VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ ĐẶNG CHI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ ĐẶNG CHI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Hóa học Mã số : 91.40.111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn : PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH TS.VÕ VĂN DUYÊN EM

HÀ NỘI , 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực. Những kết luận của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Lê Thị Đặng Chi

i

LỜI CẢM ƠN Luận án này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS.Trần Trung Ninh, TS.Võ Văn Duyên Em. Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy kính mến đã hết lòng giúp đỡ, chỉ bảo, động viên.

Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô Bộ môn LL&PPDH Bộ Môn Hóa học, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và hoàn thành luận án.

Xin cảm ơn các Thầy, các Cô, các nhà khoa học chuyên ngành LL&PPDH Bộ Môn Hóa học tại các cơ sở đào tạo trên toàn quốc đã luôn động viên, chia sẻ, chỉ bảo cho tôi những hướng nghiên cứu để hoàn thiện luận án.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn bên cạnh động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành công việc của mình!

Tác giả luận án

Lê Thị Đặng Chi

ii

MỤC LỤC MỤC LỤC.............................................................................................................iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................... vii DANH MỤC BẢNG ........................................................................................... viii DANH MỤC HÌNH ............................................................................................... x MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3 6. Giả thuyết khoa học......................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 8. Những đóng góp mới của đề tài ....................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC......... 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ..................................................................... 6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 6 1.1.1. Về phương pháp Bàn tay nặn bột ............................................................... 6 1.1.2. Về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học Hóa học ........................................................................................... 9 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở ............ 12 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay ....... 12 1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............ 13 1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở ......... 16 1.3. Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo........................................ 17 1.3.1. Khái niệm năng lực.................................................................................. 17 1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.................................... 20 1.3.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ................................ 21 1.4. Lí luận cơ bản về phương pháp bàn tay nặn bột .......................................... 21 1.4.1. Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột ................................... 21 1.4.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột......................... 22 iii

1.4.3. Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột ............................................. 23 1.5. Dạy học theo chủ đề ................................................................................... 29 1.5.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề ................................................................ 29 1.5.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học ......................................................... 30 1.6. Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở 31 1.6.1. Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở ................................................................................. 31 1.6.2. Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ở trường Trung học Cơ sở................................................................................................ 35 1.6.3. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở................................................................................................ 39 1.6.4. Đánh giá chung về thực trạng .................................................................. 40 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 42 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ......................................... 43 2.1. Phân tích chương trình phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở ...... 43 2.1.1. Mục tiêu dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở ............. 43 2.1.2. Nội dung kiến thức phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở ......... 43 2.1.3. Nguyên tắc chung về phương pháp dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở................................................................................................ 45 2.2. Nghiên cứu quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột................... 45 2.2.1. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột vận dụng cho bộ môn Hóa học ..................................................................................................... 45 2.2.2. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột................................. 47 2.2.3. Thiết kế tình huống xuất phát .................................................................. 50 2.3. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .......................................... 54 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn ................................................................................ 55 2.3.2. Các chủ đề có thể vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong chương iv

trình Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở ................................................. 56 2.4. Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột các chủ đề Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở............................................... 58 2.4.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống phần hóa vô cơ Trung học Cơ sở . 58 2.4.2. Quy trình thiết kế bài tập tình huống phần hóa vô cơ Trung học Cơ sở .... 59 2.4.3. Hệ thống bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột các chủ đề Hóa học vô cơ ở Trung học Cơ sở ................................................................ 61 2.4.4. Sử dụng hệ thống bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học bằng phương pháp Bàn tay nặn bột các chủ đề Hóa học vô cơ ở Trung học Cơ sở .......................................................... 70 2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học phần Hóa học vô cơ Trung học Cơ sở nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .................................................................................... 74 2.5.1. Vận dụng vào các chủ đề Hóa học 8 ........................................................ 74 2.5.2. Vận dụng vào các chủ đề hóa học 9 ......................................................... 84 2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở .......................................................................................... 94 2.6.1. Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở ..................................................................... 94 2.6.2. Mô tả tiêu chí và đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 94 2.6.3. Phương pháp, công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ... 98 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 102 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 103 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................103 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm....................................................... 103 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 103 3.2. Chuẩn bị trước thực nghiệm sư phạm ........................................................103 3.2.1. Địa bàn thực nghiệm.............................................................................. 103 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 104 3.2.3. Giáo viên thực nghiệm........................................................................... 104 3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................105 3.3.1. Thiết kế thực nghiệm ............................................................................. 105 v

3.3.2. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017) ......................................... 105 3.3.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) ............................. 106 3.3.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019) ............................. 107 3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................107 3.4.1. Xử lí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 107 Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 128 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 129 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ................................................................ 131 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 133 PHỤ LỤC........................................................................................................... P1

vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BTNB BTTH CHNC

Bàn tay nặn bột Bài tập tình huống Câu hỏi nghiên cứu

DH ĐC ĐHSP GD GQVĐ GQVĐVST

Dạy học Đối chứng Đại học Sư phạm Giáo dục Giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GTNC GV HS HT KH KN NC

Giả thuyết nghiên cứu Giáo viên Học sinh Học tập Khoa học Kĩ năng Nghiên cứu

ND NL NXB PATN PP PPDH PTHH SGK

Nội dung Năng lực Nhà xuất bản Phương án thí nghiệm Phương pháp Phương pháp dạy học Phương trình hóa học Sách giáo khoa

THCS TLN TN TNSP TTNC XH

Trung học cơ sở Thảo luận nhóm Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Tìm tòi nghiên cứu Xã hội

vii

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THCS ....... 21 Bảng 1. 2. Các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học Hóa học ............... 32 Bảng 1. 3. Đánh giá về giờ học có áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột ............. 34 Bảng 1. 4. Các kĩ năng học tập bộ môn hóa học cần thiết của học sinh .................. 37 Bảng 1. 5. Thái độ của HS khi gặp các vấn đề học tập và thực tiễn ........................ 38 Bảng 1. 6. Thực trạng vận dụng PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST trong DH Hóa học ở trường THCS. ....................................................................... 39 Bảng 2. 1. Quy trình vận dụng PP BTNB phát triển NL GQVĐVST ..................... 48 Bảng 2. 2. Các nội dung dạy học có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa vô cơ THCS........................................................................................................... 56 Bảng 2. 3. Các chủ đề dạy học có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa vô cơ THCS........................................................................................................... 58 Bảng 2. 4. Hệ thống bài tập tình huống nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT theo PP BTNB các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS ................................. 62 Bảng 2. 5. Mẫu phiếu đề xuất phương án thực nghiệm .......................................... 72 Bảng 2. 6. Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở.................................................................. 94 Bảng 2. 7 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong học tập theo PP BTNB của HS THCS............................................................................................. 95 Bảng 2. 8. Bảng mô tả các tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐVST ......... 96 Bảng 2. 9. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ..... 99 Bảng 2. 10. Phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh .... 100 Bảng 3. 1. Thống kê thông tin các trường thực nghiệm ........................................ 104 Bảng 3.2. Thống kê thông tin nội dung thực nghiệm............................................ 105 Bảng 3.3. Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò............................................. 105 Bảng 3.4. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................ 106 Bảng 3. 5. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 ............................... 107 Bảng 3. 6. Thí dụ minh họa thiết kế thực nghiệm 2 .............................................. 108 Bảng 3. 7. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST vòng 1 ............ 113 Bảng 3. 8. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST vòng 2 ............ 115 viii

Bảng 3. 9. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST vòng 1 ............... 117 Bảng 3. 10. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST vòng 2 ............. 118 Bảng 3. 11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 8 vòng 1..... 120 Bảng 3. 12. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 ......... 121 Bảng 3. 13. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 ........ 121 Bảng 3. 14. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 .. 122 Bảng 3. 15. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ........ 123 Bảng 3. 16. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 .. 123 Bảng 3. 17. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 9 vòng 2 ........ 124 Bảng 3. 18. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra....................... 124 lớp 9 vòng 2 ........................................................................................................ 124 Bảng 3. 19. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 ................................................................................................................ 126 Bảng 3. 20. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 .. 126 `

ix

DANH MỤC HÌNH

Hình 1. 1. Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB cho các môn KH thực nghiệm ....... 25 Hình 1. 2. Biểu đồ các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học hóa học ..... 32 Hình 1. 3.. Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp BTNB của GV ............... 33 Hình 1. 4. Biểu đồ đánh giá về giờ học có áp dụng PP BTNB ...................... 34 Hình 1.5: Biểu đồ đánh giá mức độ cần thiết hình thành NL GQVĐVST cho HS THCS. ............................................................................................ 36 Hình 1.6: Biểu đồ đánh giá thực trạng NL GQVĐVST của HS ở trường THCS. ... 36 Hình 1. 7. Biểu đồ các kĩ năng học tập cần thiết của HS bằng PP BTNB ..... 37 Hình 1. 8. Biểu đồ thái độ của học sinh khi gặp các vấn đề học tập và thực tiễn...... 38 Hình 2. 1. Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB vận dụng cho bộ môn hóa học ....... 46 Hình 2. 2. Sự cháy của cồn và sự cháy của gỗ .............................................. 72 Hình 3. 1. HS thảo luận hình thành câu hỏi nghiên cứu, đề xuất GTNC và PATN 112 Hình 3. 2. HS tích cực tiến hành thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu.................. 113 Hình 3. 3. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 1................................................................... 114 Hình 3. 4. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 2................................................................... 116 Hình 3. 5. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 1...................................................................... 118 Hình 3. 6. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 2...................................................................... 119 Hình 3. 7. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 ............ 121 Hình 3. 8. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 ............ 122 Hình 3. 9. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ............ 123 Hình 3. 10. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 2 .......... 124 Hình 3. 11. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 . 126

x

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sau 35 năm đổi mới, giáo dục (GD) Việt Nam đã góp phần đưa đất nước vượt qua khủng hoảng và đói nghèo. Tuy nhiên, do những yếu, kém của thể chế quản lí và sự lạc hậu của nền GD, theo báo cáo tình hình kinh tế - xã hội năm 2018 của Tổng cục Thống kê, năng suất lao động của Việt Nam vào loại thấp nhất châu Á, chỉ bằng 7,2% mức năng suất lao động của Xin-ga-po; 18,4% của Ma-lai-xi-a; 36,2% của Thái Lan; 43% của In-đô-nê-xi-a và bằng 55% của Phi-li-pin [92]. Để phù hợp với xu thế phát triển của thời đại và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đáp ứng yêu cầu của xã hội đang phát triển nhanh và mạnh, ngoài việc thay đổi thể chế quản lí, hệ thống GD nước ta phải đổi mới cách tiếp cận: chuyển từ tiếp cận nội dung (ND) sang tiếp cận năng lực (NL), đề cao khả năng thực hiện công việc của người học. Việc đổi mới căn bản, toàn diện GD phổ thông theo nghị quyết số 29-NQ/TƯ [35] với mục tiêu thay đổi phương pháp dạy học (PPDH), từ truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển NL nhận thức cho học sinh (HS); Nghị quyết 88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) phổ thông [36] cũng đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ giáo viên (GV) ở trường phổ thông.

Môn Hóa học ở trường Trung học Cơ sở (THCS) có vai trò quan trọng góp phần phát triển các NL chung và NL chuyên môn, trong đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐVST), đây là một trong những NL quan trọng, cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS đáp ứng yêu cầu đổi mới GD phổ thông, NL GQVĐVST giúp HS thành công trong học tập (HT) và trong cuộc sống, trở thành những con người năng động, hiện đại.

Thực tiễn những năm qua cho thấy, GD phổ thông đã và đang tích cực đổi mới CT và PPDH theo hướng hiện đại tiếp cận với thế giới. Cùng với các PPDH tích cực khác đang được triển khai, PP Bàn tay nặn bột (BTNB) đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đầu tư nghiên cứu, biên soạn tài liệu, tổ chức tập huấn từng bước triển khai vận dụng. PP BTNB, là PPDH khoa học (KH) dựa trên cơ sở của sự

1

tìm tòi - nghiên cứu, vận dụng trong DH các môn KH tự nhiên. PP này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Mục tiêu của PP BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê KH của HS, chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết, dạy học bằng PP BTNB nhằm tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực phát hiện và đề xuất phương án GQVĐ, khuyến khích sự sáng tạo của HS trong các hoạt động tìm tòi nghiên cứu, những đặc trưng này tạo điều kiện thuận lợi để hình thành và phát triển NL GQVĐVST cho HS. PP BTNB có tiến trình DH rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp dụng được ở điều kiện của Việt Nam. Đội ngũ cán bộ quản lý và GV luôn nhiệt tình, ham học hỏi là điều kiện tốt thúc đẩy vận dụng PP BTNB vào trong DH các môn KH ở nhà trường phổ thông.

Qua kết quả Hội nghị giao ban Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011 - 2015” [50] Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn một số ND tiếp tục triển khai vận dụng PP BTNB ở trường phổ thông [51] . Tuy nhiên, việc vận dụng PP BTNB trong DH Hóa học ở trường THCS còn nhiều hạn chế, đặc biệt là việc vận dụng PP này để phát triển các NL cần thiết cho HS như NL GQVĐVST. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”.

2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH hóa học ở trường THCS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, những vấn đề tổng quan PP BTNB, NL GQVĐVST. 3.2. Nghiên cứu thực trạng việc vận dụng PP BTNB và phát triển NLGQVĐVST cho HS thông qua dạy học Hóa học theo PP BTNB ở trường THCS.

2

3.3. Xây dựng quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH Hóa học thông qua PP BTNB. 3.4. Thiết kế các chủ đề DH theo PP BTNB trong CT Hóa vô cơ THCS. 3.5. Đề xuất các nguyên tắc, quy trình, hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH Hóa học theo PP BTNB ở THCS. 3.6. Đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế, cách sử dụng hệ thống bài tập tình huống (BTTH) trong DH hóa học theo PP BTNB ở THCS. 3.7. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST cho HS trong DH hóa học thông qua PP BTNB. 3.8. Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của những đề xuất của đề tài.

4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH hóa học ở trường THCS. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài luận án là việc vận dụng PP BTNB trong DH hóa học ở trường THCS và phát triển NL GQVĐVST của HS. 5. Phạm vi nghiên cứu - Một số trường THCS khu vực miền Nam, miền Trung và Tây nguyên.

- Thông qua phần ND về Hóa học vô cơ ở THCS. - Thời gian nghiên cứu từ 2015 đến 2019.

6. Giả thuyết khoa học Nếu GV vận dụng PP BTNB trong DH hóa học một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì NL GQVĐVST của HS sẽ được phát triển và góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học.

7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp các PP nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài.

3

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - PP quan sát: quan sát hoạt động DH, thi kiểm tra, đánh giá của GV và HS, thu nhận thông tin thực tiễn về vấn đề nghiên cứu.

- PP phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn một số GV và HS để tìm hiểu nhận thức, và mong muốn của họ đối với hoạt động dạy và học hiện nay và tương lai.

- PP điều tra bằng ankét: xây dựng bảng hỏi dành cho GV và HS nhằm thu nhận thông tin về thực trạng vận dụng PP BTNB trong DH hóa học ở trường THCS. - PP chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia tư vấn về cách xử lý câu hỏi điều tra, quy trình đánh giá và cách thức thực nghiệm sư phạm, …

- PP nghiên cứu trường hợp: thu thập thông tin toàn diện, có hệ thống và sâu sắc về một trường hợp cụ thể điển hình nhằm đem lại cái nhìn sâu sắc về việc vận dụng PP BTNB trong DH. - PP thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm định độ tin cậy, độ giá trị, tính khả thi của đề tài.

7.3. Phương pháp xử lý thống kê - Sử dụng toán thống kê, phần mềm excel xử lý kết quả nghiên cứu.

8. Những đóng góp mới của đề tài - Tổng quan cơ sở lí luận về PP BTNB và NLGQVĐVST. - Điều tra, đánh giá thực trạng việc vận dụng PP BTNB và phát triển NL GQVĐVST trong DH hóa học ở trường THCS. - Xây dựng quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS thông qua DH hóa học theo PP BTNB. - Đề xuất các nguyên tắc, quy trình, hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH hóa học theo PP BTNB ở THCS. - Thiết kế một số chủ đề DH theo PP BTNB phần Hóa vô cơ nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS thông qua PP BTNB. - Đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế, cách sử dụng hệ thống BTTH trong DH hóa học theo PP BTNB ở THCS. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST trong DH hóa học theo PP BTNB ở trường THCS. 4

9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần ND của luận án được chia thành 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.

