VẬN DỤNG CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC

VẬN DỤNG CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

VẬN DỤNG CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC (LỚP 10 CHUẨN) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA



NGUYỄN THỊ TRINH

VẬN DỤNG CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC (LỚP 10 CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, Tháng 04/2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA



Đề tài: VẬN DỤNG CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC (LỚP 10 CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thị Trinh Lớp

:

14SHH

Giáo viên hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng, Tháng 04/2018

LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập tại trường Đại học Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng em đã hoàn thành xong luận văn này.

Em xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học – trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới sự tận tình hướng dẫn của cô Nguyễn Thị Lan Anh trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.

Em xin trân trọng cảm ơn các đơn vị trường THPT trên địa bàn Quảng Nam Đà Nẵng và tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh đã giúp đỡ em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu về đề tài này.

Em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho em được học tập và nghiên cứu.

Tuy nhiên, do trình độ nghiên cứu, thời gian nghiên cứu có hạn nên chắc chắn nội dung luận văn sẽ còn nhiều thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô, của các bạn để đề tài này được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài được ứng dụng vào thực tế dạy học sau này.

Một lần nữa, em xin trân trọng cảm ơn! Đà Nẵng, ngày 20 tháng 04 năm 2018.

Sinh viên

Nguyễn Thị Trinh

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................6 1.1.

Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................6

1.1.1.

Tổng quan tình hình nghiên cứu DHPH nước ngoài .....................................6

1.1.2.

Tổng quan tình hình nghiên cứu DHPH trong nước .....................................8

1.2.

Xu hướng dạy học hóa học hiện nay.................................................................9

1.2.1.

Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay ..........................................9

1.2.2.

Các hình thức dạy học hóa học hiện nay .......................................................9

1.2.2.1. Dạy học cả lớp..............................................................................................10 1.2.2.2. Dạy học theo nhóm ......................................................................................11 1.2.2.3. Dạy học cá nhân ...........................................................................................12 1.2.2.4. Dạy học ngoài lớp ........................................................................................14 1.3.

Một số khái niệm.............................................................................................15

1.3.1.

Dạy học ........................................................................................................15

1.3.2.

Dạy học phân hóa ........................................................................................15

1.4. Quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................15 1.4.1. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm DHPH ................................15 1.4.2. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH ..................................16 1.4.3. Mục đích chủ yếu của dạy học phân hóa ........................................................16 1.4.4. Các hình thức dạy học phân hóa .....................................................................17 1.4.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức .................................................................17 1.4.4.2. Phân hóa theo năng lực người học ...............................................................17 1.4.4.3. Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập ...........................................17 1.4.4.4. Phân hóa theo nghề nghiệp tương lai ...........................................................17 1.4.4.5. Phân hóa theo hứng thú ................................................................................18 1.4.5. Đặc điểm của một lớp học phân hóa ...............................................................18 1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH .......18 1.4.6.1. Nguyên tắc của dạy học theo quan điểm DHPH ..........................................18

1.4.6.2. Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH ......................................18 1.4.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo quan điểm DHPH .......19 1.4.7.1. Yếu tố chủ quan ...........................................................................................19 1.4.7.2. Yếu tố khách quan ........................................................................................21 1.4.8. Phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực theo QĐPH ....................23 1.4.8.1. Phương pháp dạy học tích cực .....................................................................23 1.4.8.2. Dạy học theo dự án ......................................................................................25 1.4.8.3. Dạy học theo góc ..........................................................................................26 1.4.8.4. Dạy học theo hợp đồng ................................................................................29 1.4.8.5. Kỹ thuật dạy học tích cực.............................................................................31 1.5. Khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ở các trường phổ thông trên địa bàn Quảng Nam và thành phố Đà Nẵng..............................................................36 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÔNG CỤ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ...................................................................41 2.1. Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề .............................................................41 2.1.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề .......................................................42 2.1.2. Quy trình phát sinh tình huống có vấn đề .......................................................43 2.2. Ví dụ minh họa việc thực hiện quy trình............................................................45 2.2.1. Ví dụ minh họa về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề .........................45 2.2.2. Ví dụ minh họa về quy trình phát sinh tình huống có vấn đề .........................48 2.3. Một số tình huống có vấn đề sử dụng để dạy học rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường THPT ...............................49 2.3.1. Tốc độ phản ứng hóa học ................................................................................50 2.3.2. Cân bằng hóa học ............................................................................................52 2.3.3. Ý nghĩa của tốc độ phản ứng – cân bằng hóa học trong đời sống và sản xuất ...................................................................................................................................54 CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY PHÂN HÓA TRONG CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CAN BẰNG HÓA HỌC LỚP 10 CHUẨN ...................................................................................................................................57

3.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn ..............................................................................................................57 3.1.1. Mục tiêu của chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn .57 3.1.1.1. Kiến thức ......................................................................................................57 3.1.1.2. Kỹ năng ........................................................................................................57 3.1.1.3. Thái độ, tình cảm..........................................................................................58 3.1.1.4. Phát triển năng lực .......................................................................................58 3.1.2. Cấu trúc chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn.........58 3.1.3. Một số điểm cần lưu ký khi dạy chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn ...........................................................................................................58 3.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và yêu cầu tổ chức dạy học theo góc, theo hợp đồng và theo dự án ....................................................................................................59 3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung ........................................................................59 3.2.1.1. Nguyên tắc chung .........................................................................................59 3.2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc .........................................62 3.2.1.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo hợp đồng ................................63 3.2.1.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo dự án ......................................64 3.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học .................................................................................64 3.2.2.1. Yêu cầu chung ..............................................................................................64 3.2.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc ...............................................................64 3.2.2.3. Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng ......................................................65 3.2.2.4. Yêu cầu tổ chức dạy học theo dự án ............................................................66 3.3. Thiết kế một số giáo án chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn theo quan điểm dạy học phân hóa ..................................................................66 3.3.1. Thiết kế giáo án dạy học theo dự án với sự hỗ trợ của CNTT (Bài cân bằng hóa học) .....................................................................................................................66 3.3.2. Thiết kế giáo án dạy học theo góc kết hợp với kĩ thuật khăn trải bàn (Bài tốc độ phản ứng hóa học) ................................................................................................74 3.3.3. Thiết kế giáo án dạy học theo hợp đồng kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy (Bài luyện tập) ...................................................................................................................90 3.4. Tổ chức dạy học phân hóa ...............................................................................103

3.4.1. Tìm hiểu học sinh trong lớp ..........................................................................104 3.4.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học tập ...................104 3.4.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng .........................................................................................................................104 3.4.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác ...........................................105 3.4.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên .................................................................105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................107 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................110 PHỤ LỤC ...............................................................................................................111

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DHHH : Dạy học hóa học PPDH: Phương pháp dạy học GV : Giáo viên HS: Học sinh PTHH : Phương trình hóa học DHPH: Dạy học phân hóa SGK : Sách giáo khoa TCHH : Tính chất hóa học TCVL : Tính chất vật lí THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông CĐSP: Cao đẳng sư phạm CNTT: Công nghệ thông tin TN – XH: Tự nhiên – Xã hội NL GQVĐ: Năng lực giải quyết vấn đề ĐG NL GQVĐ: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Các trường có GV được tham khảo ý kiến trên địa bàn Quảng Nam – Đà Nẵng Bảng 1.2. Điều kiện cơ sở vật chất các trường có GV được tham khảo ý kiến và việc ứng dụng CNTT trong dạy học của các GV trong các trường được khảo sát.

Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH ở các trường THPT được khảo sát trên địa bàn Quảng Nam – Đà Nẵng Bảng 1.4. Mức độ nhận thức của HS với việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học Bảng 1.5. Mức độ đánh giá về các hình thức học tâp ở HS Bảng 1.6. Việc tổ chức dạy học theo từng mức độ HS trong lớp học Bảng 1.7. Các trường có HS được tham khảo ý kiến trên địa bàn Quảng Nam – Đà Nẵng.

Bảng 1.8. Mức độ hứng thú, yêu thích bộ môn hóa học Bảng 1.9. Hình thức học tập mà HS hứng thú Bảng 1.10. Hình thức dạy học mà HS hứng thú Bảng 1.11. Mức độ nắm kịp tiến trình dạy học của thầy, cô giáo Bảng 1.12. Năng lực phát triển qua các phương pháp dạy học của thầy, cô giáo Bảng 2.1. Ngân hàng tình huống có vấn đề ứng với mỗi bài học

DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ Hình 1.1. Các kỹ thuật dạy học tích cực Hình 1.2. Kỹ thuật khăn trải bàn Hình 1.3. Kỹ thuật mảnh ghép Hình 3.1. Sản phẩm của học sinh Sơ đồ 2.1. Các quy trình thiết kế tình huống có vấn đề

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay, đất nước đang trong xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế mở, xu thế kinh tế tri thức…đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những nhân tố tác động ở các mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội. Vì vậy, giáo dục cần phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo ra những con người biết thích ứng một cách có hiệu quả trước những thay đổi, luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập. Để đạt được những thành tựu nổi bật về giáo dục, chúng ta cần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) mà đặc biệt là phát huy tính tích cực của người học, coi việc phát triển năng lực người học là tiêu chí hàng đầu.

Hiện nay một khái niệm được nhắc đến nhiều là dạy học phân hóa (DHPH). Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản lý trường học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [5] Như vậy, để đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh, việc tổ chức hình thức học tập đa dạng cho người học đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có kiến thức sâu rộng - liên môn, xuyên môn. Cho đến nay, mặc dù đã có nhiều giáo viên tích cực đổi mới PPDH nhưng việc đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh vẫn còn hạn chế, không làm thay đổi bản chất của quá trình dạy học thụ động. Hơn nữa, với cùng một nội dung kiến thức nhưng lựa chọn phương pháp dạy học khác nhau thì kết quả cũng sẽ khác nhau. Do đó, người giáo viên cần biết cách lựa chọn phương pháp dạy học nào là phù hợp

1

nhất, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của người học.

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của học sinh (HS) không đồng đều vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt. Phương pháp dạy này không phát huy khả năng nhận thức của học sinh, HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển, HS yếu kém cũng không có cơ hội để vươn lên. Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ, cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Và cách giải quyết phù hợp đó là quan điểm “dạy học phân hóa” với các PPDH tích cực trong đó có PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng và PPDH theo góc sẽ giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.

Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nước phát triển đã bước đầu đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Cụ thể, quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ ở các nước Châu Âu mà đặc biệt là Vương Quốc Bỉ; ở Việt Nam 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP, và 42 trường thực hành SP (Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú) thuộc 14 tỉnh miền núi phía Bắc đã được tiếp cận thông qua dự án Việt - Bỉ (VVOB) “Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. Do đó, nước ta cũng đã có một số công trình nghiên cứu và áp dụng PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng và PPDH theo góc vào một số trường Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú.

Có thể thấy rằng ba phương pháp dạy học trên không phải là phương pháp hay hình thức dạy học hoàn toàn mới, nó đã có trên trăm năm hình thành và phát triển nhưng các phương pháp này đã mang lại những hiệu quả vô cùng thiết thực và được giáo viên, học sinh tiếp cận một cách hứng thú khi mới triển khai ở Việt Nam. Đây là hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại, là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO. Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT còn nhiều hạn chế. Các luận văn đó tập trung nghiên cứu và vận dụng các PPDH trên vào các chương bài nghiên cứu về chất cụ thể. Trong khi đó mảng bài về các lý thuyết chủ đạo là nội 2

dung khó dạy đối với giáo viên và khó hiểu đối với học sinh thì lại chưa được nghiên cứu và vận dụng cụ thể. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh (Chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn)”.

2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa với phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo hợp đồng và phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học ở trường THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

3.2. Áp dụng phương pháp dạy phân hóa trong chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn.

3.3. Thực nghiệm sư phạm.

4. Giả thuyết khoa học Trong thực tế, dạy học phân hóa đã xuất hiện từ lâu nhưng chưa được thực hiện theo đúng nghĩa của nó do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan. Nếu vận dụng PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc theo quan điểm dạy học phân hóa một cách có tổ chức vào chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn, sẽ giúp học sinh phát triển năng lực, tích cực, chủ động hơn trong học tập cũng như chất lượng dạy học sẽ được nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa.

5. Đối tượng, phạm vi, thời gian nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu: Quan điểm dạy học phân hóa với PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và quá trình tiếp thu của học sinh.

5.2. Phạm vi nghiên cứu:

3

Vận dụng PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc theo quan điểm dạy học phân hóa vào chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn ở một số trường THPT thuộc tỉnh Quảng Nam, thành phố Đà Nẵng.

5.3. Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tháng 09/ 2017 đến 04/2018 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Thu thập, đọc tài liệu về các vấn đề có liên quan đến đề tài: dạy học phân hóa, quản lý dạy học, tính tích cực hóa hoạt động nhận thức….

- Phối hợp các phương pháp phân tích, khái quát, so sánh, chọn lọc và tổng hợp kiến thức để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề nghiên cứu.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học hóa học chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn.

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi. Trao đổi, lấy ý kiến với giáo viên ở trường THPT trong thời gian thực nghiệm sư phạm.

6.3. Phương pháp thống kê xử lý số liệu - Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê, tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu.

7. Cái mới của đề tài - Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm về dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường THPT. - Vận dụng PPDH theo dự án, PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc dựa trên quan điểm dạy học phân hóa thiết kế một số giáo án ở chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn.

8. Kết quả cần đạt - Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, hình thành khả năng tự học và học suốt đời.

4

- Khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người giáo viên để gặt hái được những sản phẩm tốt.

9. Cấu trúc bài khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dụng chính của bài khóa luận được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Thiết kế công cụ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ở trường PT Chương 3: Vận dụng phương pháp dạy phân hóa trong chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn.

5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.

Lịch sử nghiên cứu

1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu DHPH nước ngoài Hiện nay các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc trung học, kể cả ở bậc tiểu học. Riêng đối với cấp trung học phổ thông mức độ phân hóa sâu rộng chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc học kết hợp với giáo trình tự chọn hoặc bắt buộc.

J.A.Cômenxki – Nhà giáo dục vĩ đại, nhà sư phạm người Sec (Tiệp Khắc) đã đưa ra những tư tưởng giáo dục đạt tới đỉnh cao nhất của những tư tưởng giáo dục từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVII, mở đường một nền dân chủ, khoa học phát triển.Ông quan tâm đến phương pháp dạy học, các nguyên tắc dạy học và hình thức tổ chức dạy học.

- Về phương pháp dạy học: Theo ông, quá trình dạy học là để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc người ta chấp nhận một điều gì đó.

- Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đưa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; Nguyên tắc hệ thống liên tục; Nguyên tắc củng cố kiến thức; Nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS. - Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là người đầu tiên đưa ra kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức tổ chức dạy học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến vĩ đại, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc.

J.A.Cômenxki đã tổng hợp và khái quát toàn bộ những kinh nghiệm thực tế và lí luận giáo dục thời kì văn nghệ Phục hưng thành hệ thống lí luận sư phạm, đặt nền móng cho việc xây dựng nền giáo dục tiên tiến, hiện đại của chủ nghĩa tư bản sau này. [12] Đối với giáo dục ở nước Pháp: Hệ thống giáo dục của nước Pháp đặc trưng cho mô hình giáo dục Châu Âu. Ở các cấp trung học mức độ phân hóa được thể hiện qua sự phân ban hẹp phần lớn là các 6

ban kĩ thuật – công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban.

Từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Lớp 9 có hai ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn. Các HS học xong ban ngôn ngữ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục lên các trường trung học công nghệ và trung học. Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn. Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học. Đối với giáo dục ở nước Mỹ: Ở nước Mỹ bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School). Nhóm thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Như vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn. Đối với giáo dục ở Nhật Bản: Riêng đối với nền giáo dục ở Nhật Bản có những điểm khác biệt so với các nước khác. Việc giảng dạy ở cấp THPT theo hệ thống tín chỉ. Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp cấp THPT, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ 7

của các môn học bắt buộc. Chẳng hạn như quy định tổng số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc.

Như vậy qua các dẫn chứng trên chúng ta thấy dù là các nước phát triển hay đang phát triển thì họ đã và đang áp dụng mô hình dạy học phân hóa ở cấp THPT hay cấp tiểu học qua hình thức phân ban với các mức độ sâu, rộng khác nhau. Tạo điều kiện cho học sinh có thể lựa chọn những môn học phù hợp với sở thích, năng lực cá nhân. Nhưng dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào thì các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông.

Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục phải ngày càng phát triển vì nắm giữ chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa, càng ở lớp trên thì mức độ phân hóa phải càng rõ rệt để phát huy được năng lực, tính tích cực, chủ động của học sinh.

1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu DHPH trong nước Nền giáo dục ở Việt Nam đang có chiều hướng thay đổi, ngày càng phát triển và đổi mới. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X đã khẳng định: “ Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và trên thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân, vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.

Một trong các phương thức đổi mới hiện nay đó là phương pháp dạy học phân hóa.

Vấn đề dạy học phân hóa ở bậc phổ thông mà Việt Nam đang mong muốn thực hiện hiện nay đó là triển khai DHPH một cách đồng bộ và có hệ thống thay vì dựa vào những lựa chọn linh động của giáo viên về nội dung và phương pháp dạy học. Có

8

nghĩa là phải có một khung chỉ dẫn để giúp GV và HS biết được họ cần phải làm gì và được phép làm gì để thực hiện DHPH một cách có hệ thống.

Vì vậy, thực hiện nghiên cứu đề tài vận dụng dạy học phân hóa ở trường phổ thông là rất cần thiết để nâng cao chất dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới.

1.2.

Xu hướng dạy học hóa học hiện nay

1.2.1. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với chương trình mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đó là là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường, đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất của học sinh. Người GV là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh,… của người học. Khi lên lớp cần tôn trọng sự khác biệt của HS, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của HS giúp các em biết cách học và tự rèn luyện,… trên sơ sở giúp HS phát triển toàn diện, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em. [11] 1.2.2. Các hình thức dạy học hóa học hiện nay Cùng với sự phát triển đổi mới đất nước thì việc đổi mới trong giáo dục là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính quyết định đến sự phát triển của xã hội. Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về phương pháp dạy và phương pháp học là yếu tố căn bản. Cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.

Nguyên tắc này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. 9

Cho đến nay đã có một số hình thức tổ chức dạy học nhằm tìm tòi tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và các hình thức có tính chất ngoại khóa… Dưới đây là một số hình thức tổ chức dạy học hiện nay.

1.2.2.1. Dạy học cả lớp Dạy học cả lớp là hình thức tổ chức dạy học mà đối tượng tiếp nhận kiến thức là toàn bộ HS trong lớp học. Theo hình thức tổ chức này, hoạt động trong giờ học chủ yếu là GV, HS làm ít và tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Ưu điểm: - Giúp GV có điều kiện cung cấp lượng kiến thông tin nhiều hơn, đối tượng tiếp nhận thông tin là HS cũng lớn hơn, phù hợp với hình thức dạy học theo trường, lớp hiện nay.

- Tạo điều kiện thuận lợi để GV truyền thụ thông tin một cách hệ thống, logic.

- GV dễ điều hành và quản lí lớp - GV dễ sử dụng các phương tiện dạy học hiện có để thực hiện dạy theo chương trình, hạn chế lệ thuộc vào môi trường xung quanh.

- Trong một thời gian ngắn, GV có thể thông báo được nhiều kiến thức.

Nhược điểm: - GV làm việc nhiều, HS ít làm việc và nhận thức thụ động.

- HS phải quan sát, tiếp thu phần lớn kiến thức gián tiếp qua tranh, ảnh và ngôn ngữ, ít có điều kiện thực hành, vận dụng kiến thức.

- HS cả lớp ít có điều kiện làm việc với các phương tiện học tập cá nhân để suy nghĩ, phát huy tính tích cực của bản thân trong học tập.

Những điểm cần lưu ý: - Không sử dụng hình thức tổ chức dạy học này trong toàn bộ tiết học, chỉ nên sử dụng ở đầu, cuối tiết học hoặc trong các trường họp kiểm tra, đặt vấn đề vào bài mới, hướng dẫn học ở nhà, bổ sung và mở rộng kiến thức, giải thích hoặc minh họa, tổng kết bài học.

10

- Bằng lời nói, câu hỏi hấp dẫn, GV phải đảm bảo sự thu hút của toàn bộ HS ở mọi vị trí trong lớp học.

- Cần kết hợp hình thức tổ chức dạy học cả lớp với các hình thức khác - Mặc dù là hình thức dạy học cả lớp, song GV cũng cần lưu ý đến những em HS cần được quan tâm để đảm bảo HS đều lĩnh hội được hết nội dung của bài.

- Khi dạy học cả lớp, GV phải luôn đứng ở vị trí mà mọi HS trong lớp có thể nhìn thấy rõ nhất. Những hướng dẫn của GV phải rõ ràng, mạch lạc và đầy đủ thông tin.

1.2.2.2. Dạy học theo nhóm Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học hợp tác, qua đó HS được tổ chức để chia sẻ những hiểu biết của mình và đối chiếu sự hiểu biết của mình với bạn học.

Hình thức này khai thác trí tuệ của tập thể HS, đồng thời HS được rèn luyện thông qua hoạt động tập thể.

Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học mới – một trong những hình thức thực hiện tốt nhất việc dạy học phát huy tính tích cực và tương tác của HS. Với hình thức này, HS được lôi cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự tổ chức, hướng dẫn của GV. Ưu điểm: - HS dễ học hởi lẫn nhau, từng em có thể bộc lộ ý kiến của mình và nghe ý kiến của người khác để cùng hoàn thành nhiệm vụ và hạn chế sự tiếp nhận thụ động từ GV, trên cơ sở đó, hiệu quả dạy học sẽ cao hơn.

- Dạy học theo nhóm tạo điều kiện cho HS cách lắng nghe và lựa chọn thông tin từ bạn để có thể bổ sung vốn kiến thức, làm phong phú thêm sự hiểu biết của mình (thu thập thông tin) - Hình thức này là dịp để HS phát huy vai trò trách nhiệm trong học tập, điều đó làm phát triển kỹ năng giao tiếp và tính cách của trẻ, gồm cả việc hợp tác, phối hợp với các bạn khác.

