XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/5933716

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH (2018) WORD VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

VÕ THỊ BÍCH LIÊN

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------------

VÕ THỊ BÍCH LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

“MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

KHOÁ 34

Đà Nẵng – Năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------------

VÕ THỊ BÍCH LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

Đà Nẵng, Năm 2018

I

LỜI CAM ĐOAN

II

LỜI CẢM ƠN

III

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................................... I LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................................... II DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT .....................................................................................VI TÓM TẮT LUẬN VĂN ....................................................................................................... VII DANH MỤC CÁC BẢNG......................................................................................................XI DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ.............................................................................. XII MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................... 1 2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu......................................................................................... 2 3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài................................................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................................. 3 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3 7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................................... 4 8. Đóng góp của đề tài .............................................................................................................. 4 9. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................................... 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH .... 5 1.1 Vị trí, vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ........................ 5 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục hiện nay ................................................................................ 5 1.1.2. Vị trí, vai trò của bộ môn vật lí ................................................................................ 7 1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động học tập .......... 8 1.2.1. Khái niệm năng lực................................................................................................... 8 1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập................................................ 10 1.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh ................................................................. 18 1.2.4. Các phương pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh ................................................................................................................................... 20 1.3. Bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................................................................................. 21 1.3.1. Bài tập Vật lí ........................................................................................................... 21 1.3.2. Qui trình xây dựng và phương pháp sử dụng bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề [5], [11] ................................................... 26

IV 1.4. Thực tiễn của việc dạy và học bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn ........................ 28 1.4.1. Mục đích điều tra .................................................................................................... 28 1.4.2. Đối tượng điều tra ................................................................................................... 28 1.4.3. Phương pháp điều tra .............................................................................................. 28 1.4.4. Nội dung điều tra .................................................................................................... 28 1.4.5. Kết quả điều tra....................................................................................................... 29 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ....................................................................................................... 36 CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ...................................................................................... 38 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 THPT ................................................................................................................................... 38 2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Mắt và các dụng cụ quang”- Vật lí 11.......... 38 2.1.2. Cấu trúc logic nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 ............. 46 2.1.3. Mục tiêu dạy học khi học chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 .......... 47 2.1.4. Tính thực tiễn của nội dung kiến thức Chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 trong dạy học ............................................................................................................... 48 2.2. Xây dựng hệ thống bài tập liên quan đến thực tiễn ................................................. 49 2.2.1.

Yêu cầu của việc xây dựng hệ thống bài tập ...................................................... 49

2.2.2.

Quy trình xây dựng hệ thống bài tập .................................................................. 49

2.2.3 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương: “ Mắt và các dụng cụ quang” [5], [11], [12], [14] .................................................................................................................. 51 2.3. Tiến trình dạy học một số bài tập liên quan đến thực tiễn ...................................... 71 2.3.1. Sơ đồ tiến trình dạy học chương: “Mắt và các dụng cụ quang” ............................. 71 2.3.2. Tiến trình dạy học: .................................................................................................. 76 2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong tiến trình dạy học bài tập .............................................................................................................................................. 83 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................................... 83 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 84 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................... 84 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 84 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................. 84 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................... 84 3.2.1. Đối tượng ................................................................................................................ 84 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.............................................................................. 84 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 84

V 3.3.1 Công tác chuẩn bị .................................................................................................... 84 3.3.2 Tổ chức dạy học: ..................................................................................................... 85 3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................ 85 3.4.1. Phương pháp quan sát ............................................................................................. 85 3.4.2. Phương pháp thống kê toán học ............................................................................. 85 3.5. Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc phục ...................................................................................................................................... 85 3.5.1. Thuận lợi................................................................................................................. 85 3.5.2. Khó khăn ................................................................................................................ 85 3.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 86 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................................... 103 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 104 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 105 PHỤ LỤC .................................................................................................................................. 1

VI

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Thứ tự

Các chữ cái viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BTVL

Bài tập Vật Lý

2

BTVN

Bài tập về nhà

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

HSHT

Hồ sơ học tập

5

BTTT

Bài tập thực tiễn

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

VĐ

Vấn đề

9

TN

Thí nghiệm

10

THPT

Trung học phổ thông

11

DHGQVĐ

Dạy học giải uyết vấn đề

12

PHHS

Phụ huynh học sinh

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

DHVL

Dạy học Vật lí

15

BGH

Ban giám hiệu

16

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VII

THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ

VIII

IX

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS

X

XI

DANH MỤC CÁC BẢNG Số hiệu

Tên bảng

Trang

bảng 1.1

Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

12

1.2

Phân loại bài tập vật lí

24

3.1

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 1

84

3.2

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 1

85

3.3

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 1

87

3.4

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 2

88

3.5

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ

90

3.6

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 2

91

3.7

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 3

92

3.8

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 3

94

3.9

Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 3

95

3.10

Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ của HS nhóm 1

97

3.11

Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ của HS nhóm 2

98

3.12

Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ

100

của HS nhóm 3

XII

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Số hiệu

Tên hình vẽ

hình vẽ 1.1

Sơ đồ mô tả các chỉ số biểu hiện của các thành tố năng lực GQVĐ

Trang 11

1.2

Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức trong DHGQVĐ

16

2.1

Sơ đồ hệ thống kiến thức phần Mắt và các dụng cụ quang

45

3.1

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 1

85

3.2

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 1

86

3.3

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 1

88

3.4

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 2

89

3.5

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 2

90

3.6

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 2

92

3.7

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 3

93

3.8

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 3

95

3.9

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 3

96

3.10

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của các HS nhóm 1 qua các nhiệm vụ

97

3.11

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của các HS nhóm 2 qua các nhiệm vụ

99

3.12

Biểu đồ kết quả NLGQVĐ của các HS nhóm 3 qua các nhiệm vụ

100

1

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta đang đứng trước những bất cập, lạc hậu, chưa được sự đánh giá cao của thế giới vì vậy việc đổi mới giáo dục hiện nay là vô cùng cần thiết. Hiện nay Bộ Giáo dục và đào tạo đang có những đề án đổi mới toàn diện trong những năm tới nhằm phát huy năng lực tự học, tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Từ đó phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn cho người học. Mục tiêu dạy học từ chỗ học được cái gì được thay bằng học cái gì và làm được gì. Trong Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc Hội khóa 13 nêu rõ: “Tạo sự chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng nề về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.[19] Thế kỷ XXI là thế kỷ của sự bùng nổ về công nghệ thông tin, nói về lĩnh vực này bộ môn Vật lí là bộ môn đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy dạy học Vật lí như thế nào ở các trường phổ thông để khi ra đời các em có những kĩ năng và kiến thức để xử lý tốt các tình huống, vận dụng kiến thức Vật lí để giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra. Đồng thời ta phải làm thế nào để thu ngắn khoảng cách giữa bộ môn Vật lí trong trường học và Vật lí trong đời sống. Trên cơ sở đó trong quá trình dạy học Vật lí ta cần rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua những bài tập thực tiễn, gần gũi với học sinh. Để học tốt môn Vật lí thì đòi hỏi phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa học sinh và giáo viên. Học sinh phải ham hiểu biết, có thái độ học tập tốt. Bên cạnh đó giáo viên cần phải có phương pháp dạy học hợp lý nhằm giúp các em không nhàm chán trong việc học tập. Do đó phương pháp học tập tác động rất lớn đến việc tiếp thu kiến thức của học sinh. Mỗi giáo viên có những phương pháp dạy học riêng và xây dựng cho mình một hệ thống bài tập thực tiễn phù hợp nhằm gây hứng thú với học sinh, tạo điều kiện cho học sinh có thể củng cố, hiểu sâu kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của mình, đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người Việt Nam trong thời kì mới. Tuy nhiên vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng ở các trường phổ thông hiện nay là một vấn đề mang tính thời sự, cấp bách và cũng là một trong những điều kiện để nâng cao chất lượng dạy học ở phổ thông. Đây là vấn đề không thể giải quyết một sớm một chiều mà cần phải có thời gian, giáo viên cần khắc phục những thói quen về những cách dạy cũ, lạc hậu; luôn nâng cao năng lực chuyên môn, cập nhật thông tin về cách thức đổi mới phương pháp dạy học,

2

có như vậy chúng ta mới có một đội ngũ giáo viên đủ năng lực để đào tạo ra những thế hệ theo kịp với sự phát triển của các nước trong khu vực và trên thế giới. Muốn quá trình dạy học đạt hiệu quả cao, giáo viên phải biết kết hợp một cách linh hoạt các phương pháp dạy học, mức độ hiệu quả của phương pháp này hay phương pháp khác và tác động của các phương pháp đó đến tính tích cực tư duy của học sinh như thế nào, suy cho cùng, phụ thuộc vào khả năng sư phạm và nghệ thuật của từng giáo viên.

Bài tập gắn với thực tiễn là một bộ phận quan trọng của bài tập Vật lí. Thông qua bài tập thực tiễn vừa có thể kích thích hứng thú học tập cho học sinh, vừa giúp học sinh có kỹ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập. Cần tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng thông qua hệ thống bài tập gắn liền với thực tiễn gần gũi, dễ nhớ, dễ vận dụng.

Từ những trải nghiệm của bản thân, tham khảo ý kiến đồng nghiệp và học sinh, chúng tôi nhận thấy một trong những phương pháp dạy học môn Vật lí có hiệu quả nhất là kết hợp Vật lí vào đời sống, việc rèn luyện kĩ năng cho học sinh thông qua bài tập là vô cùng quan trọng, không thể thiếu sau mỗi phần nội dung kiến thức. Bởi Vật lí là môn khoa học tự nhiên nên dễ gây nhàm chán cho học sinh. Do đó, nếu kết hợp những kiến thức thực tiễn vào môn học sẽ giúp học sinh quan tâm, chú ý, theo dõi, giảm bớt căng thẳng mệt nhọc trong giờ học. Như vậy học sinh sẽ dễ tiếp thu vào bài học và học tập tốt hơn. Từ thực tế nghiên cứu sách giáo khoa Vật lí 11 tôi nhận thấy phần “Mắt và các dụng cụ quang” là phần kiến thức quan trọng, gần gũi, thiết thực, bổ ích cho học sinh. Chúng tôi mong muốn có thể góp phần nhỏ của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông nên chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng bài tập chương “Mắt và các dụng cụ quang” vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh” 2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu - Ở nước ta trong thời gian qua cũng đã có nhiều tác giả đã có những công trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực: + Nguyễn Đức Thâm (2000), Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông đáp ứng yêu cầu đào tạo con người trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Báo cáo hội nghị tập huấn phương pháp dạy học vật lý phổ thông toàn quốc, Hà Nội. + Lương Việt Thái (2012) “Một số vấn đề phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực” + Lê Phước Lượng (2005), Sử dụng câu hỏi và bài tập định tính liên quan với

3

thực tế để kiểm tra - đánh giá trong dạy học vật lý, Tuyển tập báo cáo khoa học, Đại học Nha Trang. + Luận văn thạc sĩ (2017): Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn chương “Cơ học chất lưu” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, tác giả Nguyễn Minh Ngọc.

- Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày được cách phát triển năng lực thông qua các phương pháp dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông việc dạy học bài tập thực tiễn. Nhìn chung các tác giả cũng đưa ra được bộ công cụ đánh giá và cách phát triển NLGQVĐ của HS. Trên cơ sở đó chúng tôi tiếp tục nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lí của học sinh thông qua bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11.

3. Mục tiêu nghiên cứu đề tài - Xây dựng được hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang”- Vật lí 11 THPT. - Xây dựng và sử dụng tiến trình dạy học các bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh phổ thông.

4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và tổ chức dạy học bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học Vật lí phổ thông theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu: - Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong khi giải quyết các nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn.

- Các bài tập có nội dung thực tiễn. b. Phạm vi nghiên cứu: - Các bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang”, Vật lí 11 THPT. - Các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh trong tổ chức và dạy bài tập Vật lí , phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Điều tra thực tiễn dạy và học bài tập có nội dung thực tiễn ở trường phổ thông.

4

- Nghiên cứu nội dung kiến thức, phân loại bài tập trong chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11.

- Xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn.

- Xây dựng tiến trình dạy học các bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã thiết kế và tiến trình tổ chức dạy học hệ thống bài tập này đối với việc rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh.

7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau: a. Phương pháp nghiên cứu lý luận: - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo.

- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của dạy học như: phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; giải bài tập Vật lí …làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.

- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo để xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn. b. Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn - Quan sát: Dự giờ, quan sát quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh.

- Phiếu điều tra: Điều tra việc xây dựng và sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang”. c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn. d. Phương pháp thống kê toán học - Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

8. Đóng góp của đề tài - Đưa ra hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang”- Vật lí 11 THPT - Xây dựng tiến trình dạy học một số bài tập Vật có nội dung thực tiễn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh - Luận văn là tài liệu tham khảo cho giáo viên và sinh viên sư phạm Vật lí 9. Cấu trúc của luận văn - Ngoài các phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương.

5

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.

- Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 1.1 Vị trí, vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục 1.1.1. Mục tiêu của giáo dục hiện nay - Theo chương trình giáo dục phổ thông do bộ giáo dục và đào tạo công bố năm 2017 mục tiêu giáo dục hiện nay: [4] + Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước, nhân loại. + Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực, định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và trong sinh hoạt. + Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. + Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công

6

dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.

- Trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. [19] - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. [19] - Dạy học phát triển năng lực không chỉ chú ý về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý phát triển năng lực, trong đó có năng lực chung, cốt lõi là năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới

7

quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. [20] - Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.[20] - Sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.

Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...Chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

- Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

1.1.2. Vị trí, vai trò của bộ môn vật lí - Vật lí là một phần của khoa học tự nhiên, nghiên cứu các dạng vận động đơn giản nhất của các dạng vật chất và tương tác giữa chúng.

- Nhiều thành tựu của vật lí trở thành cơ sở của các môn hóa học và sinh học hiện đại như vật lí lượng tử và vật lí nguyên tử.

- Vật lí là cơ sở của kĩ thuật, công nghệ; những thành tựu vật lí được ứng dụng trong kĩ thuật rất nhiều, ví dụ vật lí bán dẫn đã làm cho kĩ thuật tiến những bước nhảy vọt. Sự phát minh của các hiện tượng điện tử và thuyết tương đối hẹp đã dẫn đến cuộc cách mạng về năng lượng trong kĩ thuật. Việc tạo ra sóng điện từ đã tạo cơ sở cho kĩ thuật thông tin liên lạc. Những thành tựu vật lí chất rắn là cơ sở cho kĩ thuật điện tử, tự động hóa...

- Môn vật lí giúp người học hoàn thiện dần các phẩm chất năng lực đã được định hướng trong giai đoạn giáo dục cơ bản, củng cố vững chắc các phẩm chất, các kĩ năng phổ thông cốt lõi, tạo điều kiền kiện để người học bước đầu nhận biết được năng lực, sở trường của bản thân, có thái độ tích cực với môn học. Môn Vật lí giúp người học lựa chọn, phát triển những vấn đề thiết thực nhất, đồng thời chú trọng tới nhưng vấn đề mang tính ứng dụng cao, là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và khoa học công nghệ.

- Chương trình vật lí phổ thông gắn nội dung môn học với thực tiễn nhằm rèn luyện cho người học kĩ năng vận dụng tri thức vật lí vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống. Chương

8

trình học đảm bảo phát triển năng lực chung và năng lực tìm hiểu tự nhiên đã hình thành ở giai đoạn giaó dục cơ bản, đáp ứng yêu cầu một số ngành nghề cụ thể.

- Sau khi học xong môn Vật lí ở trường trung học phổ thông người học hình thành và phát triển được những năng lực chung sau: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động học tập 1.2.1. Khái niệm năng lực - Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy.

Trên thế giới, có những khái niệm về năng lực như sau: + Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”. + F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. + OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. Ở Việt Nam, chúng ta cũng có những khái niệm về năng lực như sau: + Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. + Ở nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, tác giả Nguyễn Anh Tuấn đã nêu một cách khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. + Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007): Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất

9

định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam, đó là: Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.

Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

Qua những khái niệm về năng lực trên đây, cho dù khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu của thế giới và Việt Nam đã có những cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này. Tóm lại, năng lực được coi là sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

10

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập 1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Trong đánh giá của Pisa năm 2012, năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng.

Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.

Theo OECD (2010), năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực của cá nhân đó với tính xây dựng và có suy nghĩ Theo quan điểm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada, năng lực GQVĐ là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một bối cảnh nhất định.

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, năng lực GQVĐ chính là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực của bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế.

Theo “Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực”. Vụ Giáo dục Trung học Bộ giáo dục và Đào tạo (6/2014).[3] Năng lực GQVĐ là năng lực chung bao gồm các năng lực thành phần như: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất, lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ và tư duy độc lập.

Từ những định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề theo tôi đưa ra định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề như sau: Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thành phần được dùng trong quá trình giải quyết một vấn đề nào đó.

1.2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề * Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chủ yếu của con người, được cấu trúc thành 3 năng lực thành phần như sau: - Phát hiện và làm rõ vấn đề.

- Đề xuất và lựa chọn giải pháp.

11

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. * Năng lực GQVĐ có những biểu hiện sau: - Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được vấn đề trong học tập.

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. * Các chỉ số hành vi của các năng lực đó được thể hiện trong quá trình giải quyết vấn đề theo sơ đồ sau:

Các giai đoạn của quá trình GQVĐ

1. Tìm hiểu vấn đề

2. Phát biểu VĐ cần giải quyết

3. Giải quyết VĐ - Suy đoán và lựa chọn giải pháp GQVĐ - Thực hiện giải pháp đã lựa chọn

Các chỉ số hành vi

Phân tích tình huống Phát hiện vấn đề

Phát biểu vấn đề

Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất các giải pháp Lựa chọn giải pháp phù hợp Thực hiện giải pháp đã chọn

4. Đánh giá giải pháp đã chọn

5. Vận dụng vào tình huống có vấn đề mới

Đánh giá

Phát hiện giải pháp khác. Vận dụng vào tình huống mới

Sơ đồ 1.1 mô tả các chỉ số biểu hiện của các thành tố năng lực GQVĐ

12

1.2.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ Các thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ (được sử dụng khi đánh giá) của mỗi tiêu chí chúng được thể hiện qua bảng sau: Thành tố năng lực Tìm

hiểu,

Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Biểu hiện (tiêu chí) Các mức độ Mức 1 - Phân tích được

khám phá vấn

tình

đề

thể.

huống

cụ

Mức 2

- Phân tích

- Phân tích

được các

- Phân tích được

được

khía cạnh

các khía

tình

tình huống

cạnh,

huống trong trường

trong học tập.

tình huống cụ thể trong

hợp đơn giản.

- Phát hiện được

tình huống VĐ.

có

Mức 3

Đặt được những câu hỏi đơn giản..

- Phát biểu được vấn Chưa đề cần giải quyết. biết phát biểu VĐ.

học tập và trong thực tiễn.

- Phát hiện

và nêu được vấn đề trong tình huống học tập..

Phát hiện và nêu được vấn đề trong tình huống học tập,

trong cuộc sống thực tiễn.

- Phát biểu - Phát biểu vấn đề chưa được VĐ. đầy đủ.

thập - Thu thập Đề xuất và - Thu thập được các - Xác định -Thu được thông được các và làm rõ lựa chọn giải thông tin. tin ở mức thông tin, dữ được các pháp GQVĐ

13

độ

cảm kiện có liên thông tin, dữ quan đến vấn kiện có liên đề. quan đến vấn đề.

tính.

- Phân tích thông tin. - Biết tìm - Tìm ra kiến thức hiểu

Biết

các hiểu

tìm - Biết tìm các hiểu

các

vật lí và kiến thức thông tin thông tin có thông tin có liên môn liên quan có liên liên quan ở liên quan đến VĐ.

quan đến sách giáo đến vấn đề ở vấn đề khoa và thảo sách giáo nhưng ở luận với bạn. khoa, tài mức

độ

liệu

khảo và qua thảo luận

kinh nghiệm bản thân.

- Đề xuất các giải - Chưa đề pháp GQVĐ.

tam

Đề

với bạn. xuất - Đề xuất

xuất được được giải được các giải pháp pháp GQVĐ giải pháp GQVĐ nhưng chưa GQVĐ hợp

hoặc đề hoàn chỉnh. lí. xuất nhưng chưa hợp lí.

- Lựa chọn giải pháp Không - Lựa chọn - Lựa chọn phù hợp. lựa chọn được giải được giải được pháp Lập kế hoạch - Đề xuất giả thuyết. thực hiện giải pháp

giải pháp nhưng pháp giải pháp hợp. chưa tối ưu.

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa lí.

hợp

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa hoàn chỉnh.

phù

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ hợp lí.

14

- Lập kế hoạch thực - Chưa lập - Lập được kế - Lập được hiện vấn đề.

-

Thực

hiện

hoạch GQVĐ.

được kế hoạch hoạch GQVĐ.

GQVĐ. kế thực

kế hoạch GQVĐ hoàn chỉnh.

Chưa - Thực hiện - Thực hiện hiện được

được hoạch

kế được

kế

kế hoạch GQVĐ hoạch nhưng chưa GQVĐ một

GQVĐ.

Chưa Thực hiện và - Thực hiện giải thực hiện đánh giá giải pháp GQVĐ. giải pháp pháp GQVĐ.

hoàn chỉnh.

cách hoàn chỉnh.

- Thực hiện - Thực hiện giải pháp GQVĐ nhưng chưa đánh giá được giải pháp.

kế hoạch độc lập sáng tạo hợp lí.

Thực hiện tốt giải pháp

GQVĐ.

- Vận dụng trong Không - Chưa vận - Nhận ra sự tình huống mới. vận dụng dụng được phù hợp hay được trong trong tình không phù tình huống huống mới. hợp của giải mới. pháp.

- Vận dụng sáng tạo trong tình huống mới.

1.2.3.4. Quy trình phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lí Đối với giáo viên, để có thể tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ của học sinh, cần chú ý những yêu cầu sau: Bước 1: Hiểu rõ các biểu hiện cụ thể của từng năng lực thành phần của năng lực GQVĐ. Xác định rõ các mức độ của từng biểu hiện cụ thể, từ đó xác định phương pháp và công cụ dùng để đánh giá năng lực GQVĐ thông qua đánh giá kết quả và đánh giá quá trình. Lập kế hoạch để phái triển năng lực GQVĐ thông qua kế hoạch dạy học. Giáo viên lựa chọn nội dung phần kiến thức phù hợp để cải tiến, thiết kế các tình huống có vấn đề nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

15

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề, tổ chức các hoạt động, sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn phù hợp để hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Kiểu dạy học chủ yếu dùng để phát triển năng lực GQVĐ là kiểu dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề.

Bước 3: Tổ chức dạy học theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp thích hợp để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.Trong quá trình dạy học, giáo viên cần theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh và đánh giá năng lực GQVĐ thông qua quá trình học của học sinh.

Bước 4: Đánh giá sự thay đổi năng lực GQVĐ của học sinh thông qua kết quả bài kiểm tra và đánh giá quá trình bằng các công cụ sau: - Đánh giá bằng bài viết dựa trên thang đánh giá đã đề ra.

- Phiếu quan sát những biểu hiện hành vi liên quan đến năng lực GQVĐ trong quá trình dạy học - Đánh giá quá trình thông qua việc đánh giá bài tập nhóm, bài tập về nhà của cá nhân và của nhóm.

Bước 5: Rút kinh nghiệm từ những phương pháp thu kết quả tốt đẹp, đề xuất khắc phục những hạn chế để phát huy năng lực GQVĐ cho học sinh. Sau đó tiếp tục phát triển các hoạt động nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

1.2.3.5. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ Để phát triển năng lực GQVĐ của học sinh chúng ta nên phát triển từng thành tố năng lực bằng những biện pháp cụ thể sau: [8] *Tổ chức tình huống có vấn đề: tạo ra hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề trong cuộc sống hoặc học tập để học sinh tự ý thức được vấn đề. Từ đó, học sinh nảy sinh nhu cầu cần tìm hiểu kiến thức để giải quyết vấn đề.

- Để tạo được tình huống có vấn đề cho học sinh, giáo viên cần thiết kế bài học thành chuỗi các tình huống có vấn đề, đặc biệt là những vấn đề gần gũi với đời sống hàng ngày của học sinh. Sau đó, sắp xếp chúng theo trình tự logic của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm dẫn dắt học sinh đi từ vấn đề chưa biết đến nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới và sau cùng học sinh phải tìm tòi, học hỏi kiến thức mới để giải quyết vấn đề chưa biết trong cuộc sống hàng ngày, từ đó phát triển năng lực GQVĐ của học sinh.

- Giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề bằng cách: + Quan sát hiện tượng, thí nghiệm sau đó đưa ra dự đoán nhờ nhận xét trực quan.

16

+ Từ mâu thuẫn của kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giũa tri thức, cách thức đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện một nhiệm vụ mới. + Tạo ra thí nghiệm Vật lí đòi hỏi học sinh phải giải thích cơ sở lý thuyết của thí nghiệm, phân tích những hiện tượng mâu thuẩn với các lý thuyết đã học. + Giải bài tập mà chưa có cách giải trực tiếp, từ đó học sinh sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc kỹ năng sử dụng kiến thức liên môn,… * Hướng dẫn học sinh phương pháp chung để GQVĐ, thông qua kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. * Tạo hứng thú cho học sinh thông qua các tình huống có vấn đề dưới dạng các câu hỏi, bài tập có nội dung thực tiễn. * Tổ chức hoạt động học tập để học sinh có thể rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua câu hỏi bài tập, thí nghiệm… * Luyện tập cho học sinh suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết dưới dạng câu hỏi khoa học hay kết luận khoa học cần được rút ra bằng liên tưởng những khái niệm đã có, những hiện tượng tương tự, các mối liên hệ giữa các đại lượng, mở rộng phạm vi giới hạn,…

1.2.3.6. Tiến trình xây dựng kiến thức trong dạy học GQVĐ Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

Giải quyết vấn đề - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ con đường lý thuyết / hoặc con đường thực nghiệm - Thực hiện giải pháp đã suy đoán.

Giải quyết vấn đề

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ con đường lý thuyết / hoặc con đường thực nghiệm - Thực hiện giải phápRút đãrasuy kếtđoán. luận (kiến thức mới)

17

Sơ đồ 1.2 – Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức trong DHGQVĐ Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề Giáo viên cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái chưa biết, về một cách giải quyết cần giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng sẽ có thể tìm tòi, xây dựng được trong quá trình GQVĐ.

Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết ( câu hỏi cần trả lời) Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát biểu VĐ cần giải quyết (nêu câu hỏi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây dựng).

Giai doạn 3: Giải quyết vấn đề - Suy đoán giải pháp GQVĐ: Với sự định hướng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp GQVĐ: lựa chọn hoặc đề xuất mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết) có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm.

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán: nhờ con đường lí thuyết hoặc con đường thực nghiệm: HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luận lôgic về cái cần tìm; thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu thập và xử lí kết quả TN, rút ra kết luận về cái cần tìm.

Giai đoạn 4: Rút ra kết luận Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả lôgic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận).

- Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm được. Kết luận đã tìm được trở thành kiến thức mới.

- Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì: + Xem quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN chưa. + Nếu quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát. Nếu quá trình vận hành mô hình không mắc phải sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới. Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô hình trước như là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của nó. Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu.

18

Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề diễn ra theo một trong hai con đường: lý thuyết và thực nghiệm. Trong phần luận văn này tôi đi theo con đường lí thuyết.

1.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Theo “Tài liệu Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí THPT”, việc đánh giá năng lực của học sinh nói chung và đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh nói riêng không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức để giải quyết những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn.

Từ đó, tôi quyết định sử dụng những phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong quá trình học chương “Mắt và các dụng cụ quang” bằng những phương pháp sau đây: 1.2.3.1. Đánh giá thông qua quan sát Đánh giá thông qua quan sát là thông qua việc quan sát mà đánh giá các động cơ học tập, hành vi, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học môn Vật lí bằng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các bước sau: Bước 1: Lập kế hoạch quan sát: - Đối tượng (con người và vật thể), thời gian, địa điểm - Mục đích quan sát, nội dung quan sát - Các cơ sở lý thuyết để quan sát: Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá). Cụ thể hơn trong luận văn này là các biểu hiện của năng lực GQVĐ - Nội dung và hình thức ghi chép - Phương tiện hỗ trợ - Các phương án dự phòng - Điều kiện cơ sở vật chất Bước 2: Chuẩn bị.

19

Bước 3: Tiến hành quan sát theo kế hoạch.

Bước 4: Xử lý kết quả.

Bước 5: Đánh giá kết quả quan sát.

1.2.3.2. Đánh giá thông qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập (HSHT) là bộ tài liệu ghi lại toàn bộ hệ thống các hoạt động học tập của học sinh trong thời gian liên tục. Trong đó, học sinh tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá với mục tiêu đã đề ra để nhận ra sự tiến bộ hay chưa tiến bộ của bản thân. Từ đó, chúng ta có thể đi tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong HSHT, học sinh cần lưu giữ những sẩn phẩm (phiếu làm bài tập nhóm, vở ghi bài, phiếu làm bài tập về nhà…) để chứng minh cho kết quả học tập của mình cùng với nhận xét, đánh giá của giáo viên. Đồng thời, HSHT là cầu nối giữa GV-HS, HS-HS, GV-HS-PHHS, PHHS-HS. HSHT bao gồm các loại sau: - Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, những nội dung hoạt động nhóm, những sản phẩm do học sinh hoàn thành trong quá trình học tập của bản thân để chứng minh cho sự tiến bộ của bản thân.

