CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC STEM THÔNG QUA DẠY HỌC PHÉP BIẾN HÌNH

CHỦ ĐỀ STEM THÔNG QUA DẠY HỌC PHÉP BIẾN HÌNH

vectorstock.com/28062405

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC STEM THÔNG QUA DẠY HỌC PHÉP BIẾN HÌNH THIẾT KẾ HỌA TIẾT TRANG TRÍ NHỜ PHÉP TỊNH TIẾN VÀ PHÉP QUAY, THIẾT KẾ KÍNH TIỀM VỌNG NHỜ PHÉP ĐỐI XỨNG TRỤC, THIẾT KẾ THƯỚC VẼ TRUYỀN NHỜ PHÉP VỊ TỰ WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

OF

FI C

_____________________

IA L

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHONG

ƠN

BÙI ĐỨC HIẾU

NH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC

QU Y

STEM THÔNG QUA DẠY HỌC PHÉP BIẾN HÌNH

DẠ

Y

KÈ

M

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2021

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHONG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

OF

FI C

______________________

IA L

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BÙI ĐỨC HIẾU

ƠN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC

NH

STEM THÔNG QUA DẠY HỌC PHÉP BIẾN HÌNH

QU Y

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL & PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

KÈ

M

MÃ SỐ: 8 14 01 11

DẠ

Y

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Hồng Minh

HẢI PHÒNG - 2021

i

IA L

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số

liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố

OF

dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

FI C

trong bất kỳ công trình nào khác. Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích

Hải Phòng, ngày 11 tháng 11 năm 2021

ƠN

Tác giả

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

BÙI ĐỨC HIẾU

ii

IA L

LỜI CẢM ƠN Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa Toán và Khoa học tự nhiên, phòng Quản lý sau đại học, trường Đại học

FI C

Hải Phòng đã tận tình truyền đạt kiến thức để em có những kiến thức vững chắc là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách tự tin.

Và để hoàn thành bản luận văn này, em xin tỏ lòng cám ơn sâu sắc đến cô

OF

giáo Tiến sĩ Đỗ Thị Hồng Minh – người đã tận tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn. Cô đã chỉ dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình làm luận văn, thiết kế nội dung và những đóng góp vô cùng quý báu giúp luận văn mang tính khoa học,

ƠN

tính sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành luận văn của mình.

Do điều kiện thời gian, cùng vốn kiến thức và phương pháp còn nhiều

NH

hạn chế, kinh nghiệm còn ít nên bản luận văn này còn nhiều thiếu xót. Em rất mong được nhận ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn để em tiếp tục bổ sung và hoàn thiện bản luận văn này.

QU Y

Cuối cùng em xin kính chúc thầy cô có nhiều sức khỏe, luôn hạnh phúc và công tác tốt trong sự nghiệp trồng người.

DẠ

Y

KÈ

M

Em xin chân thành cảm ơn !

Hải Phòng, ngày 11 tháng 11 năm 2021 Tác giả

BÙI ĐỨC HIẾU

iii

IA L

MỤC LỤC

QU Y

NH

ƠN

OF

FI C

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................ii MỤC LỤC .................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... v DANH MỤC BẢNG, BIỂU ........................................................................... vi DANH MỤC HÌNH ......................................................................................vii MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 5 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về giáo dục STEM ................................. 5 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................ 5 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước ................................................................. 6 1.1.3. Thực trạng về giáo dục STEM trong dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay ........................................................................................................... 8 1.2. Giáo dục STEM ...................................................................................... 12 1.2.1. Khái niệm chung về STEM ................................................................. 12 1.2.2. Vai trò và ý nghĩa của giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông ........ 13 1.3. Tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM ................................. 15 1.3.1. Một số phương pháp dạy học hiệu quả trong giáo dục STEM .............. 15 1.3.2. Các hình thức tổ chức giáo dục STEM ................................................ 20 1.4. Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học các chủ đề giáo dục STEM ............... 21 1.4.1. Nguyên tắc đánh giá ........................................................................... 22 1.4.2. Các yêu cầu đánh giá .......................................................................... 22 1.4.3. Xây dựng công cụ đánh giá ................................................................. 23 1.5. Chủ đề Phép biến hình trong chương trình Toán THPT ......................... 28

M

1.5.1. Mục đích, yêu cầu .............................................................................. 28

KÈ

1.5.2. Cơ hội tổ chức giáo dục STEM .......................................................... 29 Kết luận chương 1 ........................................................................................ 30

Y

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC GIÁO DỤC STEM CHỦ ĐỀ PHÉP BIẾN HÌNH ................................................................................................. 31 2.1. Thiết kế một số chủ đề giáo dục STEM ................................................. 31

DẠ

2.1.1. Định hướng xây dựng chủ đề STEM trong dạy học Phép biến hình .... 31 2.1.2. Quy trình xây dựng một số chủ đề giáo dục STEM ............................ 34 2.1.3. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề giáo dục STEM ........................... 35

iv

2.2. Tổ chức thực hiện một số chủ đề giáo dục STEM.................................. 41

IA L

2.2.1. Chủ đề 1: Thiết kế họa tiết trang trí nhờ phép tịnh tiến và phép quay . 41 2.2.2. Chủ đề 2: Thiết kế kính tiềm vọng nhờ phép đối xứng trục ............... 56

2.2.3. Chủ đề 3: Thiết kế thước vẽ truyền nhờ phép vị tự ........................... 56

FI C

Kết luận chương 2 ........................................................................................ 57

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 58

NH

ƠN

OF

3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm............................................................. 58 3.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ........................................................... 58 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 58 3.1.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 58 3.1.4.Tiến trình thực nghiệm ......................................................................... 58 3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 59 3.2.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................... 59 3.2.2. Kết quả thực nghiệm............................................................................ 60 3.2.3. Kết quả về việc phát triển các kỹ năng ở HS ....................................... 63 Kết luận chương 3 ........................................................................................ 66 KẾT LUẬN .................................................................................................. 67 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 68

DẠ

Y

KÈ

M

PHỤ LỤC

QU Y

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

v

Giải thích

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

OF

ƠN QU Y

NH

Thực nghiệm

M KÈ Y

FI C

Từ viết tắt

TN

DẠ

IA L

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

vi

Số hiệu

Tên bảng

IA L

DANH MỤC BẢNG, BIỂU Trang

Số lượng GV Toán tham gia điều tra thực trạng

1.2

Mức độ nhận thức của GV về giáo dục STEM

1.3

Mức độ nhận thức của GV về ý nghĩa giáo dục STEM

9

1.4

Mức độ đánh giá của GV về sự cần thiết của giáo dục STEM

10

1.5

Mức độ nhận thức của GV về vai trò của môn Toán trong giáo dục STEM

10

1.6

Khảo sát GV tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM

10

1.7

Những khó khăn khi tổ chức dạy học chủ đề môn Toán theo định hướng giáo dục STEM

11

1.8

Bảng mô tả các công cụ thu thập thông tin để đánh giá quá trình trong giáo dục STEM

25

2.1

Bảng kiểm đánh giá kế hoạch dạy học chủ đề STEM trong môn học

32

3.1

Điểm kiểm tra đầu vào của 2 lớp 11B2 và 11B3

58

3.2

Các bài dạy thực nghiệm của hai lớp 11B2 và 11B3

59

3.3

Kết quả khảo sát về thái độ học tập chủ đề giáo dục STEM của HS

60

3.4

Bảng chấm điểm sản phẩm “họa tiết trang trí”

61

3.5

Bảng chấm điểm sản phẩm “kính tiềm vọng”

62

3.6

Thống kê kết quả các bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC

63

Kết quả khảo sát về kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với tập thể của HS

64

Kết quả khảo sát về tinh thần trách nhiệm với việc học tập của HS

64

Kết quả khảo sát về việc học tập chủ đề giáo dục STEM giúp HS có cơ hội thể hiện khả năng của mình

65

OF

ƠN

NH

QU Y

M

KÈ

3.7

FI C

1.1

Y

3.8

DẠ

3.9

9

9

vii

Số hiệu

Trang

Các bước thực hiện dạy học dự án

2.1

Tiến trình bài học/ chủ đề STEM

2.2

Sản phẩm làng nghề truyền thống

2.3

Các sản phẩm trang trí

2.4

Người thợ lát kín tường bằng họa tiết

51

2.5

Hình đơn vị

51

2.6

Hình minh họa bằng phần mềm GSP

52

2.7

Một số hình ảnh lớp học trong tiết giáo dục STEM

56

ƠN

OF

FI C

1.2

Biểu đồ cột so sánh kết quả các bài kiểm tra giữa 2 lớp

M

TN và ĐC

KÈ Y

16

QU Y

Mô hình 5E

NH

Tên hình

1.1

3.1

DẠ

IA L

DANH MỤC HÌNH, BIỂU

19 36 45 48

63

1

MỞ ĐẦU

IA L

1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

Giáo dục STEM là một trong những xu hướng giáo dục đang được

coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới và đang được quan tâm thích đáng trong

FI C

đổi mới giáo dục phổ thông những năm gần của Việt Nam. Giáo dục STEM là

phương thức giáo dục tích hợp theo cách tiếp cận liên môn và thông qua thực hành, ứng dụng. Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời

OF

rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế. Qua đó, HS vừa học được kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Giáo dục STEM vừa mang nghĩa thúc đẩy

ƠN

giáo dục các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học, vừa thể hiện phương pháp tiếp cận liên môn, phát triển năng lực và phẩm chất người học.

NH

Giáo dục STEM đề cao một phong cách học tập mới cho người học, đó là phong cách học tập sáng tạo. Đồng thời, giáo dục STEM chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học. Đặt người học vào vai trò của một nhà phát minh, người học sẽ phải hiểu thực chất của các kiến thức

QU Y

được trang bị; phải biết cách mở rộng kiến thức; phải biết cách sửa chữa, chế biến lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết.

Mặt khác, trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [1], giáo dục

M

STEM đã được chú trọng thông qua các biểu hiện: Chương trình giáo dục phổ thông mới có đầy đủ các môn học STEM. Đó là các môn Toán học; Khoa học tự

KÈ

nhiên; Công nghệ; Tin học. Điều này không chỉ thể hiện rõ tư tưởng giáo dục STEM mà còn là sự điều chỉnh kịp thời của giáo dục phổ thông trước cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.

Y

Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 [1] đã xác

DẠ

định một trong các mục tiêu của giáo dục phổ thông là phát triển năng lực con người, nhằm để trả lời cho câu hỏi: Học xong chương trình HS làm được gì?

Chính vì vậy mà cần phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo

2

định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS. Các phương pháp và hình thức

IA L

tổ chức dạy học cần phải gắn nội dung bài học với những vấn đề thực tiễn và GV

tổ chức hoạt động để HS tìm hiểu và giải quyết được vấn đề, thông qua đó tiếp thu

tri thức một cách chủ động. Giáo dục STEM đáp ứng được mục tiêu phát triển

FI C

năng lực và phẩm chất người học. Bởi nó cũng xuất phát từ vấn đề nảy sinh trong thực tiễn được xây dựng thành các chủ đề/bài học STEM, thông qua việc quyết vấn đề mà chủ đề/bài học STEM nêu ra.

OF

GV tổ chức các hoạt động học sẽ giúp HS tìm ra được những giải pháp để giải Giáo dục STEM trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Các

ƠN

kiến thức, kỹ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp HS không chỉ hiểu được nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo

NH

ra những sản phẩm trong cuộc sống hàng ngày. Giáo dục STEM có ảnh hưởng tích cực đến khả năng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai đối với HS ở trường phổ thông.

Mặc dù những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai nhiều

QU Y

hoạt động giáo dục để hướng đến đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. HS được tổ chức vận dụng kiến thức của các môn học khác nhau đề giải quyết các tình huống thực tiễn, tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu, thúc đẩy sự tham gia của gia đình, cộng đồng vào công tác giáo

M

dục. Tuy nhiên, thực tế giáo dục STEM hiện vẫn là khái niệm còn khá mơ hồ, chưa có nhiều điều kiện triển khai ở các trường THPT. Hơn thế, việc kiểm tra,

KÈ

đánh giá hiện nay của các trường THPT, cụ thể là kỳ thi Tốt nghiệp THPT, được tổ chức bằng hình thức thi trắc nghiệm kiểm tra kiến thức, kỹ năng, trong khi đánh giá theo mô hình STEM là đánh giá thông qua sản phẩm. Do đó, giáo

Y

dục STEM chưa thực sự được hưởng ứng tích cực ở các trường phổ thông. Gần

DẠ

đầy, STEM được quan tâm, triển khai chủ yếu ở các thành phố lớn nhưng nhận thức của cán bộ quản lý, GV nói chung về STEM còn hạn chế. Phần lớn các cơ sở giáo dục tập trung vào việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm

3

theo định hướng giáo dục STEM. Việc dạy học các tiết học trên lớp theo định

IA L

hướng giáo dục STEM chưa được chú trọng.

Phép biến hình là một trong số nội dung khá hấp dẫn đối với HS. Nội dung

phép biến hình có liên hệ và ứng dụng nhiều trong thực tiễn. Đây cũng là một

FI C

nội dung có nhiều cơ hội áp dụng STEM. Bởi vậy, nếu GV thiết kế và tổ chức

dạy học nội dung này theo định hướng STEM thì chất lượng dạy và học nội dung phép biến hình được nâng lên, đặc biệt kích thích niềm đam mê, hứng thú

OF

đối với môn học của HS.

Vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài: “ Thiết kế và tổ chức một số chủ đề giáo dục STEM thông qua dạy học phép biến hình” với mong muốn đưa

ƠN

đề tài này áp dụng vào thực tiễn, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.

NH

2. Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu vấn đề lý luận và thực tiễn về giáo dục STEM nói chung và dạy học môn Toán nói riêng, đề tài nhằm thiết kế và tổ chức một số chủ đề STEM trong dạy học Phép biến hình ở trường THPT.

QU Y

3. Giả thiết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được một số chủ đề giáo dục STEM thông qua dạy học phép biến hình ở trường THPT thì có thể giúp HS hứng thú, học tập tích cực, chủ động và sáng tạo, giúp HS thấy được ứng dụng của các kiến thức liên

M

quan đến các phép biến hình vào cuộc sống, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.

KÈ

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.

Y

- Đối tượng nghiên cứu: Cách thức thiết kế và tổ chức các chủ đề STEM

DẠ

trong dạy học Phép biến hình ở trường THPT.

4

4.2. Phạm vi nghiên cứu

IA L

Nghiên cứu việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề STEM trong dạy học Phép biến hình – Hình học 11 THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu

FI C

- Phương pháp nghiên cứu lý luận.

- Phương pháp điều tra quan sát.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

OF

- Phương pháp thống kê toán học.

6. Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận và thực tiễn về giáo dục STEM;

ƠN

- Thiết kế và tổ chức một số chủ đề giáo dục STEM thông qua dạy học phép biến hình trong chương trình Hình học 11.

NH

7. Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phu lục, luận văn gồm 3 chương

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN BIẾN HÌNH

QU Y

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC GIÁO DỤC STEM CHỦ ĐỀ PHÉP

DẠ

Y

KÈ

M

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

5

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về giáo dục STEM 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

IA L

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Ngày nay, giáo dục STEM không còn quá xa lạ với nhiều nước trên thế

FI C

giới. Giáo dục STEM đã được rất nhiều nước trên thế giới quan tâm. STEM có

nguồn gốc từ quỹ khoa học quốc gia (NSF) vào những năm 1990 và đã được sử dụng như một cụm từ viết tắt chung cho mọi sự kiện, chính sách, chương trình

OF

hoặc liên quan đến một hoặc một số môn học thuộc 4 lĩnh vực S (Khoa học), T (Công nghệ), E (Kĩ thuật) và M (Toán học). Ở nhiều quốc gia, cải cách giáo dục tập trung vào việc tăng khả năng, hứng thú, đam mê khoa học của HS đối với

ƠN

STEM và giảng dạy STEM. [4]

Tại Mỹ: Giáo dục STEM được bắt nguồn từ Mỹ và gần đây nó dành được sự

NH

quan tâm lớn của quốc gia thông qua luật liên bang. Có ba khuyến cáo quan trọng cho những nhà hoạch định chính sách phát triển các công cụ nhằm xây dựng những vấn đề liên quan đến STEM một cách toàn diện gồm: Yêu cầu xây dựng một cách nghiêm túc chương trình giáo dục STEM trong hệ đào tạo 12 năm; cải thiện việc

QU Y

dạy và học STEM trên phạm vi toàn quốc; hỗ trợ các mô hình mới tập trung vào sự phù hợp để chắc chắn rằng tất cả các HS đều có những kĩ năng STEM sau khi tốt nghiệp. Một trong các chiến lược chung nhất ở Mỹ hướng tới STEM là nâng cao yêu cầu về Toán học và Khoa học đối với HS tốt nghiệp. Cách tiếp cận này là cơ

M

sở giúp các nhà trường có thể tác động tới tất cả HS. Tại Pháp: Giáo dục STEM được bao phủ ở mọi cấp học. Trong giai đoạn

KÈ

chính của bậc Tiểu học, HS được học về Toán học, Khoa học tự nhiên và Công nghệ. HS đã được tham gia các hoạt động trải nghiệm nghiên cứu nhằm thúc đẩy sự quan tâm của các em về Khoa học và Công nghệ, bên cạnh đó phát triển tư

DẠ

Y

duy phê phán của HS. Tại Anh: Giáo dục STEM đã được phát triển thành một chương trình quốc

gia với mục tiêu tạo ra nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học chất lượng cao.

Chương trình hành động của Anh nhằm thúc đẩy giáo dục STEM bao gồm 4 nội

6

dung chính: Một là, tuyển dụng GV giảng dạy STEM. Theo đó, dạy tích hợp

IA L

không phải là một GV dạy nhiều môn học một lúc mà các GV các môn học khác nhau phải hợp tác, cùng xây dựng bài giảng để HS có thể vận dụng kiến thức và

kĩ năng của nhiều môn để giải quyết một vấn đề. Hai là, bồi dưỡng nâng cao

FI C

trình độ của GV. Ba là, cải tiến và làm phong phú chương trình học cả trong và ngoài lớp học. Bốn là, phát triển cơ sở vật chất hỗ trợ cho việc dạy và học.

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

OF

Với ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 và những trào lưu mới trong giáo dục, Việt Nam đã và đang triển khai giáo dục STEM trong dạy học.

Ngay tại Việt Nam, giáo dục STEM cũng đã bắt đầu tạo được thử nghiệm tại

ƠN

một số trường trong một số tiết khoa học và toán theo định hướng STEM. Thực hiện chủ trương đổi mới đồng bộ hình thức dạy học, phương pháp dạy học và

NH

kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; để tăng cường việc gắn liền dạy học trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống và góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề của HS trung học. Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực

QU Y

tiễn dành cho HS trung học” và cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học”. Đặc biệt, cuộc thi “Khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức dành cho HS phổ thông đã trở thành điểm sáng tích cực trong giáo dục định hướng năng lực… Về cơ bản, đây là một hình

M

thức của giáo dục STEM. Các cuộc thi này là ví dụ cho mục tiêu giáo dục nhằm phát triển năng lực cho HS hình thành những kĩ năng học tập và lao động trong

KÈ

thế kỉ 21 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đó cũng là mục tiêu mà giáo dục STEM hướng tới. Nhận thấy vai trò của giáo dục STEM như là một giải pháp quan trọng và hiệu quả trong việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt

Y

Nam. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết

DẠ

vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học. Quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp giáo dục STEM trong việc thực hiện chương trình giáo

7

dục phổ thông ở những môn học liên quan.[4]

IA L

Ở Việt Nam có nhiều bài báo, tác phẩm viết về STEM. Trong số đó, phải kể

đến tác giả Nguyễn Thanh Nga, giảng viên Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí

Minh, tác giả của nhiều bộ sách hướng dẫn dạy học STEM như: Thiết kế và tổ

FI C

chức dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông , dạy học chủ đề STEM , giáo dục STEM – hướng dẫn thực hiện kế hoạch bài dạy

đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học …. Trong các

OF

tác phẩm của mình, tác giả Nguyễn Thanh Nga đã đưa ra cách thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề giáo dục STEM ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Mong muốn của các tài liệu là nhằm hỗ trợ GV tổ chức dạy và học các chủ

ƠN

đề STEM cho HS trung học ở mức độ cơ bản, phù hợp với các đối tượng khác nhau, trong bối cảnh địa phương khác nhau như: thành phố lớn, vùng nông thôn,

NH

đồng bằng, miền núi, miền biển… Hay tác giả Nguyễn Thành Hải - Sáng lập viên Thư viện Trẻ sáng tạo (Library for Creative Kids) tại Hoa Kỳ và giám đốc dự án “STEM on the Move” được sự bảo trợ của Đại sứ quán Hoa Kỳ tại Việt Nam. Ông là tác giả của cuốn sách “giáo dục STEM/ STEAM từ trải nghiệm thực hành

QU Y

đến tư duy sáng tạo”. Với văn phong nhẹ nhàng, trong sáng, dễ hiểu, ông đã giới thiệu những quan điểm, những cơ sở khoa học cho giáo dục STEM một cách logic, tất cả đã đi vào người đọc một cách rất thuyết phục.[5] [12] [13] [14] Ngoài ra, còn rất nhiều những bài báo, tài liệu tập huấn viết về giáo dục

M

STEM như tài liệu của Bộ giáo dục “Tập huấn cán bộ quản lý, Giáo viên về xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục trung học”,.....và luận án viết về

KÈ

giáo dục STEM như của tác giả Lê Xuân Quang về “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM”,...Các bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục như “Một số vấn đề về giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông

Y

đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” của nhóm tác giả Viện khoa học

DẠ

giáo dục Việt Nam là Nguyễn Sỹ Nam – Đào Ngọc Chính – Phan Thị Bích Lợi.

[4] [11] [15]

8

1.1.3. Thực trạng về giáo dục STEM trong dạy học môn Toán ở trường

IA L

THPT hiện nay

Thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần

FI C

thứ 4, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Hội đồng Anh triển khai chương trình thí điểm giáo dục STEM cho một số trường trung học tại một số tỉnh, thành phố. Cũng trong năm học 2017-2018, giáo dục STEM đã được

OF

Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học và đến nay tiếp tục chỉ đạo các địa phương trên toàn quốc tích hợp STEM trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ

ƠN

thông hiện hành ở những môn có liên quan. Bên cạnh đó, giáo dục STEM đã được đưa vào nhiệm vụ năm học của nhiều Sở Giáo dục và Đào tạo trên cả

NH

nước.

