Nynorsk med dei minste by Det Norske Samlaget

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 1

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 3

Eli BjĂ¸rhusdal og Ingvil BrĂźgger Budal (red.)

Nynorsk med dei minste

Det Norske Samlaget Oslo

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 2

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 5

Innhald

Om Nynorsk med dei minste 7 IngEBorg mjør

Åtte innspel for ei nynorsk språkstimulering i barnehagen

ElI Bjørhusdal

Nynorsk språkstimulering i barnehagen: Framlegg til eit fagleg grunnlag 11 Erna osland

1-2-3 les! 4 forteljingar + 5 påstandar med lange føter

ElI Bjørhusdal og IngvIl BrüggEr Budal

Språk og nynorsk – kva er planen? Ein analyse av årsplanar i barnehagar på Vestlandet

tonE Bøhn

Lokal dialekt, språkkultur og nynorsk i barnahagane i Seljord gudrun kløvE juuhl

Nynorsk i skriftkvardagen til Matias, fire og eit halvt lIv krIstIn BjørlykkE øvErEng

Litteratur på nynorsk – ei ny verd opnar seg annE marta v. vadstEIn

Nynorsk på nett

105

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 6

Nynorsk med dei minste

jannE karIn støylEn

Å like og dele den gode barneboka

110

annE krIstIn haugEn halvEg

I Jostedal lèt me humla flyge – prosjekt med dialogisk lesing i barnehagen

128

aasfrId tysvær

Med nynorsk i skulesekken

133

hIldE chrIstInE hofslundsEngEn

Mediering av oppdagande skriving i barnehagen

151

karI staI

Dikt med illustrasjonar

168

lEna skjErdal

Syng nynorsk i barnehagen!

176

hEgE myklEBust

Tekstskaping i barnehagen

184

gudrun kløvE juuhl

Å skriva på nynorsk i barnehagen

192

IngvIl BrüggEr Budal

Talemål og lokale namn som språkdidaktisk arbeid med dei minste: Ein kime til vidare arbeid 197 hans sandE

Noko heilt anna …

216

øystEIn a . vangsnEs , mErEtE andErssEn og krIstInE BEntzEn

Nynorsk språktileigning i eit tospråksperspektiv

223

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 7

om Nynorsk med dei minste

Denne boka handlar om nynorsk språkstimulering i barnehagar og i begynnaropplæringa. Ho er den fyrste større faglege publikasjonen som diskuterer språkkvardagen til eit lite barn som skal ha nynorsk som hovudmål. Boka er òg relevant for dei som er interesserte i språkarbeid i barnehagar utanfor nynorskkommunane. Kvart år startar om lag 7800 born i barnehagar i nynorske skulekrinsar, born som skal ha nynorsk som sitt fyrste opplæringsmål når dei tek til på skulen. Dette er altså ikkje ei marginal gruppe. Spørsmålet som har ført til denne boka, er om desse borna møter skriftspråket sitt så tidleg og så mykje som dei bør. Barnehagelærarar og barnehagelærarutdannarar i nynorskområde rapporterer om at språkstimulering svært ofte tyder bokmålstimulering. Årsakene er både mangel på tilrettelagt didaktisk utstyr og mangel på pedagogisk og kommunalt medvit. Fagleg og politisk har det vore stort fokus på tidleg innsats med språk dei siste åra, og den norske barnehagen har vorte ein sentral språklæringsarena. Med den nye rammeplanen frå 2017 har også skriftspråkstimulering vorte langt viktigare for barnehagane. At norsk småbarnspedagogikk vert stadig meir prega av skriftspråklæring og formell språklæring, er eit heitt diskusjonstema som ligg på sida av det denne boka handlar om. Men når det no er slik at den norske barnehagen skal driva meir og meir formell språk- og skriftspråkstimulering, må ein òg drøfta spørsmålet om kva for skriftspråk dette skal skje på. Storparten av Nynorsk med dei minste er vitskaplege, fagfellevurderte artiklar som frå ulike innfallsvinklar diskuterer problemstillingar rundt nynorsk språkstimulering i barnehagen. I tillegg er det gjeve god plass til tilskot frå praksisfeltet, det vil seia didaktisk retta tekstar med konkrete tips, tiltak og opplegg for dei som vil jobba og leika med språk og nynorsk med dei minste. Sist, men slett ikkje minst, har forfattarane Erna Osland, Kari Stai og Hans Sande bidrege med nylaga tekstar og illustrasjonar til boka. Tekstane er strukturerte etter tematikk, ikkje teksttypar, fordi me har vurdert det som mest lesarvenleg. Det er altså ikkje slik at dei vitskaplege artiklane står for seg og dei didaktiske for seg.