- Hồ sơ quá trình: Những nội dung được học sinh ghi lại về kiến thức, kỹ năng và thái độ của các môn học đã được học.

- Hồ sơ mục tiêu: Những mục tiêu học tập do chính HS xây dựng cho bản thân dựa trên cơ sở tự đánh giá năng lực của mình và lên kế hoạch xây dựng cho các mục tiêu đã đề ra.

- Hồ sơ thành tích: Những thành tích nổi trội do học sinh tự đánh giá trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá các năng lực đã có và năng lực tiềm tàng của học sinh, thúc đẩy hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh.  Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng: Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hồ sơ học tập của bản thân.

Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình.

GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học. Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai.

20

1.2.3.3. Tự đánh giá Tự đánh giá là một phương pháp đánh giá trong đó: HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ phải học cách tự đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân. Qua đó, HS tự nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để tự hoàn thiện bản thân trong giai đoạn học tập tiếp theo.

1.2.3.4. Đánh giá đồng đằng Theo “Tài liệu Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí THPT”, đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học.

Bên cạnh đó, đánh giá đồng đẳng còn hiểu là: một quá trình trong đó các HS trong lớp sẽ đánh giá lẫn nhau theo tiêu chí về năng lực cần đánh giá. Việc đánh giá này sẽ giúp cho HS nâng cao việc hợp tác, cho phép học sinh tham gia vào quá trình đánh giá. HS phải tự đánh giá chất lượng hoàn thành nhiệm vụ của nhau nên học được cách áp dụng các tiêu chí cần đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, đồng cảm,…

1.2.3.5. Đánh giá bằng bài viết Bằng việc kiểm tra bằng bài viết GV có thể đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh một cách chính xác hơn. Từ đó, có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp với đối tượng học sinh nhằm phát triển năng lực GQVĐ.

1.2.4. Các phương pháp và hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh - Kiểu dạy học theo góc, theo trạm: Tại mỗi góc hoặc mỗi trạm, học sinh dược giao một nhiêm vụ mà nhiệm vụ này chính là tình huống có vấn đề do giáo viên tạo ra để học sinh phải tự tìm hiểu và chiếm lĩnh kiến thức để GQVĐ đó.

- Kiểu dạy học dự án: Khi giải quyết các dự án học tập được giáo viên giao cho, học sinh được phát triển năng lực GQVĐ như sau: Nhóm học sinh phát hiện ra vấn đề của dự án thông qua 5W1H. Sau đó, nhóm học sinh sẽ lập kế hoạch và phân chia nhiệm vụ cho từng cá nhân để tiến hành GQVĐ của dự án. Cuối cùng, khi các nhóm trình bày sản phẩm hay kết quả của nhóm, học sinh có thể nhận xét được cách giải quyết của nhóm mình và các nhóm khác.

- Kiểu dạy học tìm tòi, khám phá: Học sinh có cơ hội trải qua con đường nghiên cứu của các nhà khoa học, cụ thể là: học sinh được quan sát, thu thập dữ kiện liên quan đến hiện tượng và đưa ra những quan điểm sai lầm(có thể là sai) để từ đó đề xuất giả thuyết khoa học, xây dựng kế hoạch, tiến hành các thí nghiệm, thu thập dữ liệu, nghiên

21

cứu lý thuyết đã có…. Để chứng minh cho giả thuyết mình đưa ra hoặc là bác bỏ giả thuyết khoa học đó.

- Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: đây là kiểu dạy học thường được sử dụng nhằm phát triển năng lực GQVĐ vì học sinh sẽ giải quyết các tình huống có vấn đề thông qua các bài tập, câu hỏi có nội dung thực tiễn bằng con đường GQVĐ.  Trong nội dung của luận văn này, tôi quyết định sẽ sử dụng kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ để phát triển năng lực GQVĐ trong quá trình dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang”.

1.3. Bài tập Vật lí có liên quan đến thực tiễn với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1.3.1. Bài tập Vật lí 1.3.1.1. Khái niệm bài tập Vật lí - Theo X.E Camenetxki và V.P. Ôrêkhốp “Trong thực tế dạy học, bài tập Vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà tronng trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận logic những phép toán và thí nghiệm đựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật lí…”. Thực ra, trong các giờ học Vật lí, mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết học chính là một bài tập đối với học sinh.

Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập.

- Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học bộ môn người ta thường hiểu bài tập Vật lí là những bài tập luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng Vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy Vật lí của học sinh và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn.

- Với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau của bài tập Vật lí là vận dụng kiến thức và hình thành kiến thức mới đều có mặt. Do đó bài tập Vật lí với tư cách là một phương tiện dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ dạy học Vật lí ở nhà trường phổ thông.

1.3.1.2. Vai trò bài tập Vật lí trong dạy học Vật lí Thông qua dạy học bài tập Vật lí , người học có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật Vật lí, những hiện tượng Vật lí, biết cách phân tích chúng và vận dụng chúng vào vấn đề thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học.

Bài tập Vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh. Trong các quá trình giải quyết các tình

22

huống cụ thể do bài tập đề ra, học sinh có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập đề ra.

Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra học sinh phải phân tích đề bài, xem đề bài đã cho gì, cần gì, học sinh phải tái hiện lại kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… để xác lập mối qua hệ giữa các đại lượng, lập luận, tính toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra kết luận. Vì thế, bài tập Vật lí là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu cho người học, đặc biệt là khi phải khám phá ra bản chất của các hiện tượng Vật lí được trình bày dưới dạng tình huống có vấn đề.

Bài tập Vật lí là hình thức củng cố, ôn tập hệ thống quá kiến thức và là phương tiện để kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học sinh. Khi giải bài tập Vật lí, học sinh phải nhớ lại kiến thức vừa học , đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc một phần của chương trình. Để có nền khoa học Vật lí như ngày nay, lịch sử Vật lí đã trải qua bao cuộc thăng trầm đấu tranh quyết liệt chống lại tư tường bảo thủ, lạc hậu, phản động. Nhờ dạy học về bài tập Vật lí giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh biết sự xuất hiện của những tư tưởng và quan điểm tiên tiến hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới.

Tiếp xúc các hiện tượng trong đời sống hàng ngày thông qua các bài tập Vật lí giúp học sinh nhìn thấy khoa học Vật lí xung quanh mình, qua đó kích thích hứng thú, đam mê của các em với môn học, bồi dưỡng khả năng quan sát. Bài tập Vật lí góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, làm cho họ hiểu hơn về thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động, họ tin vào sức mạnh cuả mình, mong muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên.

Giải bài tập Vật lí không phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực của học sinh, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một bài tập nó sẽ đem đến cho học sinh niềm phấn khởi sáng tạo, sẵn sàng đón nhận những bài tập mới ở mức độ cao hơn.

Vật lí là môn học giúp HS hiểu được qui luật vận động của thế giới vật chất và BT Vật lí giúp HS hiểu rõ hơn những qui luật ấy, biết phân tích và vận dụng những quy luật vào thực tiễn. HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì những kiến thức đó mới trở nên sâu sắc và hoàn thiện.

Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể mà các BT Vật lí đặt ra, HS phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá,… để giải quyết vấn đề. Từ đó tư duy của HS có điều kiện để phát triển. Vì

23

vậy có thể nói BT Vật lí là một phương tiện rất tốt để phát triển tuy duy, óc tưởng tượng, khả năng độc lập trong suy nghĩ và hành động, tính kiên trì của HS. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn có thể thấy rằng BTTT đóng vài trò hết sức quan trọng trong quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng áp dụng lý thuyết vào giải quyết những vấn đề thường gặp trong đời sống thực tế cũng như làm cho lý thuyết trở nên gần gũi với cuộc sống làm tăng hứng thú học tập bộ môn đối với HS, làm cho HS nhận thấy sự cần thiết của môn học.

HS phải thực hiện các thao tác tư duy và các thao tác vật chất để hoạt động nhận thức của mình đạt hiệu quả cao. GV cần phải có thời gian để rèn luyện cho HS các thao tác tư duy nên GV thường xuyên sử dụng những BTTT ở những mức độ khác nhau, từ đó giúp nâng cao tốc độ và độ chính xác của các thao tác tư duy. Vậy, BTTT còn đóng vai trò là phương tiện để rèn luyện cho HS các thao tác cần dùng trong hoạt động nhận thức Vật lí.

Tóm lại, việc sử dụng BTTT sẽ góp phần kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, sáng tạo, làm cho tư duy của HS được phát triển. Sử dụng BTTT là phù hợp với quy luật nhận thức của con người, góp phần quan trọng vào việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. 1.3.1.3. Phân loại bài tập vật lí: [5], [11] - Phân loại bài tập Vật lí: Bài tập Vật lí rất đa dạng và phong phú. Có nhiều cách phân loại bài tập, tùy thuộc vào mục đích sử dụng, tùy theo mức độ phát triển tư duy, tùy theo nội dung, theo phương thức cho diều kiện , theo phương thức giải mà có thể phân loại bài tập Vật lí theo nhiều cách khác nhau. Cách phân loại hay gặp là dựa trên các nội dung Vật lí: bài tập cơ học, bài tập nhiệt học,…Trong bài tập cơ học lại có thể phân thành bài tập động học, động lực học, bài tập tĩnh học,…Trong mỗi loại bài tập đó, nếu dựa theo phương thức giải có thể chia bài tập thành bài tập định tính – bài tập tính toán – bài tập thí nghiệm – bài tập đồ thị ; nếu dựa vào mức độ phát triển tư duy của bài tập có thể chia bài tập thành bài tập luyện tập – bài tập sáng tạo,…Từ đó, tôi thống kê các cách phân loại bài tập Vật lí đã tìm hiểu thành bảng sau: Bảng 1.2 phân loại bài tập vật lí Tiêu chí phân loại

Các loại

Đặc điểm

Căn cứ theo

Là loại bài tập mà việc giải chúng không

yêu cầu mức Bài tập luyện tập độ phát triển

đòi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh, chủ yếu chỉ yêu cầu học sinh nắm vững cách

24

giải đối với một loại bài tập nhất định đã

tư duy

được chỉ dẫn.

Trong loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học. Có hai loại bài Bài tập sáng tạo

tập sáng tạo:  Bài tập nghiên cứu: là dạng bài tập trả lời nhưng câu hỏi "tại sao".  Bài tập thiết kế: là dạng bài tập trả lời cho những câu hỏi "phải làm như thế nào".

Bài tập Cơ học Bài tập Nhiệt học Căn cứ theo phân môn của Bài tập Điện học Vật Lí Bài tập Quang học

Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Cơ học.

Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Nhiệt học.

Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Điện học.

Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Quang học.

Bài tập Phản ứng Là các bài tập có nội dung liên quan đến hạt nhân phần Phản ứng hạt nhân.

Là những bài tập mà khi giải không đòi

Căn cứ vào Bài tập định tính phương thức cho điều kiện và phương thức giải Bài tập định lượng

hỏi HS phải tính toán phức tạp. Muốn giải những bài tập định tính, học sinh phải thực hiện những phép suy luận lôgic, do đó phải hiểu rõ nội hàm của các khái niệm, định luật Vật lí và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể.

Là những bài tập mà khi giải đòi hỏi HS phải thực hiện một loạt các phép tính và kết quả thu được một đáp số định lượng.

Bài tập tính toán có thể chia làm hai loại:

25

Bài tập tính toán tập dượt và tính toán tổng hợp.

Là những bài tập đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho Bài tập thực nghiệm

việc giải bài tập. Các bài tập thí nghiệm này là những bài tập đơn giản, với những dụng cụ đơn giản, HS có thể tự thực hiện ở nhà hoặc phòng thí nghiệm của trường.

- Phương pháp giải bài tập Vật lí: Bài tập Vật lí rất đa dạng và phong phú về nội dung vì vậy phương pháp giải chúng cũng muôn hình, muôn vẻ. Không thể nói về một phương pháp chung vạn năng có thể áp dụng để giải được mọi bài tập. Tuy nhiên từ sự phân tích tư duy trong quá trình giải bài tập Vật lí, tôi xây dựng khái quát về các bước giải bài tập Vật lí như sau: + Bước 1: Tìm hiểu đề bài: Đọc kĩ đề bài, xác định ý nghĩa Vật lí của các thuật ngữ, phân biệt những dữ kiện đã cho và những ẩn số cần tìm. Sau đó tóm tắt đề hay vẽ hình diễn đạt các điều kiện của đề bài. + Bước 2: Phân tích hiện tượng: Tìm xem những dữ kiện đã cho có liên quan đến những khái niệm, hiện tượng, quy tắc, định luật vật lí nào. Hình dung các hiện tượng diễn ra như thế nào và bị chi phối bởi những định luật nào nhằm hiểu rõ được bản chất của hiện tượng để có cơ sở áp dụng các công thức chính xác, tránh mò mẫm và áp dụng máy móc các công thức. + Bước 3: Xây dựng lập luận Xây dựng lập luận là tìm mối quan hệ giữa ẩn số và dữ kiện đã cho. Đây là bước quan trọng của quá trình giải bài tập, cần phải vận dụng những định luật, quy tắc, công thức Vật lí để thiết lập mối quan hệ nêu trên. Có thể đi theo hai hướng để có kết quả cuối cùng. * Xuất phát từ ẩn số, đi tìm mối quan hệ giữa một ẩn số với một đại lượng nào đó, bằng một định luật một công thức có chứa ẩn số, tiếp tục phát triển lập luận hay biến đổi công thức đó theo các dữ kiện đã cho để dẫn đến công thức cuối cùng chỉ chứa mối quan hệ giữa ẩn số với các dữ kiện đã cho. * Xuất phát từ những dữ kiện của đề bài, xây dựng lập luận hoặc biến đổi các công thức diễn đạt mối quan hệ giữa điều kiện đã cho với các đại lượng khác để đi đến công thức cuối cùng chỉ chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho + Bước 4: Biện luận

26

Phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả không phù hợp với điều kiện của đề bài và không phù hợp với thực tế.

Kiểm tra xem đã giải quyết hết các yêu cầu bài toán chưa, kiểm tra kết quả tính toán, đơn vị hoặc có thể giải lại bài toán bằng cách khác xem có cùng kết quả không.

1.3.2. Qui trình xây dựng và phương pháp sử dụng bài tập Vật lí có liên quan đến thực tiễn với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề [5], [11] 1.3.2.1. Qui trình xây dựng bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn Dựa trên nghiên cứu từ một số công trình đã công bố, qui trình xây dựng BTTT được tiến hành theo các bước sau: * Bước 1: Lựa chọn đơn vị kiến thức, hiện tượng, bối cảnh, tình huống thực tiễn có liên quan. * Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học của đơn vị kiến thức, xây dựng mâu thuẫn nhận thức từ bối cảnh/ tình huống lựa chọn và xác định các điều kiện (kiến thức, kĩ năng...) cần thiết để giải quyết mâu thuẫn này. * Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu. * Bước 4: Xây dựng đáp án lời giải và kiểm tra thử nhằm đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề (thông qua các tiêu chí đánh giá năng lực thành phần). * Bước 5: Chỉnh sửa và hoàn thiện bài tập.

1.3.2.2. Phương pháp sử dụng bài tập liên quan đến thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề - Phương pháp sử dụng bài tập liên quan đến thực tiễn + Bài tập thực tế gắn với bối cảnh, tình huống đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá và vận dụng kiến thức riêng lẽ vào những bối cảnh tình huống thực xảy ra trong thực tiễn. Với những bài tập mở tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều phương án giải quyết khác nhau, góp phần hình thành ở học sinh các năng lực như: năng lực xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Với các bài tập này không có một đáp án duy nhất, có thể chia thành các mức: đầy đủ, chưa đầy đủ và không đạt. + Trong dạy học Vật lí, BTTT có thể sử dụng trong các dạng bài học khác nhau và theo mục đích khác nhau như hình thành kiến thức mới, ôn tập củng cố hoặc trong kiểm tra đánh giá. * Với bài dạy mới, giáo viên có thể sử dụng BTTT để tạo tình huống có vấn đề, kích thích hoạt động tư duy của học sinh và tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm để đưa ra các câu trả lời cho các bài tập mở hoặc các cách giải quyết vấn đề thực tiễn

27

khác nhau. Từ đó yêu cầu học sinh xác định câu trả lời đầy đủ nhất, cách giải quyết vấn đề tối ưu nhất. Kết quả của việc giải bài tập là xây dựng được kiến thức mới. * Với bài tập luyện tập, giáo viên dùng BTTT để mở rộng, phát triển kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tự đề xuất các vấn đề thực tiễn cần được tìm hiểu, giải thích và nêu ra dưới dạng câu đố để các bạn cùng tìm câu trả lời.

Ví dụ: Vì sao nước biển có màu xanh?Vì sao những nơi biển càng sâu thì nước lại càng xanh?.... * Với các BTTT đòi hỏi sự tích hợp kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề phức hợp thì giáo viên có thể xây dựng thành các dự án học tập để học sinh thực hiện. Thông qua việc thực hiện dự án đó học sinh phát triển được năng lực chung và năng lực chuyên biệt đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và năng lực độc lập sáng tạo. + Với các đặc điểm đa dạng và phong phú của BTTT việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh có thể thực hiện bằng việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong các loại bài dạy, kiểm tra đánh giá, hoạt động ngoại khóa hoặc thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học.

Khả năng sử dụng bài tập liên quan đến thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề Bài tập Vật lí là một tình huống có vấn đề và mỗi bài tập Vật lí gắn với thực tiễn sẽ là một tình huống có vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. Việc giải bài tập Vật lí là một trong những phương pháp nhanh chóng phát triển năng lực GQVĐ.

Thông qua việc giải bài tập Vật lí có nội dung gắn liền thực tiễn, những tình huống thực tiễn có vấn đề, năng lực GQVĐ của học sinh sẽ được hình thành và phát triển.

- Các hình thức sử dụng bài tập liên quan đến thực tiễn Tăng cường sử dụng BTTT làm phương pháp và phương tiện để xây dựng, củng cố và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng cho học sinh trong dạy học Vật lí sẽ phát huy được tính tích cực chủ động trong học tập cho học sinh, giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng hơn, thiết thực và gần gũi hơn. BTTT được sử dụng thường xuyên hơn trong các tiết dạy, trong các hình thức kiểm tra: kiểm tra miệng, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra tự luận và bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm nâng cao hiệu quả và ý nghĩa thực tiễn của việc dạy học trong trường phổ thông. Tùy theo nội dung từng bài mà GV có thể lựa chọn hình thức sử dụng để đạt hiệu quả dạy học cao nhất. + Hình thành kiến thức mới

28

+ Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá + Vận dụng sau khi xây dựng kiến thức mới + Sử dụng trong giờ thực hành + Sử dụng trong hoạt động ngoài giờ lên lớp + Sử dụng trong phần ôn tập, củng cố kiến thức + Sử dụng để dạy bồi dưỡng học sinh giỏi - Khả năng sử dụng bài tập liên quan đến thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề Trong điều kiện không cho phép nên trong luận văn này tôi chỉ xin đưa ra một vài phương pháp sử dụng bài tập thực tiễn: + Hình thành kiến thức mới + Sử dụng trong phần ôn tập, củng cố kiến thức + Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá 1.4. Thực tiễn của việc dạy và học bài tập Vật lí có liên quan đến thực tiễn 1.4.1. Mục đích điều tra Việc điều tra nhằm nắm được thực trạng về năng lực phát hiện giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay nói chung và năng lực này của học sinh Quảng Nam, nơi sẽ được thực nghiệm sư phạm nói riêng.

1.4.2. Đối tượng điều tra Các giáo viên và học sinh bốn lớp: 11/4, 11/5, 11/7, 11/10 của trường THPT Nguyễn Hiền - Duy Xuyên - Quảng Nam nơi tôi đang công tác.

1.4.3. Phương pháp điều tra Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan và điền những thông tin theo yêu cầu. Điều tra thông qua bài kiểm tra chương “Mắt và các dụng cụ quang” nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua điểm số.

1.4.4. Nội dung điều tra Tìm hiểu nhận thức của GV và HS về phát triển năng lực GQVĐ của HS. * Đối với học sinh: - Học sinh phát hiện được vấn đề cần giải quyết hay không? có được giao cho nhiệm vụ giải quyết vấn đề và được yêu cầu tham gia trong tất cả các giai đoạn của việc giải quyết vấn đề không?

- Đứng trước một tình huống có vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề của học sinh đạt đến mức độ nào?

29

- Học sinh thường gặp khó khăn ở giai đoạn nào, khó khăn gì, trong giai đoạn nào khi giải quyết vấn đề? Nguyên nhân các khó khăn đó là gì? Các hướng để tháo gỡ các khó khăn như thế nào? * Đối với Giáo viên: - GV đã nắm được các bước của quá trình dạy học GQVĐ hay không?

- Các năng lực thành phần của năng lực GQVĐ gồm những năng lực nào?

- Có dạy học theo hướng giải quyết vấn đề không (thường xuyên, thỉnh thoảng, rất ít, không bao giờ)?

- GV nhận định được học sinh hay gặp khó khăn ở công đoạn nào trong dạy học GQVĐ? Nguyên nhân các khó khăn đó là gì? Cách khắc phục khó khăn đó như thế nào? GV làm gì để giúp học sinh khi gặp khó khăn? + Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ ở phần “Mắt và các dụng cụ quang” hiện nay của các giáo viên trong trường THPT Nguyễn Hiền - Phương pháp dạy học của GV đối với phần “Mắt và các dụng cụ quang”?

- Các dạng bài tập GV thường hay sử dụng trong chương “Mắt và các dụng cụ quang”?

- GV có chú trọng việc sử dụng BTTT trong chương “Mắt và các dụng cụ quang” hay không?

1.4.5. Kết quả điều tra 1.4.5.1. Kết quả điều tra học sinh Sau khi tiến hành khảo sát 153 học sinh ở 4 lớp 11/4, 11/5, 11/7, 11/10 ở trường THPT Nguyễn Hiền huyện Duy Xuyên tỉnh Quảng Nam về mức độ năng lực GQVĐ của học sinh THPT, chúng tôi thu được kết quả sau: Câu hỏi 1: Trong quá trình dạy học, giáo viên có tạo những tình huống có vấn đề để giải quyết hay không?

Phương án đưa ra

Tỷ lệ %

Số lượng HS chọn ý kiến

Thường xuyên

54

35,3

Thỉnh thoảng

99

64,7

Không khi nào

0

0

Học sinh tự tạo tình huống

0

0

Câu hỏi 2: Khi gặp một tình huống liên quan đến kiến thức Vật lí, em giải quyết thế nào?

Cách giải quyết

Số lượng HS chọn ý kiến

Suy nghĩ, sử dụng kiến thức 62

Tỷ lệ % 40,5

30

môn vật lí để giải quyết, tìm ra đáp án.

Hội ý với bạn, cùng nhau 57 bàn bạc giải quyết Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp

37,3

34

22,2

Thấy khó không muốn tìm 0 hiểu, không quan tâm.

0

Câu hỏi 3: Khi được thầy, cô giáo cho giải quyết một vấn đề, em sẽ giải quyết vấn đề đó như thế nào?

Phương án Tìm hiểu vấn đề, xây dựng các phương án giải quyết, thực hiện các phương án.

Số lượng HS

Tỷ lệ

chọn ý kiến

%

13

8,5

Tìm hiểu vấn đề, xây dựng các phương án giải quyết, lựa chọn phương án giải quyết tối ưu nhất, thực hiện phương 34 án.

22,2

Tìm hiểu vấn đề, xây dựng các phương án giải quyết, lựa chọn phương án tối ưu nhất, thực hiện phương án, đánh giá 103 kết quả.

67,3

Thực hiện theo cảm tính, không theo quy trình nào cả

3

2

Ý kiến khác

0

0

Câu hỏi 4: Trong quá trình dạy học, em có thích các thầy cô ra những bài tập liên quan về thực tế hay không?

Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất thích

114

74,5

Thích

35

22,9

Không thích

0

0

Không quan tâm

4

2,6

Câu hỏi 5: Em giải được bài tập khi Phương án Sau khi GV gợi ý hoặc hướng.

Số ý kiến 86

Tỷ lệ % 56,2

31

Tham khảo các sách để tìm ra cách giải.

7

4,6

Tự suy nghĩ để tìm ra cách giải.

32

20,9

Hội ý với nhóm bạn để tìm ra cách giải

28

18,3

Câu hỏi 6: Khi làm xong một bài tập liên quan đến thực tiễn, em có kiểm tra kết quả có phù hợp với điều kiện thực tiễn hay không?

Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Có, thường xuyên

57

37,2

Có, thỉnh thoảng

78

51

Không bao giờ

18

11,8

Ý kiến khác

0

0

Câu hỏi 7: Khi gặp một nhiệm vụ hay bài tập khó, em thường làm gì?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Tự suy nghĩ, mài mò tìm kiếm phương án giải quyết

24

15,7

Trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra phương án giải quyết

96

62,7

Bỏ qua chỉ làm những nhiệm vụ, bài tập dễ

33

21,6

Không làm gì hết kể cả nhiệm vụ bài tập đó là dễ

0

0

Phương án

Câu hỏi 8: Những khó khăn em gặp phải trong quá trình giải bài tập là gì?

Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Không hiểu các dữ kiện mà đề đã cho

82

53,6

Không định hướng dùng kiến thức nào để giải bài tập

58

37.9

Không biết cách giải bài tập

13

8,5

Ý kiến khác

0

0

Câu hỏi 9: Để giải được các bài tập, theo em nên làm gì?

Phương án

Số ý kiến

Rút ra cách giải sau khi phân tích dữ kiện đề bài một cách kỹ 16

Tỷ lệ % 10,5

lưỡng hơn.

Tham khảo những bài tập tương tự ở các tài liệu khác.

60

39,2

Trao đổi thắc mắc với bạn bè và thầy cô để tìm ra cách giải

72

47,1

32

Ý kiến khác

5

3,2

Nhận xét: - Việc giao cho học sinh thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học của GV còn hạn chế.

- Đa số học sinh đều chọn cách GQVĐ theo trình tự sau: Xác định mục tiêu của vấn đề, xây dựng các phương án giải quyết, lựa chọn phương án tối ưu nhất, thực hiện phương án, đánh giá kết quả thực hiện.

- Trong quá trình GQVĐ, học sinh thường gặp khó khăn trong việc phân tích và hiểu đúng vấn đề. Khi giải bài tập, học sinh thường không hiểu yêu cầu đề bài, dữ kiện bài cho nhằm vào mục đích gì và vấn đề cần giải quyết trong bài tập đó là như thế nào.

- Khi gặp một vấn đề hay bài tập khó, đa số học sinh lựa chọn phương án trao đổi, thảo luận với bạn bè và nhờ thầy cô giải quyết giúp. Số ít học sinh chọn cách mài mò, tìm kiếm phương án giải quyết. Từ đó, tôi nhận ra rằng khả năng tư duy để có thể giải quyết vấn đề của học sinh hiện nay còn nhiều hạn chế. Hầu hết ở các em tinh thần tự học chưa cao, khả năng tháo gỡ và giải quyết vấn đề của các em còn hạn chế.

1.4.5.2. Kết quả điều tra giáo viên Câu hỏi 1: Quý thầy cô đã tìm hiểu và tiến hành thực hiện đổi mới dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của HS chưa?

Phương án

Số ý kiến

Đã tìm hiểu và đã tiến hành dạy học theo hướng phát 3

Tỷ lệ % 37,5

triển năng lực của HS thường xuyên. Đã tìm hiểu và thỉnh thoảng tiến hành dạy học theo 4 hướng phát triển năng lực của HS.

50

Đã tìm hiểu nhưng chưa thực hiện dạy học theo hướng 1 phát triển năng lực của HS.

12,5

Chưa tìm hiểu.

0

0

Câu hỏi 2: Quý thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS như thế nào?

Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất quan trọng

8

100

Bình thường

0

0

Không cần thiết

0

0

33

Câu hỏi 3: Theo quý thầy (cô), năng lực giả quyết vấn đề (NLGQVĐ) bao gồm những năng lực nào sau đây?

Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Phát hiện và làm rõ vấn đề

7

87,5

Đề xuất và lựa chọn giải pháp GQVĐ

4

50

Thực hiện, đánh giá giải pháp GQVĐ

3

37,5

Các năng lực khác

0

0

Câu hỏi 4: Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh, các quý thầy (cô) có chú trọng đến việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh hay không?

Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Thường xuyên

6

75

Thỉnh thoảng

2

25

Chưa bao giờ

0

0

Câu hỏi 5: Theo quý thầy (cô), việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT hiện nay gặp những khó khăn gì?

Phương án

Số ý kiến

Tỉ lệ %

HS chú trọng thi cử, ít quan tâm đến việc phát triển 6 năng lực của bản thân.

75

Không có quỹ thời gian.

4

50

Nền giáo dục còn nặng về thành tích.

5

62,5

GV chưa nắm rõ các thành tố của năng lực GQVĐ và các biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho 1 HS.

12,5

Lý do khác

12,5

1

Câu hỏi 6: Theo quý thầy (cô), để giải quyết những khó khăn trên cần có những biện pháp nào?

Phương án

Số ý kiến

Cần đổi mới về SGK và khung phân phối chương 8

Tỉ lệ % 100

34

trình.

Cần phải bồi dưỡng đội ngũ GV về những phương 8 pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của HS.

100

Cần xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Từ đó, GV có thể đưa ra PPDH 3 thích hợp.

37,5

Biện pháp khác

25

2

Câu hỏi 7: Các hình thức dạy học quý thầy (cô) thường sử dụng khi dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” là Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Dạy học đối thoại, diễn giải.

4

50

Dạy học theo góc, trạm.

0

0

Dạy học theo kiểu phát hiện và GQVĐ.