Chương 2. Vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy Học hóa học ở Trường trung học Cơ sở.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Về phương pháp Bàn tay nặn bột PP BTNB, tiếng Pháp là La main à la pâte viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là PPDH KH dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, vận dụng trong DH các môn KH tự nhiên. PP này do Giáo Sư người Pháp Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) khởi xướng. Theo PP BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong bài học thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Quá trình này tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, say mê KH, rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho HS [13] [18] [32] [69] [72].

1.1.1.1. Phương pháp Bàn tay nặn bột trên thế giới Trước năm 1995, để khắc phục những yếu kém trong việc giảng dạy KH tự nhiên cho HS, tại Chicago, Mỹ, nhà Vật lí Lederma (Giải thưởng Nobel 1998) đã xây dựng CT thí điểm DH nhằm giúp HS có một trình độ hiểu biết dựa trên việc tự mình phải bắt tay hành động tìm tòi nghiên cứu. CT thí điểm có tên gọi “Hands-on” có nghĩa là “Nhúng tay vào”.

Năm 1995, tiếp thu những tư tưởng của “Hands-on” và để khắc phục những hạn chế về PP GD ở cấp tiểu học, Giáo Sư George Charpak, cùng một số nhà KH Pháp đã nghiên cứu xây dựng CT thí điểm DH KH có tên “La main a la pate” có nghĩa là “đặt tay vào bột” và hiểu là hãy bắt tay vào hành động, bắt tay vào làm thí nghiệm, bắt tay vào tìm tòi nghiên cứu.

Ngay từ khi mới ra đời, hơn 30 quốc gia đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển PP BTNB như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức... Hội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science - ICS) và Hội 6

các Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel - IPA) phối hợp tài trợ thành lập cổng thông tin điện tử đa ngôn ngữ về GD KH vào tháng 4/2004, trong đó có ND về PP BTNB. Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để hỗ trợ việc phát triển PP BTNB tại các quốc gia như dự án Pollen (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án phát triển PP BTNB trong hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est - Chương trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy KH cho các nước nói tiếng Ả-rập... [32] [69] [89].

1.1.1.2. Phương pháp Bàn tay nặn bột tại Việt Nam PP BTNB được đưa vào Việt Nam là một nỗ lực to lớn của Hội gặp gỡ Việt Nam (tên tiếng Pháp là "Recontres du Vietnam") được thành lập vào năm 1993 do Giáo Sư Jean Trần Thanh Vân - Việt kiều Pháp làm chủ tịch. PP BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng thời điểm PP này ra đời và thử nghiệm trong DH ở Pháp.

Tháng 10/1995, Giáo Sư Georger Charpak về Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lí năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí Minh, Giáo Sư đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa PP BTNB vào các trường học. Tháng 01/2000, cuốn sách "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" của Georger Charpak được Đinh Ngọc Lân dịch sang tiếng Việt và xuất bản lần đầu tiên tại Việt Nam [32].

Từ năm 2000 đến 2002, PP BTNB được phổ biến cho sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội, áp dụng thử tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành. Năm 2002, mở rộng thêm các lớp tiểu học tại Hà Nội, Huế và TP Hồ Chí Minh. Lớp tập huấn đầu tiên về PP BTNB cho GV được tổ chức vào tháng 9/2002 tại Hà Nội.

Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tập huấn về PP BTNB đã được triển khai cho GV cốt cán và cán bộ quản lí tại nhiều địa phương, giảng viên tập huấn là các Giáo Sư tình nguyện người Pháp đến từ Viện Đào tạo GV (IUFM), Đại học Tây Bretagne.

Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai thí điểm ở một số tỉnh ở hai cấp học Tiểu học và THCS như Hà nội, Hải Phòng, Hà Giang, Cà Mau, Bình Định, Đăk lăc, Ninh Bình, Bắc Cạn, Hòa Bình…

7

Thời gian qua PP BTNB được vận dụng trong DH và đạt được những kết quả nhất định tại Việt Nam. Trên cơ sở kết quả đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nghiên cứu mở rộng từng bước phạm vi vận dụng PP BTNB từ tiểu học và THCS tiến tới triển khai rộng rãi. Qua kết quả Hội nghị giao ban Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011 - 2015” ngày 25, 26 tháng 4 năm 2013 Bộ Giáo dục và Đào tạo ra công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn một số ND tiếp tục triển khai vận dụng PP BTNB ở trường phổ thông [50] [51].

Năm 2013, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn PP BTNB qua mạng cho GV các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học thuộc 4 tỉnh là Hòa Bình, Yên Bái, Hải Dương và Thái Nguyên.

Năm 2013, Đỗ Hương Trà - Trường ĐHSP Hà Nội viết cuốn sách: “Lamap một phương pháp dạy học hiện đại”- NXB Đại học Sư phạm Hà nội.

Cuốn sách đã hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của PP BTNB. Đặc biệt, đã đưa ra nhiều thí dụ về DH Vật lí và Sinh học ở THCS theo PP BTNB [69].

Tài liệu “Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Hóa học cấp Trung học Cơ sở” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) [72] đã trình bày chi tiết về lí luận của PP BTNB, có những hướng dẫn cụ thể trong việc thực hiện PP BTNB ở trường tiểu học và THCS, một số giáo án minh họa trong CT Hóa học THCS. Vấn đề vận dụng PP BTNB trong DH và phát triển NL cho HS được nhiều nhà KH trong nước quan tâm nghiên cứu.

Luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao” của Phạm Thị Bích Đào - Trường ĐHSP Hà Nội, 2015 [10], đã đề xuất biện pháp vận dụng PP BTNB phát triển NL sáng tạo cho HS THPT. Tác giả đã lựa chọn thiết kế một số kế hoạch bài học Hóa học hữu cơ CT nâng cao theo PP BTNB với mục đích đặt HS vào vai trò của người tìm tòi nghiên cứu, qua đó phát triển NL sáng tạo cho các em.

Luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học” của Phạm Thị Kim Ngân,

8

Trường ĐHSP Hà Nội, 2018 [37], cũng đã đề xuất biện pháp vận dụng PP BTNB trong việc phát triển NL tìm tòi nghiên cứu KH cho HS THPT. Tác giả đã phân tích khả năng phát triển NL tìm tòi nghiên cứu KH cho HS của PP BTNB, từ đó đề xuất quy trình thực hiện PP BTNB theo hướng phát triển NL tìm tòi nghiên cứu KH cho HS THPT. Công trình KH của Tiến sĩ Cao Thị Thặng và Thạc sĩ Lê Ngọc Vịnh [59] [63] [74] [75] đã đề cập vấn đề vận dụng PP BTNB trong việc phát triển kĩ năng nghiên cứu KH cho HS lớp 8, 9 THCS thông qua DH Hóa học.

Các tác giả Nguyễn Thị Minh An [1], Phạm Thị Ánh Tuyết, Vũ Xuân Cường, Vũ Thị Thanh Tâm, Mai Đình Nam [44], Đặng Trần Xuân [79], Nguyễn Thị Thủy [67]... đã đề cập đến những thuận lợi, khó khăn và kinh nghiệm vận dụng PP BTNB trong DH hóa học ở trường phổ thông trong các bài viết.

1.1.2. Về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học Hóa học 1.1.2.1. Trên thế giới Tiếp cận NL được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và GD các nhà GD và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về NL đã phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v... (Kerka, 2001) [83].

Tổ chức UNESCO (1996) đã đưa ra 4 trụ cột GD đi vào thế kỉ 21 [80] [88] đó là: - Learning to know (Học để biết) - Learning to do (Học để làm) - Learning to be (Học để nên người) - Learning to live together (Học để chung sống cùng nhau ).

Gần đây tổ chức UNESCO nhấn mạnh để thực hiện 4 trụ cột GD đó cần đặc biệt chú trọng đến 4 kĩ năng thế kỉ 21 đó là : - Ways of thinking (Cách suy nghĩ) - Ways of working (Cách làm việc)

9

- Tools for working (Công cụ làm việc) - Ways of living in the world (Cách sống trong thế giới). Điều đó có nghĩa là GD cần phải chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng là cơ sở của việc hình thành và phát triển NL. Như vậy: Xu hướng chung của GD ở các nước phát triển trên thế giới là đổi mới GD theo hướng phát triển NL. 1.1.2.2. Ở Việt Nam Phát triển NL là một định hướng quan trọng của việc phát triển CT và SGK PT mới. Chương trình GD PT tổng thể (12-2018) của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhấn mạnh: Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, CT GD phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL, tạo môi trường HT và rèn luyện giúp người học phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và HT suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng NL cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới [49]. Công văn 4612/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện CT GD phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển NL và phẩm chất cho HS từ năm học 2017 - 2018 cũng nhấn mạnh: Tăng cường vận dụng PP, hình thức tổ chức DH và kiểm tra đánh giá kết quả HT, rèn luyện của HS theo định hướng phát triển NL, phẩm chất của HS [55]. Ở nước ta, nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS, SV đang được nhiều nhà KH quan tâm trong những năm gần đây.

Tác giả Nguyễn Công Khanh [31], Phan Thị Luyến [33], Nguyễn Danh Điệp [12], Nguyễn Thị Minh Phương [46], Nguyễn Thị Lan Phương [45] [46], Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh [42] đã nghiên cứu đề xuất khung NL của HS THPT, chuẩn đánh giá NL người học, NL cốt lõi của HS THPT ...

Các công trình KH nghiên cứu về NL GQVĐ [2] [16] [65] [66] , NL sáng tạo [19] [40] [59] [62], NL vận dụng kiến thức [15] [28] , NL nghiên cứu KH, NL KH [23] [29] [41] [64], của HS, SV.

10

Dưới sự hướng dẫn KH của TS. Cao Thị Thặng, GS.TSKH Nguyễn Cương, các nghiên cứu sinh Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Đinh Thị Hồng Minh, Phạm Thị Bích Đào [11] [58] [60] [61] đã nghiên cứu các biện pháp vận dụng PPDH tích cực như: DH dự án, DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH theo PP BTNB, sử dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển NL (NL sáng tạo, NL GQVĐ, NL hợp tác, NL độc lập sáng tạo) cho HS và SV. Trong đó, đã đề xuất khái niệm NL, biểu hiện của NL, thiết kế bộ công cụ đánh giá NL, xây dựng KHBH phù hợp minh họa cho mỗi biện pháp.

Dưới sự hướng dẫn KH của PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh, TS. Nguyễn Đức Dũng... các nghiên cứu sinh về Lí luận và PPDH hóa học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã có một số công trình vận dụng các PPDH tích cực trong DH môn Hóa học nhằm phát triển một số NL cho HS và SV Sư phạm như: NL GQVĐ thực tiễn, NL thực nghiệm, NL DH tích hợp... [7] [39] [70] [76].

- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện khoa học Giáo dục.

- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và Lí luận - Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục.

- Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông”, Luận án tiến sĩ Trường ĐHSP Hà Nội.

Tuy nhiên, hầu như chưa có công trình nào nghiên cứu đầy đủ về lí luận và thực tiễn việc phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua PP BTNB, các nghiên cứu thường tách riêng lẻ NL GQVĐ và NL sáng tạo. Đặc biệt, việc vận dụng PP BTNB tổ chức cho HS THCS tìm tòi khám phá thông qua đó phát triển NL GQVĐVST chưa được các nhà KH nghiên cứu.

11

Như vậy đề tài: “VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ” sẽ có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về vận dụng các PPDH tích cực trong DH Hóa học và phát triển NL cho HS. Đó chính là ý nghĩa KH và thực tiễn mà luận án mong muốn xây dựng.

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI với xu hướng hội nhập và toàn cầu hoá, cùng với đó cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra nhanh chóng và đã tác động đến các quốc gia, đến các lĩnh vực trong đó có lĩnh vực GD và đào tạo [26] [30]. Đối với GD, toàn cầu hoá đặt ra những cơ hội và thách thức lớn: - Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong GD; - Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và KH GD, tăng cường cộng tác quốc tế trong GD và đào tạo; - Bản thân GD cũng mang tính toàn cầu hoá. Dịch vụ GD, mặc dù còn nhiều tranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá trong trao đổi quốc tế nên đặt ra những thách thức đối với GD và đào tạo, đặc biệt là những vấn đề về quản lí GD như chủ quyền GD, quản lí mục tiêu, chất lượng GD, kinh tế GD...

- Toàn cầu hoá GD tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng GD và đào tạo; - Toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. GD cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội. Đây chính là thách thức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và toàn cầu hoá đối với GD. Giáo dục 4.0 là hệ quả từ nhu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, nơi con người và công nghệ được liên kết để giúp tạo ra các khả năng mới. Mục tiêu GD 4.0 là phát triển nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của nền kinh tế, công nghiệp 4.0 với các ưu tiên về các NL và phẩm chất như NL sáng tạo, sáng nghiệp, công dân kĩ thuật số, các NL sử dụng các thiết bị công nghệ thực ảo, làm việc trong

12

môi trường thực ảo, công dân toàn cầu, NL tự học, hợp tác và xúc cảm xã hội [30].

Nói khác hơn, một trong những yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0 là cải thiện nguồn lực con người để đáp ứng các yêu cầu liên tục thay đổi trong môi trường lao động mới với những tố chất và NL khác hoàn toàn so với các cuộc cách mạng công nghiệp trước.

Trước những yêu cầu đặt ra cho GD trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau nhằm phát triển cho người học những NL cần thiết. Định hướng chung về đổi mới PPDH đã được quy định trong luật GD: PP GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú HT cho HS [14], và được cụ thể hóa trong CT GD phổ thông tổng thể tháng 12 năm 2018: Áp dụng các PP tích cực hóa hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường HT thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động HT, tự phát hiện NL, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển [49].

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là hướng HS đến việc HT chủ động, tích cực, sáng tạo, chuyển thói quen thụ động trong HT, ghi chép, ghi nhớ máy móc sang thói quen tìm tòi khám phá, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, “đảm bảo mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ HT và trải nghiệm thực tế” [49], từ đó hình thành và phát triển các NL cần thiết cho bản thân.

1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.2.2.1. Vùng phát triển của Lev Vygotsky (1896- 1934) L.S Vygotsky và các nhà tâm lí học Xô viết cũ đưa ra ba quan điểm của tâm lí học Macxit (Vygotsky L.S, 1978)

13

- Con người là tồn tại xã hội, tồn tại lí trí, tồn tại lịch sử, tồn tại lao động và tồn tại tình cảm; - Hành vi và tâm lí con người được phát triển trong quá trình hoạt động; - Ý thức được hình thành bởi các mối quan hệ xã hội và hoạt động giao lưu sẽ tạo ra tâm lí, ý thức và ngôn ngữ.

Theo Vygotsky, sự phát triển trí tuệ của trẻ thông qua quá trình cùng hoạt động, hợp tác với người lớn và với những trẻ khác. Thông qua sự tương tác với người có hiểu biết cao hơn trẻ sẽ biết cách tư duy và hình thành hành vi. Ông cho rằng, GD có hiệu quả nhất khi nhấn mạnh mục tiêu hướng tới các kĩ năng nổi bật của mỗi HS và mở rộng kiến thức, kĩ năng và thái độ trong suốt quá trình phát triển.

Theo ông, trong suốt quá trình phát triển tâm lí, mỗi HS có 2 vùng phát triển: - Vùng phát triển hiện tại (Zone of Actual Development, ZAD) là mức độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ chín muồi, thể hiện khi trẻ tự giải quyết nhiệm vụ mà không cần đến sự giúp đỡ từ bên ngoài; - Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development, ZPD) là mức độ các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành được nhiệm vụ với sự hợp tác hoặc giúp đỡ của người khác. Kết quả là trẻ trở nên xã hội hóa nhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và từ đó tạo nên sự phát triển nhận thức Vygotsky nhấn mạnh quan điểm “DH phải đi trước sự phát triển” và phê phán “DH theo đuôi sự phát triển” - sự chín muồi và sự phát triển các chức năng tâm lí xảy ra trước quá trình DH. Xác định được các kĩ năng sắp hình thành của các HS và cung cấp các hỗ trợ cần thiết đúng thời điểm, đúng mức độ là thách thức với các nhà GD .