Trước đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai các phong trào, các cuộc thi trong nhà trường phổ thông theo hướng này, điển hình như: cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học; vận dụng kiến thức liên môn vào

QU Y

giải quyết tình huống thực tiễn; sáng kiến giáo dục STEM – SchoolLAB dành cho HS trung học… Từ những chương trình thí điểm, những phong trào, cuộc thi này bước đầu đã có những tác động tích cực, lan tỏa, làm chuyển biến trong dạy và học tại các trường phổ thông trên cả nước. Trên cơ

M

sở đó, HS được thực hành, trải nghiệm nhiều hơn, học tập gắn với cuộc sống thực hơn. Tuy nhiên, các phong trào vẫn dừng lại ở hình thức các cuộc thi,

KÈ

thao giảng mà chưa trở thành hoạt động thường xuyên, phổ biến và tự nguyện của GV phổ thông.

1.1.3.1.

Thực trạng dạy học môn Toán theo định hướng giáo dục STEM

Y

Để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Toán theo định hướng giáo dục

DẠ

STEM, tác giả đã sử dụng phiếu khảo sát ( Phụ lục số 1) để tiến hành thăm dò ý kiến của 35 GV môn Toán của một số trường THPT ở Hải Phòng.

9

Bảng 1.1: Số lượng GV Toán tham gia điều tra thực trạng Tên trường

Số lượng GV

IA L

STT THPT Hàng Hải

12

2

THPT Thái Phiên

10

3

THPT Đồ Sơn

4

THPT Cộng Hiền

FI C

1

7 6

Với câu hỏi 1, kết quả thu được ở bảng sau

OF

Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 1.2: Mức độ nhận thức của GV về giáo dục STEM A

SL

6

Tỷ lệ % chọn

17,1

B

C

D

1

6

22

2,8

17,1

63

ƠN

Phương án chọn

NH

Qua bảng 1.2 cho thấy đa số GV biết về giáo dục STEM, nhiều GV (63%) hiểu đúng khái niệm giáo dục STEM và còn một số không nhỏ GV (37%) chưa hiểu đúng khái niệm giáo dục STEM

Với câu hỏi 2, 3 về ý nghĩa và sự cần thiết của giáo dục STEM, kết quả thu

QU Y

được ở các bảng sau.

Bảng 1.3: Mức độ nhận thức của GV về ý nghĩa giáo dục STEM Ý nghĩa

SL

Tỷ lệ %

1

Đảm bảo giáo dục toàn diện

22

62,8

2

Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM

26

74,3

33

94,3

Kết nối trường học với cộng đồng

23

65,7

Hướng nghiệp, phân luồng

19

54,3

20

57,1

4

cho HS

Y

5

Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất

KÈ

3

M

STT

DẠ

6

Thích ứng với cách mạng công nghiệp 4.0

10

Tỷ lệ %

0

Không cần thiết lắm

Cần thiết

5

20

14,3

57,1

Rất cần thiết 10 28,6

FI C

SL

Hoàn toàn không 0

Mức độ

IA L

Bảng 1.4: Mức độ đánh giá của GV về sự cần thiết của giáo dục STEM

Qua bảng 1.3 cho thấy đa số GV nhận thức được ý nghĩa của giáo dục STEM. Tuy nhiên, từ bảng 1.4 nhận thức về sự cần thiết của giáo dục STEM của

OF

các GV còn rất khác nhau. Đa số (85,7%) GV nhận thấy giáo dục STEM là cần, tuy nhiên con số không nhỏ (14,3%) các GV vẫn cho rằng giáo dục STEM là không cần thiết. Điều đó chứng tỏ sự hiểu biết các GV đó về giáo dục STEM và

ƠN

về xu hướng dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn hạn chế.

Với câu hỏi 4 về mức độ nhận thức của GV về vai trò của môn Toán trong giáo dục STEM, kết quả thu được ở bảng sau:

NH

Bảng 1.5: Mức độ nhận thức của GV về vai trò của môn Toán trong giáo dục STEM A

B

C

SL

28

5

2

14,3

5,7

QU Y

Mức độ Tỷ lệ %

80

Qua bảng trên cho thấy, có 80% GV hiểu được đúng vai trò của môn Toán trong giáo dục STEM; 14,3% GV chưa hiểu được vai trò của môn Toán trong dục STEM.

M

giáo dục STEM và 5,7% GV không hiểu rõ về vai trò của môn Toán trong giáo

KÈ

Với câu hỏi 5 về việc thầy (cô) đã tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM, kết quả thu được ở bảng sau:

DẠ

Y

Bảng 1.6: Khảo sát GV tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM

Mức độ

Chưa bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

SL

25

9

1

Tỷ lệ %

71,4

25,7

2,9

11

Qua bảng trên cho thấy, trên thực tế đa số GV chưa dạy học chủ đề theo theo định hướng giáo dục STEM

IA L

định hướng giáo dục STEM (71,4%) và chỉ có 28,6% GV đã dạy học chủ đề

Thăm dò những khó khăn khi tổ chức dạy học chủ đề môn Toán theo định

FI C

hướng giáo dục STEM qua câu hỏi 6, kết quả thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.7: Những khó khăn khi tổ chức dạy học chủ đề môn Toán theo định hướng giáo dục STEM

OF

Những khó khăn khi tổ chức dạy học chủ đề

STT

môn Toán theo định hướng giáo dục STEM Không có thời gian đầu tư thiết kế chủ đề

2

Tỷ lệ %

31

88,6

Khó chọn lọc chủ đề phù hợp với nội dung bài dạy

28

80

3

Không có nhiều nguồn tư liệu tham khảo.

15

42,9

4

Nội dung kiến thức quá khó với HS

7

20

23

65,7

NH

ƠN

1

SL

Dạy học theo định hướng STEM không đem lại kết

5

quả cao trong các kỳ thi khảo sát hiện nay Trình độ năng lực của GV còn hạn chết

6

17,1

7

Trình độ năng lực HS không đồng đều.

17

48,6

27

77,1

11

31,4

QU Y

6

Thiếu thốn về cơ sở vật chất, không đảm bảo điều

8

kiện để dạy học theo định hướng giáo dục STEM HS không hứng thú với việc học theo định hướng

9

M

STEM

KÈ

Kết quả bảng 1.6 cho thấy những khó khăn thường gặp: - Không có thời gian đầu tư thiết kế chủ đề (88,6%) - Khó chọn lọc chủ đề phù hợp với nội dung bài dạy (80%)

Y

- Dạy học theo định hướng STEM không đem lại kết quả cao trong các kỳ

DẠ

thi khảo sát hiện nay (65,7%) - Thiếu thốn về cơ sở vật chất, không đảm bảo điều kiện để dạy học theo

định hướng giáo dục STEM (77,1%) Như vậy, qua kết quả tìm hiểu thăm dò ý kiến GV về giáo dục STEM bằng

12

phiếu khảo sát thể hiện bằng các bảng nói trên cho thấy nhiều GV đã hiểu đúng

IA L

về STEM, ý nghĩa và sự cần thiết của giáo dục STEM, hiểu được vài trò quan trọng của môn Toán trong giáo dục STEM. Tuy nhiên, trong lĩnh vực giảng dạy bộ môn Toán của mình thì đa số các thầy cô chưa thực hiện dạy học các chủ đề

FI C

theo định hướng giáo dục STEM, thực tế cho thấy các thầy cô còn gặp nhiều

khó khăn. Khâu thiết kế và tổ chức dạy học trong môn toán theo định hướng giáo dục STEM cũng là một trong các vấn đề khó khăn đó (khó khăn về mặt thời

OF

gian thiết kế, khó khăn về sự lựa chọn chủ đề phù hợp với nội dung bài học).

1.2. Giáo dục STEM 1.2.1. Khái niệm chung về STEM

ƠN

Thuật ngữ STEM là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của bốn chữ: Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics

NH

(Toán học). Chính vì vậy thay vì học từng môn rời rạc thì STEM sẽ tích hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực, rèn luyện tư duy đa chiều, giúp các em đi tới nguồn gốc của vấn đề bằng chính cảm nhận Tai nghe, mắt thấy, Tay làm.

Giáo dục STEM đặt HS trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện

QU Y

tại) cần giải quyết, đòi hỏi HS phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). Đây chính là sự tiếp cận liên môn trong giáo dục STEM, dù cho kiến thức mới mà HS cần phải học để sử dụng trong một bài học STEM cụ thể có thể chỉ

M

thuộc một môn học.

Trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, giáo dục STEM được

KÈ

mô tả như sau: “Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.”[1]

Y

Như vậy cách định nghĩa về giáo dục STEM nói đến một cách tiếp cận liên

DẠ

ngành, liên môn học trong một chương trình đào tạo, cụ thể phải có bốn lĩnh vực: Khoa học, công nghệ, kỹ thuật và Toán. Giáo dục STEM giúp HS nhận

13

thấy được tầm quan trọng của kiến thức tổng hợp để vận dụng giải quyết các vấn

IA L

đề trong công việc.

Mục đính chính của giáo dục STEM không phải là đào tạo ra các nhà khoa

học, nhà toán học, kỹ sư mà chính là nằm ở truyền cảm hứng trong học tập, thấy

FI C

được mối liên hệ giữa các kiến thức và nhận thức được tầm quan trọng của các kiến thức STEM ảnh hưởng đến thế giới và sự phát triển của xã hội trong tương lai.

1.2.2. Vai trò và ý nghĩa của giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông

OF

Việc đưa giáo dục STEM vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là:[4]

- Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường,

ƠN

bên cạnh các môn học đang được quan tâm như Toán, Khoa học, các lĩnh vực Công nghệ, Kĩ thuật cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện

NH

về đội ngũ GV, chương trình, cơ sở vật chất.

- Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong

giáo dục STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, HS được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri

QU Y

thức với cuộc sống, nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của HS. - Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS: Khi triển khai các

dự án học tập STEM, HS hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các

M

hoạt động nêu trên góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.

KÈ

- Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục

STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật

Y

chất triển khai hoạt động giáo dục STEM. Bên cạnh đó, giáo dục STEM phổ

DẠ

thông cũng hướng tới giải quyết các vấn đề có tính đặc thù của địa phương.

- Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường trung

học, HS sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù

14

hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM.

IA L

Thực hiện tốt giáo dục STEM ở trường trung học cũng là cách thức thu hút HS

theo học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư.

FI C

- Thích ứng với cách mạng công nghiệp 4.0: Với sự phát triển của khoa học

kĩ thuật thì nhu cầu việc làm liên quan đến STEM ngày càng lớn đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải có những sự thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Giáo

OF

dục STEM có thể tạo ra những con người có thể đáp ứng được nhu cầu công việc của thế kỷ mới có tác động lớn đến sự thay đổi nên kinh tế đổi mới.

Các chương trình giáo dục của thế kỷ 20 chủ yếu tập trung vào Khoa học

ƠN

(S) và Toán học (M) mà xem nhẹ vai trò của công nghệ và kĩ thuật. Không chỉ cần Toán học và Khoa học, trong thế kỷ 21 HS còn cần công nghệ và kĩ thuật

NH

cũng như các kĩ năng mềm cần thiết khác như: kĩ năng tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm, và cộng tác.

Chúng ta đang sống trong thời đại hòa nhập cao giữa các quốc gia có văn hóa khác nhau. Nhu cầu trao đổi công việc và nhân lực cũng ngày một cao.

QU Y

Trong bối cảnh như vậy đòi hỏi ngành giáo dục cũng cần chuẩn bị cho HS những kĩ năng và kiến thức theo chuẩn toàn cầu.

Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung cấp các kiến thức và kĩ năng cần thiết cho thế kỷ 21 đang và sẽ là mô hình giáo dục diện rộng trong tương lai gần của

M

thế giới. Phương pháp giáo dục STEM là phương pháp giáo dục mới và có phương pháp tiếp cận khác trong giảng dạy và học tập, nên cần được sự quan tâm

KÈ

và nhận thức của toàn xã hội. Học STEM để đón đầu được xu hướng phát triển giáo dục tiên tiến, là bước đặt nền móng vững chắc cho sự phát triển đất nước trong tương lai.

Y

Các kĩ năng về kĩ thuật cho phép HS có thể tiếp cận những phương pháp,

DẠ

nền tảng để thiết kế và xây dựng các thiết bị từ đơn giản đến phức tạp mà xã hội cần – đã và đang sử dụng. HS được cung cấp các kiến thức về công nghệ sẽ có khả năng sử dụng công nghệ thành thạo để hỗ trợ để đem lại tính hiệu quả cao

15

hơn, nhanh hơn, chính xác trong công việc. Trong nền giáo dục không có Công

IA L

nghệ (T) và Kĩ thuật (E) thì HS chỉ được trang bị những kĩ năng về lí thuyết về khái niệm, nguyên lí, công thức, định luật mà không được trang bị kiến thức để nên quan trọng.

1.3. Tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM

FI C

áp dụng vào thực tiễn. Vì vậy việc kết hợp các kĩ năng về STEM ngày càng trở

1.3.1.1. Phương pháp 1: Dạy học dựa trên vấn đề

OF

1.3.1. Một số phương pháp dạy học hiệu quả trong giáo dục STEM

Đây là cách tiếp cận giảng dạy trong đó HS được GV trình bày một vấn đề xác thực với cấu trúc lỏng lẻo, và HS cần phải xác định các em đã biết những gì

ƠN

về vấn đề này và các em cần biết gì. Thông thường, GV trình bày một câu hỏi định hướng mà HS có thể tham chiếu đến trong suốt bài học, và câu hỏi này

NH

nhắc nhở các em lí do căn bản vì sao các em cần giải quyết vấn đề. Sau khi được trình bày vấn đề, định nghĩa nó, và tạo ra các vấn đề học tập, HS tiếp tục giải quyết các vấn đề học tập, và sau đó xây dựng một giải pháp tiềm tàng và củng cố nó với các bằng chứng.

QU Y

Thông thường, HS học tập theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề. Điều này cho phép HS thực hành làm việc hợp tác. Từng HS phải hỗ trợ tìm ra giải pháp, sau đó cùng nhau làm việc theo nhóm để đánh giá từng giải pháp và xác định đâu là giải pháp tốt nhất.

M

Trong học tập dựa trên vấn đề, không có một câu trả lời đúng cho vấn đề.

Thay vì làm việc hướng tới một câu trả lời “đúng”, HS thực hành các kĩ năng tư

KÈ

duy phản biện và phát triển các giải pháp riêng của mình. [4] 1.3.1.2. Phương pháp 2: Dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E Dạy học khám phá theo mô hình 5E được Bybee và các cộng sự giới thiệu.

Y

5E viết tắt của 5 từ bắt đầu bằng chữ E trong tiếng Anh: Engage (Lôi cuốn),

DẠ

Explore (khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Mở rộng -củng cố), và Evaluate (Đánh giá). Phương pháp 5E dựa trên thuyết kiến tạo (constructivism)

16

của quá trình học, HS xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc

IA L

trải nghiệm đã biết trước đó.

OF

FI C

Các giai đoạn của phương pháp 5E cụ thể như sau:

ƠN

Hình 1.1: Mô hình 5E 1. Giai đoạn Engage (Lôi cuốn): GV / hoạt động học tập đề cập tới kiến

thức đã có của HS và khiến họ muốn tham gia vào tìm hiểu kiến thức mới thông

NH

qua một số hoạt động nhỏ nhằm kích thích sự tò mò mà gợi ra những kiến thức đã có từ trước. Các hoạt động nên tạo được mối liên kết giữa những kinh nghiệm học tập có được trong quá khứ và hiện tại, bộc lộ được những quan niệm đã có

QU Y

từ trước, và sắp xếp được những suy nghĩ của HS. 2. Giai đoạn Explore (Khám phá): Cung cấp cho HS các hoạt động cơ sở

làm nền tảng mà ở đó các quan niệm hiện tại (ví dụ: quan niệm sai lầm…), các quá trình, các kĩ năng được thể hiện và sự thay đổi về mặt quan niệm được diễn ra dễ dàng. HS thực hiện các hoạt động trong phòng thí nghiệm qua đó giúp HS

M

vận dụng các kiến thức đã biết để tự tạo ra các ý tưởng mới, giải thích được các

KÈ

câu hỏi và các khả năng có thể xảy ra, và tự thiết kế và tiến hành các khảo sát.

3. Giai đoạn Explain (Giải thích): Tập trung sự chú ý của HS vào các

khía cạnh cụ thể các pha trước và cung cấp các cơ hội để chứng minh các hiểu

Y

biết thuộc về quan niệm, kĩ năng xử lí hoặc hành vi. Ở pha này cũng đồng thời

DẠ

cung cấp cơ hội cho GV để có thể đưa ra trực tiếp các quan niệm, quá trình hoặc kĩ năng. HS giải thích sự hiểu biết của họ về các quan niệm đó. Sự giải thích từ GV hoặc từ giáo trình có thể giúp họ hiểu sâu hơn, chính xác hơn.

17

4. Giai đoạn Elaborate (Mở rộng- củng cố): GV đưa ra các thử thách và

IA L

mở rộng những hiểu biết thuộc về khái niệm và các kĩ năng của HS. Thông qua

các thí nghiệm, các trải nghiệm mới, HS phát triển sâu hơn và rộng hơn sự hiểu biết, có thêm các thông tin và đạt được các kĩ năng tương ứng. HS áp dụng các

FI C

hiểu biết của họ về các khái niệm bằng cách tiến hành các hoạt động bổ sung.

5. Giai đoạn Evaluate (đánh giá): khuyến khích HS tiếp cận các hiểu biết

và khả năng của họ và cung cấp cơ hội cho GV đánh giá tiến trình của HS trên

OF

con đường đạt được các mục tiêu học tập đề ra. Đánh giá không phải là một giai đoạn nằm độc lập ở cuối cùng mà song hành với tất cả 4 pha còn lại.

Trong một số tài liệu, người ta bổ sung một giai đoạn nữa vào trở thành

ƠN

phương pháp dạy học 6E được sử dụng phù hợp hơn cho việc tổ chức dạy học các bài học STEM, đó là giai đoạn Engineer (chế tạo). Giai đoạn Engineer này

NH

ngay sau giai đoạn 3 Explain. Ở đó HS được vận dụng các kiến thức kĩ năng đã được học vào chế tạo các sản phẩm phục vụ các nhu cầu thực tiễn.

Ngoài các phương pháp dạy học trên, có thể vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác một cách linh hoạt trong bài học/chủ đề STEM để phát triển

QU Y

năng lực phẩm chất cho HS.[4]

1.3.1.3. Phương pháp 3: Dạy học dựa trên thiết kế Trong học tập qua thiết kế, các HS được GV trình bày một vấn đề xác thực có cấu trúc lỏng lẻo, nhưng thay vì xây dựng một giải pháp mang tính nhận thức,

M

các em cần phải thiết kế/nghĩ ra một sản phẩm giúp giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi HS phải làm việc để trả lời các câu hỏi hoặc giải quyết các vấn đề.

KÈ

Những vấn đề này thường được rút ra từ cộng đồng xung quanh các em, và HS thường có cơ hội xác định một vấn đề nhỏ cụ thể mà các em muốn tập trung vào.

Học tập qua thiết kế được dựa trên nền tảng của việc học đi đôi với hành.

Y

Nó không liên quan tới việc lặp lại hoặc tạo ra mô hình của một cái đã có sẵn;

DẠ

thay vào đó, nó hướng tới những giải pháp sơ khai do HS xây dựng để giải quyết những vấn đề mà đã được giải quyết bởi những người khác trước đó. [4]

18

1.3.1.4. Phương pháp 4: Học tập dựa trên thách thức

IA L

Đây là một trải nghiệm học tập hợp tác, trong đó GV và HS cùng làm việc để

học hỏi về những vấn đề thú vị, đề xuất giải pháp đối với các vấn đề phức tạp trong thế giới thực, và hành động. Cách tiếp cận này đòi hỏi HS suy nghĩ về việc học tập

FI C

cũng như tác động từ hành động của các em, và trình bày các giải pháp cho người nghe. Khi thiết kế lớp học theo phương pháp học tập dựa trên thách thức, GV phải

khuyến khích HS làm việc theo nhóm hợp tác, sử dụng công nghệ ph biến trong đời

OF

sống hàng ngày, giải quyết các vấn đề trong thế giới thực thông qua sử dụng một phương pháp đa ngành, chia sẻ kết quả với cộng đồng và suy ngẫm.

Học tập dựa trên thách thức tích hợp công nghệ vào trong quá trình học tập.

ƠN

Mục tiêu của phương pháp này là để giúp HS tìm ra những giải pháp trong thế giới thực đối với các vấn đề, chứ không chỉ là một bài tập về tư duy phản biện. [4]

NH

1.3.1.5. Phương pháp 5: Dạy học dự án

Dạy học dự án khá quen thuộc với GV phổ thông. Đây là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức HS thực hiện một dự án học tập. Với các bài học STEM gắn với quy trình thiết kế kĩ thuật, GV nên vận dụng phương pháp dạy

QU Y

học dự án để tổ chức. Các bước tổ chức dạy học dự án đã được nhiều tác giả mô

DẠ

Y

KÈ

M

tả, cơ bản gồm có các bước sau:

FI C

IA L

19

Hình 1.2: Các bước thực hiện dạy học dự án

Dạy học dự án là phương pháp dạy học tích cực rất phù hợp để tổ chức dạy

OF

học các chủ đề/ bài học STEM đòi hỏi chế tạo sản phẩm. Không gian thực hiện các nhiệm vụ dự án thường mở và kéo dài vượt thời gian trong khuôn khổ tiết học. Để thực hiện dược cần có sự bố trí hợp lí thời gian trên lớp và thời gian ở nhà.

ƠN

Trong phương pháp học tập theo dự án, HS giải quyết một vấn đề, nhưng trọng tâm là sản phẩm mà HS cần phải tạo ra.

Học tập theo dự án đòi hỏi HS làm việc để trả lời các câu hỏi hoặc giải

NH

quyết các vấn đề. HS sau đó sẽ làm việc hướng tới dự án, vốn thường được đặt trong ngữ cảnh của một số loại vấn đề mà HS có khả năng nhận thấy muốn tham gia. Cũng giống như phương pháp học tập dựa trên vấn đề, có một câu hỏi định

QU Y

hướng việc học tập của HS trong phương pháp học tập theo dự án. Trong trường hợp này, một mục đích cơ bản của câu hỏi định hướng là giúp HS tập trung vào nội dung đang được học và vấn đề đang được giải quyết, thay vì chỉ tập trung vào bản thân dự án (tạo ra sản phẩm). Trong khi các thông số của sản phẩm đầu

M

ra dự án được cung cấp cho HS ngay từ khi bắt đầu bài học, nhưng HS thường có được sự tự do đáng kể để xác định những đặc điểm của sản phẩm đầu ra,

KÈ

cũng như cách thức để đạt được. Khi kết thúc bài học theo phương pháp học tập qua dự án, HS thường tạo ra được sản phẩm mong muốn, từ đó đúc rút được một số kinh nghiệm, có thể bao gồm tạo ra một danh mục.