3

37,5

Dạy học khám phá.

1

12,5

Dạy học dự án.

0

0

Kiểu dạy học khác

0

0

Câu hỏi 8: Các dạng bài tập quý thầy (cô) thường cho học sinh làm khi học chương “Mắt và các dụng cụ quang” là Phương án

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Bài tập tái hiện lý thuyết.

8

100

Bài tập vận dụng giải toán.

8

100

Bài tập có nội dung thực tiễn.

3

37,5

Bài tập có nội dung gắn với thực hành, đồ thị.

0

0

Dạng bài tập khác

1

12,5

Câu hỏi 9: Theo quý thầy cô, việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học chương “ Mắt và các dụng cụ quang” có thể phát triển năng lực GQVĐ của học sinh được không ?

Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Có thể.

5

62,5

Chỉ góp phần.

3

37,5

35

Không thể.

0

0

Ý kiến khác

0

0

Nhận xét: - Đa số các giáo viên bộ môn Vật lí đã tìm hiểu đổi mới dạy học, kiểm tra, đánh gia kết quả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh. Tuy nhiên chỉ một số ít GV tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, một số thỉnh thoảng có tiến hành. Nguyên nhân là do nền giáo dục còn nặng về thi cử, thời lượng lên lớp không đảm bảo và cơ sở hạ tầng chưa đủ để đáp ứng cho việc dạy học phát triển năng lực GQVĐ.

- Tất cả các giáo viên đều cho rằng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là vô cùng quan trọng vì nó giúp HS phát triển tư duy, là một trong những năng lực cơ bản mà học sinh cần có.

- Phần lớn các giáo viên đều cho rằng năng lực giải quyết vấn đề chỉ có một hoặc một số năng lực thành phần của nó. Nguyên nhân của việc này là do giáo viên chưa đầu tư tìm hiểu kỹ các năng lực của học sinh theo định hướng mới, GV hiểu năng lực này thông qua trao đổi với nhau và cách hiểu của cá nhân của mỗi người. Để tìm hiểu kỹ hơn, tôi có tiến hành trao đổi trực tiếp với các giáo viên có kinh nghiệm lâu năm về năng lực này và thấy rằng GV nắm khá rõ về nẳng lực này nhưng theo kiểu truyền thống: Năng lực GQVĐ là năng lực trong đó, học sinh phải phát hiện và làm rõ vấn đề nghĩa là học sinh cần phát hiện ra vấn đề, đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề.

Như vậy, chúng ta thấy rằng tuy cách hiểu của mỗi giáo viên là khác nhau nhưng cốt lõi họ vẫn nắm bắt được bản chất của năng lực GQVĐ.

- Theo tôi nhận thấy ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh, hầu hết GV cũng có chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS, một số ít giáo viên thỉnh thoảng có dạy học theo hướng phát hiện và GQVĐ cho HS. - Nguyên nhân chủ yếu trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh gặp khó khăn mà giáo viên gặp phải là: Học sinh chú trọng thi cử hơn là phát triên năng lực của bản thân và hình thức thi cử vẫn chưa đổi mới, nặng về thành tích. Bên cạnh đó, giáo viên còn cho rằng nguyên nhân khó khăn là do không có quỹ thời gian dành cho việc phát triễn năng lực.

- Giáo viên đã đưa ra những biện pháp để khắc phục những khó khăn trên chủ yếu là: Cần đổi mới nội dung chương trình giảng dạy, biên soạn lại khung chương trình giảng dạy; bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về những phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh.

36

- Về việc giảng dạy chương “ Mắt và các dụng cụ quang”, phần lớn các giáo viên giảng dạy chương này bằng phương pháp truyền thống theo kiểu đàm thoại, diễn giải và theo kiểu dạy học phát hiên và giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, có giáo viên còn dạy theo kiểu dạy học khám phá. Chủ yếu loại bài tập giáo viên sử dụng trong chương này chủ yếu là bài tâp tái hiện lý thuyết và bài tập vận dụng giải toán.

- Đa số các giáo viên cho rằng việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học chương “ Mắt và các dụng cụ quang” có thể phát triển năng lực GQVĐ của học sinh và đã có một vài giáo viên thực hiện.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 - Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT và thực trạng dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang” hiện nay kết hợp với những cơ sở lí luận nêu trên, chúng tôi hướng tới việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh trong quá trình dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” bằng hệ thống bài tập có nội dung thực tế theo kiểu dạy hoc phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Qua nghiên cứu về BTTT, cho thấy loại BT này có những đặc điểm cơ bản sau: BTTT thường có nội dung rất phong phú gắn chặt với thực tế cuộc sống và các hình thức thể hiện của BTTT rất đa dạng. Mặc dù loại BTTT có nhiều ưu điểm so với các loại BT khác và có vai trò to lớn trong QTDH nhưng chúng chưa được nhiều GV khai thác, sử dụng nhiều trong DHVL. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chưa được GV chú trọng.

- Những nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng trên chủ yếu là: do sự quá tải của chương trình, bản thân nhiều GV còn ít quan tâm đến việc thay đổi PPDH; trình độ chuyên môn nghiệp vụ của một số GV còn hạn chế,... khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống và kiến thức của phần lớn HS THPT còn hạn chế.

- Tuy còn một vài khó khăn nhất định, nhưng việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua sử dụng BTTT trong DHVL ở các trường THPT hiện nay hoàn toàn có thể thực hiện được vì quá trình đổi mới giáo dục đang là xu thế chung phải thực hiện.

- Trên cơ sở quá trình nghiên cứu DH theo hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS; xem xét các đặc điểm, vai trò của BTTT trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, chúng tôi nhận thấy: + Việc sử dụng BTTT trong quá trình DHVL có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THPT. + Sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của

37

HS ở các trường THPT hiện nay là khả thi và cần phải được tăng cường trong DHVL. Đây là một biện pháp hiệu quả trong việc gắn lí thuyết với thực tiễn, giúp cho HS thấy được ý nghĩa của việc học Vật lí.

38

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP LIÊN CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang”

-

Vật lí 11 THPT 2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Mắt và các dụng cụ quang”Vật lí 11 2.1.1.1 Lăng kính a. Đường đi của tia sáng đơn sắc qua lăng kính: Các tia sáng khi qua lăng kính bị khúc xạ và tia ló luôn bị lệch về phía đáy so với tia tới. b. Công thức của lăng kính:

sin i1  n sin r1 sin i  n sin r  2 2   A  r1  r2   D  i1  i2  A c. Các trường hợp đặc biệt: * Nếu A, i1  100 : thì góc lệch D  A(n  1) * Khi góc lệch đạt cực tiểu: Tia ló và tia tới đối xứng nhau qua mặt phẳng phân giác của góc chiết quang A . r1  r2  A / 2 D A A  Dmin  2i  A  sin min  n sin  2 2  i1  i2  i

d. Lăng kính phản xạ toàn phần: là lăng kính thủy tinh có tiết diện thẳng là một tam giác vuông cân.

2.1.1.2.Thấu kính mỏng a. Định nghĩa + Thấu kính là một khối chất trong suốt giới hạn bởi hai mặt cong, thường là hai mặt cầu. Một trong hai mặt có thể là mặt phẳng. + Thấu kính mỏng là thấu kính có khoảng cách O1O2 của hai chỏm cầu rất nhỏ so với bán kính R1 và R2 của các mặt cầu. b. Phân loại Có hai loại: – Thấu kính rìa mỏng gọi là thấu kính hội tụ.

– Thấu kính rìa dày gọi là thấu kính phân kì. + Đường thẳng nối tâm hai chỏm cầu gọi là trục chính của thấu kính. + Coi O1  O2  O gọi là quang tâm của thấu kính. c. Tiêu điểm chính

39

- Với thấu kính hội tụ: Chùm tia ló hội tụ tại điểm F’ trên trục chính. F’ gọi là tiêu điểm ảnh chính của thấu kính hội tụ.

- Với thấu kính phân kì: Chùm tia ló không hội tụ thực sự mà có đường kéo dài của chúng cắt nhau tại điểm F’ trên trục chính. F’ gọi là tiêu điểm ảnh chính của thấu kính phân kì. + Mỗi thấu kính mỏng có hai tiêu điểm chính nằm đối xứng nhau qua quang tâm. Một tiêu điểm gọi là tiêu điểm vật (F), tiêu điểm còn lại gọi là tiêu điểm ảnh (F’). + Chú ý: Tiêu điểm của TKHT là tiêu điểm thật, tiêu điểm của TKPK là tiêu điểm ảo. d. Tiêu cự Khoảng cách f từ quang tâm đến các tiêu điểm chính gọi là tiêu cự của thấu kính: f  OF ' . + Quy ước: - TKHT thì f > 0 - TKPK thì f < 0. e. Độ tụ của thấu kính: D 

1 f

+ Trong đó: f tính bằng mét (m); D tính bằng điôp (dp) + D > 0 cho TKHT; D < 0 cho TKPK. f. Trục phụ, các tiêu điểm phụ và tiêu diện - Mọi đường thẳng đi qua quang tâm O nhưng không trùng với trục chính đều gọi là trục phụ.

- Giao điểm của một trục phụ với tiêu diện gọi là tiêu điểm phụ ứng với trục phụ đó.

- Có vô số các tiêu điểm phụ, chúng đều nằm trên một mặt phẳng vuông góc với trục chính, tại tiêu điểm chính. Mặt phẳng đó gọi là tiêu diện của thấu kính. Mỗi thấu kính có hai tiêu diện nằm hai bên quang tâm. g. Đường đi của các tia sáng qua thấu kính hội tụ Các tia sáng khi qua thấu kính hội tụ sẽ bị khúc xạ và ló ra khỏi thấu kính. Có 3 tia sáng thường gặp: - Tia tới (a) song song với trục chính, cho tia ló đi qua tiêu điểm ảnh chính.

- Tia tới (b) đi qua tiêu điểm vật chính, cho tia ló song song với trục chính.

- Tia tới (c) đi qua quang tâm O cho tia ló truyền thẳng. j. Đường đi của các tia sáng qua thấu kính phân kì Các tia sáng khi qua thấu kính phân kì sẽ bị khúc xạ và ló ra khỏi thấu kính. Có 3 tia sáng thường gặp:

40

- Tia tới (a) song song với trục chính, cho tia ló có đường kéo dài đi qua tiêu điểm ảnh chính.

- Tia tới (b) hướng tới tiêu điểm vật chính, cho tia ló song song với trục chính.

- Tia tới (c) đi qua quang tâm O cho tia ló truyền thẳng. k. Quá trình tạo ảnh qua thấu kính hội tụ + Vật thật nằm trong khoảng từ O đến F (trong khoảng tiêu cự: d < f) cho ảnh ảo cùng chiều lớn hơn vật. + Vật thật nằm ngoài khoảng OF (ngoài khoảng tiêu cự: d > f) cho ảnh thật ngược chiều vật.

- Nếu d > 2f: ảnh thật ngược chiều nhỏ hơn vật.

- Nếu d = 2f: ảnh thật ngược chiều bằng vật.

- Nếu f < d < 2f: ảnh thật ngược chiều lớn hơn vật. l. Quá trình tạo ảnh qua thấu kính phân kì + Vật thật trước thấu kính luôn cho ảnh ảo, cùng chiều, nhỏ hơn vật và nằm trong khoảng tiêu cự. m. Công thức thấu kính: * Quy ước dấu: + Vị trí vật d  OA với :

- Vật thật thì d > 0.

- Vật ảo thì d < 0.

+ Vị trí ảnh d '  OA' với : - Ảnh thật thì d’ > 0.

- Ảnh ảo thì d’ < 0. + Tiêu cự f > 0 cho TKHT và f < 0 cho TKPK. * Công thức: 1 1 1   f d d/

suy ra f 

d . f d. f d .d  ; d ; d  d  f d  d d f

Công thức này dùng được cả cho thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì. n. Độ phóng đại của ảnh + Định nghĩa: Độ phóng đại k của ảnh là tỉ số chiều cao của ảnh và chiều cao của vật: k

A' B' AB

41

+ Công thức: k  

d d

f f  d, + Hệ quả: k   f d f

* k > 0 : Ảnh cùng chiều vật (ảnh và vật trái tính chất) * k < 0 : Ảnh ngược chiều vật (ảnh và vật cùng tính chất) + Giá trị tuyệt đối của k cho biết độ lớn tỉ đối của ảnh so với vật: A’B’ = k AB 2.1.1.3. Mắt-các tật của mắt a. Định nghĩa + Về phương diện quang hình học, mắt giống như một máy ảnh, cho một ảnh thật nhỏ hơn vật trên võng mạc. b. Cấu tạo + Thủy tinh thể: bộ phận chính là một thấu kính hội tụ có tiêu cự f thay đổi được + Võng mạc:  màn ảnh, sát đáy mắt nơi tập trung các tế bào nhạy sáng ở dầu các dây thần kinh thị giác. Trên võng mạc có điểm vàng V rất nhạy sáng. + Đặc điểm: d’ = OV = không đổi: để nhìn vật ở các khoảng cách khác nhau (d thay đổi) => f thay đổi (mắt phải điều tiết ) c. Sự điều tiết của mắt – Điểm cực viễn Cv - Điểm cực cận Cc + Sự điều tiết Sự thay đổi độ cong của thủy tinh thể (và do đó thay đổi độ tụ D hay tiêu cự f của nó) để làm cho ảnh của các vật cần quan sát hiện rõ lên trên võng mạc gọi là sự điều tiết + Điểm cực viễn Cv Điểm xa nhất trên trục chính của mắt mà đặt vật tại đó mắt có thể thấy rõ được mà không cần điều tiết ( f = fmax) + Điểm cực cận Cc Điểm gần nhất trên trục chính của mắt mà đặt vật tại đó mắt có thể thấy rõ được khi đã điều tiết tối đa ( f = fmin) + Giới hạn thấy rõ của mắt: Khoảng cách từ điểm cực cận Cc đến cực viễn Cv. + Mắt thường : fmax = OV, OCc = Đ = 25 cm; OCv = 

42

+ Khoảng cách OCV: khoảng cực viễn. + Khoảng cách Đ = OCC: khoảng cực cận. d. Góc trông vật và năng suất phân ly của mắt + Góc trông vật : tg  

AB

 = góc trông vật ; AB: kích thườc vật ;

= AO: khoảng cách từ vật tới quang

tâm O của mắt . + Năng suất phân ly của mắt Là góc trông vật nhỏ nhất  min giữa hai điểm A và B mà mắt còn có thể phân biệt được hai điểm đó . + Đối với mắt thường:  min  1' 

1 rad 3500

+ Sự lưu ảnh trên võng mạc Là khoảng thời gian  0,1s mà mắt vẫn còn cảm giác nhìn thấy vật khi đã tắt ánh sáng kích thích. e. Các tật của mắt – Cách sửa Cận thị: là mắt khi không điều tiết có tiêu điểm nằm trước võng mạc. f max  OV

+ Hệ quả: - Khoảng cách OCV hữu hạn - Điểm Cc gần mắt hơn bình thường. + Sửa tật : nhìn xa được như mắt thường, phải đeo một thấu kính phân kỳ sao cho ảnh vật ở  qua kính hiện lên ở điểm cực viễn của mắt.

AB kính  AB d   , d   (OCV

 )

Dk 

1 1 1 1 1     f k d d   OCV  

l = OO’= khỏang cách từ kính đến mắt.

Nếu đeo sát mắt: l = 0 thì f k  OCV Viễn thị: là mắt khi không điều tiết có tiêu điểm nằm sau võng mạc. f max  OV

+ Hệ quả: - Mắt viễn nhìn vật ở vô cực phải điều tiết.

- Điểm Cc xa mắt hơn bình thường. + Sửa tật: 2 cách + Đeo một thấu kính hội tụ để nhìn xa vô cực như mắt thường mà không cần điều tiết(khó thực hiện).

43

+ Đeo một thấu kính hội tụ (coi như sát mắt) để nhìn vật gần như mắt thường cách mắt 25cm. (đây là cách thường dùng ) AB kính  AB d  25cm , d   OCC

Dk 

1 1 1 1 1     f k d d  25cm OCc

Mắt lão: hầu hết mọi người, kể từ tuổi trung niên có điểm cực cận Cc dời xa mắt. + Chú ý: Mắt không tật, mắt cận hay mắt viễn khi lớn tuổi đều có thêm tật lão thị. + Sửa tật: phải đeo TKHT tương tự như mắt viễn thị.

2.1.1.4. Kính lúp a. Định nhgĩa: Là một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt trong việc quan sát các vật nhỏ. Nó có tác dụng làm tăng góc trông ảnh bằng cách tạo ra một ảnh ảo, lớn hơn vật và nằm trong giới hạn nhìn thấy rõ của mắt. b. Cấu tạo Kính lúp đơn giản là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn(cỡ vài cm) c. Cách ngắm chừng kínhOk matO AB   A1B1   A2 B2

d1 d1’ d2 d2’ Với d1 < fk (tiêu cự của kính); d1’ < 0 ; A’B’ nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt 1 1 1   ' f K d1 d1

+ Ngắm chừng ở cực cận là điều chỉnh để ảnh A1B1 là ảnh ảo hiệm tại CC : d1’ = - (OCC - l) (l là khoảng cách giữa vị trí đặt kính và mắt) AB kính  AB d

Dk 

d   (OCC  )

1 1 1 1 1     f k d d  d OCC  

+ Ngắm chừng ở CV điều chỉnh để ảnh A1B1 là ảnh ảo hiện tại CV : d1’ = (OCV - l) AB kính  AB d

d   (OCV  )

Dk 

1 1 1 1 1     f k d d  d OCV  

44

d. Độ bội giác của kính lúp * Định nghĩa độ bội giác: Độ bội giác G của một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt là tỉ số giữa góc trông ảnh  của một vật qua dụng cụ quang học đó với góc trông trực tiếp  0 của vật đó khi đặt vật tại điểm cực cận của mắt.

G

Với: tg 0 

 tan    0 tan  0 AB ; Ñ

(vì góc  và  0 rất nhỏ)

Đ = OCc

* Độ bội giác của kính lúp: Gọi l là khoảng cách từ mắt đến kính và d’ là khoảng cách từ ảnh A’B’ đến kính (d’ < 0), ta có : A ' B' A ' B'  OA d' 

tg 

tg A ' B' Ñ  . tg0 AB d ' 

suy ra: G 

G = k.

Hay:

Ñ d' +

(1)

k là độ phóng đại của ảnh.

- Khi ngắm chừng ở cực cận: thì d'   Ñ do đó: GC  kC

- Khi ngắm chừng ở cực viễn: thì d     OCV do đó: GV  kV .

Đ OCV

- Khi ngắm chừng ở vô cực: ảnh A’B’ ở vô cực, khi đó AB ở tại tiêu điểm vật F nên: tg 

AB AB  OF f

G 

Ñ f

Suy ra: (G có giá trị từ 2,5 đến 25)

*Chú ý: khi ngắm chừng ở vô cực + Mắt không phải điều tiết và thường lấy Đ = 25cm + Độ bội giác của kính lúp không phụ thuộc vào vị trí đặt mắt.

45

+ Giá trị của G được ghi trên vành kính: X2,5 ; X5.

Ví dụ: Trên vành kính ghi giá trị X10 thì G 

25  10  f k  2,5cm f k (cm )

2.1.1.5. Kính hiển vi a) Định nghĩa: Kính hiển vi là một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt làm tăng góc trông ảnh của những vật rất nhỏ, với độ bội giác lớn lơn rất nhiều so với độ bội giác của kính lúp. b) Cấu tạo: Có hai bộ phận chính: - Vật kính O1 là một thấu kính hội tụ có tiêu cự rất ngắn (vài mm), dùng để tạo ra một ảnh thật rất lớn của vật cần quan sát.

- Thị kính O2 cũng là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn (vài cm), dùng như một kính lúp để quan sát ảnh thật nói trên.

Hai kính có trục chính trùng nhau và khoảng cách giữa chúng không đổi.

Bộ phận tụ sáng dùng để chiếu sáng vật cần quan sát. c) Độ bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực: - Ta có:

tg 

A1B1 A1B1  O2 F2 f2

và tg0 =

AB Ñ

Do đó: G  tg  A1B1 x Ñ (1) tg 0

Hay

AB

f2

G   k1  G 2

+ k1: độ phóng đại ảnh A1B1 qua vật kính + G2: độ bội giác của thị kính.

Hay G  

.Ñ f1 .f2

Với:  = F1/ F2 gọi là độ dài quang học của kính hiển vi. Người ta

thường lấy Đ = 25cm 2.1.1.6. Kính thiên văn a) Định nghĩa: Kính thiên văn là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt làm tăng góc trông ảnh của những vật ở rất xa (các thiên thể). b) Cấu tạo: Có hai bộ phận chính: - Vật kính O1: là một thấu kính hội tụ có tiêu cự dài (khoảng vài m) - Thị kính O2: là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn (khoảng vài cm) - Hai kính được lắp cùng trục, khoảng cách giữa chúng có thể thay đổi được.

46

c) Độ bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực: - Trong cách ngắm chừng ở vô cực, người quan sát điều chỉnh để ảnh A2B2 ở vô cực. Lúc đó: tg 

A1B1 f2

và tg 0  A1B1 f1

Do đó, độ bội giác của kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực là : G 

tg f1  tg0 f2

2.1.2. Cấu trúc logic nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 Dựa vào sách giáo khoa Vật lý 11 THPT và chuẩn kiến thức kỹ năng đối với phần “Mắt và các dụng cụ quang” ta có thể đưa ra sơ đồ sau:

MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG

THẤU KÍNH MỎNG

Thấu kính hội tụ

Kính lúp

Kính hiển vi

Thấu kính phân kì

LĂNG KÍNH

Cận thị

MẮT

Viễn thị

Lão

Kính thiên văn

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ hệ thống kiến thức phần Mắt và các dụng cụ quang Trong chương này, HS nghiên cứu từ các dụng cụ quang học đơn giản như lăng kính, thấu kính mỏng đến các thiết bị quang học phức tạp như kính hiển vi, kính thiên văn và nghiên cứu về mắt, các tật của mắt. a. Lăng kính: HS được nghiên cứu về cấu tạo của lăng kính, vận dụng các kiến thức được học về sự khúc xạ ánh sáng để giải thích về đường truyền của tia sáng qua lăng kính. Sau khi xác định được các đại lượng góc tới, góc khúc xạ, góc lệch D, góc chiết quang A,

47

HS được tìm hiểu về các công thức lăng kính liên quan đến các đại lượng đó và công thức góc lệch cực tiểu. Cuối cùng là tìm hiểu về lăng kính phản xạ toàn phần với các ứng dụng của nó trong kính tiềm vọng, ống nhòm. b. Thấu kính: HS được nghiên cứu về thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì (chú ý trong chương trình HS chỉ xét các thấu kính mỏng, tức là những thấu kính có bề dày ở tâm rất nhỏ, như vậy tia sáng đi qua quang tâm sẽ truyền thẳng) bao gồm các vấn đề: - Các khái niệm đặc trưng của một thấu kính: tâm, quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự.

- Đường đi của tia sáng qua thấu kính mỏng, và cách vẽ ảnh của vật qua thấu kính.

- Thiết lập các công thức thấu kính từ các định lý hình học. c. Mắt Trong phần này HS nghiên cứu về cấu tạo của mắt với tư cách là một dụng cụ quang học, qua đó cho HS phân biệt được sự điều tiết của mắt và sự điều chỉnh của máy ảnh. Sau đó, HS tiếp tục nghiên cứu về các khái niệm điểm cực cận, điểm cực viễn và một khái niệm trừu tượng hơn là khái niệm góc trông vật, năng suất phân ly.

Khái niệm góc trông vật sẽ có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu độ bội giác của các thiết bị hỗ trợ cho mắt ở những bài sau. Cuối cùng, HS được tìm hiểu về hiện tượng lưu ảnh của mắt và ứng dụng của hiện tượng này trong điện ảnh.

Sau khi nghiên cứu về cấu tạo của mắt và các khái niệm liên quan thì HS tiếp tục nghiên cứu về các đặc điểm của mắt tật (mắt cận thị, mắt viễn thị, mắt lão thị) và cách khắc phục những tật đó. d. Các thiết bị hỗ trợ cho mắt: kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn HS nghiên cứu về cấu tạo, công dụng của các loại kính và các cách ngắm chừng ở cực cận và cực viễn. Sau đó, HS dựa vào sơ đồ tạo ảnh qua kính (đối với kính lúp), hệ kính (đối với kính hiển vi), công thức định nghĩa số bội giác G và các định lý hình học để thành lập công thức tính số bội giác khi ngắm chừng ở cực cận và cực viễn.

2.1.3. Mục tiêu dạy học khi học chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 * Kiến thức - Mô tả được lăng kính.

- Nêu được tính chất của lăng kính.

- Nêu được định nghĩa thấu kính mỏng.

- Nêu được khái niệm trục chính, quang tâm, tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính.

48

- Phát biểu được định nghĩa và nêu được đơn vị đo độ tụ của thấu kính.

- Viết được các công thức thấu kính.

- Nêu được sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và cực viễn.

- Nêu được đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và nêu cách khắc phục các tật này.

- Nêu được khái niệm góc trông và năng suất phân li của mắt.

- Nêu được sự lưu ảnh trên võng mạc và ví dụ thực tế ứng dụng hiện tượng này.

- Mô tả được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.

- Viết được công thức tính số bội giác của kính lúp đối với các trường hợp ngắm chừng, của kính hiển vi và kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực. * Kỹ năng - Vận dụng được các công thức về lăng kính để tính được góc ló, góc lệch và góc lệch cực tiểu.

- Vẽ được đường truyền của một tia sáng bất kỳ qua một thấu kính mỏng hội tụ, phân kỳ và hệ hai thấu kính đồng trục.

- Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính.

- Vận dụng các công thức thấu kính để giải các bài tập.

- Vận dụng công thức để giải các bài tập về kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. * Thái độ - Có thái độ bảo vệ đôi mắt và tìm hiểu các dụng cụ quang học.

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống, học tập. * Phát triển năng lực - Phát triển năng lực giải quyết vấn đề (thông qua giải các bài tập liên quan thực tiễn): + Học sinh phát hiện và làm rõ được các tình huống có vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang”. + Học sinh có thế tự đưa ra các phương pháp giải quyết vấn đề dựa trên các kiến thức đã học và lựa chọn phương pháp thích hợp nhất cho tình huống có vấn đề. + Học sinh tự thực hiên giải pháp giải quyết vấn đề mà bản thân đã lựa chọn và có thể đánh giá một cách đơn giản về phương pháp giải quyết vấn đề hay kết quả bài toán.

2.1.4. Tính thực tiễn của nội dung kiến thức Chương “Mắt và các dụng cụ quang” - Vật lí 11 trong dạy học - Phần mắt và các dụng cụ quang được ứng dụng rất nhiều trong thực tiễn:

49

+ Phần lăng kính được dùng để giải thích một số hiện tượng trong tự nhiên như cầu vồng và được ứng dụng để làm máy quang phổ nhận biết thành phần cấu tạo của nguồn sáng, lăng kính là bộ phận chính của một số loại kính như kính tiềm vọng. + Mắt là một bộ phận quan trọng của cơ thể. Biết được các tật về mắt từ đó có biện pháp phòng tránh. + Thấu kính là bộ phận chính của các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt như kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn giúp mắt có thể quan sát được những vật có kích thước nhỏ và những vật ở rất xa.

2.2. Xây dựng hệ thống bài tập liên quan đến thực tiễn 2.2.1.Yêu cầu của việc xây dựng hệ thống bài tập - Đảm bảo mục tiêu của chương trình sách giáo khoa, chuẩn kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh: Các bài tập được chọn là các bài tập tiêu biểu, điển hình và bao quát được kiến thức cơ bản của một vấn đề, của từng bài, từng chương giúp mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của bài, của chương, được sắp xếp theo mức độ khó dần.

- Đảm bảo nội dung của hệ thống bài tập có nội dung gắn liền thực tiễn, gần gũi với đời sống của học sinh.

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học của nội dung liên quan đến kiến thức Vật lý và các môn khoa học khác. Bài tập là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và đời sống sản xuất. Nó là phương tiện rèn luyện cho học sinh những kỹ năng chung nhất và góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực và phẩm chất của học sinh.

- Bài tập phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng của của học sinh: Đảm bảo tính cân đối về thời gian học lý thuyết và giải bài tập, có tính phân hóa, vừa sức với học sinh, học sinh có thể giải quyết được.

- Bài tập phải bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa: Bài tập phần trước chuẩn bị cho bài tập phần sau, bài tập phần sau phát triển cho bài tập phần trước. Tất cả các bài tập cùng với nội dung lý thuyết tạo nên một sự hoàn chỉnh về kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực cho học sinh.

- Đảm bảo phát huy được thái độ tích cực, hứng thú của học sinh trong khi giải quyết vấn đề được đặt ra trong hệ thống bài tập.

- Đảm bảo nhu cầu phát triển năng lực GQVĐ của học sinh.

- Có tính khả thi, học sinh có thể thực hiện được trong quá trình học môn Vật lí.

2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập Để xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh, tôi thực hiện theo quy trình sau:

50

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu và nội dung của hệ thống bài tập * Mục đích của hệ thống bài tập: Mục đích của việc xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn chương “Mắt và các dụng cụ quang” nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh. * Yêu cầu của hệ thống bài tập: Vì việc luyện tập cần từ đơn giản đến phức tạp/ phức hợp nên bài tập cần phân chia thành các loại sau: - Loại bài luyện tập chỉ nhằm phát triển từng năng lực thành phần của năng lực GQVĐ. Ví dụ như bài tập chỉ phát triển một trong các năng lực thành phần sau:  Phát hiện và làm rõ vấn đề.  Đề xuất và lựa chọn giải pháp.  Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.

