kontekst og konkrete eksempel til drøftinga.

Kapittel 3 er eit praktisk oppslagsverk. Kapittelet består av 20 konkrete undervisningsopplegg for samskriving på ulike trinn i skolen. Grunnlaget for undervisningsopplegga er lagde i dei føregåande kapitla, og dei baserer seg på kjente og utprøvde arbeidsmåtar. Undervisningsopplegga dekker samskriving i barneskolen, ungdomsskolen og den vidaregåande skolen.

Skriveutvikling i skolen handlar om å sjå føre seg elevens framtidige kompetanse og å gi nødvendig støtte i dag til det eleven vil meistre i morgon. I det siste og avsluttande kapittelet rettar vi derfor blikket mot framtida, med ein liten omveg via ei Roald Dahl-novelle. Problemstillingar knytte til KI-teknologiar er særleg aktuelle å drøfte, og kapittelet diskuterer samskapt intelligens, modellering og kreativitet i skriveutvikling mellom elevar og kunstig intelligens. Til sist løfter vi blikket framover og spekulerer på kva framtida for samskriving kan innebere.

EIN KORT INTRODUKSJON

TIL SAMSKRIVING

Dette kapittelet gir ein grunnleggande introduksjon til samskriving.

Kapittelet gjer først greie for korleis vi kan forstå skriving som kollektiv tekstskaping, og definerer samskriving som samarbeid om ein felles tekst. Vidare drøftar kapittelet kvifor samskriving blir rekna som ei effektiv form for skriveopplæring. Aktuelle teoriar blir diskuterte, og kapittelet går vidare til å vise korleis samskriving kan planleggast, følgast opp og evaluerast. Ettersom samskriving i dag også kan innebere samarbeid med maskinar og programvare, drøftar kapittelet avslutningsvis korleis teknologiendringar forandrar samskriving i digitale miljø.

VAR SHAKESPEARE EIN bløff? Ein kan stille seg spørsmålet: Korleis er det mogleg at ein relativt uskolert son av ein hanskemakar enda opp som den største dramatikaren i verdshistoria? Ville verkeleg ein tidlegare skodespelar, utan høgare utdanning, kunne vise så inngåande kunnskapar om «gresk og latin, juss, medisin, historie, våpenbruk, filosofi, mytologi og mye mer» (Uthaug, 2023, s. 21–22)? Saka har heimsøkt litteraturvitarar opp gjennom hundreåra, særleg fordi kjeldene til William Shakespeares liv er så mangelfulle og få. Ein av teoriane går ut på at Shakespeare var eit merkenamn – eit forfattarkollektiv beståande av ei mengde bidragsytarar, som skreiv under «lånt forfattarnamn». Sjølv om ingenting kan bevisast, ville det ikkje vore første gong ei slik organisering av skriving fann stad. Kollektive forfattarskap har ein lang historisk tradisjon. Mange av dei eldste tekstane i den vestlege skriftkulturen har truleg blitt sette saman av redaksjonelle team – det gjeld religiøse tekstar, som dei vi finn i Det gamle testamentet, så vel som i antikke episke dikt, som Iliaden og Odysseen. Det er tekstar som er meir enn 2500 år gamle, og som antakeleg bygger på endå eldre, munnleg fortalde historier. Det blir meiningslaust å fastsette opphavspersonar til innhald som kanskje har «levd» i hundrevis av år før dei vart nedskrivne. Tilsvarande kollektive skrivepraksisar har truleg alltid vore vanlege. I mellomalderen oppstod det ei særeigen form for samskriving i kloster og i dei eldste universiteta. Her vart tekstar kopierte for hand og deretter påførte korreksjonar, tillegg og fortolkande kommentarar i margen, såkalla gloser, av ei mengde skrivarar. Seinare vart slike kommentarar førte ut av dei opphavlege tekstane og publiserte som sjølvstendige tekstar. Frå renessansen kjenner vi i dag best til enkeltpersonar som Leonardo da Vinci, som blir sett på som eit eineståande menneske; geni. Men det er verdt å merke seg at slike personar som Leonardo kanskje likevel ikkje er så «eineståande» som ein først skulle tru. Som artist og oppfinnar var Leonardo del av eit større miljø av menneske,

der dei fleste no har blitt gløymde og skjulte i historias mørke. Miljøet gav han tilgang til kunnskap, kapital, teknologiske reiskapar og innovative hjelparar (sjå Misa, 2022, kap. 1). Her fanst adelege rikfolk, vitskapsmenn, kunstnarar og arbeidsfolk frå mange andre yrkesgrupper, og dei var gjensidig avhengige av kvarandre for å lukkast med prosjekta og ambisjonane sine. Eit hundreår seinare var det kanskje også liknande nettverk som la grunnen for den suksessen vi i dag tilskriv William Shakespeare.