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 8

Nynorsk med dei minste

Dei åtte vitskaplege, fagfellevurderte artiklane i Nynorsk med dei minste gjev varierte innblikk i faglege problemstillingar om den språklege kvardagen til småborn i nynorskområde. Eli Bjørhusdal har eit overordna perspektiv når ho diskuterer om, og i så fall kvifor, det er behov for målretta arbeid med nynorsk skriftspråk i barnehagar med born som skal ha nynorsk som opplæringsspråk på skulen. Saman med Ingvil Brügger Budal granskar Bjørhusdal deretter det sentrale planverket som regulerer arbeid med språk i norske barnehagar. Dei granskar omtalen av språkstimulerande arbeid, spesielt arbeid med nynorsk, i 62 årsplanar frå 2015–2016. Gudrun Kløve Juuhl går heilt nært barnehagebarnet i eit nynorskområde når ho fylgjer tekstkvardagen til ein fireåring, både i barnehagen og heime. Korleis ein kan vurdera kvalitet i nynorsk barnelitteratur og korleis bokmeldingar kan nyttast i formidling av barnebøker er emne for artikkelen til Janne Karin Støylen. Deretter ser Aasfrid Tysvær på korleis og kvifor teksthendingar med nettopp nynorske tekstar kan stimulera til utforsking av språk og skriftspråk på veg frå barnehagen og til skulen. Hilde Hofslundsengen skildrar og drøftar korleis barnehagelærarar kan støtta tidleg skriving i kvardagsaktivitetane til barnehagen. Ingvil Brügger Budal grip fatt i språkleg variasjon og stadnamn som pedagogisk ressurs og gjev konkrete framlegg til didaktisk arbeid med dette i barnehagen. I den siste artikkelen i boka ser Øystein Vangsnes, Merete Anderssen og Kristine Bentzen på situasjonen for born som skal bli framtidige nynorskbrukarar i lys av innsikter og teoriar om språktileigning og tospråklegheit. På bakgrunn av dette foreslår dei å auka fokuset på barnehagen som arena for læring av nynorsk. Ved å eksponera born for nynorsk alt i barnehagen kan ein gjera språkforma mindre framand, ein kan leggja eit betre grunnlag for den fyrste lese- og skriveopplæringa på nynorsk og med det betre meistring, og ein kan fremja gode haldningar til nynorsk, hevdar dei. Summen av dette er at «det vert lettare for borna det gjeld, å både bli og bli verande nynorskbrukarar» (223). Mellom dei fagfellevurderte artiklane i boka kjem det røyster frå praksisfeltet i dei didaktiske artiklane. Tone Bøhn er pedagogisk konsulent i Seljord, ein kommune som har planfesta arbeid med nynorsk for dei minste. Ho presenterer korleis det vert arbeidd med lokal dialekt, språkkultur og nynorsk i barnehagane i Seljord. Frå Nynorsksenteret kjem det to tekstar. Liv Kristin Bjørlykke Øvereng viser fram noko av kva den nynorske barnelitteraturen har å by på, og Anne Marta Vinsrygg Vadstein presenterer ressursar på nett for arbeid med nynorsk. Pedagogisk leiar i Jostedal barnehage, Anne Kristin Haugen Halveg, skriv om dialogisk lesing av ei biletbok og aktivitetar knytte til dette. «Syng, syng, syng», oppmodar Lena Skjerdal og viser fram arbeid med musikkfagleg kompetanse, språk og sosial kompetanse i barnehagen, og det med vekt på språkleg identitet. Dei to siste didaktiske bidraga kjem frå Hege Myklebust og

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 9

Om Nynorsk med dei minste

Gudrun Kløve Juuhl. Desse to snakkar med kvarandre med kvar si tilnærming til tekstskaping med dei minste. Myklebust viser ulike typar tekstarbeid i barnehagen, noko av det digitalt. Juuhl ser på skriving som fellesaktivitet – og på ulike typar individuell tekstproduksjon som er typisk for førskuleborna. Det er tre av dei fremste norske barnebokforfattarane som står for kunstbidraga i boka. Erna Osland helsar deg som les for born med nyskrivne forteljingar om ord og bøker. Kari Stai har skrive fire nye dikt og laga illustrasjonar til dei, og Hans Sande fortel om det å skriva for born og det å gjera det på nynorsk. Saman gjev dei smakebitar på den rikdomen som finst i den nynorske barnelitteraturen. Me vil takka dei som på ulikt vis har vore med på å gjera denne boka mogeleg. Takk til forfattarar av vitskaplege artiklar og til fagfellane som raust har løfta desse. Takk til forfattarane av didaktiske og kunstnarlege bidrag. Takk for finansiell støtte til UH-nett Vest, Noregs Mållag, Nynorsksenteret og Longvafondet. Takkar går også til Samlaget og redaktør Ellen Skjold Kvåle. Til slutt ynskjer me med denne boka å takka Ingeborg Mjør for den store innsatsen ho gjorde for å løfta og fagleggjera problemstillingar rundt nynorsk med dei minste. Eli Bjørhusdal og Ingvil Brügger Budal