- Loại bài luyện tập nhằm phát triển đồng thời các năng lực thành phần của năng lực GQVĐ Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát hết được chương “Mắt và các dụng cụ quang”. Các nội dung phải có nội dung thực tiễn và kiến thức phải logic, phù hợp với năng lực của học sinh. Một bài tập được đánh giá là tốt khi người soạn thảo có thể trả lời những câu hỏi sau: - Bài tập này dùng để làm gì?

- Nó nằm vị trí nào trong chương? Vị trí nào trong tiến trình dạy học?

- Là bài tập loại gì? Mức độ nào của năng lực GQVĐ?

- Có liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn cuộc sống hàng ngày của học sinh không?

- Có phù hợp với nhận thức và năng lực của học sinh không?

- Có cần phối hợp với các phương tiện khác không?

Bước 2: Phân loại các loại bài tập trong hệ thống Căn cứ vào tiến trình dạy học theo kiểu phát hiện và GQVĐ, chúng tôi tiến hành chia ra các loại bài tập sau: - Bài tập tiến hành khi xây dựng kiến thức mới - Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức - Bài tập kiểm tra để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh Sau khi xác định được các loại bài tập, cần cụ thể và sâu sắc hơn nội dung của các bài tập theo các mức độ đã phân.

Bước 3: Thu thập dữ liệu Thu thập các sách bài tập, các sách tham khảo, tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang”.

51

Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung bài tập phải gần gũi với cuộc sống của học sinh.

Số lượng bài tập có nội dung thực tiễn càng nhiều và càng đa dạng thì việc xây dựng càng nhanh và hiệu quả.

Bước 4: Xây dựng hệ thống bài tập Xây dựng hệ thống bài tập: - Chỉnh sửa và bổ sung nội dung của các bài tập có trong sách giáo khoa và sách bài tập cho phù hợp với yêu cầu và mục đích đã đề ra.

- Loại bỏ những bài tập không phù hợp với nhu cầu sử dụng và thêm vào các bài tập có nội dung thực tiễn đã thu thập theo phân loại.

- Sắp xếp tất cả các bài tập theo tiến trình dạy học và yêu cầu về bài tập đã đề ra.

Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực cho từng bài tập nhằm đánh giá đúng năng lực GQVĐ của học sinh.

Bước 5: Tham khảo, trao đổi với chuyên gia, các đồng nghiệp Sau khi xây dựng xong hệ thống bài tập, tôi tiến hành tham khảo với chuyên gia, đồng nghiệp, các thầy cô giáo trường THPT Nguyễn Hiền về tính khoa học, tính phù hợp với trình độ và năng lực của học sinh trường này để chỉnh sửa và bổ sung.

Bước 6: Tiến hành thực nghiệm để chỉnh sửa và bổ sung 2.2.3 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương: “ Mắt và các dụng cụ quang” [5], [11], [12], [14]

52

2.2.3.1. Bài tập để mở bài, tạo tình huống trong học tập Bài 1: Tại sao sau mưa giông, ta thường thấy xuất hiện cầu vồng? (Hình 2.16)

Hình 2.16

Tiêu chí đánh giá: Năng lực

Biểu hiện của các

Nội dung chi tiết

thành phần

năng lực thành phần

bài tập tương ứng với từng

Nội dung đáp án ứng với từng mức độ của hành vi

năng lực thành phần và các biểu hiện/ hành vi + mức độ/ trình độ của biểu hiện/

Mức 3

Mức 2

Mức 1

Vào những lúc sau cơn mưa, trời vừa nắng lên thường quan sát thấy cầu vồng.

Khi có ánh sáng mặt trời chiếu qua

Vào những lúc sau cơn mưa, thường quan sát thấy cầu vồng.

Không nói được khi nào xuất hiện cầu vồng, đặc điểm của cầu vồng.

hành vi Phát hiện và làm rõ vấn đề

Mô tả (và phân tích) được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

Nhận xét hoàn cảnh quan sát được cầu vồng. Mô tả được hiện tượng quan được.

sát thác nước.

Cầu vồng là Cầu vồng gồm một một dãi dãi màu biến thiên màu sặc sỡ.

53

từ đỏ đến tím.

Phân tích, Từ những Vào những lúc mùa Sau

cơn Không

phát hiện thông tin hè, sau cơn mưa mưa, nhận ra được tình thu được khi trời nắng lên thường xuất vấn đề vì huống có em thấy có những giọt nước hiện

dãi sao

vấn đề vấn đề gì mưa còn đọng lại màu trong học cần nghiên lơ lửng trong không vồng.

cầu hiện cầu vồng.

tập, trong cứu?

gian, khi ánh sáng

cuộc sống

mặt trời chiếu qua

xuất

bị phân tích thành dãi màu cầu vồng.

Phát biểu Phát biểu Tại sao cầu vồng Tại sao cầu Không đặt vấn đề cần vấn đề cần xuất hiện sau cơn vồng giải quyết

xuất được câu

nghiên cứu mưa khi trời nắng hiện sau hỏi dưới dạng lên? Tại sao cầu những cơn câu câu hỏi

vồng có 7 màu?

mưa?

Từ tình huống đề ra hãy phân tích các thông tin liên

Sau cơn mưa còn đọng lại những giọt nước mưa lơ lửng trong không gian. Ánh sáng mặt trời là ánh sáng trắng

Sau mưa đọng những nước lơ

Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến

để GQVĐ

vấn đề cần quan đến (tổng hợp của giải quyết. vấn đề cần nhiều màu ánh sáng giải quyết? đơn sắc) Khi có ánh sáng mặt trời chiếu qua những giọt nước mưa (giống như lăng kính) làm phân tích thành nhiều màu.

không liên quan đến nội dung. cơn còn lại giọt mưa lửng

Không nhận biết được các thông tin liên quan đến vấn

trong không đề. gian.

Khi có ánh sáng mặt trời chiếu qua những giọt nước mưa làm xuất hiện một màu.

hoặc hỏi

dãi

54

Đề

xuất Từ

các Sau cơn mưa còn Đề

xuất Không đề

được giải kiến thức đọng lại những giọt được giải xuất được pháp giải và kinh nước mưa lơ lửng pháp nhưng giải pháp. quyết vấn nghiệm đã trong không gian. chưa đầy đề.

có, em hãy Ánh sáng mặt trời đủ. nêu những là ánh sáng trắng kiến thức (tổng hợp của dùng để nhiều màu ánh sáng giải thích đơn sắc) hiện Khi có ánh sáng tượng? mặt trời chiếu qua những giọt nước mưa làm phân tích thành nhiều màu.

Biết thực Trình bày Cầu vồng thực chất Còn sai sót Không hiện giải chi tiết là quang phổ của trong quá thực hiện pháp giải cách giải Mặt Trời do sự tán trình quyết vấn thích hiện sắc ánh sáng qua luận đề đã lựa tượng? những giọt nước thích chọn Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

mưa hình cầu tạo tượng. ra. Nếu xét một giọt nước hình cầu được ánh sáng Mặt Trời rọi tới. Trong chùm ánh sáng Mặt Trời có vô số tia sáng, chúng khúc xạ, phản xạ và ló ra khỏi giọt nước theo các góc lệch khác nhau. Do sự tán sắc, góc lệch cực tiểu của các tia sáng thay đổi theo màu sắc của chùm

lập được giải giải pháp. hiện

55

sáng tới. Các tia sáng bị lệch theo các hướng khác nhau không còn chồng

chập

lên

nhau nữa nên tạo thành một dãi màu. Đánh

giá Cách giải Đây là phương án Đây

được mức thích độ quả,

là Không

mà giải thích tối ưu phương án đánh

giá

hiệu em chọn nhất mà ta có thể giải thích được. tính đã tối ưu giải quyết vấn đề. tối ưu nhất.

khả thi, sự nhất chưa? phù hợp Vì sao? hay không phù hợp, của giải pháp giải quyết vấn đề.

Biết suy Nêu các Phương án giải Phương án Không ngẫm, tìm ưu và quyết vấn đề này giải quyết nêu được ra ưu, nhược ưu điểm là giúp học vấn đề này ưu và nhược điểm của sinh nắm bắt được ưu điểm là nhược điểm của cách giải kiến thức về hiện giúp học điểm của cách và trình quyết đề để chỉnh

thức thích hiện tượng tán sắc ánh sinh nắm phương án tiến tượng? sáng, tác dụng của bắt được giải uyết giải lăng kính. kiến thức về vấn đề. vấn hiện tượng điều tán sắc ánh sáng.

Vận dụng Trong thực Hiện tượng tán sắc Nêu được Không được giải tế hiện được ứng dụng một vài ứng nêu được pháp vào tượng tán trong máy quang dụng của ứng dụng các tình sắc huống mới sáng

ánh phổ. vận Nêu

được

tán sắc ánh của hiện công sáng trong tượng tán

56

dụng trong dụng

của

những quang phổ. trường hợp nào? Ở đâu?

máy đó có ứng sắc dụng chưa sáng. phù hợp.

ánh

57

2.2.3.2. Bài tập xây dựng kiến thức mới Bài 2: Quan sát video clip thí nghiệm sau và cho biết vì sao thấu kính hội tụ có thể đốt cháy giấy? (Chiếu cho HS xem video clip 2.9 hoặc GV làm thí nghiệm trực tiếp)

Video clip 2.9 Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Nội dung đáp án ứng với từng mức độ của hành vi

tương

Năng lực thành phần

Biểu hiện của các năng lực thành phần

ứng với từng năng lực thành phần và các biểu hiện/ hành vi + mức độ/

Mức 3

Mức 2

Mức 1

trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Phát phân tích) hiện và được tình làm rõ huống vấn đề trong học cần giải tập, trong quyết cuộc sống

Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện

Cho ánh sáng mặt trời buổi trưa mùa hè chiếu qua một thấu kính hội tụ, đặt

Cho sáng trời qua

ánh mặt chiếu một

Không phân tích được tình huống

tượng ghi mẫu giấy khô sau thấu kính trong thí nhận được thấu kính thì nó bị hội tụ, đặt nghiệm. mà em bốc cháy. mẫu giấy

58

thấy

cần

sau

quan tâm, chú ý để nghiên

thấu

kính thì nó bị bốc cháy.

cứu.

Phân tích, Từ kết quả Khi đặt mẫu giấy Khi đặt mẫu Không phát

hiện thí nghiệm sau thấu kính hội tụ giấy sau thấu phân

tích

được

tình em

kết

huống vấn

thấy lúc trời nắng to lại kính hội tụ được

có có vấn đề làm cho mẫu giấy lúc trời nắng quả thí đề gì cần bốc cháy mặc dù lại làm cho nghiệm

trong học nghiên tập, trong cứu? cuộc sống

không có dấu hiệu mẫu giấy bốc sử dụng lửa. cháy.

Phát biểu Hãy phát Tại sao khi ta đặt Tại sao khi Không phát vấn đề cần biểu vấn giải quyết đề cần nghiên cứu dưới dạng câu hỏi?

giấy sau thấu kính hội tụ vào lúc trời nắng to giấy bốc cháy?

ta đặt giấy biểu được sau thấu vấn đề cần kính hội tụ nghiên cứu. giấy bốc cháy?

Biết thu Từ kết quả Khi ánh sáng mặt Khi thập và thí nghiệm trời chiếu đến thấu sáng làm rõ các em hãy kính hội tụ thì chùm trời Đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề

thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

phân tích các thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết?

tia tới lúc này là chùm song song, do đó sau khi qua thấu kính sẽ hội tụ tại một điểm trên tiêu diện ảnh sau thấu kính.

ánh Không nói mặt được chiếu đường đi

đến thấu kính hội tụ thì chùm tia tia ló sau khi qua thấu kính sẽ hội tụ tại một điểm trên tiêu diện ảnh sau thấu kính.

của tia sáng mặt trời sau khi qua thấu kính.

59

Đề

xuất Từ

các Sử dụng kiến thức Dùng

kiến Không

được một kiến thức về đường truyền của thức về nêu được số giải và kinh tia sáng qua thấu đường đi kiến thức, pháp giải nghiệm đã kính hội tụ, dùng của tia sáng kinh quyết vấn có, em hãy kiến thức về chùm qua đề.

nêu

thấu nghiệm

một sáng song song. Khi kính. Chùm cần có để

số kiến chùm sáng tới thấu sáng thức, giải kính là chùm song song

song giải thích qua kết quả thí

pháp có song thì chùm tia ló thấu kính sẽ nghiệm. thể dùng hội tụ tại một điểm hội tụ tại để giải trên tiêu diện ảnh. một điểm. thích

kết

quả thí nghiệm?

Phân tích Phân tích Dựa vào đường đi Dựa được một các giải của tia sáng qua thấu đường

vào Không đi phân tích

số giải pháp, cách kính hội tụ, năng của tia sáng được kiến pháp giải sử dụng lượng của tia sáng qua thấu thức cần quyết vấn kiến thức mặt trời ta giải thích kính hội dùng để đề

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề.

Thực

đã có để kết quả thí nghiệm. giải quyết vấn đề đã

tụ,ta thích quả

được xuất?

nghiệm

đề

Theo em cách giải thích kết quả thí nghiệm nào là phù hợp nhất?

Cách giải thích trên là phù hợp vì nó giải thích được kết quả thí nghiệm một cách chính xác và hợp lí bằng cách sử dụng các kiến thức đã học

Cách giải thích trên là phù hợp vì nó giải thích được kết quả thí nghiệm một cách hợp lí

Biết thực Trình bày Đặt thấu kính hội tụ Đặt

hiện và hiện giải chi đánh giá pháp giải cách

giải giải thích kết kết quả thí thí nghiệm

Không đưa ra được giải pháp để giải thích kết quả thí nghiệm

thấu Không

tiết dưới ánh nắng mặt kính hội tụ trình giải giải trời, chùm sáng mặt dưới ánh thích được

60

giải

quyết vấn thích

pháp giải quyết

đề đã lựa quả thí được xem là chùm trời, chùm nghiệm. chọn. nghiệm? song song vì vậy sáng mặt sau khi qua thấu trời sau khi

vấn đề

kết trời đến thấu kính nắng

mặt kết quả thí

kính tia sáng mặt qua

thấu

trời tập trung tại kính

tập

một điểm, vì vậy trung tại năng lượng tại điểm một điểm, vì đó rất lớn. Nếu vậy năng cường độ chiếu lượng tại đó sáng đủ lớn tại đó ta lớn. Tại đó đặt mẫu giấy sẽ bị ta đặt mẫu bốc cháy.

giấy thì mẫu giấy sẽ bị bốc cháy.

Đánh

giá Cách giải Cách giải thích trên Cách

giải Không

được mức thích mà dựa vào đường đi thích trên đánh giá độ hiệu em chọn của tia sáng từ đó cho ta các được mức quả, tính đã tối ưu cho học sinh ôn lại thông tin về độ hiệu khả thi, sự nhất chưa? kiến thức về cách đường đi tia quả, phù hợp Vì sao? vẽ đường đi tia sáng sáng. thi hay không qua thấu kính. cách phù của

hợp, giải

pháp quyết đề.

giải vấn

Biết suy ngẫm, tìm ra ưu, nhược điểm của cách thức

khả của giải

thích.

Nêu ưu nhược điểm cách thích

các Cách giải thích đơn và giản dễ giải thích được kết quả thí của nghiệm một cách giải hợp lí và chính xác, kết cần sử dụng kiến

và tiến quả thí thức cũ trình giải nghiệm? thích.

để

Cách giải thích đơn giản dễ giải thích được kết quả thí nghiệm một

giải cách hợp lí và chính

Không nêu được ưu và nhược điểm của giải pháp.

61

quyết vấn

xác.

đề để điều chỉnh.

Vận dụng Kể tên các Các hiện tượng như Kể tên được Không kể được giải hiện tượng quả cầu tiên tri có một số hiện tên

được

pháp vào tương tự thể đốt giấy ở các tượng nhưng các hiện các tình với trường đài khí tượng thủy có một số tượng huống

hợp

mới.

trong đời nước... sống.

này văn, nhóm lửa bằng không chính tương tự. xác.

62

2.2.3.3. Bài tập vận dụng sau khi xây dựng kiến thức Bài 3: Thực hiện thí nghiệm sau và giải thích hiện tượng quan sát được: Cho một tấm bìa. Một mặt vẽ một cái lồng chim, mặt kia vẽ một con chim. Cột dây thun vào hai mép bên của tấm bìa. Xe hai đầu sợi dây thun lại rồi kéo căng ra để cho tấm bìa quay. Khi đó ta thấy con chim như nằm trong lồng. Giải thích điều này như thế nào? (Chiếu cho HS xem video clip 2.7 hoặc GV làm thí nghiệm trực tiếp)

Video clip 2.7 Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập tương

Năng lực thành phần

Biểu hiện của các năng lực thành phần

Mô tả (và Phát hiện và phân tích) làm rõ được tình vấn đề huống cần giải trong học

ứng với từng năng lực thành phần và các biểu hiện/

Nội dung đáp án ứng với từng mức độ của hành vi

Mức 3

Mức 2

Mức 1

hành vi + mức độ/ trình độ của biểu hiện/ hành vi Quan thí

sát Dùng một tấm bìa Dùng cứng, một mặt tấm tấm

một Không bìa phân tích

nghiệm, bìa vẽ một con chim cứng, một được tình mô tả hiện còn mặt kia vẽ lồng mặt tấm bìa huống tượng ghi chim. Cho tấm bìa vẽ một con trong thí

63

quyết

tập, trong nhận được quay nhanh quanh chim cuộc sống

còn nghiệm.

mà em trục thẳng đứng, mặt kia vẽ thấy cần nhận thấy mắt có lồng chim. quan tâm, cảm giác chim đang Cho tấm bìa chú ý để ở trong lồng chim.

quay quanh

nghiên

trục

cứu.

đứng, nhận thấy mắt có

thẳng

cảm giác chim đang ở trong lồng chim.

Phân tích, Từ kết quả phát hiện thí nghiệm được tình em thấy huống có có vấn đề

Khi cho tấm bìa quay nhanh mắt nhìn thấy giống như chim nằm trong

vấn đề gì cần lồng. trong học nghiên tập, trong cứu?

Khi cho tấm bìa quay mắt nhìn thấy giống như

Không phân tích được kết quả thí

chim nằm nghiệm trong lồng.

cuộc sống Phát biểu Hãy phát Tại sao mắt lại thấy Tại sao mắt Không phát vấn đề cần biểu vấn chim nằm trong lại thấy biểu được giải quyết

đề cần lồng mặc dù thực tế chim nằm vấn đề cần nghiên chim và lồng ở hai trong lồng? nghiên cứu. cứu dưới mặt khác nhau? dạng câu hỏi?

Đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề

Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến

Từ kết quả thí nghiệm em hãy phân tích các thông tin liên

vấn đề cần quan đến giải quyết. vấn đề cần

Tấm bìa quay nhanh, do hiện tượng lưu ảnh trên võng mạc ta thấy chim nằm trong lồng.

Tấm bìa quay, do hiện tượng lưu ảnh trên võng mạc ta thấy chim

Không phân tích được các thông tin liên quan đến vấn đề

nằm trong cần giải lồng. quyết.

64

giải quyết? Đề

xuất Từ

các Khi bìa quay nhanh, Khi

bìa Không

được một kiến thức ảnh vẫn còn lưu trên quay , ảnh nêu được số giải và kinh võng mạc trong thời vẫn còn lưu kiến thức, pháp giải nghiệm đã gian 1 s đầu tiên 10 quyết vấn có, em hãy khi không còn nhìn đề. nêu một vật. Vì vậy gây ra số kiến ảo giác giống như thức, giải chim đang nằm pháp có trong lồng. thể dùng

trên

võng kinh

mạc. Vì vậy nghiệm gây ra ảo cần có để giác

giống giải thích

như

chim kết quả thí

đang nằm nghiệm. trong lồng.

để giải thích kết quả thí nghiệm?

Phân được số pháp quyết đề

tích một giải giải vấn

Phân tích Dựa vào hiện tượng Dựa vào các giải lưu ảnh trên võng hiện tượng pháp, cách mạc của mắt. lưu ảnh của sử dụng mắt. kiến thức đã có để giải quyết

Không phân tích được kiến thức cần dùng để giải thích kết quả thí

vấn đề đã được đề

nghiệm

xuất?

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề.

Theo em cách giải thích kết quả thí nghiệm nào là phù hợp nhất?

Cách giải thích trên là phù hợp nhất vì giải thích được kết quả thí nghiệm.

Cách giải thích trên là phù hợp vì nó giải thích được kết quả thí nghiệm một cách hợp lí.

Không đưa ra được giải pháp để giải thích kết quả thí nghiệm.

Biết thực Trình bày Khi cho tấm bìa Khi cho tấm Không Thực tiết quay với tốc độ bìa quay thì trình giải hiện và hiện giải chi

65

pháp giải đánh giá giải quyết vấn đề đã lựa pháp chọn. giải

cách

giải nhanh thì ảnh của ảnh của con thích được

thích kết con chim và của cái chim và của kết quả thí quả thí lồng vẫn còn lưu lại cái lồng vẫn nghiệm. nghiệm? trên võng mạc trong còn lưu lại

quyết

khoảng thời gian 10- trên

võng

vấn đề

1

s sau khi mắt mạc

trong

không còn nhìn thấy khoảng thời vật. Vì vậy khi nhìn gian sau khi hình ảnh của con mắt không chim và lồng chim còn nhìn chồng lên nhau làm thấy vật. Vì cho ta có cảm giác vậy khi nhìn con chim ở trong hình lồng chim. của

ảnh con

chim lồng

và chim

chồng lên nhau làm cho ta có cảm giác con chim ở trong lồng chim. Đánh

giá Cách giải Cách giải thích trên Cách

được mức độ hiệu quả, tính khả thi, sự phù hợp hay không phù hợp, của giải pháp giải quyết đề.

vấn

thích mà em chọn đã tối ưu nhất chưa?

Vì sao?

cho ta thông tin về hiện tượng lưu ảnh trên võng mạc từ đó giải thích được nhiều hiện tượng trong thực tế.

giải Không

thích trên cho ta các thông tin về hiện tượng lưu ảnh.

đánh được độ quả, thi cách thích.

giá mức hiệu khả của giải

66

Biết

suy Nêu

các Cách giải thích đơn Cách

giải Không

ngẫm, tìm ưu và giản dễ hiểu, giải thích đơn nêu được ra ưu, nhược thích được kết quả giản dễ giải ưu và nhược điểm của thí nghiệm một cách thích được nhược điểm của cách

giải hợp lí và chính xác.

kết quả thí điểm

cách thức thích

kết

nghiệm một giải pháp.

và tiến quả thí trình giải nghiệm?

cách hợp lí và chính

quyết vấn đề để điều chỉnh.

xác.

Vận dụng được giải pháp vào các tình huống

Kể tên các hiện tượng tương tự với trường hợp này

Hiện tượng lưu ảnh trên võng mạc được ứng dụng trong chiếu phim, điều tra tội phạm giết

mới.

trong đời người... sống

Kể tên được một số hiện tượng nhưng có một số không chính xác.

của

Không kể tên được các hiện tượng tương tự.

67

2.2.3.4 Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức Bài 4: Trên thực tế, người ta dùng lăng kính để làm kính sửa tật “mắt lé”. Dựa trên nguyên tắc nào mà lăng kính được sử dụng như vậy?

Tiêu chí đánh giá: Năng

Biểu hiện

Nội dung

Nội dung đáp án ứng với từng mức độ của

lực thành

của các năng lực

chi tiết bài tập

hành vi

phần

thành

tương

phần

ứng với từng năng lực thành phần và các biểu hiện/ hành vi +

Mức 3

Mức 2

Mức 1

mức độ/ trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Phát hiện và phân tích) làm rõ được tình vấn đề huống trong học tập, trong cuộc sống

Nhận biết Mắt lé có hai trục của Mắt lé có Không được đặc mắt giao nhau, mắt hai trục của nhận biết điểm của bình thường có hai mắt không được mắt mắt lé và tác dụng của lăng kính đối với đường truyền tia sáng qua nó.

trục của mắt song song nhau.

Tia sáng khi qua lăng kính bị lệch về phía đáy lăng kính.

cân nhau. lé.

Tia sáng khi qua lăng kính bị lệch về phía đáy lăng kính.

Phân tích, Từ những Tìm hiểu về mắt lé, Cách

khắc Không tìm

phát hiện thông tin cách khắc phục mắt phục mắt lé ra được được tình thu được lé dùng lăng kính. dùng lăng vấn đề cần

68

huống có em

thấy

kính.

nghiên

vấn đề có vấn đề trong học gì cần tập, trong nghiên

cứu.

cuộc sống cứu?

Phát biểu Phát biểu Tại sao có thể dùng Lăng kính Không đặt vấn đề vấn đề lăng kính để khắc có tác dụng được câu cần

giải cần

quyết

phục tật mắt bị lé?

gì đối với hỏi mắt lé?

nghiên

hoặc

câu

hỏi

cứu dưới dạng câu

không liên quan đến

hỏi

nội dung.

Đề

Biết

thu Từ

xuất, lựa chọn giải pháp để GQVĐ

thập và huống đề mắt giao nhau (mắt hai trục của nhận biết làm rõ các ra hãy bình thường có hai mắt không được các thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

tình Mắt lé có hai trục của Mắt lé có Không

phân tích các thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết?

trục của mắt song song nhau). Tia sáng khi qua lăng kính bị lệch về đáy của lăng kính. Từ kiến thức này ta dùng lăng kính để cho chùm sáng sau

đều nhau.Tia sáng khi qua lăng kính bị lệch về đáy của lăng kính.

thông tin liên quan đến vấn đề.

khi qua lăng kính Từ kiến song song nhau. thức này ta dùng lăng kính để cho chùm sáng sau khi qua lăng kính song song nhau. Đề xuất Từ các Mắt lé có hai trục Đề được giải kiến thức mắt giao nhau. được

xuất Không đề giải xuất được

pháp giải và kinh Đường đi của tia sáng pháp nhưng giải pháp. quyết vấn nghiệm sau khi qua lăng chưa đầy

69

đề.

đã có, em kính: bị lệch về phía đủ. hãy nêu đáy lăng kính. những kiến thức dùng

để

giải thích hiện tượng?

Biết thực Trình bày

“Mắt lé” là mắt Còn sai sót Không

hiện giải chi tiết có trục nhìn của hai trong pháp giải cách giải mắt giao nhau (mắt trình

quá thực hiện lập được giải

quyết vấn thích hiện bình thường các trục luận giải pháp. đề đã lựa tượng? này song song nhau). thích hiện chọn Sửa tật mắt lé làm cho tượng. hai trục nhìn của mắt Thực song song nhau. hiện và Lăng kính có đặc đánh điểm là làm cho tia giá giải ló bị lệch về phía đáy pháp giải quyết vấn đề

lăng kính so với tia tới. Nhờ có đặc điểm này mà với hai lăng kính có chiết suất và góc chiết quang phù hợp có thể làm hai trục nhìn của “mắt lé” đang giao nhau trở thành song song nhau như hình

70

Đánh giá Cách giải Đây là phương án Đây là Không được mức thích mà giải thích tối ưu nhất phương án đánh giá độ hiệu em chọn mà ta có thể giải giải thích được. quả, tính đã tối ưu quyết vấn đề, với tối ưu nhất khả thi, nhất cách giải thích này vì dễ hiểu, sự

phù chưa? Vì HS dễ hiểu, khoa khoa học.

hợp hay sao? không

học, logic và củng cố lại kiến thức đã học.

phù hợp, của giải pháp giải quyết vấn đề.

Biết suy Nêu các Phương án giải quyết Phương án Không ngẫm, tìm ưu và vấn đề này ưu điểm giải quyết nêu được ra ưu, nhược HS dễ nắm bắt vấn vấn đề này ưu và nhược điểm của cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh

điểm của đề, ôn lại kiến thức ưu điểm HS cách giải đã học. dễ hình thích hiện dung, bám tượng? sát kiến thức đã học.

Vận dụng Trong Thực tế thì người ta Nêu được giải thực tế không dùng lăng kính một pháp vào bệnh mắc để làm kính đeo khi dụng

nhược điểm của phương án giải uyết vấn đề.

được Không ứng nêu được của ứng dụng

71

các huống mới

tình lé

có bị lé mắt. Lăng kính lăng

dùng lăng dùng trong máy trong kính để quang phổ, chế tạo tế. điều kính tiềm vọng khi đi chỉnh

kính của

lăng

thực kính.

tàu ngầm.

không?

Lăng kính được sử dụng trong những thiết

bị

nào?

Nội dung các bài tập 5 cho đến bài tập 12 được trình bày ở phần Phụ lục.

2.3. Tiến trình dạy học một số bài tập liên quan đến thực tiễn 2.3.1. Sơ đồ tiến trình dạy học chương: “Mắt và các dụng cụ quang” 2.3.1.1 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức: Lăng kính 1. Tình huống có vấn đề Tại sao sau mưa giông, ta thường thấy xuất hiện cầu vồng? (Hình 2.16)

Hình 2.16 Có nhân xét gì về màu sắc của cầu vồng?

2. Phát hiện vấn đề cần giải quyết Tại sao xuất hiện cầu vồng?

Tại sao cầu vồng lại thường xuất hiện sau cơn mưa, sau đó trời nắng lên?

Tại sao cầu vồng lại có 7 màu?