11

- Khi HS làm việc theo nhóm, GV có điều kiện tập trung để quan sát, theo dõi hoạt động của từng học sinh, giúp các em giải quyết các khó khăn trong quá trình học tập khiến hiệu quả dạy, học được nâng cao.

Hiện nay, hình thức dạy học theo nhóm đang trở thành hình thức tổ chức dạy học phổ biến trong nhà trường.

Nhược điểm: - Áp dụng phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học dễ gây ồn, ảnh hưởng tới các lớp học khác.

- Do thời gian hạn định của tiết học, nên tổ chức không hợp lí sẽ làm mất thời gian, bài dạy khó hoàn thành.

Những điểm cần lưu ý: - Khi dạy học theo nhóm, nên suy trì nhóm nhỏ từ 3-5 HS. Khi học tập theo nhóm HS tiếp nhận được nhiều ý kiến của bạn nhưng cũng có điều kiện để mội HS được thể hiện sự hiểu biết của bản thân mình.

- Nên sử dụng hình thức dạy học theo nhóm trong các hoạt động học tập, lao động và vui chơi.

- GV cần linh hoạt trong việc chia nhóm theo từng tháng (có thể theo số lượng, theo trình độ nhận thức, theo vị trí) sao cho vừa thuận tiện trong việc theo dõi tổ chức học tập theo nhóm, vừa giúp HS ở các trình độ học tập khác nhau có thể trao đổi với nhau. Luôn thay đổi cách chia nhóm khiến các hoạt động hấp dẫn hơn, tránh sự dụng cách chia nhóm cố định.

1.2.2.3. Dạy học cá nhân Dạy học cá nhân là hình thức GV dạy trực tiếp cho một cá nhân hoặc GV có thể sử dụng các tài liệu, phương tiện dạy học (phiếu học tập, sách bài tập, câu hỏi trắc nghiệm trên máy tính), giao việc cụ thể cho từng HS. GV cũng có thể yêu cầu từng em tự làm một số thí nghiệm, sưu tầm tranh ảnh, làm đồ dùng dạy học, điều tra…

Sau đó, từng HS hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.

12

Hình thức dạy học cá nhân cần được sử dụng vì có nhiều kiến thức HS đã tri giác được ở môi trường sống xung quanh. Tuy nhiên, các em chưa nhận thức đầy đủ và thường có những thắc mắc khác nhau về kiến thức này. Ưu điểm: Hoạt động tích cực của cá nhân là cơ sở hình thành toàn bộ nhân cách của HS. Dạy học cá nhân sẽ tạo điều kiện cho: - GV có thể giúp đỡ HS kém theo kịp chương trình học tập bằng cách gợi ý, tháo gỡ khó khăn trong cách làm bài, đồng thời tạo điều kiện để cho HS giỏi học giỏi hơn nữa bằng cách gợi ý, hướng dẫn các bài tập phát triển các bài tập nâng cao nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo người tài cho đất nước.

- Dạy học cá nhân tạo sự bình đẳng để mỗi học sinh có thể phát triển theo năng lực và sở trường của mình. Đồng thời tạo mối quan hệ thân mật của GV với từng em HS trên cơ sở tôn trọng nhân cách của các em trong học tập.

- Thông qua giao việc cụ thể cho từng HS, buộc HS phải tích cực hoạt động, tự mình phát hiện ra kiến thức. Tâm lí học hiện đại đã chỉ ra rằng, chỉ có hoạt động tích cực của cá nhân mới là cơ sở của sự hoàn thành toàn bộ nhân cách của HS, vì vậy cần coi trọng việc cá thể hóa học tập.

- Hình thức học tập này cũng phù hợp với chương trình học tập dành cho các lớp ghép.

Nhược điểm: - Trong một số tiết học, khó có thể sử dụng nhiều thời gian cho hình thức dạy học này vì ảnh hưởng đến việc hoàn thành nội dung bài học.

Những điểm cần lưu ý: - Để thực hiện có kết quả, ngoài nghệ thuật phối hợp, điều hành hợp lí các hoạt động của lớp, không thể thiếu sự đóng góp của các tài liệu, phương tiện dạy học, đặc biệt là phiếu học tập, tuy nhiên cần sử dụng hợp lí các loại phiếu học tập.

- Khi dạy học cá nhân, GV nên nói vừa đủ để hai người nghe, không làm ảnh hưởng tới các HS khác và cần khuyến khích người học trình bày ý kiến của mình.

13

- Thời gian hướng dẫn cho một cá nhân không nên kéo dài (chỉ từ 3 đến 5 phút) để có điều kiện dạy học cho số đông cả lớp.

1.2.2.4. Dạy học ngoài lớp Dạy học ngoài lớp là hình thức tổ chức dạy học sinh động, tạo hứng thú học tập cho HS. Thông qua việc quan sát thiên nhiên, học sinh thêm yêu quý, có ý thức bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống. Các bài học ngoài thiên nhiên giúp cho HS quan sát trực tiếp các đối tượng học tập mà không có loại đồ dùng dạy học, hoặc lời miêu tả nào của GV có thể sánh được về mặt trực quan, từ đó hình thành cho các em biểu tượng cụ thể, sinh động về thế giới TN – XH xung quanh. Ưu điểm: - Tổ chức dạy học ngoài lớp sẽ thích hợp cho việc sử dụng các PPDH (quan sát thiên nhiên, các trò chơi… ) dễ gây hứng thú và học tập tích cực cho HS. - Tổ chức tiết học ngoài lớp sẽ giúp HS tri giác trực tiếp đối tượng và ghi nhớ tốt, không phải tri giác gián tiếp qua các phương tiện dạy học. HS sẽ hình thành những biểu tượng rõ ràng về thế giới TN – XH xung quanh. Các em vừa nâng cao hiệu quả quan sát, và tích lũy được nhiều tài liệu qua tri giác làm cơ sở cho tư duy.

- HS điều kiện gần gũi, hiểu biết thêm về thiên nhiên, từ đó có ý thức bảo vệ thiên nhiên và môi trường sống xung quanh.

- Những hoạt động ngoài lớp còn là cơ hội để các em bộc lộ cá tính, năng khiếu, sở trường đồng thời có tác dụng hình thành thói quen hợp tác, tương trợ, học hỏi lẫn nhau.

Nhược điểm: - GV khó có thể quản lí tốt HS. - Môi trường có thể tác động đến kết quả học tập và sức khỏe của GV và HS. - GV và HS mất nhiều thời gian để di chuyển và ổn định tổ chức lớp, ảnh hưởng đến kết quả của tiết học.

Những điểm cần lưu ý:

14

- GV nên tìm hiểu kĩ địa điểm dạy học, nên chọn những địa điểm gần trường vì thời gian tiết học có hạn.

- GV cần tìm hiểu kĩ hiện trường tiết học, chuẩn bị tốt giáo án cho phù hợp với dạy học ngoài lớp học. Xác định đối tượng học tập chính phù hợp với trọng tâm bài dạy, nêu các câu hỏi và bài tập lôi cuốn sự chú ý của HS vào bài học, hạn chế tối đa sự phân tán của HS khi học ngoài hiện trường.

- GV cần dự kiến những yếu tố thời tiết tại thời điểm diễn ra tiết học (mưa, nắng…) để chủ động trong kế hoạch dạy học.

- Môi trường học tập phải đảm bảo không ảnh hưởng đến sức khỏe của HS (không nóng, gió lạnh…) và nề nếp học tập chung của trường. [4] 1.3.

Một số khái niệm

1.3.1. Dạy học Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người. Là con đường cơ bản để thực hiện mục đích giáo dục xã hội.

1.3.2. Dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là định hướng dạy học đảm bảo sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.

1.4. Quan điểm dạy học phân hóa 1.4.1. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm DHPH Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều 15

kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa – hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.

Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân. Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó. Và dạy học phân hóa là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. 1.4.2. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt được mục đích của dạy học đồng loạt. Dạy học phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi người học phát triển tối đa các năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, đồng thời cũng đảm bảo các điều kiện để người học có thể học điều gì, theo mức độ nào, theo phương pháp và hình thức nào, nhịp độ học tập, theo nhu cầu sở thích cá nhân của từng người.

Tư tưởng về dạy học theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều tác giả đưa ra: - Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong dạy học - Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục - Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi - Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa Như vậy, theo chúng tôi tiến hành dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá cần dựa trên những tư tưởng chỉ đạo dưới đây : - Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.

- Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung.

- Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản.

16

1.4.3. Mục đích chủ yếu của dạy học phân hóa Nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho mỗi HS, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho HS, phát huy tối đa sự trưởng thành của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ, phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.

1.4.4. Các hình thức dạy học phân hóa 1.4.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Mỗi lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức khác nhau, GV cần phải linh hoạt trong quá trình dạy học để tất cả HS trong lớp đều nắm được kiến thức cần có.

1.4.4.2. Phân hóa theo năng lực người học Căn cứ vào năng lực thực chất của mỗi HS (có thể thông qua kết quả học tập) để tập hợp các HS có cùng năng lực về một số môn. Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng.

1.4.4.3. Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập Đối với những nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học. Đối với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú, động cơ học tập.

1.4.4.4. Phân hóa theo nghề nghiệp tương lai Ở bậc THPT các em đã có hứng thú riêng về một môn học hay sở thích về một hoạt động nào đó. Phân hoá dạy học trong trường hợp này là tổ chức lớp chuyên (lớp nâng cao), tất cả HS đều phải học một số môn bắt buộc, đó là các môn công cụ cần thiết cho tất cả mọi người, ở tất cả các lĩnh vực hoạt động, còn lại sẽ được tự chọn

17

các môn học và chuyên đề học tập phù hợp với khả năng, sở trường, đáp ứng nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của mỗi HS. 1.4.4.5. Phân hóa theo hứng thú Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của từng HS với môn học để GV tổ chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức.

1.4.5. Đặc điểm của một lớp học phân hóa - GV và HS chấp nhận và tôn trọng sự giống nhau và khác nhau của mỗi người.

- Tất cả HS được tham gia vào những công việc được tôn trọng, công việc đòi hỏi thách thức, có ý nghĩa thú vị và lôi cuốn.

- Nội dung bài học có mục đích rõ ràng, dạy các khái niệm và nguyên tắc cơ bản và GV cung cấp quyền học tập khác nhau.

- GV sử dụng nhiều phương pháp, kỹ thuật dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu HS ở tất cả các cấp độ.

- HS được đánh giá theo nhiều cách khác nhau, và mỗi sự tiến bộ của HS đều được đo đạc, so sánh với mức khởi đầu trước đó. [2] 1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH 1.4.6.1. Nguyên tắc của dạy học theo quan điểm DHPH - GV thừa nhận mỗi HS là một cá thể khác nhau.

- Chất lượng hơn số lượng. GV phải là người đánh giá thực chất năng lực của HS mà không chạy theo thành tích, số lượng.

- Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm.

- Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú.

- Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân, tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân.

- Lớp học là một chuyến phiêu lưu, HS là người đi tìm những tri thức cơ bản với mục đích đơn giản và GV là một người bạn đồng hành.

1.4.6.2. Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH Bước 1: Phân loại đối tượng học sinh theo trình độ nhận thức 18

GV phải phân loại đối tượng HS chính xác. Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu, nguyện vọng, năng lực, điều kiện học tập,…

Bước 2: Xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa Căn cứ vào những thông tin đã thu thập được ở bước đầu, lập kế hoạch dạy học, xây dựng mục tiêu bài học cho từng đối tượng lựa chọn các nội dung dạy học và tiến hành quy trình dạy học theo hướng phân hóa. Đồng thời, GV có thể cùng với HS thiết kế các các bài tập, nhiệm vụ học tập để thông qua đó, tạo cơ hội cho HS thể hiện những gì mình đã chiếm lĩnh và có thể làm chủ được.

Bước 3: Kiểm tra, đánh giá và tổng kết GV tiến hành kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình. Giáo viên sẽ xác định được ai đang ở mức độ nào, ai cần sự trợ giúp, làm thế nào để phát huy tối đa tiềm năng học tập của mỗi cá nhân HS, có những điều chỉnh, bổ sung kịp thời nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, giúp HS trở thành một người tự tin vào chính mình.

1.4.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học theo quan điểm DHPH 1.4.7.1. Yếu tố chủ quan Năng lực cần thiết của GV - Năng lực đánh giá, phân loại học sinh GV có thể căn cứ vào một trong các yêu tố sau: trình độ nhận thức, nhịp độ nhận thức, hứng thú học tập, phong các học học từ đó GV xây dựng mục tiêu dạy học và lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp dạy phù hợp.

- Năng lực thiết kế công cụ dạy học Đòi hỏi GV phải có kiến thức chuyên môn vững, hiểu sâu đối tượng học sinh. Đồng thời, GV cần dành nhiều thời gian, công sức đầu tư trong việc lựa chọn và thiết kế công cụ dạy học.

- Năng lực sáng tạo Sáng tạo trong cách dạy, sáng tạo trong lựa chọn phương pháp, tổ chức hoạt động, sáng tạo trong cách đánh giá,… là một trong những năng lực quan trọng của người GV. 19

- Năng lực quản lí lớp học và tạo lập môi trường dạy học phân hóa: GV cần cân nhắc, phân phối thời gian lịnh hoạt cho từng hoạt động phù hợp với đối tượng HS. Một trong những cách thức hiệu quả để phân phối thời gian hợp lí là sử dụng hoạt động ‘mỏ neo” hoạt động này cho phép mọi HS được chủ động chuyển sang hoạt động khác khi đã hoàn tất nhiệm vụ được giao.

Tính toán kĩ cách thức giao bài tập, nhiệm vụ cho học sinh. Đưa ra các nhiệm vụ học tập thông qua các thẻ hoặc phiếu học tập dành cho từng cá nhân hoặc nhóm học sinh. Hoặc có thể đưa ra một nhiệm vụ cho vài học sinh có trách nhiệm và những học sinh này sẽ thông báo, trao đổi lại về nhiệm vụ đó với các bạn của nhóm mình.

Nhằm nâng cao ý thức trách nhiệm của mỗi học sinh.

- Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phân hóa Để đảm bảo công bằng trong đánh giá dạy học phân hóa đòi hỏi giáo viên phải có năng lực đánh thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ.

- Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa Đây được xem như bước cuối cùng của hoạt động dạy học phân hóa, đồng thời cũng là bước chuẩn bị cho chiến lược dạy học phân hóa tiếp theo.

Khi có được kết quả từ kiểm tra, đánh giá giáo viên phải phân tích những nguyên nhân của thành quả và thất bại trong kết quả dạy học phân hóa. Phải nghiên cứu lại các khâu của hoạt động dạy học phân hóa và điều chỉnh, hoàn thiện dần ý tưởng dạy học phân hóa của bản thân.

Như vậy, dạy học phân hóa đòi hỏi GV phải có tâm và phải phát hiện được năng khiếu của mọi HS. Cần có sự tổ chức hợp lý để đạt được mục đích phân hóa đối tượng HS mà không làm HS yếu kém phải tự ti, mặc cảm hay HS khá giỏi trở nên tự cao, tự đại. Để tổ chức dạy học phân hóa thành công, GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn. Vì vậy, năng lực, phẩm chất, trình độ của GV có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học phân hóa.

Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS có ảnh hưởng nhất định đến việc dạy học theo quan điểm phân hoá. HS học tập tốt nhất khi : 20

- Có nhu cầu học.

- Hiểu rõ mục tiêu của bài học, mục tiêu của khóa học, thấy ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu, phát huy được vốn kinh nghiệm của bản thân.

- Có thể tham gia một cách tích cực, chủ động vào quá trình học tập.

- Động cơ học tập tích cực, đặc biệt từ bên trong bản thân (lòng tự trọng, mong muốn nâng cao chất lượng cuộc sống,..).

- Khả năng áp dụng hiệu quả tri thức tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống, công việc.

1.4.7.2. Yếu tố khách quan Chính sách chủ trương về dạy học phân hoá Từ năm 1979, trong nghị quyết của Bộ chính trị BCH TW Đảng khóa IV đã nhấn mạnh: “Nội dung giáo dục ở trường phổ thông mang tính toàn diện và kỹ thuật tổng hợp nhưng có chú ý đến việc phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân” Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư BCH TW Đảng khóa VII (1993) về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo” xác định một trong những chủ trương, chính sách và giải pháp lớn là: “Hình thành bậc trung học mới chuẩn bị cho một bộ phận học sinh tiếp tục học lên và đa số tốt nghiệp có thể vào đời, giáo dục kỹ năng lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo hướng liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp…”

Chiến lược phát triển GD & ĐT đến năm 2010 của Chính phủ đã xác định một trong những mục tiêu của GD & ĐT là “Mở rộng quy mô đi đôi với coi trọng chất lượng giáo dục đào tạo và hiệu quả sử dụng, đáp ứng nhu cầu nhân lực trước mắt và lâu dài sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa, bồi dưỡng nhân tài, nâng cao dân trí, đáp ứng nhu cầu học tập của mọi tầng lớp nhân dân, tiến tới một xã hội học tập”.

Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục mới tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện “đức, trí, thể, mỹ”; hài hòa về thể chất và tinh thần; chú trọng các yêu cầu học đi đôi với hành, lý thuyết gắn liền với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội… Đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH 10 của Quốc hội là một quá trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình 21

này là đổi mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới Trung học phổ thông. Ở cấp THPT có 8 môn học có nội dung nâng cao (Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ). Chương trình chuẩn và chương trình nâng cao của 8 môn học này được trình bày trong văn bản chương trình cấp THPT. Nội dung dạy học Đổi mới chương trình dạy học, nội dung vẫn tiếp tục tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại; bảo đảm yêu cầu cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi của HS được xác định trong chương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và các nguồn thông tin khác. Nội dung dạy học phải gắn với mục tiêu đào tạo, đảm bảo các yêu cầu về lý thuyết và thực hành, đặc biệt phải rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Phương pháp dạy học PPDH được hiểu là cách thức tổ chức hoạt động của GV và HS nhằm hình thành và phát triển ở HS các kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo.

Tất cả các phương pháp dạy học truyền thống và hiện hành đều được kế thừa trong chương trình giáo dục mới với một tinh thần và định hướng mới. Đó là vận dụng linh hoạt, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh và đều tập trung hình thành, phát triển năng lực người học. Người GV biết hướng dẫn, tổ chức tốt cho HS học tập theo phương pháp dạy học tích cực sẽ là điều kiện để HS phát triển tính sáng tạo và có điều kiện để phát triển năng lực của mình.

Ngược lại, nếu chỉ cung cấp tri thức một chiều từ GV, sẽ làm cho quá trình dạy học thụ động, HS tiếp thu tri thức một cách máy móc, không phát huy được nội lực của bản thân. Điều kiện dạy học thực tế của nhà trường Để đảm bảo việc dạy học phân hoá, cơ sở vật chất của nhà trường cũng là một phần thiết yếu. Điều kiện dạy học thực tế của trường phải gắn liền với các yêu cầu nhất định về cơ sở vật chất như phải có phòng học bộ môn kèm theo thiết bị nghe nhìn,

22

kết nối mạng,… Thư viện nhà trường phải đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các bộ môn khác nhau. Điều kiện của gia đình và địa bàn xã hội Yếu tố tác động đến HS không thể thiếu đó là môi trường gia đình và xã hội. Đó là một tác nhân tác động mạnh mẽ đến HS, nó sẽ thúc đẩy (có thể kìm hãm) động cơ, và thái độ học tập của chúng. Do vậy, việc tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và phụ huynh HS giúp GV chủ nhiệm có thể tìm ra những biện pháp giáo dục thích hợp đối với mỗi thành viên của lớp mình, giúp cha mẹ HS có phương pháp giáo dục và theo dõi con cái ở nhà, giúp cha mẹ HS hiểu rõ công việc giảng dạy, giáo dục của nhà trường và việc học tập, rèn luyện của con cái họ để họ tổ chức cho HS học tập, lao động, giải trí và các hoạt động ngoài giờ lên lớp.

Chất lượng đầu vào Chất lượng tuyển sinh đầu vào của HS cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, thể hiện sự phân hóa ở các HS với nhau. Áp lực thi cử và bệnh vị thành tích trong giáo dục Ngày nay, vấn đề đáng lo ngại là chạy theo bệnh thành tích. Vì vậy áp lực học để thi, thi phải đỗ đã đè nặng lên tâm lý của người GV và HS, vì thế người học hầu như không được học theo nhu cầu, năng lực và nguyện vọng của mình, người dạy không thể đáp ứng theo nhu cầu, nguyện vọng của người học. [2] 1.4.8. Phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực theo QĐPH 1.4.8.1. Phương pháp dạy học tích cực Khái niệm PPDH tích cực PPDH tích cực là các PPDH hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức,định hướng dạy học, giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

Phương pháp này lấy sự chủ động tìm tòi, sáng tạo, tư duy của HS, lấy HS làm trung tâm, làm nền tảng, giáo viên là người đưa ra những dẫn dắt, gợi mở cho một 23

vấn đề và cùng học sinh bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan. Đặc trưng PPDH tích cực - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

- Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp học tập hợp tác.

- Có sự tương tác cao giữa GV – HS, HS – HS. - Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS. Ưu và nhược điểm PPDH tích cực Ưu điểm - HS được chủ động, được sáng tạo, được thể hiện trong việc học, được khám phá tiềm năng của chính mình.

- Chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Nhờ học theo hướng tích cực mà HS ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp 3-4 lần so với cách học thụ động một chiều.

- HS được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp.

- Khả năng chuyên môn của người GV cũng tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của HS trong thời đại thông tin rộng mở.

Nhược điểm - Phương pháp dạy học mới với những yêu cầu cao, nên thực trạng công tác dạy học trong các nhà trường hiện nay còn không ít GV dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo lối diễn giảng đơn điệu, thiếu năng động, học hỏi, chậm đổi mới, không chú ý đến HS. Ngoài ra học sinh chưa chăm đều, số đông chưa chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

- Cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học ở các đơn vị còn rất thiếu thốn, nhà trường quan tâm chưa thoả đáng đến việc cải tiến PPDH.

24

Dưới đây là một số phương pháp dạy học tích cực: Dạy học theo dự án, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng.

1.4.8.2. Dạy học theo dự án Khái niệm PPDH theo dự án Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức tổ chức dạy học tích cực trong đó GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.