Quan điểm vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi DH phải vạch ra những điều kiện thuân lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của người học. Muốn vậy, cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các yếu tố tâm lí đã hoàn thiện, mà cần phải hướng vào các yếu tố chưa trưởng thành, và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới. DH hướng vào vùng phát triển gần là cung cấp cho HS những kiến thức, hình thành những kĩ năng mới, đó chính là DH phát triển. Theo

14

đó, một mặt DH là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần, hình thành vùng phát triển gần kế tiếp… và cứ thế HS sẽ phát triển liên tục. Mặt khác, khi vận dụng vùng phát triển vào DH cần tính đến sự phù hợp của 2 yếu tố: i) sự sẵn sàng HT của HS - là quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những hiểu biết khác nhau, nhưng cuối cùng có thể chia sẻ hiểu biết cho nhau; ii) sự hỗ trợ nhau để làm tăng mức độ thông thạo khi thực hiện nhiệm vụ [4].

1.2.2.2. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921- 2012) Robert Glaser đã phát triển khung lí thuyết “giải thích dựa trên tiêu chí” (criteon-referenced interpretation), bắt nguồn từ quan điểm về trục phát triển nhận thức, từ không thành thạo đến rất thành thạo. Giải thích dựa theo tiêu chí là mô tả thành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ hoặc trình diễn/ thể hiện NL. Từ đó tạo ra các giai đoạn trên trục phát triển của NL (theo Glaser R. 1981).

Ban đầu, với mỗi tiêu chí cần đo lường (thể hiện qua câu hỏi đúng/ sai) được Glaser gán cho một mức độ thành tích duy nhất là đạt/ không đạt hoặc làm chủ/ không làm chủ. Điều này dẫn đến đánh giá người học theo một loạt các kĩ năng rời rạc, không hoặc ít liên quan đến quá trình DH trong thực tiễn. Sau đó Glaser mở rộng cách hiểu “dựa trên tiêu chí” phải trong một hệ thống các kĩ năng có quan hệ chặt chẽ và giúp giải thích được tổng thể mức độ NL người học.

Tiếp theo, lí thuyết NL tiểm ẩn (Latent Trait Theory) của Andrich (1978) và Master (1982) đã phát triển mô hình Rasch theo thang đánh giá từng phần (tức là nhiệm vụ đánh giá có hơn 1 kết quả đúng). Tựa vào đó Glaser nghiên cứu khái niệm “tiêu chí chất lượng” (quality criterion) - là việc sắp xếp tất cả các hành vi (được mô tả bởi các tiêu chí) theo các mức độ thực hiện tăng dần. Sau đó, thành tích sẽ được giải thích căn cứ vào không chỉ nhiệm vụ đã hoàn thành, mà cả mức độ chất lượng của nó. Cuối cùng, sự mô tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình các mức độ/ giai đoạn phát triển NL. Khi đã thiết lập được sự mô tả các mức độ, dễ dàng giải thích sự phát triển của cá nhân căn cứ vào vị trí tương đối trên trục phát triển NL. Ý tưởng về trục phát triển NL của Glaser đã dẫn đến sự thay đổi CT GD quốc gia của một số nước như Úc, Anh, Đức, Hồng Kông, Canada,…[4]

15

1.2.2.3. Rasch (1901-1980) và lí thuyết đáp ứng câu hỏi Nhà toán học người Đan Mạch Georg Rasch (1980) nêu ý tưởng đo lường thành tích (NL tiềm ẩn) của HS bằng cách đặt nó và độ khó của những câu hỏi/ nhiệm vụ mà HS đã hoàn thành trên cùng một thang chung (theo Rasch, G. 1980).

Rasch đã nêu hai giả thiết sau đây: - Đối với một câu hỏi, người có NL cao có xác suất trả lời đúng lớn hơn người có năng lực thấp; - Đối với một người bất kì, câu hỏi khó có xác suất trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ.

Rasch đề xuất mô hình tính toán xác suất để một người có mức độ phát triển NL θ trả lời đúng một câu hỏi có độ khó b. Mô hình này là mô hình logicstic, được gọi là mô hình một tham số. Đây là ý tưởng quan trọng cho việc sử dụng đánh giá nhằm nâng cao chất lượng HT, xác định các nguồn lực phù hợp và phát triển chính sách CT. Kết hợp cả ba lí thuyết trên giúp chúng ta hiểu biết bản chất mối quan hệ giữa kết quả điểm chấm đánh giá với tiêu chí hành vi, khi các tiêu chí được nhóm/ cụm lại để mô tả yêu cầu cho một giai đoạn trên đường phát triển NL. Sử dụng cách giải thích của Rasch, ta có thể chỉ ra điểm nghẽn trong HT (gọi là ‘scaffolded’) cho mỗi hoặc nhóm HS. Sử dụng cách gọi của Vygotsky, ta có thể xác định được ZPD của HS hoặc nhóm HS. Còn sử dụng cách hiểu của Glaser, cho phép chuyển từ việc giải thích điểm thi như là một phần của đánh giá tổng kết, hay như một phương tiện so sánh các HS với nhau, sang giải thích nó là điểm khởi đầu cho kế hoạch DH tiếp theo [4].

1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở Đổi mới PPDH là vấn đề đặt ra đối với tất cả các cấp học, môn học, đặc biệt trong bối cảnh GD phổ thông đang tiến hành đổi mới CT và SGK [56]. Xu hướng chung của việc đổi mới PPDH Hóa học ở trường THCS là vận dụng các PPDH tích cực, khai thác đặc thù bộ môn, khai thác yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống, tạo điều kiện để GV và HS có thể thực hiện sự chuyển biến trong hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tạo thói quen tìm tòi, khám phá, hình thành các NL cần thiết, đặc biệt NL GQVĐVST cho HS. Cụ thể [49]:

16

- Đổi mới tính chất và hoạt động của GV và HS, chuyển từ DH thụ động một chiều, HT thụ động, chủ yếu ghi nhớ kiến thức để đối phó với thi cử sang HT tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành NL tự học dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức của GV. - Đổi mới các hình thức tương tác giữa GV và HS trong DH, chuyển từ DH đồng loạt cả lớp sang DH cá nhân, DH theo nhóm...Đổi mới các hình thức tổ chức DH giúp cho hoạt động của HS trở nên sinh động, lí thú tránh nhàm chán, đơn điệu.

- Gắn việc học với môi trường sống, với kinh nghiệm sống của HS, tạo điều kiện để HS được HT bằng trải nghiệm.

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, sử dụng tối ưu các phương tiện DH đặc biệt là thí nghiệm Hóa học.

- Từng bước đổi mới kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần sang khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.

- Gắn DH với nghiên cứu KH với mức độ ngày càng cao.

Như vậy, vận dụng các PPDH hiện đại như PP BTNB trong DH hóa học ở trường THCS là một trong những hướng đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THCS. DH theo tiến trình của PP BTNB giúp HS được tìm tòi khám phá kiến thức, các em tự lực phát hiện vấn đề và lập kế hoạch GQVĐ trong HT, biết trình bày và bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể... qua đó hình thành các NL cần thiết như NL GQVĐVST. 1.3. Năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.3.1. Khái niệm năng lực Trong tiếng Anh, có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những ND liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề NL. Đó là các từ Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude… Tuy nhiên, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency).

Khái niệm NL của các tài liệu nước ngoài thường qui NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

17

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” [85]. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để nhận diện NL là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của NL. - Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [84].

- Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.”[81]. Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra “địa chỉ” tồn tại của NL là hành động của con người, trong các nguồn lực được huy động có cả nguồn lực của cá nhân HS lẫn sự trợ giúp từ những nguồn lực khác.

- Còn theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp [82]”.

Theo từ điển Tiếng Việt, nghĩa gốc của từ NL là: a, khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một loại hoạt động nào đó; b, Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [3].

Từ bình diện Triết học, NL “hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể... Hiểu theo nghĩa đặc biệt thì NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã hình thành trong lịch sử”. Cũng theo quan điểm này, “NL của con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội”, nó “không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì NL của con người không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống GD thích ứng với tổ chức đó” [20].

18

Từ bình diện Tâm lí học, NL “là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [17].

Từ bình diện GD học, NL là “khả năng được hình thành và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp.

NL được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ” [21].

Trong lí luận DH hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [34].

Các quan điểm trên có thể khác nhau ở một số khía cạnh nhưng đều có chung một số đặc điểm: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân cần thiết để thực hiện công việc thành công.

Theo CT GD phổ thông tổng thể tháng 12 năm 2018 “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình HT, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể” [49].

NL cốt lõi: là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, HT và làm việc hiệu quả. NL GQVĐVST thuộc nhóm các NL cốt lõi.

NL đặc thù của môn học liên quan đến bình diện mục tiêu DH, mục tiêu DH của môn học được mô tả thông qua các NL cần hình thành; NL là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...

Từ các nghiên cứu này, có thể thấy rằng NL bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động. Đặc trưng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện NL. Vì mỗi hoạt động có thể được phân thành các hành vi nên NL sẽ được đánh giá qua các hành vi đó. Có thể phân chia cấu trúc NL thành: các hợp phần (componets of competency), các chỉ số hành vi (behavioral indicator) và đánh giá mức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu chí chất lượng (quality criteria).

Như vậy, có thể rút ra những đặc điểm chính của NL là:

19

- Sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình HT, rèn luyện của người học; - Kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...

- NL được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn.

1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Có hai cách tiếp cận NL GQVĐ, tiếp cận truyền thống theo tiến trình GQVĐ và tiếp cận hiện đại theo tiến trình xử lí thông tin. CT đánh giá HS quốc tế (PISA) 2015 [90] đã kết hợp NL GQVĐ và NL hợp tác (collaborative problem solving). CT GD phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo 12/2018 đã kết hợp NL GQVĐ và NL sáng tạo thành NL GQVĐVST (Creative problem solving).

Khái niệm NL GQVĐVST được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Duy NL GQVĐVST là: “Khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề HT và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới” [2].

TS Nguyễn Đức Dũng, Trần Thị Huế cho rằng: “NLGQVĐ&ST của HS là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề HT và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới” [27].

Theo chúng tôi, đối với HS, NL GQVĐVST trong HT là NL biết GQVĐ HT để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó. Để có NL GQVĐVST chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới mẻ và hiệu quả.

20

1.3.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện GD trong nước những năm sắp tới, các nhà KH GD Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của CT GD trung học phổ thông, trong đó, các biểu hiện cụ thể của NL GQVĐVST ở cấp THCS như sau [49]: Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS THCS NL thành phần

Biểu hiện

1. Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm mới.

tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

2. Phát hiện và làm Phân tích được các tình huống trong HT; phát hiện và nêu rõ vấn đề

được tình huống có vấn đề trong HT Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người

3. Hình thành và khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã triển khai ý tưởng cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp mới

không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

4. Đề xuất, lựa chọn Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến giải pháp

vấn đề; đề xuất được giải pháp GQVĐ

5. Thực hiện và đánh Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay giá giải pháp GQVĐ

không phù hợp của giải pháp thực hiện Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc;

6. Tư duy độc lập

quan tâm tới chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau.

1.4. Lí luận cơ bản về phương pháp bàn tay nặn bột 1.4.1. Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột Cơ sở KH của PP BTNB là DH dựa trên tìm tòi nghiên cứu. Đó là một PPDH KH xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức HT của HS, bản chất của nghiên 21

cứu KH và sự xác định các kiến thức KH cũng như kĩ năng mà HS cần nắm vững.

DH dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ mà là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn của HS [13] [18] [32] [69].

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu KH trong PP BTNB là vấn đề cốt lõi, quan trọng và là một quá trình phức tạp. Con đường tìm ra kiến thức của HS gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà KH. Vì vậy, việc xác định kiến thức KH phù hợp với HS là vấn đề quan trọng đối với GV nhằm xác định hàm lượng kiến thức tương ứng với trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện địa phương.

PP BTNB giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh qua việc tham gia các hoạt động thực nghiệm và nghiên cứu, sự tò mò, sự tương tác với các HS khác để rút ra các kiến thức cho riêng mình [13].

GD KH là một trong những nhiệm vụ cơ bản, thiết yếu của GD phổ thông để phát triển các NL chung và NL đặc thù của HS. GD KH phải đảm bảo mỗi HS đều tích cực, chủ động, tự mình tìm được kiến thức mới cho mình; các kiến thức và kĩ năng mà các em đạt được sẽ có tính bền vững, đồng thời bồi dưỡng các em tính tò mò, niềm vui hứng thú và ham thích KH; cũng qua đó các em dần hình thành và được rèn luyện PP tự học và phát triển NL GQVĐVST. 1.4.2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của PP BTNB [18] [32] [69].

Nguyên tắc 1: HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.

Nguyên tắc 2: Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.

Nguyên tắc 3: Những hoạt động do GV đề xuất được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ HT. Các hoạt động này làm cho các CT HT được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.

22

Nguyên tắc 4: Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những PP GD được đảm bảo trong suốt thời gian HT. Nguyên tắc 5: HS bắt buộc dùng vở thí nghiệm để ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.

Nguyên tắc 6: Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm KH và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói cho HS. Nguyên tắc 7: Gia đình và xã hội được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học.

Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các cơ sở KH (Trường Đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.

Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các cơ sở đào tạo GV (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp các GV về kinh nghiệm và PPDH. Nguyên tắc 10: GV có thể tìm thấy trên internet các website có ND về những môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc. GV cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà KH. GV là người chịu trách nhiệm GD và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.

Trong đó, các nguyên tắc 1,2,3,4,5,6 thuộc về tiến trình sư phạm; các nguyên tắc 7,8,9,10 thuộc về các đối tượng tham gia quá trình DH theo PP BTNB. 1.4.3. Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 1.4.3.1. Tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột PP BTNB ưu tiên xây dựng những kiến thức bằng cách khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành KH bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần túy.

Tiến trình sư phạm của phương PP BTNB theo [13] [18] [32] [69] gồm 5 pha cụ thể sau đây:

23

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề.

Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ dàng thuận lợi.

Pha 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của PP BTNB. Bước này khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu trước khi học.

GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan và trình bày biểu tượng ban đầu bằng nhiều hình thức, như lời nói, viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.

Từ những các biểu tượng ban đầu, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi nghiên cứu, chú ý đến sự liên quan với kiến thức trọng tâm của bài học.

Pha 3: Đề xuất giả thuyết và phương án thí nghiệm Từ các câu hỏi nghiên cứu, GV đề nghị HS đề xuất giả thuyết nghiên cứu và các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó.

Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo lựa chọn các thí nghiệm để HS tiến hành. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ, video.

Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở là kiến thức của bài học và so sánh với những biểu tượng ban đầu.

Trên cơ sở phân tích các nguyên tắc cùng với tiến trình của tiếp cận tìm tòi nghiên cứu KH, tiến trình DH theo PP BTNB cho các môn KH thực nghiệm được PGS.TS. Đỗ Hương Trà và Ths. Nguyễn Thị Thủy sơ đồ hóa như sau [68]:

24

Quan niệm của HS

GV nêu một nhiệm vụ HT hay miêu tả một tình huống thực tiễn.

Đặt vấn đề Dự đoán – giả thuyết Nghiên cứu – Giải quyết vấn đề Rút ra kiến thức mới

Hình 1. 1. Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB cho các môn KH thực nghiệm 1.4.3.2. Vai trò của phương pháp bàn tay nặn bột trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở Theo quan điểm hiện đại thì DH là dạy GQVĐ, quá trình DH bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác định" [5] [47] [77] [73]. Trong quá trình DH, GV tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh kiến thức của HS gần giống với tiến trình sáng tạo KH. Trong DH các môn KH ở trường PT, tiến trình hoạt động GQVĐ được mô tả vắn tắt như sau: "đề xuất vấn đề - dự đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả". Đối chiếu với tiến trình của PP BTNB, có thể nhận thấy điểm đặc trưng của PP này là nhằm tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực GQVĐ. Về cơ bản thì tiến trình DH cũng được diễn ra theo 3 pha chính là: chuyển giao nhiệm vụ; HS hoạt động tự chủ GQVĐ; báo cáo, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới. Tổ chức DH theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS. Như vậy kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, NL GQVĐVST của HS từng bước được phát triển.