72

3. Giải quyết vấn đề 3.1 Suy luận logic - Sau cơn mưa sẽ còn những giọt nước mưa nằm lơ lửng trong không gian - Trời nắng sẽ có ánh sáng mặt trời chiếu qua giọt nước - Tia sáng đến mặt phân cách hai môi trường không khí và nước thì bị khúc xạ (đã học) - Dựa vào thành phần cấu tạo của ánh sáng trắng là tổng hợp của vô số ánh sáng đơn sắc có màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím.

3.2 Kiểm chứng bằng thực nghiệm Dụng cụ: lăng kính, đèn laze, đèn phát ra ánh sáng trắng.

- Chiếu đèn laze qua lăng kính thấy tia sáng bị lệch về phía đáy lăng kính và có màu đỏ.

- Thay ánh sáng đèn laze bằng ánh sáng trắng thì thấy tia sáng sau khi qua lăng kính không chỉ lệch về phía đáy mà có bị tách thành một dãi màu biến thiên liên tục từ đỏ đến tím.

3.3 Vẽ đường đi của tia sáng qua lăng kính

i2

i1 r1

r2

3.4 Các công thức về lăng kính - Dựa vào công thức định luật khúc xạ ánh sáng, HS thiết lập công thức lăng kính 4. Kết luận 4.1 Công thức của lăng kính: sin i1  n sin r1 sin i  n sin r  2 2   A  r1  r2  D  i1  i2  A

4.2 Các ứng dụng của lăng kính

73

5. Vận dụng: Thiết kế ống nhòm bằng lăng kính phản xạ toàn phần (lăng kính có dạng là tam giác vuông cân) 2.3.1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức: Mắt- các tật của mắt và cách khắc phục 1. Tình huống có vấn đề Người bị cận thị khi quan sát vật thì đặt vật gần mắt hơn so với người bình thường.

Người bị viễn thị khi quan sát vật thì đặt vật xa mắt hơn so với người bình thường.

2. Phát hiện vấn đề cần giải quyết Tại sao người cận thị đọc sách phải đặt sách gần mắt hơn bình thường?

Tại sao người viễn thị đọc sách phải đặt sách xa mắt hơn bình thường?

Cách khắc phục các tật trên như thế nào?

3. Giải quyết vấn đề 3.1 Suy luận logic - Mắt có cấu tạo giống như một thấu kính hội tụ.

- Ảnh của vật sau khi qua thấu kính mắt hiện lên ở võng mạc (màng lưới) khi đó mắt sẽ nhìn thấy được vật.

- Nếu mắt không bị tật khi mắt không điều tiết vật ở ∞ qua thấu kính mắt ảnh sẽ hiện lên ở võng mạc, OF’ = OV. - Nếu mắt bị tật cận thị khi mắt không điều tiết vật ở ∞ qua thấu kính mắt ảnh nằm trước võng mạc, OF’ < OV. - Nếu mắt bị tật viễn thị khi mắt không điều tiết vật ở ∞ qua thấu kính mắt ảnh nằm sau võng mạc, OF’ > OV. 4. Kết luận 4.1 Đặc điểm của mắt cận thị và cách khắc phục: a. Đặc điểm: - Mắt cận thị là mắt có độ tụ lớn hơn độ tụ mắt bình thường - fmax < OV - Điểm cực cận của mắt cận thị gần hơn mắt bình thường.

- Điểm cực viễn của mắt cận thị là hữu hạn. b. Cách khắc phục: - Để khắc phục tật cận thị đeo kính phân kì có độ tụ thích hợp. Nếu kính đeo sát mắt

74

thì để khắc phục tật cận thị đeo kính có tiêu cự f = -OCv 4.2 Mắt viễn thị và cách khắc phục: a. Đặc điểm: - Mắt viễn thị là mắt có độ tụ nhỏ hơn mắt bình thường - fmax > OV - Điểm cực cận của mắt viễn thị xa hơn mắt bình thường.

- Người có mắt bị viễn thị nhìn được ở vô cực nhưng phải điều tiết. b. Cách khắc phục: - Để khắc phục tật viễn thị đeo kính hội tụ có độ tụ thích hợp.

5. Vận dụng: Giải bài toán về mắt cận thị

2.3.1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức: Kính hiển vi 1. Tình huống có vấn đề Các nhà khoa học khi quan sát vi khuẩn dùng kính hiển vi để quan sát. Vậy kính hiển vi cấu tạo như thế nào? Công dụng làm gì?

2. Phát hiện vấn đề cần giải quyết Kính hiển vi cấu tạo như thế nào?

Vì sao kính hiển vi lại có thể bổ trợ cho mắt quan sát được những vật có kích thước quá bé mà mắt thường không nhìn thấy được?

75

3. Giải quyết vấn đề 3.1 Suy luận logic - Để nhìn thấy vật ngoài điều kiện vật nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt thì góc trông vật đủ lớn (lớn hơn năng suất phân li của mắt) - Khi quan sát vật qua kính hiển vi mắt nhìn thấy ảnh của vật. Chắc chắn rằng ảnh này lớn hơn vật nhiều lần ( góc trông ảnh lớn hơn nhiều lần góc trông vật) - Từ đó suy ra cấu tạo của kính hiển vi: gồm vật kính là TKHT có tiêu cự rất nhỏ tạo ảnh thật A1B1 ngược chiều và lớn hơn vật; thị kính là kính lúp để quan sát ảnh A1B1 - Sự tạo ảnh bởi kính hiển vi trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực:

- Thiết lập công thức tính số bội giác của kính hiển vi

4. Kết luận 4.1. Cấu tạo kính hiển vi: Kính hiển vi gồm vật kính là TKHT có tiêu cự rất nhỏ tạo ảnh thật A 1B1 ngược chiều và lớn hơn vật; thị kính là kính lúp để quan sát ảnh A1B1 4.2. Số bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở ∞:

G   k1G 2 

D f1 f 2

5. Vận dụng: Giải bài toán tính số bội giác của kính hiển vi.

76

2.3.2. Tiến trình dạy học: Bài 28: Lăng kính Hoạt động 1: Đặt vấn đề Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Tại sao sau mưa giông, ta thường HS phát hiện vấn đề: sau cơn mưa trời thấy xuất hiện cầu vồng? (Hình nắng lên thường xuất hiện dãi màu từ đỏ 2.16) đến tím.

HS có thể trả lời theo ý kiến cá nhân của mình

Hình 2.16

Có nhân xét gì về màu sắc của cầu vồng? Câu trả lời mong đợi: Để làm rõ vấn đề này ta đi nghiên cứu - Những giọt nước mưa còn đọng lại làm bài: Lăng kính ánh sáng mặt trời chiếu qua nó bị phân tích thành nhiều màu: từ đỏ đến tím.

Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo của lăng kính Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Tìm hiểu cấu tạo của lăng kính Vì sao tia sáng qua lăng kính lại bị Câu trả lời mong đợi: Tia sáng khi đi đến các bề mặt của lăng kính thì bị lệch do lệch? hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

Cho HS quan sát một lăng kính

Hoạt động 3: Tìm hiểu đường đi của tia sáng qua lăng kính Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Đặt vấn đề: Trên thực tế, người ta dùng Học sinh nắm vấn đề và đưa ra phương án lăng kính để làm kính sửa tật “mắt lé”. giải quyết Dựa trên nguyên tắc nào mà lăng kính được sử dụng như vậy?

Phát hiện vấn đề: Tia sáng truyền qua lăng kính như thế nào?

Giải quyết vấn đề: Cho học sinh quan sát hình vẽ

77

Tia sáng khi truyền đến các mặt bên của

HS: Tia sáng sẽ bị lệch phương

lăng kính thì sẽ như thế nào?

Hoạt động nhóm: Vẽ hình trên bảng phụ Cho HS tự vẽ hình đường đi của tia sáng Kết luận: qua lăng kính theo hiện tượng khúc xạ “Mắt lé” là mắt có trục nhìn của hai ánh sáng. mắt giao nhau (mắt bình thường các trục Yêu cầu HS trả lời câu hỏi trên dựa vào này song song nhau). Sửa tật mắt lé làm kiến thức đã học cho hai trục nhìn của mắt song song nhau.

Lăng kính có đặc điểm là làm cho tia ló bị lệch về phía đáy lăng kính so với tia tới. Nhờ có đặc điểm này mà với hai lăng kính có chiết suất và góc chiết quang phù hợp có thể làm hai trục nhìn của “mắt lé” đang giao nhau trở thành song song nhau như hình trên.

HS: Tia sáng sau khi qua lăng kính bị lệch về phía đáy của lăng kính Nhận xét đường đi của tia sáng qua lăng Câu trả lời mong đợi: Tia sáng sau khi kính? qua lăng kính bị lệch về phía đáy lăng kính Câu hỏi: Tại sao sau mưa giông, ta Cầu vồng thực chất là quang phổ của Mặt thường thấy xuất hiện cầu vồng?

Trời do sự tán sắc ánh sáng qua những Có nhận xét gì về màu sắc của cầu vồng? giọt nước mưa hình cầu tạo ra như minh họa hình 2.20. Nếu xét một giọt nước hình cầu được ánh sáng Mặt Trời rọi tới. Trong chùm ánh sáng Mặt Trời có vô số tia sáng, chúng khúc xạ, phản xạ và ló ra khỏi giọt nước theo các góc lệch khác nhau. Do sự

78

tán sắc, góc lệch cực tiểu của các tia sáng thay đổi theo màu sắc của chùm sáng tới.

Các phép tính cho thấy : Góc lệch cực tiểu của tia đỏ chừng: 138º Góc lệch cực tiểu của tia vàng chừng: 138º 30' Góc lệch cực tiểu của tia tím chừng: 140º

(Hình 2.1)

Nếu đứng quay lưng

về phía Mặt Trời , nhìn về phía giọt nước thì các tia này rọi vào mắt, vì có vô số giọt nước và các tia này tới mắt theo các phương khác nhau, nên khi chúng gặp nhau (ở vô cực) tạo nên cầu vồng có màu sắc rực rỡ (Hình 2.1).

Các (Hình 2.2) tính toán lý thuyết cho thấy : các tia sáng đi từ giọt nước khác nhau phải làm với phương của ánh sáng tới cùng một góc 42º (đối với ánh sáng màu đỏ) hoặc 40º (đối với ánh sáng màu tím) tức là các tia sáng màu đỏ phải ở cùng trên một hình nón tròn xoay mà nửa góc ở đỉnh là 42º , trục là đường thẳng về từ mặt theo hướng của tia sáng

79

Mặt Trời. Chính vì lý do này mà cầu vồng có hình tròn.

Hoạt động 4: Thiết lập các công thức về lăng kính Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Cho HS chứng minh các công thức Hoạt động nhóm: Chứng minh các công thức về lăng kính về lăng kính - Viết định luật khúc xạ ánh sáng khi tia sáng chiếu đến mặt bên thứ nhất

sini1 = nsinr1; sini2 = nsinr2;

và thứ hai của lăng kính.

- Dựa vào hình học để chứng minh

A = r1 + r 2

các công thức còn lại về lăng kính

D = i1 + i2 – A .

Hoạt động 5: Tìm hiểu công dụng của lăng kính Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Cho HS tìm hiểu công dụng của Tìm hiểu công dụng của lăng kính lăng kính - Khi biết đường đi của tia sáng qua Câu trả lời mong đợi: lăng kính người ta dùng lăng kính để + Lăng kính dùng trong máy quang phổ có tác làm gì? dụng phân tích chùm sáng phức tạp qua nó. + Dùng trong kính tiềm vọng quan sát khi đi tàu ngầm Hoạt động 6 : Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Yêu cầu học sinh thiết kế phương án Thiết kế phương án chế tạo kính tiềm vọng chế tạo kính tiềm vọng sử dụng lăng kính phản xạ toàn phần.

Bài 31: Mắt- các tật của mắt và cách khắc phục Hoạt động1: Đặt vấn đề Hoạt động của GV Tại sao người cận thị đọc sách phải đặt Suy nghĩ sách gần mắt hơn bình thường?

Hoạt động của HS

80

Tại sao người viễn thị đọc sách phải đặt sách xa mắt hơn bình thường?

Hoạt động 2: Tìm hiểu mắt cận thị và cách khắc phục Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Cho HS tìm hiểu cấu tạo của mắt thông - Nêu được mắt tương đương như một qua mô hình. thấu kính hội tụ gọi là thấu kính mắt.

- Tìm hiểu sự khác nhau giữ mắt bình - HS hoạt động nhóm nêu các điểm khác thường và mắt cận thị về phương diện vật nhau giữa mắt cận và mắt bình thường lí. thông qua phiếu học tập.

- Từ đặc điểm của mắt cận thị yêu cầu học - Thiết lập phương án khắc phục tật cận sinh nêu phương án khắc phục tật cận thị thị theo nhóm. để có thể nhìn rõ được các vật ở rất xa.

Trình bày phương án.

Gợi ý: + Mắt cận thị nhìn trong khoảng hữu hạn. + Để nhìn được vật ở rất xa thì ảnh của vật hiện lên ở đâu của mắt?

- HS: Từ OCc đến OCv Hoạt động 3: Tìm hiểu mắt viễn thị và cách khắc phục Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tìm hiểu sự khác nhau giữ mắt bình - HS hoạt động nhóm nêu các điểm khác thường và mắt cận thị và viễn thị về nhau giữa mắt viễn thị và mắt bình phương diện vật lí. thường thông qua phiếu học tập.

- Từ đặc điểm của mắt viễn thị thị yêu cầu - Thiết lập phương án khắc phục tật viễn học sinh nêu phương án khắc phục tật thị theo nhóm. viễn thị để có thể nhìn rõ được các vật ở Trình bày phương án. gần hơn.

Gợi ý: + Mắt cận thị nhìn trong khoảng hữu hạn. + Để nhìn được vật ở rất xa thì ảnh của vật hiện lên ở đâu của mắt?

81

Hoạt động 4: Tìm hiểu về hiện tượng lưu ảnh trên võng mạc Hoạt động của GV Đặt vấn đề:

Hoạt động của HS - Quan sát và đưa ra phương án giải thích.

Thực hiện thí nghiệm sau và giải thích hiện tượng quan sát được: Cho một tấm bìa. Một mặt vẽ một cái lồng chim, mặt kia vẽ một con chim. Cột dây thun vào hai mép bên của tấm bìa. Xe hai đầu sợi dây thun lại rồi kéo căng ra để cho tấm bìa quay. Khi đó ta thấy con chim như nằm trong lồng. Giải thích điều này như thế nào? (Chiếu cho HS xem video clip 2.7 hoặc GV làm thí nghiệm trực tiếp)

Video clip 2.7 Hoạt động 5: Ôn tập, củng cố Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Học sinh giải bài tập sau: Tóm tắt đề và tìm phương án giải.

Một người có thể thấy rõ các vật cách mắt từ 7,5cm đến 20cm. Hỏi mắt bị tật gì?

Muốn chữa phải đeo kính loại gì có tụ số bao nhiêu? Khi mang kính này, mắt có thể nhìn rõ vật ở trong khoảng nào?

Cho biết khi mang kính, mắt nhìn rõ vật ở vô cực mà không điều tiết và kính đeo sát mắt.

82

Bài 33: Kính hiển vi Hoạt động1: Đặt vấn đề Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Các nhà khoa học khi quan sát vi khuẩn Suy nghĩ dùng kính hiển vi để quan sát. Vậy kính hiển vi cấu tạo như thế nào? Công dụng làm gì?

Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo, công dụng của kính hiển vi Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Cho HS tìm hiểu cấu tạo của kính hiển - Quan sát kính hiển vi và nêu cấu tạo của vi thông qua mô hình thực tế. kính hiển vi.

- Tìm hiểu công dụng của kính hiển vi.

- Tìm hiểu, thảo luận.

Hoạt động 3: Tìm hiểu sự tạo ảnh bởi kính hiển vi Hoạt động của GV - Cho HS quan sát vật qua kính hiển vi.

Hoạt động của HS - HS hoạt động nhóm quan sát vật qua kính hiển vi.

Đặt vấn đề: Khi quan sát một vật qua kính hiển vi, - HS thảo luận theo nhóm tìm phương án người ta thường điều chỉnh sao cho ảnh trả lời. cuối cùng của vật kính là ảnh ảo hiện lên ở điểm cực viễn. Cách điều chỉnh này có tác dụng gì? Hãy giải thích?

- Yêu cầu HS trình bày sự tạo ảnh bởi - Trình bày theo nhóm. kính hiển vi.

Hoạt động 4: Tìm hiểu về độ bội giác của kính hiển vi.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Đặt vấn đề: Vì sao người ta phải chọn - Suy nghĩ và đưa ra phương án giải thích. những thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm vật kính và thị kính trong kính hiển vi?

Thiết lập công thức tính độ bội giác của Hoạt động nhóm: các nhóm vẽ hình và kính hiển vi? thiết lập công thức tính độ bội giác của Từ công thức tính độ bội giác suy ra độ kính hiển vi.

83

bội giác của kính hiển vi trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực.

Hoạt động 5: Ôn tập, củng cố Hoạt động của GV Tóm tắt nội dung trọng tâm

Hoạt động của HS Ghi nhận.

Phát phiếu bài tập về nhà cho HS 2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong tiến trình dạy học bài tập Dựa vào rubric đã xây dựng ứng với mỗi bài tập chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua cách giải quyết bài tập mà chúng tôi đưa ra ứng với các mức độ của các năng lực thành phần.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Trên cơ sở mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài đã nêu ở chương đầu, ở chương 2, chúng tôi đã nghiên cứu và đã đưa ra được hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11 nhằm bảo đảm mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh đó, hệ thống bài tập này phải phù hợp vời trình độ của học sinh lớp 11 cơ bản. Để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, chúng tôi kết hợp xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn, sử dụng bài tập đó vào tiến trình xây dựng kiến thức, sau đó vận dụng và sử dụng làm bài tập về nhà. Về phương pháp chủ yếu cho hoạt động nhóm và giao nhiệm vụ về nhà. Trong quá trình hoạt động phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Trên cơ sở đạt được của chương 2 chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm

84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra và đánh giá tính đúng đắn, tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đề ra “Nếu xây dựng và tổ chức dạy học bài tập liên quan đến thực tiễn trong dạy học Vật lí phổ thông theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh”.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao.

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Đối tượng HS lớp 11/3 của trường THPT Nguyễn Hiền, Duy Xuyên, Quảng Nam. 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Bước đầu tiên trong quá trình thực nghiêm, tôi cho học sinh làm bài kiểm tra với mục đích đánh giá mức độ năng lực GQVĐ ở chương “Mắt và các dụng cụ quang” (đánh giá đầu vào trước khi thực nghiệm sư phạm).

Sau đó, tiến hành tổ chức cho HS học tập chương “Mắt và các dụng cụ quang” theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như tiến trình đã soạn thảo.

Trong quá trình học tập, theo dõi hoạt động cụ thể của HS, ghi chép lại toàn bộ diễn biến của buổi học, thu thập các phiếu học tập của các nhóm sau mỗi buổi học bài tập về nhà của HS để lấy căn cứ đánh giá và cho điểm. Trên cơ sở đó, phân tích, rút kinh nghiệm và sơ bộ đánh giá tính khả thi của tiến trình đã soạn thảo. Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua việc dạy học theo tiến trình đã soạn thông qua việc đánh giá quá trình học tập của HS, thái độ, ý thức học tập và chuẩn bị bài, thái độ hợp tác trong làm việc nhóm, làm việc cá nhân, bài kiểm tra sau khi học chương “Mắt và các dụng cụ quang” theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề… theo các công cụ đánh giá đã quy ước.

3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 3.3.1 Công tác chuẩn bị Xin phép BGH cho phép tiến hành thực nghiệm.

Chọn lớp thực nghiệm.

Lập kế hoạch thực nghiệm, xin phép BGH về nội dung và hình thức tổ chức thực nghiệm sư phạm.

85

Chia lớp thành 8 nhóm, trong đó chúng tôi chọn 4 nhóm để theo dõi và lấy kết quả. Số học sinh trong các nhóm khảo sát bằng nhau và 4 nhóm có sự tương đương nhau về trình độ.

Chuẩn bị các thiết bị, dụng cụ, các phiếu học tập, phiếu bài tập về nhà, đề kiểm tra tiền kiểm,...

Cho học sinh làm trước bài tiền kiểm để kiểm tra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trước khi tiến hành dạy.

3.3.2 Tổ chức dạy học: Sau khi đã chuẩn bị tất cả nội dung cần thiết, tôi tiến hành tổ chức giảng dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang” theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như đã xây dựng ở chương 2. Trong quá trình dạy học,chúng tôi ghi lại hình ảnh hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đánh giá sơ bộ về năng lực GQVĐ của học sinh thông qua sự phát biểu, trao đổi của HS với nhau, của GV- HS trong quá trình dạy học và thông qua mức độ hoàn thành các công việc đươc giao của học sinh. Sau tiết học, chúng tôi tiến hành khảo sát thái độ, ý kiến, mong muốn của các HS về tiết dạy vừa tham gia. Từ đó, chúng tôi rút kinh nghiệm, chỉnh sửa nội dung và hình thức cho phù hợp.

3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Phương pháp quan sát Quan sát các hành vi của HS để thu thập số liệu về năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trong quá trình TNSP. 3.4.2. Phương pháp thống kê toán học Dựa vào các số liệu thu được, dùng PP thống kê toán học để xử lí, so sánh kết quả trong giai đoạn 1 và 2, rút ra kết luận về tính đúng đắn của giả thuyết khoa học 3.5. Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc phục 3.5.1. Thuận lợi - Được sự ủng hộ và quan tâm của ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Hiền, giáo viên chủ nhiệm của lớp.

- Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đa số học sinh tham gia tích cực, cố gắng hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

3.5.2. Khó khăn - Vì thời gian thực nghiệm diễn ra trong hè nên một số em mang tâm lí chủ quan, chưa cố gắng hết sức.

86

- Vì lớp quá đông học sinh nên chúng tôi chỉ lấy một số ít học sinh để đánh giá quá trình phát triển năng lực của các em. Các học sinh còn lại của lớp vẫn tiến hành dạy nhưng không đưa ra mức đánh giá năng lực.

3.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Bảng 3.1: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 1 Năng lực thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề

Mức năng lực Đề xuất và lựa chọn giải pháp (4 thành tố năng lực)

Thực hiện và đánh giá giải pháp (5 thành tố năng lực)

Tên

(3 thành tố năng lực)

Đức Tình

Mức 2 Mức 1 Mức 1 (2/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (4/5 thành tố năng lực đạt mức 2 trong ở mức 1, 1 thành tố ở lực ở mức 1) đó có 1 thành tố mức 3) được ưu tiên) Mức 2 Mức 2 Mức 1 (2/3 thành tố năng (2/4 thành tố năng lực (3/5 thành tố năng

Thị May

lực đạt mức 2)

đạt mức 2 trong đó có lực ở mức 1) 1 thành tố được ưu tiên)

Châu Anh

Mức 3 (2/3 thành tố năng lực đạt mức 3 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Mức 2 Mức 2 (2/4 thành tố năng lực (3/5 thành tố năng đạt mức 2 trong đó có lực đạt mức 2) 2 thành tố được ưu tiên)

Thanh Trúc

Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố đạt mức (2/4 thành tố năng lực 1 trong đó có 1 thành đạt mức 2 trong đó có tố ưu tiên ở mức 3) 1 thành tố được ưu tiên)

Mức 2 (2/5 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố được ưu tiên)

87 3.5 3

2.5 2

Phát hiện và làm rõ vấn đề

1.5

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp

1 0.5 0 Đức Tình

Thị May

Châu Anh Thanh Trúc

Hình 3.1: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 1 Nhận xét: - Dựa vào biểu đồ ta nhận thấy đa số học sinh nhóm 1 đạt mức 2, trong đó em Đức Tình có hai hợp phần năng lực ở mức 1, Châu Anh có một hợp phần năng lực đạt mức 3.

- Các học sinh của nhóm 1 khả năng giải quyết vấn đề ở mức tương đối mặc dù ít có sự hướng dẫn của giáo viên.

- Ở hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề HS làm tốt nhất, ở hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp HS làm chưa đạt.

Bảng 3.2: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 1 Năng lực thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề Tên (3 thành tố năng lực)

Mức năng lực Đề xuất và lựa chọn giải pháp (4 thành tố năng lực)

Thực hiện và đánh giá giải pháp (5 thành tố năng lực)

Thu Sương

Mức 2 Mức 1 (1/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực lực đạt mức 3, 1/3 ở mức 1) thành tố năng lực đạt mức 2,trong đó có 1 thành tố được ưu tiên ở mức 2)

Mức 2 (2/5 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố được ưu tiên)

Lê Na

Mức 2 Mức 1 Mức 1 (2/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (3/5 thành tố năng lực lực đạt mức 2) ở mức 1) ở mức 1)

88

Mức 2 Mức 2 Mức 1 (1/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (4/5 thành tố năng lực lực đạt mức 1, 1/3 đạt mức 2) ở mức ở mức 1) thành tố năng lực đạt

Kim Ngân

mức 2 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên) Mức 2 Mức 2 Mức 3 (1/3 thành tố đạt mức (3/4 thành tố năng lực (4/5 thành tố năng lực 1, 1/3 thành tố đạt đạt mức 2) mức 2 trong đó có 1

Thị Thảo

ở mức 3)

thành tố được ưu tiên)

3.5 3 2.5

Phát hiện và làm rõ vấn đề

2

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

1.5 1

Thực hiện và đánh giá giải pháp

0.5 0 Thu Sương

Lê Na

Kim Ngân

Thị Thảo

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 1 Nhận xét: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy đa số các HS nhóm 2 có năng lực giải quyết vấn đề ở mức 2. Trong đó em Lê Na có hai hợp phần năng lực ở mức 1, HS Thị Thảo có một hợp phần năng lực đạt mức 3.

- Đa số các HS làm tương đối tốt hơn ở hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề.

89

Bảng 3.3: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 1 Năng lực thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề Tên

(3 thành tố năng lực)

Mức năng lực Đề xuất và lựa chọn

Thực hiện và đánh

giải pháp (4 thành tố năng lực)

giá giải pháp (5 thành tố năng lực)

Mức 2 Mức 2 Mức 1 (2/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (1/5 thành tố năng Lương Tâm

Tường Vi

lực đạt mức 2 trong đạt mức 2 trong đó có lực đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố 2 thành tố được ưu đó có 1 thành tố được ưu tiên) tiên) được ưu tiên) Mức 2 Mức 1 Mức 1 (2/3 thành tố năng (1/4 thành tố năng lực (1/5 thành tố năng lực đạt mức 2) đạt mức 2) lực đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Thảo Ly

Mức 2 Mức 2 Mức 1 (2/3 thành tố năng (2/4 thành tố năng lực (1/5 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đạt mức 2, ¼ thành tố lực đạt mức 2) đó có 1 thành tố năng lực đạt mức 3) được ưu tiên) Mức 2 Mức 2 Mức 2 (3/3 thành tố đạt (3/4 thành tố năng lực (2/5 thành tố năng

Thị Trang

mức 2 trong đó có 1 đạt mức 2) thành tố được ưu tiên)

lực đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố ưu tiên)

90 2.5 2 1.5

Phát hiện và làm rõ vấn đề

1

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp

0.5 0 Lương Tâm

Tường Vi

Thảo Ly

Thị Trang

Hình 3.3: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 1 Nhận xét: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy HS ở nhóm 3 có năng lực giải quyết vấn đề ở các hợp phần tốt hơn so với nhóm 1 và 2.

- Tất cả các HS giải quyết vấn đề ở hợp phần phát hiện và giải quyết vấn đề đều đạt mức 2.

- HS Thị Trang cả ba hợp phần đều đạt mức 2.

Bảng 3.4: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 2 Năng lực thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề Tên (3 thành tố năng lực)

Đức Tình

Thị May

Đề xuất và lựa chọn giải pháp (4 thành tố năng lực)

Mức 2 Mức 1 (2/3 thành tố năng (1/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2 trong đạt mức 2) đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Thực hiện và đánh giá giải pháp (4 thành tố năng lực) Mức 2 (2/4 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Mức 2 Mức 1 Mức 2 (2/3 thành tố năng (1/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2 trong đạt mức 2) đạt mức 2 trong đó có đó có 1 thành tố ưu 1 thành tố được ưu tiên)

Châu Anh

Mức năng lực

tiên

Mức 3 Mức 3 Mức 2 (2/3 thành tố năng (2/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực

91

lực đạt mức 3 trong đạt mức 3 trong đó có đạt mức 2) đó có 1 thành tố 1 thành tố được ưu được ưu tiên) tiên) Mức 2 Mức 2 Mức 2 (3/3 thành tố đạt (3/4 thành tố năng lực (2/4 thành tố năng lực mức 2)

Thanh Trúc

đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2, ¼ thành tố 2 thành tố được ưu năng lực đạt mức 3) tiên)

3.5 3 2.5 2

Phát hiện và làm rõ vấn đề

1.5

Đề xuất và lựa chọn giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp

1 0.5 0 Đức Tình

Thị May

Châu Anh Thanh Trúc

Hình 3.4: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 2 Nhận xét: - So với nhiệm vụ 1, ở nhiệm vụ 2 các hợp phần phát triển năng lực có tăng lên đáng kể cụ thể: + Đức Tình hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp ở nhiệm vụ 1 ở mức 1, sang nhiệm vụ 2 tăng lên mức 2. + Thị May mặc dù hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp của em từ mức 2 xuống mức 1 song hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp của em lại từ mức 1 lên mức 2. + Châu Anh hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp từ mức 2 lên mức 3. + Thanh Trúc chưa có sự thay đổi về giải quyết vấn đề ở các hợp phần.

- Nhìn chung năng lực GQVĐ của các em vẫn còn chiếm đa số ở mức 2.