Trong quá trình dạy học dự án, HS có thể chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hay nhiều vai (người giải quyết vấn đề, người đưa ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo) nhằm giải quyết vấn đề hay bài tập tình huống gắn liền với thực tiễn. Kết quả dự án là sản phẩm thực hiện được của HS. Đặc trưng PPDH theo dự án - Mang tính phức hợp: Yêu cầu HS sử dụng các kiến thức của nhiều môn khác nhau và có lien quan đến nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề.

- Định hướng sản phẩm: Kết quả của dự án là một sản phẩm có thể công bố, trưng bày, các sản phẩm thật có thể vận hành được.

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án phải xuất phát từ thực tế, liên quan đến các vấn đề thường gặp trong cuộc sống và sản phẩm phải mang tính thực tiễn.

- Định hướng hứng thú người học: Nội dung học tập gần với sở thích và nhu cầu của HS, một vài dự án ý tưởng có thể xuất phát từ HS, ngoài ra hứng thú của HS còn tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

- Tính tự lực cao của HS: mỗi HS tham gia thực hiện dự án cần có tính tích cực, tự giác vào các giai đoạn của dự án, đòi hỏi tính trách nhiệm và sáng tạo của HS. - Năng lực hợp tác: Các dự án được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, cần có một sự hợp tác và nhất trí cao.

Qui trình thực hiện PPDH theo dự án Dưới đây là một cách phân chia các giai đoạn của PPDH theo dự án gồm 5 giai đoạn: 25

1. Xây dựng ý tưởng dự án – quyết định chủ đề: GV hoặc HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xác định mục tiêu dự án.

2. Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: GV xây dựng phiếu hướng dẫn nghiên cứu, thực hiện dự án và thang điểm đánh giá.

3. Triển khai thực hiện dự án: GV giao nhiệm vụ cho HS, tài liệu hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu, theo dõi đôn đốc, xử lý thông tin phản hồi.

4. Giới thiệu – nghiệm thu sản phẩm: HS giới thiệu trình bày sản phẩm, GV nghiệm thu sản phẩm của HS. 5. Đánh giá: GV và HS đánh giá, nhận xét, góp ý kiến về kết quả, quá trình làm việc và rút kinh nghiệm. Ưu và nhược điểm PPDH theo dự án Ưu điểm - Gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.

- Tạo hứng thú, động cơ cho người học, phát huy tính chủ động, sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề ở mỗi HS. - Rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn, năng lực cộng tác làm việc.

- Ưu điểm nổi bật nhất là tập trung vào một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau. Đây còn là cơ hội để HS đưa ra sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựa trên các thông tin có thể tiếp cận được, đòi hỏi thực hiện trong một thời gian nhất định nhằm phát huy sự hợp tác.

Nhược điểm - Phương pháp này không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng.

- Tiêu tốn nhiều thời gian, công sức, vì thế không thể thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập ở PPDH truyền thống.

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

1.4.8.3. Dạy học theo góc Khái niệm PPDH theo góc

26

Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ độc lập, chuyên biệt tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhằm học thoải mái, học sâu.

Các kiểu tổ chức PPDH theo góc Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học (cùng nội dung kiến thức, khác cách thức thực hiện nhiệm vụ).

Tùy vào tiêu chí phân loại mà có nhiều cách phân loại, dựa vào sự phân loại của Gregorc có 4 loại góc thường sử dụng trong dạy học hóa học ở phổ thông: - Góc trải nghiệm (góc hoạt động): HS thiết kế, chế tạo hoặc tiến hành các thí nghiệm thực để thu thập kiến thức, tứ đó khái quát, xây dựng nên kiến thức mới. Tại góc này, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện năng lực thực nghiệm trong hóa học (được rèn các thao tác tư duy như dự đoán, phân tích, tổng hợp, khái quát, rèn luyện các kĩ năng thí nghiệm như quan sát, tiến hành, sử dụng các dụng cụ, xử lý số liệu…).

- Góc quan sát: HS quan sát và thao tác trên máy vi tính với các đoạn video thí nghiệm, quan sát các hiện tượng tự nhiên lien quan, các thí nghiệm mô phỏng, từ đó xây dựng nên kiến thức, kĩ năng mới. Ở góc quan sát, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện các kĩ năng quan sát, kĩ năng về CNTT, sử dụng phần mềm,…

- Góc phân tích: HS nghiên cứu tài liệu giáo khoa, các tài liệu in được cung cấp, từ đó phân tích (thông qua thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu học tập) để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức mới. Ở góc phân tích, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, các kĩ năng tự học, kĩ năng tìm kiếm thông tin nhanh,…

- Góc áp dụng: HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã biết, thông qua việc thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp) suy luận logic hay suy luận toán học để từ đó xây dựng kiến thức mới.

Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các nhiệm vụ bộ phận của một nhiệm vụ khái quát (thường là áp dụng khi dạy các nội dung kiến thức khác nhau)

27

Kiểu này nhấn mạnh đến việc thiết kế các góc đáp ứng sự độc lập của chính các kiến thức khoa học mà không quan tâm nhiều đến sự độc lập về phong cách học.

Sách giáo khoa phổ thông có nhiều bài kiến thức được hình thành trên cơ sở giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp của thực tiễn. Để giải quyết được nhiệm vụ trên đòi hỏi phải giải quyết các nhiêm vụ bộ phận. Các nhiệm vụ bộ phận mang tính độc lập thường tương tự nhau trong cách thức thực hiện. Vì vậy có thể vận dụng dạy học theo góc kiểu 2, trong đó mỗi góc tương ứng một nhiệm vụ bộ phận.

Qui trình thực hiện PPDH theo góc Gồm có 3 giai đoạn 1. Chọn nội dung, xác đinh sơ bộ số góc, tên góc.

2. Thiết kế kế hoạch bài học B1: Xác định mục tiêu bài học B2: Chuẩn bị các phương tiện dạy học B3: Thiết kế nhiệm vụ các góc Nhiệm vụ mỗi góc được thiết kế dưới dạng phiếu học tập với các nội dung như mục tiêu, phương tiện, phương pháp, hình thức làm việc, thời gian tối đa, cấc nhiệm vụ , yêu cầu,….

B4: Thiết kế hỗ trợ các góc B5: Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể Bao gồm bố trí sơ đồ góc không gian lớp học, lập các nhóm học tập, giao nhiệm vụ học tập, tổ chức học tập tại góc, hoạt động đánh giá và xác nhận.

3. Thực hiện dạy học (tổ chức dạy học trên lớp).

GV tiến hành triển khai kế hoạch theo thiết kế ở giai đoạn 2. Ưu và nhược điểm PPDH theo góc Ưu điểm - Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và thoải mái cho HS. - HS được học sâu và hiệu quả bền vững - GV có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn HS. - Có sự tương tác cao giữa GV – HS, HS – HS.

28

- GV có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của GV và thành viên trong nhóm.

- PPDH theo góc sẽ tạo ra môi trường học tập lành mạnh, tích cực hơn. Đặc biệt, với phương pháp này không bắt buộc, gò bó người học vào một khuôn khổ nhất định, mà tạo ra cho các em một không khí học tập thoải mái, tự tìm tòi kiến thức của bài học theo cảm hứng thông qua các góc nhỏ.

Nhược điểm - Không gian lớp học là một khó khăn để áp dụng học theo góc: Cần không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều.

- Đòi hỏi nhiều thời gian: Cùng một nội dung nhưng HS khai thác theo các cách khác nhau nên cần thời gian nhiều hơn. Ngoài ra cần thời gian để luân chuyển góc.

- Nội dung không phù hợp: Không phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo góc và đối với tất cả các môn học mà chỉ một số nội dung phù hợp.

- Chuẩn bị công phu: Giáo viên cần chuẩn bị công phu về kế hoạch bài học, tổ chức dạy học theo góc cũng như tổ chức đánh giá sau buổi học.

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện. [7] 1.4.8.4. Dạy học theo hợp đồng Khái niệm PPDH theo hợp đồng Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính quy theo dạng hợp đồng. Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau.

Như vậy có thể hiểu: học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định.

29

Đặc trưng PPDH theo hợp đồng - Trong PPDH theo hợp đồng, HS được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình.

- GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng, tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản.

Qui trình thực hiện PPDH theo hợp đồng Gồm 3 bước Bước 1: Lựa chọn nội dung và quy định về thời gian - Nhiệm vụ trong hợp đồng - Quy định về thời gian Bước 2: Thiết kế kế họach bài học - Xác định mục tiêu.

- Xác định PPDH chủ yếu.

- Chuẩn bị của GV. - Chuẩn bị của HS. Bước 3: Thiết kế các hoạt động dạy học - Ký hợp đồng - Thực hiện hợp đồng - Nghiệm thu hợp đồng - Củng cố đánh giá. Ưu và nhược điểm PPDH theo hợp đồng Ưu điểm - GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa các HS để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo năng lực hay nói cách khác có thể phân hóa nhịp độ và trình độ người học.

- Rèn luyện khả năng làm việc độc lập, và tăng cường hợp tác trong học tập của người học, đồng thời tạo điều kiện cho người học được tham gia hoạt động và lựa chọn nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học sâu và hiệu quả.

30

- Phát huy được tính chủ động sáng tạo của HS giỏi và tạo điều kiện để HS yếu được trợ giúp nhiều và thiết thực hơn.

- Tăng cường sự tương tác giữa HS và GV: Giáo viên không giảng bài nên có thời gian lui tới các cá nhân HS có yêu cầu hỗ trợ nên tăng cường sự tương tác giữa giáo viên và HS. Nhược điểm - Cần thời gian nhất định để làm quen với phương pháp này: Cần có thời gian để hướng dẫn HS biết cách học theo hợp đồng. Người học cần được làm quen với cách làm việc đặc biệt là làm việc độc lập và thực hiện cam kết theo hợp đồng.

- Nội dung phải phù hợp: Do đặc điểm của học theo hợp đồng nên chủ yếu nội dung ôn luyện tập, thực hành và một số nội dung lí thuyết rất hạn chế.

- Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với giáo viên nhất là với giáo viên mới bắt đầu làm quen với phương pháp này. Các tài liệu nhiệm vụ, đáp án … đều phải chuẩn bị trước. Các nhiệm vụ, bài tập phải đa dạng, phân hóa, kết hợp giải trí.

Phương pháp này khó thực hiện thường xuyên mà chỉ thực hiện khi muốn thay đổi hình thức tổ chức học tập nhằm phát triển tính chủ động, độc lập, sáng tạo của HS. 1.4.8.5. Kỹ thuật dạy học tích cực Hình 1.1. Các kỹ thuật dạy học tích cực

Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày một số kỹ thuật sử dụng phổ biến trong quá trình dạy học: Kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật bản đồ tư duy. ❖ Kỹ thuật khăn trải bàn

31

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm của HS thông qua sử dụng phiếu học tập được bố trí như khan trải bàn.

Mục đích - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực đóng góp ý của mỗi HS. - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS. - Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS. Cách tiến hành Gồm 5 bước Bước 1: Chia nhóm, mỗi nhóm 4 người hoặc có thể nhiều người hơn. Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm và bút, giấy A4, A0.

Bước 2: Hướng dẫn HS vẽ trên tờ giấy A0 như hình vẽ minh họa. Phần trung tâm là ý kiến chung và chia cac phần còn lại tùy theo số lượng thành viên của nhóm.

Hình 1.2. Kỹ thuật khăn trải bàn

Bước 3: Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút trên giấy A4 của mình.

Bước 4: Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời chung cho cả nhóm. Viết những ý kiến ấy vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0).

Bước 5: Đại diện nhóm lên thuyết trình, trình bày sản phẩm. Ưu và nhược điểm Ưu điểm - Dễ sử dụng, không tốn kém.

32

- HS nêu được quan điểm cá nhân, đóng góp ý kiến, làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm.

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ tạo cơ hội cho học tập có sự phân hóa.

- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm, tôn trọng lẫn nhau.

Nhược điểm - Đòi hỏi thời gian đủ để HS làm việc cá nhân và thống nhất trong nhóm.

- Số lượng HS trong nhóm vừa phải (khoảng 4 – 6 HS) mới có hiệu quả cao. ❖ Kỹ thuật mảnh ghép Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ phức hợp.

Kĩ thuật này được thực hiện qua 2 vòng gồm cac nhóm chuyên gia (vòng 1) và nhóm hợp tác (vòng 2).

Mục đích - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề) - Kích thích sự tham gia tích cực của HS: - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2).

Hình 1.3. Kỹ thuật mảnh ghép

Cách tiến hành Gồm có 2 vòng Vòng 1 33

- Hoạt động theo nhóm 3 người - Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ - Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao.

- Mỗi thành viên đều trở thành chuyên gia của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.

Vòng 2 - Hình thành nhóm 3 người mới (một người từ nhóm 1,một người từ nhóm 2 và một người từ nhóm 3) - Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau.

- Nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết - Lời giải được ghi rõ trên bảng. Ưu và nhược điểm Ưu điểm - Tiết dạy học tăng thêm tính hứng thú - Bản thân người học tự giác động não, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động.

- Nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. - Tạo ra đội ngũ GV trong tương lai độc lập, sáng tạo, năng động và biết kết hợp nhiều phương pháp.

Nhược điểm - Tốn nhiều thời gian tìm kiếm và tự nghiên cứu.

- Đòi hỏi người GV đứng lớp phải biết kết hợp nhiều yếu tố như có kiến thức rộng, có tâm huyết với sự nghiệp giáo dục, sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học và có thái độ nhiệt tình, luôn quan tâm đến HS. ❖ Kỹ thuật bản đồ tư duy Là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính với những hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn.

34

Mục đích Giúp HS ghi chép một cách đầy đủ, sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ một cách khoa học.

Cách tiến hành Gồm có 4 bước Bước 1: Xác định chủ đề chính: chủ đề cần tìm hiểu.

Bước 2: Phát triển ý tưởng tự do: Từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề nhỏ liên quan. Từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố, nội dung liên quan.

Bước 3: Xem xét và thảo luận để loại bỏ nội dung trùng lặp, thiếu chính xác.

Bước 4: Vẽ và hoàn thiện sơ đồ tư duy. Tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng: - Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. Ưu và nhược điểm Ưu điểm - Khai thác khả năng ghi nhớ và liên hệ giữa dữ kiện lại với nhau, mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng.

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng, khả năng ghi nhớ, tư duy, sáng tạo.

- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.

- Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ.

35

Nhược điểm - Sẽ tốn nhiều thời gian của HS cho việc tập trung vẽ ra các đường dẫn, ký hiệu, trang trí mà không chú tâm đến nội dung bài học nếu quản lý thời gian không phù hợp. [3] 1.5. Khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học ở các trường phổ thông trên địa bàn Quảng Nam và thành phố Đà Nẵng Điều tra ở giáo viên Bảng 1.1. Các trường có GV được tham khảo ý kiến trên địa bàn Quảng Nam – Đà Nẵng.

Tên trường có GV được

STT

tham khảo ý kiến Trường THPT Nguyễn

1

Trường THPT Phạm Phú Thứ

02

Điện Bàn – Quảng Nam

06

Hội An – Quảng Nam

05

Trường THPT Nguyễn

3

lấy ý kiến

Liên Chiểu – Đà Nẵng

Thượng Hiền

2

Số GV được

Quận/huyện

Trãi

Bảng 1.2. Điều kiện cơ sở vật chất các trường có GV được tham khảo ý kiến và việc ứng dụng CNTT trong dạy học của các GV trong các trường được khảo sát. Ứng dụng CNTT trong dạy học

Điều kiện cơ sở vật chất của trường Tốt

30,77%

Khá

69,23%

TB

0%

Kém

0%

Thường xuyên

Ít dùng

Không dùng

61,54%

38,46%

0%

Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH ở các trường THPT được khảo sát trên địa bàn Quảng Nam – Đà Nẵng STT

Phương pháp -

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

phương tiện

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

36

1

Đàm thoại

92,31%

7,69%

0%

0%

2

Thuyết trình

69,23%

23,07%

0%

0%

3

Vấn đáp tìm tòi

84,61%

15,38%

0%

0%

69,23%

23,07%

0%

0%

38,46%

61,54%

7,69%

0%

23,07%

53,84%

15,38%

0%

30,77%

53,84%

7,69%

0%

7,69%

16,15%

30,77%

0%

0%

7,69%

30,77%

61,54%

0%

15,38%

38,46%

30,77%

Dạy học phát hiện 4

và giải quyết vấn đề

5

6

7 8 9

10

Sử dụng phương tiện trực quan Sử dụng sơ đồ tư duy Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Dạy học theo góc Dạy học theo hợp đồng Dạy học theo dự án

Bảng 1.4. Mức độ nhận thức của HS với việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học STT

Phương pháp – phương tiện

Mức độ nhận thức của HS Rất tốt

Tốt

Bình

Không tốt

thường 1

Đàm thoại

30,77%

69,23%

0%

0%

2

Thuyết trình

23,07%

53,85%

23,07%

0%

3

Vấn đáp tìm tòi

30,77%

61,54%

7,69%

0%

4

Dạy học phát hiện

30,77%

61,54%

7,69%

0%

30,77%

53,85%

15,38%

0%

và giải quyết vấn đề 5

Sử dụng phương

37

tiện trực quan 6

Sử dụng sơ đồ tư

0%

46,15%

46,15%

0%

30,77%

38,46%

30,07%

0%

duy 7

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

8

Dạy học theo góc

0%

15,38%

69,23%

0%

9

Dạy học theo hợp

0%

7,69%

61,53%

0%

0%

7,69%

53,85%

7,69%

đồng 10

Dạy học theo dự án

Bảng 1.5. Mức độ đánh giá về các hình thức học tâp ở HS STT

Hình thức

Mức độ Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

1

Soạn bài trước khi đến

61,54%

30,07%

7,69%

lớp 2

HS tự nghiên cứu SGK

61,54%

38,46%

0%

3

Học theo tổ, nhóm

23,07%

76,92%

0%

4

HS xây dựng kế hoạch

76,92%

23,07%

0%

học tập Bảng 1.6. Việc tổ chức dạy học theo từng mức độ HS trong lớp học STT

Hình thức phân chia

Nên

Không nên

Bình thường

1

Theo mức độ nhận thức

100%

0%

0%

61,53%

0%

38,46%

76,92%

0%

15,38%

của HS 2

Theo hứng thú, sở thích HS

3

Theo định hướng nghề nghiệp tương lai

38

4

Theo động cơ, lợi ích

53,84%

0%

46,15%

học tập Nhận xét và đánh giá: Sau khi tham khảo ý kiến của một số GV ở các trường trên địa bàn Quảng Nam – Đà Nẵng, cá nhân tôi nhận thấy rằng đa số các GV sử dụng các phương pháp đàm thoại, thuyết trình là chủ yếu. Một số GV khác có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm kết hợp công nghệ thông tin nhưng không thường xuyên. Ngoài ra một số GV còn lại hầu như chưa biết đến hoặc có nghe qua các phương pháp dạy học theo góc, hợp đồng, dự án. Đa số GV đều cho rằng việc áp dụng PPDH theo hướng tích cực là cần thiết. Điều kiện cơ sở vật chất nhiều trường THPT ở mức khá và tốt, tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng dạy các PPDH tích cực.

Tóm lại, Theo ý kiến đại đa số GV: Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thì việc áp dụng các PPDH tích cực vào dạy học là rất cần thiết. Hiện nay, dạy học theo hợp đồng , theo góc và theo dự án là những PPDH tích cực mới, hầu hết các GV ở trường THPT qua thăm dò ý kiến chưa biết cách sử dụng về các PPDH này.

Chính vì vậy chúng tôi mạnh dạn tiến hành nghiên cứu cơ sở lí thuyết và thực nghiệm sư phạm ba PPDH này vào việc dạy và học ở chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” thuộc bộ môn Hóa học lớp 10 chương trình chuẩn ở trường THPT. Tổng kết chương 1 Như vậy, ở chương này chúng tôi đã trình bày một số phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta cũng như các nước trên thế giới. Những ưu nhược điểm của các phương pháp dạy học đó, trên cơ sở đó nghiên cứu sâu về cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phân hóa một phương pháp dạy học tích cực hiện nay. Theo quan điểm DHPH là khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực tự học suốt đời của người học, đáp ứng được nhu cầu, phù hợp với năng lực HS. Ngoài ra, chúng tôi cũng đã khảo sát được các phương pháp dạy học ở một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, Quảng Nam. Trên cơ sở đó 39

chúng tôi sẽ tiếp tục vận dụng phương pháp dạy học phân hóa vào thiết kế công cụ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học được đề xuất ở chương 2.

40

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÔNG CỤ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trong giới hạn của khóa luận này, công cụ để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề là các tình huống có vấn đề và các bối cảnh để làm nảy sinh tình huống có vấn đề.

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi quan niệm vấn đề có nhiều cấp độ khác nhau. Từ vấn đề khái quát đến vấn đề cụ thể, chi tiết. Từ vấn đề có nội dung bao hàm toàn bộ kiến thức phần tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học đến các vấn đề tương ứng với một chương, một bài, một tiểu mục, một đơn vị kiến thức của tiểu mục có trong bài học.

Vấn đề là một loại công cụ dạy học nhưng vượt trên cả các vấn đề chính là các bối cảnh. Trong đó, bối cảnh chính là không gian sư phạm để tạo ra vấn đề. Trong phạm vi đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi xem bối cảnh là một loại vấn đề đặc biệt. Là loại vấn đề tạo ra các hướng suy nghĩ, làm phát sinh các vấn đề mới cho HS. 2.1. Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề Trong dạy học phần tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ở trường THPT, có 2 cách tương ứng với 2 cấp độ dựa vào sự chủ động của GV hay cấp độ sáng tạo của HS để làm phát sinh tình huống có vấn đề là: - Cách 1: GV chuẩn bị sẵn các tình huống có vấn đề, làm công cụ dạy học trước khi đến lớp. Ở lớp, GV lần lượt đưa ra các tình huống có vấn đề ứng với các đơn vị nội dung kiến thức khác nhau để HS tiến hành giải quyết nhằm hình thành kiến thức mới và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề.

- Cách 2: HS phát sinh các tình huống có vấn đề khi được tiếp cận bối cảnh mà GV hoặc các bạn đưa ra. Đối với hoạt động dạy học rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS, tình huống có vấn đề được HS phát sinh là công cụ chủ yếu để tổ chức dạy học rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Để kích thích được HS phát sinh các tình huống cso

41

vấn đề thì GV phải chuẩn bị bối cảnh nhận thức phù hợp, từ đó làm công cụ để tổ chức dạy học.

Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trải qua 5 bước: (1) Xác định mục tiêu bài dạy; (2) Phân tích nội dung bài dạy; (3) Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung bài dạy; (4) Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn đề; (5) Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề.

Quy trình xây dựng này được đưa ra phù hợp với quy trình tạo sẵn các tình huống có vấn đề của GV, sau đó mang đến để sử dụng cho HS giải quyết.

Ngoài quy trình này, chúng tôi còn sử dụng một quy trình thứ hai để kích thích HS phát sinh các tình huống có vấn đề được đề cập ở mục dưới.

2.1.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề để sử dụng trong hoạt động dạy học tương đồng với quy trình trên. Tuy nhiên, trong đề tài nghiên cứu của mình, tôi tập trung rèn luyện NL GQVĐ nên phải xây dựng bộ công cụ tình huống có vấn đề có các cấp độ khó dễ khác nhau để sử dụng phù hợp với các đối tượng dạy học khác nhau.

Vì vậy, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề mà chúng tôi đưa ra phải thể hiện được biện pháp làm thay đổi độ khó của tình huống, phù hợp với các trình độ nhận thức, cấp độ tư duy khác nhau của HS, phục vụ hiệu quả hoạt động dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS. Chúng tôi đưa ra quy trình xây dựng tình huống có vấn đề gồm 5 bước sau đây: - Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức để xây dựng tình huống.

Việc xây dựng tình huống phải dựa trên nội dung kiến thức và mục đích của việc giải quyết tình huống (để tổ chức dạy học hình thành kiến thức mới và phát triển NL GQVĐ cho HS). Vì vậy, tất cả các tình huống đều phải bám sát nội dung kiến thức, dựa trên các đơn vị kiến thức của bài học. Để phân tích nội dung thì trước hết phải bám sát mục tiêu nội dung của chương trình. Sau đó, tiến hành phân tích nội dung kiến thức của bài học thành các đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu. Lựa chọn những đơn vị nội dung kiến thức phù hợp 42

với việc xây dựng tình huống để xây dựng tình huống hoặc sử dụng toàn bộ kiến thức của chuyên đề để tạo ra một tình huống khái quát.

Nguyên tắc lựa chọn nội dung các kiến thức có tình huống có vấn đề Nguyên tắc 1: Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có và kiến thức mới.

Nguyên tắc 2: Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các các tình huống có vấn đề.

Nguyên tắc 3: Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát.

- Bước 2: Chuyển đơn vị nội dung kiến thức thành các câu hỏi nêu vấn đề. Các câu hỏi này tập trung dạng câu hỏi tư duy bậc cao như: Vì sao? Bằng cách nào? Phân tích? Giải thích? Chứng minh? Nhận định? Đánh giá?....

- Bước 3: Chuyển đổi câu hỏi nêu vấn đề thành tình huống bằng cách bổ sung thông tin để tạo bối cảnh cho tình huống, từ đó làm nỗi bật mâu thuẫn nhận thức trong nội tại vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng HS. - Bước 4: Điều chỉnh tăng giảm lượng thông tin có trong tình huống đã thiết kế để thay đổi độ khó của tình huống phù hợp với năng lực nhận thức của đối tượng HS. - Bước 5: Đánh giá chất lượng của tình huống bằng phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm trên các đối tượng phù hợp.

Trong 5 bước nói trên thì các bước 1, 2, 3, 4 là giai đoạn tạo lập ra tình huống; bước 5 là giai đoạn kiểm định, chỉnh sửa để tình huống thực sự có giá trị đối với hoạt động dạy học. [13] 2.1.2. Quy trình phát sinh tình huống có vấn đề Trong hoạt động dạy học ở trường THPT, khi HS tiếp cận bối cảnh thì các em sẽ tìm hiểu, phân tích sâu bối cảnh, làm nảy sinh các vấn đề mới.

- Bước 1: Tiếp cận bối cảnh Bối cảnh mà HS tiếp cận có thể là những hoạt cảnh được GV, HS dàn dựng để kích thích sự phát sinh tình huống của HS; Hoặc cũng có thể là những mẫu chuyện do GV cung cấp, hoặc HS đọc được, nghe được trong cuộc sống.

43

Ở trong đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến những bối cảnh do GV dàn dựng để HS phát sinh tình huống, từ đó nảy sinh ra vấn đề. Vì vậy, bối cảnh được GV dàn dựng phải có tính mới, tính hấp dẫn thì mới kích thích được sự sáng tạo của HS, làm phát sinh vấn đề mới.

Bối cảnh mà GV đưa ra có thể là một câu hỏi nêu VĐ; một bài tập; một mẫu chuyện; một thí nghiệm; một khung cảnh; một bức tranh ....

- Bước 2: Tìm hiểu sâu bối cảnh, xuất hiện nhu cầu nhận thức Khi được tiếp cận bối cảnh, và bối cảnh có tính mới, tính hấp dẫn đối với HS thì sẽ xuất hiện nhu cầu nhận thức. HS sẽ nghiên cứu, tìm hiểu sâu bối cảnh, tìm hiểu các nội dung có liên quan đến bối cảnh. Vì vậy, sẽ xuất hiện nhu cầu muốn tìm hiểu, khám phá kiến thức mới.

- Bước 3: Phát sinh ý tưởng về các vấn đề mới HS sẽ đặt ra những câu hỏi, phát sinh những ý tưởng mới. Mỗi hướng tư duy, mỗi câu hỏi sẽ là cơ sở để hình thành một tình huống mới, vấn đề mới.

- Bước 4: Hình thành vấn đề mới Trên cơ sở các ý tưởng, các câu hỏi được đưa ra, GV tổ chức cho HS suy luận, đánh giá, đối chiếu với tiêu đề bài học để thống nhất chọn lựa những tình huống có chất lượng, phù hợp với mục tiêu dạy học phát triển năng lực và hình thành kiến thức mới. [13]

44

Sơ đồ 2.1. Các quy trình thiết kế tình huống có vấn đề

2.2. Ví dụ minh họa việc thực hiện quy trình 2.2.1. Ví dụ minh họa về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Giả sử dựa vào đơn vị kiến thức tốc độ phản ứng của chương trình hóa học lớp 10 ở trường THPT, chúng tôi tiến hành xây dựng các tình huống có vấn đề với các bước như sau: Bước 1: Ở nội dung kiến thức phần tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng tốc độ phản ứng được vận dụng nhiều trong đời sống, sản xuất và ảnh hưởng như sau: - Nồng độ: Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng.

- Áp suất: Đối với phản ứng có chất khí, khi tăng áp suất, tốc độ phản ứng tăng.

- Nhiệt độ: Khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng tăng.

- Diện tích bề mặt: Khi tăng diện tích bề mặt chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng.

- Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhưng còn lại sau khi phản ứng kết thúc.

Bước 2: Chúng ta có thể chuyển nội dung kiến thức của phần tốc độ phản ứng thành các câu hỏi sau đây:

45

- Đơn vị kiến thức 1: Tốc độ phản ứng được xác định bằng độ biến thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian.

Câu hỏi: Hãy rút ra khái niệm về tốc độ phản ứng? Cho ví dụ cụ thể.

- Đơn vị kiến thức 2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng là: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác.

Câu hỏi 1: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, kích thước hạt, chất xúc tác ảnh hưởng như thế nào đến tốc độ phản ứng?

Câu hỏi 2: Có phải bất cứ phản ứng nào cũng phải vận dụng đủ các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng mới tăng được tốc độ phản ứng?

- Đơn vị kiến thức 3: Các yếu tố ảnh hưởng tốc độ phản ứng được vận dụng nhiều trong đời sống và sản xuất. Thí dụ như nhiệt độ của ngọn lửa axetilen cháy trong oxi cao hơn nhiều so với cháy trong không khí, nên tạo nhiệt độ hàn cao hơn.

Câu hỏi: Người ta lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng trong trường hợp dùng không khí nén, nóng thổi vào lò cao để đốt cháy than cốc trong sản xuất gang.

Từ các câu hỏi trên đều có thể xây dựng tình huống có vấn đề, ở đây xin chỉ trình bày việc chuyển nội dung đơn vị kiến thức 2 trở thành tình huống có vấn đề.

Bước 3: Tạo bối cảnh cho tình huống để hình thành tình huống có vấn đề.

Ví dụ 1: Dựa vào nội dung của đơn vị kiến thức 2 để xây dựng tình huống có vấn đề.

- Sử dụng câu hỏi 2 của đơn vị kiến thức để tạo tình huống. Đáp án của câu hỏi 2 là: Tùy theo phản ứng mà vận dụng một, một số hay tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để tăng tốc độ phản ứng.

- Tạo bối cảnh cho nội dung của câu hỏi 2 để hình thành tình huống có vấn đề + Đưa ra hai ví dụ minh họa để HS suy nghĩ + Khi đã hình thành bối cảnh cho tình huống thì sẽ thu được một tình huống có nội dung đúng với nội dung của câu hỏi. Ở giai đoạn này, tình huống được tạo ra đang là tình huống “thô”, cần tiếp tục được chỉnh sửa để thu được tình huống có vấn đề phù hợp đối tượng HS.

46

Tình huống 1: Nghiền nguyên liệu trước khi đưa vào lò nung để sản xuất clanhke trong sản xuất xi măng. Vậy ở đây người ta đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng của quá trình trên?

Bước 4: Làm thay đổi độ khó của tình huống/ vấn đề Tùy vào NL của đối tượng mà chúng ta có thể thay đổi độ khó của vấn đề để phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS. Có như vậy thì vấn đề mới trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể HS. Cũng từ vấn đề “thô” nói trên, tiến hành thay đổi một số thông tin trong bối cảnh của tình huống thì sẽ làm thay đổi độ khó của tình huống. Ví dụ để tăng độ khó phù hợp với HSG thì bổ sung một số thông tin và thu được tình huống như sau: Tình huống 2 (dành cho HSG): Để sản xuất xi măng thì cần phải trải qua sáu giai đoạn chính: Tách chiết nguyên liệu thô; Nghiền, phân chia theo tỉ lệ và trộn lẫn; Giai đoạn trước khi cho vào lò; Giai đoạn trong lò; Giai đoạn làm mát và giai đoạn nghiền hoàn chỉnh; Đóng bao và vận chuyển. Vậy ở đây người ta đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng của quá trình trên?

Trong trường hợp muốn giảm độ khó của tình huống phù hợp với HS có năng lực trung bình thì điều chỉnh một số thông tin và thu được tình huống như sau: Tình huống 3 (dành cho HS trung bình): Để quá trình xảy ra nhanh hơn, người ta ghiền nhỏ nguyên liệu trước khi đưa vào lò nung để sản xuất clanhke trong sản xuất xi măng. Vậy ở đây họ đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng của quá trình trên?

Việc bổ sung thông tin phải đảm bảo giữ nguyên các biến ẩn của nội dung kiến thức mà bài dạy đang hướng tới, chỉ cho phép bổ sung các nội dung của các phần đã học hoặc thông tin ở các phần thuộc các bài học sau.

Sau khi đã xây dựng được tình huống, GV có thể tiến hành đánh giá chất lượng của tình huống bằng cách tiến hành kiểm tra trên các đối tượng HS tương đồng.

Trong thực tiễn dạy học, tùy vào từng đối tượng HS mà GV có thể bổ sung các gợi ý để giúp HS vượt qua trở ngại và giải quyết được tình huống. Khi GV đưa ra tình huống, nếu tình huống đó có tính vừa sức thì HS sẽ tiến hành khám phá và giải quyết. Nhưng nếu HS đã rất cố gắng nhưng không thể giải quyết được thì GV phải 47

tiến hành hỗ trợ thông qua các gợi ý bằng câu hỏi hoặc cho HS xem hình ảnh, đoạn video,... Tất cả các hỗ trợ này đều góp phần làm thay đổi độ khó của tình huống sao cho phù hợp với đối tượng HS và khi đó thì tình huống mới trở thành tình huống có vấn đề kích thích hoạt động giải quyết vấn đề của HS. 2.2.2. Ví dụ minh họa về quy trình phát sinh tình huống có vấn đề Ví dụ 1: Khi vào bài học “Cân bằng hóa học”, GV đưa ra bối cảnh để HS tư duy, từ đó phát sinh các câu hỏi, hình thành các tình huống mới. Cụ thể như sau: Bước 1: Giáo viên đưa ra bối cảnh: Sự dịch chuyển cân bằng hóa học là sự di chuyển từ trạng thái cân bằng này sang trạng thái cân bằng khác do tác động của các yếu tố từ bên ngoài lên cân bằng.

Bước 2: Tìm hiểu sâu bối cảnh, xuất hiện nhu cầu nhận thức.

Vậy những yếu tố nào làm chuyển dịch cân bằng? Từ câu hỏi này, HS tư duy, xuất hiện nhu cầu nhận thức về việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học,…

Bước 3: Phát sinh ý tưởng về các vấn đề mới Sau khi tìm hiểu sâu bối cảnh, HS sẽ hình thành các câu hỏi. Có thể dự đoán các câu hỏi mà HS đưa ra là: Câu 1: Thế nào là cân bằng hóa học?

Câu 2: Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch là gì?

Câu 3: Tại sao nói cân bằng hóa học là cân bằng động?

Câu 4: Tốc độ phản ứng tính như thế nào?

Câu 5: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến cân bằng hóa học?

Câu 6: Chất xúc tác có ảnh hưởng đến cân bằng hóa học không? Vì sao?

Bước 4: Hình thành vấn đề mới Trong các câu hỏi được đưa ra ở bước 3, những câu hỏi nào có liên quan đến tiêu đề của bài học?

Từ câu hỏi của GV, HS tiến hành phân loại, đánh giá và đi đến lựa chọn những câu hỏi có liên quan.

Theo dự đoán, HS sẽ lựa chọn các câu hỏi: câu 1, câu 5, câu 6.

48

Từ các câu hỏi được lựa chọn, sẽ được chuyển thành các tình huống mới để kích thích sự chủ động tìm hiểu nội dung bài học của HS. Ví dụ 2: Để khởi đầu bài học “Tốc độ phản ứng hóa học”, GV đưa ra bối cảnh cho HS tư duy, phát sinh các tình huống mới.

Bước 1: Tiếp cận bối cảnh GV cho HS tiến hành thí nghiệm: Cho vào 2 ống nghiệm, ống 1: 4ml dd BaCl2 0,1M, ống 2: 4ml dd Na2S2O4 0,1M Lấy vào 2 ống đong, mỗi ống 4ml dd H2SO4 0,1M Đổ đồng thời dd H2SO4 ở 2 ống đong vào 2 ống nghiệm.

Bước 2: Tìm hiểu sâu bối cảnh, xuất hiện nhu cầu nhận thức HS tiến hành thí nghiệm quan sát và cho biết hiện tượng xảy ra? Phản ứng nào xảy ra nhanh hơn? Từ đó sẽ kích thích HS tìm hiểu sâu bối cảnh và xuất hiện nhu cầu tìm hiểu về tốc độ phản ứng.

Bước 3: Phát sinh ý tưởng về các vấn đề mới Với bối cảnh này, dự đoán HS sẽ tự đặt các câu hỏi như sau: Câu 1:Tốc độ phản ứng là gì? Được xác định bằng đại lượng nào?

Câu 2: Yếu tố nào làm ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?

Câu 3: Chất xúc tác có ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào?

Câu 4: Có phải bất cứ phản ứng nào cũng phải vận dụng tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng mới tăng được tốc độ phản ứng?

Bước 4: Hình thành tình huống mới Với các câu hỏi được tạo ra ở bước 3, GV sẽ định hướng tư duy để HS lựa chọn những câu hỏi phù hợp với nội dung của bài học. Từ những câu hỏi đã lựa chọn, sẽ trở thành các tình huống mới.

2.3. Một số tình huống có vấn đề sử dụng để dạy học rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường THPT Trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ở trường THPT và đặc điểm tâm sinh lí của HS, chúng tôi đã tiến hành vận dụng quy trình xây dựng tình huống và đã tiến hành xây dựng hệ thống các tình huống để sử dụng vào quá trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS và đánh giá sự phát triển NL 49

GQVĐ ở mỗi cá nhân HS. Với sự vận động và phát triển không ngừng trong tư duy của các thế hệ HS thì những tình huống này chỉ phù hợp với những đối tượng HS nhất định. Trong tương lai, những tình huống này phải tiếp tục được điều chỉnh, thay đổi độ khó, độ hấp dẫn để phù hợp với xu hướng phát triển nhận thức và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS. Các tình huống được xây dựng có thể là các tình huống khái quát cho mỗi bài học, có thể là các tình huống cụ thể cho từng tiểu mục của bài. Dưới đây là bảng tổng hợp số lượng các tình huống ứng với các chủ đề bài học và dự kiến sử dụng các tình huống vào mục đích tổ chức hoạt động rèn luyện NL GQVĐ hoặc sử dụng để ĐG NL GQVĐ của HS. Bảng 2.1. Ngân hàng tình huống có vấn đề ứng với mỗi bài học TT

Chuyên đề dạy học

Số lượng tình huống Tổng số

Sử dụng để

Sử dụng để

rèn luyện NL

KT, ĐG NL

GQVĐ

GQVĐ

1

Tốc độ phản ứng hóa học

03

01

02

2

Cân bằng hóa học

02

01

01

3

Ý nghĩa của tốc độ phản ứng –

04

01

03

cân bằng hóa học trong đời sống và sản xuất.

2.3.1. Tốc độ phản ứng hóa học Tình huống 1: Với thí nghiệm cho vào 2 ống nghiệm, ống 1: 4ml dd BaCl2 0,1M, ống 2: 4ml dd Na2S2O4 0,1M. Lấy vào 2 ống đong, mỗi ống 4ml dd H2SO4 0,1M. Đổ đồng thời dd H2SO4 ở 2 ống đong vào 2 ống nghiệm.

Từ đó, các em hãy giải thích các vấn đề sau: 1) Cho biết hiện tượng xảy ra? Phản ứng nào xảy ra nhanh hơn?

2) Tốc độ phản ứng là gì? Được xác định bằng đại lượng nào?

Phân tích tình huống 1: 1) Phản ứng ở ống nghiệm (1) xảy ra nhanh hơn vì kết tủa trắng tạo ra nhanh hơn.

50

BaCl2 + H2SO4 → BaSO4 + 2HCl (1) Na2S2O4+ H2SO4 → Na2SO4 + S + SO2 + H2O (2) 2) Tốc độ phản ứng thường được xác định bằng độ biến thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặc sản Phẩm trong một đơn vị thời gian.

Tình huống 2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng là: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác. Từ thông tin trên, các em hãy giải thích các vấn đề sau: 1) Yếu tố nào làm ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng? Ảnh hưởng như thế nào?

2) Chất xúc tác có ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào?

3) Có phải bất cứ phản ứng nào cũng phải vận dụng tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng mới tăng được tốc độ phản ứng?

Phân tích tình huống 2: 1) Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng là: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác.

- Nồng độ: Khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng.

- Áp suất: Đối với phản ứng có chất khí, khi tăng áp suất, tốc độ phản ứng tăng.

- Nhiệt độ: Khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng tăng.

- Diện tích bề mặt: Khi tăng diện tích bề mặt chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng.

- Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhưng còn lại sau khi phản ứng kết thúc.

2) Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhưng còn lại sau khi phản ứng kết thúc.

3) Tùy theo phản ứng mà ận dụng một, một số hay tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để tăng tốc độ phản ứng.

Tình huống 3: Vận tốc phản ứng tỉ lệ thuận với tích nồng độ của các chất tham gia phản ứng, với số mũ là hệ số hợp thức của các chất tương ứng trong phương trình phản ứng hóa học. Từ thông tin trên, các em hãy giải thích các vấn đề sau: 1) Viết biểu thức tính vận tốc phản ứng.

2) Lấy ví dụ minh họa.

51

Phân tích tình huống 3: 1) Xét phản ứng: mA + nB → pC + qD Biểu thức vận tốc: v = k [A]m[B]n k: hằng số tỉ lệ (hằng số vận tốc).

[A], [B]: nồng độ mol của chất A và B. 2) Trong công nghiệp người ta điều chế NH3 theo phương trình hoá học: N2(k) + 3H2(k)  2NH3(k). Khi tăng nồng độ H2 lên hai lần (giữ nguyên nồng độ của N2 và nhiệt độ phản ứng) thì tốc độ phản ứng tăng lên bao nhiêu lần?

Giải: Giả sử ban đầu [N2] = aM. [H2] = bM Tốc độ phản ứng ban đầu được tính bằng CT: v1 = k[N2][H2]3 = k.a.b3 Tốc độ phản ứng sau được tính bằng CT: v2= k[N2][H2]3 = k.a.(2b)3 => v2 = 8 v1. Tốc độ phản ứng tăng lên 8 lần.

2.3.2. Cân bằng hóa học Tình huống 1: Cân bằng hóa học là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. Từ đó, các em hãy cho biết các vấn đề sau: 1) Thế nào là cân bằng hóa học?

2) Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch là gì?

3) Tại sao nói cân bằng hóa học là cân bằng động?

4) Tốc độ phản ứng tính như thế nào?

Phân tích tình huống 1: 1) Cân bằng hóa học là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch 2) Phản ứng chỉ ra theo một chiều từ trái sang phải được gọi là phản ứng một chiều.

Chất phản ứng biến đổi hoàn toàn thành chất sản phẩm và không xảy ra theo chiều ngược lại.

Những phản ứng hóa học trong đó chất phản ứng biến đổi thành chất sản phẩm và đồng thời chất sản phảm lại phản ứng với nhau để biến thành chất tham gia phản ứng. Những phản ứng này gọi là phản ứng thuận nghịch.

52

3) Cân bằng hóa học là cân bằng động vì khi phản ứng đạt đến trạng thái cân bằng, không có nghĩa là phản ứng đã dừng lại, mà lúc đó phản ứng thuận và nghịch vẫn tiếp tục xảy ra nhưng tốc độ bằng nhau. Điều này có nghĩa là trong một đơn vị thời gian số mol chất phản ứng giảm đi bao nhiêu theo phản ứng thuận lại được tạo ra bấy nhiêu theo phản ứng nghịch. Do đó cân bằng hóa học là cân bằng động.