25

Điểm đặc biệt của PP BTNB là các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. Đặc biệt, PP BTNB chú trọng giúp HS bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu. Hoạt động tìm tòi - nghiên cứu trong PP BTNB rất đa dạng, trong đó các PATN được tiến hành chủ yếu là các phương án được đề xuất bởi chính HS, với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm. Điều này đòi hỏi HS phải sáng tạo trong suốt quá trình HT nhằm đạt được mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh các khái niệm KH và kĩ năng thực hành.

Ngoài ra, PP BTNB có nhiều ưu điểm, nếu thực hiện lâu dài và có hệ thống PP này còn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của HS, như: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong HT của HS: PP này bước đầu đặt HS vào vị trí một nhà nghiên cứu KH, các em tự mình tìm tòi, khám phá ra kiến thức của bài học thông qua việc độc lập tiến hành các thí nghiệm, trao đổi, thảo luận trong các nhóm dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV, HS HT nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động, HT tiến bộ dần bằng cách tự nêu thắc mắc, nghi vấn, HT bằng hỏi đáp với bạn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập với quan điểm của bạn về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn của nó. Do đó, phát huy NL của từng cá nhân HS, biết huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm vào giải quyết các nhiệm vụ HT. Với tư cách là chủ thể của những hoạt động, tính sáng tạo của các em cũng được phát huy.

Phát triển năng lực quan sát: Khi HT theo PP BTNB, HS được quan sát sự vật hiện tượng một cách tỉ mỉ, chính xác, có mục đích, kế hoạch, hệ thống, rèn luyện thói quen ghi lại những gì các em quan sát được, đồng thời xuất hiện nhu cầu giải thích hiện tượng. Phát triển NL quan sát là điều kiện để phát triển nhân cách cân đối, hài hòa.

Phát triển trí tưởng tượng: PP BTNB là một trong những con đường làm cho trí tưởng tượng của HS phát triển thông qua việc tập cho các em tưởng tượng dựa

26

trên sự mô tả của ngôn ngữ, xây dựng nên biểu tượng mà không cần phải có sự vật thật đặt trước mắt, nâng tưởng tượng của HS từ chỗ dựa vào trực quan cụ thể lên tưởng tượng dựa vào ngôn ngữ, thông qua ngôn ngữ. Đặc biệt trong quá trình thao tác với các vật liệu thí nghiệm, hình ảnh sự vật, hiện tượng được thể hiện một cách đầy đủ và trọn vẹn hơn. Sự sắp xếp các hiện tượng khá chặt chẽ, đồng thời các em có khả năng gọt giũa những biểu tượng cũ và sử dụng chúng để tạo biểu tượng mới, đáp ứng được nhu cầu hiểu biết và kích thích sự sáng tạo không ngừng ở các em.

Phát triển tư duy: Khi HT theo PP BTNB tư duy của HS phát triển thông qua việc các em tự phát hiện vấn đề, đặt ra ra giả thuyết, đề xuất và thực hiện phương án kiểm tra giả thuyết. Sự sáng tạo của HS cũng được thể hiện trong việc tự chế tạo, đề xuất ra các đồ dùng thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết. Khi vấn đề này được giải quyết thì những vấn đề khác lại nảy sinh, cuốn hút HS tiếp tục hoạt động khám phá…

Phát triển ngôn ngữ KH và sự vững vàng trong lập luận: PP BTNB góp phần quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ KH và rèn luyện cách trình bày, lập luận ngắn ngọn, dễ hiểu, biết bảo vệ ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, làm cho các em mạnh dạn nói ra những hiểu biết của mình, tránh tình trạng rụt rè, lúng túng khi phát biểu.

Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành, thói quen tự tìm tòi, khám phá: Trong PP BTNB HS luôn được thao tác trên các dụng cụ thí nghiệm, chủ động trong việc đề xuất các phương án và tự tiến hành thí nghiệm theo phương án của mình một cách hứng thú và sáng tạo, phát hiện ra những phương án thí nghiệm mới. Điều này cũng đồng nghĩa với việc HS được chủ động nhận thức thế giới, mỗi phát hiện, khám phá được tập thể chấp nhận sẽ kích thích các em khám phá cái mới, dần dần rèn luyện thói quen tự tìm tòi, khám phá tri thức KH. Các kĩ năng trên không những góp phần hình thành và phát triển nhân cách, mà còn là tiền đề để phát triển các năng lực quan trọng của HS, trong đó có NLGQVĐVST. 1.4.3.3. Bài tập tình huống và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột

27

a. Khái niệm bài tập tình huống Theo Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam (2016), “BTTH DH là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình DH được cấu trúc dưới dạng bài tập. Khi giải quyết được những bài tập ấy sẽ vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện được những kĩ năng cần thiết” [38].

Tác giả Phan Thị Thu Hiền (2015) cho rằng, “BTTH trong DH là bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học” [22].

Tác giả Nguyễn Hồng Quyên (2018) cho rằng “BTTH trong DH là bài tập chứa đựng các tình huống thực tế hoặc giả định khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS, vừa giúp HS củng cố, chiếm lĩnh tri thức vừa rèn luyện được các NL cần thiết” [48].

Phân tích và tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi cho rằng, BTTH trong DH là các tình huống thực tế hoặc giả định được cấu trúc dưới dạng bài tập, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS, vừa giúp HS củng cố, chiếm lĩnh tri thức vừa rèn luyện được các NL cần thiết.

BTTH đặt ra cho HS câu hỏi “em sẽ làm gì trong tình huống này?” Vì vậy, các yếu tố cấu thành BTTH bao gồm: - Một ngữ cảnh thật: BTTH được thiết kế trên nền tảng một ngữ cảnh có thật, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hóa tình huống hoặc tạo mối liên hệ với ND kiến thức. Tuy nhiên, ngữ cảnh trong BTTH phải có độ tin cậy vì BTTH sẽ không phát huy được tác dụng nếu HS nghi ngờ, không tin tưởng.

- Các dữ kiện: BTTH phải đặt ra cho HS những vấn đề và những thông tin cần thiết để có thể GQVĐ ấy.

- Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề HT là trung tâm của BTTH, đòi hỏi HS phải tích cực tìm tòi, tư duy, nghiên cứu để giải quyết. Vì vậy, hầu hết các BTTH đều kết thúc dưới dạng một câu hỏi mở hướng HS đến vấn đề cần giải quyết, đồng thời tạo điều kiện để họ tiếp cận các hướng giải quyết khác nhau chứ không gò

28

bó ép buộc theo một khuông mẫu nào. Điều này thúc đẩy sự sáng tạo trong quá trình tìm tòi nghiên cứu, GQVĐ của HS. b. Vai trò của BTTH đối với sự phát triển NLGQVĐVST cho HS trong DH theo PP BTNB. Một trong những vai trò của DH theo PP BTNB là rèn luyện cho HS NL phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo. Từ đó, có thể xác định được vai trò của BTTH trong việc phát triển NL GQVĐVST trong DH theo PP BTNB như sau: - BTTH được sử dụng như một phương tiện để DH theo PP BTNB, thông qua đó phát triển NL GQVĐVST cho HS; - BTTH đặt HS vào các tình huống đa dạng khác nhau, từ đó giúp các em phát triển NL GQVĐVST một cách toàn diện, ứng phó tốt với mọi tình huống, mọi vấn đề gặp phải trong HT cũng như trong cuộc sống; - BTTH rèn luyện cho HS việc GQVĐ theo quy trình, vì vậy hình thành những kĩ năng, kĩ xảo thành thục, chính xác, phù hợp giúp HS GQVĐ hiệu quả và sáng tạo, qua đó phát triển NL GQVĐVST; - BTTH như “tác nhân” kích thích, tác động vào HS làm cho các em có nhu cầu giải quyết nó, từ đó tạo sự tích cực, chủ động sáng tạo trong việc tham gia vào các hoạt động HT, thông qua đó NL GQVĐVST được rèn luyện chủ động, liên tục và ngày càng hoàn thiện.

1.5. Dạy học theo chủ đề 1.5.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề DH theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, ND bài học, chủ đề, … có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những ND từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành ND học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể phát huy tốt hơn khả năng chủ động, sáng tạo, khái quát, tổng hợp kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [52].

29

Theo Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt, “Chủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên. Có thể nói, DH theo chủ đề có bản chất DH tích hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan.

Trong DH, chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn và khi kết thúc xong một chủ đề, người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới” [71].

Như vậy, chủ đề chứa đựng những tri thức lí luận và thực tiễn mang tính hệ thống, tích hợp, thích hợp cho việc vận dụng các PPDH tích cực, đặc biệt là PP BTNB nhằm tổ chức các hoạt động HT phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình nhận thức, phát triển các NL cần thiết, trong đó có NLGQVĐVST. 1.5.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học Mỗi chủ đề DH phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề HT, việc xây dựng mỗi chủ đề DH cần thực hiện theo quy trình như sau [52] [56]: Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong DH chủ đề sẽ xây dựng.

Bước 2: Lựa chọn ND từ các bài học trong SGK hiện hành của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng ND bài học.

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho HS để xác định các NL và phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong bài học.

Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá NL và phẩm chất của HS trong DH. Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập theo các mức độ yêu cầu đã mô tả.

Bước 6: Thiết kế tiến trình DH thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của PPDH tích cực để tổ chức cho HS thực hiện ở trên lớp và ở nhà.

Trên cơ sở kế hoạch DH GV có thể thiết kế tiến trình DH cụ thể cho mỗi chủ đề mà không nhất thiết phải theo trình tự bài/tiết trong SGK. Mỗi chủ đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học , mỗi tiết chỉ có thể thực hiện một hoặc một số bước

30

trong tiến trình tổ chức các hoạt động HT của HS. Các nhiệm vụ HT có thể được thực hiện ở trong học ngoài giờ lên lớp.

1.6. Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở Để khảo sát thực trạng việc vận dụng PP BTNB và phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH Hóa học ở trường THCS, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của 335 GV giảng dạy môn Hóa học và 965 HS trên 98 trường THCS tại các tỉnh Bình Định, Phú Yên, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Đà Nẵng, Gia Lai, Kon Tum, Tây Ninh, Quảng Ninh và Hà Nội bằng cách sử dụng phiếu điều tra đồng thời dự giờ phỏng vấn 17 GV có thâm niên giảng dạy bộ môn.

1.6.1. Thực trạng vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở Nội dung phiếu điều tra nhằm mục đích: - Khảo sát các PPDH thường được GV vận dụng trong DH hóa học ở trường THCS. - Tìm hiểu đánh giá của GV về PP BTNB và ý kiến của GV về giờ DH theo PP BTNB. Số phiếu điều tra GV: 335 phiếu.

Thời gian khảo sát từ tháng 3 năm 2016 đến tháng 5 năm 2019.

Bộ công cụ điều tra là các phiếu hỏi, các phiếu phỏng vấn dành cho GV và HS được trình bày trong phụ lục 1.

Sau khi thu phiếu điều tra, tiến hành tổng hợp, xử lý số liệu và phân tích thu được một số kết quả như sau: 1.6.1.1. Các phương pháp dạy học thường được giáo viên sử dụng trong dạy học môn Hóa học ở trường trung học cơ sở

31

Bảng 1. 2. Các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học Hóa học Mức độ sử dụng Phương pháp dạy học

Không sử

Rất thường

Thường

xuyên

xuyên

Thuyết trình

70

210

47

8

Đàm thoại

132

180

23

0

Sử dụng bài tập hóa học

121

199

15

0

Giải quyết vấn đề

23

86

218

8

Sử dụng thí nghiệm hóa học

15

127

170

23

Bàn tay nặn bột

4

38

97

196

Hợp tác theo nhóm

23

73

141

98

Dạy học dự án

0

35

222

78

Bản đồ tư duy

8

82

178

67

Dạy học hợp đồng, theo góc

5

24

189

117

Ít sử dụng

dụng

Hình 1.2. Biểu đồ các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học hóa học Bảng 1.2 cho thấy GV đã vận dụng các PPDH khác nhau trong quá trình DH. Tuy nhiên, mức độ sử dụng rất thường xuyên và thường xuyên các PPDH truyền 32

thống như thuyết trình, đàm thoại còn phổ biến. Các PPDH tích cực như hợp tác theo nhóm, DH dự án, DH hợp đồng được sử dụng ở mức độ ít hoặc không sử dụng. Đặc biệt, hầu hết GV ít và không sử dụng PP BTNB trong quá trình giảng dạy. Điều này cho thấy việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH hóa học của GV chưa phổ biến, đặc biệt là PP BTNB.

1; 1%

5; 6% Rất thường xuyên Thường xuyên 12; 14%

68; 79%

Không thường xuyên Không sử dụng

Hình 1.3.. Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp BTNB của GV 1.6.1.2. Đánh giá của giáo viên về phương pháp Bàn tay nặn bột Có nhiều GV đã biết đến PP BTNB, nhưng chưa mạnh dạn vận dụng vào quá trình DH của mình. Qua phỏng vấn, GV cho rằng nguyên nhân là: - Trang thiết bị, dụng cụ, hóa chất của nhà trường chưa đáp ứng được yêu cầu của việc sử dụng PP BTNB. - GV ngại áp dụng PP mới vì mất nhiều thời gian và công sức.

- Thiếu tài liệu hỗ trợ.

- Sĩ số lớp học quá đông, khó khăn trong việc làm việc nhóm và quản lí.

- Kĩ năng làm việc nhóm của HS còn kém.

Ngoài những nguyên nhân trên, chúng tôi còn thấy rằng: - Để tổ chức DH theo PP BTNB GV cần thời lượng nhiều hơn so với tiết dạy thông thường, làm ảnh hưởng đến phân phối CT giảng dạy.

- Kĩ năng HT bằng PP BTNB của HS còn hạn chế.

Tuy nhiên, hầu hết GV khẳng định nên vận dụng PP BTNB vào DH Hóa học. Đặc biệt cho một số bài học có sử dụng thí nghiệm. Khi được hỏi ý kiến của

33

mình về giờ DH bằng PP BTNB nhiều GV cho biết họ thích hơn so với các giờ DH thông thường. Hầu hết GV đã sử dụng PP BTNB đánh giá rằng PP BTNB giúp HS hứng thú, tích cực hơn, chất lượng giờ học được nâng cao và làm phát triển các NL của HS như GQVĐVST, …

Bảng 1. 3. Đánh giá về giờ học có áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột Đánh giá

Đồng ý

Không đồng ý

HS tích cực hoạt động hơn

327

8

Kích thích hứng thú học tập của HS

290

45

Giờ học được sinh động hấp dẫn hơn

315

20

Học sinh tự tin, mạnh dạn, sáng tạo hơn

289

46

Chất lượng giờ học được nâng cao

302

33

Phát triển NL GQVĐVST

324

11

Phát triển NL thực hành thí nghiệm

296

39

100 90 80 70 60 50 40 30 20 Không đồng ý

10

Đồng ý

0 Học Kích Giờ học Học Chất Phát Phát sinh tích thích được sinh tự lượng triển triển cực hoạt hứng thú sinh tin, giờ học năng lực năng lực động học tập động mạnh được giải thực hơn của học hấp dẫn dạn, nâng quyết hành thí sinh hơn sáng tạo cao vấn đề nghiệm hơn

Hình 1.4. Biểu đồ đánh giá về giờ học có áp dụng PP BTNB

34

1.6.2. Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh ở trường Trung học Cơ sở Nội dung điều tra với mục đích: - Tìm hiểu những đánh giá của GV về NLGQVĐVS của HS và sự cần thiết phát triển NLGQVĐVST cho HS. - Điều tra về kĩ năng HT Hóa học theo PP BTNB mà HS đã có.

- Điều tra thái độ của HS khi gặp các vấn đề HT và thực tiễn, qua đó bước đầu đánh giá NLGQVĐVST của HS. - Tiến hành dự giờ, phỏng vấn, quan sát quá trình dạy và học Hóa học ở trường THCS để tìm hiểu về những mong muốn của HS trong quá trình HT Hóa học và những thuận lợi, khó khăn của GV khi vận dụng các PP BTNB. Số phiếu điều tra GV: 335 phiếu.

Số phiếu điều tra HS: 965 phiếu Thời gian khảo sát từ tháng 3 năm 2016 đến tháng 5 năm 2019.