92

Bảng 3.5: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 2 Năng lực

Mức năng lực

thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề

Đề xuất và lựa

Thực hiện và đánh

chọn giải pháp giá giải pháp (3 thành tố năng lực) (4 thành tố năng lực) (4 thành tố năng lực)

Tên

Mức 2 Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng (2/4 thành tố năng Thu Sương

lực đạt mức 2 trong lực đạt mức 2 trong lực đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố đó có 1 thành tố đó có 1 thành tố được ưu tiên)

được ưu tiên)

được ưu tiên)

Mức 2 Mức 1 Mức 1 (3/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng (3/4 thành tố năng

Lê Na

lực đạt mức 2)

lực ở mức 1)

lực ở mức 1)

Mức 2 Mức 2 Mức 2 (2/4 thành tố năng (3/4 thành tố năng (4/4 thành tố năng lực đạt mức 2 trong lực đạt mức 2) lực đạt mức 2)

Kim Ngân

đó có 1 thành tố được ưu tiên) Mức 2 (3/4 thành tố đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Thị Thảo

Mức 3 Mức 3 (3/4 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực đạt mức 3 trong lực đạt mức 3) đó có 2 thành tố được ưu tiên)

3.5 3 2.5 Phát hiện và làm rõ vấn đề

2

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

1.5

1

Thực hiện và đánh giá giải pháp

0.5 0 Thu Sương

Lê Na

Kim Ngân

Thị Thảo

Hình 3.5: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 2

93

Nhận xét: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy so với nhiệm vụ 1, ở nhiệm vụ hai mức năng lực GQVĐ của HS nhóm 2 có tăng, mức tăng không nhiều, cụ thể như sau: + Thu Sương ở hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 2. + Lê Na các hợp phần năng lực vẫn không đổi. + Kim Ngân hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 2. + Thị Thảo hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp tăng từ mức 2 lên mức 3.

- Phần lớn các em đạt mức 2 trong các hợp phần GQVĐ.

Bảng 3.6: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 2 Năng lực thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề

Mức năng lực Đề xuất và lựa chọn

Thực hiện và đánh

giải pháp (4 thành tố năng lực)

giá giải pháp (4 thành tố năng lực)

Tên

(3 thành tố năng lực)

Lương Tâm

Mức 2 (2/3 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố được ưu tiên)

Tường Vi

Mức 2 Mức 1 Mức 2 (3/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (2/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2) ở mức 1) đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên

Thảo Ly

Mức 2 Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố năng (4/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2 trong đạt mức 2) đạt mức 2) đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Thị Trang

Mức 2 Mức 2 (2/4 thành tố năng lực (1/4 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2, ¼ thành tố 2 thành tố được ưu năng lực đạt mức 1) tiên)

Mức 2 Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố đạt (3/4 thành tố năng lực (4/4 thành tố năng lực mức 2 trong đó có 1 đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2) thành tố được ưu 2 thành tố được ưu tiên) tiên)

94 2.5 2 1.5

Phát hiện và làm rõ vấn đề

1

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp

0.5 0 Lương Tâm

Tường Vi

Thảo Ly

Thị Trang

Hình 3.6: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 2 Nhận xét: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy có đến 91,7% HS đạt mức 2 trong các hợp phần GQVĐ.

- So với nhiệm vụ 1, năng lực GQVĐ ở nhiệm vụ 2 có tăng ở các hợp phần cụ thể như sau: + Lương Tâm, Tường Vi, Thảo Ly ở hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 2. + Thị Trang ở nhiệm vụ này không có gì thay đổi về mức năng lực, tuy nhiên trong nhiệm vụ riêng lẽ của từng hợp phần có tiến triển.

Bảng 3.7: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 3 Năng lực thành Phát hiện và làm rõ phần vấn đề

Mức năng lực Đề xuất và lựa chọn

Thực hiện và đánh giá giải pháp (4 thành tố năng lực) Mức 2 (2/4 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 1 thành tố được ưu tiên)

Tên

(3 thành tố năng lực)

giải pháp (4 thành tố năng lực)

Đức Tình

Mức 2 (2/3 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố được ưu tiên)

Mức 3 (3/4 thành tố năng lực đạt mức 3 trong đó có 2 thành tố được ưu tiên)

Thị May

Mức 2 Mức 2 Mức 2 (3/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (2/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2) đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố được ưu 1 thành tố được ưu

95

tiên)

tiên)

Mức 3 Mức 3 Mức 2 (2/3 thành tố năng (2/4 thành tố năng lực (2/4 thành tố năng lực lực đạt mức 3 trong đạt mức 3 trong đó có đạt mức 2 trong đó có

Châu Anh

đó có 1 thành tố 2 thành tố được ưu 1 thành tố được ưu được ưu tiên)

tiên)

tiên)

Mức 3 Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố đạt (3/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực Thanh Trúc

mức 3 trong đó có 1 đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2 trong đó có thành tố được ưu 2, ¼ thành tố năng lực 2 thành tố được ưu tiên) đạt mức 3) tiên)

3.5 3 2.5 2

Phát hiện và làm rõ vấn đề

1.5

Đề xuất và lựa chọn giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp

1 0.5 0 Đức Tình

Thị May

Châu Anh Thanh Trúc

Hình 3.7: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 1 qua nhiệm vụ 3 Nhận xét: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy năng lực giải quyết vấn đề của HS nhóm 1 có thay đổi so với nhiệm vụ 2 như sau: + Đức Tình năng lực GQVĐ ở hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 3. + Thị May năng lực GQVĐ ở hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp từ mức 1 tăng lên mức 2. + Châu Anh các mức năng lực đều không thay đổi. + Thanh Trúc ở hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề từ mức 2 tăng lên mức 3.

- Nhìn chung đa số các HS có mức năng lực ở các hợp phần thuộc mức 2, số ít thuộc mức 3, không có mức 1.

96

Bảng 3.8: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 3 Năng lực thành phần Tên

Mức năng lực Phát hiện và làm rõ

Đề xuất và lựa chọn

Thực hiện và đánh

vấn đề (3 thành tố năng lực)

giải pháp (4 thành tố năng lực)

giá giải pháp (4 thành tố năng lực)

Mức 3 Mức 2 Mức 2 (2/4 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (2/4 thành tố năng lực Thu Sương

lực đạt mức 3 trong đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2 trong đó có đó có 2 thành tố 2 thành tố được ưu 1 thành tố được ưu được ưu tiên)

tiên)

tiên)

Mức 2 Mức 2 Mức 1 (3/3 thành tố năng (2/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực Lê Na

lực đạt mức 2)

Kim Ngân

Mức 2 Mức 2 Mức 3 (2/3 thành tố năng (4/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2 trong đạt mức 2) đạt mức 3 trong đó có đó có 1 thành tố 2 thành tố ưu tiên) được ưu tiên)

Thị Thảo

đạt mức 2 trong đó có ở mức 1) 1 thành tố được ưu tiên)

Mức 2 Mức 3 Mức 3 (2/3 thành tố đạt mức (3/4 thành tố năng lực (4/4 thành tố năng lực 2 trong đó có 1 thành đạt mức 3 trong đó có đạt mức 3) tố được ưu tiên) 2 thành tố được ưu tiên)

97 3.5 3 2.5 Phát hiện và làm rõ vấn đề

2

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

1.5 1

Thực hiện và đánh giá giải pháp

0.5 0 Thu Sương

Lê Na

Kim Ngân

Thị Thảo

Hình 3.8: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 2 qua nhiệm vụ 3 Nhận xét: - Nhìn chung ở nhiệm vụ này mức năng lực GQVĐ của HS nhóm 2 có tăng so với nhiệm vụ 2 cụ thể: + Thu Sương ở hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề tăng từ mức 2 lên mức 3. + Lê Na ở hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 2. + Kim Ngân ở hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp tăng từ mức 2 lên mức 3. + Thị Thảo ở các hợp phần không thay đổi.

- Phần lớn năng lực GQVĐ của HS ở các hợp phần đạt mức 2.

Bảng 3.9: Kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 3 Năng lực thành phần Phát hiện và làm rõ Tên vấn đề (3 thành tố năng lực)

Mức năng lực Đề xuất và lựa chọn

Thực hiện và đánh

giải pháp (4 thành tố năng lực)

giá giải pháp (4 thành tố năng lực)

Lương Tâm

Mức 2 (2/3 thành tố năng lực đạt mức 2 trong đó có 2 thành tố được ưu tiên)

Mức 3 Mức 2 (3/4 thành tố năng lực (4/4 thành tố năng lực đạt mức 3 trong đó có đạt mức 2) 2 thành tố được ưu tiên)

Tường Vi

Mức 2 Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố năng (3/4 thành tố năng lực (4/4 thành tố năng lực lực đạt mức 2 trong đạt mức 2 trong đó có đạt mức 2) đó có 2 thành tố 2 thành tố được ưu

98

được ưu tiên)

tiên)

Mức 3 Mức 2 Mức 2 (2/3 thành tố năng (4/4 thành tố năng lực (4/4 thành tố năng lực lực đạt mức 3 trong đạt mức 2) đạt mức 2)

Thảo Ly

đó có 1 thành tố được ưu tiên) Mức 2 Mức 3 Mức 3 (2/3 thành tố đạt (3/4 thành tố năng lực (3/4 thành tố năng lực mức 2 trong đó có 1 đạt mức 3 trong đó có đạt mức 3 trong đó có

Thị Trang

thành tố được ưu 2 thành tố được ưu 2 thành tố được ưu tiên) tiên) tiên) 3.5 3 2.5 Phát hiện và làm rõ vấn đề

2

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

1.5 1

Thực hiện và đánh giá giải pháp

0.5

0 Lương Tâm

Tường Vi

Thảo Ly

Thị Trang

Hình 3.9: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của HS nhóm 3 qua nhiệm vụ 3 Nhận xét: - Dựa vào đồ thị ta thấy mức năng lực GQVĐ của HS nhóm 3 có tăng lên rõ rệt so với nhiệm vụ 2: + Lương Tâm ở hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp từ mức 2 tăng lên mức 3; hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp từ mức 1 tăng lên mức 2. + Tường Vi ở nhiệm vụ này năng lực GQVĐ ở các hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp và thực hiện đánh giá giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 2. + Thảo Ly ở hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề tăng từ mức 2 lên mức 3; thực hiện và đánh giá giải pháp tăng từ mức 1 lên mức 2. + Thị Trang ở các hợp phần đề xuất lựa chọn giải pháp và thực hiện đánh giá giải pháp tăng từ mức 2 lên mức 3.

99

- Nhìn chung chủ yếu các hợp phần năng lực đều nằm ở mức 2, một số mức 3, không có mức 1.

Bảng đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ: Bảng 3.10: Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ của HS nhóm 1 Năng lực thành Phát hiện và làm phần rõ vấn đề Tên Lần Lần Lần

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Mức Mức Mức Mức 2 2 2 1

Mức 1

Mức 3

Mức 1

Mức 2

Mức 2

Mức Mức Mức Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

2

1

2

1

2

2

Mức Mức Mức Mức 3 3 3 2

Mức 3

Mức 3

Mức 2

Mức 2

Mức 2

Mức Mức Mức Mức 2 2 3 2

Mức 2

Mức 2

Mức 2

Mức 2

Mức 2

1 Đức Tình Thị May Châu Anh Thanh Trúc

Mức năng lực

2

2

3

2

2

3.5 3 2.5 2 Đức Tình

1.5

Thị May

1

Châu Anh

0.5

Thanh Trúc

0 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Phát hiện và làm Đề xuất và lựa rõ vấn đề chọn giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp

Hình 3.10: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của cácHS nhóm 1qua các nhiệm vụ Nhận xét: * Trong hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy ở hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề đa số các học sinh nhóm 1 đạt mức 2. Riêng HS Châu Anh ở hợp phần này đều đạt mức 3.

100

- Ở hợp phần này chỉ có Thanh Trúc có sự phát triển năng lực GQVĐ. * Trong hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp: - Trong hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp HS Đức Tình có sự phát triển vượt trội ở hai lần đầu ở mức 1, lần 3 đạt mức 3.

- HS Châu Anh hai lần sau đều đạt mức 3.

- HS Thanh Trúc không có sự phát triển năng lực trong hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp.

- HS Thị May lần 1 đạt mức 2, lần 2 giảm xuống mức 1, lần 3 tăng lên mức 2. * Trong hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp: - Ở hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp em Đức Tình và Thị May có sự phát triển rõ rệt.

- Các HS còn lại không có sự thay đổi.

Bảng 3.11: Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ của HS nhóm 2 Năng lực

Mức năng lực

thành Phát hiện và làm phần rõ vấn đề Lần 2

Lần 3

Lần 1

Thực hiện và đánh giá giải pháp

Lần 2

Lần 3

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Thu Sương

Mức Mức Mức Mức Mức 2 2 3 3 2

Mức 2

Mức 2

Mức 2

Mức 2

Lê Na

Mức Mức Mức Mức Mức 2 2 2 3 3

Mức 2

Mức 3

Mức 3

Mức 3

Kim Ngân

Mức Mức Mức Mức Mức 2 2 2 2 2

Mức 2

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Thị Thảo

Mức Mức Mức Mức Mức 2 2 2 2 3

Mức 3

Mức 3

Mức 3

Mức 3

Tên

Lần 1

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

101 3.5 3 2.5 Thu Sương

2

Lê Na

1.5

Kim Ngân

1

Thị Thảo

0.5 0 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Phát hiện và làm rõ Đề xuất và lựa chọn Thực hiện và đánh vấn đề giải pháp giá giải pháp

Hình 3.11: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của cácHS nhóm 2 qua các nhiệm vụ Nhận xét: * Trong hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề: - Dựa vào đồ thị ta nhận thấy đa số các HS ở hợp phần này có mức năng lực GQVĐ ở mức 2, có sự phát triển không nhiều.

- HS Thu Sương trong nhiệm vụ lần 3 có sự phát triển từ mức 2 lên mức 3.

- Các HS còn lại vẫn giữ nguyên mức 2 của năng lực GQVĐ. * Trong hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp: - HS Thị Thảo có năng lực GQVĐ tăng từ mức 2 lên mức 3 trong hai nhiệm vụ sau.

- Kim Ngân không có sự thay đổi về mức năng lực trong hợp phần này.

- Thu Sương và Lê Na năng lực GQVĐ giảm trong hợp phần này. * Trong hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp: - Kim Ngân có sự phát triển năng lực từ mức 1 lên 2 và lên 3 trong 3 nhiệm vụ.

- Thị Thảo trong 3 nhiệm vụ đều đạt mức 3.

- Lê Na trong 2 nhiệm vụ đầu đạt mức 3, nhiệm vụ 3 ở mức 1.

- Thu Sương không có sự phát triển năng lực trong hợp phần này.

102

Bảng 3.12: Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các nhiệm vụ của HS nhóm 3 Năng lực Mức năng lực thành Phát hiện và làm Đề xuất và lựa chọn Thực hiện và đánh phần rõ vấn đề giải pháp giá giải pháp Tên

Lương Tâm Tường Vi Thảo Ly Thị Trang

Lần

Lần

Lần

Lần

Lần

Lần

Lần

Lần

Lần

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Mức Mức Mức Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

2

2

3

1

2

2

Mức Mức Mức Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

2

1

2

1

2

2

Mức Mức Mức Mức 2 2 3 2

Mức 2

Mức 2

Mức 1

Mức 2

Mức 2

Mức Mức Mức Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

Mức

2

2

3

2

2

3

2 2

2

2 2

2

2 1

2

3.5 3

2.5 2

Lương Tâm

1.5

Tường Vi Thảo Ly

1

Thị Trang

0.5 0 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3

Phát hiện và làm rõ Đề xuất và lựa chọn Thực hiện và đánh vấn đề giải pháp giá giải pháp

Hình 3.12: Biểu đồ kết quả NL GQVĐ của cácHS nhóm 3 qua các nhiệm vụ Nhận xét: * Trong hợp phần phát hiện và làm rõ vấn đề: đa số HS đạt mức 2, ở đây Thảo Ly có sự phát triển năng lực GQVĐ từ mức 2 lên mức 3 ở nhiệm vụ thứ 3. * Trong hợp phần đề xuất và lựa chọn giải pháp: có sự phát triển năng lực GQVĐ ở Lương Tâm, Tường Vi và Thị Trang. * Trong hợp phần thực hiện và đánh giá giải pháp:

103

- Có sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở Lương Tâm, Tường Vi, Thảo Ly và Thị Trang lên các mức năng lực GQVĐ cao hơn KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Qua việc tổ chức, đánh giá diễn biến hoạt động nhận thức của quá trình thực nghiệm, chung tôi rút ra được một số kết luận: - Quá trình dạy học theo kiểu phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn ở chương “Mắt và các dụng cụ quang” nhằm phát triển năng lực GQVĐ của học sinh là hoàn toàn có thể áp dụng được. Ta cần xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích nhu cầu tìm hiểu vấn đề và mong muốn giải quyết vấn đề của học sinh.

- Trong quá trình thực nghiệm, Giáo viên biết được năng lực của từng học sinh để từ đó có các hình thức tổ chức, điều chỉnh các hoạt động dạy học, hỗ trợ học sinh tự giải quyết vấn đề. Thông qua các biểu hiện hành vi, thái độ và mức độ hoàn thành nhiệm vụ trên lớp và về nhà giúp Giáo Viên có thể đánh giá được chất lượng và hiệu quả của các hoạt động học tập cũng như phát hiện những hạn chế để sửa chữa và điều chỉnh cho kịp thời.

- Vì lí do thời gian hạn hẹp nên kết quả thực nghiệm sư phạm chưa được như mong đợi, còn nhiều hạn chế và thiếu sót. GV cũng chỉ tiến hành theo dõi 12 học sinh nên tính khoa học chưa cao. Tuy nhiên với thời lượng lên lớp hạn chế nhưng củng đã cho thấy được sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh thông qua quá trình dạy học. Phương pháp này nên được áp dụng trong dạy học để nâng cao chất lượng dạy và học.

104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ * Kết luận: - Trong luận văn này chúng tôi đã xây dựng được cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Chúng tôi tiến hành xây dựng được tiến trình dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề giới hạn trong 3 tiết dạy gồm: bài Lăng kính, bài Mắt và bài Kính hiển vi. Chúng tôi đã xây dựng được hệ thống một số bài tập thực tiễn trong chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11 và xây dựng rubric đánh giá của từng bài tập, dựa vào đó để đánh giá mức hoàn thành nhiệm vụ được giao của học sinh. Trong từng bài học tôi đã lồng ghép các bài tập thực tiễn và xem đây là nhiệm vụ học sinh cần giải quyết. Sau đó chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, đối tượng là học sinh lớp 11/3 trường THPT Nguyễn Hiền, Duy Xuyên, Quảng Nam qua 3 tiết học chính thức và một tiết tổng kết, nhận xét, đánh giá.

Dựa vào quan sát tiết học và giải quyết nhiệm vụ của học sinh qua phiếu học tập chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị và nhận thấy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh có phát triển qua từng nhiệm vụ được giao. `- Mặc dù thời gian nghiên cứu và thực nghiệm còn hạn chế nhưng kết quả đạt được cho thấy: Hệ thống bài tập liên quan đến thực tiễn thuộc chương “Mắt và các dụng cụ quang”- Vật lí 11 THPT được xây dựng và sử dụng đã phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh phổ thông.

Tuy vậy, đề tài cần được tiếp tục nghiên cứu theo hướng chuyên sâu và nên triển khai áp dụng rộng rãi trong thực tiễn để phát huy hơn nữa phương pháp dạy học tích cực. * Kiến nghị: - Các bài kiểm tra, bài thi nên đưa vào các câu hỏi thực tế, các câu hỏi có đáp án mở để HS có thể đưa ra ý kiến cá nhân. Điểm đánh giá HS thông qua quá trình HS hoạt động được đưa vào điểm chính thức.

- Cần tổ chức cho giáo viên ở các trường trung học tập huấn, học hỏi về các phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Thiết cần nên tổ chức những lớp học về đổi mới phương pháp dạy học, các kĩ thuật dạy học.

- Cần bổ sung các trang thiết bị dạy học cho các trường để phục vụ cho việc đổi mới các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, xây dựng cơ sở vật chất phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy học.

- Phương pháp dạy học này chỉ thật sự hiệu quả đối với những lớp có số lượng học sinh vừa phải khoảng dưới 30 học sinh, vì vậy cần biên chế số lượng học sinh trong mỗi lớp cho phù hợp.

105

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Vật lí 11 Cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Vật lí 11 Nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.Giáo dục và Đào tạo (2007), Vật lí 11 Cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[3] Chương trình Giáo Dục tổng thể tháng 7/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[4] Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông môn vật lý 2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[5] David Halliday, Rober Resnick, Jearl Walker (2007), Cơ cở Vật lí, Tập 5 – Quang học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[6] Dương Quốc Anh (2008), Chìa khóa vàng vật lý, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội.

[7] Lê Văn Giáo (2001), Bài giảng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

[8] Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[9] Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề dạy học Vật lý ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[10] Nguyễn Thanh Hải (2006), “Nghiên cứu sử dụng BTĐT và câu hỏi thực tế trong dạy học vật lý ở trường phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

[11] Trần Huy Hoàng (2008), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, Giáo trình giảng dạy học viên cao học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

[12] Lê Phước Lượng (2005), Sử dụng câu hỏi và bài tập định tính liên quan với thực tế để kiểm tra - đánh giá trong dạy học vật lý, Tuyển tập báo cáo khoa học, Đại học Nha Trang.

[13] Lê Phước Lượng (2006), Bài giảng kiểm tra - đánh giá trong dạy học, Nha Trang.

[14] Quốc hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2003), Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[15] Tài liệu tập huấn THPT 14-6-2014 của các tác giả Phạm Xuân Quế- Ngô Diệu Nga- Nguyễn Văn Biên- Nguyễn Anh Thuấn- Nguyễn Trọng Sửu.

[16] Nguyễn Văn Thạnh (2007), “Xây dựng và sử dụng bài tập định tính trực quan trong dạy học Vật lí 10 THPT” , Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

[17] Nguyễn Đức Thâm (2000), Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông đáp ứng yêu cầu đào tạo con người trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Báo cáo hội nghị tập huấn phương pháp dạy học vật lý phổ thông toàn quốc, Hà Nội.

106

[18] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[19] Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[20] Phạm Tấn Ngọc Thụy (2011), Khai thác và sử dụng phương tiện nghe nhìn trong dạy học Vật lý 11 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

[21] Phạm Hữu Tòng (2004) , Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[22] Lê Công Triêm (2004), Nghiên cứu chương trình vật lí phổ thông, Giáo trình đào tạo đại học, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

[23] Thái Duy Tuyên (2007), Các phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[24] Zvereva (1985), Tích cực hóa tư duy của học sinh trong giờ học vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[25] Một số trang web tham khảo: http://www.thienvanvietnam.com http://www.thuvienvatly.com

PL 1

PHỤ LỤC 1. Phụ lục 1: Một số bài tập thực tiễn trong chương “Mắt và các dụng cụ quang”: Bài 5: Một người có thể thấy rõ các vật cách mắt từ 7,5cm đến 20cm. Hỏi mắt bị tật gì? Muốn chữa phải đeo kính loại gì có tụ số bao nhiêu? Khi mang kính này, mắt có thể nhìn rõ vật ở trong khoảng nào?

Cho biết khi mang kính, mắt nhìn rõ vật ở vô cực mà không điều tiết và xem kính đeo sát mắt.

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập tương

Năng lực thành phần

Biểu hiện của các năng lực thành phần

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ của hành vi

ứng với từng năng lực thành phần và các biểu hiện/ hành vi + mức độ/

Mức 3

Mức 2

Mức 1

Đọc thông tin và dữ kiện của bài toán, sau đó mô tả hiện tượng được đề cập trong

Một người có mắt nhìn rõ trong khoảng từ 7,5cm 20cm, từ đó suy ra tật của mắt.

Chữa tật của mắt phải đeo kính, khi đeo kính mắt người này giống như

Một người có mắt nhìn rõ trong khoảng từ 7,5cm 20cm, từ đó suy ra tật của mắt.

Chữa tật của

Không phân tích được dữ kiện bài toán.

bài toán?

người bình thường mắt tức là nhìn được vật đeo

trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và phân tích) Phát được tình hiện và huống làm rõ trong học (phát tập, trong biểu) cuộc sống vấn đề cần giải quyết

phải kính,

PL 2

ở rất xa mà mắt khi đeo kính không điều tiết.

mắt này như

người giống người

bình thường tức là nhìn được vật ở rất xa mà mắt không điều tiết.

Phân tích, Từ những Đề bài cho khoảng Đề bài cho Không phát hiện được tình huống có vấn đề trong học

thông tin, dữ kiện thu được em hãy xác định

nhìn rõ của mắt, yêu cầu xác định tật của mắt, độ tụ kính đeo để chữa tật, khi đeo kính thì mắt

khoảng nhìn rõ của mắt, yêu cầu xác định tật của mắt, khi đeo

phân tích được các dữ kiện tường minh và

tập, trong đại lượng, nhìn trong khoảng kính thì mắt dữ kiện cuộc sống đáp án cần nào. nhìn trong ẩn, không tìm của khoảng nào. xác định được đại lượng cần tìm.

bài toán?

Phát biểu Hãy phát Xác định tật của mắt Xác định tật Không vấn đề cần biểu vấn và độ tụ của kính của mắt và phát biểu giải quyết

đề cần giải quyết dưới dạng câu hỏi?

phải đeo để chữa tật này?

Xác định khoảng nhìn rõ sau khi đeo kính.

độ tụ của được kính phải hỏi. đeo để chữa tật này? Xác định khoảng nhìn rõ sau khi đeo kính.

câu

tình Từ khoảng nhìn rõ Từ khoảng Không Đề xuất Biết thu Từ và huống đề của mắt ta xác định nhìn rõ của phân tích, và lựa thập làm rõ các ra trong được tật của mắt. mắt ta xác làm rõ chọn

PL 3

thĂ´ng tin giải liĂŞn phĂĄp Ä&#x2018;áť&#x192; cĂł quan Ä&#x2018;áşżn giải vẼn Ä&#x2018;áť cần quyáşżt vẼn Ä&#x2018;áť

bĂ i,

em Ä?áť&#x192; chᝯa táş­t nĂ y tᝊc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh

Ä&#x2018;ưᝣc Ä&#x2018;ưᝣc

cĂĄc

hĂŁy phân mắt nhĂŹn xa vĂ´ cĂšng táş­t cᝧa mắt. thĂ´ng tin tĂ­ch cĂĄc mĂ khĂ´ng phải Ä&#x2018;iáť u Ä?áť&#x192; chᝯa táş­t tᝍ dᝯ kiáť&#x2021;n thĂ´ng tin, tiáşżt, mắt Ä&#x2018;ưᝣc xem nĂ y dáťąa vĂ o cᝧa bĂ i

giải quyết. xåc cåc

Ä&#x2018;áť&#x2039;nh lĂ máť&#x2122;t thẼu kĂ­nh háť&#x2122;i cĂ´ng

thᝊc toån.

Ä&#x2018;ấi t᝼, dáťąa vĂ o cĂ´ng thẼu kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192;

lưᝣng liĂŞn thᝊc thẼu kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192; giải quan Ä&#x2018;áşżn giải bĂ i toĂĄn. toĂĄn.

bĂ i

vẼn Ä&#x2018;áť cần giải quyáşżt? Ä?áť

xuẼt Tᝍ

Ä&#x2018;ưᝣc sáť&#x2018; phĂĄp quyáşżt Ä&#x2018;áť .

máť&#x2122;t giải giải vẼn

cĂĄc DĂšng cĂ´ng thᝊc váť DĂšng cĂ´ng KhĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x192;

kiáşżn thᝊc thẼu kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192; giải bĂ i vĂ kinh toĂĄn 1 nghiáť&#x2021;m Ä&#x2018;ĂŁ đ??ˇ= f cĂł, em hĂŁy 1 1 1 nĂŞu máť&#x2122;t = + đ?&#x2018;&#x201C; đ?&#x2018;&#x2018;â&#x20AC;˛ đ?&#x2018;&#x2018; sáť&#x2018; kiáşżn XĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh cĂĄc Ä&#x2018;ấi thᝊc, cĂĄch lưᝣng d vĂ dâ&#x20AC;&#x2122; áť&#x; cáťąc giải cĂł tháť&#x192; cáş­n vĂ cáťąc viáť&#x2026;n Ä&#x2018;áť&#x192; dĂšng Ä&#x2018;áť&#x192; thay vĂ o cĂ´ng thᝊc. giải quyáşżt bĂ i toĂĄn?

thᝊc váť thẼu xuẼt Ä&#x2018;ưᝣc kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192; giải phĆ°ĆĄng bĂ i toĂĄn, phĂĄp giải. xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh cĂĄc Ä&#x2018;ấi lưᝣng cĂł trong ccong thᝊc.

Phân tĂ­ch Phân tĂ­ch Mắt nhĂŹn hᝯu hấn Khi Ä&#x2018;eo kĂ­nh KhĂ´ng Ä&#x2018;ưᝣc máť&#x2122;t cĂĄch giải nĂŞn mắt báť&#x2039; táş­t cáş­n nhĂŹn Ä&#x2018;ưᝣc phân tĂ­ch sáť&#x2018; giải bĂ i toĂĄn Ä&#x2018;ĂŁ phĂĄp giải Ä&#x2018;ưᝣc Ä&#x2018;áť quyáşżt vẼn xuẼt? Ä&#x2018;áť

Láťąa cháť?n Theo

tháť&#x2039;.