4) Tốc độ phản ứng là độ biến thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian.

Biểu thức tính tốc độ phản ứng:

v=

C x.t

Trong đó: C: Độ biến thiên nồng độ (mol/l), t: độ biến thiên thời gian (s), x: hệ số tỉ lượng.

Tình huống 2: Sự dịch chuyển cân bằng hóa học là sự di chuyển từ trạng thái cân bằng này sang trạng thái cân bằng khác do tác động của các yếu tố từ bên ngoài lên cân bằng. Từ thông tin trên, các em hãy giải thích các vấn đề sau: 1) Những yếu tố nào ảnh hưởng đến cân bằng hóa học?

2) Chất xúc tác có ảnh hưởng đến cân bằng hóa học không? Vì sao?

3) Phát biểu nguyên lý chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê.

Phân tích tình huống 2: 1) Các yếu tố nồng độ, áp suất và nhiệt độ ảnh hưởng đến cân bằng hóa học.

- Một hệ đang ở trạng thái cân bằng, nếu ta làm tăng nồng độ của chất nào lên thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều làm giảm nồng độ của chất đó xuống và ngược lại.

- Một hệ đang ở trạng thái cân bằng, nếu tăng nhiệt độ của hệ, cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều phản ứng thu nhiệt và ngược lại.

- Một hệ phản ứng của các chất khí đang ở trạng thái cân bằng, nếu tăng áp suất chung của hệ, cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều nào có tác dụng làm giảm số mol khí của hệ và ngược lại.

2) Chất xúc tác không làm biến đổi nồng độ các chất trong cân bằng và không làm biến đổi hằng số cân bằng nên không làm cân bằng chuyển dịch.

53

3) Nguyên lý chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê: Một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động bên ngoài, như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ, sẽ chuyển dịch cân bằng theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó.

2.3.3. Ý nghĩa của tốc độ phản ứng – cân bằng hóa học trong đời sống và sản xuất Tình huống 1: Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng là: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác. Chúng tôi xây dựng tình huống có vấn đề là: Cho 6g kẽm hạt vào một cốc đựng dung dịch H2SO4 4M (dư) ở nhiệt độ thường.

Nếu giữ nguyên các điều kiện khác, chỉ biến đổi một trong các điều kiện sau đây thì tốc độ phản ứng biến đổi như thế nào (tăng lên, giảm xuống hay không đổi)?

1) Thay 6g kẽm hạt bằng 6g kẽm bột.

2) Thay dung dịch H2SO4 4M bằng dung dịch H2SO4 2M. 3) Thực hiện phản ứng ở nhiệt độ cao hơn khoảng 500C. 4) Dùng thể tích dung dịch H2SO4 4M lên gấp đôi ban đầu. [1] Phân tích tình huống 1: a) Tốc độ phản ứng tăng lên (tăng điện tích bề mặt). b) Tốc độ phản ứng giảm xuống (giảm nồng độ chất phản ứng). c) Tốc độ phản ứng tăng. d) Tốc độ phản ứng không thay đổi.

Tình huống 2: Khi muối dưa cải sau khi đã làm sạch thì người ta thường cho thêm dấm, muối, đường vào hũ đó. Từ thông tin trên, em hãy giải quyết các vấn đề sau: 1) Thêm hỗn hợp đó vào để làm gì?

2) Người ta đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng trong trường hợp trên?

Phân tích tình huống 2: 1) Thêm hỗn hợp đó vào để làm tăng tốc độ phản ứng, muối nhanh hơn.

2) Người ta đã lợi dụng yếu tố ảnh hưởng của chất xúc tác để tăng tốc độ phản ứng trong trường hợp trên, giúp dưa cải mau chín, mau chua.

Tình huống 3: Xét các hệ cân bằng sau trong một bình kín: C(r) + H2O(k) ⇄ CO(k) + H2(k) ; ΔH > 0 (1)

54

CO(k) + H2O(k) ⇄ CO2(k) + H2(k); ΔH < 0 (2) Các cân bằng trên chuyển dịch như thế nào khi biến đổi một trong các điều kiện sau?

1) Tăng nhiệt độ.

2) Thêm lượng hơi nước vào.

3) Thêm khí H2 ra.

4) Tăng áp suất chung bằng cách nén cho thể tích của hệ giảm xuống.

5) Dùng chất xúc tác. [1] Phân tích tình huống 3: a) Tăng nhiệt độ: Cân bằng (1) chuyển dịch theo chiều thuận Cân bằng (2) chuyển dịch theo chiều nghịch b) Thêm hơi nước vào: Cân bằng (1) chuyển dịch theo chiều thuận Cân bằng (2) chuyển dịch theo chiều thuận c) Thêm khí H2 vào: Cân bằng (1) chuyển dịch theo chiều nghịch Cân bằng (2) chuyển dịch theo chiều nghịch d) Tăng áp suất chung bằng cách nén cho thể tích hệ giảm xuống: Cân bằng (1) chuyển dịch theo chiều nghịch Cân bằng (2) không đổi. e) Dùng chất xúc tác: Cân bằng (1) không đổi Cân bằng (2) không đổi Tình huống 4: Trong các cặp phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn? a) Fe + CuSO4 (2M) và Fe + CuSO4 (4M) b) Zn + CuSO4 (2M, 250C) và Zn + CuSO4 (2M,500C) c) Zn (hạt) + CuSO4 (2M) và Zn (bột) + CuSO4 (2M) t t , Pt → 2H2O → 2H2O và 2H2 + O2 ⎯⎯⎯ d) 2H2 + O2 ⎯⎯ o

o

55

(Nếu không có gì thêm là so sánh trong cùng điều kiện). [1] Phân tích tình huống 4: Những phản ứng có tốc độ lớn hơn: a) Fe + CuSO4 (4M) b) Zn + CuSO4 (2M,500C) c) Zn(bột) + CuSO4 (2M) t , Pt → 2H2O d) 2H2 + O2 ⎯⎯⎯ o

Tổng kết chương 2 Như vậy, ở chương này chúng tôi đã tiến hành xây dựng hệ thống các tình huống để sử dụng vào quá trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS và đánh giá sự phát triển NL GQVĐ ở mỗi cá nhân HS. Trên cơ sở đó chúng tôi sẽ tiếp tục vận dụng phương pháp dạy học phân hóa và sử dụng các tình huống có vấn đề vào một số bài học dựa trên ba PPDH theo hợp đồng, theo góc và theo dự án được đề xuất ở chương 3.

56

CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY PHÂN HÓA TRONG CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC LỚP 10 CHUẨN 3.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn 3.1.1. Mục tiêu của chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn 3.1.1.1. Kiến thức Sau khi học, HS biết - Định nghĩa tốc độ phản ứng, tốc độ trung bình, biểu thức tính tốc độ trung bình.

- Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch.

- Khái niệm cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng hóa học HS hiểu - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

- Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong đời sống và sản xuất.

Vận dụng bậc thấp - Vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học để điều khiển phản ứng hóa học.

- Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hóa học trong những điều kiện cụ thể.

- Sử dụng biểu thức hằng số cân bằng để làm các bài tập đơn giản.

Vận dụng bậc cao - Vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học để giải thích những biện pháp, qui trình kĩ thuật, các hiện tượng trong đời sống thực tiễn.

- Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng hoặc giảm tốc độ của một số phản ứng trong thực tế đời sống, sản xuất theo hướng có lợi.

3.1.1.2. Kỹ năng - Rèn luyện kĩ năng làm và quan sát thí nghiệm, hiện tượng thực tế về tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học, rút ra được nhận xét.

57

- Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hoá học trong những điều kiện cụ thể.

- Rèn luyện khả năng phân tích và khái quát vấn đề theo tư duy logic.

- Kỹ năng làm việc nhóm, hợp tác với các HS khác để xây dựng kiến thức.

- Biết cách làm việc độc lập, biết tự lựa chọn phần kiến thức phù hợp với năng lực của mình.

- Rèn luyện kỹ năng phát biểu và trình bày trước đám đông.

3.1.1.3. Thái độ, tình cảm - Có thái độ học tập đúng đắn, khoa học, nghiêm túc.

- Tinh thần tự giác, tích cực trong học tập.

- Tin tưởng vào khoa học, có niềm đam mê và thích thú.

3.1.1.4. Phát triển năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực tự học - Năng lực tư duy - Năng lực hợp tác - Năng lực quan sát - Năng lực thẩm mỹ.

3.1.2. Cấu trúc chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn Chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10 chuẩn gồm có 4 bài trong đó có 2 bài lý thuyết, 1 bài luyện tập và 1 bài thực hành.

Bài 36: Tốc độ phản ứng hóa học.

Bài 37: Bài thực hành số 6 “Tốc độ phản ứng hóa học”.

Bài 38: Cân bằng hóa học.

Bài 39: Luyện tập “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. [9] 3.1.3. Một số điểm cần lưu ý khi dạy chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn - Nội dung kiến thức trong chương bao gồm 3 vấn đề lớn: + Tốc độ phản ứng hóa học. Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

58

+ Cân bằng hóa học. Hằng số cân bằng hóa học. Sự chuyển dịch cân bằng và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học. + Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học.

- GV hướng dẫn HS nêu được định nghĩa tốc độ phản ứng, nêu được ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng khi thay đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác và dẫn ra các thí dụ minh họa.

- GV cần giúp HS hiểu được định nghĩa về cân bằng hoá học. Mô tả được thí dụ về sự chuyển dịch cân bằng hoá học và rút ra định nghĩa. Trình bày được sự ảnh hưởng của các yếu tố nhiệt độ, nồng độ, chất xúc tác... đến sự chuyển dịch cân bằng hóa học.

- Dự đoán được hiện tượng khi làm thay đổi một hoặc một vài yếu tố. Đề xuất biện pháp để thực hiện tăng tốc độ phản ứng có lợi và giảm tốc độ phản ứng có hại.

- Phân biệt phản ứng thuận nghịch và phản ứng một chiều. Dự đoán chiều của phản ứng thuận nghịch khi thay đổi một yếu tố cụ thể. Đề xuất biện pháp làm tăng hiệu suất phản ứng theo sản phẩm mong muốn.

- Cố gắng đến mức tối đa sử dụng các thí nghiệm đã mô tả trong SGK, nếu có điều kiện cho học sinh làm các thí nghiệm đó để gây hứng thú học tập và khắc sâu kiến thức.

3.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và yêu cầu tổ chức dạy học theo góc, theo hợp đồng và theo dự án 3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung 3.2.1.1. Nguyên tắc chung GV phải căn cứ vào tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng để xác định mục tiêu bài học, căn cứ vào nội dung trong SGK để xác định trọng tâm kiến thức đồng thời xác định những kĩ năng cần hình thành cho học sinh.

Sau khi xác định mục tiêu của bài GV lựa chọn nội dung dạy học, việc lựa chọn nội dung chương trình Hoá học ở trường phổ thông được dựa trên các nguyên tắc cơ bản sau đây: - Đảm bảo tính khoa học, hiện đại.

- Đảm bảo tính tư tưởng.

59

- Đảm bảo tính sư phạm.

- Đảm bảo tính thực tiễn và giáo dục kĩ thuật tổng hợp.

- Đảm bảo tính đặc thù môn học. a. Đảm bảo tính khoa học, hiện đại. Đảm bảo tính khoa học là nguyên tắc chủ yếu của việc lựa chọn nội dung. Theo nguyên tắc này, bảo đảm tính cơ bản là phải đưa vào chương trình và sách là những kiến thức cơ bản về Hoá học.

Bảo đảm tính hiện đại của chương trình và sách tức là phải đưa trình độ của môn học đến gần trình độ của khoa học, sử dụng trong môn học những ý tưởng và học thuyết khoa học chủ yếu, làm sáng tỏ trong đó những phương pháp nhận thức Hoá học và các quy luật của nó, đưa vào môn học những hệ thống quan điểm cơ bản của kiến thức Hoá học (về thành phần, về cấu tạo các hợp chất hoá học, về các quá trình hoá học …), tính đúng đắn và tính hiện đại của các sự kiện được lựa chọn. Quan điểm biện chứng đối với việc xem xét các hiện tượng hoá học, sự phát triển biện chứng các kiến thức. b. Đảm bảo tính tư tưởng.

Nội dung môn học phải mang tính giáo dục, phải góp phần thực hiện mục tiêu chủ yếu của trường phổ thông. Nội dung sách giáo khoa Hoá học phổ thông có chứa đựng các sự kiện và các quy luật duy vật biện chứng của sự phát triển của sự tự nhiên và các tư liệu phản ánh chính sách của Đảng và Nhà nước về cải tạo tự nhiên.

Tính khoa học của nội dung môn học gắn liền với tính tư tưởng. Tính tư tưởng xã hội chủ nghĩa của nội dung môn học được thể hiện ở việc làm sáng tỏ một cách liên tục và cụ thể về các tư tưởng có tính thế giới quan, các chuẩn mực đạo đức xã hội chủ nghĩa của người lao động ở thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, các chính sách của Đảng và Nhà nước trong lĩch vực Hoá học và công nghệ hoá học, trong việc hoá học hoá nền kinh tế quốc dân, trong lĩnh vực phát triển khoa học và kĩ thuật. c. Đảm bảo tính sư phạm.

Nguyên tắc này đặt ra việc lựa chọn và phân chia tài liệu giáo khoa theo đặc điểm lứa tuổi và tâm lí của việc tiếp thu tài liệu đó. Theo nguyên tắc này, tính phức tạp 60

của tài liệu giáo khoa phải tăng lên dần dần. Sự tập trung các vấn đề lí thuyết vào một chỗ của chương trình sẽ làm phức tạp việc tiếp thu và ứng dụng chúng. Vì thế, những lí thuyết chủ yếu của chương trình Hoá học phổ thông cần được chia đều theo các năm học. Sau mỗi một lí thuyết có đưa vào các tại liệu cho phép khẳng định sự phát triển và cụ thể hoá các quan điểm của lí thuyết đó, dẫn ra những hệ quả sử dụng tích cực lí thuyết vào thực tiễn.

Cấu trúc chương trình Hoá học phổ thông dựa đồng thời vào nguyên tắc đường thẳng và nguyên tắc đồng tâm. Đó là nhân tố bảo đảm xây dựng được các kiến thức có hệ thống, có liên hệ lẫn nhau, phân chia đều tài liệu giáo khoa phức tạp. Kiểu cấu trúc này xét đến việc mở rộng liên tục, có theo giai đoạn và làm phức tạp dần dần các tài liệu lí thuyết của chương trình Hoá học.

Ngoài ra, trong nội dung học tập cần thể hiện rõ ràng những thành tựu của Hoá học hiện đại là kết quả của một chặng đường lịch sử dài của sự phát triển của nó, là sản phẩm của thực tiễn lịch sử xã hội.Mục đích của việc sử dụng tài liệu lịch sử trong môn học là giới thiệu những quy luật của nhận thức lịch sử, lựa chọn với tư cách là những con đường lịch sử tối ưu của sự hình thành kiến thức, trang bị cho học sinh những phương pháp hoạt độngsáng tạo của các nhà bác học, xác nhận và minh hoạ các lí thuyết và định luật hoá học, xây dựng các tình huống có vấn đề, tích cực hoá hoạt động của học sinh, giáo dục tư tưởng và đạo đức cho học sinh. d. Đảm bảo tính thực tiễn và giáo dục kĩ thuật tổng hợp.

Nguyên tắc này xác định mối liên hệ chặt chẽ cùa nội dung học tập với thực tiễn cuộc sống, xây dựng đất nước và chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống lao động. Để thực hiện tối ưu nguyên tắc này trong dạy học, môn hoá học phổ thông cần đưa vào các nội dung sau: - Những cơ sở chung của nền sản xuất hoá học.

- Hệ thống khái niệm kĩ thuật, công nghệ học cơ bản và các ngành sản xuất hoá học cụ thể.

- Những kiến thức về ứng dụng thực tiễn phản ánh mối liên hệ của hoá học với đời sống, của khoa học với sản xuất (chất xúc tác, qui trình sản xuất...), những thành tựu của chúng và phương hướng phát triển trong tương lai.

61

- Hệ thống kiến thức làm sáng tỏ bản chất và ý nghĩa hoá học, sự nghiệp hoá học hoá nền kinh tế quốc dân như là yếu tố quan trọng của cách mạng khoa học kĩ thuật.

- Những kiến thức về bảo vệ thiên nhiên, môi trường bằng phương tiện hoá học.

- Những tư liệu học tập cho phép giới thiệu về những nghề nghiệp hoá học cơ bản, thông thường và thực hiện nhiệm vụ hướng nghiệp cho học sinh.

- Những cơ sở của hoá học hiện đại là cơ sở để làm rõ nội dung kĩ thuật tổng hợp.

Chỉ có sự trình bày một cách hệ thống những nội dung trên mới có thể đạt được mục đích giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Điều quan trọng trong việc trình bày các tư liệu là cần sử dụng tiếp cận lịch sừ và phương pháp so sánh cho phép đưa ra các thành tựu của nền công nghiệp hoá học và sự hoá học hoá nền kinh tế quốc dân cùa nước ta, các nước trong khu vực và trên thế giới qua các giai đoạn lịch sử. Chương trình hiện hành đã có sự bổ sung thích hợp các kiến thức hiện đại về qui trình sản xuất các chất quan trọng của ngành công nghiệp hoá học (chế biến dầu mỏ, polime, tổng hợp hữu cơ...) và kiến thức hoá học với các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường. e. Đảm bảo tính đặc thù môn học.

Hoá học là khoa học thực nghiệm, vì vậy trong dạy học Hoá học cần coi trọng thí nghiệm và một số kĩ năng cơ bản, tối thiểu về thí nghiệm Hoá học. Chương trình Hoá học phổ thông trong cải cách giáo dục (Hoá học bắt đầu được học từ lớp 8, chương trình mới lớp 8 bắt đầu áp dụng từ năm 1988, chương trình mới lớp 12 bắt đầu áp dụng từ năm 1992 – 1993) được xây dựng dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau đây: bảo đảm tính cơ bản, tính hiện đại, tính thực tiễn Việt Nam và tính đặc thù của môn Hoá học. Chương trình Hoá học mới THCS sẽ áp dụng đại trà từ năm học 2004 – 2005 được xây dựng dựa trên các nguyên tắc đảm bảo tính cơ bản, khoa học hiện đại, thiết thực và đặc trưng bộ môn. Chương trình Hoá học mới THPT có phân ban, sẽ áp dụng đại trà từ năm học 2006– 2007, được xây dựng dựa trên các nguyên tắc đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, có hệ thống, tính khoa học, hiện đại, tính thực tiễn và đặc thù của bộ môn Hoá học. [10] 3.2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc - Tùy theo đặc điểm của môn học, của loại bài mà lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau. Với nội dung 62

khó, nội dung không thể tổ chức khám phá theo nhiều cách khác nhau thì không thể phù hợp với dạy học theo góc.

- Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp: Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau hoặc theo góc hỗn hợp phối hợp cả phong cách học và hình thức hoạt động.

- Cần chú ý đến sự tương thích về khối lượng kiến thức và thời gian hoạt động học tập: hoạt động theo góc mất khá nhiều thời gian dành cho sự luân chuyển giữa các góc nên tùy nội dung kiến thức mà có thể áp dụng.

- Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà các em tưởng tượng. Sau đó kết quả sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để GV sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào một lúc nào đó.

- Tùy vào từng môn học, GV cần xác định những điều này sao cho tổ chức học theo góc đạt hiệu quả cao hơn các cách học khác. Trong cách làm này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá hơn về những kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình.

3.2.1.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo hợp đồng - Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng các hợp đồng phân công cho HS. - Để đảm bảo đúng đặc điểm của phương pháp dạy học theo hợp đồng, các HS phải tự quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao. Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất. Hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn để tăng thêm tính hứng thú ở HS. - Tùy thuộc vào bài học mà GV xây dựng nội dung học tập theo hình thức hợp đồng có cam kết, gồm các nhiệm vụ bắt buộc (theo chuẩn kiến thức, kỹ năng) và nhiệm

63

vụ tự chọn (nội dung mở rộng và nâng cao) nhằm phát huy tính sáng tạo và khả năng tự học của HS. 3.2.1.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo dự án - Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.

- Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

- Từ nội dung bài học, GV suy nghĩ về ý tưởng của dự án: như các ứng dụng của hóa học vào kĩ thuật và sản xuất, những vấn đề đang được thế giới quan tâm (ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu,…). Riêng các nội dung lí thuyết mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền thống không thích hợp cho dạy học theo dự án.

- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Lựa chọn những chủ đề dự án gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.

3.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học 3.2.2.1. Yêu cầu chung a. Đảm bảo thực hiện đúng chương trình dạy học b. Đảm bảo không ngừng cải tiến và hoàn thiện các phương pháp dạy học. c. Đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học.

3.2.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc Để tổ chức tốt dạy học theo góc, ngoài việc lựa chọn nội dung phù hợp, cần phải đạt các yêu cầu sau đây: - Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau.

- Không gian lớp học phải đủ diện tích để bố trí HS học theo góc.

64

- Cần chuẩn bị đầy đủ thiết bị dạy học và tư liệu để HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học.

- Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện.

- Số lượng HS trong một lớp vừa phải, khoảng từ 25 – 30 HS thì mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc.

- Với các bài dạy tiến hành làm thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát.

- Nên cho học sinh trải qua 2 góc là phân tích và trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian. Còn góc áp dụng thì cho tất cả học sinh làm cuối giờ coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài.

- Về phía GV cần có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc.

- Về phía HS cần có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác.

3.2.2.3. Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng Để tổ chức tốt dạy học theo hợp đồng, ngoài việc lựa chọn nội dung phù hợp, cần phải đạt các yêu cầu sau đây: - Hợp đồng (nhiệm vụ, tài liệu học tập) phải được chuẩn bị trước.

- Hợp đồng thể hiện sự đa dạng hoá về: + Nội dung, nhiệm vụ học tập. + Học tập bằng trải nghiệm. + Mức độ độc lập trong học tập. + Hình thức phân chia nhóm. + Mức độ thực hiện. + Đa dạng các nhiệm vụ: Bắt buộc – tự chọn, đóng – mở, cá nhân – hợp tác.