KVA ER SAMSKRIVING?

Samskriving inneber at to eller fleire samarbeider om å produsere ein felles tekst (jf. Eritsland, 2008, s. 10; Storch, 2019, s. 40). Med andre ord er samskriving eit organisert, kollektivt samarbeid om skriving. Men trass i at skriveforma har lange historiske tradisjonar, er det kanskje litt uvant for oss moderne menneske å tenke på skriving som samarbeid. I dagens kultur blir det å skrive ofte sett på som ei subjektiv og individuell handling. Den arketypiske forfattaren er ein introvert einstøing som trekker seg tilbake frå fellesskapet med andre menneske for å skape noko nytt og unikt heilt på eiga hand. Kanskje tenker vi på briljante elevar og studentar på same måten? Slike førestillingar har vi i så fall arva frå romantikken. Som ein reaksjon på tidlegare syn på kunst som handverk og «kopiering» av dei gamle meistrane oppstod det ein idé om den opphøgde og guddommeleg inspirerte kunstnaren, geniet. Men som vi såg i det førre avsnittet, var sjølv dei mest berømte artistar og kunstnarar også avhengige av kollektivet. Skriveforskaren Mike Sharples har spissformulert det slik: «All writing is collaborative. It has to be. Writers are in constant dialogue with the surrounding world» (Sharples, 1999, s. 168). Sjølv om skriving er ei krevjande kognitiv og intellektuell oppgåve, treng ein heldigvis ikkje å vere eit geni for å skrive godt, og det kan vere god hjelp i å samarbeide med andre.

Når fleire deltakarar samarbeider om å skrive tekstar i lag, inneber det at dei tar eit felles ansvar for å produsere teksten (Ede & Lunsford, 1990, s. 15). Det er ei arbeidsdeling som ein kan kjenne igjen frå andre samanhengar der ein deler på å utføre eit arbeid: «Du gjer slik, og eg gjer sånn.» Det er eit sentralt poeng

at ansvaret er delt. Dersom det berre er ein av deltakarane som gjer jobben, eller som tar ansvaret for å skape teksten, er det lite samskriving. Vidare er samarbeidet om skriving kjenneteikna av at deltakarane ofte forhandlar med kvarandre, før dei blir samde om korleis teksten til slutt skal utformast. Ein mykje brukt definisjon av samskriving påpeiker nettopp det:

[Collaborative writing] is an iterative and social process that involves a team focused on a common objective that negotiates, coordinates, and communicates during the creation of a common document. (Lowry et al., 2004, s. 72)

I ein samskrivingsprosess er det dermed noko meir enn «berre skriving» som går for seg. Tidlegare forsking på samskriving har vist at deltakarane fortløpande forhandlar, koordinerer og kommuniserer med kvarandre medan dei planlegg, produserer tekst og gir respons (Sørhaug, 2022, s. 318), sjå også figur på side 21. Her deltar dei i mange ulike gruppeaktivitetar, som vi straks skal gå inn på. Når det gjeld storleiken på gruppa, kan den rett nok variere. Studiar av samskriving rapporterer ofte om skrivegrupper med tre eller fleire deltakarar som vekslar mellom å diskutere og skrive. Kor stort teamet skal eller bør vere, kan diskuterast. Enkelte stader i faglitteraturen skil ein mellom parskriving, der to elevar samarbeider ved å gi kvarandre tilbakemeldingar og utarbeide ein eller fleire tekstar (Topping et al., 2000), sjå eksempel 1 nedanfor, og samskriving som gruppeskriving, der tre eller fleire samarbeider om å skrive ein felles tekst (Storch, 2013, s. 22). Organiseringa av gruppa er eit didaktisk val som læraren må gjere, og det kan føre til litt ulike skriveforløp. I studiar av samskriving kan det vere nyttig å skilje mellom parskriving og gruppeskriving for å sjå korleis dynamikken forandrar seg når fleire deltar, men i denne boka blir samskriving forstått i vid forstand, både som parskriving, som lærar–klasse-modellering, som samarbeid med praterobotar og som gruppearbeid med skriving.