Y

Với phương pháp học tập qua dự án, HS phải mở rộng các ý tưởng của

DẠ

mình và hoàn thành một dự án hoàn chỉnh, và phương pháp học tập này thường mất vài tuần. [4]

20

1.3.2. Các hình thức tổ chức giáo dục STEM

IA L

Hiện nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới không có môn học mang tên STEM cụ thể trong chương trình giáo dục phổ thông, giáo dục STEM không

phải là một môn học, không phải là một phương pháp dạy học mà là một cách

FI C

tiếp cận trong dạy học các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán. Giáo

dục STEM thường được lồng ghép qua các hình thức như sinh hoạt câu lạc bộ Khoa học tự nhiên, Toán học và Công nghệ.[4]

OF

khoa học, hoạt động ngoài giờ lên lớp hay được giảng dạy thông qua các môn 1.3.2.1. Giáo dục STEM thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp

Ở Việt Nam giáo dục STEM thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp được - Hoạt động trải nghiệm STEM

ƠN

triển khai qua hai hoạt động chính là trải nghiệm và nghiên cứu khoa học:

NH

Trong hoạt động trải nghiệm STEM, HS được khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kĩ thuật trong thực tiễn đời sống. Qua đó, nhận biết được ý nghĩa của khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học đối với đời sống con người, nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM. Đây cũng là cách thức để thu

QU Y

hút sự quan tâm của xã hội tới giáo dục STEM. Trải nghiệm STEM còn có thể được thực hiện thông qua sự hợp tác giữa trường phổ thông với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Theo cách này, sẽ kết hợp được thực tiễn phổ thông với ưu thế về cơ sở vật chất của

M

giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp.

Các trường phổ thông có thể triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức

KÈ

câu lạc bộ. Tham gia câu lạc bộ STEM, HS được học tập nâng cao trình độ, triển khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM. Đây là hoạt động theo sở thích, năng khiếu của HS, diễn ra định kỳ, trong cả năm học.

DẠ

Y

- Hoạt động nghiên cứu khoa học Giáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu

khoa học và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật với nhiều chủ đề

21

khác nhau thuộc các lĩnh vực robot, năng lượng tái tạo, môi trường, biến đổi khí

IA L

hậu, nông nghiệp công nghệ cao…

Hoạt động này không mang tính đại trà mà dành cho những HS có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kĩ thuật

FI C

giải quyết các vấn đề thực tiễn.

1.3.2.2. Giáo dục STEM thông qua dạy học các môn thuộc về lĩnh vực STEM - Mô hình giáo dục STEM qua dạy học các môn khoa học tự nhiên khá phổ

OF

biến trên thế giới, trong đó nội dung học tập của môn học được thiết kế thành các chủ đề STEM và được giảng dạy theo các cách khác nhau.[4] + Chủ đề STEM được dạy trong một môn học duy nhất:

ƠN

Đây là mô hình ở dạng đơn giản nhất, tuỳ theo quy mô của chủ đề mà có thể được thiết kế để dạy trong một tiết hoặc nhiều tiết trong đó GV sẽ phân chia

NH

thời gian để HS tham gia các hoạt động: thiết lập vấn đề; tìm kiếm các giải pháp hay cách thức để giải quyết vấn đề; thu thập thông tin, bằng chứng và cuối cùng là tổng kết, rút ra các kiến thức.

+ Chủ đề STEM được dạy trong nhiều môn học:

QU Y

Chủ đề STEM dạng này bao trùm nhiều hơn một môn học. Về bản chất, các môn học sử dụng chung một vấn đề, một bối cảnh. Các GV dạy mỗi môn học khác nhau sẽ dạy chủ đề STEM như cách dạy chủ đề STEM trong một môn học duy nhất nhưng theo góc độ riêng của môn mình.

M

+ Chủ đề STEM nhiều môn phối hợp: Chủ đề STEM dạng này khá phức tạp, nó có sự liên kết kiến thức giữa các

KÈ

môn rất chặt chẽ. Các môn học vẫn tiếp cận chủ đề theo góc độ kiến thức chuyên môn riêng của mình. Nhưng những nội dung được giải quyết trong môn học trước sẽ là tiền đề nối tiếp để dạy ở môn học sau. Các môn học phải được

Y

phối hợp với nhau để dạy những nội dung có tính chất gối nhau.

DẠ

1.4. Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học các chủ đề giáo dục STEM Đánh giá kết quả học tập là một thành tố không thể thiếu trong quá trình

dạy học. Việc đánh giá chính xác, khách quan sẽ giúp GV có được những thông

22

tin để đưa ra những điều chỉnh phù hợp về phương pháp, về hình thức tổ chức

IA L

dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá kết quả học tập khách

quan chính xác còn đem đến những tác động tích cực ở người học, giúp người học điều chỉnh thái độ, hành vi, nâng cao tinh thần trách nhiệm và tự chịu trách

FI C

nhiệm với kết quả học tập của mình, từ đó kích thích hứng thú học tập, nâng cao hiệu quả học tập của người học. Trong dạy học định hướng giáo dục STEM, cho một chương trình giáo dục STEM.[4] 1.4.1. Nguyên tắc đánh giá

OF

đánh giá càng có vai trò quan trọng và là vấn đề cốt lõi đảm bảo sự thành công

Đặc điểm của giáo dục STEM là định hướng sản phẩm, phương pháp giảng

ƠN

dạy là dạy học dựa trên dự án, học tập theo nhóm… Do vậy, việc đánh giá thường xuyên, đa dạng hóa các hình thức và công cụ đánh giá là rất cần thiết. Ở

NH

đây, GV có thể đánh giá dựa trên các hoạt động trên lớp, đánh giá qua việc trình bày, báo cáo sản phẩm của người học... cần đảm bảo nguyên tắc kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS. - Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của HS

QU Y

thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của người học.

- Đánh giá không chỉ chú ý đến thành tích mà cần chú ý đến tính phát

triển, đánh giá gắn liền với thực tiễn nghĩa là thay vì đánh giá tái hiện lại các

M

kiến thức học từ sách vở thì cần phải đánh giá năng lực của người học, việc vận dụng các kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống. Không so sánh HS này

KÈ

với HS khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho HS.

DẠ

Y

1.4.2. Các yêu cầu đánh giá Việc đánh giá kết quả học tập theo định hướng giáo dục STEM của HS cần

thỏa mãn các yêu cầu sau: - Đánh giá quá trình học tập của HS: Việc đánh giá người học phải được

23

thực hiện trong suốt quá trình dạy học thay vì chỉ đánh giá sản phẩm cuối

IA L

cùng. Việc đánh giá này sẽ giúp GV thu thập được những thông tin phản hồi về nhận thức của người học, kết quả học tập qua từng giai đoạn, kết quả thực

hiện từng nhiệm vụ học tập. Từ đó, GV đưa ra những tác động sư phạm cần

FI C

thiết điều khiển hoạt động học tập của người học nhằm đạt kết quả tốt nhất.

- Nội dung đánh giá người học chú trọng về đánh giá năng lực và phẩm

chất: Đây là mục tiêu chính được đặt ra trong từng bài học theo định hướng

OF

đổi mới giáo dục. Trong đó, đánh giá năng lực nhằm xác định là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác của

ƠN

người học. Đánh giá phẩm chất nhằm xem xét người học ở cách ứng xử, tính tích cực, hứng thú học tập. Bên cạnh đó, xem xét những tính tốt thể hiện ở tình cảm... của người học.

NH

thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức, lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, - Đánh giá kết quả học tập cá nhân: Điều này là bắt buộc vì theo quy

chế đào tạo. Tuy nhiên, việc đánh giá kết quả học tập cá nhân giúp GV đối

QU Y

chiếu tới mục tiêu dạy học mà GV đã xây dựng cũng như phương pháp dạy học mà GV đã sử dụng. Kết quả học tập cá nhân luôn có những tác động tới nhận thức, tư duy, tình cảm của người học.

- Đánh giá kết quả học tập nhóm: Dạy học định hướng giáo dục STEM

M

bên cạnh ý nghĩa giúp người học liên kết được những kiến thức thuộc lĩnh vực STEM được học với thực tiễn cuộc sống. Biết được cách vận dụng kiến

KÈ

thức để đưa ra những giải pháp từ thực tiễn. Đây còn là cơ hội người học có thể phát triển những kĩ năng mềm như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm… Việc đánh giá kết quả học tập nhóm thực chất là đánh

Y

giá sự phát triển những kĩ năng trên của người học trong quá trình học tập.

DẠ

1.4.3. Xây dựng công cụ đánh giá Trong hoạt động thực tế của GV, đánh giá đồng nghĩa với cho điểm, điều

quyết định thành công hay thất bại trong trường học. Cách tiếp cận đánh giá

24

điển hình này dẫn HS tới chỗ phải nỗ lực để đạt kết quả tốt trong bài thi nhằm

IA L

có được điểm cao, thay vì phát triển những chiến lược học tập thông qua việc

tự cải thiện và hiểu biết. Đánh giá học tập trong giáo dục STEM cần tập trung vào (i) kiến thức riêng rẽ của môn học STEM, (ii) kiến thức và kĩ năng tích

FI C

hợp của các môn học STEM và các kĩ năng mềm (ví dụ kĩ năng tư duy phản biện và phân tích) của HS. [4]

Các mức độ có thể được sử dụng để đánh giá trong giáo dục STEM gồm:

OF

1. Sơ khai: HS thể hiện kiến thức và kĩ năng sơ bộ liên quan tới nhiệm

vụ học tập.

2. Hạn chế: HS thể hiện kiến thức và kĩ năng hạn chế liên quan tới

ƠN

nhiệm vụ học tập.

3. Đang hình thành: HS thể hiện mức độ đang hình thành đối với nội

NH

dung và các khái niệm liên quan tới nhiệm vụ học tập.

4. Đáng khen: HS thể hiện sự hiểu biết đầy đủ về nội dung và các khái

niệm liên quan tới nhiệm vụ học tập.

5. Hoàn thành tốt: HS thể hiện mức độ thành thạo về nội dung và các

QU Y

khái niệm liên quan tới nhiệm vụ học tập.

6. Nêu gương: HS thể hiện mức độ thành thạo mới hoặc mức độ thành thạo

của cá nhân về nội dung và các khái niệm liên quan tới nhiệm vụ học tập.

Việc đánh giá cần bám sát mục tiêu dạy học. Do đó, nếu mục tiêu dạy

M

học thể hiện rõ cả 3 yếu tố: nội dung cốt lõi cần đạt, hành vi cần thực hiện và mức độ chất lượng cần có của hành vi đó, thì việc đánh giá cũng sẽ phải thể

KÈ

hiện được cả 3 yếu tố này. Điều đó đòi hỏi phải phối hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả.

Xuất phát từ cấu trúc của năng lực và mục tiêu đánh giá năng lực, GV

Y

cần lựa chọn công cụ thu nhận thông tin qua các hành vi tương ứng với các

DẠ

năng lực thành tố của năng lực muốn đánh giá. Từ đó, lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá.

25

Bảng 1.8: Bảng mô tả các công cụ thu thập thông tin để đánh giá quá

Công cụ thu nhận thông tin

IA L

trình trong giáo dục STEM.

Thông tin thu được Câu trả lời, bài làm

Phiếu điều tra

Kết quả điều tra

Yêu cầu về Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập của HS

Phiếu học tập

Phiếu học tập đã làm

Câu hỏi phỏng vấn

Câu trả lời

Nhiệm vụ dự án

Sản phẩm dự án

Nhiệm vụ, hành động

Các video quay được

ƠN

OF

FI C

Câu hỏi, bài kiểm tra

Nhật kí nhóm/Cá nhân

NH

Mục tiêu trong giáo dục STEM là mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất HS do đó đánh giá trong giáo dục STEM là đánh giá năng lực.

1.4.3.1. Xây dựng rubric đánh giá

Rubric là một công cụ dùng để đánh giá bằng cách mô tả tất cả các tiêu

QU Y

chí đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở mục tiêu cần đạt của bài học. Nó là công cụ hữu ích trong đánh giá quá trình.

Rubric giúp người dạy có thể hình dung được các yêu cầu về chất lượng

M

cụ thể ở từng bài học, từng môn học để từ đó người dạy có thể thiết kế bài học, tổ chức dạy học một cách hiệu quả. Ngoài ra, rubric còn làm cho việc

KÈ

đánh giá trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục hơn. Việc đánh giá trở nên nhất quán hơn, tạo sự công bằng cho người học, tiết kiệm thời gian giải thích lí do tại sao đánh giá như vậy đối với các thắc mắc từ nhiều phía và có

DẠ

Y

thể dành nhiều thời gian hơn cho việc giúp người học cải thiện việc học. Đối với người học, rubric được thiết kế để giúp người học hiểu rõ hơn

các mong đợi của người dạy, của nhà trường, của yêu cầu bài học, môn học đối với bản thân. Từ đó, người học có động cơ học tập tốt hơn, chủ động

26

hơn, tích cực hơn, có trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc

IA L

học tập của mình và có biện pháp tự cải tiến để đạt được kết quả học tập như mong muốn.

Đối với nhà quản lí, rubric sẽ là cơ sở để các cán bộ quản lí kiểm tra,

FI C

đánh giá chất lượng đào tạo, nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong nhà trường để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch

lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hoặc quyết định một chính sách

OF

để thực hiện tốt mục tiêu dạy học cũng như mục tiêu giáo dục.

Có nhiều hình thức trình bày rubric, thường được trình bày theo dạng biểu bảng. Một rubric thường có 4 thành phần chính: 1) mô tả bài tập/công

ƠN

việc/nhiệm vụ; 2) Các chiều; 3) Thang đo hoặc các mức độ thành tích; và 4) Mô tả các chiều. GV có thể lựa chọn một trong các rubric có sẵn hoặc có thể

NH

tự thiết kế sao phù hợp với đặc trưng của bài học, môn học.

1.4.3.2. Các quy tắc mô tả các biểu hiện hành vi của HS trong các rubric - Cho phép suy luận về tiến trình phát triển – không có sự đếm “đúng” và “sai”. lượng học tập.

QU Y

- Tránh sử dụng ngôn ngữ mơ hồ, không có từ so sánh để xác định chất - Phân biệt giữa các hành vi học tập có chất lượng cao dần – không nên có các bước thực hiện mang tính quy trình, thủ tục trong chuỗi các hành vi.

M

- Mô tả sự thể hiện của HS với mức độ chất lượng, trình độ cao dần.

- Thể hiện một ý chính, có thể được nhận biết qua các minh chứng.

KÈ

- Có thể quan sát trực tiếp (làm, nói, tạo ra, viết) – không sử dụng các

phủ định.

- Phản ánh hoạt động hoặc các mẫu hành vi bao quát các mức độ kết

Y

quả hoặc chất lượng khác nhau và có thể nhận biết được – bao gồm khả

DẠ

năng mở rộng đến cấp độ thành thục nhất.

- Không tiêu chí nào quan trọng hơn tiêu chí nào; chỉ phân biệt trên cơ

sở cấp độ năng lực được yêu cầu.

27

- Mỗi chỉ báo có bốn hoặc ít hơn bốn tiêu chí (để đưa ra các quyết định

IA L

nhất quán).

- Rõ ràng, dễ hiểu (không sử dụng biệt ngữ) sao cho những người được đánh giá có thể kiểm tra, xác nhận lại.

FI C

Ví dụ minh họa:

CHỦ ĐỀ: Thiết kế hộp quà mô hình khối đa diện đều ( mô hình hình chóp và hình hộp) thuộc chương trình hình học lớp 11 – 12. GV có thể xây dựng

OF

rubric đánh giá sau:

Phiếu đánh giá số 1: bài báo cáo và bản thiết kế sản phẩm Điểm Điểm Điểm Điểm Điểm Điểm Điểm tối đa Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm 1 2 3 4 5 6 3

ƠN

Tiêu chí Bản vẽ nguyên lí nguyên lí Bản vẽ thiết kế rõ

3

tạo, khả thi. Nêu

QU Y

ràng, đẹp, sáng rõ nguyên vật liệu cần sử dụng

Giải thích nguyên

2

M

lí hoạt động

2

KÈ

Trình bày rõ ràng, logic, sinh động, phù hợp với

Y

nhiệm vụ đã được

DẠ

phân công.

Tổng điểm

NH

rõ ràng, đúng

10

28

Phiếu đánh giá số 2: Đánh giá sản phẩm hộp quà mô hình đa diện đều . tối đa Tạo ra hộp quà là ít

Điểm

Điểm

1

2

3

nhất 2 khối đa diện 2

đóng mở thông minh 2

Tổng điểm

10

NH

2

4

5

6

ƠN

học Chi phí tiết kiệm

Điểm

OF

lồng nhau

Hình thức đẹp, khoa

Điểm

Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm

4

Hộp quà có cơ chế

Điểm

IA L

Điểm Điểm

FI C

Tiêu chí

Phiếu đánh giá số 3: Đánh giá tham gia hoạt động nhóm Điểm Điểm

QU Y

Tiêu chí

tối đa 4

Tham gia góp ý kiến

4

M

Tập trung lắng nghe

Có ý kiến cải tiến

KÈ

sáng tạo

Tổng điểm

Điểm

Điểm

Điểm

Điểm

Điểm

Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm 1

2

3

4

5

2 10

1.5. Chủ đề phép biến hình trong chương trình Toán THPT

DẠ

Y

1.5.1. Mục đích, yêu cầu Sau khi học tập Phép biến hình, HS cần đạt được những nội dung sau:

a) Về kiến thức:

6

29

- HS nắm vững được định nghĩa và tính chất chung của các phép dời hình,

IA L

phép đồng dạng, đặc biệt là các phép biến hình cụ thể: phép tịnh tiến, phép quay, phép đối xứng trục, phép đối xứng tâm, phép vị tự.

- HS có kĩ năng ứng dụng từng phép biến hình cụ thể trong việc giải toán

FI C

hình học phẳng, nhằm hình thành cho HS phương pháp giải toán hình học phẳng mới bằng công cụ phép biến hình. cách tổng quát bằng công cụ phép biến hình.

OF

- Hình thành khái niệm về hai hình bằng nhau và hai hình đồng dạng một b) Về kĩ năng: HS cần đạt được những kĩ năng sau đây:

- Rèn luyện cho HS các kĩ năng vẽ các hình hình học.

ƠN

- Rèn luyện cho HS các kĩ năng dựng các hình hình học.

- Hình thành kĩ năng mới về giải toán hình học bằng công cụ phép biến

NH

hình và là một phương tiện giải toán khá nhanh gọn, sắc bén. c) Về định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS. - Các phẩm chất: Giúp HS chú ý quan sát và tích cực trong quá trình làm bài và HĐ nhóm; HS biết cách đánh giá mình và đánh giá bạn mình thông qua

QU Y

việc nắm bắt kiến thức; HS có hứng thú và yêu thích môn học.

- Các năng lực chung: Giúp HS phát triển các năng lực sau: Năng lực tự học, tự nghiên cứu; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực tự quản lý; năng lực sáng tạo.

M

- Các năng lực chuyên biệt: Giúp HS phát triển các năng lực sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu toán học; năng lực tính toán…

KÈ

Với mỗi nội dung cụ thể, GV cần xác định rõ mục tiêu về kiến thức, kĩ

năng, tư duy, tình cảm và thái độ của HS (theo chuẩn kiến thức, kĩ năng).

1.5.2. Cơ hội tổ chức giáo dục STEM

Y

Chủ đề phép biến hình là một trong những nội dung khá quan trọng trong

DẠ

chương trình toán học THPT. Đây cũng là một chủ đề hấp dẫn, có nhiều tiềm năng để phát triển tư duy sáng tạo và rèn trí tưởng tượng cho HS khá phù hợp với việc tổ chức một số chủ đề giáo dục STEM thông quan nội dung này. Có thể

30

thấy HS còn gặp khá nhiều khó khăn trong việc tiếp cận khái niệm phép biến

IA L

hình, cũng như chưa vận dụng được nhiều trong quá trình giải toán hình học.

Việc lồng ghép giáo dục STEM vào tổ chức các hoạt động dạy học là một biện

pháp tích cực hóa hoạt động học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy

FI C

học môn Toán ở trường phổ thông.

Kết luận chương 1

OF

Mục đính chính của giáo dục STEM không phải là đào tạo ra các nhà khoa học, nhà toán học, kỹ sư mà chính là nằm ở việc truyền cảm hứng trong học tập, thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức và nhận thức được tầm quan trọng của các

ƠN

kiến thức STEM ảnh hưởng đến thế giới và sự phát triển của xã hội trong tương lai. Giáo dục STEM là một trong những yếu tố quan trọng góp phần đổi mới nội

NH

dung và phương thức giáo dục - đào tạo. Giáo dục STEM tạo điều kiện cho người học có thể học tập và tiếp thu kiến thức một cách linh động và thuận tiện.

Một giờ học có tích hợp giáo dục STEM sẽ tăng cường việc học tập và lĩnh hội tri thức theo từng cá thể, phối hợp việc vận dụng kiến thức với thực hành và ứng

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

dụng, giúp phát triển tốt hơn năng lực cho HS.

31

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC GIÁO DỤC STEM CHỦ ĐỀ

IA L

PHÉP BIẾN HÌNH 2.1. Thiết kế một số chủ đề giáo dục STEM

2.1.1. Định hướng xây dựng chủ đề STEM trong dạy học Phép biến hình

FI C

2.1.1.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề STEM trong dạy học Phép biến hình

Tiêu chí 1: Chủ đề STEM tập trung vào các vấn đề của thực tiễn

Các bài học STEM trong dạy học Phép biến hình , HS được đặt vào các vấn

OF

đề thực tiễn xã hội, đời sống, môi trường và yêu cầu tìm các giải pháp.

Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM kết hợp tiến trình khoa học và quy trình thiết kế kĩ thuật

ƠN

Tiến trình bài học STEM cung cấp một cách thức linh hoạt đưa HS từ việc xác định một vấn đề – hoặc một yêu cầu thiết kế – đến sáng tạo và phát triển - Xác định vấn đề;

NH

một giải pháp. Theo quy trình này, HS thực hiện các hoạt động: - Nghiên cứu kiến thức nền;

- Đề xuất các giải pháp/thiết kế;

QU Y

- Lựa chọn giải pháp/thiết kế;

- Chế tạo mô hình (nguyên mẫu); - Thử nghiệm và đánh giá; - Chia sẻ và thảo luận;

M

- Điều chỉnh thiết kế.

Trong thực tiễn dạy học, quy trình 8 bước này được thể hiện qua 5 hoạt

KÈ

động chính:

HĐ1: Xác định vấn đề (yêu cầu thiết kế, chế tạo) HĐ2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất các giải pháp thiết kế

DẠ

Y

HĐ3: Trình bày và thảo luận phương án thiết kế HĐ4: Chế tạo mô hình/thiết bị... theo phương án thiết kế (đã được cải tiến

theo góp ý); thử nghiệm và đánh giá HĐ5: Trình bày và thảo luận về sản phẩm được chế tạo; điều chỉnh thiết kế

32

ban đầu.