- Nội dung phù hợp để dạy theo hợp đồng là các bài luyện tập, nội dung không quá rộng cũng không quá hẹp.

- Thời gian hợp đồng ngắn hạn có thể 1 – 2 tiết, dài hơn có thể 1 – 2 tuần tùy theo nội dung, nhiệm vụ bài học.

65

3.2.2.4. Yêu cầu tổ chức dạy học theo dự án Để tổ chức tốt dạy học theo dự án, ngoài việc lựa chọn nội dung phù hợp, cần phải đạt các yêu cầu sau đây: - Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS. - HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

- Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

- Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính xác, chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, thuyết).

- Vai trò của GV là định hướng, tổ chức, tư vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học thực hiện dự án và thông qua đó phát triển các năng lực của bản thân.

- HS là trung tâm của dạy học dự án, các em không hoạt động độc lập mà làm việc theo nhóm, cần phải linh động, tư duy, sáng tạo, có nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra.

3.3. Thiết kế một số giáo án chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – lớp 10 chuẩn theo quan điểm dạy học phân hóa 3.3.1. Thiết kế giáo án dạy học theo dự án với sự hỗ trợ của CNTT (Bài cân bằng hóa học) Chúng tôi lựa chọn bài 38 “Cân bằng hóa học” Tên dự án: Cân bằng hóa học và ý nghĩa của tốc độ phản ứng – cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học.

Phân công nhiệm vụ Nhiệm vụ chung: Câu 1: Thế nào là phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học? Cho ví dụ minh họa.

66

Câu 2: Sự chuyển dịch cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học? Cho ví dụ minh họa.

Câu 3: Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học.

Nhiệm vụ riêng: Nhóm 1: Trả lời câu hỏi 1 Nhóm 2: Trả lời câu hỏi 2 (Sự chuyển dịch cân bằng hóa học, ảnh hưởng của nồng độ).

Nhóm 3: Trả lời câu hỏi 2 (Ảnh hưởng của áp suất, nhiệt độ, chất xúc tác).

Nhóm 4: Trả lời câu hỏi 3 KẾ HOẠCH BÀI DẠY A. Chuẩn kiến thức kĩ năng: 1. Kiến thức: ➢ Sau khi học, HS biết: - Định nghĩa phản ứng thuận nghịch và nêu thí dụ.

- Khái niệm về cân bằng hoá học và nêu thí dụ.

- Khái niệm về sự chuyển dịch cân bằng hoá học và nêu thí dụ.

- Nội dung nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê và cụ thể hoá trong mỗi trường hợp cụ thể. ➢ HS hiểu: - Sự ảnh hưởng của các yếu tố nhiệt độ, nồng độ, chất xúc tác... đến sự chuyển dịch cân bằng hóa học. ➢ Vận dụng bậc thấp: - Phân biệt phản ứng thuận nghịch và phản ứng một chiều.

- Trạng thái cân bằng của phản ứng thuận nghịch và sự chuyển dịch cân bằng.

- Dự đoán chiều của phản ứng thuận nghịch khi thay đổi một yếu tố cụ thể. ➢ Vận dụng bậc cao: - Đề xuất biện pháp làm tăng hiệu suất phản ứng theo sản phẩm mong muốn trong đời sống và sản xuất. ❖ Trọng tâm: 67

- Cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng hóa học và nguyên lí Lơ Sa-tơli-ê.

2. Kĩ năng: - Quan sát thí nghiệm rút ra được nhận xét về phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học.

- Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hoá học trong những điều kiện cụ thể.

- Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học để đề xuất cách tăng hiệu suất phản ứng trong trường hợp cụ thể.

3. Thái độ: - Có thái độ học tập đúng đắn, khoa học, nghiêm túc.

- Tinh thần tự giác, tích cực trong học tập.

- Tin tưởng vào khoa học, có niềm đam mê và thích thú.

4. Phát triển năng lực (PTNL): - Năng lực tự học.

- Năng lực tư duy, ghi nhớ.

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực quan sát.

- Năng lực tổng hợp - Năng lực phán đoán.

- Năng lực thẩm mỹ.

B. Chuẩn bị thiết bị dạy học: 1. Giáo viên: - Sách giáo khoa - Slide bài giảng - Phiếu học tập - Máy tính, máy chiếu và các công cụ hỗ trợ khác.

- GV giao nhiệm vụ cho HS từ trước buổi học 2 tuần (Các nhiệm vụ giao cho HS phân loại theo nhóm, hình thức một dự án).

2. Học sinh: 68

- Sách giáo khoa, bút, vở ghi chép.

- Chuẩn bị, tổng hợp sản phẩm trên powerpoint để báo cáo trước lớp.

C. Phương pháp dạy học: - Phương pháp dạy học theo dự án kết hợp với sử dụng CNTT. - Phương pháp thuyết trình, vấn đáp.

- Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.

- Phương pháp thảo luận nhóm.

D. Tiến trình lên lớp: I. Ổn định lớp: - Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp.

II. Giảng bài mới: 1. Đặt vấn đề: Trong phản ứng thuận nghịch thì tồn tại 2 phản ứng là thuận và nghịch có tốc độ khác nhau, khi tốc độ bằng nhau thì sao? Được gọi là gì? Các yếu tố nào làm thay đổi tốc độ phản ứng thuận và nghịch? Ta học bài hôm nay bài 38 “Cân bằng hóa học”.

2. Tổ chức các hoạt động dạy học: (Các nhóm đã được phân công dự án và nhận nhiệm vụ từ trước).

Hoạt động 1: (5 phút) - GV thông qua lại mục tiêu, nhiệm vụ trong dự án của mỗi nhóm. (Các nhóm tự lựa chọn nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình).

- HS chuẩn bị sản phẩm để báo cáo.

Hoạt động 2: (25 phút) Mỗi nhóm trình bày, báo cáo sản phẩm của mình trên máy chiếu và GV phản biện với thời gian mỗi nhóm là 6p.

- Nhóm 1: Trình bày “Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học” - Nhóm 2: Trình bày “Sự chuyển dịch cân bằng hóa học, ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học”

69

- Nhóm 3: Trình bày “Ảnh hưởng của áp suất, nhiệt độ, chất xúc tác đến cân bằng hóa học” - Nhóm 4: Trình bày “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học” Hoạt động 3: (15 phút) - GV nghiệm thu, nhận xét và đánh giá bài báo cáo sản phẩm của từng nhóm.

- Tóm tắt ngắn gọn trọng tâm của bài học bằng cách đưa ra các tình huống để HS giải quyết.

Tình huống 1: Cân bằng hóa học là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. Từ đó, các em hãy cho biết các vấn đề sau: 1) Thế nào là cân bằng hóa học?

2) Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch là gì?

3) Tại sao nói cân bằng hóa học là cân bằng động?

4) Tốc độ phản ứng tính như thế nào?

Tình huống 2: Sự dịch chuyển cân bằng hóa học là sự di chuyển từ trạng thái cân bằng này sang trạng thái cân bằng khác do tác động của các yếu tố từ bên ngoài lên cân bằng. Từ thông tin trên, các em hãy giải thích các vấn đề sau: 1) Những yếu tố nào ảnh hưởng đến cân bằng hóa học?

2) Chất xúc tác có ảnh hưởng đến cân bằng hóa học không? Vì sao?

3) Phát biểu nguyên lý chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê.

- Nhắc nhở HS lưu ý kiến thức trọng tâm và học bài cũ, chuẩn bị bài mới.

Hình 3.1. Sản phẩm của học sinh

70

71

72

73

3.3.2. Thiết kế giáo án dạy học theo góc kết hợp với kĩ thuật khăn trải bàn (Bài tốc độ phản ứng hóa học) Chúng tôi lựa chọn bài 36 “Tốc độ phản ứng hóa học” Tiến hành dạy học theo góc trong mục “Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng” 74

KẾ HOẠCH BÀI DẠY A. Chuẩn kiến thức kĩ năng: 1. Kiến thức: ➢ Sau khi học, HS biết: - Định nghĩa tốc độ phản ứng và nêu thí dụ cụ thể.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác. ➢ HS hiểu: - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng. ➢ Vận dụng bậc thấp: - Dự đoán hiện tượng khi làm thay đổi một hoặc một vài yếu tố. ➢ Vận dụng bậc cao: - Đề xuất biện pháp để thực hiện tăng tốc độ phản ứng có lợi và giảm tốc độ phản ứng có hại của một số phản ứng trong thực tế đời sống, sản xuất. ❖ Trọng tâm: - Tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

2. Kĩ năng: - Quan sát thí nghiệm cụ thể, hiện tượng thực tế về tốc độ phản ứng, rút ra được nhận xét.

- Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng hoặc giảm tốc độ của một số phản ứng trong thực tế đời sống, sản xuất theo hướng có lợi. [8] 3. Thái độ: - Có thái độ học tập đúng đắn, khoa học, nghiêm túc.

- Tinh thần tự giác, tích cực trong học tập.

- Tin tưởng vào khoa học, có niềm đam mê và thích thú.

4. Phát triển năng lực (PTNL): - Năng lực tự học.

- Năng lực tư duy, ghi nhớ.

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

75

- Năng lực quan sát.

- Năng lực tổng hợp - Năng lực phán đoán.

- Năng lực thẩm mỹ.

B. Chuẩn bị thiết bị dạy học: 1. Giáo viên: - Sách giáo khoa - Slide bài giảng - Phiếu học tập - Máy tính, máy chiếu và các công cụ hỗ trợ khác.

- Dụng cụ, hóa chất: Na2S2O3, H2SO4, CaCO3, HCl, bếp điện (đèn cồn), chày cối ,đũa thủy tinh, cốc thủy tinh (ống nghiệm).

2. Học sinh: - Sách giáo khoa, bút, vở ghi chép.

- Học bài cũ, nghiên cứu trước bài mới.

C. Phương pháp dạy học: - Phương pháp dạy học theo góc kết hợp kĩ thuật khan trải bàn.

- Phương pháp thảo luận nhóm.

- Phương pháp đàm thoại gợi mở - Phương pháp tự nghiên cứu.

D. Tiến trình lên lớp: I. Nội dung các góc học tập: 1. Góc phân tích Mục tiêu: HS nghiên cứu SGK, dựa trên những kiến thức đã học nhằm rút ra được: Khái niệm về tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

Nhiệm vụ: HS nghiên cứu SGK và làm vào giấy A4 đối với từng cá nhân (ý kiến riêng), sau đó thống nhất lấy ý kiến chung để làm vào giấy A0. Giấy A4 của các cá nhân dã làm được dán ở góc ý kiến riêng.

76

Phiếu học tập số 1 Nghiên cứu SGK và trả lời các câu hỏi sau: Câu 1.Hãy điền thông tin vào bảng sau: Thí nghiệm 1

Thí nghiệm 2

Thí nghiệm 3

Hiện tượng Giải thích PTHH Nhận xét về yếu tố ảnh hưởng đó đến tốc độ phản ứng Câu 2. Qua các phản ứng hóa học trên, hãy rút ra khái niệm về tốc độ phản ứng?

Cho ví dụ cụ thể. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

Câu 3. (Dành cho HS khá – giỏi, HS trung bình – khá không bắt buộc) Có phải bất cứ phản ứng nào cũng phải vận dụng đủ các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng mới tăng được tốc độ phản ứng? Hãy cho biết người ta lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng trong trường hợp: Dùng không khí nén, nóng thổi vào lò cao để đốt cháy than cốc (trong sản xuất gang). .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. ..............................................................................................................................

2. Góc trải nghiệm Mục tiêu: Sau khi làm thí nghiệm HS rút ra được: Khái niệm về tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng.

Nhiệm vụ: 77

HS làm thí nghiệm theo nhóm, quan sát từng thí nghiệm, mô tả lại hiện tượng quan sát được và viết các PTHH chứng minh. HS tìm hiểu lợi ích của việc lợi dụng các yếu tố ảnh hưởng để làm tăng hoặc giảm tốc độ của một số phản ứng trong thực tế đời sống, sản xuất (Điền vào giấy A0).

Phiếu học tập số 2 Câu 1. Dựa vào SGK, quan sát các hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm và điền các thông tin vào tờ giấy A0 đã in sẵn các đề mục như dưới đây: Tên thí

Dụng cụ,

nghiệm

hóa chất

1.

Ảnh

hưởng của nồng độ

2.

Hiện tượng

PTHH

Dd Na2S2O3, dd H2SO4,

nước

cất,

thủy

đũa

tinh, 2 cốc thủy tinh.

Ảnh

hưởng của nhiệt độ 3.

Cách tiến hành

Dd Na2S2O3, dd H2SO4,

nước

cất,

thủy

đũa

tinh, 2 cốc thủy tinh, bếp điện.

Ảnh CaCO3, dd HCl,

hưởng

chày cối, 2 cốc

của diện thủy tinh. tích tiếp xúc Câu 2. Nêu kết luận về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

78

Câu 3. Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng trong đời sống và sản xuất. Nêu các ví dụ cụ thể. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

3. Góc áp dụng Mục tiêu: Củng cố cho HS nắm vững: Khái niệm về tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng.

Nhiệm vụ: HS tự lựa chọn phiếu học tập phù hợp để làm vào giấy A0.

Phiếu học tập số 3 Câu 1: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, kích thước hạt, chất xúc tác ảnh hưởng như thế nào đến tốc độ phản ứng? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Câu 2: Cho 6g kẽm hạt vào một cốc đựng dung dịch H2SO4 4M (dư) ở nhiệt độ thường. Nếu giữ nguyên các điều kiện khác, chỉ biến đổi một trong các điều kiện sau đây thì tốc độ phản ứng biến đổi như thế nào (tăng lên, giảm xuống hay không đổi)? a) Thay 6g kẽm hạt bằng 6g kẽm bột. b) Thay dung dịch H2SO4 4M bằng dung dịch H2SO4 2M. c) Thực hiện phản ứng ở nhiệt độ phản ứng là 50oC. 79

d) Dùng thể tích dung dịch H2SO4 4M lên gấp đôi ban đầu. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Câu 3 (Dành cho HS khá – giỏi, HS trung bình – khá không bắt buộc): Để hoà tan một tấm Zn trong dd HCl ở 20oC thì cần 27 phút, cũng tấm Zn đó tan hết trong dd HCl nói trên ở 40oC trong 3 phút. Hỏi để hoà tan hết Tấm Zn đó trong dd HCl trên ở 55oC thì cần bao nhiêu thời gian? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

II. Tổ chức các hoạt động dạy học Hoạt động 1 (5 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động

Nội dung

của HS

Đồ

PTNL

dùng, thiết bị DH

1. GV giới thiệu bài.

Có những phản ứng

Năng

2. Chia nhóm vào các góc HS trật tự, xảy ra rất nhanh, SGK,

lực

học tập bằng trắc nghiệm lắng

quan

nghe, cũng có những phản bút,

tâm lý: trong 4 nghề bác sĩ, suy nghĩ lựa ứng xảy ra chậm. vở

sát,

giáo viên, công an, tâm lý chọn ngành Tương tự như các ghi

năng

học bạn thích nghề nào nghề

lực

nhất?

mình

mà quá

trình

chuyển chép.

thích động, phản ứng cũng 80

hợp

- Mỗi nhóm học tập sẽ gồm và kết nối có tốc độ của nó. các em có sở thích về nghề với

những Vậy tốc độ phản ứng

giống nhau. Nếu nhóm nào bạn

cùng là gì? Những yếu tố

tác.

quá đông thì GV có thể điều nhóm.

nào ảnh hưởng đến

chỉnh để cho các nhóm có số

tốc độ phản ứng. Để

lượng HS đồng đều nhau.

hiểu rõ hơn hôm nay

3. GV nêu những vấn đề

ta bước qua một

trọng tâm.

chương mới với bài học đầu tiên bài 36 “Tốc độ phản ứng hóa học”

Hoạt động 2 (24 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động

Nội dung

Đồ

của HS

PTNL

dùng, thiết bị DH

- GV nêu mục tiêu - HS biết I. Khái niệm về tốc độ

- Năng

và cách thực hiện được

lực tự

các phản ứng hóa học

nhiệm vụ theo góc, mục tiêu và 1. Thí nghiệm

học.

thời gian tối đa cho nhiệm vụ ở BaCl2 + H2SO4 → BaSO4

- Năng

mỗi góc là 8 phút mỗi góc học + 2HCl (1)

lực tư

(chiếu trên màn hình tập.

H2SO4

và dán ở các góc).

Na2SO4 + S + SO2 + H2O Góc

Cụ thể là:

(2)

+

Na2S3O3

→

duy,

phân

ghi nhớ.

+ Góc phân tích: - HS nghe, - Phản ứng (1) xảy ra tích: - Năng Đọc SGK hoàn nhận nhiệm nhanh hơn vì kết tủa trắng SGK lực thành phiếu học tập vụ. hóa học hợp tạo ra nhanh. số 1 cá nhân (có ghi

- Phản ứng (2) xảy ra 11 81

tác.

rõ họ tên) vào giấy

chậm hơn vì kết tủa vàng chuẩn,

- Năng

A4 và cả nhóm trả

tạo ra chậm hơn.

bút

lực sử

lời ra khổ giấy A0.

2. Khái niệm

lông,

dụng

+ Góc trải nghiệm:

Sự biến thiên nồng độ của giấy A0, ngôn ngữ một trong các chất tham phiếu

Dựa vào phiếu học tập số 2, cả nhóm cùng

làm

gia phản ứng hoặc sản học tập hóa thí - Trao đổi phẩm trong một đơn vị số 1. học.

nghiệm, quan sát và những

vấn thời gian gọi là tốc độ của Góc trải - Năng trình bày hiện tượng đềcòn chưa phản ứng hóa học. nghiệm: lực quan sát được ra rõ

trong Tốc độ trung bình: khổ giấy A0 phiếu học C − C2 v = 1 + Góc áp dụng: Cá tập ở các t nhân HS hoàn thành góc. phiếu học tập số 3 (có ghi rõ họ tên) và

A0

quan

cụ, hóa sát. chất,

- Năng

lực II. Các yếu tố ảnh hưởng phiếu học tập tổng đến tốc độ phản ứng.

1. Ảnh hưởng của nồng số 2, bút hợp lông, - Năng độ

cả nhóm trình bày lời giải ra khổ giấy

Dụng

Khi nồng độ chất tham gia giấy A0. lực - Thực hiện phản ứng tăng thì tốc độ Góc áp phán

- Khi hết thời gian các

nhiệm phản ứng tăng. dụng: hoạt động góc, các vụ theo yêu 2. Ảnh hưởng của áp suất Phiếu

đoán.

- Năng

em treo giấy A0 của cầu của các Khi áp suất tăng, nồng độ học tập lực nhóm tại góc tương phiếu học của chất khí tăng theo, nên số 3, bút thẩm ứng. Khi nhóm nào tập.

tốc độ phản ứng tăng.

lên báo cáo thì treo sản phẩm lên bảng.

3. Ảnh hưởng của nhiệt giấy A0, máy độ

- Hướng dẫn HS báo

Khi tăng nhiệt độ, tốc độ tính.

cáo kết quả.

- Báo cáo của phản ứng tăng.

- GV phải chốt lại kết quả qua 4. Ảnh hưởng của diện cho HS và chấm việc thực tích bề mặt.

82

lông,

mỹ.

điểm trình bày trên hiện

các Khi tăng diện tích bề mặt

giấy A0 lấy điểm nhiệm vụ tại của chất phản ứng thì tốc quá trình của cả mỗi nhóm.

góc độ của phản ứng tăng.

theo nhóm.

Luân chuyển góc:

5. Ảnh hưởng của chất xúc tác

- Yêu cầu HS lựa - HS luân Chất xúc tác là chất làm chọn góc phù hợp chuyển góc tăng tốc độ phản ứng, theo

phong

cách theo nhóm.

nhưng còn lại sau khi

học, sở thích và

phản ứng kết thúc.

năng lực của mình.

III. Ý nghĩa thực tiễn của

- Hướng dẫn HS về

tốc độ phản ứng

các góc xuất phát

Các yếu tố ảnh hưởng đến

theo

cách

tốc độ phản ứng được vận

học. Nếu HS tập

dụng nhiều trong đời sống

trung vào một góc

và sản xuất.

phong

quá đông thì GV động viên các em sang góc khác.

- Quan sát, theo dõi hoạt động của các nhóm HS và hỗ trợ nếu HS yêu cầu về: hướng dẫn quan sát thí nghiệm, hướng dẫn áp dụng bài tập.

- Nhắc nhở HS luân chuyển

góc

theo

nhóm.

83

Hoạt động 3 (12 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Nội dung

Đồ dùng, PTNL thiết

bị

DH - Yêu cầu đại diện -

Đại

diện

các Báo cáo kết quả. SGK, giấy Năng

nhóm HS báo cáo nhóm HS lên trình

A0,

giấy lực

kết quả trên bảng từ bày sản phẩm của

A4,

bút, quan

góc phân tích đến nhóm mình, các

thước.

sát,

góc trải nghiệm và nhóm khác nhận

năng

cuối cùng là góc áp xét, bổ sung.

lực

dụng.

tổng

- Chốt lại kiến thức

hợp.

và hướng dẫn HS. Hoạt động 4 (4 phút) GV củng cố kiến thức và giao nhiệm vụ cho HS: + Chuẩn bị bài cho tiết học tiếp theo. + Hoàn thành các bài tập trong SGK và các bài tập khác có liên quan.

III. Đáp án các phiếu học tập Phiếu học tập số 1 Nghiên cứu SGK và trả lời các câu hỏi sau: Câu 1.Hãy điền thông tin vào bảng sau: Thí nghiệm 1

Thí nghiệm 2

Thí nghiệm 3

Kết tủa màu vàng ở Cốc có đun nóng thì Cốc Hiện tượng

mẫu

cốc (a) tạo ra nhanh kết tủa vàng tạo ra CaCO3 nhỏ phản hơn.

Vì

Giải thích

đựng

nhanh hơn, nhiều hơn. ứng nhanh hơn. lượng

chất Khi nhiệt độ tăng, thì Vì chất rắn với

Na2S2O3 trong cốc làm cho các phân tử kích thước hạt nhỏ (a) nhiều hơn trong chuyển động nhanh, có tổng diện tích 84

cốc (b).

gây nên sự va chạm bề mặt tiếp xúc với nhanh, dẫn đến số lần chất tham gia phản va chạm có hiệu quả ứng lớn hơn thì tăng nên tốc độ phản tương tác mạnh, ứng tăng.

tốc độ xảy ra càng nhanh.