1.6.2.1. Kết quả điều tra giáo viên Theo kết quả điều tra, hầu hết GV ở các trường THCS đều cho rằng việc hình thành và phát triển NLGQVĐVST của HS là rất cần thiết (63,28%), NLGQVĐVST của HS THCS đang ở mức cần được cải thiện (65,07%). PP BTNB được 100% GV đánh giá có tác dụng trong việc hình thành và phát triển NL này cho HS. Câu hỏi

STT

Việc hình 1

2

NL

Ý kiến của GV thành

GQVĐVST

Cần thiết

Chưa cần

Không cần

thiết

thiết

4 (1,2%)

0 (0%)

cho HS là:

212 (63,28%) 119 (35,52%)

NL

Cần cải thiện

Trung bình

Khá

Tốt

218 (65,07%)

67 (20.0%)

32 (9,55%)

18 (5,38%)

GQVĐVST

của HS ở trường THCS đang ở mức.

PP BTNB có giúp hình

3

Rất cần thiết

Có

Không

335 (100%)

0 (0%)

thành NL GQVĐVST haykhông?

35

Hình1.5: Biểu đồ đánh giá mức độ cần thiết hình thành NL GQVĐVST cho HS THCS.

Hình 1.6: Biểu đồ đánh giá thực trạng NL GQVĐVST của HS ở trường THCS.

36

1.6.2.2. Kết quả điều tra học sinh Bảng 1. 4. Các kĩ năng học tập bộ môn hóa học cần thiết của học sinh Kĩ năng thành phần 1. Kĩ năng ghi chép vào vở thực hành 2. Kĩ năng hoạt động nhóm 3. Kĩ năng trình bày ý kiến 4. Kĩ năng đề xuất câu hỏi nghiên cứu trong học tập 5. Kĩ năng đề xuất phương án thực nghiệm - tìm tòi nghiên cứu 6. Kĩ năng thực hiện thí nghiệm 7. Kĩ năng rút ra kiến thức mới 8. Kĩ năng so sánh giữa kiến thức mới rút ra với biểu tượng ban đầu

Rất tốt (4) 94 82 55

Tốt (3) 488 257 382

Chưa tốt (2) 354 598 503

Không có (1) 29 28 25

37

129

550

249

28

232

507

197

63 57

421 317

387 491

94 100

54

386

388

137

8. Kĩ n ăng s o s án h g iữa kiến thức mới rút ra với b iểu tượn g ban đầu 7. Kĩ năn g rú t ra kiến thức mới 6. Kĩ năng thực hiện th í n ghiệm Khôn g có

5. Kĩ năn g đ ề xu ất ph ươn g án thực ngh iệm – tìm tòi ngh iên cứu

Ch ưa tố t Tố t

4. Kĩ n ăng đề xuất câu hỏ i n ghiên cứu tron g h ọc tập

Rất tố t

3. Kĩ năng trìn h b ày ý kiến 2. Kĩ n ăn g hoạt đ ộn g n hóm 1. Kĩ năng gh i chép v ào v ở th ực h ành

0

200

400

600

800

Hình 1. 7. Biểu đồ các kĩ năng học tập cần thiết của HS bằng PP BTNB Với xu thế tự đánh giá thường cao hơn kết quả thực tế nhưng các kĩ năng HT hóa học hầu hết ở mức chưa tốt. Điều này cho thấy, việc vận dụng các PPDH tích cực như PP BTNB trong DH hóa học là cần thiết nhằm phát triển các kĩ năng HT và phát triển các NL cho HS đặc biệt là NL GQVĐVST. Qua điều tra, khảo sát cùng với dự giờ thăm lớp nhận thấy: HS bước đầu có trao đổi, phát biểu xây dựng bài, biết sử dụng một số dụng cụ, làm được một số thí nghiệm thực hành đơn giản. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm nhất định thì chất lượng DH Hóa học cũng bộc lộ những hạn chế.

37

Khi được hỏi: Gặp một vấn đề về Hóa học có liên quan đến thực tiễn hoặc tình huống có vấn đề trong HT, em thường làm gì? Câu trả lời phổ biến là: Chờ Thầy Cô hoặc bạn bè giải đáp. Điều này bước đầu cho thấy NL GQVĐVST của đa số HS còn hạn chế.

Bảng 1. 5. Thái độ của HS khi gặp các vấn đề học tập và thực tiễn Hành động

Số học sinh

Suy nghĩ, sử dụng và tìm tòi kiến thức để giải thích, tìm ra đáp án

276

Thấy khó, không muốn tìm hiểu

54

Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp

607

Không quan tâm.

28

Suy nghĩ, sử dụng và tìm tòi kiến thức để giải thích, tìm ra đáp án

54; 6% 607; 62%

Thấy khó, không muốn tìm hiểu

276; 29%

Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp

28; 3%

Không quan tâm.

Hình 1. 8. Biểu đồ thái độ của học sinh khi gặp các vấn đề học tập và thực tiễn Qua dự giờ nhận thấy: Giờ học thiếu sinh động, không khí lớp học còn nặng nề. Các em không chủ động trong việc tìm kiếm kiến thức, nhiều HS thiếu tập trung. Các em rất ít tự đặt ra câu hỏi và còn rất mơ hồ về các hiện tượng Hóa học.

Các kĩ năng thực hành còn vụng về, nhiều dụng cụ thí nghiệm chưa biết sử dụng, sự vận dụng kiến thức thu thập được vào thực tiễn còn là một khoảng cách khá xa vì các em rất thiếu kĩ năng trình bày ý kiến của bản thân. HS chưa có thói quen ghi lại những gì quan sát được. Việc xác định mục đích thí nghiệm và mục đích quan sát còn kém, khả năng lập luận để giải thích vấn đề còn hạn chế.

38

1.6.3. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở. Để tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng PP BTNB trong việc phát triển NLGQVĐVST trong DH hóa học ở trường THCS, chúng tôi điều tra 139 GV đã từng sử dụng PP BTNB. - Số phiếu điều tra: 139 phiếu - Thời điểm điều tra: từ tháng 3 năm 2016 đến tháng 5 năm 2019.

Sau khi thu phiếu điều tra, tiến hành tổng hợp, xử lí số liệu thu được một số kết quả như sau: Bảng 1. 6. Thực trạng vận dụng PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST trong DH Hóa học ở trường THCS. Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu 3. Xây dựng giả thuyêt nghiên cứu và phương án thực nghiệm 4. Thực hiện phương án thực nghiệm 5. Kết luận hợp thức hóa kiến thức

Mức độ phát triển NLGQVĐVST Mức độ GV %GV Rất tốt 73 52,52 Tốt 62 44,6 Trung bình 4 2,88 Chưa đạt 0 0% Rất tốt 26 18,71 Tốt 63 45,32 Trung bình 45 32,37 Chưa đạt 5 3,6 Rất tốt 84 60,43 Tốt 31 22,3 Trung bình 21 15,11

Đối tượng thực hiện Đối tượng GV GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc nhóm GV GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc nhóm GV GV và HS HS làm việc độc lập

GV 97 33 5 4 14 49 9 67 9 94 4

%GV 69,78 23,74 3,6 2,9 10,07 35,25 6,47 48,2 6,47 67,63 2,88

Chưa đạt

3

2,16

HS làm việc nhóm

32

23,02

Rất tốt Tốt Trung bình Chưa đạt Rất tốt Tốt Trung bình Chưa đạt

42 76 17 4 28 49 54 8

30,22 54,68 12,23 2,88 20,14 35,25 38,85 5,76

GV GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc nhóm GV GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc nhóm

7 27 18 87 9 94 0 36

5,04 19,42 12,95 62,59 6,47 67,63 0% 25,9

39

Kết quả điều tra cho thấy, hầu hết GV vận dụng chưa thực sự đầy đủ 5 pha của PP BTNB, HS chưa thật sự được phát huy tính tích cực chủ động phát hiện vấn đề, GQVĐ trong HT một cách sáng tạo. Thể hiện trong việc GV còn trực tiếp tham gia vào các pha của tiến trình DH, nhiều nhất là pha 3 (xây dựng giả thuyết nghiên cứu và PATN) và pha 5 (kết luận hợp thức hóa kiến thức). Chúng tôi cho rằng nguyên nhân là do GV chưa nắm rõ quy trình của PP BTNB trong DH nói chung, trong phát triển NLGQVĐVST cho HS nói riêng. Để khắc phục thực trạng này chúng tôi đề xuất quy trình phát triển NLGQVĐVST thông qua PP BTNB gồm 3 giai đoạn với các hoạt động cụ thể của GV và HS trong chương 2.

Theo kết quả điều tra, làm thế nào để HS bộc lộ được quan niệm ban đầu về vấn đề của bài học là một trong những việc rất tốt để phát triển NLGQVĐVST cho HS THCS. Quan niệm ban đầu tạo ra động lực để HS tìm tòi và tạo ra nhu cầu làm thực nghiệm chứng minh các giả thuyết của vấn đề HT. HS sẽ bộc lộ các quan niệm ban đầu khi GV tạo ra một tình huống xuất phát tốt. Trên cơ sở nghiên cứu ND CT Hóa học vô cơ ở cấp THCS; Cơ sở lí luận của PP BTNB và tâm sinh lí HS lứa tuổi lớp 8, 9 chúng tôi đề xuất quy trình và các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH hóa học vô cơ ở THCS theo PP BTNB trong chương 2.

Cũng theo kết quả điều tra, hầu hết ý kiến của GV cho rằng pha thứ ba (xây dựng giả thuyết nghiên cứu và PATN) có mức độ phát triển NLGQVĐVST cho HS rất tốt, nhưng trên thực tế các em chưa thật sự tự lực sáng tạo trong pha này. Để khắc phục chúng tôi đề xuất cần xây dựng hệ thống câu hỏi, BTTH xuất phát từ thực tiễn đời sống và từ thực nghiệm Hóa học trong chương 2, để HS được tiếp cận các vấn đề HT và thực tiễn, có phương án giải quyết, làm tiền đề để phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT bằng PP BTNB. 1.6.4. Đánh giá chung về thực trạng Từ những phân tích trên, có thể rút ra một số nhận xét sau: - Các PPDH hiện đại từng bước được GV đưa vào trong thực tiễn DH hóa học nhưng đa số còn lúng túng trong việc tìm kiếm quy trình và cách vận dụng sao cho phù hợp nên vẫn còn tập trung vào giảng giải, thuyết trình. Đối với HS, nguyên

40

nhân chủ yếu khiến các em không hứng thú trong HT là không được nói lên suy nghĩ của mình, ít được làm thí nghiệm, phải ghi nhớ nhiều kiến thức.

- Vì vậy, việc vận dụng PPDH hiện đại mà trong đó HS được nói lên những ý kiến cá nhân và được tập thể tôn trọng, đồng thời được bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể bằng cách đề xuất và tự tiến hành thí nghiệm để chứng minh, qua đó phát triển những kĩ năng quan trọng và khơi nguồn sáng tạo trong HT cũng như trong cuộc sống của HS là rất cần thiết. Đó cũng chính là tiến trình và mục tiêu của PP BTNB. Việc thực hiện đổi mới PPDH cần được xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau. Đặc biệt cần phải tiến hành vận dụng các PPDH hiện đại vào DH môn Hóa học để HS phát triển toàn diện các kĩ năng cần thiết. PP BTNB đã được nghiên cứu vận dụng ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở Việt Nam hiện tại mới triển khai ở một số địa phương, theo kết quả khảo sát thì nhiều GV cũng có biết đến PPDH này nhưng chưa mạnh dạn vận dụng trong DH vì chưa nắm rõ bản chất và quy trình DH theo PP BTNB nên còn ngại khó khăn khi triển khai thực hiện. Những năm gần đây, việc trang bị đồ dùng DH cho các trường được quan tâm đúng mức, điều đó tạo điều kiện cho GV có thể vận dụng đa dạng các PPDH mới, hiện đại, trong đó có PP BTNB. Tuy nhiên cần nghiên cứu đặc điểm của CT Hóa học và đặc điểm tâm sinh lí của HS cấp THCS để đưa ra quy trình áp dụng PP BTNB cho phù hợp nhằm nâng cao chất lượng DH bộ môn. Việc nghiên cứu vận dụng PP BTNB không chỉ cần thiết cho CT GD hiện tại mà còn rất cần thiết cho CT GD phổ thông 2018.

41

Tiểu kết chương 1 Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Qua đó rút ra được một số quan điểm về mặt PP luận có tính chất định hướng để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu.

Nghiên cứu lịch sử PP BTNB trên thế giới và Việt Nam. Từ đó nhận thức được rằng PP BTNB thực sự tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê KH của HS, với đặc điểm của bộ môn Hóa học là một KH có sự gắn bó chặt chẽ giữa lí thuyết với thực nghiệm, việc vận dụng các PPDH hiện đại như PP BTNB là rất cần thiết, cho phép HS phát triển những NL quan trọng như NL GQVĐVST. Chính vì vậy PP BTNB đã tỏ ra rất hiệu quả trong DH ở nhiều nước châu Âu và đã được vận dụng ở nhiều nước châu Phi, châu Á, trong đó có Việt Nam. Tổng quan về NL, NL GQVĐVST giúp đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH Hóa học ở trường THCS và công cụ đánh giá NL GQVĐVST cho HS. Nghiên cứu các định hướng đổi mới PP DH hóa học ở trường THCS giúp định hướng vận dụng PP BTNB phù hợp với thực tiễn.

Tiến hành dự giờ 17 GV, lấy ý kiến 335 GV và 965 HS thuộc các tỉnh Phú Yên, Bình Định, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Đà nẵng, Thừa Thiên Huế, Gia lai, Kon Tum, Tây Ninh, Quảng Ninh, Hà Nội bước đầu đánh giá được thực trạng vận dụng PP BTNB còn nhiều hạn chế và vấn đề phát triển NL GQVĐVST trong DH hóa học ở trường THCS đang cần được cải thiện.

Kết quả nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn cho thấy các nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra là phù hợp.

42

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 2.1. Phân tích chương trình phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 2.1.1. Mục tiêu dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 2.1.1.1. Về kiến thức HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông cơ bản, tương đối toàn diện hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp về Hóa học vô cơ [24] [25].

2.1.1.2. Kĩ năng HS có được hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản ban đầu và thói quen làm việc KH gồm: - Kĩ năng học tập hóa học; - Kĩ năng thực hành hóa học; - Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học.

2.1.1.3. Thái độ HS có thái độ tích cực như: - Hứng thú học tập bộ môn Hóa học; - Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan trung thực trên cơ sở phân tích KH. - Ý thức vận dụng kiến thức Hóa học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện.

2.1.1.4. Định hướng phát triển các năng lực Hình thành và phát triển cho HS những NL chung như: NL tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, GQVĐVST; góp phần hình thành và phát triển một số NL khác như: NL ngôn ngữ, NL tính toán. Bên cạnh đó, hình thành và phát triển cho HS các NL chuyên môn về tìm hiểu tự nhiên.

2.1.2. Nội dung kiến thức phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở Trong CT Hóa học ở trường THCS, phần Hóa học vô cơ nghiên cứu hầu hết các đơn chất và hợp chất vô cơ điển hình. Cụ thể gồm các chương sau [53] [54]:

43

Lớp 8: - Chương 4: Oxi - Không khí (Tính chất của oxi; Sự oxi hóa, phản ứng hóa hợp, ứng dụng của oxi; Oxit; Điều chế oxi, phản ứng phân hủy; Không khí, sự cháy) - Chương 5: Hidro - Nước (Tính chất, ứng dụng của hiđro; Điều chế hiđro, phản ứng thế; Nước; Axit - Bazơ - Muối) Lớp 9: - Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ (Tính chất hóa học của oxit, khái quát về sự phân loại oxit, một số oxit quan trọng; Tính chất hóa học của axit, axit sunfuric; Tính chất hóa học của bazơ, một số bazơ quan trọng; Tính chất hóa học của muối; Muối Natriclorua; Phân bón hóa học; Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ.)

- Chương 2: Kim loại (Tính chất chung của kim loại; Dãy hoạt động hóa học của kim loại; Nhôm; Sắt; Hợp kim sắt: Gang, thép; Ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn.)