IA L

Tiêu chí 3: Phương pháp dạy học bài học STEM đưa HS vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định hướng hành động, trải nghiệm và tạo ra sản phẩm

Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn HS vào hoạt động

FI C

nhóm kiến tạo

Tiêu chí 5: Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa học và toán mà HS đã và đang học

OF

Tiêu chí 6: Trong tiến trình bài học STEM một nhiệm vụ có thể có nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại như là một phần cần thiết trong học tập 2.1.1.2. Bảng kiểm tự rà soát kế hoạch dạy học bài học STEM

ƠN

GV cũng có thể sử dụng bảng kiểm sau để tự rà soát xem kế hoạch dạy học mình xây dựng đã đầy đủ theo các yêu cầu của giáo dục STEM chưa. Một kế hoạch

NH

dạy học đáp ứng yêu cầu sẽ cung cấp nhiều cơ hội để phát triển năng lực phẩm chất của HS.

Bảng 2.1: Bảng kiểm đánh giá kế hoạch dạy học chủ đề STEM trong môn học Các tiêu chí

QU Y

STT

Những tiêu chí chung

Chủ đề có tính thực tiễn

2

Có mục tiêu rõ ràng, phù hợp, có thể quan sát, đánh giá được và thống nhất với công cụ đánh giá

3

Phương tiện đầy đủ và tường minh. Sử dụng phương tiện phù hợp lứa tuổi

4

Mô tả sự huy động kiến thức liên môn trong chủ đề phù hợp

5

Các lưu ý an toàn được trình bày rõ ràng

6

Các yêu cầu phù hợp nhận thức của HS. Bài học hướng tới mọi đối tượng HS

DẠ

Y

KÈ

M

1

7

Có đầy đủ danh mục tài liệu tham khảo

Hoạt động 1: Xác định vấn đề

Có

Không

Tình huống mô tả hợp lí, gắn với thực tiễn, tạo cơ sở định hướng việc học tập chiếm lĩnh kiến thức nền, tạo ra sự quan tâm hay tạo hứng thú đối với HS

9

Tạo cơ hội cho HS được thảo luận/ đặt câu hỏi

10

Vấn đề từ hoạt động 1 gắn kết với việc nghiên cứu kiến thức nền trong hoạt động 2

FI C

8

Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp

Có đưa ra các hướng dẫn/ định hướng học tập rõ ràng

12

Có yêu cầu HS tiến hành hoạt động tìm tòi khám phá

13

Có chuẩn bị các phiếu học tập, phiếu đáp án đầy đủ giúp học sin chiếm lĩnh các khái niệm hoặc kĩ năng mới

Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp

ƠN

OF

11

Có ít nhất một giải pháp (thiết kế) mẫu được GV chuẩn bị sẵn

15

Có đánh giá hiểu biết của HS về kiến thức, kĩ năng cũng như năng lực hợp tác và giao tiếp

16

GV và HS thống nhất tiêu chí và mô tả rõ ràng

17

Việc bảo vệ các giải pháp phải dựa trên các kiến thức nền đã được học

QU Y

NH

14

Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá Có hoạt động tổ chức cách chia nhóm, cách phân công nhiệm vụ trong từng nhóm

19

Có hướng dẫn một cách tường minh vận dụng quá trình thiết kế kĩ thuật trong xây dựng sản phẩm

20

Có hướng dẫn cách HS ghi chép hồ sơ học tập, vlog, chụp ảnh... các minh chứng để thể hiện tiến trình thiết kế kĩ thuật cũng như các biểu hiện năng lực của HS

KÈ

M

18

Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh

Y

21

Có tiêu chí đánh giá thuyết trình sản phẩm bám sát vào mục tiêu dạy học chủ đề

22

Cách tổ chức linh hoạt, phù hợp với sản phẩm của HS trong chủ đề

23

Có hoạt động để giúp HS phát triển sản phẩm

DẠ

IA L

33

34

2.1.2. Quy trình xây dựng một số chủ đề giáo dục STEM

IA L

Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học

Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện

tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị

FI C

công nghệ có sử dụng của kiến thức đó trong thực tiễn... để lựa chọn chủ đề của bài học.

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

OF

Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho HS thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, HS phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn (đối với

ƠN

STEM kiến tạo) hoặc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã biết (đối với STEM vận dụng) để xây dựng bài học.

NH

Trong quá trình này, việc thử nghiệm chế tạo trước các nguyên mẫu có thể hỗ trợ rất tốt quá trình xây dựng chủ đề. Qua quá trình xây dựng, GV có thể hình dung các khó khăn HS có thể gặp phải, các cơ hội vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề cũng như xác định được đúng đắn các tiêu chí của sản phẩm trong bước 3.

QU Y

Bước 3: Xây dựng tiêu chí của thiết bị/giải pháp giải quyết vấn đề Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm. Những tiêu chí này là căn cứ quan trọng để đề xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm.

M

Các tiêu chí cũng phải hướng tới việc định hướng quá trình học tập và vận dụng kiến thức nền của HS chứ không nên chỉ tập trung đánh giá sản

KÈ

phẩm vật chất.

Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và

Y

kĩ thuật dạy học tích cực với 5 loại hoạt động học đã nêu ở trên. Mỗi hoạt động

DẠ

học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành. Các hoạt động học đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở trường, ở nhà và cộng đồng).

35

của HS bên ngoài lớp học.

2.1.3. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề giáo dục STEM 2.1.3.1. Tiến trình dạy học chủ đề giáo dục STEM

IA L

Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động học

FI C

Mỗi bài học giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ thông đề cập đến một vấn đề tương đối trọn vẹn, đòi hỏi HS phải học và sử dụng kiến thức

thuộc các môn học trong chương trình để sử dụng vào giải quyết vấn đề đó. Tiến

OF

trình mỗi bài học giáo dục STEM được thực hiện phỏng theo quy trình kĩ thuật, trong đó việc "Nghiên cứu kiến thức nền" trong tiến trình dạy học mỗi bài học giáo dục STEM chính là việc học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức trong chương

ƠN

trình giáo dục phổ thông tương ứng với vấn đề cần giải quyết trong bài học, trong đó HS là người chủ động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ, tiến

NH

hành các thí nghiệm theo chương trình học (nếu có) dưới sự hướng dẫn của GV; vận dụng kiến thức đã học để đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mẫu; chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh thiết kế.

Thông qua quá trình học tập đó, HS được rèn luyện nhiều kĩ năng để phát triển

QU Y

phẩm chất, năng lực.

Tiến trình mỗi bài học giáo dục STEM được thực hiện phỏng theo quy trình kĩ thuật (Hình 2.1), trong đó việc "Nghiên cứu kiến thức nền" trong tiến trình dạy học mỗi bài học giáo dục STEM chính là việc học để chiếm lĩnh nội

M

dung kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông tương ứng với vấn đề cần giải quyết trong bài học, trong đó HS là người chủ động nghiên cứu sách giáo

KÈ

khoa, tài liệu bổ trợ, tiến hành các thí nghiệm theo chương trình học (nếu có) dưới sự hướng dẫn của GV; vận dụng kiến thức đã học để đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mẫu; chia sẻ, thảo

Y

luận, điều chỉnh thiết kế. Thông qua quá trình học tập đó, HS được rèn luyện

DẠ

nhiều kĩ năng để phát triển phẩm chất, năng lực.

Tiến trình bài học giáo dục STEM là sự kết hợp giữa tiến trình khoa học và

chu trình thiết kế kĩ thuật. Mặc dù vậy, các "bước" trong quy trình không được

36

thực hiện một cách tuyến tính (hết bước nọ mới sang bước kia) mà có những bước

IA L

được thực hiện song hành, tương hỗ lẫn nhau. Cụ thể là việc "Nghiên cứu kiến thức

nền có thể được" được thực hiện đồng thời với "Đề xuất giải pháp"; "Chế tạo mô

hình" cũng có thể được thực hiện đồng thời với "Thử nghiệm và đánh giá", trong

FI C

đó bước này vừa là mục tiêu vừa là điều kiện để thực hiện bước kia.

Nghiên cứu kiến thức nền

Toán

Lí

Hóa

Sinh

OF

Xác định vấn đề

Tin

CN

ƠN

(Nội dung dạy học theo chương trình được sắp xếp lại phù hợp)

Đề xuất các giải pháp/bản thiết kế

NH

Lựa chọn giải pháp/bản thiết kế Chế tạo mô hình (nguyên mẫu)

QU Y

Thử nghiệm và đánh giá Chia sẻ và thảo luận

Điều chỉnh thiết kế

M

Hình 2.1: Tiến trình bài học/ chủ đề giáo dục STEM

Hoạt động 1: Xác định vấn đề

KÈ

Trong hoạt động này, GV giao cho HS nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề,

trong đó HS phải hoàn thành một sản phẩm học tập cụ thể với các tiêu chí đòi hỏi HS phải sử dụng kiến thức mới trong bài học để đề xuất, xây dựng giải pháp

Y

và thiết kế nguyên mẫu của sản phẩm cần hoàn thành. Tiêu chí của sản phẩm là

DẠ

yêu cầu hết sức quan trọng, bởi đó chính là "tính mới" của sản phẩm, kể cả sản

phẩm đó là quen thuộc với HS; đồng thời, tiêu chí đó buộc HS phải nắm vững kiến thức mới thiết kế và giải thích được thiết kế cho sản phẩm cần làm

37

– Mục tiêu: Xác định tiêu chí sản phẩm; phát hiện vấn đề/nhu cầu.

IA L

Cần xác định rõ mục tiêu của hoạt động này là tìm hiểu, thu thập thông tin,

"giải mã công nghệ" để từ đó HS có hiểu biết rõ ràng về một tình huống thực

tiễn; nguyên lí hoạt động của một thiết bị công nghệ hoặc một quy trình công

FI C

nghệ; xác định được vấn đề cần giải quyết hoặc đòi hỏi của thực tiễn theo nhiệm vụ được giao; xác định rõ tiêu chí của sản phẩm phải hoàn thành.

– Nội dung: Tìm hiểu về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá về hiện

OF

tượng, sản phẩm, công nghệ...

Với mục tiêu nói trên, nội dung của hoạt động này chủ yếu là tìm tòi, khám phá tình huống/hiện tượng/quá trình trong thực tiễn; tìm hiểu quy trình công

ƠN

nghệ; nghiên cứu cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của thiết bị công nghệ. Tùy vào điều kiện cụ thể mà hoạt động này được tổ chức theo các hình thức khác

NH

nhau: nghiên cứu qua tài liệu khoa học (kênh chữ, hình, tiếng); khảo sát thực địa (tham quan, dã ngoại); tiến hành thí nghiệm nghiên cứu.

Cùng một nội dung, tùy vào điều kiện, có thể tổ chức cho HS hoạt động ở trên lớp hoặc ngoài thực tiễn. Ví dụ: Cùng một yêu cầu nghiên cứu quy trình

QU Y

chăn nuôi có thể được tổ chức cho HS hoạt động trên lớp thông qua video hoặc tài liệu in; cũng có thể tổ chức cho HS đến tham quan thực tế tại một trại chăn nuôi; cũng có thể yêu cầu HS tìm hiểu tại chính gia đình mình.

Vấn đề quan trọng là GV phải giao cho HS thật rõ ràng yêu cầu thu thập

M

thông tin gì và làm gì với thông tin thu thập được. Để thực hiện hoạt động này có hiệu quả, yêu cầu HS hoạt động cá nhân hết sức quan trọng, sau đó mới tổ

KÈ

chức để HS trình bày, thảo luận về những gì mình thu thập được kèm theo ý kiến của cá nhân HS về những thông tin đó (trong nhóm, trong lớp).

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Các mức độ hoàn thành nội dung

Y

(Bài ghi chép thông tin về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá, đặt câu

DẠ

hỏi về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ).

Yêu cầu về sản phẩm (của hoạt động này) mà HS phải hoàn thành là những

thông tin mà HS thu thập được từ việc tìm hiểu thực tiễn; ý kiến của cá nhân HS

38

về hiện tượng/quá trình/tình huống thực tiễn hoặc quy trình, thiết bị công nghệ

IA L

được giao tìm hiểu. Những thông tin và ý kiến cá nhân này có thể sai hoặc không hoàn thiện ở các mức độ khác nhau. GV có thể và cần phải dự đoán được các mức độ hoàn thành của sản phẩm này để định trước phương án xử lí phù hợp.

FI C

– Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (nội dung, phương tiện,

cách thực hiện, yêu cầu sản phẩm phải hoàn thành); HS thực hiện nhiệm vụ (qua thực tế, tài liệu, video; cá nhân hoặc nhóm); Báo cáo, thảo luận (thời gian, địa

OF

điểm, cách thức); Phát hiện/phát biểu vấn đề (GV hỗ trợ).

– Đánh giá: Trên cơ sở các sản phẩm của cá nhân và nhóm HS, GV đánh

giá, nhận xét, giúp HS nêu được các câu hỏi/vấn đề cần tiếp tục giải quyết, xác

ƠN

định được các tiêu chí cho giải pháp (sản phẩm khoa học hoặc sản phẩm kĩ thuật) cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra. Từ đó định hướng cho hoạt động

NH

tiếp theo của HS.

Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp Trong hoạt động này, HS thực hiện hoạt động học tích cực, tự lực dưới sự hướng dẫn của GV. Trong bài học giáo dục STEM sẽ không còn các "tiết học"

QU Y

thông thường mà ở đó GV "giảng dạy" kiến thức mới cho HS. Thay vào đó, HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm cần hoàn thành. Kết quả là, khi HS hoàn thành bản thiết kế thì đồng thời HS cũng đã học được kiến thức mới theo chương trình môn học tương ứng.

M

– Mục tiêu: Mục tiêu của hoạt động này là trang bị cho HS kiến thức, kĩ

năng theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông.

KÈ

– Nội dung: Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, tài liệu, thí nghiệm để

tiếp nhận, hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp/thiết kế.

Về bản chất, nội dung của hoạt động này là học kiến thức mới của chương

Y

trình các môn học cần sử dụng để xây dựng và thực hiện giải pháp giải quyết

DẠ

vấn đề đặt ra. HS được hướng dẫn nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ, làm thực hành, thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu cần đạt của chương trình. Các nhà trường, GV sử dụng khung thời gian dành

39

cho việc thực hiện nội dung này của chương trình để tổ chức hoạt động học của

IA L

HS theo phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực; tăng cường hướng dẫn HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu bổ trợ để tiếp nhận và vận dụng kiến thức

(ngoài thời gian trên lớp), dành nhiều thời gian trên lớp để tổ chức cho HS báo

FI C

cáo, thảo luận, làm thực hành, thí nghiệm để nắm vững kiến thức và phát triển các kĩ năng.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Các mức độ hoàn thành nội dung

OF

(Xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới, giải pháp/thiết kế).

Sản phẩm mà mỗi HS phải hoàn thành khi nghiên cứu sách giáo khoa và tài

ƠN

liệu bổ trợ là những kiến thức cơ bản (số liệu, dữ liệu, khái niệm, định nghĩa, định luật...), lời giải cho những câu hỏi, bài tập mà GV yêu cầu, kết quả thí nghiệm,

NH

thực hành theo yêu cầu của chương trình; nội dung đã thống nhất của nhóm; nhận xét, kết luận của GV về kiến thức, kĩ năng cần nắm vững đề sử dụng. Để hoàn thành sản phẩm của một chủ đề giáo dục STEM có thể cần nhiều bài học trong chương trình với nhiều đơn vị kiến thức, bao gồm cả các kiến thức, có liên quan).

QU Y

kĩ năng đã biết (trong môn học triển khai dự án giáo dục STEM và các môn học – Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu

đọc/nghe/nhìn/làm để xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến

M

thức mới); HS nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, làm thí nghiệm (cá nhân, nhóm); Báo cáo, thảo luận; GV điều hành, “chốt” kiến thức mới + hỗ trợ HS đề

KÈ

xuất giải pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm.

– Đánh giá: Căn cứ vào sản phẩm học tập của HS và các nhóm HS, GV tổ

chức cho HS báo cáo, thảo luận; đồng thời nhận xét, đánh giá, "chốt" kiến thức,

DẠ

Y

kĩ năng để HS ghi nhận và sử dụng.

Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp Trong hoạt động này, HS được tổ chức để trình bày, giải thích và bảo vệ

bản thiết kế kèm theo thuyết minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã

40

có); đó là sự thể hiện cụ thể của giải pháp giải quyết vấn đề. Dưới sự trao đổi, đảm khả thi) bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo, thử nghiệm.

IA L

góp ý của các bạn và GV, HS tiếp tục hoàn thiện (có thể phải thay đổi để bảo

– Mục tiêu: Đề xuất và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề; hoàn thành

FI C

sản phẩm theo nhiệm vụ đặt ra.

– Nội dung: Trình bày, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế để lựa chọn và

hoàn thiện.

OF

Đối với các chủ đề giáo dục STEM yêu cầu HS nghiên cứu và trả lời một câu hỏi khoa học (quy trình làm sữa chua/dưa muối/xử lí dư lượng thuốc trừ sâu), hoạt động của HS gồm: đề xuất giả thuyết khoa học - rút ra hệ quả có thể

ƠN

kiểm chứng - thiết kế phương án thí nghiệm kiểm chứng - tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu - xử lí số liệu thí nghiệm - rút ra kết luận (công bố quy trình).

NH

Đối với các chủ đề giáo dục STEM yêu cầu HS hoàn thành một sản phẩm kĩ thuật (cái bè nổi/cái túi khí), hoạt động HS gồm: đề xuất các giải pháp - chọn giải pháp khả thi - thiết kế mẫu thử nghiệm - thử nghiệm và đánh giá - hoàn thiện mẫu thiết kế (công bố sản phẩm). chọn/hoàn thiện.

QU Y

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Giải pháp/bản thiết kế được lựa

Có nhiều sản phẩm trung gian trong quá trình thực hiện hoạt động của HS. GV cần dự kiến các mức độ có thể của giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết

M

vấn đề; phương án thí nghiệm/thiết kế mẫu thử nghiệm để chuẩn bị cho việc định hướng HS thực hiện có hiệu quả.

KÈ

– Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu HS trình

bày, báo cáo, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế); HS báo cáo, thảo luận; GV điều hành, nhận xét, đánh giá + hỗ trợ HS lựa chọn giải pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm.

Y

– Đánh giá: Theo từng bước trong quy trình hoạt động, GV cần tổ chức cho

DẠ

HS/nhóm HS trao đổi, thảo luận để lựa chọn hướng đi phù hợp. Sản phẩm cuối cùng được HS/nhóm HS trình bày để GV đánh giá, nhận xét, góp ý hoàn thiện.

41

Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá

IA L

Trong hoạt động này, HS tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế đã hoàn thiện sau bước 3; trong quá trình chế tạo đồng thời phải tiến hành thử nghiệm và để bảo đảm mẫu chế tạo là khả thi.

– Mục đích: Chế tạo và thử nghiệm mẫu thiết kế.

FI C

đánh giá. Trong quá trình này, HS cũng có thể phải điều chỉnh thiết kế ban đầu

mẫu theo thiết kế; thử nghiệm và điều chỉnh.

OF

– Nội dung: Lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm; chế tạo

Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật… đã chế tạo và thử nghiệm, đánh giá

ƠN

– Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (lựa chọn dụng cụ/thiết

bị thí nghiệm để chế tạp, lắp ráp…); HS thực hành chế tạo, lắp ráp và thử

NH

nghiệm; GV hỗ trợ HS trong quá trình thực hiện.

Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh Trong hoạt động này, HS được tổ chức để trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành; trao đổi, thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện.

QU Y

– Mục đích: Trình bày, chia sẻ, đánh giá sản phẩm nghiên cứu.

– Nội dung: Trình bày và thảo luận.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của HS: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật...

đã chế tạo được + Bài trình bày báo cáo.

M

– Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (mô tả rõ yêu cầu và sản

phẩm trình bày); HS báo cáo, thảo luận (bài báo cáo, trình chiếu, video, dụng

KÈ

cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật đã chế tạo…) theo các hình thức phù hợp (trưng bày, triển lãm, sân khấu hóa); GV đánh giá, kết luận, cho điểm và định hướng tiếp tục hoàn thiện

Y

2.2. Tổ chức thực hiện một số chủ đề giáo dục STEM

DẠ

2.2.1. Chủ đề 1: Thiết kế họa tiết trang trí nhờ phép tịnh tiến và phép quay Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học Ngày nay, sự sáng tạo của con người là không giới hạn, nhất là trọng lĩnh

42

vực kiến trúc, hội họa. Có rất nhiều những tác phẩm nghệ thuật của các họa sĩ và

IA L

kiến trúc trong cuộc sống với những họa tiết trang trí độc đáo, ấn tượng và tạo điểm nhấn. Để kích thích sự sáng tạo cho HS, với nội dung phép tịnh tiến và

phép quay có thể gắn với hoạt động thiết các họa tiết trang trí thực hiện theo

FI C

định hướng giáo dục STEM. Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

HS cần thấy được kiến thức Toán học (phép tịnh tiến, phép quay) giúp các

OF

em thiết kế được họa tiết trang trí; HS tính toán nguyên liệu và thiết kế được họa tiết trang trí phù hợp, sáng tạo. Qua đó HS được củng cố kiến thức về phép tịnh tiến và phép quay, thấy được ứng dụng của phép tịnh tiến, phép quay trong hội

ƠN

họa và trong cuộc sống.

Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm hoặc giải pháp giải quyết vấn đề

NH

HS giải quyết chính xác các bài toán về định nghĩa, tính chất trong hoạt động tìm hiểu kiến thức; HS tính toán và thiết kế được họa tiết trang trí bằng các phép biến hình đã được học, lát kín và trang trí được một mặt phẳng bằng phương pháp tessellation.

QU Y

Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.

A. Mục tiêu chủ đề:

- Kiến thức Toán:

+ HS nhắc lại được định nghĩa, tính chất của phép tịnh tiến, phép quay.

M

- Kiến thức liên kết

+ HS nhắc lại được 2 đặc trưng của phép lát kín mặt phẳng-tessellation;

KÈ

+ Sử dụng được quy tắc phối màu để tô màu; + Tạo bố cục cho hoạ tiết.

- Kỹ năng:

Y

+ Dựng được ảnh của một hình qua phép tịnh tiến và phép quay cho

DẠ

trước; tìm được toạ độ ảnh của một điểm trong mặt phẳng toạ độ với phép tịnh tiến và phép quay tâm O(0;0), góc quay k.900; + Tìm toạ độ ảnh của một điểm qua một số phép tịnh tiến và phép quay đặc biệt.

43

bằng cách sử dụng phép tịnh tiến và phép quay.

- Năng lực + Năng lực tìm thông tin tích cực, năng lực tự học;

FI C

+ Năng lực trình bày, thuyết trình;

IA L

+ Tạo được hoạ tiết theo phương pháp lát kín mặt phẳng (hình đơn vị)

+ Năng lực thiết kế; + Năng lực thực hiện thiết kế;

OF

+ Năng lực hợp tác và phản biện, năng lực làm việc nhóm; + Năng lực giải quyết vấn đề.

- Thái độ

ƠN

+ Tích cực, chủ động, hợp tác trong hoạt động nhóm; + Say mê, hứng thú trong học tập, yêu môn Toán và các ứng dụng của B. Nội dung tích hợp

NH

môn Toán.