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 10

Åtte innspel for ei nynorsk språkstimulering i barnehagen Ingeborg Mjør

1. Samtal med barn om språkbruk og språkleg variasjon. Barn har mange erfaringar med språkleg variasjon og har nytte av eit vokabular som uttrykkjer denne variasjonen. Lær barna ord som «nynorsk», «bokmål», «dialekt», «tospråkleg», «samisk», «bosnisk», «morsmål» osb. Og bruk orda i samtalar med barna. 2. Bruk nynorsk i rutinesituasjonar, i dei songane og tekstane ein ofte brukar: bordvers, namneleikar, fødselsdagssongar, kalenderdikt, m.m. 3. Barnehagebarn lærer nynorsk gjennom øyra – i høgtlesing, songar, dikt og lydbøker. 4. Dialekt er ikkje alltid betre enn nynorsk. Barn må få møte den nynorske skriftnormalen og det nynorske lydbiletet, slik dei kvar dag møter bokmål. Dei må få høyre ordformer som «eg», «dei», «heim», «hugse», «tenkje», «drøyme», «byrje», «spennande», «tidleg», osb. 5. Personalet må oppmuntrast og motiverast til å lese nynorsk høgt. Hugs: Sjølv om nokon kjenner seg utrygge, så vil det høyrast heilt fint ut for dei som høyrer på. 6. Bruk nynorsk skrift på veggen, til dømes kan det stå «Eg heiter Caroline» på garderobeplassen i staden for berre «Caroline». 7. Bruk nynorsk i sjangrar barn brukar når dei teiknar og skriv, til dømes «Til mamma frå Ola», «Helsing Rutt» og «Eg håpar du har det bra». Og: Gjer dette uavhengig av korleis ungane dikterer. 8. Inkluder foreldra. Dagens pedagogiske og politiske vekt på tidleg språkstimulering er eit godt utgangspunkt for å motivere også foreldre til å tenkje nynorsk språkstimulering, særleg nynorsk høgtlesing.

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 11

nynorsk språkstimulering i barnehagen: framlegg til eit fagleg grunnlag Eli Bjørhusdal, Høgskulen på Vestlandet

Kvart år byrjar om lag 8000 elevar i skulen med nynorsk som det ein kallar hovudmål, opplæringsspråk eller fyrsteskriftspråk. Skuleåret 2016/17 var det totalt 76 549 nynorskelevar i grunnskulen. Til jamføring var det 547 511 grunnskuleelevar med bokmål som fyrsteskriftspråk (Grunnskolens informasjonssystem, 2017). Nynorsk er brukt av om lag 600 000 menneske, og er såleis eit heller stort språk i internasjonal samanheng. Sju av ti språk i verda har færre enn 100 000 brukarar (Grepstad, 2015, s. 52 og tab. 1.1.3.). I ein nasjonal samanheng er nynorsk likevel det minste og mest utsette av dei to norske skriftspråka.

Føremål Det overordna føremålet for denne artikkelen er å gje forskingsbaserte perspektiv på om det er behov for målretta arbeid med nynorsk skriftspråk i barnehagar med born som skal ha nynorsk som opplæringsspråk på skulen. Såleis er dette ei undersøking av teoretisk litteratur og empiriske studiar om nynorskforvaltning, om skriftspråktileigning hos ungar og om mindretalsspråkdidaktikk og mindretalsspråkpolitikk på småbarnsfeltet. Dei historiske årsakene til at det er to norske skriftspråk er kjende for dei fleste som har gått i norsk skule. Etter ei avklaring av kvifor spørsmålet om skriftspråk i barnehagen vert meir og meir aktuelt, fylgjer såleis ei framstilling av forvaltninga og utbreiinga av nynorsk som skulespråk i dag. Målet er å vise på kva vis dette er relevant for lokale barnehagar. Det andre målet mitt er å diskutere korleis småborn si læring av skriftspråk skjer. Den mest utbreidde teorien går ut på at ungar hovudsakleg lærer skrift med grunnlag i ulike stadium i språkutviklinga si (Gentry, 1982; Hagtvet, 2010). Eg diskuterer såkalla statistisk språklæring som ein alternativ skriftspråktileigningsteori, ein teori som legg meir vekt på korleis og i kva grad ungar vert eksponerte for skriftspråk (Pollo, 2008; Treiman og Kessler, 2014). Med utgangspunkt i ein internasjonal meta-