- Chương 3: Phi kim. Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố Hóa học (Tính chất chung của phi kim; Clo; Cacbon; Các oxit của cacbon; Axit cacbonic và muối cacbonat; Silic, công nghiệp silicat; Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học.) Đặc điểm chung về ND phần Hóa học vô cơ ở trường THCS là các kiến thức về các đơn chất vô cơ được đề cập một cách khái quát và xen kẽ với lí thuyết như phản ứng oxi hóa khử, phản ứng phân hủy, phản ứng thế, dãy hoạt động hóa học của kim loại…[43].

Mỗi bài học thường gồm 3 đến 4 tiểu mục có cấu trúc của như sau: - Thí nghiệm, quan sát thí nghiệm hoặc những sự kiện trong đời sống thực tiễn làm cơ sở cho HS nhận xét, tự rút ra kết luận về kiến thức.

- Nhận xét và kết luận.

Cấu trúc này nhằm giúp cho HS nắm vững các hoạt động chủ yếu khi HT hóa học đó là: Thu thập thông tin từ thí nghiệm Hóa học hoặc kiến thức thực tiễn, xử lý thông tin hình thành khái niệm về chất vô cơ, vận dụng và ghi nhớ. Điều này phù hợp với quá trình nhận thức của HS THCS là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng từ đó hình thành biểu tượng.

44

Có thể thấy rằng ND kiến thức phần Hóa học vô cơ ở trường THCS bao gồm tương đối đầy đủ các ND cơ bản ban đầu về Hóa học vô cơ, và đây là lần đầu tiên HS làm quen với các chất, nguyên tố, các khái niệm Hóa học trừu tượng, vì vậy trong DH GV cần tuân theo một số nguyên tắc cơ bản để giúp HS tiếp thu kiến thức và hứng thú, yêu thích bộ môn.

2.1.3. Nguyên tắc chung về phương pháp dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở Các bài về hợp chất vô cơ ở trường THCS có vai trò quan trọng trong CT Hóa học ở trường THCS, ngoài nhiệm vụ cung cấp các kiến thức cơ bản về chất vô cơ, nó còn là tiền đề để hình thành và phát triển các khái niệm Hóa học và các lí thuyết chủ đạo trong CT Hóa học phổ thông [9] [43]. Nguyên tắc chung khi DH các bài về chất vô cơ là : - Cần phải sử dụng thí nghiệm Hóa học và các phương tiện trực quan theo hướng DH tích cực; - Phải đặt các chất trong mối quan hệ với các chất khác theo sự biến đổi qua lại với nhau; - Việc nghiên cứu phải nhằm mục đích chuẩn bị cơ sở để HS tiếp thu được các khái niệm Hóa học cơ bản và lí thuyết chủ đạo trong CT hóa học phổ thông; - Phương pháp quy nạp thường được sử dụng khi triển khai các bài học.

Ngoài các nguyên tắc chung trên, trong DH GV cần chú ý khai thác kiến thức thực tiễn và kinh nghiệm sống của HS thiết lập mối liên hệ gần gũi giữa kiến thức Hóa học và đời sống thực tiễn, đồng thời tạo điều kiện để các em được HT bằng sự trải nghiệm của chính mình. Điều này tạo cho các em niềm tin vào KH Hóa học, kích thích sự hứng thú, say mê tìm tòi, khám phá... qua đó hình thành và phát triển các NL quan trọng như NL GQVĐVST. 2.2. Nghiên cứu quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột 2.2.1. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột vận dụng cho bộ môn Hóa học Bộ môn Hóa học có những đặc trưng riêng về đối tượng và PP nghiên cứu vì

45

vậy để thuận tiện cho việc vận dụng PP BTNB trong DH hóa học, chúng tôi đã đề xuất tiến trình riêng, phù hợp với đặc thù của bộ môn Hóa học và đặc điểm lứa tuổi HS THCS như sau: Xuất phát từ các vấn đề gần gũi trong đời sống thực tiễn và nhu cầu nhận thức của HS, GV đề xuất một tình huống thực tiễn có vấn đề liên quan đến Hóa học để dẫn nhập vào bài học nhằm đặt HS vào “trạng thái có vấn đề”, làm cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu về vấn đề HT. Để tìm tòi khám phá và GQVĐ, HS phải đề xuất các giả thuyết và các phương án để kiểm nghiệm giả thuyết. Khi các giả thuyết nghiên cứu đã được kiểm nghiệm, HS tiến hành so sánh với các quan niệm ban đầu và đi đến kết luận.

Trong trường hợp khi so sánh với các quan niệm ban đầu HS nhận ra mình chưa đúng hoặc xuất hiện vấn đề HT mới thì HS sẽ phải tiến hành đặt vấn đề khác hoặc đề xuất giả thuyết và PATN khác và tiến trình được lặp lại.

Các vấn đề trong đời sống thực tiễn và nhu cầu nhận thức của HS

GV giới thiệu một tình huống thực tiễn phức hợp có liên quan đến nội dung HT

Quan niệm ban đầu của HS

Đặt vấn đề Đề xuất giả thuyết – phương án thực nghiệm

Thực hiện phương án thực nghiệm

Quan sát

Thí nghiệm

Điều tra

Mô hình

Tra cứu tài liệu

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận

Hình 2.1. Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB vận dụng cho bộ môn hóa học 46

Tiến trình này sẽ lôi cuốn HS vào một chuỗi các hoạt động nghiên cứu như: phát hiện và trình bày vấn đề, tìm kiếm các giải pháp, tiến hành các giải pháp, đánh giá và kết luận vấn đề, HS được trải nghiệm, tìm tòi nghiên cứu KH như một nhà KH thực sự... Từ đó các biểu hiện của NL GQVĐVST cho HS được hình thành và phát triển.

Trong Hóa học, để thực hiện PATN có thể có nhiều hình thức khác nhau như: quan sát các hiện tượng tự nhiên, thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, tiến hành điều tra khảo sát thực tế, mô hình hóa, tra cứu tài liệu từ sách, báo, internet... điều này tạo nên sự đa dạng trong việc đề xuất, thiết kế cũng như thực hiện các PATN của HS. Mặt khác, Hóa học là một KH gần gũi với các vấn đề trong đời sống thực tiễn, có mối liên hệ hữu cơ với vốn sống và nhu cầu nhận thức của HS nên các em đã có ít nhiều các quan niệm ban đầu về các đối tượng trong vấn đề HT, việc GV chú ý quan tâm khai thác yếu tố này sẽ mang lại hiệu quả trong tiến trình vận dụng PP BTNB trong DH hóa học nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. 2.2.2. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột Từ những phân tích về của tiến trình DH theo PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST cho HS, chúng tôi đã đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua PP BTNB với các hoạt động cụ thể của GV và HS, nhằm mục đích tạo sự thuận tiện cho GV khi vận dụng PP BTNB; đồng thời giúp HS phát huy kiến thức và kĩ năng của mình trong HT nhằm hình thành, phát triển NL GQVĐVST. Quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS thông qua PP BTNB đề xuất gồm 3 giai đoạn được trình bày trong bảng 2.1, trong đó, 5 pha của tiến trình DH theo PP BTNB được thực hiện ở giai đoạn 2. Các biểu hiện của NL GQVĐVST được chú ý hình thành và phát triển qua từng hoạt động của GV và HS trong chuỗi các hoạt động DH theo quy trình.

47

Bảng 2. 1. Quy trình vận dụng PP BTNB phát triển NL GQVĐVST Giai đoạn I. Chuẩn bị

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Xác định mục tiêu DH - Chuẩn bị đồ dùng DH - Chuẩn bị đồ dùng DH theo yêu cầu của GV - Lập kế hoạch DH Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề - Nêu tình huống xuất - Tiếp nhận vấn đề - Nhận ra ý phát. tưởng mới.

Pha 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu

- Tổ chức cho HS bộc lộ - Bộc lộ quan niệm ban đầu II. Tổ chức quan niệm ban đầu.

-Thảo luận nhóm (TLN) DH theo PP thống nhất quan niệm BTNB ban đầu - Tổ chức cho HS đề - Đề xuất CHNC xuất CHNC. - TLN thống nhất CHNC

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới Pha 3: Đề xuất giả thuyết và phương án thực nghiệm

- Tổ chức cho HS đề - Đề xuất giả thuyết NC - Đề xuất, lựa xuất giả thuyết NC. - TLN thống nhất giả chọn giải thuyết NC pháp - Đề xuất PATN - Tổ chức cho HS đề - TLN thống nhất PATN xuất PATN. Pha 4: Tiến hành thí nghiệm - tìm tòi nghiên cứu - Cung cấp các phương - Tiến hành TN - Thực hiện và tiện TN. - Thảo luận kết quả đánh giá giải TN pháp Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức - Yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả, giúp HS chính xác hóa và chốt lại kiến thức trọng tâm

III. Đánh giá

- Đánh giá chung

- Đại diện nhóm báo - Tư duy độc lập cáo kết quả, cả lớp cùng trao đổi để rút ra kiến thức mới.

- Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Tự đánh giá - Tư duy độc lập

48

Một trong những quan điểm của PP BTNB là đưa lớp học trở về gần với tự nhiên. Điểm quan trọng nhất của quy trình phát triển NL GQVĐVST thông qua PP BTNB là giai đoạn tổ chức DH theo PP BTNB (giai đoạn 2). Mỗi pha thực hiện các nhiệm vụ khác nhau, đồng thời thực hiện vai trò phát triển các biểu hiện NL GQVĐVST cho HS. Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: GV cần tổ chức các hoạt động khởi động để HS đi từ một vấn đề của cuộc sống hàng ngày mà các em đã có ít nhiều quan niệm ban đầu về nó để đi tới một vấn đề KH, qua đó giúp các em thích ứng với vấn đề, tiếp nhận vấn đề, nhận ra ý tưởng mới.

Pha 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu: Nhiệm vụ của pha 2 là HS phát hiện và làm rõ vấn đề. Đây là việc quan trọng đối với HS vì nó giúp các em hình thành và triển khai các ý tưởng mới. GV cần tổ chức các hoạt động kích thích hoạt động học của HS, làm cho các em bộc lộ các quan niệm ban đầu của mình bằng nhiều hình thức từ đó hình thành câu hỏi cho HS. Pha 3: Đề xuất giả thuyết và phương án thực nghiệm: Trong pha này, HS làm việc cá nhân, TLN, trao đổi đi đến thống nhất các giả thuyết, từ đó đề xuất các PATN. “Đặc điểm chủ yếu của KH là tính khách quan; cái cốt lõi của nó là sự suy luận, thường được xây dựng từ trực giác hay giả thuyết: sự chứng minh nó cần dựa trên thí nghiệm [32]”. Như vậy, hoạt động chính của GV là khuyến khích HS suy nghĩ, tranh luận đề xuất PATN, lựa chọn giải pháp.

Pha 4: Tiến hành thí nghiệm - tìm tòi nghiên cứu: Mục tiêu của pha 4 là HS tìm kiếm các kết quả thực nghiệm để làm sáng tỏ giả thuyết đã đưa ra. GV cần cung cấp các dụng cụ, hóa chất,... tạo điều kiện tốt nhất để các em thực hiện mục tiêu này. Ngoài các thao tác thí nghiệm và quan sát thí nghiệm, HS còn thực hiện việc đối chiếu kết quả thí nghiệm với các giả thuyết đã đề xuất, đánh giá xác nhận giả thuyết.

Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức: HS lập luận, trao đổi xung quanh các kết quả thu được, trao đổi ý kiến để đi đến kết luận chung dưới sự hỗ trợ của GV. Nét đặc trưng của quy trình là hoạt động tìm tòi nghiên cứu của chính HS, việc tiếp nhận vấn đề trong tình huống, hình thành câu hỏi nghiên cứu, đề xuất giả

49

thuyết và PANC, thực hiện PANC, lập luận đi đến hợp thức hóa kiến thức là quá trình nghiên cứu thực sự và tự lực của HS, GV chỉ đóng vai trò hỗ trợ. Như vậy, HS sẽ được tiếp nhận kiến thức một cách có cấu trúc, ngoài ra các em còn học được cả con đường tìm kiếm kiến thức, qua đó, phát triển NL GQVĐVST. Làm thế nào để HS bộc lộ được quan niệm ban đầu về vấn đề HT là việc khó khăn trong quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH theo PP BTNB, quan niệm ban đầu chỉ thật sự có ý nghĩa khi nó tạo ra động lực để HS tìm tòi và tạo ra nhu cầu làm thực nghiệm để chứng minh các giả thuyết của vấn đề HT. Quan niệm ban đầu chỉ được HS bộc lộ khi GV tạo ra được một tình huống xuất phát tốt, kích hoạt trí tò mò của HS, khởi động tư duy đồng thời tạo động lực thúc đẩy HS GQVĐ. Qua quá trình điều tra thực trạng chúng tôi nhận thấy, GV còn lúng túng trong việc xây dựng tình huống xuất phát.

Vì vậy trong luận án này chúng tôi đề xuất các tiêu chuẩn và quy trình thiết kế tình huống xuất phát nhằm hổ trợ GV vận dụng PP BTNB trong DH nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS ở mục 2.2.3.

2.2.3. Thiết kế tình huống xuất phát 2.2.3.1. Tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát Vấn đề trong tình huống phải có ý nghĩa đối với người học, nổi rõ vấn đề cần giải quyết, giúp HS diễn đạt được vấn đề và có mong muốn GQVĐ. Các tình huống xuất phát không nhất thiết phải thiết kế thành tình huống có vấn đề, mà có thể thiết kế thành một nhiệm vụ HT hoặc nhiệm vụ khám phá.

Ví dụ: Khi học tính chất hóa học của kim loại, GV cho HS trưng bày một số đồ vật bằng kim loại bị hỏng trong gia đình (mỗi nhóm một vài đồ vật), yêu cầu HS quan sát, so sánh từ đó nêu nguyên nhân các đồ vật bằng kim loại này bị hỏng?

HS trả lời các nguyên nhân như: do tác dụng với oxi, với nước, với dung dịch muối, với axit...

Vậy, kim loại có tính chất hóa học như thế nào?

Hoặc, khi học về tính chất vật lí của hiđrô, GV phát cho các nhóm HS một số quả bong bóng được bơm các chất khí như: không khí, khí oxi, khí hiđrô... yêu cầu các em trả lời câu hỏi: Điều gì xảy ra nếu chúng ta thả các quả bóng này ra.

50

HS trả lời các khả năng: bóng rơi xuống đất, bóng bay lên trần nhà,...

Vậy, khi nào quả bóng có thể bay lên cao được?

Như vậy, một tình huống xuất phát tốt cần hội đủ các tiêu chuẩn sau: - Tình huống xuất phát phải gây ra nhu cầu nhận thức, thách thức người học để họ không thể đưa ra câu trả lời một cách đơn giản. Các tình huống xuất phát tốt phải gây ra sự ngạc nhiên, tạo hứng thú và mong muốn được giải quyết.

- Tình huống xuất phát phải phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của HS. Sự phù hợp được hiểu là cái đã biết phải chứa đựng thông tin giúp HS thiết lập mối quan hệ với cái cần tìm, tạo điều kiện để HS phát hiện và GQVĐ. Hay nói khác hơn, tình huống xuất phát phải chứa đựng các dữ kiện làm bộc lộ quan niệm của HS về một khái niệm, một mối quan hệ hoặc về một hiện tượng nào đó.

2.2.3.2. Quy trình thiết kế tình huống xuất phát Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học Trong DH theo PP BTNB, GV phải tạo ra mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng với các suy nghĩ và hành động của HS. Việc xác định mục tiêu DH giúp GV định hướng thiết kế sao cho phù hợp với quá trình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của HS, từ đó giúp các em có những NL cần thiết. GV căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và trình độ nhận thức của HS mình phụ trách để xác định chính xác mục tiêu DH. Bước 2: Phân tích nội dung dạy học, tìm kiếm những thông tin liên quan SGK là tài liệu HT chủ yếu, vừa là nguồn kiến thức vừa là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động, căn cứ vào SGK GV xác định mối quan hệ của chủ đề HT với các nội dung kiến thức khác trong chương trình, xác định kiến thức trọng tâm. Sau đó tiến hành tìm kiếm các thông tin liên quan đến ND chủ đề để xác định những ND HS đã biết và những ND HS cần tìm kiếm.

Bước 3: Tìm các ý tưởng để thiết kế tình huống xuất phát Đây là khâu quan trọng quyết định sự thành công của tình huống xuất phát, để có được những ý tưởng tốt GV cần có nhiều kinh nghiệm sư phạm và thực tiễn.