HS vận dụng các kiến thức Toán học (Phép tịnh tiến, phép quay) với Công nghệ (tin học để vẽ mẫu vật, đo đạc, thiết kế) cùng kỹ thuật (cắt, vẽ, tô

QU Y

màu, thiết kế hoạt tiết sáng tạo, độc đáo) để tạo nên sản phẩm là họa tiết đơn vị.

C. phương pháp dạy học

Trong dạy học nội dung này, chúng tôi áp dụng phối hợp một số phương pháp dạy học đã nêu trên như: Dạy học dựa trên vấn đề, dạy học dựa trên thiết

M

kế, và dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E. D. Chuẩn bị

KÈ

- GV: Kế hoạch bài dạy, phiếu học tập, máy tính, máy chiếu …

- HS: Sách giáo khoa, PowerPoint thuyết trình, bản thiết kế, giấy A0,

A4, Bìa cac-tông, kéo, dao rọc giấy, băng dính, keo, thước kẻ, bút, màu vẽ…

Y

E. Các hoạt động dạy học

DẠ

Học động 1 (Giai đoạn lôi cuốn, gắn kết- Engagement): Xác định vấn đề Mục tiêu: HS phát hiện ra vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn, hoặc được giao nhiệm vụ. Trong bài học này GV giao nhiệm vụ bằng phiếu học tập số 1 như sau:

44

Phiếu học tập số 1

IA L

NHIỆM VỤ HỌC TẬP CHUẨN BỊ CHO CHUYÊN ĐỀ THIẾT KẾ HỌA TIẾT TRANG TRÍ NHỜ PHÉP TỊNH TIẾN VÀ PHÉP QUAY

Nội dung

FI C

Yêu cầu: Mỗi nhóm 5 HS chuẩn bị những nhiệm vụ sau: Hình thức

Thời gian

hoàn thiện

Hoàn thành

Báo cáo

1/ Em có biết làng nghề thủ công nào không?

nhiệm vụ

vào tiết học

bằng văn bản,

chiều.

phẩm mây tre đan của làng nghề đó về: chủ đề,

OF

Phần 1

hoạ tiết, màu sắc.

tranh ảnh,

sơ đồ tư duy,

ƠN

Hãy tìm hiểu hoa văn trang trí trên các sản

2/ Em có sáng kiến gì để tăng tính thẩm mỹ

video, bài

NH

của các sản phẩm của các làng nghề mây tre đan PowerPoint không?

Phần 2.

Báo cáo Thuyết trình

vào tiết học

trí theo phương pháp Tessellation.

trước lớp

chiều

QU Y

Tìm hiểu về một cách tạo ra các hoa văn trang 1/ Thế nào là “lát kín mặt phẳng-tessellation”

Vẽ hình minh

2/ Em hãy lát kín mặt phẳng bằng một loại đa

hoạ ra giấy,

giác quen thuộc hoặc kết hợp các đa giác quen

hoặc bài

thuộc (hình cơ sở).

thuyết trình

3/ Tìm hình ảnh các sản phẩm được trang trí

PowerPoint

KÈ

M

(hai tính chất của việc lát kín mặt phẳng là gì?)

theo phương pháp Tessellation?

Mỗi HS phải chuẩn bị đồ dùng cho tiết học gồm: dụng cụ vẽ hình: compa,

DẠ

Y

thước kẻ, đo độ, bút chì; đặc biệt: kéo, bút màu (dạng sáp hoặc nước…).

45

FI C

IA L

Nội dung: Hoạt động 1.1. Tìm hiểu tính thẩm mỹ của sản phẩm mây tre đan của các làng nghề Nội dung, Hoạt động của GV Hoạt động của HS địa điểm

- HS tự tìm

- HS chia nhóm

PHẦN 1

Nhóm gần làng nghề: chụp

hiểu qua

1/ Em có biết làng nghề thủ công

ảnh, quay video, phỏng vấn

thực tế và

nào không? Hãy tìm hiểu hoa văn

thợ thủ công.

internet

trang trí trên các sản phẩm mây tre

Nhóm không gần làng nghề:

đan của làng nghề đó về: chủ đề,

tìm hiểu qua internet

hoạ tiết, màu sắc.

- Hoàn thiện báo cáo bằng

2/ Em có sáng kiến gì để tăng tính

tranh ảnh, video hoặc file

thẩm mỹ của các sản phẩm không?

PowerPoint.

ƠN

NH

Sản phẩm dự kiến:

OF

- Giao nhiệm vụ:

- Giới thiệu làng nghề đan giành tích ủ ấm nước, làng Gôi, Mỹ Hưng, Mỹ

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

Lộc, Nam Định; và sản phẩm một số làng nghề khác;

Hình 2.2: Sản phẩm làng nghề truyền thống

46

Nhận xét: Sản phẩm giành tích của làng Gôi và một số làng nghề khác trên các hình ảnh Phúc, Lộc, Thọ với màu sắc còn khá đơn điệu.

IA L

cả nước còn khá đơn điệu về hình ảnh trang trí, hoặc mang tính truyền thống với Hoạt động 1.2. Tìm hiểu bài toán: Việc “lát kín mặt phẳng-tessellation” và

FI C

cách tạo ra hoạ tiết trang trí (hình đơn vị) bằng phép biến hình.

Hoạt động của

Hoạt động của GV

dung,

địa điểm

- Giao nhiệm vụ: tìm hiểu về cách tạo ra các

OF

HS

Nội

Tìm hiểu qua

tìm hiểu

hoa văn trang trí theo phương pháp lát kín mặt

internet

qua thực

phẳng-tessellation.

- Hoàn thiện

tế và

báo cáo bằng

internet

- HS chia nhóm - HS tự

ƠN

PHẦN 2

NH

1/ Thế nào là “lát kín mặt phẳng-tessellation”

(hai tính chất của việc lát kín mặt phẳng là gì?)

tranh ảnh, video

2/ Lát kín mặt phẳng bằng một loại đa giác quen hoặc file PowerPoint

3/ Tìm hình ảnh các sản phẩm được trang trí

- HS kiểm tra

bằng hoạ tiết theo phương pháp Tessellation?

các hoạ tiết có

- GV xác nhận thông tin sau khi cho các nhóm

đảm bảo tính

trình bày báo báo, trong đó có khái niệm hình

chất của bài

cơ sở và hình đơn vị

toán lát kín mặt

M

QU Y

thuộc hoặc kết hợp các đa giác quen thuộc.

phẳng không?

phép quay: giới thiệu với HS một số sản phẩm

- HS nảy sinh

và tiềm năng ứng dụng rất cao; đặc biệt tính

nhu cầu tạo ra

lát kín mặt phẳng tạo ra sự tò mò và thú vị của

các hoạ tiết

phương pháp trang trí này.

mang tính thẩm

DẠ

Y

KÈ

- Gợi động cơ cho việc đi tạo ra hình đơn vị từ

mỹ cao hơn.

Sản phẩm mong muốn:

1/ Hai tính chất của phép biến hình với việc lát kín mặt phẳng - tessellation:

47

Tính chất 1: Phải phủ kín được các phần mặt phẳng xung quanh 1 điểm bất kì.

IA L

Tính chất 2: Các hình không được đè lên nhau (không có điểm trong chung).

2/ HS trình bày sản phẩm, chẳng hạn việc lát kín mặt phẳng bằng hình vuông,

…

QU Y

NH

Bằng nhiều hơn một loại đa giác

ƠN

Bằng hình tam giác (đều, hoặc thường):

OF

FI C

hình chữ nhật:

DẠ

Y

KÈ

M

3/ Các sản phẩm được trang trí theo phương pháp Tessellation?

FI C

IA L

48

Hình 2.3: Các sản phẩm trang trí

OF

Hoạt động 1.3. Xác định vấn đề, đặt ra yêu cầu về sản phẩm và tiêu chí cho sản phẩm học tập Hoạt

Hoạt

động

động

của GV

của HS

10

- Đặt ra

- Nhận

- Sản phẩm là hoạ tiết trang trí theo phương

Thực

phút

tiêu chí

nhiệm

pháp TESSELLATION :

hiện

cho sản

vụ học

1. Sử dụng phép quay để tạo hoạ tiết (hình

trên

phẩm

tập

đơn vị).

lớp

2. Lát kín mặt phẳng bằng hình đơn vị

học

ƠN

lượng

Nội dung

NH

Thời

QU Y

(minh hoạ trên giấy) 3. Tô màu cho hoạ tiết ( khuyến khích) 4. Áp dụng hoạ tiết cho sản phẩm giành tích

DẠ

Y

KÈ

M

và các sản phẩm mây tre đan khác để sản

phẩm mang tính thẩm mỹ cao, tăng giá trị kinh tế cho sản phẩm.

5. Sử dụng hoạ tiết trang trí cho các sản phẩm khác: áo, quần, khăn, logo, tranh ảnh…

Địa điểm

49

Hoạt động 2 (Giai đoạn khám phá, khảo sát- Exploration): Nghiên cứu lí

IA L

thuyết nền, đề xuất giải pháp Mục tiêu:

- HS phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết: Với một hình cơ sở cho biến thành các hình họa tiết đơn vị đã dạng và thú vị hơn.

FI C

trước ( hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn, hình tam giác, …) cần thiết kế để - HS học kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra: học khái niệm phép quay và

OF

tính chất phép quay; dựng được ảnh của một hình qua phép quay, tạo sự tò mò, gây hứng thú cho HS với vấn đề cần giải quyết trên, các tính chất Thời

Hoạt động của GV

NH

gian

ƠN

Hoạt động 2.1. Nội dung giảng dạy trên lớp về Phép tịnh tiến, Phép quay và

Hoạt động của HS

Nội dung

- Giao nhiệm vụ bằng phiếu học tập

- Tự tìm hiểu sách giáo

Phép

phút

số 2

khoa để hoàn thành

tịnh

- Tổ chức HS hoạt động theo nhóm

nhiệm vụ theo nhóm

tiến,

- Theo dõi quá trình học tập, giúp đỡ

Trình bày vào bảng phụ

Phép

khi cần thiết

hoặc giấy A0

quay và

- Sau khi HS thuyết trình, GV cho

Hết giờ các nhóm nộp

tính

lớp nhận xét, bổ sung và chốt kiến

sản phẩm, một nhóm

chất.

thức

xung phong thuyết trình.

M

QU Y

10

KÈ

Chuyển các nhiệm vụ thành nội dung các bài toán hoặc phiếu học tập số 2: Phiếu học tập số 2

Câu hỏi 1: Định nghĩa phép tịnh tiến ……………………………………………………………………………………

Y

……………………………………………………………………………………

DẠ

Câu hỏi 2: Định nghĩa phép quay

…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

50

a) Điểm A qua TDC

b) Điểm C qua TAD

IA L

Câu hỏi 3: Cho hình vuông ABCD như hình vẽ? Em hãy dựng ảnh của: B

A

c) Điểm B, điểm A qua Q B ; −3π  . d) Điểm A qua Q D ; 3π   2 

 

 2 

FI C

 

D

C

TT

Mệnh đề

OF

Câu hỏi 4. Xác định tính ĐÚNG – SAI của các mệnh đề sau

Đúng

Sai

Phép tịnh tiến biến một đường thẳng thành một đường thẳng

1

song song hoặc trùng với nó

ƠN

Phép quay bảo toàn khoảng cách hai điểm bất kì

2

Phép quay biến một đường thẳng thành một đường thẳng

3

song song hoặc trùng với nó

NH

Phép quay biến đường tròn thành đường tròn có cùng bán

4

kính

Phép tịnh tiến bảo toàn khoảng cách giữa hai điểm bất kì

5

Hoạt động 2.2: Đề xuất thiết kế: Ứng dụng phép quay để tạo hình đơn vị theo

QU Y

phương pháp lát kín mặt phẳng – Tessellation – nhờ phép tịnh tiến và phép quay Thời

Hoạt động của GV

gian

- Giới thiệu hình đơn vị số 1 đơn lẻ và

15 phút

Tạo hình

hoạ tiết số 1 khi lát kín mặt phẳng;

thức

đơn vị theo

Giới thiệu hình đơn vị và yêu cầu HS

- Tích cực vận dụng

phương

xác định những hình là ảnh, tạo ảnh

kiến thức về phép

pháp lát kín

của nhau qua phép quay.

quay để xây dựng

mặt phẳng

Làm tương tự với hình đơn vị số 2.

bài

–

- GV gợi ý cho giải pháp tìm hoạ tiết

- Rèn luyện tạo sự

Tessellatio

trang trí, yêu cầu HS thiết kế những

vững chắc cho kiến

n – bằng

hoạ tiết theo phương pháp tương tự

thức, kĩ năng

phép quay

KÈ

Y DẠ

Nội dung

- HS ghi nhận kiến

M

10-

Hoạt động của HS

51

Câu hỏi 1: Quan sát người thợ sơn đang “lát” kín bức tường bằng hoạ tiết –

IA L

hình đơn vị - của anh ấy (ta gọi là hình đơn vị số 1). Hình đơn vị được tạo ra từ hình cơ sở là hình vuông, em hãy tìm những hình là ảnh, tạo ảnh của nhau qua

ƠN

OF

FI C

một phép quay, từ đó tìm ra cách mà anh ấy tạo ra hình đơn vị này.

NH

Hình 2.4: Người thợ lát kín tường bằng họa tiết Câu hỏi 2: Quan sát bức tranh những chú chim được tạo ra bằng phương pháp

KÈ

M

QU Y

Tessellation, với hình đơn vị (ta gọi là hình đơn vị số 2) tạo ra bằng phép quay.

Hình 2.5: Hình đơn vị

Y

Hình đơn vị được tạo ra từ hình cơ sở nào, trong hình đơn vị em hãy tìm

DẠ

những hình là ảnh, tạo ảnh của nhau qua một phép quay, từ đó tìm ra cách tạo ra hình đơn vị này.

52

NH

ƠN

OF

FI C

IA L

Gợi ý:

Hình 2.6: Hình minh họa bằng phần mềm GSP. thiết kế tốt nhất

QU Y

Hoạt động 3 (Giai đoạn giải thích- Explaination): Trình bày, giải thích, tìm Mục tiêu: HS áp dụng cách dựng ảnh của một hình qua phép tịnh tiến và phép quay để thiết kế hình đơn vị, đánh giá, điều chỉnh để tạo ra được hoạ tiết có tính thẩm mỹ cao.

M

Nội dung:

Hoạt động của GV - GV giúp đỡ khi

- Các nhóm thực hành theo Thự hành thiết kế:

phút

HS gặp khó khăn

1 trong các hình thức:

hình đơn vị theo

Điều chỉnh các hình đơn

phương pháp lát kín

vị số 1 hoặc 2 để có tính

mặt phẳng –

thẩm mỹ cao hơn hoặc

Tessellation – bằng

theo ý muốn cá nhân

phép tịnh tiến và

DẠ

Y

KÈ

Thời gian 15-20

Hoạt động của HS

Nội dung

53

Tạo ra hoạ tiết theo cách

phép quay.

IA L

của từng HS. Phương pháp cắt dán bằng các dụng cụ vẽ hình.

- Tổ chức cho HS

- Các nhóm thuyết trình

báo cáo kết quả

sản phẩm thiết kế của

thực hành.

nhóm

Trình bày thiết kế:

- Đánh giá sản

- Đánh giá ưu nhược điểm, mặt phẳng –

phẩm của HS theo

lựa chọn thiết kết tốt nhất

Tessellation – bằng

các tiêu chí đặt ra.

hoặc điều chỉnh lại thiết

phép tịnh tiến và

kế.

phép quay..

hình đơn vị theo

OF

phương pháp lát kín

ƠN

10 phút

FI C

bìa cứng, kéo, băng dán,

NH

Sản phẩm: Các hình đơn vị và bức tranh kiểm chứng việc lát kín mặt phẳng, khuyến khích việc vẽ chi tiết và phối màu.

Hoạt động 4 ( Giai đoạn mở rộng, củng cố - Elaboration): Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế đã được lựa chọn; thử nghiệm và đánh giá

QU Y

trong quá trình chế tạo.

Mục tiêu: Áp dụng giải pháp tốt nhất vào sản phẩm thủ công Nội dung:

10 phút

Áp dụng vào sản phẩm mô phòng.

HS trang trí

nhóm làm

Thực hiện trên lớp nếu có thời gian.

KÈ

Hoặc hơn,

- Tổ chức cho

M

Thời gian

Hoạt động của HS - Các

Hoạt động của GV

Nội dung

tuỳ vào

trên các vật mô việc

Hoạt động trải nghiệm thực tế nếu

điều kiện

phỏng

đủ điểu kiện (đưa bài học ra ngoài

Y

thời gian,

không gian lớp học)

DẠ

vật chất

Hoạt động 5 ( Giai đoạn đánh giá - Evaluation): Trình bày, thảo luận về sản phẩm, điều chỉnh thiết kế và đánh giá

54

Mục tiêu: HS bổ trợ kiến thức và kinh nghiệm cho nhau để cùng nhau hoàn

IA L

thiện sản phẩm, góp phần hoàn thiện vốn kiến thức của mỗi cá nhân HS; Tạo ra

được sự gắn kết giữa các thành viên trong lớp, cùng nhau học tập và cùng nhau tiến bộ.

FI C

Nội dung: HS chia sẻ các kiến thức và kinh nghiệm để các nhóm hoàn thiện sản phẩm.

10 phút

Hoạt động của GV Tổ chức

+ Các nhóm thuyết minh sản phẩm của

Đánh giá

Hoặc

đánh giá sản

nhóm mình

sản phẩm,

hơn, tuỳ

phẩm

+ Cả lớp thảo luận về mức độ đạt được

chia sẻ

vào điều

GV xác

tiêu chí của các nhóm, về ưu điểm, nhược

kinh

Nội dung

OF

Hoạt động của HS

ƠN

Thời gian

nghiệm,

gian, vật ý thảo luận

+ Cả lớp thảo luận về cách khắc phục các

điều chỉnh

chất

nhược điểm của các sản phẩm

của HS

MỘT SỐ GHI CHÚ

NH

kiện thời nhận các góp điểm của các sản phẩm

thiết kế

Bảng phân công nhiệm vụ cho thành viên của nhóm…

Họ và tên

1

Trưởng nhóm Thư kí

M

2

5

Y

6

KÈ

3 4

DẠ

…

Vai trò

QU Y

STT

Nhiệm vụ Quản lí, tổ chức chung, phụ trách bài trình bày trên ppt Ghi chép, lưu trữ hồ sơ học tập của nhóm

Thành viên

Phát ngôn viên

Thành viên

Photo hồ sơ, tài liệu học tập

Thành viên

Mua vật liệu

Thành viên

Chụp ảnh, ghi hình minh chứng của nhóm

…

…

55

CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

IA L

1. Tên nhóm đánh giá: ……………………………............………….......

2. Tên nhóm được đánh giá: …………………………………………….

3. Tên nhiệm vụ báo cáo: ………………………………………………

Tiêu chí

Điểm tối đa

Bản vẽ thiết kế họa tiết rõ ràng, đẹp, sáng Giải thích rõ phép biến hình áp dụng

4

Trình bày rõ ràng, logic, sinh động

2

10

ƠN

Tổng điểm

Điểm đạt được

OF

tạo, khả thi, đúng nguyên lí.

4

FI C

Phiếu đánh giá số 1: Đánh giá bài báo cáo và bản thiết kế sản phẩm

Phiếu đánh giá số 2: Đánh giá sản phẩm họa tiết trang trí và lát kín mặt Tiêu chí

NH

phẳng bằng phương pháp – Tessellation Điểm tối đa

Họa tiết trang trí đẹp, sáng tạo, sinh động

4

Lát kín được mặt phẳng bằng phương pháp

4

Điểm đạt được

QU Y

– Tessellation, tô màu, trang trí đẹp.

Có ý tưởng tốt để giới thiệu sản phẩm đến cộng đồng Tổng điểm

2 10

M

Phiếu đánh giá số 3: Đánh giá tham gia hoạt động nhóm

KÈ

Tiêu chí

Điểm tối đa 4

Tham gia góp ý kiến

4

Có ý kiến cải tiến sáng tạo

2

Tổng điểm

10

DẠ

Y

Tập trung lắng nghe

Điểm đạt được

NH

ƠN

OF

FI C

IA L

56

Hình 2.7: Một số hình ảnh lớp học trong tiết giáo dục STEM 2.2.2. Chủ đề 2: Thiết kế kính tiềm vọng nhờ phép đối xứng trục [ Phụ lục 3]

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

2.2.3. Chủ đề 3: Thiết kế thước vẽ truyền nhờ phép vị tự [ Phụ lục 3]

57

Kết luận chương 2

IA L

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu ở chương 1, qua phân tích mục tiêu và nội dung của chương “Phép dời hình và phép đồng dạng” trong mặt

phẳng trong chương trình môn Hình học lớp 11, chương 2 luận văn đã trình bày

FI C

các định hướng xây dựng và thiết kế chủ đề giáo dục STEM. Đồng thời, luận văn đã đưa ra quy trình gồm 4 bước xây dựng các chủ đề giáo dục STEM và tiến trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề giáo dục STEM một cách cụ thể. Trên

OF

cơ sở đó thiết kế và tổ chức dạy học 03 chủ đề giáo dục STEM qua dạy hoc phép biến hình theo định hướng giáo dục STEM: Thiết kế họa tiết trang trí nhờ phép tịnh tiến và phép quay, thiết kế kính tiềm vọng nhờ phép đối xứng trục, thiết kế

ƠN

thước vẽ truyền nhờ phép vị tự. Các chủ đề này được thiết kế theo đúng quy trình thiết kế chủ đề giáo dục STEM đã trình bày ở trên.

NH

Để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của các chủ đề đã thiết kế, chúng tôi tiến hành thực TN sư phạm. Nội dung và kết quả TN sư phạm sẽ được trình

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

bày trong chương 3 của luận văn.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm 3.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm a) Mục đích

IA L

58

FI C

Thực nghiệm là khâu cuối cùng trong quá trình nghiên cứu nhằm kiểm tra

các kết quả nghiên cứu lí thuyết, khẳng định tính khả thi, hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề giáo dục STEM trong dạy học phép biến hình.

OF

b) Yêu cầu

- TN phù hợp với đối tượng HS, sát với tình hình thực tế ở trường sở tại và ở địa phương.

ƠN

- Bảo đảm tính chính xác, khách quan của các TN. 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm phố Hải Phòng.

NH

- HS lớp 11B2 và 11B3 trường THPT Hàng Hải, quận Ngô Quyền, thành - Thời gian TN: Từ ngày 13/9/2021 đến ngày 11/10/2021 3.1.3. Nội dung thực nghiệm

QU Y

Tiến hành TN với các chủ đề đã làm ở chương 2. Sau mỗi tiết dạy TN, chúng tôi tiến hành cho HS trưng bày các sản phẩm STEM của cá nhân, nhóm và đánh giá.