EKSEMPEL 1:

MEDELEVEN BLIR SKRIVELÆRAR

I skoleforskinga er det gjort mange studiar av korleis elevar kan lære av kvarandre ved å samarbeide. Den skotske utdanningsforskaren Keith Topping utvikla på 1990-talet ein samskrivingsmetode som han kalla The Paired Writing Method. Metoden går ut på at ein meir erfaren elev (kalla Hjelpar) assisterer ein mindre erfaren elev (kalla Skrivar) når den mindre erfarne eleven skal skape ein tekst. Samarbeidet blir regulert gjennom seks steg. Stega er idégenerering, kladding, lesing, revisjon, kopiering og evaluering. I kvart av stega samarbeider elevane tett og diskuterer fortløpande kva dei skal gjere med teksten. Metoden fungerer som eit detaljert skrivestillas for samskrivingsprosessen ved at skriveparet får ulike val undervegs i stega. Dei må velje om den minst erfarne eleven berre skal formulere seg munnleg og den meir erfarne tar ansvar for innføring av teksten, eller om dei skal skrive noko kvar, for eksempel ved at Hjelparen skriv dei vanskelegaste orda, eller om Skrivaren skal skrive alt. Slik blir Skrivarens nivå og nærmaste utviklingssone fortløpande vurdert og varetatt av den meir erfarne eleven. Metoden er dokumentert meir effektiv enn individuell skriving i fleire ulike situasjonar, med elevar på både ulik og lik alder.

(Kjelde: Topping et al., 2000)

Sjå også undervisningsmetode (3): Skrive med hjelpar, i kapittel 3.

AKTIVITETAR I SKRIVEPROSESSEN

Når to eller fleire skriv ein tekst i lag, vil dei ikkje berre skrive, men også utføre fleire andre aktivitetar. Medan deltakarane planlegg teksten, vil dei kanskje samle inn stoff og utvikle idéar først, deretter lage disposisjonar, oversikter over lenker og fagstoff eller organisere ideane inn i eit tankekart. Når dei går over til meir samanhengande skriving, vil dei kanskje tenkeskrive litt først og

deretter formulere teksten meir nøyaktig med tanke på ein lesar. Etter kvart som den felles teksten veks, vil dei kanskje diskutere teksten med kvarandre, gi tilbakemeldingar på det kvar og ein har skrive, for så å revidere noko av innhaldet i teksten på nytt. Forskarar på samskriving har etablert ei aktivitetsoversikt som viser dei mest vanlege gruppeaktivitetane i ein samskrivingsprosess:

AKTIVITET FORKLARING

Idémyldring Skrivegruppa eller elevparet samarbeider om å kome opp med idear til kva samskrivingsteksten kan innehalde.

Fastsetting av idear

Utvikling av disposisjon

Skriving av førsteutkast

På eit tidleg tidspunkt må deltakarane bestemme seg for kva for nokre idear ein går vidare med i teksten, og kva for nokre idear ein ser bort frå.

Her samarbeider deltakarane om å skrive ein overordna disposisjon, struktur eller plan for korleis teksten skal bli, gjerne på overskriftsnivå.

Elevane fører samanhengande tekst inn i dokumentet, anten ved å samarbeide om heile tekstavsnitt eller ved å dele inn teksten i ulike ansvarsområde.

Gjennomgang Førsteutkastet blir lese og kommentert av medelevar, deltakarar i skrivegruppa, praterobotar, lærarar eller andre. Innhald, språk og stil blir typisk gjennomgått.

Revisjon av teksten

På bakgrunn av gjennomgangen, eller andre idear som dukkar opp, går deltakarane tilbake til teksten og omarbeider han.

Ferdigstilling Heilt til slutt blir skrivearbeidet ferdigstilt. Staving og rettskriving blir kontrollert, og teksten blir publisert/ innlevert.

Tabell 1. Gruppeaktivitetar under samskriving, med forklaring.

(Basert på Lowry et al., 2004, s. 82)