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 12

Nynorsk med dei minste

studie om mindretalsspråklege born i barnehagealder (Ball, 2011) er det tredje føremålet mitt å argumentere for at behovet for skriftspråkleg eksponering kan vere særleg relevant for born som skal ha eit mindretalsspråk som fyrstespråk. Til slutt vil eg diskutere om situasjonen for ungar som skal ha nynorsk som fyrsteskriftspråk kan samanliknast med situasjonen for ungar som har andre mindre brukte språk som fyrstespråk. Her skal eg særleg bruke norske studiar som diskuterer nynorskens status som legitimt språk (Vangsnes og Söderlund, 2015; Walton, 2015). Vona er at denne studien kan bidra til kunnskap om udekte behov i norsk barnehagepedagogikk og gje eit grunnlag for å diskutere ein meir målretta nynorskdidaktikk for dei minste. Dermed trengst òg ein merknad om målgruppe: Eg tek primært føre meg språklæringssituasjonen til born som skal ha nynorsk som sitt fyrste opplæringsspråk på skulen. Men resonnementa og funna kan òg vere relevante for barnehagar utanfor nynorskkommunane. Mangfald var eit sentralt mål i den rammeplanen som verka frå 2006 til 2017 (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 7, 19, 30, 36) og er like sentralt i den nye rammeplanen som gjeld frå august 2017 (Kunnskapsdepartementet, 2017, sjå til dømes kap. 1, avsnittet «Mangfald og gjensidig respekt» og kap. 3, avsnitta «Barnehagen skal fremje danning» og «Barnehagen skal fremje kommunikasjon og språk» ). Rammeplanen for barnehagen er ei forskrift til barnehagelova. Han har utdjupande føresegner om føremål og innhald i barnehagen. Han er barnehagen og personalet sitt viktigaste pedagogiske arbeidsdokument. Personalet ser til rammeplanen når dei skal utforme arbeidet sitt med born i barnehagen. Rammeplanen er òg eit sentralt styringsverkty som synleggjer kva for krav samfunnet stiller til kvaliteten på barnehagetilbodet, og det vert brukt til å føre tilsyn med at eigar oppfyller pliktene sine og det juridiske ansvaret sitt (Kunnskapsdepartementet, 2016d).

Men barnehagen har ikkje berre ansvar for å trekkje ungane inn i det internasjonale og fleirkulturelle mangfaldet som har oppstått i Noreg dei siste tiåra. Han har òg eit ansvar for å danne dei til det kulturelle mangfaldet som den norske kulturen rommar, med to norske skriftspråk og eit vell av dialektar. Kunnskapsdepartementet sitt temahefte knytt til den førre rammeplanen slår fast at nynorsk må vere ein del av det språkmangfaldet som alle born skal møte i barnehagen. Alle born bør «få kjennskap til nynorsk i barnehagen», vert det sagt her, og derfor «er det viktig med song, høgtlesing og lydbøker på nynorsk.» (Høigård, Mjør og Hoel, 2009, s. 10).

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 13

Nynorsk språkstimulering i barnehagen

Tidleg innsats med språk og skrift Etter tusenårsskiftet har den norske barnehagen vorte ein sentral språklæringsarena (Alstad, 2013; Hofslundsengen, 2017). At tidleg innsats er viktig for born si språkutvikling, er understreka av ei rad styringsdokument dei siste åra (Kultur- og kyrkjedepartementet, 2008, s. 85; Kunnskapsdepartementet, 2007, s. 23; 2008a, s. 35; 2008b s. 9; 2009, s. 67; 2011, s. 34; 2013, s. 82f; 2016b). Som Gunhild Tomter Alstad gjer greie for i avhandlinga si om språkarbeid i barnehagen, føreslår fleire av desse dokumenta tiltak for å styrkje kvaliteten på språkstimuleringa som vert driven (Alstad, 2013, s. 5–6). Desse tiltaka gjeld særleg kompetanseheving av personalet og systematisk språkkartlegging av born. Ein omfattande kompetansehevingsstrategi vart gjennomførd i perioden 2007–2010 med språkmiljø og språkstimulering som eitt av satsingsområda (Kunnskapsdepartementet, 2008a). I 2015 lanserte regjeringa nok ein kompetansehevingspakke, Språkløyper: Nasjonal strategi for språk, lesing og skriving 2016–2019. Målgruppa er barnehagar og skular (Kunnskapsdepartementet, 2016a). Jamvel om det dei siste åra har vore ein viss diskusjon om språkkartlegging av ungar i barnehagen (Stangeland, 2016; Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring, 2016), er kartleggingstiltak vektlagde også i nyare styringsdokument (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 14; 2016b, s. 34, 53, 84). Med den nye rammeplanen for barnehagen vert også skriftspråkstimulering viktigare (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 9, avsnittet «Kommunikasjon, språk og tekst»). Førre rammeplan hadde heller varsame formuleringar om skriving. Det står at barnehagen skal bidra til at barna «blir fortrulege med symbol som tal og bokstavar», og at personalet skal «la barna møte symbol som bokstavar og siffer i daglege samanhengar og støtte barna når dei tek initiativ til å telje, sortere, lese, leikeskrive eller diktere tekst» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 34–35). Den nye planen er eksplisitt på at personalet «skal invitere til utforsking av både munnlege språk og skriftspråk» og «støtte barna i leiken med utforskinga av skriftspråket», og at det skal leggje til rette for at ungane «utforskar og gjer seg erfaringar med ulike skriftspråklege uttrykk, til dømes leikeskrift, teikning og bokstavar, gjennom lese- og skriveaktivitetar» (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 9, avsnittet «Kommunikasjon, språk og tekst»). Den opplæringspolitiske tendensen til stadig styrking av arbeid med språk, og særleg skriftspråk i barnehagen, går hand i hand med ei anna rørsle: styrking av barnehagen som organisert og formell læringsarena. I 2006 vart ansvaret for barnehagesektoren flytta frå det dåverande Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet, og barnehagen vart definert som ein frivillig del av utdanningsløpet. Frå 2012 fekk Utdanningsdirektoratet ansvar for tilsyns- og utviklingsoppgåver for barnehagane som del av ei heilskapleg satsing på opp-