3.1.4.Tiến trình thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành chọn 2 lớp có học lực tương đương nhau bằng cách

M

cho các lớp làm cùng một bài kiểm số 1 [Phụ lục 4] lớp 11B2 (43 HS); lớp 11B3

KÈ

(41 HS) kết quả kiểm tra phân loại đối tượng đầu vào như sau: Bảng 3.1: Điểm kiểm tra đầu vào của 2 lớp 11B2 và 11B3 Điểm kiểm tra

xi (i = 1,10)

DẠ

Y

Số HS đạt điểm xi của lớp 11B2 Số HS đạt điểm xi của lớp 11B3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

xi

0

0

0

6

10

7

9

7

4

0

6,30

0

0

0

8

9

6

7

8

1

2

6,22

59

Qua đó thể hiện 2 lớp có học lực gần tương đương nhau. Trên cơ sở đó tôi thường, lớp TN tiến hành dạy các chủ đề lồng ghép giáo dục STEM.

IA L

chọn lớp 11B2 lớp TN; lớp 11B3 là lớp ĐC. Sau đó lớp ĐC tiến hành dạy như bình

Tiết

Bài dạy

GV

FI C

Bảng 3.2: Các bài dạy thực nghiệm của hai lớp 11B2 và 11B3 Lớp TN Số Lớp HS

Tiết 1

tiết trang trí nhờ phép

OF

Chủ đề 1: Thiết kế họa

Bùi Đức Hiếu 11B2 43

tịnh tiến và pháp quay Tiết 2

ƠN

Chủ đề 3: Thiết kế thước vẽ truyền nhờ

Bùi Đức Hiếu 11B2 43

phép vị tự

Lớp ĐC Số Lớp HS

11B3 41

11B3 41

NH

- Sau mỗi tiết dạy thử nghiệm, chúng tôi tiến hành rút kinh nghiệm về kế hoạch bài dạy STEM đã soạn thảo, định hướng, tổ chức việc học tập của HS để rút kinh nghiệm cho tiết dạy sau. Đồng thời, sau mỗi buổi dạy TN, tôi cho cả lớp TN và lớp ĐC cùng làm một đề kiểm tra với cùng thời gian. Cụ thể: lớp 11B2 và

QU Y

11B3 làm bài kiểm tra số 2 [Phụ lục 4] và bài kiểm tra số 3 [Phụ lục 4] sau mỗi buổi dạy 2 kế hoạch bài dạy trên. Ngoài ra, sau đợt thực nghiệm, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến khảo sát của HS lớp TN, kết hợp với phỏng vấn các em về cảm nhận của các em khi được học các chủ đề giáo dục STEM. Đồng thời chúng tôi xin

M

ý kiến khảo sát của GV dạy Toán trong nhà trường về những hiểu biết của học về

KÈ

giáo dục STEM cũng như tham khảo ý kiến đóng góp của họ cho việc thiết kế và tổ chức các chủ đề STEM TN. 3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Y

3.2.1. Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm Sau thời gian TN sư phạm, chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả thu được

DẠ

thông qua việc phát phiếu thăm dò cho HS, đánh giá sản phẩm STEM và làm bài kiểm tra khảo sát sau mỗi buổi dạy.

60

3.2.2. Kết quả thực nghiệm

IA L

3.2.2.1. Kết quả về cảm nhận của HS.

Chúng tôi tiến hành phát phiếu thăm dò HS các lớp TN. Trong phiếu thăm dò ý kiến của HS cảm nhận về các buổi học được tổ chức theo định hướng giáo

FI C

dục STEM ở lớp mình có các câu hỏi với các mức độ: Mức độ 1 – không bao giờ, không thích ; Mức độ 2 - hiếm khi, bình thường ; Mức độ 3 – thỉnh thoảng, thích ; mức độ 4 – thường xuyên, rất thích.

OF

- Số phiếu phát ra: 43 phiếu.

- Số phiếu thu về: 43 phiếu.

Kết quả thu được như sau:

ƠN

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát về thái độ học tập chủ đề giáo dục STEM của HS Tiêu

Mức 1

NH

Nội dung đánh giá

chí

Mức 2

Mức 3

Mức 4

(%)

(%)

(%)

(%)

0

14

53.5

32.5

0

11.6

32.6

55.8

Em mong muốn được thầy, cô tổ 1

chức giờ học chủ đề giáo dục

QU Y

STEM như tiết học vừa rồi.

Khi được học tập chủ đề giáo dục

2

STEM, em hào hứng tham gia.

Qua đó, ta nhận thấy thái độ của HS rất thích được thầy cô tổ chức học

M

chủ đề giáo dục STEM. Biểu hiện số phiếu ở mức 3, 4 (muốn và rất muốn) khá cao chiếm 86%. Trong khi đó số phiếu ở mức 1 (hoàn toàn không đồng ý) bị

KÈ

triệt tiêu là 0%, số phiếu ở mức 2 (bình thường) chỉ chiếm 14%.

Khi được học theo chủ đề giáo dục STEM, hầu hết các em đều hào

hứng tham gia. Biểu hiện tỷ lệ các em chọn mức 3 và 4 ở tiêu chí 2 cũng khá

Y

cao, chiếm khoảng 88,4%, số phiếu chọn mức 1 và 2 là 11.6%. Ngoài ra qua

DẠ

phỏng vấn trực tiếp một số HS sau khi vừa học xong tiết học chủ đề giáo dục STEM, thì các em đều trả lời rất thích được học theo kiểu dạy học này. Khi được phát biểu cảm nghĩ về tiết học, các em đều trả lời một tiết học rất vui, sôi

61

nổi. Trong phần nhận xét về những điều em thích nhất ở tiết học, nhiều em có ý

IA L

kiến tương tự như vậy, có em còn nhận xét rằng: “Chúng em được học mà chơi, chơi mà học”,...

3.2.2.2. Đánh giá sản phẩm. phẩm để trưng bày trước lớp, kết quả đánh giá như sau:

FI C

Chúng tôi chia lớp thành 4 nhóm và sau mỗi chủ đề các nhóm đều có sản Bảng 3.4: Bảng chấm điểm sản phẩm “họa tiết trang trí”

3

Trình bày bản vẽ thiết kế rõ ràng

4

Trình bày nhiều phương án thiết kế khác nhau, trong đó lí giải nguyên nhân chọn phương án của nhóm

5

Điểm nhóm 3 9

Điểm nhóm 4 10

10

10

8

8

10

10

10

9

9

10

NH

Chỉ rõ nguyên tắc hoạt động

10

9

9

9

9

Sử dụng sáng tạo, tối đa vật liệu

10

9

8

8

10

6

Trình bày cách chế tạo, tiến hành thí nghiệm

10

9

9

9

9

7

Có bảng số liệu, đo đạc ghi chép chi tiết quá trình tiến hành thí nghiệm

10

8

8

8

8

8

Trình bày các phương án cải tiến, các tính năng mới, có ứng dụng cao

10

8

7

8

9

Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu với phong cách tự tin

10

10

9

9

10

Trả lời được các câu hỏi của GV và nhóm khác

10

9

8

9

9

Tổng

100

91

83

86

94

M

KÈ

9

QU Y

2

ƠN

OF

Điểm Điểm Điểm STT Tiêu chí nhóm nhóm tối đa 1 2 1 Phương án thiết kế phù hợp với 10 9 8 nhiệm vụ

DẠ

Y

10

Điểm trung bình

88.5

62

8

9

9

8

8

9

9

8

10

8

8

8

Điểm Điểm Điểm nhóm nhóm nhóm 2 3 4

Tiêu chí

1

Phương án thiết kế phù hợp với nhiệm vụ

10

8

2

Chỉ rõ nguyên tắc hoạt động

10

9

3

Trình bày bản vẽ thiết kế rõ ràng

10

8

4

Trình bày nhiều phương án thiết kế khác nhau, trong đó lí giải nguyên nhân chọn phương án của nhóm

10

5

Sử dụng sáng tạo, tối đa vật liệu

6

Trình bày cách chế tạo, tiến hành thí nghiệm

7

Có bảng số liệu, đo đạc ghi chép chi tiết quá trình tiến hành thí nghiệm

8

ƠN

8

FI C

STT

OF

Điểm Điểm tối nhóm đa 1

IA L

Bảng 3.5: Bảng chấm điểm sản phẩm “kính tiềm vọng”

9

7

8

9

10

9

9

9

9

10

9

8

8

9

Trình bày các phương án cải tiến, các tính năng mới, có ứng dụng cao

10

8

7

8

8

9

Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu với phong cách tự tin

10

10

9

9

10

10

Trả lời được các câu hỏi của GV và nhóm khác

10

9

8

8

10

Tổng

100

87

81

83

91

KÈ

M

QU Y

NH

10

Điểm trung bình 3.2.2.3. Đánh giá bài kiểm tra.

85.5

Y

So sánh kết quả các bài kiểm tra số 1, số 2 của lớp TN và lớp ĐC dựa

DẠ

trên các số liệu số HS đạt điểm theo các mức điểm: yếu, kém; trung bình; khá; giỏi và được thể hiện trong bảng 3.4 sau:

63

Lớp

Xếp loại Khá

Trung bình

Yếu, kém

TN

20,92%

55,81%

23,27%

0%

ĐC

17,07%

51,21%

26,85%

4,87%

Điểm TB 7,42

FI C

Giỏi

IA L

Bảng 3.6: Thống kê kết quả các bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC

7,30

OF

BIỂU ĐỒ SO SÁNH KẾT HỌC TẬP GIỮA 2 LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG 60.00% 50.00%

ƠN

40.00%

20.00% 10.00% 0.00%

Khá

Trung bình

TN ĐC

Yếu, kém

QU Y

Giỏi

NH

30.00%

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột so sánh kết quả các bài kiểm tra giữa 2 lớp TN và ĐC Nhìn vào biểu đồ cột có thể thấy được tỉ lệ HS đạt khá, giỏi ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC, trong khi tỉ lệ HS yếu, kém trung bình ở lớp TN thấp hơn so với lớp ĐC. Bên cạnh đó kết quả điểm trung bình chung ở lớp TN cao hơn lớp ĐC,

M

điều đó chứng tỏ lớp TN có kết quả học tập cao hơn lớp ĐC, đồng thời chứng

KÈ

minh được tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học STEM Trên cơ sở phân tích kết quả thu được từ việc TN sư phạm chúng tôi nhận

thấy rằng việc thiết kế và tổ chức STEM vào các giờ học Toán giúp các em HS

Y

tiếp thu bài nhanh, giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn, HS hào hứng, nâng cao khả

DẠ

năng học tập, giúp HS giỏi phát huy tiềm năng vốn có của mình.

3.2.3. Kết quả về việc phát triển các kỹ năng ở HS a) Kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với tập thể

64

Kỹ năng này được đánh giá qua 2 tiêu chí với kết quả như sau:

Nội dung đánh giá

Mức 1 (%)

Mức 2 (%)

Mức 3 (%)

Mức 4 (%)

0

0

30.435

69.565

giáo dục STEM, em thấy kỹ năng giao tiếp của mình với các bạn tốt hơn.

3

Sau giờ học tập chủ đề giáo dục STEM, em thấy mình hòa nhập với tập thể lớp hơn.

0

6.5217

30.435

63.043

ƠN

4

OF

Sau khi được học tập chủ đề

FI C

Tiêu chí

IA L

Bảng 3.7: Kết quả khảo sát về kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với tập thể của HS

Gần như tất cả HS được khảo sát đều khẳng định rằng sau khi được học chủ đề giáo dục STEM, các em đều nhận thấy kỹ năng tương tác và giao tiếp của

NH

mình với môi trường xung quanh tốt hơn. Thể hiện qua con số thống kê đánh giá của HS cho tiêu chí này rất cao, tập trung hết ở mức 3 và 4 chiếm tối đa là 100%, cao nhất trong đánh giá các tiêu chí của phiếu khảo sát. Tổng số HS đánh giá mức 3 và 4 cho tiêu chí 9 là 93,47%; Mức 1 là 0%; Một số không nhiều HS

QU Y

đánh giá tiêu chí này ở mức 2 (bình thường) là 6,52%. Con số này cũng phần nào khẳng định rằng sau giờ học chủ đề giáo dục STEM, hầu hết HS nhận thấy mình hòa nhập với tập thể hơn.

b)Kỹ năng giải quyết vấn đề thực tế

KÈ

như sau:

M

Kỹ năng giải quyết vấn đề thực tế được khảo sát qua tiêu chí 5 với kết quả Bảng 3.8: Kết quả khảo sát về tinh thần trách nhiệm với việc học tập của HS Nội dung đánh giá

Mức 1 (%)

Mức 2 (%)

Mức 3 (%)

Mức 4 (%)

Trong quá trình học tập chủ đề giáo dục STEM, em nhận thấy mình mạnh dạn, tự tin hơn khi giải quyết các tình huống thực tế.

4.3478

8.6957

23.913

63.043

Y

Tiêu chí

DẠ

5

65

Tổng số đánh giá tiêu chí này ở mức 3 và 4 là 86,95%. Tuy vẫn có một số

IA L

các em lựa chọn mức đánh giá 1 (không) và 2 (bình thường), song nhìn vào bảng số liệu khảo sát chúng ta cũng nhận thấy phần đông các em nhận thấy mình cần

có trách nhiệm với việc học tập của bản thân trong quá trình học chủ đề giáo dục

FI C

STEM.

Bảng 3.9: Kết quả khảo sát về việc học tập chủ đề giáo dục STEM giúp HS có cơ hội thể hiện khả năng của mình Nội dung đánh giá

chí

Mức 1 (%)

Trong giờ học chủ đề giáo dục STEM, em có cơ hội thể hiện 4.3478

Mức 3

Mức 4

(%)

(%)

(%)

19.565

32.609

43.478

ƠN

6

Mức 2

OF

Tiêu

khả năng của mình.

NH

Trong tất cả các tiêu chí được khảo sát, tiêu chí này được các em đánh giá với mức thấp nhất. Tuy nhiên, số HS lựa chọn mức đánh giá 3 và 4 vẫn chiếm phần đông khoảng 76,08%, mức 1 có số HS lựa chọn là 4,35%, số HS lựa chọn mức 2 (bình thường) là 19,61%. Tuy vậy, con số này vẫn khẳng định phần đông

QU Y

các em cảm nhận thấy trong giờ học chủ đề giáo dục STEM, các em có cơ hội thể hiện khả năng của mình.

Quá trình TN cùng những kết quả được rút ra từ TN cho phép khẳng định: mục đích TN đã được hoàn thành, tính khả thi của việc thiết kế và tổ chức một số

DẠ

Y

KÈ

M

chủ đề giáo dục STEM thông qua dạy học phép biến hình đã được khẳng định.

66

Kết luận chương 3

IA L

Trong chương này, luận văn đã trình bày nội dung của việc triển khai quá trình TN sư phạm để đánh giá hiệu quả cũng như khẳng định tính khả thi của

phương án TN. Từ việc phân tích các kết quả thu được ta có thể có những kết

FI C

luận ban đầu về đề tài như sau:

Kết quả học tập ở lớp TN luôn cao hơn ở lớp ĐC và kết quả này có được là do hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STEM trong dạy học

OF

mang lại.

Việc thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STEM dạy học trong các bài TN đã cho thấy được sự tích cực hóa HĐ của HS, giờ học trở nên sôi động, hứng thú,

ƠN

giúp HS hiểu bài nhanh, nắm vững kiến thức một cách tự giác, phù hợp với nhận thức của mình.

NH

Tuy nhiên do điều kiện và thời gian TN có hạn nên quá trình TN mới chỉ dừng lại trong một số bài dạy chủ đề phép biến hình, mặc dù vậy vẫn phần nào minh chứng cho tính khả thi và hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức chủ đề giáo

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

dục STEM dạy học.

67

KẾT LUẬN

IA L

Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau đây:

1. Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học chủ đề phép biến

FI C

hình ở môn Toán lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM, cụ thể: luận văn đã

làm rõ được một số khái niệm giáo dục STEM, các đặc trưng của giáo dục STEM, các hình thức tổ chức giáo dục STEM, đưa ra xây dựng quy trình thiết

OF

kế và tổ chức các chủ đề giáo dục STEM trong dạy học môn Toán, vai trò của môn Toán theo định hướng giáo dục STEM, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập các chủ đề giáo dục STEM, đồng thời tiến hành điều tra thực trạng dạy

ƠN

học môn Toán ở trường THPT theo định hướng giáo dục STEM. 2. Phân tích giáo dục STEM thông qua dạy học môn Toán, dựa trên tính

NH

chất đặc thù của bộ môn Toán, cùng với thực trạng và điều kiện triển khai giáo dục STEM tại Việt Nam, chúng tôi đã thiết kế được ba chủ đề dạy học phép biến hình ở môn Toán lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM qua hình thức dạy học bộ môn trên lớp. Các chủ đề này được thiết kế theo đúng quy trình thiết kế chủ

QU Y

đề giáo dục STEM đã trình bày ở trên.

3. Tổ chức TN sư phạm 2 chủ đề “ Thiết kế họa tiết trang trí bằng phép tịnh tiến và phép quay”, “Thiết kế thước vẽ truyền nhờ phép vị tự” để kiểm tra tính hiệu quả và khả thi của việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề giáo dục

M

STEM thông qua dạy học phép biến hình.

Qua đó có thể thấy giáo dục STEM tạo điều kiện cho người học có thể

KÈ

học tập và tiếp thu kiến thức một cách linh động và thuận tiện góp phần phát triển năng lực và các kĩ năng cần thiết ở HS. Bởi vậy. Giáo dục STEM là một trong những yếu tố quan trọng góp phần đổi mới nội dung và phương thức giáo

DẠ

Y

dục - đào tạo.

68

IA L

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.

FI C

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Định hướng giáo dục STEM trong trường

OF

trung học, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tập huấn cán bộ quản lý, GV về xây dựng

ƠN

chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục trung học, Hà Nội.

5. Nguyễn Thành Hải (2019), Giáo dục STEM/STEAM từ trải nghiệm thực hành đến tư duy sáng tạo, NXB trẻ, Hồ Chí Minh.

NH

6. Trần Văn Hạo ( Tổng chủ biên) (2008), Hình học 11, NXB Giáo dục, Hà Nội 7. Trần Văn Hạo ( Tổng chủ biên) (2008), Hình học 11 sách GV, NXB Giáo dục, Hà Nội.

QU Y

8. Trần Đức Huyên (2003), Bài tập trắc nghiệm Toán 11, NXB Giáo dục, Hà Nội.

9. Hồ Thị Thu Hương (2019), Giới thiệu những nét cơ bản về mô hình giáo dục STEM của một số quốc gia trên thế giới, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 10/2019, tr 325 –328.

M

10. Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

KÈ

11.Nguyễn Sỹ Nam, Đào Ngọc Chính, Phan Thị Bích Lợi (2018), Một số vấn đề về giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2018, tr 25 – 29.

Y

12. Nguyễn Thanh Nga (Chủ biên), Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh,

DẠ

Hoàng Phước Muội (2019), Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho

HS trung học cơ sở và trung học phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm TP Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh.

69

13. Nguyễn Thanh Nga (Chủ biên), Hoàng Phước Muội, Phùng Việt Hải,

IA L

Nguyễn Quang Linh, Nguyễn Anh Dũng, Ngô Trọng Tuệ (2020), Dạy học

chủ đề STEM cho HS trung học cơ sở và trung học phổ thông, NXB Đại học

FI C

Sư Phạm TP Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh.

14. Nguyễn Thanh Nga (Chủ biên), Phùng Việt Hải, Dương Xuân Quý, Ngô Trọng Tuệ, Nguyễn Quang Linh, Trần Thị Gái, Trần Thị Ngọc Ánh, Nguyễn

OF

Thị Thu Trang, Tạ Hoàng Anh Khoa, Tạ Thanh Trung (2021), Giáo dục STEM Hướng dẫn thực hiện kế hoạch bài dạy đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực HS trung học, NXB Đại học Sư Phạm TP Hồ Chí

ƠN

Minh, Hồ Chí Minh.

15. Lê Xuân Quang (2017), Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

NH

16.Lê Xuân Quang, Đặng Minh Đức, Vũ Thị Ngọc Thúy (2019), Thiết kế bộ thiết bị điện tử hỗ trợ giáo dục STEM, Tạp chí Giáo dục, số 467, tr 56 – 60.

17. Lã Thị Thu Sen (2019), Dạy học một số chủ đề trên môn toán lớp 10 theo

QU Y

định hướng giáo dục STEM, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại

DẠ

Y

KÈ

M

học Thái Nguyên, Thái Nguyên.

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN

IA L

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Đỗ Thị Hồng Minh, Bùi Đức Hiếu (2021), Áp dụng giáo dục STEM trong dạy học

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

ƠN

OF

hội thảo quốc tế về Giáo dục Toán học – IWME 2021.

FI C

môn toán qua thiết kế chủ đề dạy học về phép biến hình ở trường THPT, kỷ yếu

Phụ lục 1 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GV VỀ GIÁO DỤC STEM

IA L

PHỤ LỤC

FI C

Kính thưa quý Thầy/ Cô, hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên

cứu “Thiết kế và tổ chức một số chủ đề giáo dục STEM thông qua dạy học phép biến hình”. Nhằm khảo sát và tham khảo ý kiến có nội dung liên quan đến

OF

đề tài, mọi ý kiến, nhận xét của quý Thầy/ Cô sẽ là nguồn tư liệu vô cùng quan trọng giúp chúng tôi thiết kế và tổ chức một số chủ đề giáo dục STEM có hiệu quả, từ đó nâng cao được chất lượng giảng dạy và góp phần vào sự thành công

ƠN

của đề tài. Rất mong quý Thầy/ Cô giúp đỡ.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Giới tính:

Nam ☐

NH

Họ và tên GV: ………………………………………………………………

Nữ ☐

QU Y

Trình độ đào tạo: Cao đẳng ☐ Đại học ☐ Thạc sỹ ☐ Tiến sỹ ☐ Nơi công tác: …………………………………….. Số năm giảng dạy: ………… Địa điểm:

Thành phố ☐

Vùng sâu ☐

Công lập ☐

Dân lập ☐

M

Loại hình trường: Chuyên ☐

Nông thôn ☐

KÈ

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN Qúy thầy cô đánh đấu chéo (x) vào ô tương ứng với lựa chọn của mình

Y

Câu 1: Thầy cô hiểu gì về khái niệm giáo dục STEM? A. Giáo dục STEM là dạy học tích hợp liên môn các môn Khoa học,

DẠ

Công Nghệ, Kỹ thuật và Toán

☐

B. Giáo dục STEM là định hướng giáo dục: bên cạnh định hướng giáo

IA L

dục toàn diện là thúc đẩy giáo dục bốn lĩnh vực Khoa học, Công

☐

nghệ, Kỹ thuật, Toán với mục tiêu định hướng và chuẩn bị nguồn nhờ đó nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế.

FI C

nhân lực đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của các ngành liên quan,

C. Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận liên môn Khoa học, Công

☐

OF

nghệ, Kỹ thuật, Toán trong dạy học với mục tiêu nâng cao hứng thú học tập, vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn, kết nối trường học với cộng đồng, hình thành và phát triển

ƠN

năng lực, phẩm chất người học.