H2SO4 + Na2S3O3 → H2SO4 + Na2S3O3 → CaCO3 + 2HCl → PTHH

Na2SO4 + S + SO2 + Na2SO4 + S + SO2 + CaCl2 + CO2 + H2 O

H2 O

H2 O

Nhận xét về Khi tăng nồng độ Khi tăng nhiệt độ, tốc Khi tăng diện tích yếu

tố

ảnh chất phản ứng, tốc độ của phản ứng tăng

tiếp xúc của chất

hưởng đó đến độ phản ứng tăng.

phản ứng, tốc độ

tốc độ phản

của phản ứng tăng.

ứng Câu 2. Qua các phản ứng hóa học trên, hãy rút ra khái niệm về tốc độ phản ứng?

Cho ví dụ cụ thể.

Trả lời: Sự biến thiên nồng độ của một trong các chất tham gia phản ứng hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian gọi là tốc độ của phản ứng hóa học.

Ví dụ: Nung đá vôi ở nhiệt độ cao để sản xuất vôi sống (Lợi dụng yếu tố nhiệt độ (tăng nhiệt độ)).

Câu 3. (Dành cho HS khá – giỏi, HS trung bình – khá không bắt buộc) Có phải bất cứ phản ứng nào cũng phải vận dụng đủ các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng mới tăng được tốc độ phản ứng? Hãy cho biết người ta lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng trong trường hợp: Dùng không khí nén, nóng thổi vào lò cao để đốt cháy than cốc (trong sản xuất gang).

Trả lời: Không phải. Tùy theo phản ứng mà vận dụng một, một số hay tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để tăng tốc độ phản ứng.

85

Người ta đã lợi dụng yếu tố nồng độ. Dùng không khí nén có nồng độ oxi cao và không khí đã nóng sẵn thổi vào lò cao nên tốc độ phản ứng tăng.

Phiếu học tập số 2 Câu 1. Dựa vào SGK, quan sát các hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm và điền các thông tin vào tờ giấy A0 đã in sẵn các đề mục như dưới đây: thí Dụng cụ, hóa Cách tiến hành

Tên

nghiệm

chất

Hiện tượng

PTHH

TN (a): Cho 25ml H2SO4 0,1M vào cốc 1.

Ảnh

hưởng của nồng độ

Dd Na2S2O3, dd H2SO4,

nước

cất,

thủy

đũa

tinh, 2 cốc thủy tinh.

chứa

25ml

Na2S2O3 0,1M. TN (b): Cho 25ml Kết tủa màu H2SO4 H2SO4 0,1M vào vàng ở cốc (a) Na2S3O3 cốc

chứa

+ →

10ml tạo ra nhanh Na2SO4 + S +

Na2S2O3 0,1M và hơn.

SO2 + H2O

15ml nước cất.

Dùng

đũa

thủy

tinh khuấy đều hai cốc.

Làm thí nghiệm tương tự lấy hóa 2.

Ảnh

hưởng của nhiệt độ

Dd Na2S2O3, dd chất

thí Cốc có đun

như

H2SO4,

nước nghiệm

cất,

thủy nhưng một cốc tủa vàng tạo ra

đũa

trên nóng thì kết

tinh, 2 cốc thủy đem đun nóng, nhanh tinh, bếp điện.

một

hơn,

không nhiều hơn.

cốc

H2SO4 Na2S3O3

+ →

Na2SO4 + S + SO2 + H2O

đun nóng.

3.

Ảnh CaCO3, dd HCl, Dùng hai mẫu đá Cốc đựng mẫu

hưởng

chày cối, 2 cốc vôi có khối lượng CaCO3 86

dạng

CaCO3 + 2HCl

của diện thủy tinh.

bằng nhau, một hạt nhỏ phản →

tích tiếp

mẫu có kích thước ứng

xúc

nhỏ hơn, tác dụng hơn.

CaCl2

+

nhanh CO2 + H2O

với hai thể tích bằng

nhau

của

dung

dịch

HCl

(dư) cùng nồng độ.

Câu 2. Nêu kết luận về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

Trả lời: Tốc độ của phản ứng tăng khi: - Tăng nồng độ chất phản ứng.

- Tăng áp suất các chất phản ứng nếu là chất khí.

- Tăng nhiệt độ phản ứng.

- Tăng diện tích bề mặt chất phản ứng.

- Có mặt chất xúc tác.

Câu 3. Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng trong đời sống và sản xuất. Nêu các ví dụ cụ thể.

Trả lời: Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng được vận dụng nhiều trong đời sống và sản xuất.

Ví dụ: - Dùng không khí nén, nóng thổi vào lò cao để đốt cháy than cốc trong sản xuất gang (Tăng nồng độ oxi).

- Nung đá vôi ở nhiệt độ cao để sản xuất vôi sống (Tăng nhiệt độ).

- Nghiền nguyên liệu trước khi đưa vào lò nung để sản xuất clanhke trong sản xuất ximăng (Tăng diện tích tiếp xúc).

- Hầm thức ăn bằng nồi áp suất (Tăng áp suất).

87

- Thắp hương để trái cây mau chín (Có khí etilen là chất xúc tác).

Phiếu học tập số 3 Câu 1: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, kích thước hạt, chất xúc tác ảnh hưởng như thế nào đến tốc độ phản ứng?

Trả lời: a) Ảnh hưởng của nồng độ Khi nồng độ chất phản ứng tăng, tốc độ phản ứng tăng.

Vì khi nồng độ các chất phản ứng tăng, tần số va chạm tăng nên tốc độ phản ứng tăng. Tuy nhiên không phải mọi va chạm đều gây ra phản ứng, chỉ có những va chạm có hiệu quả mới xảy ra phản ứng. Tỉ số giữa số va chạm có hiệu quả và số va chạm chung phụ thuộc vào bản chất của các chất phản ứng, nên các phản ứng khác nhau có tốc độ phản ứng không giống nhau. b) Ảnh hưởng của áp suất Đối với phản ứng có chất khí tham gia, khi áp suất tăng, tốc độ phản ứng tăng.

Vì khi áp suất tăng, nồng độ chất khí tăng theo, tần số va chạm tăng nên tốc độ phản ứng tăng. c) Ảnh hưởng của nhiệt độ Khi nhiệt độ tăng, tốc độ phản ứng tăng.

Vì khi nhiệt độ tăng dẫn tốc độ chuyển động của các phân tử tăng, dẫn đến tần số va chạm giữa các chất phản ứng tăng. Tần số va chạm có hiệu quả các chất phản ứng tăng nhanh. Đây là yếu tố chính làm cho tốc độ phản ứng tăng nhanh khi tăng nhiệt độ.

88

d) Ảnh hưởng của diện tích bề mặt Đối với phản ứng có chất rắn tham gia, khi diện tích bề mặt tăng, tốc độ phản ứng tăng.

Vì chất rắn với kích thước hạt nhỏ có tổng diện tích bề mặt tiếp xúc với chất phản ứng lớn hơn so với chất rắn có kích thước hạt lớn hơn cùng khối lượng, nên có tốc độ phản ứng lớn hơn. e) Ảnh hưởng của chất xúc tác Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhưng không bị tiêu hao trong phản ứng.

Vì người ta cho rằng sự hấp thụ các phân tử chất phản ứng trên bề mặt chất xúc tác làm tăng hoạt tính của chúng. Chất xúc tác làm yếu liên kết giữa các nguyên tử của phân tử tham gia phản ứng làm biến đổi cơ chế phản ứng nên làm tăng tốc độ phản ứng.

Câu 2: Cho 6g kẽm hạt vào một cốc đựng dung dịch H2SO4 4M (dư) ở nhiệt độ thường. Nếu giữ nguyên các điều kiện khác, chỉ biến đổi một trong các điều kiện sau đây thì tốc độ phản ứng biến đổi như thế nào (tăng lên, giảm xuống hay không đổi)? a) Thay 6g kẽm hạt bằng 6g kẽm bột. b) Thay dung dịch H2SO4 4M bằng dung dịch H2SO4 2M. c) Thực hiện phản ứng ở nhiệt độ phản ứng là 50oC. d) Dùng thể tích dung dịch H2SO4 4M lên gấp đôi ban đầu.

Trả lời: a) Tốc độ phản ứng tăng lên (Tăng diện tích bề mặt). b) Tốc độ phản ứng giảm xuống (Giảm nồng độ chất phản ứng). c) Tốc độ phản ứng tăng (Tăng nhiệt độ). d) Tốc độ phản ứng không thay đổi.

Câu 3: (Dành cho HS khá – giỏi, HS trung bình – khá không bắt buộc): Để hoà tan một tấm Zn trong dd HCl ở 20oC thì cần 27 phút, cũng tấm Zn đó tan hết trong dd 89

HCl nói trên ở 40oC trong 3 phút. Hỏi để hoà tan hết Tấm Zn đó trong dd HCl trên ở 55oC thì cần bao nhiêu thời gian?

Trả lời: Theo dữ kiện của đề bài ta có: cứ (40 - 20) = 200C thì tốc độ phản ứng tăng 27/3 = 9 lần.

Suy ra ở nhiệt độ 550C thì tốc độ phản ứng tăng 9×((55 - 20)/20) = 46,77 lần Vậy thời gian để hòa tan hết mẫu Zn đó ở 550C là 27/46,77 = 0,577 phút = 34,64s.

3.3.3. Thiết kế giáo án dạy học theo hợp đồng kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy (Bài luyện tập) Chúng tôi lựa chọn bài 39 “Luyện tập: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” KẾ HOẠCH BÀI DẠY A. Chuẩn kiến thức kĩ năng: 1. Kiến thức: Củng cố lại các kiến thức: - Khái niệm tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học.

- Các yếu tố và vai trò ảnh hưởng của chúng đến tốc độ phản ứng.

- Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch, phản ứng tỏa nhiệt và phản ứng thu nhiệt.

- Sự chuyển dịch cân bằng, hiểu được như thế nào là cân bằng động.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự chuyển dịch cân bằng.

- Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học.

2. Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng: - Vận dụng kiến thức để giải thích cho phản ứng xảy ra theo chiều nào và sự chuyển dịch cân bằng khi có sự thay đổi của các yếu tố ảnh hưởng.

- Làm bài tập tổng hợp có liên quan đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

3. Thái độ: - Có thái độ học tập đúng đắn, khoa học, nghiêm túc.

- Tinh thần tự giác, chủ động, độc lập nghiên cứu và học tập.

- Hợp tác với bạn bè, ham học hỏi và giúp đỡ nhau.

90

- Tin tưởng vào khoa học, có niềm đam mê và thích thú.

4. Phát triển năng lực (PTNL): - Năng lực tự học.

- Năng lực tư duy, ghi nhớ.

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực thẩm mỹ, sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực quan sát.

- Năng lực phán đoán, tổng hợp.

- Năng lực tính toán.

B. Chuẩn bị thiết bị dạy học: 1. Giáo viên: - Sách giáo khoa - Slide bài giảng - Phiếu học tập, các bản hợp đồng.

- Máy tính, máy chiếu và các công cụ hỗ trợ khác.

2. Học sinh: - Sách giáo khoa, bút, vở ghi chép, vở nháp.

- Ôn lại kiến thức cũ.

C. Phương pháp dạy học: - Phương pháp dạy học theo hợp đồng.

- Phương pháp thảo luận nhóm.

- Phương pháp vấn đáp - Phương pháp tự nghiên cứu.

D. Tiến trình lên lớp: I. Ổn định lớp: - Kiểm tra sỉ số, ổn định lớp.

II. Giảng bài mới: 1. Bản hợp đồng:

91

Sở GD-ĐT tỉnh Quảng Nam

Điện Bàn, Ngày … tháng … năm …

Trường THPT Phạm Phú Thứ HỢP ĐỒNG Luyện tập: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC Họ và tên học sinh:…………………………………………. Lớp:……………

Thời gian: 90 phút Nhiệm Nội dung

Lựa

Nhóm Thời

vụ

chọn

gian

✓

Đáp án



Tự





đánh giá

1

 

Hoàn

15’



☺

thành



phiếu học



tập số 1 2

 

Hoàn



10’



thành



phiếu học



tập số 2 3



Hoàn



10’





☺

thành



phiếu học



tập số 3 4

Trình bày sơ đồ tư duy về hệ



15’





☺ 





thống kiến thức

☺

cần

nhớ 92

 Nhiệm vụ bắt buộc

 Đáp án

✓ Đã hoàn thành

Nhiệm vụ tự chọn

 GV chỉnh sửa

☺

Hoạt động cá nhân

 Chia sẻ với bạn

 Bình thường

Hoạt động đôi

 Hoạt động nhóm

 Không hài lòng

Rất hài lòng

Tôi cam kết thực hiện theo đúng hợp đồng này.

Học sinh

Giáo viên

(Ký, ghi rõ họ và tên)

(Ký, ghi rõ họ và tên)

2. Tổ chức các hoạt động dạy học: Hoạt động 1: Nghiên cứu và kí kết hợp đồng (8 phút) Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của

Đồ dùng

HS

– thiết bị DH

1. Kí hợp Giao hợp đồng cho từng HS. đồng

- Nhận hợp đồng.

Bản

-

Phổ biến nội dung và yêu cầu của - Lắng nghe, quan hợp đồng từng nhiệm vụ:

sát, suy nghĩ, ghi -

- Hợp đồng gồm 4 nhiệm vụ.

nhận các nội dung học tập

- Nhiệm vụ 1, 2, 3 làm việc theo cá trong hợp đồng.

-

Phiếu Phiếu

nhân và theo nhóm đôi, HS có thể tùy - Trao đổi với GV hỗ trợ chọn nhiệm vụ nào làm trước, nhiệm và vụ nào làm sau.

thống

nhất - Máy vi

nhiệm vụ (Nêu tính

- Thực hiện các nhiệm vụ 1,2,3 theo câu hỏi về hợp máy sơ đồ bố trí lớp học.

đồng nếu có)

chiếu,

- Nhiệm vụ 4 làm theo nhóm.

- Kí hợp đồng.

SGK.

93

và

Hoạt động 2: Thực hiện hợp đồng (50 phút) Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Đồ dùng – thiết bị DH

2.

Thực Trợ giúp cho cá nhân - Thực hiện các nhiệm vụ trong -

Phiếu

hiện hợp hoặc nhóm gặp khó hợp đồng đã kí kết (Theo góc học học tập đồng.

khan và yêu cầu trợ tập đã bố trí).

Phiếu

-

- Trưng bày các sản phẩm học tập. hỗ trợ

giúp.

- Tham quan sản phẩm các nhóm

- Máy vi

bạn.

tính

- Ghi nhận, đối chiếu với kết quả

máy

của bản thân, của nhóm mình và

chiếu,

có phản hồi tích cực.

SGK.

và

Hoạt động 3: Thanh lý hợp đồng (28 phút) Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Đồ dùng – thiết bị DH

3. Thanh - Nhiệm vụ 1 yêu cầu HS trả lời - Độc lập suy nghĩ - Máy vi lý

hợp ngay dưới lớp.

đồng.

trả lời.

tính

- Gọi HS lên trình bày các nhiệm vụ - Nhiệm vụ 1,2,3,4: máy Nhận xét, góp ý, bổ

2,3,4.

- GV đánh giá rồi chiếu đáp án nếu Sung. cần thiết.

- GV cho HS chơi trò chơi “Ô Chữ - HS tham gia tích Hóa Học” để củng cố.

cực.

Câu 1: Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng sẽ làm thay đổi phản ứng như thế nào?

94

chiếu, SGK.

và

Câu 2: Người ta đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng trong trường hợp dùng miệng thổi lửa khi nấu bằng bếp củi?

Câu 3: Yếu tố này không ảnh hưởng đến cân bằng hóa học?

Câu 4: Khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch được gọi là gì?

Câu 5: Độ biến thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian được gọi là gì?

Câu 6: Nung đá vôi ở nhiệt độ cao để sản xuất vôi sống. Ở đây đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng?

Từ khóa: HÓA HỌC. - GV chiếu sơ đồ tổng hợp lại kiến thức ở nhiệm vụ 4.

95

Hoạt động 4: Nhận xét, đánh giá (4 phút) Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Đồ dùng – thiết bị DH

4. Nhận GV: Thu thập kết quả thực hiện hợp - Tự nhận xét, đánh - Máy vi xét, đánh đồng của HS trong lớp, tổng kết lại giá, tổng kết bài học. tính giá.

kiến thức cần nhớ.

máy

- Tổng kết bài học.

chiếu,

- Hướng dẫn tự học.

SGK.

và

3. Phiếu học tập Có 4 nhiệm vụ. Trong đó có 3 nhiệm vụ thực hiện cá nhân và 1 nhiệm vụ thực hiện theo nhóm. HS có thể chọn nhiệm vụ nào làm trước cũng được. Đối với nhiệm vụ 1,2 học sinh có thể chọn một trong hai phần A hoặc B để làm.

Nhiệm vụ 1 (-

- 15’) Phiếu học tập số 1

Trắc nghiệm khách quan: A. Mức độ vận dụng cho HS trung bình – khá Câu 1: Cho cân bằng hóa học: 2HI (k); H > 0.

H2 (k) + I2 (k)

Cân bằng không bị chuyển dịch khi: A. Tăng nhiệt độ của hệ.

B. Giảm nồng độ HI.

C. Tăng nồng độ H2.

D. Giảm áp suất chung của hệ.

Câu 2: Cho cân bằng sau trong bình kín: 2NO2(k)

N2O4(k)

(màu nâu đỏ) (không màu) Biết khi hạ nhiệt độ của bình thì màu nâu đỏ nhạt dần. Phản ứng thuận có: A. ∆H > 0, phản ứng tỏa nhiệt.

B. ∆H < 0, phản ứng tỏa nhiệt.

C. ∆H > 0, phản ứng thu nhiệt.

D. ∆H < 0, phản ứng thu nhiệt.

96

Câu 3: Cho cân bằng (trong bình kín) sau : CO(k) + H2O(k)

CO2 (k)+ H2 (k), H < 0

Trong các yếu tố: (1) tăng nhiệt độ; (2) thêm một lượng hơi nước; (3) thêm một lượng H2; (4) tăng áp suất chung của hệ; (5) dùng chất xúc tác.

Dãy gồm các yếu tố đều làm thay đổi cân bằng của hệ là: A. (1), (4), (5).

B. (1), (2), (4).

C. (1), (2), (3).

D. (2), (3), (4).

Câu 4: Hằng số cân bằng của phản ứng xác định chỉ phụ thuộc vào A. áp suất.

B. chất xúc tác.

C. nồng độ. D. nhiệt độ.

Câu 5: Trong các phản ứng sau đây, nếu lượng Fe trong các cặp đều được lấy bằng nhau thì cặp nào có tốc độ phản ứng lớn nhất?

A. Fe + dd HCl 0,1 M.

B. Fe + dd HCl 0,2 M.

C. Fe + dd HCl 0,3 M.

D. Fe + dd HCl 20 %, (d = 1,2 g/ml ).

Câu 6: Khi ninh (hầm) thịt cá, người ta làm gì cho chúng nhanh chín?

A. Dùng nồi áp suất.

B. Chặt nhỏ thịt cá.

C. Cho thêm muối vào.

D. Cả 3 đều đúng.

Câu 7: Một cân bằng hóa học đạt được khi: A. Nhiệt độ phản ứng không đổi.

B. Tốc độ phản ứng thuận = tốc độ phản ứng nghịch.

C. Nồng độ chất phản ứng = nồng độ sản phẩm.

D. Không có phản ứng xảy ra nữa dù có thêm tác động của các yếu tố bên ngoài như: nhiệt độ, nồng độ, áp suất.

B. Mức độ vận dụng cho HS khá – giỏi Câu 1: Cho cân bằng hóa học sau: 2SO2 (k) + O2 (k)

2SO3 (k); ∆H < 0

Cho các biện pháp: (1) tăng nhiệt độ, (2) tăng áp suất chung của hệ phản ứng, (3) hạ nhiệt độ, (4) dùng thêm chất xúc tác V2O5, (5) giảm nồng độ SO3, (6) giảm áp suất chung của hệ phản ứng. Những biện pháp nào làm cân bằng trên chuyển dịch theo chiều thuận?

A. (1), (2), (4), (5).

B. (2), (3), (5).

C. (2), (3), (4), (6).

D. (1), (2), (4).

97

Câu 2: Cho cân bằng: 2SO2 (k) + O2(k)

2SO3 (k).

Khi tăng nhiệt độ thì tỉ khối của hỗn hợp khí so với H2 giảm đi.

Phát biểu đúng khi nói về cân bằng này là: A. Phản ứng thuận thu nhiệt, cân bằng dịch chuyển theo chiều nghịch khi tăng nhiệt độ.

B. Phản ứng nghịch tỏa nhiệt, cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận khi tăng nhiệt độ.

C. Phản ứng nghịch thu nhiệt, cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận khi tăng nhiệt độ.

D. Phản ứng thuận tỏa nhiệt, cân bằng dịch chuyển theo chiều nghịch khi tăng nhiệt độ.

Câu 3: Tìm câu SAI: Tại thời điểm cân bằng hóa học thiết lập thì A. Tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch.

B. Số mol các chất tham gia phản ứng không đổi.

C. Số mol các sản phẩm không đổi.

D. Phản ứng không xảy ra nữa.

Câu 4: Cho phản ứng: 2NO + O2 → NO2.

Nhiệt độ không đổi, nếu áp suất của hệ tăng lên 3 lần thì tốc độ phản ứng tăng A. 3 lần.

B. 9 lần.

C. 27 lần.

D. 91 lần.

Câu 5: Trong một bình kín có cân bằng hóa học sau: 2NO2(k)

N2O4(k)

Tỉ khối hơi của hỗn hợp khí trong bình so với H2 ở nhiệt độ T1 bằng 27,6 và ở nhiệt độ T2 bằng 34,5. Biết T1>T2.

Phát biểu nào dưới đây là đúng khi nói về cân bằng trên?