Trong luận án này chúng tôi đã phân tích, tổng hợp và đề xuất một số hướng thiết kế tình huống xuất phát trong mục 2.2.3.3. nhằm hỗ trợ GV thực hiện tiến trình dạy học theo PP BTNB. 51

Bước 4: Xây dựng thành tình huống xuất phát Trên cơ sở việc xác định mục tiêu, xác định kiến thức HS đã biết và kiến thức cần chiếm lĩnh, kết hợp với các ý tưởng thiết kế đồng thời bám sát các tiêu chuẩn, GV xây dựng thành huống xuất phát.

2.2.3.3. Các hướng thiết kế tình huống xuất phát Trên cơ sở nghiên cứu ND CT Hóa học vô cơ ở cấp THCS; Cơ sở lý luận của PP BTNB và tâm sinh lý HS lứa tuổi lớp 8,9 THCS chúng tôi đề xuất các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH các chủ đề hóa học vô cơ ở THCS theo PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS như sau: a. Khai thác các quan niệm ban đầu chưa chính xác của HS Ý tưởng thiết kế: HS lớp 8,9 THCS mới bắt đầu tiếp cận với bộ môn Hóa học, các quan niệm ban đầu của các em về đối tượng của Hóa học là chất và sự biến đổi của chất thường rất đơn giản thậm chí là không chính xác, ví dụ như: thành phần chính của không khí là oxi, các phản ứng có oxi tham gia đều là phản ứng cháy; hoặc cacbon là một chất xấu xí, rẻ tiền; hoặc nước là nguồn tài nguyên vô tận luôn luôn có sẵn trong tự nhiên... GV có thể khai thác các yếu tố này làm các tình huống xuất phát, tạo điều kiện để các em sai và thử sai cũng là một cách để các em tự biết cách điều chỉnh lại cho chính xác các quan niệm của bản thân về hóa học.

Ví dụ: Khi học về cacbon, GV cho HS xem đoạn video clip về các dạng thù hình của cacbon https://youtu.be/2dUkWc59Un8.

GV yêu cầu HS: - Hãy tìm những sự đối lập của cacbon trong video clip.

- Hãy cho biết bao nhiêu tiền 1kg than? Bao nhiêu tiền 1 cara kim cương?

Từ đó nêu câu hỏi: Tại sao người ta gọi than là “vàng đen” của nhân loại?

Khi nhận ra các quan niệm ban đầu của bản thân về nguyên tố cacbon là chưa chính xác, sẽ tạo cho HS nhu cầu nhận thức về cacbon, mong muốn được hiểu biết một cách tường minh về nguyên tố này. b. Khai thác sự đa dạng trong các đề xuất của HS Ý tưởng thiết kế

52

Trong DH theo PP BTNB, HS luôn được khuyến khích đề xuất và bảo vệ quan điểm của cá nhân, vì vậy trong mỗi chủ đề HT các đề xuất của các em sẽ rất đa dạng, trong đó có cả những đề xuất mà GV chưa dự đoán trước. GV cần phải linh hoạt sắp xếp, phân loại các ý kiến đề xuất, khéo léo khai thác sự đa dạng đó làm tình huống xuất phát trong thiết kế bài học.

Ví dụ: Khi học về tính chất vật lí của kim loại, GV có thể bắt đầu giờ học bằng cách yêu cầu HS vẽ các đồ dùng bằng kim loại trong đời sống hàng ngày.

HS thực hiện vẽ nhanh các đồ dùng, sau đó GV yêu cầu các em so sánh các bức vẽ với nhau, nhận ra sự khác biệt, để từ đó nảy sinh câu hỏi: Tại sao có thể tạo được nhiều đồ dùng khác nhau (về hình dạng, về công dụng như dây dẫn điện, xoong nồi để đun nấu, đồ trang sức...) từ kim loại? c. Khai thác ý tưởng sáng tạo của HS trong thiết kế phương án thí nghiệm của HS Ý tưởng thiết kế: Quá trình HT theo PP BTNB đòi hỏi HS phải đặt ra các giả thuyết và đề xuất các PATN để xác minh giả thuyết nhằm bảo vệ quan điểm của mình. Các ý tưởng thiết kế PATN của các em rất đa dạng và mang tính sáng tạo, GV nên trân trọng các ý tưởng này, không nên bình luận đúng sai hay bác bỏ mà nên khéo léo định hướng để các em có thể thực hiện các ý tưởng của mình, tự kiểm chứng và nhận ra kiến thức mới.

Thiết kế PATN không chỉ là các thí nghiệm mà còn nhiều hình thức khác, tạo nên sự đa dạng, phong phú về phương tiện để HS thực hiện ý tưởng một cách sáng tạo. Nhiệm vụ của người GV là phải biết làm chủ các hình thức thực nghiệm đó để có thể phán đoán khả năng thành công của các ý tưởng, từ đó thiết kế thành tình huống có vấn đề trong thiết kế bài học.

Ngoài thí nghiệm hóa học, các hình thức thực nghiệm khác có thể là: - Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này được định hướng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn HS đến việc quan sát tập trung và chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết.

Ví dụ: Quan sát các mẫu kim loại hoặc các mẫu vật của cacbon, các loại quặng, các loại phân bón hóa học...

53

- Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình, maket để có thể hiểu được hiện tượng Ví dụ: Mô hình về các loại mạng tinh thể, quy trình sản xuất axit sunfuaric...

- Điều tra và tham quan: được tiến hành để HS tiếp xúc với môi trường ở địa phương, thu thập các vật liệu, các thông tin... gợi ra các thắc mắc từ đó GV thiết kế tình huống xuất phát.

Ví dụ: Đưa HS đến tham quan các vùng nuôi thủy sản để quan sát máy quạt khí trong hồ nuôi, quá trình khử trùng đáy hồ trước và sau mỗi mùa vụ nuôi thủy sản; tham quan các cơ sở sản xuất vôi...

- Tìm kiếm tài liệu: cách này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực tiếp khi không thể tiến hành các thực nghiệm.

Ví dụ: Tra cứu tài liệu về khối lượng riêng của nhôm và mốc khối lượng riêng 5g/cm 3 để so sánh và xác định nhôm là kim loại nhẹ.

2.3. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Theo công văn số 5555/BGDVĐT-GDTrH ngày 8/10/2014, thay cho việc DH đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong SGK hiện nay, có thể lựa chọn ND để xây dựng các chủ đề DH phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực. Việc xây dựng các chủ đề DH phải nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của CT GD phổ thông, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng HT của HS [57].

Trong quá trình HT theo PP BTNB, HS cần phải được quan sát các sự vật hay hiện tượng thực tế, gần gũi với đời sống, và các em sẽ thực hành trên những sự vật hay hiện tượng đó, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể, từ đó chiếm lĩnh kiến thức. Một trong những nguyên tắc về tiến trình sư phạm của PP BTNB là: Cần tối thiểu 2 giờ học/tuần, có thể kéo dài trong nhiều tuần cho một đề tài, điều này cho thấy việc nghiên cứu lựa chọn các ND trong CT, SGK hiện hành xây dựng thành các chủ đề DH sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. Dựa vào những nguyên tắc cơ bản của PP BTNB kết hợp với một số kinh nghiệm trong quá trình TN, chúng tôi đã đề xuất một số nguyên tắc lựa chọn chủ đề DH theo PP BTNB như sau: 54

2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn 2.3.1.1. Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm về chúng Bộc lộ những quan điểm ban đầu là nét đặc trưng của PPBTNB, nếu chủ đề lựa chọn quá xa lạ thì sẽ gây khó khăn cho HS, làm ảnh hưởng đến sự thành công của PP BTNB. Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, GV có thể xác định ND kiến thức KH trong một hay nhiều bài học trong SGK có liên quan đến vốn sống của HS, các em dễ cảm nhận và có những quan niệm ban đầu về chúng để tạo thành một chủ đề DH. 2.3.1.2. Các chủ đề dạy học có nội dung kiến thức vừa phải, không quá nhiều so với thời gian thực hiện chủ đề PP BTNB nhằm rèn luyện cho HS các kĩ năng, chú trọng việc hiểu kiến thức hơn là cung cấp kiến thức. Nếu ND các chủ đề quá nhiều, HS sẽ phải giải quyết nhiều vấn đề cùng lúc làm cho các em bị phân tâm, mất sự tập trung, giảm hiệu quả và chất lượng của việc nghiên cứu kiến thức. Hơn nữa cùng lúc giải quyết nhiều ND trong chủ đề sẽ gây khó khăn cho GV trong việc quan sát, kiểm tra HS, hướng dẫn HS làm thí nghiệm. GV nên chia nhỏ các kiến thức và quyết định phần kiến thức nào phù hợp cho PP BTNB, còn lại những phần kiến thức khác có thể sử dụng theo PPDH khác.

2.3.1.3. Các chủ đề lựa chọn cần được tổ chức thành hệ thống từ đơn giản đến phức tạp PP BTNB đặt HS vào vị trí của nhà KH, các hoạt động tìm tòi nghiên cứu được tổ chức theo một tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ HT một cách tự chủ của HS. Vì vậy, các chủ đề vận dụng PP BTNB cũng cần được lựa chọn và sắp xếp thành một hệ thống từ đơn giản đến phức tạp, tạo điều kiện để HS trải nghiệm và hình thành các NL cần thiết.

Khi lựa chọn các chủ đề GV bộ môn cần phải có sự trao đổi, thống nhất với nhau để có sự phối hợp, tránh sự chồng chéo hoặc gây quá tải đối với HS. 2.3.1.4. Các chủ đề liên quan đến thí nghiệm cần lựa chọn thí nghiệm đơn giản, dễ tiến hành, giúp HS có thể tìm tòi như một nhà nghiên cứu KH. Trong DH theo PP BTNB, HS phải tự đề xuất các PATN và tự lực tiến hành các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Do đó, đối với các chủ đề cần tiến hành thí 55

nghiệm thì các PATN trong DH các chủ đề này phải đơn giản, với các dụng cụ gần gũi với HS, ưu tiên phát triển các thí nghiệm tự làm với các dụng cụ dễ kiếm trong đời sống thường ngày giúp HS có thể tìm tòi như một nhà nghiên cứu KH thực sự.

2.3.2. Các chủ đề có thể vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong chương trình Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, SGK, phân phối chương trình hiện hành… chúng tôi đã xác định một số ND DH có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa học vô cơ ở trường THCS (bảng 2.2).

Bảng 2. 2. Các nội dung dạy học có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa vô cơ THCS Lớp

8

9

Nội dung vận dụng PP BTNB

Số tiết theo CT

Tính chất của oxi

2

Không khí - Sự cháy

2

Tính chất - ứng dụng của hidro

2

Nước

2

Tính chất hoá học của oxit

1

Một số oxit quan trọng

2

Tính chất hoá học của axit

1

Một số axit quan trọng

2

Tính chất hoá học của bazơ

1

Một số bazơ quan trọng

2

Tính chất hóa học của muối

1

Một số muối quan trọng

1

Tính chất của kim loại

2

Dãy hoạt động hóa học của kim loại

1

Nhôm

1

Sắt

1

Tính chất chung của phi kim

1

Clo

1

Cacbon

1

56

Có thể thấy rằng, phần Hóa học vô cơ THCS nghiên cứu về các chất và nguyên tố hóa học cụ thể, có nhiều thí nghiệm đặc trưng dễ tiến hành và nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn. Đây là những đặc điểm thuận lợi để vận dụng PP BTNB trong quá trình DH. Tuy nhiên, ND các bài lặp lại nhiều lần và phân phối chương trình với số tiết rời rạc làm mất nhiều thời gian trên lớp. Chính vì lẽ đó mà GV không đủ thời gian vận dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động cho HS nghiên cứu sâu hơn về các thí nghiệm hay vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn. Điều này càng khó khăn hơn cho GV khi vận dụng PP BTNB trong DH nhằm phát triển NL cho HS nói chung, NL GQVĐVST nói riêng.

Ví dụ: Ở bài “Tính chất hóa học của bazơ” HS đã được nghiên cứu về tính chất hóa học của bazơ qua các thí nghiệm với Ca(OH)2, NaOH, đến bài “Một số bazơ quan trọng” HS lại nghiên cứu tiếp về tính chất hóa học của Ca(OH)2, NaOH. Tuy nhiên thời lượng ở bài “Tính chất hóa học của bazơ” lại chỉ có 1 tiết GV không thể giúp HS nghiên cứu sâu về tính chất hóa học của bazơ mà chỉ nghiên cứu sơ qua các thí nghiệm rồi kết luận. Điều này cũng xảy ra tương tự với các bài học về oxit, axit, muối, kim loại, phi kim...

Như vậy, việc lựa chọn xây dựng các đơn vị ND kiến thức thành các chủ đề DH vừa đảm bảo tính logic về mặt ND, vừa tạo điều kiện để GV có đủ thời lượng vận dụng PP BTNB tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá, qua đó hình thành NL GQVĐVST cho HS. Mặt khác, ND HT trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm tòi kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Trên cơ sở lí luận về PP BTNB, NL GQVĐVST và các nguyên tắc lựa chọn chủ đề DH theo PP BTNB, chúng tôi đề xuất 8 chủ đề DH có thể vận dụng PP BTNB trong CT Hóa học vô cơ ở trường THCS nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS như sau (bảng 2.3).

57

Bảng 2. 3. Các chủ đề dạy học có thể vận dụng PP BTNB trong chương trình Hóa vô cơ THCS Lớp

Chủ đề Oxi và cuộc sống

8 Hiđro - Nước Oxit Axit Bazơ

Nội dung

Số tiết

Tính chất của oxi Không khí - Sự cháy Tính chất - ứng dụng của hidro Nước Tính chất hoá học của oxit.

Một số oxit quan trọng Tính chất hoá học của axit.

Một số axit quan trọng Tính chất hoá học của bazơ Một số bazơ quan trọng

4 4 3 3 3

Tính chất hóa học của muối 9

Muối

Một số muối quan trọng

3

Phân bón hóa học

Kim loại

Phi kim

Tính chất của kim loại Dãy hoạt động hóa học của kim loại Nhôm Sắt Tính chất chung của phi kim Clo Cacbon

5

3

2.4. Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột các chủ đề Hóa học vô cơ ở trường Trung học Cơ sở 2.4.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống phần hóa vô cơ Trung học Cơ sở Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học Việc đưa những kiến thức KH phần Hóa học vô cơ THCS vào BTTH phải chính xác, KH, không gây tranh cãi. Sự liên hệ giữa các sự kiện với kiến thức KH phải có tính tương quan hợp lý và có tính hệ thống. Mặt khác, việc thiết kế phải

58

đảm bảo khi HS tiếp nhận vấn đề, GQVĐ và những kiến thức mới rút ra được phải phù hợp với ND và mục tiêu của bài học.

Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính thực tiễn Nguyên tắc này xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức thực tiễn cuộc sống. Các tình huống được thiết kế phải mang tính thực tiễn, có tính ứng dụng cao, phải gắn liền với cuộc sống xung quanh, với nền sản xuất hóa học và với thiên nhiên, môi trường. Thông qua việc giải quyết tình huống, HS tích lũy được những kiến thức cơ bản để có thể tiếp nhận và xử lí những tình huống thật trong cuộc sống một cách chủ động.

Nguyên tắc 3 : Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học Mục đích của BTTH nhằm kích thích hứng thú HT và khả năng sáng tạo của HS. Vì thế, BTTH phải hấp dẫn, sinh động, gần gũi, tạo ra sự hứng thú tham gia GQVĐ của HS. Tình huống DH trở thành phương tiện, điều kiện và động lực thúc đẩy, kích thích thái độ HT tích cực ở HS bằng việc phân tích, xử lý và GQVĐ trong BTTH. Nguyên tắc 4 : Đảm bảo tính giáo dục Nội dung kiến thức bộ môn hóa học nói chung, phần hóa học vô cơ THCS nói riêng chứa đựng các sự kiện và các quy luật duy vật biện chứng trong sự phát triển của tự nhiên và các tư liệu phản ánh chính sách của Đảng và Nhà nước về cải tạo tự nhiên. Trên cơ sở đó, việc thiết kế tình huống cũng phải đảm bảo về mặt ND và tư tưởng nhằm GD HS có nền tảng tư tưởng chính trị rõ ràng, có thế giới quan, nhân sinh quan đúng đắn.