D. Cả ý 2 và ý 3.

☐

- Đảm bảo giáo dục toàn diện

NH

Câu 2: Theo thầy cô, ý nghĩa của dạy học giáo dục STEM là gì?

QU Y

- Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM

☐ ☐ ☐

- Kết nối trường học với cộng đồng

☐

- Hướng nghiệp, phân luồng

☐

M

- Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS

KÈ

- Thích ứng với cách mạng công nghiệp 4.0

☐

Câu 3: Theo thầy cô có cần thiết dạy học môn Toán theo định hướng giáo dục STEM không?

DẠ

Y

Rất cần thiết ☐ Không cần thiết lắm ☐

Cần thiết ☐ Hoàn toàn không ☐

Câu 4: Theo thầy cô môn Toán có vai trò như thế nào trong dạy học theo định

IA L

hướng giáo dục STEM?

A. Trong giáo dục STEM, vai trò của môn Toán là môn học công cụ,

☐

FI C

cung cấp các tri thức, kĩ năng, rèn luyện cho HS kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn luyện tư duy và bồi dưỡng nhân cách. Trong giáo dục STEM, môn Toán luôn luôn có mặt tham gia vào chương

OF

trình giáo dục STEM.

B. Trong giáo dục STEM, môn Toán giữ vai trò là một môn thành phần, ☐ nó là môn học công cụ, chủ yếu hỗ trợ trong việc tính toán, đo lường.

ƠN

C. Trong giáo dục STEM, chủ yếu thúc đẩy sự phát triển của các môn

☐

học thuộc lĩnh vực khoa học, công nghệ, còn vai trò của Toán học rất

NH

mờ nhạt, thậm chí không thấy xuất hiện Toán học trong đó.

Câu 5: Thầy (cô) đã tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM chưa ?

QU Y

☐ Chưa bao giờ ☐ Thỉnh thoảng

☐ Thường xuyên

M

Câu 6: Theo thầy cô khi tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục

KÈ

STEM có những khó khăn gì? ☐

- Khó chọn lọc chủ đề phù hợp với nội dung bài dạy

☐

Y

- Không có thời gian đầu tư thiết kế chủ đề

DẠ

- Không có nhiều nguồn tư liệu tham khảo.

- Nội dung kiến thức quá khó với HS

☐ ☐

- Dạy học theo định hướng STEM không đem lại kết quả cao trong các

IA L

kỳ thi khảo sát hiện nay

☐

- Trình độ năng lực của GV còn hạn chết

☐

FI C

- Trình độ năng lực HS không đồng đều.

☐

- Thiếu thốn về cơ sở vật chất, không đảm bảo điều kiện để dạy học theo ☐

OF

định hướng giáo dục STEM

ƠN

- HS không hứng thú với việc học theo định hướng STEM

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

Trân trọng cảm ơn quý Thầy/ Cô

☐

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HS VỀ GIÁO DỤC STEM I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

IA L

Phụ lục 2

Nam ☐

3. Học lực: Giỏi ☐

Nữ ☐ Khá ☐

Trung bình ☐

Yếu ☐

Kém ☐

OF

2. Giới tính:

FI C

1. Trường ………………………………………………Lớp:…………………

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN

Em có suy nghĩ gì về các buổi học được tổ chức theo định hướng giáo dục

ƠN

STEM ở lớp mình? Hãy trả lời các câu hỏi sau bằng cách đánh dấu x vào ô phù hợp với ý kiến của em!

như tiết học vừa rồi. ☐ Không thích

NH

1) Em mong muốn được thầy, cô tổ chức giờ học chủ đề giáo dục STEM

☐ Bình thường

☐ Thích

☐ Rất thích

☐ Không

QU Y

2) Khi được học tập chủ đề giáo dục STEM, em hào hứng tham gia. ☐ Bình thường

☐ Hào hứng ☐ Rất hào hứng

3) Sau khi được học tập chủ đề giáo dục STEM, em thấy kỹ năng giao

M

tiếp của mình với các bạn tốt hơn. ☐ Không

☐ Bình thường

☐ Tốt

☐ Rất tốt

KÈ

4) Sau giờ học tập chủ đề giáo dục STEM, em thấy mình hòa nhập với tập

thể lớp hơn.

DẠ

Y

☐ Không

☐ Bình thường

☐ Tốt

☐ Rất tốt

5) Trong quá trình học tập chủ đề giáo dục STEM, em nhận thấy mình

mạnh dạn, tự tin hơn khi giải quyết các tình huống thực tế.

☐ Bình thường

☐ tự tin

☐ Rất tự tin

IA L

☐ Không

6) Trong giờ học chủ đề giáo dục STEM, em có cơ hội thể hiện khả năng của mình. ☐ Bình thường

☐ Thỉnh thoảng

☐ Thường xuyên

FI C

☐ Không

7) Em có ý kiến góp ý gì sau giờ học tập chủ đề giáo dục STEM vừa rồi?

OF

............................................................................................................................. .............................................................................................................................

ƠN

.............................................................................................................................

NH

.............................................................................................................................

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

Chân thành cảm ơn các em!

IA L

Phụ lục 3 Một số chủ đề giáo dục STEM thông qua dạy học nội dung phép biến hình

NH

ƠN

OF

FI C

Chủ đề 2: Thiết kế kính tiềm vọng nhờ phép đối xứng trục

Kính tiềm vọng

QU Y

Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học

Ngư dân ở ngoài biển gặp rất nhiều khó khăn khi thời tiết xấu như mưa gió, nắng nóng. Nhưng họ cần phải xác định hướng đi cho thuyền. nếu phải ra ngoài khoang thuyền thì sẽ rất khó khăn, nguy hiểm.Kính tiềm vọng sẽ giúp ngư dân

M

thuận tiện hơn khi đi biển với chi phí thấp.

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

KÈ

HS cần thấy được kiến thức Toán học ( phép đối xứng trục) giúp các em

thiết kế và chế tạo được kính tiềm vọng ; HS tính toán nguyên liệu và làm được sản phẩm phù hợp, sáng tạo. Qua đó HS được củng cố kiến thức về phép đối

DẠ

Y

xứng trục, thấy được ứng dụng của phép đối xứng trục trong cuộc sống.

Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm hoặc giải pháp giải quyết vấn đề

HS giải quyết chính xác các bài toán về định nghĩa, tính chất trong hoạt nguyên lí các phép biến hình đã được học.

Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.

FI C

A. Mục tiêu chủ đề:

IA L

động tìm hiểu kiến thức; HS tính toán và làm được kính tiềm vọng dựa trên

- Kiến thức Toán:

+ HS nhắc lại được định nghĩa, tính chất của phép đối xứng trục

OF

- Kiến thức liên kết

+ HS tìm hiểu và vận dụng kiến thức về phản xạ ánh sang, tính chất ảnh tạo bởi gương phẳng, quan sát ảnh tạo bởi gương phẳng (Vật lí )

ƠN

- Kỹ năng:

+ Dựng được ảnh của một hình qua phép đối xứng trục, tìm được toạ độ

NH

ảnh của một điểm trong mặt phẳng toạ độ với phép đối xứng trục. + Tính toán, vẽ được bản thiết kế đảm bảo các tiêu chí đề ra. + Lập kế hoạch cá nhân/nhóm để chế tạo và thử nghiệm dựa trên bản thiết kế. + Trình bày, bảo vệ được bản thiết kế và sản phẩm của mình, phản biện

QU Y

được các ý kiến thảo luận;

+ Tự nhận xét, đánh giá được quá trình làm việc cá nhân và nhóm.

- Năng lực

+ Năng lực tìm thông tin tích cực, năng lực tự học;

M

+ Năng lực trình bày, thuyết trình; + Năng lực thiết kế;

KÈ

+ Năng lực thực hiện thiết kế; + Năng lực hợp tác và phản biện, năng lực làm việc nhóm; + Năng lực giải quyết vấn đề.

DẠ

Y

- Thái độ + Tích cực, chủ động, hợp tác trong hoạt động nhóm; + Say mê, hứng thú trong học tập, yêu môn Toán và các ứng dụng của môn Toán. + Nghiêm túc, chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học;

+ Yêu thích sự khám phá, tìm tòi và vận dụng các kiến thức học được vào

IA L

giải quyết nhiệm vụ được giao;

+ Có tinh thần trách nhiệm, hòa đồng, giúp đỡ nhau trong nhóm, lớp;

+ Có ý thức tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật và giữ gìn vệ sinh chung khi TN.

FI C

B. Nội dung tích hợp

HS vận dụng các kiến thức Toán học (phép đối xứng trục) với Vật lí (về phản xạ ánh sang, tính chất ảnh tạo bởi gương phẳng, quan sát ảnh tạo bởi

OF

gương phẳng) cùng Kỹ thuật (cắt, ghép, vẽ, thiết kế…) để tạo nên sản phẩm là Kính tiềm vọng.

C. phương pháp dạy học

ƠN

Trong dạy học nội dung này, chúng tôi áp dụng phối hợp một số phương pháp dạy học đã nêu trên như: Dạy học dựa trên vấn đề, dạy học dựa trên thiết kế.

NH

D. Chuẩn bị

- GV: Kế hoạch bài dạy, phiếu học tập, máy tính, máy chiếu …

- HS: Sách giáo khoa, PowerPoint thuyết trình, bản thiết kế, bìa cac-tông,

QU Y

2 co vuông phi 110mm, 2 gương phẳng đường kính 110mm, kéo, dao rọc giấy, băng dính, keo, thước kẻ, bút.

E. Các hoạt động dạy học

Hoạt động 1: Xác định vấn đề

M

a. Mục đích của hoạt động

- HS nắm vững yêu cầu "Thiết kế và chế tạo Kính tiềm vọng” vật liệu theo

KÈ

các tiêu chí: Quan sát tốt ở mọi địa hình, thời tiết; Có tính ổn định, bền vững; đảm bảo hoạt động đúng nguyên lý.

- HS hiểu rõ yêu cầu vận dụng kiến thức về phép đối xứng trục, tính chất

Y

ảnh tạo bởi phép đối xứng trục và thuyết minh thiết kế trước khi sử dụng nguyên

DẠ

vật liệu, dụng cụ cho trước để chế tạo và thử nghiệm. b. Nội dung hoạt động

- Tìm hiểu về một số kính tiềm vọng trong thực tế để xác định kiến thức

ƠN

OF

FI C

IA L

về phép đối xứng trục.

Kích thước kính tiềm vọng

gương phẳng với các tiêu chí:

NH

- Xác định nhiệm vụ chế tạo kính tiềm vọng bằng ống nhựa, bìa các tông và

● Hệ thống xoay được 3600, có thể kéo dài hoặc co lại tùy vào điều kiện sử dụng. ● Có tính ổn định cao khi hoạt động ngoài trời.

QU Y

c. Sản phẩm học tập của HS

- Mô tả và giải thích được một cách định tính về nguyên lí hoạt động của kính tiềm vọng

- Xác định được kiến thức cần sử dụng để thiết kế, chế tạo kính tiềm vọng

M

theo các tiêu chí đã cho.

KÈ

d. Cách thức tổ chức - GV giao cho HS tìm hiểu về một chiếu kính tiềm vọng (mô tả, xem hình

ảnh, video…) với yêu cầu: mô tả đặc điểm, hình dạng của kính tiềm vọng; giải

DẠ

Y

thích nguyên lí hoạt động.

- HS ghi lời mô tả và giải thích vào vở cá nhân; trao đổi với bạn (nhóm đôi

hoặc 4 HS); trình bày và thảo luận chung.

- GV xác nhận kiến thức cần sử dụng là định luật phản xạ ánh sáng, tính

IA L

chất ảnh tạo bởi gương phẳng, quan sát ảnh tạo bởi gương phẳng và giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu trong sách giáo khoa để giải thích bằng tính toán thông qua

FI C

việc thiết kế, chế tạo kính tiềm vọng với các tiêu chí đã cho.

Hoạt động 2: Nghiên cứu lí thuyết nền, đề xuất giải pháp a. Mục đích của hoạt động

OF

- HS học kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra: học khái niệm phép đối xứng trục và tính chất, dựng được ảnh của một hình qua phép đối xứng trục, tạo sự tò mò, gây hứng thú cho HS với vấn đề cần giải quyết trên,

ƠN

- HS tìm hiểu kiến thức mới về phản xạ ánh sáng, tính chất ảnh tạo bởi gương phẳng, quan sát ảnh tạo bởi gương phẳng; đề xuất được giải pháp và xây

b. Nội dung hoạt động

NH

dựng bản thiết kế.

- HS nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo về các kiến thức

QU Y

trọng tâm về phép đối xứng trục, định nghĩa và tính chất ảnh tạo phép đối xứng trục - HS thảo luận về các thiết kế khả dĩ và đưa ra giải pháp có căn cứ.

Các nguyên liệu, dụng cụ nào cần được sử dụng và sử dụng như thế nào?

- HS xây dựng phương án thiết kế và chuẩn bị cho buổi trình bày trước lớp (các hình thức: thuyết trình, poster, powerpoint...). Hoàn thành bản thiết kế (phụ

M

lục đính kèm) và nộp cho GV.

KÈ

- Yêu cầu:

● Bản thiết kế chi tiết có kèm hình ảnh, mô tả rõ kích thước, hình dạng của và các nguyên vật liệu sử dụng…

DẠ

Y

● Trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế theo các tiêu chí đề ra.

Chứng bằng tính toán cụ thể.

c. Sản phẩm học tập của HS

IA L

- HS xác định và ghi được thông tin, kiến thức về phép đối xứng trục.

- HS đề xuất và lựa chọn giải pháp có căn cứ, xây dựng được bản thiết kế đảm bảo các tiêu chí.

FI C

d. Cách thức tổ chức - GV giao nhiệm vụ cho HS:

tính chất của phép đối xứng trục ● Xây dựng bản thiết kế theo yêu cầu;

OF

● Nghiên cứu kiến thức trọng tâm: phép đối xứng trục, định nghĩa và

- HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm:

ƠN

● Lập kế hoạch trình bày và bảo vệ bản thiết kế.

thông tin trên Internet…

NH

● Tự đọc và nghiên cứu sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo, tìm kiếm ● Đề xuất và thảo luận các ý tưởng ban đầu, thống nhất một phương án thiết kế tốt nhất;

QU Y

● Xây dựng và hoàn thiện bản thiết kế; ● Lựa chọn hình thức và chuẩn bị nội dung báo cáo.

- GV quan sát, hỗ trợ HS khi cần thiết.

Hoạt động 3: Trình bày, giải thích, tìm thiết kế tốt nhất

M

a. Mục đích của hoạt động

KÈ

HS hoàn thiện được bản thiết kế kính tiềm vọng của nhóm mình. b. Nội dung hoạt động - HS trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế theo các tiêu chí đề ra.

DẠ

Y

Chứng bằng tính toán cụ thể.

- Thảo luận, đặt câu hỏi và phản biện các ý kiến về bản thiết kế; ghi lại các

nhận xét, góp ý; tiếp thu và điều chỉnh bản thiết kế nếu cần.

IA L

- Phân công công việc, lên kế hoạch chế tạo và thử nghiệm. c. Sản phẩm học tập của HS Bản thiết kế sau khi được điều chỉnh và hoàn thiện.

FI C

d. Cách thức tổ chức

- GV đưa ra yêu cầu về: Nội dung cần trình bày; thời lượng báo cáo; cách

OF

thức trình bày bản thiết kế và thảo luận.

- HS báo cáo, thảo luận.

- GV điều hành, nhận xét, góp ý và hỗ trợ HS.

ƠN

Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế đã được lựa chọn; thử nghiệm và đánh giá trong quá trình chế tạo.

NH

a. Mục đích của hoạt động

- HS dựa vào bản thiết kế đã lựa chọn để chế tạo kính tiềm vọng đảm bảo yêu cầu đặt ra.

QU Y

- HS thử nghiệm, đánh giá sản phẩm và điều chỉnh nếu cần. b. Nội dung hoạt động

- HS sử dụng các nguyên vật liệu và dụng cụ cho trước (bìa, co nhựa, gương phẳng, băng dính, kéo, dao rọc giấy, thước kẻ, bút) để tiến hành chế tạo

M

theo bản thiết kế.

KÈ

- Trong quá trình chế tạo các nhóm đồng thời thử nghiệm và điều chỉnh nếu cần. c. Sản phẩm học tập của HS Mỗi nhóm có một sản phầm là một kính tiềm vọng đã được hoàn thiện và

Y

thử nghiệm.

DẠ

d. Cách thức tổ chức - GV giao nhiệm vụ:

● Sử dụng các nguyên vật liệu và dụng cụ cho trước để chế tạo theo bản

IA L

thiết kế; ● Thử nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện sản phẩm.

FI C

- HS tiến hành chế tạo, thử nghiệm và hoàn thiện sản phẩm theo nhóm.

- GV quan sát, hỗ trợ HS nếu cần.

Hoạt động 5: Trình bày, thảo luận về sản phẩm, điều chỉnh thiết kế

OF

a. Mục đích của hoạt động

Các nhóm HS giới thiệu trước lớp, chia sẻ về kết quả thử nghiệm, thảo luận

ƠN

và định hướng cải tiến sản phẩm. b. Nội dung hoạt động

- Các nhóm trình diễn sản phẩm trước lớp.

NH

- Đánh giá sản phẩm dựa trên các tiêu chí đã đề ra: + Độ bền vững kết cấu (tiêu chuẩn chiều cao, chịu lực);

QU Y

+ Độ ổn định khi vận hành.

- Chia sẻ, thảo luận để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện sản phẩm. + Các nhóm tự đánh giá kết quả nhóm mình và tiếp thu các góp ý, nhận xét từ GV và các nhóm khác;

+ Sau khi chia sẻ và thảo luận, đề xuất các phương án điều chỉnh sản phẩm.

M

+ Chia sẻ các khó khăn, các kiến thức và kinh nghiệm rút ra qua quá

KÈ

trình thực hiện nhiệm vụ thiết kế và chế tạo. c. Sản phẩm học tập của HS

Y

Kính tiềm vọng đã được chế tạo và nội dung trình bày báo cáo của các nhóm.

DẠ

d. Cách thức tổ chức - GV giao nhiệm vụ: các nhóm trình diễn sản phẩm trước lớp và tiến hành

thảo luận, chia sẻ.

- HS trình diễn, thử nghiệm để đánh giá mức vững vàng và ổn định đúng

IA L

tiêu chí.

- Các nhóm chia sẻ về kết quả, đề xuất các phương án điều chỉnh, các kiến

- GV đánh giá, kết luận và tổng kết.

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

ƠN

OF

BẢN THIẾT KẾ (Nhóm 1)

FI C

thức và kinh nghiệm rút ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ thiết kế và chế tạo.

Thử nghiệm quan sát bằng kính tiềm vọng

IA L

Mô tả thiết kế và giải thích: …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

FI C

…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Các nguyên vật liệu và dụng cụ sử dụng: Tên nguyên vật liệu, dụng cụ Co vuông phi 110mm

2

Ống nhựa phi 110mm

3

Gương phẳng tròn phi 150mm

4

Keo dán

5

Tay cầm

Quy trình thực hiện dự kiến

1m 2 chiếc 1 ống 1 chiếc

Nội dung

QU Y

Các

Số lượng dự kiến 2 chiếc

NH

1

ƠN

STT

OF

……………………………………………………………………………………

bước

Hoạt động 1: Xác định vấn đề

2

Hoạt động 2: Nghiên cứu lí thuyết nền, đề xuất giải pháp

3

Hoạt động 3: Trình bày, giải thích, tìm thiết kế tốt nhất

dự kiến

Tiết 1

M

1

Thời gian

4

KÈ

Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế đã được lựa chọn; thử nghiệm và đánh giá trong quá trình chế

Tiết 2

tạo.

Hoạt động 5: Trình bày, thảo luận về sản phẩm, điều chỉnh

Y DẠ

5

thiết kế

Tiết 3

Phân công nhiệm vụ: Thành viên

Nhiệm vụ

IA L

STT

Chuẩn bị powerpoint thuyết trình

2

Thiết kế bản vẽ

3

Tìm kiếm vật liệu

4

Làm sản phẩm

OF

FI C

1

Trình bày sản phẩm

ƠN

5

CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ 1. Tên nhóm đánh giá: ……………………………............………….......

NH

2. Tên nhóm được đánh giá: …………………………………………….

3. Tên nhiệm vụ báo cáo: ………………………………………………

Tiêu chí

QU Y

Phiếu đánh giá số 1: Đánh giá bài báo cáo và bản thiết kế sản phẩm Điểm tối đa

Bản vẽ thiết kế kính tiềm vọng rõ ràng, đẹp, khả thi, đúng nguyên lí, phù hợp với

M

các cứ liệu về TN

KÈ

Giải thích rõ nguyên lí hoạt động của kính

4

4 2

Tổng điểm

10

DẠ

Y

Trình bày rõ ràng, logic, sinh động

Điểm đạt được

Điểm tối đa

Thể hiện đúng bản thiết kế kính tiềm vọng

2

Vận hành được, đúng nguyên lí hoạt động

2

của kính tiềm vọng 2

Thẩm mĩ, sáng tạo

OF

Vật liệu tiết kiệm kinh phí

Điểm đạt được

FI C

Tiêu chí

IA L

Phiếu đánh giá số 2: Đánh giá sản phẩm kính tiềm vọng

2 2

ƠN

Giới thiệu kính tiềm vọng đến cộng đồng Tổng điểm

10

Tiêu chí Tập trung lắng nghe

QU Y

Tham gia góp ý kiến

NH

Phiếu đánh giá số 3: Đánh giá tham gia hoạt động nhóm Điểm tối đa

Điểm đạt được

4 4

Có ý kiến cải tiến sáng tạo

2

Tổng điểm

10

DẠ

Y

KÈ

M

Chủ đề 3: Thiết kế thước vẽ truyền nhờ phép vị tự

Hình ảnh minh họa thước vẽ truyền

Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học

IA L

Bạn cần sao chép, phóng to (hoặc thu nhỏ) một bản vẽ, một hình ảnh hoặc

một bức tranh trong khi mình không hề vẽ đẹp. Ví dụ, trong một tạp chí, bạn thích một hình ảnh nào đó. Nhưng trên tạp chí, những hình ảnh đó thường rất

FI C

nhỏ, vì vậy bạn phải tự mình tăng chúng lên kích thước cần thiết và hãy để “ Thước vẽ truyền” giúp bạn làm điều này.

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

OF

HS cần thấy được kiến thức Toán học ( phép vị tự) giúp các em thiết kế và chế tạo được thước vẽ truyền ; HS tính toán nguyên liệu và làm được sản phẩm phù hợp, sáng tạo. Qua đó HS được củng cố kiến thức về phép phép vị tự, thấy

ƠN

được ứng dụng của phép phép vị tự trong cuộc sống.

Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm hoặc giải pháp giải quyết vấn đề

NH

HS giải quyết chính xác các bài toán về định nghĩa, tính chất trong hoạt động tìm hiểu kiến thức; HS tính toán và làm được thước vẽ truyền dựa trên nguyên lí các phép biến hình đã được học.

Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.

QU Y

A. Mục tiêu chủ đề:

- Kiến thức Toán:

+ HS nhắc lại được định nghĩa, tính chất của phép vị tự.

- Kỹ năng:

M

+ Dựng được ảnh của một hình qua phép vị tự, tìm được toạ độ ảnh của một điểm trong mặt phẳng toạ độ với phép vị tự.

KÈ

+ Tính toán, vẽ được bản thiết kế đảm bảo các tiêu chí đề ra; + Lập kế hoạch cá nhân/nhóm để chế tạo và thử nghiệm dựa trên bản

thiết kế;

Y

+ Trình bày, bảo vệ được bản thiết kế và sản phẩm của mình, phản biện

DẠ

được các ý kiến thảo luận; + Tự nhận xét, đánh giá được quá trình làm việc cá nhân và nhóm.

- Năng lực

+ Năng lực trình bày, thuyết trình; + Năng lực thiết kế; + Năng lực thực hiện thiết kế;

FI C

+ Năng lực hợp tác và phản biện, năng lực làm việc nhóm;

IA L

+ Năng lực tìm thông tin tích cực, năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề.

- Thái độ

OF

+ Tích cực, chủ động, hợp tác trong hoạt động nhóm;

+ Say mê, hứng thú trong học tập, yêu môn Toán và các ứng dụng của môn Toán.

ƠN

+ Nghiêm túc, chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học; + Yêu thích sự khám phá, tìm tòi và vận dụng các kiến thức học được

NH

vào giải quyết nhiệm vụ được giao;

+ Có tinh thần trách nhiệm, hòa đồng, giúp đỡ nhau trong nhóm, lớp; + Có ý thức tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật và giữ gìn vệ sinh chung.

B. Nội dung tích hợp

QU Y

HS vận dụng các kiến thức toán học (phép vị tự) với kỹ thuật (cắt, ghép, vẽ, thiết kế…) để tạo nên sản phẩm là thước vẽ truyền.

C. phương pháp dạy học

Trong dạy học nội dung này, chúng tôi áp dụng phối hợp một số phương

M

pháp dạy học đã nêu trên như: Dạy học dựa trên vấn đề, dạy học dựa trên thiết kế, và dạy học dự án.

KÈ

D. Chuẩn bị

- GV: Kế hoạch bài dạy, phiếu học tập, máy tính, máy chiếu …

Y

- HS: Sách giáo khoa, PowerPoint thuyết trình, bản thiết kế, thước gỗ (bìa

cac-tông hoặc nhựa), cưa, khoan tay (kéo, dao rọc giấy), đinh ốc vít (băng dính,

DẠ

keo), thước kẻ, bút.

E. Các hoạt động dạy học

IA L

Hoạt động 1: Xác định vấn đề a. Mục đích của hoạt động

FI C

- HS nắm vững yêu cầu "Thiết kế và chế tạo thước vẽ truyền” là một thiết bị ở dạng một hình bình hành có khớp nối trượt để vẽ lại các bản vẽ, sơ đồ ở

dạng khác (phóng to hoặc thu nhỏ). Những ưu điểm chính của thiết bị này là sự

OF

đơn giản của thiết kế và độ chính xác đủ cao của hình ảnh được sao chép.

- HS hiểu rõ yêu cầu vận dụng kiến thức về phép đối xứng trục, tính chất ảnh tạo bởi phép vị tự và thuyết minh thiết kế trước khi sử dụng nguyên vật liệu,

ƠN

dụng cụ cho trước để chế tạo và thử nghiệm. b. Nội dung hoạt động

QU Y

NH

- Tìm hiểu thước vẽ truyền trên thực tế để xác định kiến thức về phép vị tự.

M

Thước vẽ truyền

- Xác định nhiệm vụ chế tạo Thước vẽ truyền bằng gỗ (bìa các tông hoặc

KÈ

nhựa) với các tiêu chí: ● Phóng to hoặc thu nhỏ hình vẽ.

Y

● Dễ sử dụng

DẠ

c. Sản phẩm học tập của HS - Mô tả và giải thích được một cách định tính về nguyên lí hoạt động của

thước vẽ truyền

- Xác định được kiến thức cần sử dụng để thiết kế, chế tạo thước vẽ truyền

IA L

theo các tiêu chí đã cho. d. Cách thức tổ chức

FI C

- GV giao cho HS tìm hiểu về thước vẽ truyền ( lịch sử, mô tả, xem hình

ảnh, video…) với yêu cầu: mô tả đặc điểm, hình dạng của thước vẽ truyền; giải thích nguyên lí hoạt động.

hoặc 4 HS); trình bày và thảo luận chung.

OF

- HS ghi lời mô tả và giải thích vào vở cá nhân; trao đổi với bạn (nhóm đôi

ƠN

- GV xác nhận kiến thức cần sử dụng là phép vị tự và giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu trong sách giáo khoa để giải thích bằng tính toán thông qua việc thiết kế, chế tạo thước vẽ truyền với các tiêu chí đã cho.

a. Mục đích của hoạt động

NH

Hoạt động 2: Nghiên cứu lí thuyết nền, đề xuất giải pháp HS học kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra: học khái niệm phép vị tự, tính

QU Y

chất và dựng được ảnh của một hình qua phép vị tự, tạo sự tò mò, gây hứng thú cho HS với vấn đề cần giải quyết trên. b. Nội dung hoạt động

- HS nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo về các kiến thức

M

trọng tâm về phép vị tự, định nghĩa và tính chất ảnh tạo phép vị tự - HS thảo luận về các thiết kế khả dĩ và đưa ra giải pháp có căn cứ.

KÈ

Các nguyên liệu, dụng cụ nào cần được sử dụng và sử dụng như thế nào?

- HS xây dựng phương án thiết kế và chuẩn bị cho buổi trình bày trước lớp

Y

(các hình thức: thuyết trình, poster, powerpoint...). Hoàn thành bản thiết kế (phụ

DẠ

lục đính kèm) và nộp cho GV. - Yêu cầu:

+ Bản thiết kế chi tiết có kèm hình ảnh, mô tả rõ kích thước, hình dạng

IA L

của và các nguyên vật liệu sử dụng…

+ Trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế theo các tiêu chí đề ra.

FI C

Chứng bằng tính toán cụ thể. c. Sản phẩm học tập của HS

- HS xác định và ghi được thông tin, kiến thức về phép vị tự.

OF

- HS đề xuất và lựa chọn giải pháp có căn cứ, xây dựng được bản thiết kế đảm bảo các tiêu chí.

- GV giao nhiệm vụ cho HS:

ƠN

d. Cách thức tổ chức

của phép vị tự

NH

● Nghiên cứu kiến thức trọng tâm: phép vị tự, định nghĩa và tính chất

● Xây dựng bản thiết kế theo yêu cầu; ● Lập kế hoạch trình bày và bảo vệ bản thiết kế.

QU Y

- HS thực hiện nhiệm vụ theo nhóm: ● Tự đọc và nghiên cứu sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo, tìm kiếm thông tin trên Internet…

● Đề xuất và thảo luận các ý tưởng ban đầu, thống nhất một phương án

M

thiết kế tốt nhất;

KÈ

● Xây dựng và hoàn thiện bản thiết kế; ● Lựa chọn hình thức và chuẩn bị nội dung báo cáo.

- GV quan sát, hỗ trợ HS khi cần thiết.

Y

Hoạt động 3: Trình bày, giải thích, tìm thiết kế tốt nhất

DẠ

a. Mục đích của hoạt động HS hoàn thiện được bản thiết kế thước vẽ truyền của nhóm mình.

IA L

b. Nội dung hoạt động - HS trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế theo các tiêu chí đề ra.

Chứng bằng tính toán cụ thể.

FI C

- Thảo luận, đặt câu hỏi và phản biện các ý kiến về bản thiết kế; ghi lại các nhận xét, góp ý; tiếp thu và điều chỉnh bản thiết kế nếu cần.

- Phân công công việc, lên kế hoạch chế tạo và thử nghiệm.

OF

c. Sản phẩm học tập của HS

d. Cách thức tổ chức

ƠN

Bản thiết kế sau khi được điều chỉnh và hoàn thiện.

- GV đưa ra yêu cầu về nội dung cần trình bày, thời lượng báo cáo, cách

- HS báo cáo, thảo luận.

NH

thức trình bày bản thiết kế và thảo luận.

- GV điều hành, nhận xét, góp ý và hỗ trợ HS.

QU Y

Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm theo phương án thiết kế đã được lựa chọn; thử nghiệm và đánh giá trong quá trình chế tạo. a. Mục đích của hoạt động

- HS dựa vào bản thiết kế đã lựa chọn để chế tạo thước vẽ truyền đảm bảo

M

yêu cầu đặt ra.

KÈ

- HS thử nghiệm, đánh giá sản phẩm và điều chỉnh nếu cần. b. Nội dung hoạt động - HS sử dụng các nguyên vật liệu và dụng cụ cho trước (gỗ, bìa, nhựa,

Y

khoan tay, ốc vít, băng dính, kéo, dao rọc giấy, thước kẻ, bút) để tiến hành chế

DẠ

tạo theo bản thiết kế.

- Trong quá trình chế tạo các nhóm đồng thời thử nghiệm và điều chỉnh nếu cần.

c. Sản phẩm học tập của HS

Mỗi nhóm có một sản phầm là một thước vẽ truyền đã được hoàn thiện và

IA L

thử nghiệm. d. Cách thức tổ chức

FI C

- GV giao nhiệm vụ: HS sử dụng các nguyên vật liệu và dụng cụ cho trước

để chế tạo theo bản thiết kế, sau đó thử nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện sản phẩm.

OF

- HS tiến hành chế tạo, thử nghiệm và hoàn thiện sản phẩm theo nhóm.

- GV quan sát, hỗ trợ HS nếu cần.

a. Mục đích của hoạt động

ƠN

Hoạt động 5: Trình bày, thảo luận về sản phẩm, điều chỉnh thiết kế

Các nhóm HS giới thiệu trước lớp, chia sẻ về kết quả thử nghiệm, thảo luận

b. Nội dung hoạt động

NH

và định hướng cải tiến sản phẩm.

QU Y

- Các nhóm trình diễn sản phẩm trước lớp.

- Đánh giá sản phẩm dựa trên các tiêu chí đã đề ra: ● Độ bền vững kết cấu (tiêu chuẩn về sử dụng) ● Độ ổn định, chính xác khi sử dụng.

M

- Chia sẻ, thảo luận để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện sản phẩm: ● Các nhóm tự đánh giá kết quả nhóm mình và tiếp thu các góp ý, nhận

KÈ

xét từ GV và các nhóm khác;

● Sau khi chia sẻ và thảo luận, đề xuất các phương án điều chỉnh sản phẩm

DẠ

Y

● Chia sẻ các khó khăn, các kiến thức và kinh nghiệm rút ra qua quá trình thực hiện nhiệm vụ thiết kế và chế tạo.

c. Sản phẩm học tập của HS

IA L

Thước vẽ truyền đã được chế tạo và nội dung trình bày báo cáo của các nhóm. d. Cách thức tổ chức

- GV giao nhiệm vụ: các nhóm trình diễn sản phẩm trước lớp và tiến hành

FI C

thảo luận, chia sẻ.

- HS trình diễn, thử nghiệm để đánh giá mức vững vàng và ổn định đúng

OF

tiêu chí.

- Các nhóm chia sẻ về kết quả, đề xuất các phương án điều chỉnh, các kiến thức và kinh nghiệm rút ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ thiết kế và chế tạo.

ƠN

- GV đánh giá, kết luận và tổng kết.

Bản thiết kế thước vẽ truyền

DẠ

Y

KÈ

M

QU Y

NH

BẢN THIẾT KẾ (Nhóm 2)

Thử nghiệm thước vẽ truyền phóng to tranh vẽ

IA L

Mô tả thiết kế và giải thích: …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

FI C

……………………………………………………………………………………

1. Tên nhóm đánh giá: ……………………………............………….......

OF

2. Tên nhóm được đánh giá: …………………………………………….

3. Tên nhiệm vụ báo cáo: ………………………………………………

Phiếu đánh giá số 1: Đánh giá bài báo cáo và bản thiết kế sản phẩm Điểm tối đa

ƠN

Tiêu chí

Điểm đạt được

Bản vẽ thiết kế thước vẽ truyền rõ ràng, đẹp,

4

NH

khả thi, đúng nguyên lí, phù hợp với các cứ liệu về TN

4

Trình bày rõ ràng, logic, sinh động

2

Tổng điểm

10

QU Y

Giải thích rõ nguyên lí hoạt động của thước

Phiếu đánh giá số 2: Đánh giá sản phẩm thước vẽ truyền

M

Tiêu chí

KÈ

Thể hiện đúng bản thiết kế thước vẽ truyền Vận hành được, đúng nguyên lí hoạt động của thước vẽ truyền

DẠ

Y

Vật liệu tiết kiệm kinh phí Thẩm mĩ, sáng tạo

Điểm tối đa 2 2 2 2

Điểm đạt được

2

Tổng điểm

10

IA L

Giới thiệu thước vẽ truyền đến cộng đồng

4

Tham gia góp ý kiến

4

OF

Tập trung lắng nghe

Có ý kiến cải tiến sáng tạo

2

10

Y

KÈ

M

QU Y

NH

ƠN

Tổng điểm

DẠ

FI C

Phiếu đánh giá số 3: Đánh giá tham gia hoạt động nhóm Tiêu chí Điểm tối đa Điểm đạt được

Phụ lục 4

IA L

Các đề kiểm tra Bài kiểm tra trước khi TN (Thời gian: 45 phút ) I. Trắc nghiệm ( 7 điểm )

FI C

BÀI KIỂM TRA SỐ 1

OF

Câu 1: Cho ∆ABC có các cạnh BC = a , AC = b , AB = c , mệnh đề nào sau đây đúng?

A. a2 = b2 + c2 + 2bc cos A .

B. a2 = b2 + c2 − 2bc cos A .

D. a2 = b2 + c2 − 2bc cos B .

ƠN

C. a2 = b2 + c2 − 2bc cos C .

Câu 2: Cho ∆ABC có các cạnh BC = a , AC = b , AB = c . Ký hiệu S∆ABC là diện tích của ∆ABC . Mệnh đề nào sau đây sai? abc .

4R

B. S∆ABC = p ( p − a )( p − b )( p − c ) , p =

NH

A. S =

1 2

D. S∆ABC = ( p − a )( p − b )( p − c ) , p =

C. S ∆ABC = bc sin A .

A. 590 49'.

ABC

a +b+c 2

, biết a = 13, b = 14, c = 15. Tính góc B ?

QU Y

Câu 3: Cho tam giác

a +b+c 2

C. 590 29'.

B. 5307'.

D. 620 22'.

Câu 4. Cho tam giác ABC có AB = 6; AC = 8; góc A = 120°. Khi đó độ dài cạnh BC là:

M

A. 2 17

B. 37

C. 7

D. 6

KÈ

Câu 5: Cho đường thẳng (d): 2x + y − 3 = 0 . Vectơ nào sau đây là vectơ pháp tuyến của (d) ?

A. n4 = ( 2;1)

B. n3 = ( 2; − 1) .

C. n2 = (1; −2 ) .

D. n1 = (1; 2 )

DẠ

Y

Câu 6: Cho điểm M ( x0 ; y0 ) và đường thẳng ∆ : ax + by + c = 0 với a2 + b2 > 0 . Khi

đó khoảng cách d( M ;∆ ) là

C. d( M ;∆) =

ax0 + by0 + c

B. d( M ;∆ ) =

a 2 + b2 + c 2

ax0 + by0 − c

D. d( M ;∆) =

a 2 + b2

ax0 + by0 + c a 2 + b2

IA L

A. d( M ;∆ ) =

ax0 + by0 + c a2 + b2

FI C

Câu 7: Góc giữa hai đường thẳng ∆1 : a1 x + b1 y + c1 = 0 và ∆ 2 : a2 x + b2 y + c2 = 0 được xác định theo công thức: a1a2 + b1b2 2 1

2 1

2 2

a + b12 + a12 + b12

OF

a +b . a +b

C. cos ( ∆1 , ∆ 2 ) =

a1a2 + b1b2

B. cos ( ∆1 , ∆ 2 ) =

2 2

a1a2 + b1b2 + c1c2 a2 + b2

D. cos ( ∆1 , ∆ 2 ) =

2 1

a1a2 + b1b2

a12 + b12 . a22 + b22

ƠN

A. cos ( ∆1 , ∆ 2 ) =

Câu 8: Trong mặt phẳng Oxy , đường thẳng d : x − 2 y −1 = 0 song song với đường thẳng có phương trình nào sau đây?

NH

A. x + 2 y + 1 = 0 .

C. − x + 2 y +1 = 0 .

B. 2x − y = 0 .

D. 2x − 4 y − 3 = 0 .

Câu 9: Tìm tọa độ tâm I và tính bán kính R của đường tròn x2 + y2 + 4x − 6 y −1 = 0 B. I (4; − 6), R = 53

C. I (2; −3), R = 14

D. I (−4;6), R = 53

QU Y

A. I (−2;3), R = 14

Câu 10: Gọi I, R là tâm và bán kính của đường tròn có phương trình

A. I (− 2; 3), R = 4 .

B. I (− 2; 3), R = 2 .

KÈ

M

( x − 2)2 + ( y + 3)2 = 4 . Chọn khẳng định đúng.

D. I (2; − 3), R = 4

C. I (2; − 3), R = 2 .

Câu 11: Đường tròn tâm I ( −2;1) và bán kính R = 3 có phương trình là: A. ( x + 2 ) + ( y + 1) = 9 .

B. ( x + 2 ) + ( y + 1) = 9 .

C. ( x + 2 ) + ( y − 1) = 9 .

D. ( x + 2 ) + ( y − 1) = 3 .

DẠ

Y

2

2

2

2

2

2

2

2

∆ : 4x − 3y + 3 = 0 .

IA L

Câu 12: Một đường tròn có tâm I ( 2 ; −3) tiếp xúc với đường thẳng Hỏi bán kính đường tròn bằng bao nhiêu ?

B. −5 .

C.

14 .

5

D. 2 .

FI C

A. 4 .

Câu 13: Phương trình tiếp tuyến của đường tròn x 2 + y 2 − 6 x − 2 y = 0 tại điểm A ( 4; 4 ) . là

B. 7x +5 y − 48 = 0

C. 2x −3y +5 = 0

D. x +3y −16 = 0

Câu 14: Tìm tất cả các giá trị của tham số m để

OF

A. x −3y −8 = 0

m < −2

m < −2

I. Tự luận ( 3 điểm )

C. 1 < m < 2

m < 1

D.  m > 2

NH

B.  m > 1

A.  m > −1

ƠN

x2 + y 2 − 2mx − 4(m − 2) y + 6 − m = 0 là phương trình đường tròn?

Câu 1: Trong mặt phẳng Oxy, cho điểm M ( −2;3) , N ( 4;1) . Viết phương trình

QU Y

đường tròn đường kính MN.

Câu 2: Trong hệ tọa độ Oxy cho A (1;1) , B ( 4; −3) . Gọi C ( a; b ) thuộc đường thẳng d : x − 2 y −1 = 0 sao cho khoảng cách từ C đến đường thẳng AB bằng 6.

DẠ

Y

KÈ

M

Biết rằng C có hoành độ nguyên, tính a + b ?

Các bài kiểm tra sau mỗi buổi dạy TN

IA L

BÀI KIỂM TRA SỐ 2 (Thời gian: 20 phút ) I. Trắc nghiệm

FI C

Câu 1 : Mệnh đề nào sau đây sai:

A. Phép tịnh tiến biến đoạn thẳng thành đoạn thẳng bằng nó.

B. Phép tịnh tiến biến đường tròn thành đường tròn có cùng bán kính.

OF

C. Phép tịnh tiến biến đường thẳng thành đường thẳng song song với nó.

D. Phép tịnh tiến biến tam giác thành tam giác bằng nó.

Câu 2: Cho hình bình hành ABCD. Phép tịnh tiến theo vecto DA biến B. C thành A

C. C thành B

ƠN

A. B thành C

D. A thành D

Câu 3: Gọi M’ là ảnh của M qua phép quay tâm O góc quay α . Khi đó ta có A. OM ' = OM và góc MOM ' = α

NH

B. OM ' = OM và góc lượng giác ( OM ', OM ) = α

C. OM ' = OM và góc lượng giác ( OM , OM ') = α

QU Y

D. OM ' = OM và góc ( OM ', OM ) = α

Câu 4: Cho hình vuông ABCD tâm O. Ảnh của điểm D qua phép quay tâm A

KÈ

M

góc quay −900 là

A. Điểm A

B. Điểm B

C. Điểm D

D. Điểm C

II. Tự luận.

Y

Trong mặt phẳng Oxy cho v = ( 3; − 2 ) , đường thẳng d có phương trình

DẠ

2x − y + 4 = 0

và đường tròn (C) có phương trình x 2 + y 2 − 8 x − 6 y + 9 = 0 . Tìm ảnh

của d và (C) qua phép tịnh tiến theo v .

IA L

BÀI KIỂM TRA SỐ 3 (Thời gian: 20 phút )

Câu 1: Phép vị tự tâm O tỉ số k ( k ≠ 0 ) biến mỗi điểm M thành điểm M’. Mệnh

1 k

B. OM = kOM '

C. OM = −kOM '

D. OM = −OM '

OF

A. OM = OM '

FI C

đề nào sau đây đúng?

Câu 2: Chọn mệnh đề sai

A. Phép tịnh tiến biến đường tròn thành đường tròn có cùng bán kính.

ƠN

B. Phép vị tự biến đường thẳng thành đường thẳng song song hoặc trùng với nó.

C. Phép quay góc quay 1800 biến đường thẳng thành đường thẳng song song

NH

hoặc trùng với nó.

D. Phép vị tự biến một tam giác thành tam giác bằng nó.

Câu 3: Cho đường tròn ( O , 3 ) và điểm I nằm ngoài ( O ) sao cho OI = 9. Gọi

QU Y

( O '; R ' ) là ảnh của ( O , 3 ) qua phép vị tự V( I ;5) . Tính R’ A. R ' = 9

B. R ' =

5 3

C. R ' = 27

D. R ' = 15

Câu 4: Trong mặt phẳng tọa độ Oxy cho phép vị tự tâm O tỉ số k = 3 biến điểm

KÈ

M

M ( −2; 4 ) thành điểm M ' có tọa độ là:

A. M ' ( −6;12 )

B. M ' ( 6; −12 )

2 4

  C. M '  − ;   3 3

D. M ' (12; −6 )

Y

II. Tự luận

DẠ

Cho tam giác ABC với trọng tâm G. Gọi A ', B ', C ' lần lượt là trung điểm của các cạnh BC, AC, AB của tam giác ABC. Tìm phép biến hình biến tam giác A’B’C’ thành tam giác ABC.