A. Phản ứng thuận là phản ứng tỏa nhiệt.

B. Khi tăng nhiệt độ , áp suất chung của hệ cân bằng giảm.

C. Khi giảm nhiệt độ , áp suất chung của hệ cân bằng tăng.

D. Phản ứng nghịch là phản ứng tỏa nhiệt.

98

Câu 6: Cho chất xúc tác MnO2 vào 100 ml dung dịch H2O2, sau 60 giây thu được 3,36 ml khí O2 (ở đktc). Tốc độ trung bình của phản ứng (tính theo H2O2) trong 60 giây trên là A. 2,5.10-4 mol/(l.s).

B. 5,0.10-4 mol/(l.s).

C. 1,0.10-3 mol/(l.s).

D. 5,0.10-5 mol/(l.s).

Câu 7: Trong các phản ứng sau đây, nếu lượng Fe trong các cặp đều được lấy bằng nhau thì cặp nào có tốc độ phản ứng lớn nhất?

A. Fe + dd HCl 0,1 M.

B. Fe + dd HCl 0,2 M.

C. Fe + dd HCl 0,3 M.

D. Fe + dd HCl 20 %, (d = 1,2 g/ml ).

Nhiệm vụ 2 (-

- 10’) Phiếu học tập số 2

A. Mức độ vận dụng cho HS trung bình – khá Câu 1: Xét cân bằng: N2O4(k)

2NO2(k) ở 25oC.

Khi chuyển dịch sang một trạng thái cân bằng mới nếu nồng độ của N2O4 tăng lên 9 lần thì nồng độ của NO2 tăng lên bao nhiêu lần?

Câu 2: Cho chất xúc tác MnO2 vào 100 ml dung dịch H2O2, sau 60 giây thu được 3,36ml khí O2 (ở đktc). Tính tốc độ trung bình của phản ứng (tính theo H2O2) trong 60 giây trên.

B. Mức độ vận dụng cho HS khá – giỏi Câu 1: Cho phản ứng hóa học H2 + I2 → 2HI. Khi tăng thêm 250 thì tốc độ phản ứng tăng lên 3 lần. Nếu tăng nhiệt độ từ 200C đến 1700C thì tốc độ phản ứng thay đổi như thế nào?

Câu 2: Một bình phản ứng có dung tích không đổi, chứa hỗn hợp khí N2 và H2 với nồng độ tương ứng là 0,3M và 0,7M. Sau khi phản ứng tổng hợp NH3 đạt trạng thái cân bằng ở toC, H2 chiếm 50% thể tích hỗn hợp thu được. Tính giá trị hằng số cân bằng KC ở toC của phản ứng trên.

Nhiệm vụ 3 (

- - 10’) Phiếu học tập số 3

99

Câu 1: Hãy cho biết người ta sử dụng yếu tố nào để tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp sau?

1. Rắc men vào cơm để ủ thành rượu.

2. Đập nhỏ đá vôi để nung vôi.

3. Nén hỗn hợp N2 và H2 ở áp suất cao để tổng hợp NH3.

4. Dùng lò thổi thổi thêm không khí vào lò.

Câu 2: Trong các cặp phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn?

1. Bột Fe + CuSO4 2M và bột Fe + CuSO4 4M ở cùng nhiệt độ.

2. Bột Zn + CuSO4 2M ở 500C và bột Zn + CuSO4 2M ở 250C. 3. Zn hạt + CuSO4 2M và Zn bột + CuSO4 2M ở cùng nhiệt độ.

4. Nung KClO3 bột ở nhiệt độ cao và nung KClO3 bột ở nhiệt độ cao có MnO2 xúc tác.

Nhiệm vụ 4 (

-  - 15’)

Trình bày sơ đồ tư duy về những kiến thức đã tìm hiểu được trong tiết học này với hình thức tùy chọn (Sử dụng powerpoint, bảng phụ, giấy A0, giấy màu,…)

4. Phiếu hỗ trợ Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 1 1. Tốc độ của phản ứng tăng khi: - Tăng nồng độ chất phản ứng.

- Tăng áp suất các chất phản ứng nếu là chất khí.

- Tăng nhiệt độ phản ứng.

- Tăng diện tích bề mặt chất phản ứng.

- Có mặt chất xúc tác.

2. Phản ứng tỏa nhiệt: ∆H < 0 - Phản ứng thu nhiệt : ∆H > 0 3. Nguyên lý chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê: - Một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó.

100

4. Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học: - Nồng độ - Áp suất - Nhiệt độ * Chất xúc tác không ảnh hưởng đến cân bằng hóa học.

5. Cân bằng hóa học là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch.

6. Hằng số cân bằng chỉ phụ thuộc nhiệt độ và bản chất của phản ứng, mà không phụ thuộc vào nồng độ các chất trong phản ứng.

C1 − C2 t

7. Tính tốc độ trung bình của phản ứng v =

Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 2 -Vận dụng các công thức để tính số mol: n = CM.V n = m/M. n = V/22,4 - Viết PTHH của phản ứng.

- Tính tốc độ trung bình của phản ứng v =

C1 − C2 t

- Tính số lần tăng của tốc độ phản ứng theo nhiệt độ 

t2 −t1 t0

- Ta có: aA + bB ⇄ cC + dD

C   D  Tính hằng số cân bằng K C = m n  A  B  p

q

Với [A], [B], [C], [D] là nồng độ của A, B, C, D lúc cân bằng.

Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 3 101

Tốc độ của phản ứng tăng khi: - Tăng nồng độ chất phản ứng.

- Tăng áp suất các chất phản ứng nếu là chất khí.

- Tăng nhiệt độ phản ứng.

- Tăng diện tích bề mặt chất phản ứng.

- Có mặt chất xúc tác.

5. Đáp án các phiếu học tập Phiếu học tập số 1 Trắc nghiệm khách quan: A. Mức độ vận dụng cho HS trung bình – khá 1D

2B

3C

4D

5D

6D

7B

B. Mức độ vận dụng cho HS khá – giỏi 1B

2D

3D

4C

5A

6B

7D

Phiếu học tập số 2 A. Mức độ vận dụng cho HS trung bình – khá Câu 1: Xét phản ứng: N2O4(k)

2NO2(k) ở 250C

[N2O4] tăng lên 9 lần → [NO2] tăng lên là:

 NO2  Áp dụng công thức: K =  N 2O4  2

→ Khi tăng [N2O4] lên 9 lần thì [NO2] cần tăng

thêm là 3 lần để đạt đến trạng thái cân bằng.

Câu 2:

v=

C1 − C2 n − n2 = 1 t V .t

nO2 = 1,5.10-3 → nH2O2 = 3.10-3 3.10−3 v= = 5.10-4 mol/l.s 0,1.60

102

B. Mức độ vận dụng cho HS khá – giỏi Câu 1: Ở đây các bạn cần chú ý đến công thức  170 − 20 25

Cụ thể: 3

t2 −t1 t0

= số lần tăng.

= 36 = 729 (lần)

Câu 2: 2NH3 (1). Gọi a là [N2] phản ứng

Ta có: 3H2 + N2

Vậy theo phản ứng (1): [H2] phản ứng là 3a; [NH3] phản ứng là 2a.

Khi đạt đến trạng thái cân bằng: [N2] = 0,3 – a; [H2] = 0,7 – 3a Để đơn giản ta xét 1 lít hỗn hợp.

Sau khi phản ứng đạt cân bằng: 0,3 – a + 0,7 – 3a + 2a = 1 – 2a Mặt khác %H2 =

0,7 − 3a .100% = 50% → a = 0,1.

1 − 2a

Khi đạt cân bằng [N2] = 0,3 – 0,1 = 0,2 (M) [H2] = 0,7 – 0,3 = 0,4 (M) [NH3] = 0,2 (M).

 NH 3  → KC = 3  N 2  H 2  2

=

0,22 = 3,125.

0,2.0,43 Phiếu học tập số 3

Câu 1: Người ta sử dụng các yếu tố để tăng tốc độ phản ứng là: 1. Dùng xúc tác thích hợp.

2. Tăng diện tích bề mặt.

3. Tăng áp suất.

4. Tăng nồng độ khí O2.

Câu 2: Phản ứng có tốc độ lớn hơn là: 1. Bột Fe + CuSO4 4M ở cùng nhiệt độ.

2. Bột Zn + CuSO4 2M ở 500C. 3. Zn bột + CuSO4 2M ở cùng nhiệt độ.

4. Nung KClO3 bột ở nhiệt độ cao có MnO2 xúc tác.

3.4. Tổ chức dạy học phân hóa 103

3.4.1. Tìm hiểu học sinh trong lớp - Trước tiên nắm rõ danh sách HS trong lớp, sỉ số, giới tính.

- Sau khi có danh sách HS, các GV cố gắng nhớ hết tên HS trong lớp. Đây là điều rất quan trọng bởi con người ai cũng muốn mình là quan trọng đối với người khác, là người được người khác tôn trọng.

- Tiến hành tìm hiểu, nắm bắt thông tin về đối tượng HS qua các kênh thông tin khác nhau. Cụ thể: Thực hiện điều tra qua học bạ năm học trước của HS, qua GV chủ nhiệm, GV bộ môn.

- Sự phân loại và các thông tin trên sẽ là căn cứ để biết được em đó nhút nhát hay hoạt bát, hoàn cảnh như thế nào, năng lực ra sao đồng thời cũng là cơ sở để đưa ra những biện pháp phù hợp trong việc giáo dục HS. - Xếp chỗ ngồi hợp lý cho HS, GV căn cứ vào tình trạng sức khỏe của HS: HS thấp trước, cao sau, HS mắt yếu ngồi gần bảng; Căn cứ vào học lực của HS: HS yếu kém, chậm tiến ngồi trước; HS khá giỏi ngồi sau.

- Giao nhiệm vụ học tập cho HS, giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ. GV quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để HS đó phát huy năng lực học tập.

3.4.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học tập Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học do Bộ GD & ĐT ban hành, sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu học tập của HS. Trên cơ sở kết quả điều tra phong cách học tập của HS, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập cho phù hợp với sở thích và nhịp độ học tập của HS đảm bảo tính vừa sức.Quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân hóa đạt được hiệu quả.

3.4.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng GV nên xem xét tất cả các phong cách học tập khi lựa chọn PPDH và thiết kế các hoạt động học tập của HS như các hoạt động dạy học nào phù hợp với những HS học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc phân tích tổng hợp thông tin từ tài liệu.

104

GV cũng nên tạo ra các hoạt động dành cho các HS khá trong lớp học và sau đó tạo ra các hoạt động nhằm phát triển hoặc chỉnh sửa cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này.

Ngoài ra, GV nên cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều này sẽ duy trì trật tự trong lớp học.

3.4.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác GV cần thiết kế các hoạt động cho HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học và sở thích của HS. GV có thể sử dụng các nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập.

GV cũng nên dự kiến trước việc chia nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học.

3.4.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục.

Mục tiêu của dạy học phân hóa là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết. Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kĩ năng cho các bạn khác.

Phân hóa đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các kĩ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng lực của HS. [2]

105

Tổng kết chương 3 Trong chương này chúng tôi đã triển khai việc áp dụng quan điểm dạy học phân hóa với PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và PPDH theo dự án cho các bài học cụ thể trong chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – chương trình hóa học lớp 10 chuẩn.

Nội dung được thực hiện theo cấu trúc sau: 1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – chương trình hóa học lớp 10 chuẩn.

2. Đề xuất những yêu cầu lựa chọn nội dung để thiết kế kế hoạch bài học áp dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và PPDH theo dự án dựa trên quan điểm dạy học phân hóa.

3. Chúng tôi đã xây dựng được giáo án có sử dụng 3 PPDH tích cực nêu trên kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực: 1 giáo án theo PPDH hợp đồng, 1 giáo án theo PPDH góc và 1 giáo án theo PPDH dự án.

Kết quả điều tra khảo sát ý kiến của HS cho thấy đa số các em đều ủng hộ và yêu thích ba PPDH mới này, đề nghị áp dụng vào quá trình dạy học.

Kết quả điều tra khảo sát ý kiến của GV: Các GV đều cho rằng PPDH theo hợp đồng và dạy học theo góc và dạy học theo dự án là những phương pháp dạy học mới sẽ đáp ứng tốt nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay và rất cần thiết được tiếp cận trong nhà trường THPT.

106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Trên cơ sở những kinh nghiệm và lý luận dạy học hàng trăm năm trên thế giới và hàng chục năm ở Việt Nam, trong thập niên cuối thế kỷ XX và thập niên đầu thế kỷ XXI cấp THPT của nước ta được định hình theo phương án phân ban với mục đích đáp ứng tốt hơn nhu cầu và đặc điểm tâm sinh lý khác nhau của HS. Việc chuyển dần từ dạy học phân ban đến dạy học theo sự phân hóa HS bằng phương án tự chọn là xu hướng phát triển tất yếu ở nước ta trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

Qua quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã thu thập được một số kết quả như sau: - Đã biết cách tiến hành một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, đã nghiên cứu hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, tổng quan cơ sở lí luận về quan điểm dạy học phân hóa và các PPDH theo góc, theo hợp đồng và theo dự án. Đồng thời, điều tra về thực trạng việc sử dụng các PPDH và PPHD tích cực trong đó có PPDH theo góc, theo hợp đồng và theo dự án ở một số trường THPT. - Đưa ra các quy trình thiết kế và phát sinh tình huống có vấn đề, tiến hành vận dụng quy trình xây dựng tình huống và đã tiến hành xây dựng hệ thống các tình huống để sử dụng vào quá trình rèn luyện NL GQVĐ cho HS và đánh giá sự phát triển NL GQVĐ ở mỗi cá nhân HS. - Đề xuất nội dung dạy học theo quan điểm phân hóa có thể áp dụng PPDH theo góc, theo hợp đồng và theo dự án. Áp dụng quy trình thiết kế và tổ chức giờ dạy theo PPDH theo góc, theo hợp đồng và theo dự án để xây dựng 3 giáo án bài giảng của chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – chương trình hóa học lớp 10 chuẩn trong đó có 1 giáo án áp dụng PPDH theo góc, 1 giáo án áp dụng PPDH theo hợp đồng và 1 giáo án áp dụng PPDH theo dự án.

Mặc dù không thực hiện thực nghiệm được với chương này, nhưng qua kết quả điều tra khảo sát ý kiến của HS và trong quá trình dạy thực tập sư phạm cho thấy đa số các em đều yêu thích ba PPDH mới này, đề nghị áp dụng vào quá trình dạy học hóa học ở các phần tiếp theo.

Chứng tỏ đề tài “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh (Chương Tốc độ phản ứng và cân 107

bằng hóa học – lớp 10 chuẩn)” là cần thiết, có thể áp dụng vào giảng dạy một số nội dung khác của chương trình hóa học phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng môn hóa học cũng như rèn luyện kỹ năng học cho HS. Đồng thời với thời gian thực hiện đề tài nghiên cứu này, bản thân tôi cũng đã tích lũy được nhiều kiến thức về lí luận PPDH hóa học, biết và hiểu rõ hơn về các PPDH, kĩ thuật dạy học mới và tích cực. Luận văn này sẽ là một tư liệu có ích, một hành trang quý báu cho tôi cũng như các bạn đồng nghiệp trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu các học phần tiếp theo của chương trình hóa học phổ thông.

2.Khuyến nghị - Dạy học phân hóa đang được triển khai theo phương án phân ban, tuy đã được nghiên cứu và có sự đầu tư, phương án này đang bộc lộ những khó khăn, trong đó có nhiều nguyên nhân, mà một trong những nguyên nhân có liên quan trực tiếp là chương trình và SGK còn khá nặng. Để khắc phục tình trạng này chúng tôi đề nghị lãnh đạo ngành chỉ đạo sự nghiêm cẩn để giảm tải nội dung chương trình, lược bớt một số nội dung không thật cần thiết và chỉnh sửa tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng cho rõ ràng hơn, phù hợp với điều kiện kinh tế- xã hội các vùng, miền.

- Quan điểm dạy học phân hóa là quan điểm dạy học tích cực đã, đang và sẽ được áp dụng rộng rãi trong DHHH nói riêng và dạy học các bộ môn nói chung ở trường THPT, vì vậy đội ngũ GV cần được đào tạo bồi dưỡng và tự bồi dưỡng một cách hệ thống, cơ bản, thiết thực. Cần thực hiện sự cải cách các trường sư phạm để việc đào tạo và bồi dưỡng tập trung vào cả ba nội dung: nâng cao tri thức, đổi mới phương pháp giảng dạy trong đó bồi dưỡng có hệ thống về quy trình dạy học hướng vào người học, rèn luyện đạo đức nghề nghiệp và nâng cao trách nhiệm xã hội. Đặc biệt là bồi dưỡng và tạo điều kiện cho giáo viên tự học , tự bồi dưỡng.

- Để nâng cao chất lượng và cải thiện phương pháp dạy học, trong giờ học có sử dụng PPDH theo góc và theo hợp đồng và theo dự án theo quan điểm phân hoá thì cần phải giảm số lượng HS trong lớp xuống còn từ 30 – 35 HS để có không gian lớp học phù hợp.

- Thúc đẩy việc kiểm định và đánh giá kết quả giáo dục, dạy học của từng GV và đánh giá trong, đánh giá ngoài nhà trường, trước hết là xây dựng các yêu cầu, tiêu 108

chuẩn đánh giá việc dạy học và các hoạt động giáo dục của GV. Những chuẩn mực này cần tường minh và ổn đinh trong một số năm nhất định.

Trên đây là toàn bộ những gì tôi nghiên cứu được về mảng đề tài này. Mặc dù đã cố gắng nhưng do điều kiện thời gian, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn hạn chế nên không thể tránh được những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các Thầy/Cô giáo và các bạn đồng nghiệp để tiếp tục phát triển đề tài.

109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007), SGK Hóa học 10 chuẩn. NXB Giáo dục Việt Nam. 2. Lê Thị Phương Loan (2013), Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường thpt nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học chương sự điện ly hóa học – lớp 11 nâng cao.

3. Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy học hóa học, Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Cường (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường thpt.

5. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường thpt Việt Nam hiện nay.

6. Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống.

7. Khoa Hóa trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng (2016), Phương pháp dạy học tích cực.

8.

http://baigiang.co/bai-giang/bai-giang-toc-do-phan-ung-va-can-bang-hoa-hoc-

tiep-12313/ 9.

https://123doc.org//document/1395975-noi-dung-va-cau-truc-cua-truong-trinh-

va-sach-giao-khoa-hoa-hoc.htm 10.

http://vnies.edu.vn/detail-thread-view-1-25-434_xac-dinh-mo-hinh-day-hoc-

phan-hoa-trong-giao-duc-pho-thong-giai-doan-sau.html 11. http://uongbi.net/vi/news/Tin-tuc/Doi-moi-phuong-phap-day-hoc-voi-day-hoctheo-hop-dong-va-day-hoc-theo-goc-2/ 12. https://123doc.org/document/2918541-van-dung-mot-so-phuong-phap-day-hoctich-cuc-theo-quan-diem-day-hoc-phan-hoa-trong-day-hoc-phan-hoa-hoc-phi-kimo-truong-trung-hoc-pho-thong.htm 13. Khoa Sinh trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng, Thiết kế công cụ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học ở trường THPT chuyên.

110

PHỤ LỤC Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN CỦA GV VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Kính chào quý thầy, cô!

Với mong muốn tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, quý thầy cô vui lòng tham gia trả lời phiếu thăm dò ý kiến sau: A. Thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau: - Họ và tên (Có thể ghi hoặc không): .....................................................................

- Giới tính: Nam

Nữ

. Tuổi: 23-30

31-44

45-55

- Trường: ………………………………… Tỉnh/thành phố: …………………….

Số năm công tác: …………

- Hệ đào tạo: Đại học

Thạc sĩ

Tiến sĩ

B. Thầy, cô vui lòng trả T lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu ✓ vào nội dung đưa ra hoặc điềnhvào phần còn trống. ạ giá như thế nào về điều kiện cơ sở vật chất và việc ứng Câu 1. Quý thầy, cô đánh c của các thầy, cô: dụng CNTT trong dạy học Điều kiện cơ sở vật chất của trường

Ứng dụng CNTT trong dạy học Thường xuyên

Tốt Khá Trung bình Kém 111

Ít dùng

Không dùng

Câu 2. Mức độ sử dụng các PPDH của quý thầy, cô: STT Phương pháp – phương tiện

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Đàm thoại Thuyết trình Vấn đáp tìm tòi Dạy học phát hiện và giải 4 quyết vấn đề Sử dụng phương tiện trực 5 quan 6 Sử dụng sơ đồ tư duy 7 Dạy học hợp tác theo nhóm 8 Dạy học theo góc 9 Dạy học theo hợp đồng 10 Dạy học theo dự án Câu 3. Quý thầy, cô vui lòng đánh giá mức độ nhận thức của học sinh với việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học: 1 2 3

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Câu sinh: STT

Mức độ nhận thức của học sinh Rất tốt Tốt Bình Không thường tốt

Phương pháp – phương tiện

Đàm thoại Thuyết trình Vấn đáp tìm tòi Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Sử dụng phương tiện trực quan Sử dụng sơ đồ tư duy Dạy học hợp tác theo nhóm Dạy học theo góc Dạy học theo hợp đồng Dạy học theo dự án 4. Quý thầy, cô đánh giá như thế nào về các hình thức học tập của học Mức độ

Hình thức Rất cần thiết

1

Soạn bài trước khi đến lớp 112

Cần thiết

Không cần thiết

2

HS tự nghiên cứu SGK

3

Học theo tổ, nhóm

4

HS xây dựng kế hoạch học tập

Câu 5. Quý thầy cô suy nghĩ như thế nào về việc tổ chức dạy học theo từng mức độ học sinh trong lớp học: STT

Hình thức phân chia

Nên

1

Theo mức độ nhận thức của học sinh

2

Theo hứng thú, sở thích học sinh

3

Theo định hướng nghề nghiệp tương lai

4

Theo động cơ, lợi ích học tập

Không nên

Bình thường

Câu 6. Quý thầy, cô có quan điểm như thế nào về việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua các tiết học trên lớp? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Câu 7: Quý thầy, cô suy nghĩ như thế nào về quan điểm dạy học phân hóa và đã từng vận dụng như thế nào? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC VÀ Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA CÁC QUÝ THẦY CÔ!

113