Khi Ä&#x2018;eo kĂ­nh nhĂŹn Ä&#x2018;ưᝣc váş­t áť&#x; vĂ´ cĂšng dv = â&#x2C6;&#x17E;, dâ&#x20AC;&#x2122;v = -OCv; dĂšng cĂ´ng thᝊc 1 1 1 = + đ?&#x2018;&#x201C; đ?&#x2018;&#x2018;â&#x20AC;˛ đ?&#x2018;&#x2018; Ä&#x2018;áť&#x192; giải bĂ i toĂĄn

váş­t áť&#x; vĂ´ Ä&#x2018;ưᝣc cĂšng dv = â&#x2C6;&#x17E;, phĆ°ĆĄng dâ&#x20AC;&#x2122;v = -OCv; phĂĄp giải. dĂšng cĂ´ng thᝊc thẼu kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192; giải bĂ i toĂĄn

em Cåch giải trên là Cåch

giải Không

Ä&#x2018;ưᝣc giải cĂĄch giải phĂš hᝣp vĂŹ cĂĄch giải trĂŞn lĂ phĂš Ä&#x2018;Ć°a ra phĂĄp phĂš nĂ o lĂ phĂš sáť­ d᝼ng cĂĄc kiáşżn hᝣp Ä&#x2018;ưᝣc cĂĄch hᝣp nhẼt hᝣp nhẼt? thᝊc Ä&#x2018;ĂŁ biáşżt vĂ Ä&#x2018;Ć°a giải.

PL 4

Ä&#x2018;áť&#x192;

giải

ra kết quả hᝣp lí.

quyáşżt vẼn Ä&#x2018;áť .

Biáşżt tháťąc TrĂŹnh bĂ y VĂŹ mắt cháť&#x2030; nhĂŹn

KhĂ´ng

hiáť&#x2021;n

hoĂ n

giải chi

tiết thẼy trong khoảng

phĂĄp giải cĂĄch giải tᝍ 7,5cm Ä&#x2018;áşżn 20cm quyáşżt vẼn bĂ i toĂĄn lĂ hᝯu hấn nĂŞn mắt

thĂ nh Ä&#x2018;ưᝣc bĂ i

Ä&#x2018;áť Ä&#x2018;ĂŁ láťąa mĂ em Ä&#x2018;ĂŁ báť&#x2039; táş­t cáş­n tháť&#x2039;.

1 1 1 cháť?n. cháť?n? = + đ?&#x2018;&#x201C; đ?&#x2018;&#x2018;â&#x20AC;˛ đ?&#x2018;&#x2018; + dv = â&#x2C6;&#x17E;, dâ&#x20AC;&#x2122;v= -OCv

giải.

= -20cm => f = dâ&#x20AC;&#x2122;v = -20cm = -0,2m 1 1 đ??ˇ= = f â&#x2C6;&#x2019;0,2 = â&#x2C6;&#x2019;5(đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;?) + dâ&#x20AC;&#x2122;c= -7,5cm, f = 20cm => dc = 12 cm.

Tháťąc hiáť&#x2021;n vĂ Ä&#x2018;ĂĄnh giĂĄ giải phĂĄp Ä?ĂĄnh giĂĄ giải Ä&#x2018;ưᝣc mᝊc quyáşżt Ä&#x2018;áť&#x2122; hiáť&#x2021;u vẼn Ä&#x2018;áť quả, tĂ­nh khả thi, sáťą

CĂĄch giải bĂ i toĂĄn mĂ em cháť?n Ä&#x2018;ĂŁ táť&#x2018;i Ć°u nhẼt

CĂĄch giải nĂ y Ä&#x2018;ĂŁ táť&#x2018;i Ć°u nhẼt vĂŹ Ä&#x2018;ĂŁ xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh Ä&#x2018;ưᝣc d vĂ dâ&#x20AC;&#x2122; tᝍ Ä&#x2018;Ăł ĂĄp d᝼ng cĂ´ng thᝊc thẼu kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192;

phĂš hᝣp chĆ°a? VĂŹ giải quyáşżt vẼn Ä&#x2018;áť hay khĂ´ng sao? phĂš hᝣp, cᝧa giải phĂĄp giải quyáşżt vẼn Ä&#x2018;áť .

Biáşżt

suy NĂŞu

CĂĄch giải nĂ y Ä&#x2018;ĂŁ táť&#x2018;i Ć°u nhẼt vĂŹ Ä&#x2018;ĂŁ xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh ĂĄp d᝼ng

KhĂ´ng Ä&#x2018;ĂĄnh giĂĄ Ä&#x2018;ưᝣc cĂĄch giải.

cĂ´ng thᝊc thẼu kĂ­nh Ä&#x2018;áť&#x192; giải quyáşżt vẼn Ä&#x2018;áť

cåc Cåch giải nà y giúp Cåch

giải Không

ngẍm, tĂŹm Ć°u vĂ giải quyáşżt vẼn Ä&#x2018;áť mĂ nĂ y giĂşp nĂŞu Ä&#x2018;ưᝣc ra Ć°u, nhưᝣc Ä&#x2018;áť bĂ i Ä&#x2018;ĂŁ Ä&#x2018;ạt ra máť&#x2122;t giải quyáşżt Ć°u nhưᝣc nhưᝣc Ä&#x2018;iáť&#x192;m cᝧa cĂĄch ngắn gáť?n nhĆ°ng vẼn Ä&#x2018;áť mĂ Ä&#x2018;iáť&#x192;m cᝧa

PL 5

điểm của cách

giải học sinh khó xác đề bài đã đặt phương

cách thức quyết bài định đâu là d và đâu ra một cách pháp và tiến toán? là d’. ngắn gọn trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh.

Vận dụng Các công Các công thức trên Các được giải thức

trên được vận dụng vào thức

pháp vào có vận các trường hợp của được các tình dụng vào thấu kính, kính lúp, dụng huống mới.

các trường hợp khác được không?

kính hiển vi, trong thực tế máy ảnh và mắt có cấu tạo giống nhau về phương diện quang học nên cách giải bài toán máy ảnh cũng giống mắt.

công Không vận trên dụng được vận biểu vào vào

thức các

các trường trường hợp hợp của tương tự. thấu kính, kính lúp, kính hiển vi.

PL 6

Bài 6: Những người thợ sửa đồng hồ thường dùng một cái kính nhỏ. Kính đó thuộc loại kính gì? Họ sử dụng kính đó như thế nào?

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ của hành vi

tương ứng với Năng lực thành phần

Biểu hiện của các năng lực thành phần

từng năng lực thành phần và các biểu hiện/ hành vi + mức độ/

Mức 3

Mức 2

Mức 1

trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Đọc thông Thợ sửa đồng hồ Thợ phân tích) tin và nêu thường dùng một đồng

sửa Không mô hồ tả được

được tình nhận xét. cái kính nhỏ có tiêu thường tình huống huống Hãy mô tả cự cực ngắn để dùng một Phát

trong học hiện tượng quan sát các chi tiết hiện và tập, trong ghi nhận bên trong đồng hồ làm rõ cuộc sống được mà (phát em thấy cần biểu) quan tâm, vấn đề chú ý để cần giải nghiên cứu. quyết Phân tích, Từ những Thấu kính đã dùng phát hiện thông tin là thấu kính có tiêu được tình thu huống có em

cái kính nhỏ để quan sát các chi tiết bên trong đồng hồ

Thấu kính Không đã dùng là phát hiện

được cự cực nhỏ và người thấu kính có được mối thấy ta đặt nó như thế nào tiêu cự cực quan hệ

PL 7

vấn

đề có vấn đề để quan sát được các nhỏ để quan thấu kính

trong học gì cần chi tiết nhỏ bên trong sát được các và cách tập, trong nghiên đồng hồ chi tiết nhỏ đặt thấu cuộc sống cứu? bên trong kính trước đồng hồ

mắt

Phát biểu Hãy phát Tại sao thấu kính đã Tại sao thấu Không nêu vấn đề cần biểu vấn dùng là thấu kính kính đã được câu giải quyết

đề

cần hội tụ có tiêu cự cực dùng là thấu hỏi hay nêu ngắn? Cách đặt thấu kính hội tụ câu

nghiên

hỏi

cứu dưới kính như thế nào để có tiêu cự không liên dạng câu dễ dàng quan sát và cực ngắn? quan đến mắt đỡ mỏi.

hỏi?

Biết

Phát hiện và làm rõ (phát biểu) vấn đề

thu Từ

thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

Đề được số pháp quyết đề.

xuất một giải giải vấn

nội dung cần nghiên cứu.

tình Kính lúp giúp người Kính

huống đề ra em hãy phân tích các thông tin liên quan đến vấn đề cần

thợ sửa đồng hồ dễ dàng quan sát các vật có kích thước rất nhỏ. Đặt kính lúp như thế nào để dễ dàng nhìn vật và mắt đỡ mỏi

lúp Không

giúp người thợ sửa đồng hồ dễ dàng quan sát các vật có kích thước rất nhỏ.

phân tích được sự thay đổi tiêu cự của thấu kính và khoảng cách đặt

giải quyết? khi nhìn trong thời gian dài

thấu kính trước mắt

Từ các Sử dụng kiến thức Sử dụng kiến thức về thấu kính, quang kiến thức về và kinh học thấu kính nghiệm đã có, em hãy nêu một số kiến thức, giải pháp có

Không đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

thể để

dùng giải

PL 8

thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức Sử dụng Không được một các giải về thấu kính hội tụ, kiến thức về phân tích số

giải pháp, cách công thức tính số bội thấu kính hội được

pháp giải sử dụng giác của thấu kính quyết vấn kiến thức đề

tụ

các

giải pháp.

đã có để giải quyết vấn đề đã được đề xuất?

Lựa chọn Theo

em Cách giải thích này Cách

giải Không

được giải cách giải là phù hợp vì đã giải thích này là chọn được pháp phù thích hiện quyết được vấn đề phù hợp vì phương án hợp nhất tượng nào đặt ra có vận dụng đã giải quyết giải quyết để giải là phù hợp kiến thức cũ, kinh được vấn đề vấn đề. quyết vấn nhất? nghiệm đã có. đặt ra đề.

Thực

Biết thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề đã lựa

Trình bày chi tiết cách giải thích hiện tượng mà

em đã hiện và chọn. chọn? đánh giá giải pháp giải Đánh giá Cách giải quyết được mức thích mà vấn đề độ hiệu em chọn

Người ta phải chọn những thấu kính hội tụ có tiêu cự cực ngắn để làm kính lúp.

Người ta Không thực phải chọn hiện được những thấu phương án. kính hội tụ có tiêu cự

Đặt mắt sao cho cực ngắn để quang tâm của mắt làm kính lúp. trùng với tiêu điểm của thấu kính để dễ dàng quan sát.

Cách giải thích này Cách giải Không đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh giá thích được vì sao tối ưu vì đã được

quả, tính đã tối ưu phải dùng kính lúp giải thích phương án khả thi, sự nhất chưa? để quan sát các chi được vì sao phù hợp Vì sao? tiết nhỏ trong đồng phải dùng

PL 9

hay không

hồ. Cách đặt thấu kính lúp để

phù hợp, của giải pháp giải

kính như thế nào để quan sát các dễ dàng quan sát chi tiết nhỏ được vật và mắt đỡ trong đồng

quyết vấn

mỏi khi nhìn trong hồ. Cách đặt

đề.

thời gian dài

thấu

kính

như thế nào để dễ dàng quan sát được vật Biết

suy Nêu

ngẫm, tìm ra ưu, nhược điểm của cách thức

các Cách giải thích này Cách

ưu và nhược điểm của các cách giải thích

và tiến hiện trình giải tượng? quyết vấn

giải Không nêu

đã giải quyết đầy đủ được vấn đề đã đặt ra làm rõ vai trò của kính lúp và cách đặt kính lúp như thế nào

thích này đã giải quyết đầy đủ được vấn đề đã đặt ra làm rõ vai

cho hiệu quả

trò của kính lúp

được ưu nhược điểm của giải pháp

đề để điều chỉnh.

Vận dụng Khi

vận Kính lúp giúp ta dễ Kính

lúp Không vận

được giải dụng cách dàng quan sát được giúp ta dễ dụng được pháp vào giải thích các vật có kích thước dàng quan phương án các tình này vào nhỏ. sát được các huống các trường Đặt mắt sao cho vật có kích mới. hợp tương quang tâm của mắt thước nhỏ. tự, ta cần trùng với tiêu điểm chú ý điều của thấu kính để dễ gì? dàng quan sát được các vật nhỏ

để giải thích các trường hợp tương tự

PL 10

Bài 7: Khi quan sát một vật qua kính hiển vi, người ta thường điều chỉnh sao cho ảnh cuối cùng của vật kính là ảnh ảo hiện lên ở điểm cực viễn. Cách điều chỉnh này có tác dụng gì? Hãy giải thích?

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ/ trình độ của hành vi

tương ứng với Năng lực thành phần

Biểu hiện của các năng lực thành phần

từng năng lực thành phần và các biểu hiện/ hành vi + mức độ/

Mức 3

Mức 2

Mức 1

trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Đọc thông Ảnh cuối cùng của Ảnh cuối Không mô phân tích) tin và nêu vật kính là ảnh ảo cùng của vật tả, ghi được tình Phát hiện và huống làm rõ trong học tập, trong (phát cuộc sống biểu) vấn đề cần giải quyết

nhận xét, hiện lên ở điểm cực kính là ảnh nhận được mô tả hiện viễn. ảo. về hiện tượng ghi nhận được mà em thấy cần quan tâm, chú ý để nghiên cứu.

tượng.

PL 11

Phân tích, Từ những Khi quan sát một Ảnh

cuối Không

phát hiện thông tin vật qua kính hiển cùng của vật phát hiện được tình thu được vi, người ta thường kính là ảnh được huống có em thấy điều chỉnh sao cho ảo hiện lên ở thông tin vấn

đề có vấn đề ảnh cuối cùng của điểm

trong học gì

cực từ

hiện

cần vật kính là ảnh ảo viễn.

tượng, vấn

hiện lên ở điểm cực viễn.

đề trong tình

tập, trong nghiên cuộc sống cứu?

huống.

Phát biểu Hãy phát Tại sao phải điều Tại sao phải Không phát vấn đề cần biểu vấn chỉnh sao cho ảnh điều chỉnh biểu được giải quyết

Biết thập và rõ thông có quan

thu làm các tin liên đến

đề cần cuối cùng của vật nghiên kính là ảnh ảo hiện cứu dưới lên ở điểm cực viễn. dạng câu hỏi?

Từ tình huống đề ra em hãy phân tích các thông tin liên

Đề xuất vấn đề cần quan đến và lựa giải quyết. vấn đề cần chọn giải quyết? giải pháp để giải Đề xuất Từ các quyết được một kiến thức vấn đề số giải và kinh pháp giải nghiệm đã quyết vấn có, em hãy đề. nêu một

Tác dụng cơ bản của kính hiển vi là làm tăng góc trông ảnh và có độ bội giác lớn hơn nhiều so với kính lúp nên

sao cho ảnh vấn đề dưới cuối cùng dạng câu của vật kính hỏi. là ảnh ảo.

Tác dụng cơ bản của kính hiển vi là làm tăng góc trông ảnh và có độ bội

Không phân tích, làm rõ được thông tin từ tình huống, vấn đề

nhìn được các vật giác lớn hơn có kích thước rất nhiều so với nhỏ. Ảnh cuối cùng kính lúp. thu được luôn là ảnh ảo.

Sử dụng kiến thức về thấu kính hội tụ, quang học và công thức tính số bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô

số kiến cực. thức, giải

Sử dụng kiến thức về thấu kính hội tụ, quang học.

Không đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề, tình huống.

PL 12

pháp

có

thể dùng để giải thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức Sử dụng Không được một các giải về thấu kính hội tụ, kiến thức về phân tích số

giải pháp, cách quang học.

pháp giải sử

dụng

thấu

kính được

giải

hội tụ.

pháp.

Cách giải thích này là phù hợp vì đã giải quyết được vấn đề đặt ra.

Không lựa chọn, nêu được giải pháp giải quyết vấn đề.

quyết vấn kiến thức đề đã có để giải quyết vấn đề đã được đề xuất?

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề.

Theo em cách giải thích hiện tượng nào là phù hợp nhất?

Cách giải thích này là phù hợp vì đã giải quyết được vấn đề đặt ra có vận dụng kiến thức cũ, kinh nghiệm đã có.

Biết thực Trình bày Khi quan sát một Khi quan Không hiện giải chi tiết vật qua kính hiển sát một vật trình bày pháp giải cách giải Thực quyết vấn thích hiện hiện và đề đã lựa tượng mà đánh chọn. em đã giá giải chọn? pháp giải quyết vấn đề

vi, người ta thường điều chỉnh sao cho ảnh cuối cùng của vật kính là ảnh ảo hiện lên ở điểm cực viễn, khi đó mắt nhìn ảnh mà không phải điều tiết vì những người quan

qua kính được giải hiển vi, pháp. người ta thường điểu chỉnh sao cho ảnh cuối cùng của vật kính là ảnh ảo

sát thường sử dụng hiện lên ở kính hiển vi trong điểm cực

PL 13

một thời gian tương viễn, khi đó đối dài, nên nếu mắt nhìn không điều chỉnh ảnh mà kính để quan sát thì không phải như vậy sẽ chóng bị điều tiết vì mỏi mắt.

những người quan sát thường sử dụng kính hiển vi trong một thời tương dài.

gian đối

Đánh giá Cách giải Cách giải thích này Cách giải Không được mức thích mà đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh giá độ hiệu em chọn thích được vì sao tối ưu vì đã được giải quả, tính đã tối ưu phải điều chỉnh sao giải thích pháp. khả thi, sự nhất chưa? cho ảnh cuối cùng được vì sao phù hợp Vì sao? hay không phù hợp,

của vật kính là ảnh phải điều ảo hiện lên ở điểm chỉnh sao cực viễn, khi đó cho ảnh cuối

của giải pháp giải

mắt nhìn thấy ảnh cùng của vật mà không phải điều kính là ảnh

quyết vấn đề.

tiết.

ảo hiện lên ở điểm cực viễn.

Cách giải thích này đã giải quyết đầy đủ được vấn đề đã đặt ra làm rõ vai trò của việc điều chỉnh sao cho ảnh cuối cùng

Cách giải thích này đã giải quyết được vấn đề đã đặt ra.

Biết suy ngẫm, tìm ra ưu, nhược điểm của cách thức

Nêu các ưu và nhược điểm của các cách giải thích

và tiến hiện trình giải tượng?

của vật kính là ảnh ảo hiện lên ở điểm

Không nêu được các ưu nhược điểm của giải pháp.

PL 14

quyết vấn

cực viễn.

đề để điều chỉnh.

Vận dụng Khi

vận Ảnh cuối cùng của Ảnh

cuối Không

được giải dụng cách vật kính hiện ở vị trí cùng của vật vận dụng pháp vào giải thích nào sẽ quyết định kính hiện ở được các tình này vào đến chất lượng của vị trí nào sẽ phương án huống

các trường ảnh được quan sát quyết

định để

giải

mới.

hợp tương và thời gian quan đến

chất thích

các

tự, ta cần sát. chú ý điều

lượng của trường ảnh được hợp tương

gì?

quan sát.

tự.

PL 15

Bài 8: Một học sinh đã dùng một kính hiển vi điều chỉnh lại sao cho vật kính và thị kính có tiêu điểm trùng nhau. Học sinh này cho rằng bây giờ kính hiển vi có thể thực hiện được chức năng của một kính thiên văn. Theo em cách làm như vậy có được không? Hãy giải thích tại sao?

Nội dung Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức chi tiết độ/ trình độ của hành vi bài tập tương

Năng lực thành phần

ứng với từng năng Biểu hiện lực thành của các phần và năng lực các biểu thành hiện/ Mức 3 phần hành vi + mức

Mức 2

Mức 1

độ/

trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Đọc thông Kính hiển vi dùng Kính hiển vi Không mô Phát hiện và làm rõ (phát biểu) vấn đề cần giải quyết

phân tích) tin và nêu để quan sát các vật quan sát các tả, ghi được tình nhận xét, ở cự li gần và có vật có kích nhận được huống trong học tập, trong cuộc sống

mô tả hiện tượng ghi nhận được mà em thấy cần quan tâm, chú ý để nghiên cứu.

kích thước rất nhỏ.

Kính thiên văn quan sát các vật ở cự ly rất xa và có kích thước rất lớn.

thước nhỏ. về hiện Kính thiên tượng văn quan sát các vật có kích thước lớn.

PL 16

Phân tích, Từ những Vật kính và thị kính Vật kính và Không phát hiện thông tin của kính hiển vi thị kính của phát hiện được tình thu được phải là thấu kính kính hiển vi được huống có em thấy hội tụ và có tiêu cự phải là thấu thông tin vấn

đề có vấn đề cực nhỏ. Kính thiên kính hội tụ. từ

trong học gì

cần văn phải có độ bội Kính

tập, trong nghiên cuộc sống cứu?

hiện

thiên tượng, vấn

giác lớn người ta văn phải có đề trong dùng thấu kính hội độ bội giác tình tụ có tiêu cự lớn để lớn. làm vật kính và dùng thấu kính hội

huống.

tụ có tiêu cự nhỏ để làm thị kính.

Phát biểu Hãy phát Tại sao khi điều Tại sao khi Không phát vấn đề cần biểu vấn chỉnh vật kính và thị điều chỉnh biểu được giải quyết đề cần kính của kính hiển vật kính và vấn đề dưới nghiên vi có tiêu điểm trùng thị kính của dạng cứu dưới nhau thì kính hiển vi kính hiển vi hỏi. dạng câu không thực hiện thì kính hỏi?

Đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề

Biết thập và rõ thông có quan vấn đề

thu làm các tin liên đến cần

giải quyết.

Từ tình huống đề ra em hãy phân tích các thông tin liên quan đến

câu

được chức năng của hiển vi một kính thiên văn? không thực hiện được

Kính thiên văn dùng để quan sát các vật ở rất xa, tác dụng cơ bản của kính thiên văn là làm tăng góc trông ảnh của những vật

vấn đề cần ở rất xa và phải có giải quyết? độ bội giác lớn.

chức của

năng một

kính văn?

thiên

Kính thiên văn dùng để quan sát các vật ở rất xa.

Không phân tích, làm rõ được thông tin từ tình huống, vấn đề.

PL 17

Đề

xuất Từ

các Sử dụng kiến thức Sử

dụng Không đề

được một kiến thức về thấu kính hội tụ, kiến thức về xuất được số giải và kinh quang học và công thấu kính giải pháp pháp giải nghiệm đã thức tính số bội giác hội tụ, giải quyết quyết vấn có, em hãy của kính thiên văn quang học.

vấn

đề.

tình

nêu

một khi ngắm chừng ở

số kiến vô cực. thức, giải

đề,

huống.

pháp có thể dùng để giải thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức Sử dụng Không được một các giải về thấu kính hội tụ, kiến thức về phân tích số giải pháp, cách quang học và công thấu kính được giải pháp giải sử dụng thức tính số bội giác hội tụ, pháp. quyết vấn kiến thức của kính thiên văn quang học. đề đã có để khi ngắm chừng ở giải quyết vô cực: vấn đề đã f G  1 và f1 < f2 f2 được đề xuất?

Lựa chọn Theo được pháp hợp để quyết đề.

giải phù nhất giải vấn

em Cách giải thích này Cách

cách giải thích hiện tượng nào là phù hợp nhất?

là phù hợp vì đã giải quyết được vấn đề đặt ra có vận dụng kiến thức cũ, kinh nghiệm đã có.

giải Không lựa

thích này là phù hợp vì đã giải quyết được vấn đề đặt ra.

chọn, được pháp quyết đề.

nêu giải giải vấn

Biết thực Trình bày Người ta phải chọn Người ta Không Thực tiết những thấu kính phải chọn trình bày hiện và hiện giải chi pháp giải cách giải hội tụ có tiêu cự lớn những thấu được giải đánh giá giải quyết vấn thích hiện để làm vật kính và kính hội tụ pháp. đề đã lựa tượng mà thấu kính hội tụ có có tiêu cự pháp

PL 18

giải quyết

em

chọn.

chọn?

vấn đề

đã tiêu cực nhỏ để làm lớn để làm thị kính trong kính vật kính và thiên văn nhằm làm thấu kính tăng góc trông ảnh hội tụ có của những vật ở rất tiêu cự nhỏ xa và phải có độ để làm thị bội giác lớn. Công kính thức tính độ bội kính

trong thiên

giác của kính hiển văn vi khi ngắm chừng làm ở vô cực: góc

nhằm tăng trông

ảnh

của

G

f1 và f1 < f f2

những vật ở rất xa và phải có độ bội giác lớn.

Đánh giá Cách giải Cách giải thích này Cách giải Không được mức thích mà đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh giá độ hiệu em chọn thích được vì sao tối ưu vì đã được giải quả, tính đã tối ưu thấu kính hội tụ có giải thích pháp. khả thi, sự nhất chưa? tiêu cự lớn làm vật được vì sao phù hợp Vì sao? hay không

kính và thấu kính thấu kính hội tụ có tiêu cự hội tụ có

phù của pháp quyết đề.

nhỏ làm thị kính tiêu cự lớn của thiên văn và có làm vật kính độ bội giác lớn. và thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm thị kính của thiên văn.

Biết

hợp, giải giải vấn

suy Nêu

các Cách giải thích này Cách

giải Không

ngẫm, tìm ưu và đã giải quyết đầy đủ thích này đã nêu được ra ưu, nhược được vấn đề đã đặt giải quyết các ưu

PL 19

nhược

điểm của ra làm rõ vì sao khi được vấn đề nhược

điểm của các cách điều chỉnh vật kính đã đặt ra. cách thức giải thích và thị kính của kính và tiến hiện hiển vi có tiêu điểm trình giải tượng?

trùng nhau thì kính

quyết vấn

hiển vi vẫn không

đề để điều chỉnh.

thực hiện được chức năng của kính thiên

điểm của giải pháp.

văn.

Vận dụng Khi vận Tiêu cự của thấu Tiêu cự của Không được giải dụng cách kính, vật kính và thấu kính, vận dụng pháp vào giải thích tiêu điểm của chúng các tình này vào sẽ quy định chức huống các trường năng của hệ thấu mới. hợp tương kính đó. tự, ta cần chú ý điều gì?

vật kính sẽ quy định chức năng của hệ thấu kính đó.

được phương án để giải thích các trường hợp tương tự.

PL 20

Bài 9: Kính thiên văn và ống nhòm có chung một nguyên tắc cấu tạo. Tuy vậy, chúng lại có một điểm khác biệt căn bản là: Thị kính của một kính thiên văn là thấu kính hội tụ, trong khi đó thị kính của ống nhòm là một thấu kính phân kỳ. Điểm khác biệt này có tác dụng gì trong việc quan sát? Hãy giải thích?

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ/ trình độ của hành vi

tương ứng với từng Năng lực thành

Biểu hiện của các năng lực

năng lực thành phần và các biểu

phần

thành

hiện/

phần

hành vi + mức độ/ trình

Mức 3

Mức 2

Mức 1

Kính thiên văn dùng để quan sát các thiên thể ở rất xa. Ống nhòm dùng để quan sát các vật trên mặt đất.

Kính thiên văn dùng để quan sát các vật ở xa. Ống nhòm dùng để quan sát các vật ở gần.

Không mô tả, ghi nhận được về hiện tượng.

độ của biểu hiện/ hành vi

Phát hiện và làm rõ (phát biểu) vấn đề cần giải quyết

Mô tả (và phân tích) được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

Đọc thông tin và nêu nhận xét, mô tả hiện tượng ghi nhận được mà em thấy cần quan

PL 21

tâm, chú ý để nghiên cứu.

Phân tích, Từ những Kính thiên văn và Thị kính của Không phát hiện thông tin ống nhòm có chung kính thiên phát hiện được tình thu được một nguyên tắc cấu văn là thấu được huống có em vấn

thấy tạo, tuy nhiên thị kính kính hội tụ, thông

đề có vấn đề của kính thiên văn là trong khi đó từ

tin hiện

trong học gì cần thấu kính hội tụ, thị kính của tượng, vấn tập, trong nghiên trong khi đó thị kính ống nhòm là đề trong cuộc sống

cứu?

của ống nhòm là một một thấu kính phân kỳ. kính

thấu tình phân huống.

kỳ.

Phát biểu Hãy phát Kính thiên văn và ống Tại sao thị Không phát vấn

đề biểu vấn nhòm có chung một kính

cần giải đề cần quyết nghiên cứu dưới dạng câu hỏi?

nguyên tắc cấu tạo Tại sao thị kính của kính thiên văn là thấu kính hội tụ, trong khi đó thị kính của ống nhòm là một thấu kính phân kỳ?

của biểu

được

kính thiên vấn đề dưới văn là thấu dạng câu kính hội tụ, hỏi. trong khi đó thị kính của ống nhòm là một thấu kính phân kỳ?

Biết thu và Đề xuất thập và lựa làm rõ các thông tin chọn có liên giải pháp để quan đến vấn đề cần giải giải quyết. quyết vấn đề

Từ tình huống đề ra em hãy phân tích các thông tin liên quan đến

Kính thiên văn dùng để quan sát các thiên thể ở rất xa nên ảnh của vật dẫu ngược cũng không quan trọng, nên thị kính là một thấu kính hội tụ.

Kính thiên văn dùng để quan sát các thiên thể ở rất xa nên thị kính là một thấu kính hội

vấn đề Ống nhòm dùng để tụ. cần giải quan sát các vật trên Ống nhòm quyết? mặt đất nên phải có dùng để quan

Không phân tích, làm rõ được thông tin từ tình huống, vấn đề.