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 14

Nynorsk med dei minste

læring og oppvekst (Alstad, 2013, s. 7). Brennautvalet i 2010 slo fast at formell læring måtte bli viktigare i norske barnehagar, både generelt og meir spesifikt gjennom skuleførebuande lese-, skrive- og rekneaktivitetar, og gjennom å innføre læringsmål for kvart barn si språkutvikling (Brennautvalet, 2010, s. 137f ). Formell opplæring har òg kome inn tidlegare i utdanningsløpet: Med læreplanreforma Kunnskapsløftet vart lese-, skrive- og reknedugleik meir vektlagt i småskulen (Kunnskapsdepartementet, 2006). Den tidlegare førskulelærarutdanninga gav undervisningskompetanse på fyrste årstrinnet i grunnskulen, men i 2008 vart kompetansekrava skjerpa, slik at førskulelærarar ikkje lenger kunne undervise utan tilleggsutdanning (Utdanningsdirektoratet, 2008). Gunhild Tomter Alstad oppsummerer utviklinga slik: «Mens det tidligere har vært barnehagens pedagogiske tradisjon som skulle knyttes til skolens pedagogikk, ser det nå ut til at det mer er skolens pedagogiske tradisjon som skal inn på barnehagefeltet.» (Alstad, 2013, s. 8). At norsk småbarnspedagogikk vert stadig meir prega av skriftspråklæring og formell språklæring, er noko mange aktørar i barnehagefeltet meiner er uheldig. Denne artikkelen tek ikkje stilling til spørsmålet, men slår fast at det er eit relevant utgangspunkt for diskusjonar om barnehagens arbeid med nynorsk for born som seinare skal ha dette som hovudmål på skulen. Om den norske barnehagen driv meir og meir formell språk- og skriftspråkopplæring, må ein òg drøfte spørsmålet om kva for skriftspråk dette skal skje på.

Språk og geografi Fleirspråklege statar Fleirspråklegheit er ein eigenskap som både personar og samfunn kan ha. Det siste er det som er interessant i denne samanhengen. Dei aller, aller fleste statar i verda har fleire språk og er altså såkalla multilingvale eller fleirspråklege (Suksi, 2014, s. 67). I dei fleste fleirspråklege statar er dei ulike språka av historiske årsaker knytte til ulike geografiske område, slik at eitt eller nokre språk er mest i bruk i den eine regionen, andre i andre delar av staten (Patten, 2003; Williams, 2012). Når me seier at eit språk er i bruk eller er bruksspråk i eit område, siktar me ofte til at språket også er nytta som skulespråk. No er det mange måtar eit språk kan vere skulespråk på, viser Colin Baker i Foundations of bilingual education and bilingualism (2011), som har vorte eit sentralt referanseverk om fleirspråklegheit i skulen. Bakers typologi over fleirspråklege opplæringsmodellar skil særleg mellom veike og sterke former for fleirspråklegheit (Baker 2011, s. 210). Dei