PL 22

bộ phận để lật ảnh sát các vật của vật, giúp cho việc trên mặt đất quan sát thuận tiện nên thị kính hơn nên thị kính là là thấu kính một thấu kính phân phân kỳ. kỳ. Đề

xuất Từ

các Sử dụng kiến thức về Sử

được một kiến thức thấu số

giải và

kính

kinh quang học.

pháp giải nghiệm quyết vấn đã có, em đề.

hãy nêu một số kiến thức, giải pháp có thể

hội

dụng Không đề

tụ, kiến thức về xuất được thấu hội tụ.

kính giải

pháp

giải quyết vấn đề, tình huống.

dùng để giải thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức về Sử dụng Không được một các giải thấu kính hội tụ, kiến thức về phân tích số giải pháp, quang học. pháp giải cách sử

thấu kính được giải hội tụ. pháp.

quyết vấn dụng kiến đề thức đã có để giải quyết vấn đề đã được đề xuất?

Lựa chọn Theo em Cách giải thích này là Cách giải Không lựa được giải cách giải phù hợp vì đã giải thích này là chọn, nêu pháp phù thích hiện quyết được vấn đề đặt phù hợp vì được giải hợp nhất tượng ra có vận dụng kiến đã giải quyết pháp giải

PL 23

để

giải nào

là thức cũ, kinh nghiệm được vấn đề quyết vấn

quyết vấn phù hợp đã có. đề. nhất?

đặt ra.

Biết thực Trình bày Kính thiên văn dùng Kính hiện giải chi

đề. thiên Không

tiết để quan sát các thiên văn dùng để trình

bày

pháp giải cách giải thể ở rất xa nên ảnh quan sát các được giải quyết vấn thích hiện của vật dẫu ngược thiên thể ở rất pháp. đề đã lựa tượng mà cũng chọn.

em chọn?

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

không

quan xa

nên

thị

đã trọng, nên thị kính là kính là một một thấu kính hội tụ. thấu kính hội Kính thiên văn quan tụ. sát vật ở xa để đảm bảo cường độ sáng của ảnh nên kính mắt cũng phải là kính hội tụ.

Ống nhòm dùng để quan sát các vật trên mặt đất nên thị

Ống nhòm dùng để kính là thấu quan sát các vật trên kính phân mặt đất nên phải có kỳ. bộ phận để lật ảnh của vật, giúp cho việc quan sát thuận tiện hơn nên thị kính là một thấu kính phân kì. Ống nhòm quan sát vật gần cường độ sáng ảnh cuối không còn là vấn đề nữa nên kính mắt có thể là kính phân kì, ngoài ra còn giảm được độ dài của kính khi mang theo người, xem thể thao. Đánh giá Cách giải Cách giải thích này Cách

giải Không

PL 24

được

thích mà đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh

giá

mức độ em chọn thích được vì sao thị tối ưu vì đã được giải hiệu quả, đã tối ưu kính của kính thiên giải thích pháp. tính khả nhất văn là thấu kính hội được vì sao thi,

sự chưa? Vì tụ, thị kính của ống thị kính của

phù hợp sao?

nhòm là thấu kính kính

hay không

phân kỳ.

phù hợp, của giải pháp giải

thiên

văn và ống nhòm khác nhau.

quyết vấn đề.

Biết suy Nêu các Cách giải thích này đã Cách giải Không ngẫm, ưu và giải quyết đầy đủ được thích này đã nêu được tìm ra ưu, nhược vấn đề đã đặt ra làm rõ giải quyết các ưu nhược điểm của vì sao thị kính của được vấn đề nhược điểm của các cách kính thiên văn là thấu đã đặt ra. điểm của cách thức giải thích kính hội tụ, thị kính giải pháp. và tiến hiện trình giải tượng? quyết vấn đề điều

của ống nhòm là thấu kính phân kỳ.

để

chỉnh.

Vận dụng được giải pháp vào các tình huống mới.

Khi vận dụng cách giải thích này vào các trường hợp tương tự, ta chú

cần ý

Thị kính là thấu kính gì sẽ quyết định đến chức năng của hệ thấu kính đó.

Thấu kính gì sẽ quyết định đến chức năng của hệ thấu kính đó.

Không vận dụng được phương án để giải thích các trường hợp tương tự.

PL 25

điều gì?

Bài 10: Vì sao người ta phải chọn những thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm vật kính và thị kính trong kính hiển vi?

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ/ trình độ của hành vi

tương ứng với từng Năng lực thành phần

Phát hiện và làm rõ (phát biểu) vấn đề cần giải quyết

Biểu hiện của

năng lực thành

các năng lực thành phần

phần và các biểu hiện/ hành vi + mức độ/ trình độ của biểu hiện/ hành vi

Mức 3

Mức 2

Mức 1

Mô tả (và Đọc

Kính hiển vi gồm một Kính hiển vi Không mô

phân tích) được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

hệ thấu kính gồm các thấu kính hội tụ dùng để nhìn các vật có kích thước rất nhỏ.

thông tin và nêu nhận xét, mô tả hiện tượng ghi nhận được mà em thấy cần quan tâm, chú

gồm một hệ thấu kính hội tụ dùng để nhìn các vật có kích thước rất nhỏ.

tả, ghi nhận được về hiện tượng

PL 26

ý

để

nghiên cứu.

Phân tích, Từ những Vật kính và thị kính Vật kính và Không phát hiện thông tin của kính hiển vi phải thị kính của phát hiện được tình thu được là thấu kính hội tụ và kính hiển vi được huống có em vấn

thấy có tiêu cự cực nhỏ.

đề có vấn đề

phải là thấu thông kính hội tụ

từ

tin hiện

trong học gì cần tập, trong nghiên

tượng, vấn đề trong

cuộc sống

tình huống.

cứu?

Phát biểu Hãy phát Tại sao vật kính và thị Tại sao vật Không phát vấn đề biểu vấn kính của kính hiển vi kính và thị biểu được cần

giải đề

quyết

cần phải là thấu kính hội kính

nghiên cứu dưới dạng câu hỏi?

tụ và có tiêu cự cực nhỏ?

Nếu có tiêu cự lớn thì điều gì sẽ xảy ra?

của vấn đề dưới

kính hiển vi dạng phải là thấu hỏi. kính hội tụ và có tiêu cự cực nhỏ?

câu

Biết thu Từ tình Tác dụng cơ bản của Tác dụng cơ Không thập và huống đề kính hiển vi là làm bản của kính phân tích, làm rõ các ra em hãy tăng góc trông ảnh và hiển vi là làm làm rõ được Đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải quyết vấn đề

thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

Đề

phân tích các thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết?

xuất Từ

có độ bội giác lớn hơn nhiều so với kính lúp nên nhìn được các vật có kích thước rất nhỏ.

tăng góc thông tin từ trông ảnh và tình huống, có độ bội vấn đề. giác lớn hơn nhiều so với kính lúp.

các Sử dụng kiến thức về Sử

dụng Không đề

được một kiến thức thấu kính, quang học kiến thức về xuất được số giải và kinh và công thức tính số thấu kính, giải pháp pháp giải nghiệm bội giác của kính hiển quang học. giải quyết

PL 27

quyết vấn đã có, em vi khi ngắm chừng ở

vấn

đề.

tình huống.

hãy nêu vô cực. một số kiến thức,

đề,

giải pháp có

thể

dùng để giải thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức về Sử được một số giải pháp giải quyết vấn đề

các giải pháp, cách sử dụng kiến thức đã

dụng Không

thấu kính, quang học kiến thức về phân tích và công thức tính số thấu kính, được giải bội giác của kính hiển quang học. pháp. vi khi ngắm chừng ở vô cực.

có để giải D G   k1G 2  quyết vấn f1 f 2 đề đã được đề xuất?

Lựa chọn Theo em Cách giải thích này là Cách

giải Không lựa

được giải cách giải phù hợp vì đã giải thích này là chọn, nêu pháp phù thích hiện quyết được vấn đề đặt phù hợp vì được giải

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết

hợp nhất để giải quyết vấn đề.

tượng ra có vận dụng kiến đã giải quyết pháp giải nào là thức cũ, kinh nghiệm được vấn đề quyết vấn phù hợp đã có. đặt ra. đề. nhất?

Biết thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề đã lựa

Trình bày chi tiết cách giải thích hiện tượng mà

chọn.

em đã nhằm làm tăng góc nhỏ làm vật chọn? trông ảnh và độ bội kính và thị

Người ta phải chọn những thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm vật kính và thị kính trong kính hiển vi

Người ta phải chọn những thấu kính hội tụ có tiêu cự

Không trình bày được giải pháp

PL 28

vấn đề

giác của kính hiển vi.

kính

trong

Công thức tính độ kính hiển vi bội giác của kính nhằm làm hiển vi khi ngắm tăng góc chừng ở vô cực:

G   k1G 2 

D f1 f 2

trông

ảnh

và độ bội

giác Từ công thức trên, ta kính thấy rằng nếu f1, f2 vi. nhỏ thì độ bội giác

của hiển

của kính hiển vi sẽ lớn. Đánh giá Cách giải Cách giải thích này Cách

giải Không

được thích mà đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh giá mức độ em chọn thích được vì sao thấu tối ưu vì đã được giải hiệu quả, đã tối ưu kính hội tụ có tiêu cự giải thích pháp. tính khả nhất nhỏ làm vật kính và thi, sự chưa? Vì thị kính trong kính phù hợp sao? hiển vi. hay không phù hợp, của giải pháp giải

được vì sao thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm vật kính và thị kính trong kính hiển vi.

quyết vấn đề.

Biết suy ngẫm, tìm ra ưu, nhược điểm của cách thức

Nêu các ưu và nhược điểm của các cách giải thích

và tiến hiện trình giải tượng? quyết vấn

Cách giải thích này đã giải quyết đầy đủ được vấn đề đã đặt ra làm rõ vai trò của thấu kính hội tụ có tiêu cự cực nhỏ trong kính hiển vi.

Cách giải thích này đã giải quyết được vấn đề đã đặt ra.

Không nêu được các ưu nhược điểm của giải pháp.

PL 29

đề

để

điều chỉnh.

Vận dụng Khi

vận Tiêu cự của thấu kính Tiêu cự của Không

được giải dụng

quyết định đến góc thấu

kính vận dụng

pháp vào cách giải trông ảnh. các tình thích này

quyết đến

định được góc phương án

huống

vào

trông ảnh.

mới.

để

giải

trường

thích

các

hợp tương tự,

trường hợp tương

ta cần chú ý điều gì?

tự.

các

PL 30

Bài 11: Một người cận thị và một người viễn thị, khi lặn dưới nước thì mắt người nào nhìn rõ vật hơn? Hãy giải thích điều đó xem nào?

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ/ trình độ của hành vi

tương ứng với

Năng lực thành phần

Biểu hiện của

từng năng lực thành

các năng lực thành phần

phần và các biểu hiện/ hành vi

Mức 3

Mức 2

Mức 1

+ mức độ/ trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Đọc Tiêu cự của thủy tinh Tiêu cự của Không mô phân thông tin thể sẽ thay đổi đối thủy tinh thể tả, ghi Phát hiện và làm rõ (phát biểu) vấn đề cần giải quyết

tích) được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

và nêu với mỗi môi trường sẽ thay đổi nhận được nhận xét, để nhìn vật rõ hơn. đối với mỗi về hiện mô tả môi trường. tượng. hiện tượng ghi nhận được mà em thấy cần quan tâm, chú ý để

PL 31

nghiên cứu.

Phân tích, Từ những Thuỷ tinh thể của mắt Khi ở trên Không phát hiện thông tin cũng như một thấu không khí, phát hiện được tình thu được kính hội tụ, có chiết người bị cận được huống có em thấy suất gần bằng 1,336. thị có tiêu thông tin vấn đề có vấn đề Khi ở trên không khí, điểm của từ hiện trong học gì

cần người bị cận thị có thuỷ

tinh tượng, vấn

tập, trong nghiên

tiêu điểm của thuỷ thể

cuộc sống

tinh thể nằm trước trước võng tình võng mạc, còn người mạc, còn huống.

cứu?

bị viễn thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể nằm sau võng mạc.

Hãy phát biểu vấn đề cần nghiên

Tại sao khi lặn dưới nước thì mắt người cận thị nhìn rõ vật hơn mắt người bị viễn

cứu dưới thị. dạng câu

trong

người bị viễn thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể nằm sau mạc.

Phát biểu vấn đề cần giải quyết

nằm đề

võng

Tại sao khi lặn dưới nước thì mắt người

Không phát biểu được vấn đề dưới dạng câu

cận thị nhìn hỏi. rõ vật hơn

hỏi?

Biết thu và Đề xuất thập và lựa làm rõ các thông tin chọn có liên giải pháp để quan đến vấn đề cần giải giải quyết. quyết vấn đề

Từ tình huống đề ra em hãy phân tích các thông tin liên quan đến vấn đề

Thuỷ tinh thể của mắt cũng như một thấu kính hội tụ, có chiết suất gần bằng 1,336.

Khi ở trên không khí, người bị cận thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể nằm trước

Khi lặn dưới nước, tiêu cự của thuỷ tinh thể tăng (tiêu cự của thấu kính tăng theo

cần giải võng mạc, còn người chiết quyết? bị viễn thị có tiêu của

suất môi

Không phân tích, làm rõ được thông tin từ tình huống, vấn đề.

PL 32

điểm của thuỷ tinh trường

đặt

thể nằm sau võng thấu kính). mạc.

Vì vậy mắt Khi lặn dưới nước, người cận tiêu cự của thuỷ tinh thị có khả thể tăng (tiêu cự của năng

nhìn

thấu kính tăng theo tốt hơn mắt chiết suất của môi người viễn trường đặt thấu kính). thị, vì lúc Vì vậy mắt người cận đó người thị có khả năng nhìn cận thị có tốt hơn mắt người xu

hướng

viễn thị, vì lúc đó trở thành người cận thị có xu bình thường hướng trở thành bình (như người thường (như người bình thường bình thường ở trong ở trong không khí). Còn không khí). người viễn thị có xu Còn người hướng bị nặng hơn viễn thị có nên nhìn kém hơn. xu hướng bị nặng hơn nên nhìn kém hơn. Đề xuất được một số giải pháp giải quyết vấn đề.

Từ các Sử dụng kiến thức về kiến thức thấu kính hội tụ, và kinh quang học. nghiệm đã có, em hãy nêu một số kiến thức, giải pháp có thể dùng để

Sử dụng kiến thức về thấu kính hội tụ.

Không đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề, tình huống.

PL 33

giải thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức về Sử được một các

giải thấu

kính

hội

dụng Không

tụ, kiến thức về phân

số giải pháp, quang học pháp giải cách sử

tích

thấu kính được giải hội tụ. pháp.

quyết vấn dụng kiến đề

thức

đã

có để giải quyết vấn đề đã được đề xuất?

Lựa chọn Theo em Cách giải thích này là Cách được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề.

cách giải thích hiện tượng nào là phù hợp nhất?

phù hợp vì đã giải quyết được vấn đề đặt ra có vận dụng kiến thức cũ, kinh nghiệm đã có.

giải Không lựa

thích này là phù hợp vì đã giải quyết được vấn đề đặt ra.

chọn, được pháp quyết đề.

nêu giải giải vấn

Biết thực Trình bày Thuỷ tinh thể của mắt Khi ở trên Không hiện giải chi tiết cũng như một thấu không khí, trình bày pháp giải cách giải kính hội tụ, có chiết người bị cận được giải quyết vấn thích hiện Thực hiện và đề đã lựa tượng mà chọn. em đã đánh chọn? giá giải pháp giải quyết vấn đề

suất gần bằng 1,336.

Khi ở trên không khí, người bị cận thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể nằm trước võng mạc, còn người bị viễn thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể nằm sau võng

thị có tiêu pháp. điểm của thuỷ tinh thể nằm trước võng mạc, còn người bị viễn thị có tiêu điểm

mạc. của thuỷ Khi lặn dưới nước, tinh thể nằm

PL 34

tiêu cự của thuỷ tinh sau

võng

thể tăng (tiêu cự của mạc. thấu kính tăng theo Khi lặn chiết suất của môi dưới nước, trường đặt thấu kính). tiêu cự của Vì vậy mắt người cận thuỷ

tinh

thị có khả năng nhìn thể tăng tốt hơn mắt người (tiêu cự của viễn thị, vì lúc đó thấu người cận thị có xu tăng hướng trở thành bình chiết

kính theo suất

thường (như người của

môi

bình thường ở trong trường đặt không khí). Còn thấu kính). người viễn thị có xu Vì vậy mắt hướng bị nặng hơn người cận nên nhìn kém hơn. thị có khả Còn mắt người bình năng nhìn thường có xu hướng tốt hơn mắt trở thành người viễn thị.

Các trường hợp trên chỉ đúng khi nhìn dưới nước.

người viễn thị, vì lúc đó người cận thị có xu hướng trở thành bình thường (như người bình thường ở trong không khí).

Còn người viễn thị có xu hướng bị nặng nên

hơn nhìn

PL 35

kém hơn. Đánh giá Cách giải Cách giải thích này Cách

giải Không

được thích mà đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh giá mức độ em chọn thích được vì sao khi tối ưu vì đã được giải hiệu quả, đã tối ưu ở dưới nước thì mắt giải tính thi,

thích pháp.

khả nhất người cận thì nhìn rõ được vì sao sự chưa? Vì vật hơn người viễn khi ở dưới

phù hợp sao?

thị.

nước thì mắt

hay

người

không phù hợp,

thì nhìn rõ vật hơn

của giải pháp giải quyết vấn đề.

người thị.

Biết suy ngẫm, tìm ra ưu, nhược điểm của cách thức và tiến

Nêu các ưu và nhược điểm của các cách giải thích hiện

cận

viễn

Cách giải thích này đã giải quyết đầy đủ được vấn đề đã đặt ra làm rõ vì sao khi ở dưới nước thì mắt người cận thì nhìn rõ vật hơn người viễn thị.

Cách giải thích này đã giải quyết được vấn đề đã đặt ra.

Không nêu được các ưu nhược điểm của giải pháp.

Tiêu điểm của thủy tinh thể sẽ thay đổi với từng môi trường để nhìn vật rõ hơn.

Tiêu điểm của thủy tinh thể sẽ thay đổi với từng môi trường.

Không vận dụng được phương án để giải thích các

trình giải tượng? quyết vấn đề để điều chỉnh.

Vận dụng được giải pháp vào các tình huống mới.

Khi vận dụng cách giải thích này vào các trường hợp tương tự,

trường hợp tương

PL 36

ta

cần

chú ý điều gì?

tự.

PL 37

Bài 12: Ngoài tật cận thị và viễn thị, một số người còn mắc tật loạn sắc. Hãy tìm hiểu tật loạn sắc là gì? Người ta nói rằng, người loạn sắc không thể phân biệt được lá cờ đỏ sao vàng và lá cờ vàng sao đỏ. Điều đó có đúng không? Hãy giải thích?

Tiêu chí đánh giá: Nội dung chi tiết bài tập

Dự kiến nội dung đáp án ứng với từng mức độ/ trình độ của hành vi

tương ứng với

Năng lực thành phần

Biểu hiện của

từng năng lực thành

các năng lực thành phần

phần và các biểu hiện/ hành vi

Mức 3

Mức 2

Mức 1

+ mức độ/ trình độ của biểu hiện/ hành vi Mô tả (và Đọc Về cấu tạo, các tế bào Về cấu tạo, Không mô phân thông tin nhạy sáng hình nón các tế bào tả, ghi Phát hiện và làm rõ (phát biểu) vấn đề cần giải quyết

tích) được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

và nêu nhận xét, mô tả hiện tượng ghi nhận được mà em thấy cần quan tâm, chú ý để

của võng mạc gồm ba loại: loại nhạy cảm với ánh sáng màu đỏ, loại với ánh sáng màu lục và loại với ánh sáng màu lam nhạt.

Ba màu ấy được gọi là ba màu cơ bản.

nhạy sáng nhận được hình nón của về hiện võng mạc tượng. gồm ba loại: đỏ, lục, lam.

PL 38

nghiên cứu.

Phân tích, Từ những Khi cho chùm ánh Khi

cho Không

phát hiện thông tin sáng rọi vào mắt thì chùm sáng phát hiện được tình thu được các tế bào nhạy màu rọi vào mắt được huống có em vấn

thấy đỏ sẽ phản ứng với thì các tế thông

đề có vấn đề thành phần đỏ trong bào

nhạy từ

tin hiện

trong học gì cần chùm sáng tới, tế bào cảm màu tượng, vấn tập, trong nghiên nhạy màu lục phản nào sẽ phản đề trong cuộc sống

cứu?

ứng với thành phần ứng với tình màu lục, tế bào nhạy màu đó. huống. màu lam phản ứng với thành phần màu lam. Cảm giác mà ba loại tế bào ấy gây cho ta cảm giác màu nhìn thấy.

Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Hãy phát biểu vấn đề cần nghiên cứu dưới

Tật loạn sắc là gì?

Tại sao người loạn sắc không thể phân biệt được lá cờ đỏ sao vàng và lá cờ vàng

dạng câu sao đỏ? hỏi?

Đề xuất và lựa chọn giải

Biết thập làm rõ thông

thu và các tin

Từ tình huống đề ra em hãy phân tích

Về cấu tạo, các tế bào nhạy sáng hình nón của võng mạc gồm ba loại: loại nhạy cảm

Tại sao người loạn sắc không thể phân biệt được lá

Không phát biểu được vấn đề dưới dạng câu hỏi.

cờ đỏ sao vàng và lá cờ vàng sao đỏ?

Nếu võng mạc mắt thiếu tế bào nhạy màu

Không phân tích, làm rõ được thông tin từ

liên các thông với ánh sáng màu đỏ, nào thì mắt tình huống, pháp để có quan đến tin liên loại với ánh sáng màu không nhìn vấn đề. giải vấn đề cần quan đến lục và loại với ánh thấy màu quyết

PL 39

vấn đề

giải quyết. vấn

đề sáng màu lam nhạt.

đó, tức là bị

cần giải Mắt bị tật loạn sắc mù với màu quyết? thiếu một trong ba đó. Chẳng loại tế bào trên. Nếu hạn với võng mạc mắt thiếu người bị mù tế bào nhạy màu nào màu

đỏ

thì mắt không nhìn không phải thấy màu đó, tức là bị chỉ không mù với màu đó. nhìn Chẳng hạn với người màu bị mù màu đỏ không nhìn

thấy đỏ, trên

phải chỉ không nhìn quang

phổ

thấy màu đỏ, nhìn bảy màu, trên quang phổ bảy người này màu, người này chỉ chỉ nhìn nhìn thấy có hai thấy có hai miền: Miền mà người miền: Miền đó gọi là màu vàng mà người thì nó chứa màu đỏ, đó gọi là màu da cam, màu vàng và màu lục; Miền màu lam của người đó chứa cả màu lam, màu chàm và màu tím. Vì vậy,

màu vàng thì nó chứa màu đỏ, màu da cam, màu vàng và

nhìn lá cờ đỏ sao vàng hay lá vàng sao đỏ, người đó cho rằng cả hai lá cờ đó chỉ cùng một màu.

màu lục; Miền màu lam của người đó chứa cả màu lam, màu chàm và màu tím. Vì vậy, nhìn lá cờ đỏ sao

PL 40

vàng hay lá vàng sao đỏ, người đó cho rằng cả hai lá cờ đó chỉ

cùng

một màu. Đề

xuất Từ

các Sử dụng kiến thức về Sử

dụng Không đề

được một kiến thức mắt và màu sắc.

kiến thức về xuất được

số giải và kinh pháp giải nghiệm

mắt.

quyết vấn đã có, em đề. hãy nêu một số kiến thức, giải pháp

giải pháp giải quyết vấn đề, tình huống.

có thể dùng để giải thích hiện tượng?

Phân tích Phân tích Sử dụng kiến thức về Sử được một các giải mắt và màu sắc. số giải pháp,

dụng Không

kiến thức về phân mắt. được

pháp giải cách sử quyết vấn dụng kiến đề thức đã có để giải quyết vấn đề đã được đề xuất?

Lựa chọn Theo em Cách giải thích này là Cách

tích giải

pháp.

giải Không lựa

được giải cách giải phù hợp vì đã giải thích này là chọn, nêu pháp phù thích hiện quyết được vấn đề đặt phù hợp vì được giải

PL 41

hợp nhất tượng

ra có vận dụng kiến đã giải quyết pháp giải

để giải nào là thức cũ, kinh nghiệm được vấn đề quyết vấn quyết vấn phù hợp đã có. đặt ra. đề. đề. nhất?

Biết thực Trình bày Về cấu tạo, các tế bào

Về cấu tạo, Không

hiện giải chi tiết nhạy sáng hình nón các tế bào trình bày pháp giải cách giải của võng mạc gồm ba nhạy sáng được giải quyết vấn thích hiện loại: loại nhạy cảm hình đề đã lựa tượng mà với ánh sáng màu đỏ, của chọn.

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

nón pháp võng

em đã loại với ánh sáng màu mạc gồm ba chọn? lục và loại với ánh loại: loại sáng màu lam nhạt.

Ba màu ấy được gọi là ba màu cơ bản.

Khi cho chùm ánh sáng rọi vào mắt thì

nhạy cảm với ánh sáng màu đỏ, loại với ánh sáng

các tế bào nhạy màu màu lục và đỏ sẽ phản ứng với loại với ánh thành phần đỏ trong sáng màu chùm sáng tới, tế bào lam nhạt. nhạy màu lục phản Ba màu ấy ứng với thành phần được gọi là màu lục, tế bào nhạy ba màu cơ màu lam phản ứng bản. với thành phần màu lam. Cảm giác mà ba loại tế bào ấy gây cho ta cảm giác màu nhìn thấy.

Mắt bị tật loạn sắc thiếu một trong ba loại tế bào trên. Nếu võng mạc mắt thiếu

Mắt bị tật loạn sắc thiếu một trong ba loại tế bào trên.

Nếu võng mạc mắt thiếu tế bào nhạy

tế bào nhạy màu nào màu nào thì thì mắt không nhìn mắt không

PL 42

thấy màu đó, tức là bị nhìn

thấy

mù với màu đó. màu đó, tức Chẳng hạn với người là bị mù với bị mù màu đỏ không màu đó. phải chỉ không nhìn Chẳng hạn thấy màu đỏ, nhìn với người bị trên quang phổ bảy mù màu đỏ màu, người này chỉ không phải nhìn thấy có hai chỉ không miền: Miền mà người nhìn thấy đó gọi là màu vàng màu đỏ, thì nó chứa màu đỏ, nhìn

trên

màu da cam, màu quang phổ vàng và màu lục; bảy màu, Miền màu lam của người này người đó chứa cả chỉ nhìn màu lam, màu chàm thấy có hai và màu tím. Vì vậy, miền: Miền nhìn lá cờ đỏ sao mà người vàng hay lá vàng sao đỏ, người đó cho rằng cả hai lá cờ đó chỉ cùng một màu.

đó gọi là màu vàng thì nó chứa màu đỏ, màu da cam, màu vàng và màu lục; Miền màu lam của người đó chứa cả màu lam, màu chàm và màu tím. Vì vậy, nhìn lá

PL 43

cờ đỏ sao vàng hay lá vàng sao đỏ, người đó cho rằng cả hai lá cờ đó chỉ cùng một màu. Đánh giá Cách giải Cách giải thích này Cách

giải Không

được thích mà đã tối ưu vì đã giải thích này đã đánh giá mức độ em chọn thích được vì sao tối ưu vì đã được giải hiệu quả, đã tối ưu người loạn sắc không tính khả nhất thể phân biệt được lá thi, sự chưa? Vì cờ màu đỏ sao vàng phù hợp sao? với lá cờ vàng sao đỏ. hay

giải thích pháp. được vì sao người loạn sắc không thể phân biệt

không phù hợp, của giải

được sắc.

màu

pháp giải quyết vấn đề.

Biết suy Nêu ngẫm, ưu tìm ra ưu, nhược điểm của cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều

các Cách giải thích này đã Cách giải Không và giải quyết đầy đủ được thích này đã nêu được

nhược điểm của các cách giải thích hiện tượng?

vấn đề đã đặt ra làm rõ giải quyết vì sao người loạn sắc được vấn đề không thể phân biệt đã đặt ra. được lá cờ màu đỏ sao vàng với lá cờ vàng sao đỏ.

các ưu nhược điểm của giải pháp.

chỉnh.

Vận dụng Khi

vận Tế bào nhạy sáng Tế bào nhạy Không

PL 44

được giải dụng

hình nón của võng sáng

của vận dụng

pháp vào cách giải mạc sẽ quyết định mắt sẽ được các tình thích này đến màu sắc mà mắt quyết định phương án huống vào các ta nhìn thấy. đến màu sắc để giải mới.

trường

mà mắt ta thích

hợp

nhìn thấy.

tương tự, ta cần chú ý điều gì?

các

trường hợp tương tự.

PL 45

2. Phụ lục 2: Hình ảnh phiếu trả lời của hai học sinh có mức năng lực giải quyết vấn đề cao nhất và học sinh mức năng lực giải quyết vấn đề thấp nhất Học sinh Tường Vi ở nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 2, HS có sự phát triển năng lực thấp nhất

PL 46

PL 47

PL 48

PL 49

PL 50

Học sinh Thị Thảo ở nhiệm vụ 1 và nhiệm vụ 2, HS giải quyết vấn đề tốt nhất ở các nhiệm vụ

PL 51

PL 52

PL 53

PL 54

PL 55

3. Phụ lục 3: Một số hình ảnh trong quá trình thực nghiệm sư phạm

PL 56

PL 57

PL 58

PL 59

PL 60

PL 61

PL 62

PL 63

PL 64

PL 65