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 15

Nynorsk språkstimulering i barnehagen

veike formene er karakteriserte av instrumentalistisk grunngjeving av opplæringa i mindretalsspråket og mål om eittspråklegheit. Dersom det i det heile teke vert gjeve opplæring i mindretalsspråket, er det berre for eit avgrensa tal år: På eitt eller anna tidspunkt skal det skje ein overgang, «transition», frå tospråkleg opplæring i majoritetsspråket pluss hjelpespråket (minoritetsspråket) til eittspråkleg opplæring i berre majoritetsspråket (Baker, 2011, s. 215–216). Slik er til dømes opplæringa etter læreplanen i morsmål for språklege minoritetar/ læreplanen i grunnleggjande norsk for språklege minoritetar i Noreg organisert (Hvistendahl, 2009, s. 72–76). Dei sterke formene for tospråkleg opplæring er på si side karakteriserte av kulturell legitimering av opplæring i minoritetsspråket og mål om at det aktuelle språket skal finnast i samfunnet, og dermed om at mindretalsspråkselevane skal meistre språket sitt når dei er ferdige på skulen (Baker, 2011, s. 222ff ). For over 120 år sidan fekk båe dei norske skriftspråka status som det Baker vil kalle sterke former for fyrstespråkopplæring. Den såkalla målparagrafen som Stortinget sette inn i folkeskulelova i 1892, gav skulane rett til å gje opplæring i både nynorsk og bokmål som hovudmål (Bjørhusdal, 2014, s. 35). Elevar som har mindretalsspråket nynorsk som sitt fyrstespråk, har altså like stor rett som elevar med bokmål som fyrstespråk til å få ei opplæring som gjer dei fullkompetente i språket sitt, slik at nynorsk kan bli deira framtidige bruksspråk. I det vidare er eg såleis oppteken av utbreiinga til nynorsk og bokmål som hovudmål eller ‘fyrsteskriftspråk’, og av kva dette har med barnehagepedagogikk å gjere. Organiseringa av norsk skulespråk: Relevans for barnehagen Organiseringa av undervisningsspråket norsk tek utgangspunkt i det me kallar skulekrinsen (‘kretsen’), sjølv om omgrepet krins ikkje lenger finst i opplæringslova (Opplæringslova, §§ 2–5 og 8–1). Ein skulekrins er området rundt ein bestemt barneskule og som har innbyggjarar (born) som ‘soknar til’ denne skulen. Kommunen avgjer kva for opptaksområde som høyrer til kvar einskild skule og kva opplæringsspråk som skal nyttast på denne skulen. Opplæringsspråket på ein skule treng ikkje vere det same som det kommunale administrasjonsspråket. Til dømes har Vågsøy kommune i Sogn og Fjordane nynorsk som administrasjonsspråk, men kommunen har éin skule med bokmål som hovudmål. Bergen kommune har nøytralt administrasjonsspråk, men ni skular i Bergen har nynorsk som opplæringsspråk (Bjørhusdal, 2014; Grunnskolens informasjonssystem, 2017). Fordelinga av nynorsk og bokmål på skular og kommunar er relevant i ein barnehagepedagogisk samanheng. Organiseringa av norsk skulemål medfører rimelegvis at somme barnehagar ligg i området til nynorskskular, andre i områ-

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 16

Nynorsk med dei minste

Det er kommunen som gjer formelt vedtak om det er nynorsk eller bokmål som skal vere hovudmål i dei enkelte skulane, men det er innbyggjarane i skulekrinsen som ved folkerøysting gjev kommunen ‘råd’ om kva kommunen skal bestemme. I dei fleste kommunar og skulekrinsar i Noreg vart opplæringsspråket bestemt for mange, mange år sidan, før andre verdskrigen. Men i somme område er det framleis uro om skulespråket, slik at det vert halde folkerøystingar med jamne mellomrom. Folkerøysting om opplæringsspråk vert halde når eit fleirtal i kommunestyret eller minst 1/4 av dei med røysterett i skulekrinsen krev det. Røysterett har alle som bur i det området som soknar til skulen og som har røysterett etter vallova, dessutan alle føresette til born på barnesteget ved skulen (Opplæringslova, § 2–5).

det til bokmålsskular. Særleg utanfor byane vil det oftast vere slik at ungar byrjar på den skulen som ligg nærmast barnehagen dei går i. Dermed gjev det meining å snakke om at bestemte barnehagar soknar til bestemte skular. Om ein held seg til dei norske skriftspråka, kan landet grovt sett delast i fire kategoriar. Den fyrste er det nynorske ‘kjerneområdet’ der Sogn og Fjordane utgjer det desidert sterkaste nynorskfylket med 98 prosent nynorsk fyrsteskriftspråk i krinsar i grunnskulen. Delar av Rogaland og Hordaland må òg reknast som kjerneområdet, men i desse fylka er det utslagsgjevande at storbyane veks og at folketalet i den tunnast folkesette periferien går ned. Det gjer tydelege utslag på nynorskdelen her (frå 29 og 47 % i 1976 til 23 og 39 % i 2016). I dei aller fleste distriktskommunane i Rogaland og Hordaland har likevel nynorskprosenten vore stabil dei siste 40 åra. Det nest største nynorskfylket i prosent er Møre og Romsdal (50 % nynorsk i 2016), men her er fylket språkgeografisk delt i to. Sunnmørskommunane unnateke Ålesund har oppunder 100 prosent nynorsk i grunnskulen. Romsdalen og Nordmøre utgjer no eit språkleg grenseland der somme av kommunane framleis har over 90 prosent nynorsk medan andre har hatt klar nedgang dei siste tiåra. Nynorskprosenten seier likevel ikkje alt. Skuleåret 2016/17 er det fleire nynorskelevar i kvar av dei tre andre vestlandsfylka enn i Sogn og Fjordane (Grepstad, 2010, tab. 8.9; Bjørhusdal, 2014, s. 42–43; Grunnskolens informasjonssystem, 2017). Romsdalen og Nordmøre kan såleis reknast til den andre kategorien: det språklege grenseområdet som kløyver alle fylka der nynorsk er i bruk på Sør- og Austlandet, altså Oppland (17 % skuleåret 2016/17), Buskerud (2 %), Telemark (9 %), Aust-Agder (5 %) og Vest-Agder (3 %). Ein tredje kategori er områda der nynorsk har vore i bruk, men no er heilt ute. Det gjeld somme andre område på Aust- og Sørlandet og delar av trøndelagsfylka, Nordland og Troms. Den fjerde kategorien er dei områda der nynorsk aldri har hatt fotfeste som fyrsteskriftspråk/opplæringsspråk (byane over heile landet, og delar av

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 17

Nynorsk språkstimulering i barnehagen

Austlandet, Sørlandet, Trøndelag og Nord-Noreg) (Bjørhusdal, 2014, s. 44; Grunnskolens informasjonssystem, 2017). Ettersom om lag 8000 born byrjar på fyrste årssteg i grunnskulen med nynorsk opplæringsspråk kvar haust, kan me leggje til grunn at om lag like mange born årleg byrjar i barnehagar i nynorske skulekrinsar. Dei fleste av desse barnehageborna som skal ha nynorsk som opplæringsspråk når dei startar på skulen, er altså frå Hordaland, Møre og Romsdal, Rogaland og Sogn og Fjordane. Som me har sett, er det likevel nynorskskular og dermed ‘nynorskbarnehagar’ også i fem andre fylke.

Lærer born skriftspråk frå skrift? Språk som kulturelt innputt Når ein norsk elev byrjar på skulen, byrjar ho altså på ein skule med eit definert opplæringsspråk eller fyrsteskriftspråk – bokmål, nynorsk eller eitt av dei samiske språka. Dette skriftspråket har ho ein lovfesta rett til å få opplæring i og undervisning på. Når det gjeld nynorsk/bokmål, har ho dessutan rett til bøker og andre læremiddel (Opplæringslova, §§ 2-5 og 6-2). Det knyter seg såleis eit sett med språklege rettar til elevar i norsk grunnskule. Dette er reguleringar som har som føremål å styrkje den individuelle eleven si meistring av og identitet til fyrsteskriftspråket, dessutan òg å styrkje sjølve språket og språksamfunnet som eleven er ein del av (Kultur- og kyrkjedepartementet, 2008, s. 26). Det har vore eit opplæringspolitisk krav frå både dei nynorske og samiske språksamfunna å få lærebøker og læremiddel på elevane sitt skriftspråk. Bakgrunnen for krava er det som i politisk samanheng har vore ei ukontroversiell oppfatning om at det er vanskeleg å lære seg eit språk om ein ikkje les nok på dette språket og på anna vis vert eksponert for det (Kultur- og kyrkjedepartementet, 2008, s. 221; Utdanningsdirektoratet, 2010; Kommunal- og moderniseringsdepartementet, 2014; Sametinget, 2016, s. 43–44). Men at språklæring skjer gjennom eksponering for det aktuelle språket, er ein påstand som òg har ein forskingsbasert argumentasjon. Fagfolk diskuterer rett nok kor stor rolle språkeksponering spelar i born si språktileigning og språkutvikling, men ingen språktileigningsteoriar avviser at innputt er ein nødvendig faktor (sjå drøfting av modellar i Wagner, Strömqvist og Uppstad, 2008, s. 208ff og i Westergaard, 2009, s. 3ff ). At eit lite barn byrjar å snakke som dei det veks opp hos (jf. t.d. Werker og Polka, 1993), og at det finst mellom 6000 og 7500 ulike språk i verda (Grepstad, 2015, tabell 1.1.5), er temmeleg tunge empiriske argument for at me lastar ned språk frå kulturen vår.

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 18

Nynorsk med dei minste

Korleis lærer ungar skriftspråk? Eit meir interessant spørsmål for denne framstillinga er difor tilhøvet mellom skriftspråkeksponering på den eine sida og dei skriftlege ferdigheitene til barnet på den andre. I utgangspunktet er dette ein stor diskusjon (jf. Wagner, Strømqvist og Uppstad, 2008, s. 279) som denne artikkelen ikkje kan ta mål av seg å gjere fullstendig greie for. Målet her er å skissere eit teoretisk utgangspunkt for vidare resonnement. Det finst eit utal studiar som viser at ungar utviklar ulike tekstproduksjonsferdigheiter ved å bli eksponerte for tekst, skrift og skriftomgrep (Clay, 1979; 1991; Teale, 1984; Stanovich og West, 1989; Piasta, Justice, McGinty og Kaderavek, 2012; Dickinson, Griffith, Golinkoff og Hirsh-Pasek, 2012). Når det gjeld det ein kan kalle formelle skriveferdigheiter, altså staving, rettskriving og formverk, har dei vanlegaste forklaringane likevel teke utgangspunkt i born sitt munnlege språk og korleis dei i ulike fasar ‘omset’ lydar til skrift. Som Hilde Hofslundsengen (2017) gjer greie for i studien sin om norske barnehageborn si skriftspråklæring, var Richard Gentry ein av dei fyrste som laga ein modell over born si skriveutvikling i slike fasar (Gentry, 1982). Modellen hans etablerte fem stadium for skriveinnlæring: På det prekommunikative nivået nyttar barnet symbol til ordrepresentasjon, men har liten eller ingen kunnskap om kopling mellom fonem og grafem. På det andre, semifonetiske nivået, har barnet ei forståing av sambandet mellom fonem og grafem, men skrivinga er ofte avkorta, som tyder at ikkje alle lydar er representerte med bokstavar. På det tredje, fonetiske nivået koplar barnet alle lydar med bokstavar, men skriv lydrett. På det fjerde nivået viser barnet teikn på ortografisk kunnskap, og på det femte og siste nivået skriv det tilnærma korrekt ortografisk. Bente Hagtvet har skildra skriveutviklinga til ungar på liknande vis, men med fire nivå (Hagtvet, 2010; Hofslundsengen, 2017). Stadieteorien seier altså at born lærer seg å skrive fonologisk før dei nyttar ortografiske strategiar, og i litteratur om stave- og rettskrivingsferdigheiter vert talemålsbaserte normavvik dermed gjerne omtalte som symptom på at barnet er i ein fase i normal språkutvikling, altså i tråd med stadia det skal igjennom (jf. Matre og Solheim, 2014, s. 235). Også i nyare norskdidaktiske utgjevingar er stadieteorien brukt som forklaring på korleis ungar lærer å skrive (sjå til dømes Traavik, 2013; Traavik, 2014). Som forklaringsmodell kan den fonologiske eller talemålsbaserte stadieteorien likevel by på nokre utfordringar. Om teorien vert nytta som omgrepsramme for å forstå all stave- og rettskrivingsutvikling hjå ungar, kan det bli lite rom for å diskutere om også skriftspråkeksponering kan påverke born si tidlege skriving. Dette er ei problemstilling som då òg er reist i nyare staveteoretisk forskingslitteratur. Astrid Skaathun var i doktoravhandlinga si om stavetileig-

Nynorsk med dei minste_Layout 1 27.09.17 12.01 Side 19

Nynorsk språkstimulering i barnehagen

ning i norsk barneskule noko kritisk til stadieteorien som ei så dominerande forklaring for stave- og skriveutviklinga til born (Skaathun, 2007). Ho meinte å ha funne at ungar nyttar seg av fleire strategiar og kjelder samstundes og forstår skriveutvikling som at både fonologiske strategiar baserte på elevens eige talemål og ortografiske strategiar baserte på leseerfaringar kan vere tilgjengelege for elevar samstundes (Skaathun, 2007, s. 154–156). Ei gransking som Eli Bjørhusdal og Gudrun Kløve Juuhl (2017) har gjort av rettskrivingsavvika til mellomstegselevar med nynorsk som hovudmål, ymtar om det same. Elevane har ein stor del avvik som fell saman med bokmålsnorma, avvik som truleg ikkje berre kan forklarast med talemålspåverknad, men òg med eksponering for det dominerande skriftspråket (Bjørhusdal og Juuhl, 2017, s. 115). Også Hofslundsengens studiar av barnehagebarn viser at lesing – i forståinga bli lese høgt for – kan påverke ungane sitt skriftspråk. Ei mogleg forklaring, meiner ho, er at «forholdet mellom fonem og grafem er så tett i semi-transparente språk som norsk at høytlesing i seg selv kan bidra til økt bevissthet om det alfabetiske systemet» (Hofslundsengen, 2017, s. 47). I nyare stave- og rettskrivingsteori er det som er vorte kalla «the statistical learning view» det som tydelegast utfordrar stadieteorien, til dømes gjennom arbeida til Rebecca Treiman og Brett Kessler (Treiman og Kessler, 2014) og Tatiana Cury Pollo (Pollo, 2008). Den grunnleggjande ideen i statistisk læring er at ungar lærer språk og skriving også frå frekvente mønster i skriftleg innputt. Jamvel småborn som ikkje kan lese, vert eksponerte for skrift, bokstavar og ord – på skjerm, på skilt, på merkelappar og i bøker og blad. Det kan gjere dei i stand til å lage hypotesar om til dømes vanleg ordlengd, kva for bokstavar som ofte førekjem og om frekvente kombinasjonar av bokstavar (Pollo, 2008, s. 17). Det har då òg dokumentert at bokstavmønster som born og vaksne ser i den daglege omgangen sin med skrift, påverkar lesinga og skrivinga deira. Til dømes viser fleire studiar korleis små ungar overforbrukar bokstavar og bokstavkombinasjonar frå sitt eige namn i andre samanhengar (Treiman og Broderick, 1998; Bloodgood, 1999; Pollo, Treiman og Kessler, 2008). Andre empiriske undersøkingar viser at når litt større born gjer den typen stavefeil som går ut på å setje inn overflødige bokstavar, er det mest sannsynleg at dei nyttar bokstavar som er frekvente i lesestoffet som dei har tilgjengeleg (Pollo, 2008).