Nguyên tắc 5 : Đảm bảo tính sư phạm Nguyên tắc này thể hiện ở tính vừa sức và tính phù hợp với tâm sinh lý của HS. BTTH có ND quá dễ hoặc quá khó sẽ không tạo được hiệu quả cao trong HT, nó gây ra tâm lý chán nản, coi thường ở HS. Tuy nhiên, BTTH cũng phải được thiết kế để phân hóa HS, xen kẽ những câu hỏi dễ, khó với nhau để tất cả HS đều có cơ hội trả lời. Mặt khác, tình huống cần được thiết kế một cách logic, diễn biến hợp lí, các câu hỏi được cấu trúc rõ ràng để thông qua việc trả lời, HS có thể tiếp nhận kiến thức một cách nhẹ nhàng và hiệu quả.

2.4.2. Quy trình thiết kế bài tập tình huống phần hóa vô cơ Trung học Cơ sở Tình huống DH là một vấn đề cần phải được giải quyết vì vậy, BTTH phải có đủ thông tin để HS có thể hiểu vấn đề đó là gì và có thể đề xuất phương án giải quyết.

59

Chúng tôi đề xuất 6 bước cơ bản thiết kế BTTH phần Hóa học vô cơ THCS như sau: Bước 1 : Xác định mục tiêu và nội dung bài học Xác định mục tiêu, ND bài học là căn cứ để thiết kế BTTH. Việc xác định đúng mục tiêu cần đạt được có tác dụng định hướng nội dung cho việc thiết kế.

Bước 2 : Xác định vấn đề để xây dựng BTTH Những căn cứ để xác định vấn đề như sau : - Lợi ích của vấn đề đem lại sau khi giải quyết; - Tính đơn giản hay phức tạp của vấn đề; - Thời gian GQVĐ; - Mức độ phù hợp với trình độ và tâm sinh lí của HS. Bước 3 : Thu thập dữ liệu Thu thập dữ liệu để thiết kế BTTH từ các nguồn như : - Những mẩu chuyện trong sách báo, tài liệu tham khảo; - Từ internet; - Những tin tức, sự kiện đang diễn ra có liên quan đến bài học; - Những tình huống trong cuộc sống, lao động sản xuất hoặc kinh nghiệm bản thân; - Những kinh nghiệm dân gian trong ca dao, tục ngữ; - Tranh ảnh, phim ảnh…

Trong quá trình thu thập GV phải biết lựa chọn những thông tin quan trọng có liên quan đến vấn đề HT. Nếu đưa quá nhiều hay quá ít thông tin sẽ gây khó khăn cho HS trong việc xác định trọng tâm của vấn đề. Những thông tin mà GV chọn lựa phải đủ thuyết phục và có chất lượng.

Bước 4: Xác định hình thức và kĩ thuật thiết kế Sau khi xác định được những thông tin cần thiết, GV cần lựa chọn hình thức và kĩ thuật thiết kế nhằm khai thác tối đa giá trị của tình huống đem lại. Có thể thiết kế tình huống dưới các hình thức sau : - Mô tả tình huống bằng mẩu chuyện kể; - Mô tả tình huống thông qua các câu thơ, ca dao, tục ngữ; - Mô tả tình huống thông qua những đoạn video clip; - Mô tả tình huống thông qua các thí nghiệm nhỏ;

60

- Sử dụng các tranh ảnh, hình ảnh, mẫu vật; - Mô tả tình huống bằng bảng biểu, số liệu...

Bước 5 : Thiết kế tình huống Trên cơ sở thông tin thu thập được và hình thức thiết kế đã xác định GV đặt ra các yêu cầu cho BTTH, cấu trúc lại một cách logic để HS tích cực tư duy, khám phá vấn đề và giải quyết.

Bước 6: Thử nghiệm và hoàn thiện tình huống Thử nghiệm và hoàn thiện tình huống là khâu cuối cùng trong quá trình thiết kế. GV có thể tham khảo thêm ý kiến của đồng nghiệp để chính xác hóa BTTH và tiến hành thử nghiệm trên một số đối tượng HS để xác định độ khó, sự phù hợp của BTTH đã thiết kế.

2.4.3. Hệ thống bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột các chủ đề Hóa học vô cơ ở Trung học Cơ sở Một BTTH tốt phải đạt được 2 yếu tố : Nội dung và hình thức trình bày. a. Về nội dung tình huống: - Chứa đựng vấn đề mang tính GD, phù hợp với trọng tâm bài học.

- Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lí của người học.

- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyết định để GQVĐ.

- ND tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học. b. Về hình thức trình bày: - Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống; - Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lí; - Cách hành văn ngắn gọn, súc tích, mạch lạc tránh gây nhiễu cho HS. Căn cứ những tiêu chuẩn trên, đồng thời tham khảo một số tài liệu về bài tập hóa học trong CT Hóa học phổ thông , chúng tôi đã xây dựng hệ thống bài tập tình huống nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT theo PP BTNB các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS như sau:

61

Bảng 2. 4. Hệ thống bài tập tình huống nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT theo PP BTNB các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS Lớp

Chủ đề

Nội dung

Bài tập tình huống

1. Sứ mệnh bất khả thi 2. Sự cháy Oxi và cuộc 3. Oxi là sự sống Không khí Sự cháy sống 4. Máy quạt nước trong hồ nuôi thủy sản Tính chất - ứng dụng của 5. Khinh khí cầu Hiđro hidro 6. Nước và những con số biết nói Nước Nước Tính chất hoá học của 7. Xử lý đất chua oxit.

8. Sương mù quang hóa Oxit 9. Lò vôi Trường Úc Một số oxit quan trọng 10. Vết đốt của côn trùng Tính chất hoá học của 11. Mưa axit axit.

Axit Một số axit quan trọng Tính chất hoá học của bazơ Bazơ Một số bazơ quan trọng Tính chất hóa học của 12. Nhận biết iôt trong muối ăn muối 13. Kính đổi màu 14. Tối ưu hóa khả năng của cơ thể Một số muối quan trọng Muối khi chơi thể thao 15. Bón phân đạm đúng cách Phân bón hóa học 16. Thạch nhũ 17. Đèn cao áp Tính chất của kim loại 18. Thu gom thủy ngân Tính chất của oxi

8

9

Kim loại

Phi kim

Dãy hoạt động hóa học của kim loại Nhôm Sắt Tính chất chung của phi 19. Clo làm sạch hồ bơi 20. Cacbon, nguyên tố của những sự kim đối lập Clo

21. Mặt nạ phòng chống khí độc 22. Nguyên tắc hoạt động của bình cứu hỏa

Cacbon

62

c. Một số bài tập tình huống minh họa Hệ thống gồm 22 BTTH nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS trong DH các chủ đề Hóa học vô cơ được trình bày chi tiết trong phụ lục 3. Sau đây là một số BTTH minh họa.

Bài tập tình huống 1: SỨ MỆNH BẤT KHẢ THI https://vnexpress.net/the-gioi/18-ngay-thuc-hien-nhiem-vu-bat-kha-thi-giaicuu-cac-thieu-nien-thai-lan-3776032.html [91] "Sứ mệnh bất khả thi" này bắt đầu với chuyến tham quan của 12 thiếu niên trong đội bóng nhí Lợn Hoang và huấn luyện viên 25 tuổi Ekkapol Chantawong vào hang Tham Luang trưa 23/6/2018 ở Thái Lan. Nhưng mưa lớn bất ngờ trút xuống, nước lũ ồ ạt tràn vào ngập cửa hang, buộc họ phải rút ngày càng sâu vào trong hang để tránh bị chết đuối.

Phải mất tới 10 ngày tìm kiếm, các thợ lặn cứu hộ hang động chuyên nghiệp người Anh mới phát hiện vị trí của các cậu bé trên một mô đất trong khoang ngầm cách cửa hang gần 5 km. Để tới được khoang ngầm này, họ đã phải lặn qua những ngách hang ngập nước, tối tăm, chật hẹp, có nơi chỉ cao 38 cm, rộng 72 cm.

Giải cứu đội bóng nhí là một “sứ mệnh bất khả thi”! Em hãy cho biết những thách thức khi thực hiện sứ mệnh này và đề xuất cách giải quyết.

Hướng dẫn trả lời: Các thách thức: Mưa lớn có thể làm ngập hang và mức oxi trong hang đang giảm nghiêm trọng.

Cách giải quyết có thể là: Bơm nước ra khỏi hang, cung cấp khí oxi, cung cấp thức ăn, nước uống...cho các thiếu niên và thợ lặn.

Thông tin thêm Chính phủ Thái Lan đã kêu gọi cộng đồng quốc tế trợ giúp. Có nhiều phương án đưa ra như: sử dụng tàu ngầm mini của tỷ phú người Mỹ Elon Musk, khoan một đường ống từ đỉnh hang đến chỗ đội bóng, bơm nước ra khỏi hang…Cuối cùng người ta chọn phương án của chuyên gia hang động người Anh, hai thợ lặn sẽ hộ tống từng em ra một. Các em được mặc đồ bảo hộ và đeo mặt nạ trùm kín mặt để thở dễ dàng hơn dưới nước.

63

Tỉ lệ thành công của phương án này phụ thuộc rất lớn vào việc bố trí các bình oxi dọc theo hành trình. Cứ mỗi 25-30 m, các em và thợ lặn lại cần một bình oxi mới để tái cung cấp dưỡng khí, nếu hàm lượng oxi trong bình thấp hơn 10% thì người thợ lặn sẽ bất tỉnh. Còn nếu ở độ sâu 10-15m mà thở bằng oxi tinh khiết thì sau 2-3h cũng sẽ bị co giật, bất tỉnh.

Bài tập tình huống 3: OXI LÀ SỰ SỐNG Số liệu thống kê mới nhất của Chính phủ Brazil công bố ngày 6/9, trong tháng 8/2019, tình trạng phá rừng nhiệt đới Amazon tại nước này đã tăng tháng thứ tư liên tiếp, qua đó gia tăng thêm những mối lo ngại về các đám cháy đang tàn phá khu vực này. Viện Nghiên cứu vũ trụ quốc gia Brazil (INPE) cho biết tính từ đầu năm tới tháng 8/2019, tỷ lệ rừng Amazon bị phá đã tăng 92% lên 6.404,8km2.

Theo tính toán của các nhà khoa học Nhật Bản, 1km2 rừng hấp thụ 1000 kg CO2 và thải ra 730 kg oxi mỗi ngày. Em hãy tính xem với diện tích rừng Amazon bị phá thì có bao nhiêu kg CO2 không được hấp thụ và bao nhiêu kg khí oxi không được thải ra mỗi ngày.

Hướng dẫn trả lời Với diện tích rừng Amazon bị phá thì mỗi ngày: - Khối lượng khí CO2 không được hấp thụ:

6.404,8 x 1000 = 6.404,8 x 10-3 kg

- Khối lượng khí oxi không được thải ra: 6.404,8 x 730 = 4.675.504 kg.

Thông tin thêm Quang hợp là quá trình thu nhận năng lượng ánh sáng mặt trời của thực vật, tảo và một số vi khuẩn để tạo ra hợp chất hữu cơ phục vụ bản thân cũng như làm nguồn thức ăn cho hầu hết các sinh vật khác. Quá trình này còn giúp cân bằng khí CO2 và O2 trong không khí. Cây xanh nhả khí oxi sau khi hoàn tất quá trình quang hợp dưới sự trợ giúp của ánh sáng mặt trời, chất diệp lục, con người và các loài động vật khác luôn cần khí oxi để duy trì sự sống, trồng cây xanh, bảo vệ rừng là những hành động thiết thực để giữ gìn môi trường sống.

Bài tập tình huống 6: NƯỚC VÀ NHỮNG CON SỐ BIẾT NÓI Hơn 75% diện tích của Trái Đất được bao phủ bởi nước. Lượng nước trên Trái Đất vào khoảng 1,38 tỉ km³. Trong đó 97,4% là nước mặn trong các đại dương

64

trên thế giới, phần còn lại 2,6%, là nước ngọt, tồn tại chủ yếu dưới dạng băng tuyết ở hai cực và trên các ngọn núi cao, nước trong khí quyển và mây, nước trong các sinh vật sống. Tuy nhiên, chỉ có 0,3% nước trên toàn thế giới (hay 3,6 triệu km³) là có thể sử dụng làm nước uống. Những con số trên đã nói lên điều gì? Thế giới đang đối mặt với những vấn đề nào liên quan đến nguồn nước? Em sẽ làm gì để bảo vệ nguồn nước sạch?

Hướng dẫn trả lời: Trên Trái đất có 4 nguồn chính dự trữ nước: Các đại dương, nước ở các lục địa, nước trong khí quyển, nước trong các sinh vật sống.

Nước ngọt chỉ chiếm 0,3 % lượng nước dự trữ và đa số nằm dưới dạng nước đóng băng và nước ngầm. Lượng nước ngọt có thể khai thác sử dụng được chiếm tỉ lệ rất nhỏ và phân bố không đồng đều.

Nước là thành phần quan trọng trong tế bào và là môi trường cho các phản ứng sinh hóa trong cơ thể. Thiếu nước các quá trình này sẽ không hoạt động và cơ thể sẽ chết. Do đó ta phải cung cấp đủ nước cho cơ thể.

Vấn đề thiếu nước sạch, thiếu nguồn nước và nguồn nước bị ô nhiễm là những vấn đề lớn trên thế giới và ở Việt Nam. Cần có các biện pháp bảo vệ nguồn nước sạch: xử lí nước thải, hạn chế rác thải, sử dụng tiết kiệm nước...

Mỗi cá nhân cần có ý thức và tham gia bảo vệ nguồn nước bằng những hành động thiết thực cụ thể hàng ngày: sử dụng tiết kiệm, tận dụng nước, xử lí nước thải, không vứt rác xuống nguồn nước.

Bài tập tình huống 9: LÒ VÔI TRƯỜNG ÚC “Bao giờ Trường Úc hết vôi Thì anh hết đứng hết ngồi với em!”

Làng vôi Trường Úc nằm ven sông Hà Thanh, thuộc thôn Phong Thạnh - thị trấn Tuy Phước (Tuy Phước), là nơi sản xuất vôi nổi tiếng tỉnh Bình Định. Với gần 30 lò vôi thủ công, nguyên liệu duy trì sản xuất hàng năm cần đến 7-8 nghìn tấn san hô, vỏ ốc, vỏ sò lấy từ biển, cứ đưa san hô vào lò rồi cho than đá và trấu vào nung

65

liên tục trong 10 đến 15 ngày đêm là một mẻ vôi ra lò phục vụ cho nhu cầu xây dựng và xử lý các hồ nuôi thủy sản tại địa phương và các khu vực lân cận.

Giả sử hiệu suất nung vôi là 100%, em hãy tính khối lượng khí CO2 tối thiểu sinh ra trong một năm từ các lò vôi ở Trường Úc.

Nếu sản xuất vôi thủ công như vậy sẽ gây ra những hiện tượng ô nhiễm nào?

Em hãy đề xuất các giải pháp khắc phục các hiện tượng ô nhiễm đó.

Hướng dẫn trả lời: Các hiện tượng ô nhiễm như: bụi từ vôi, khí CO, khí CO2 sinh ra do lò vôi hoạt động liên tục trong nhiều ngày. Ngoài ra, để có lượng vỏ sò ốc nhiều như vậy việc khai thác làm mất cân bằng sinh thái biển.

Các biện pháp khắc phục: Cải tiến lò nung, sử dụng lò nung vôi công nghiệp, trồng nhiều cây xanh để hấp thu khí CO2, di dời lò nung ra xa khu dân cư...

Bài tập tình huống 10: VẾT ĐỐT CỦA CÔN TRÙNG Khi bị côn trùng như kiến, ong...đốt, chúng ta cảm thấy rất buốt tại vết thương vì trong nọc của chúng có chứa axit. Chúng ta phải làm gì để bớt buốt?

Hướng dẫn trả lời: Người ta vội lấy nước vôi trong hay dung dịch xút để bôi vào vết côn trùng đốt. Khi đó xảy ra phản ứng trung hoà làm cho vết phồng xẹp xuống và không còn cảm giác rát ngứa.

Thông tin thêm: Trong nộc độc của một số côn trùng như: ong, kiến, muỗi… có chứa một lượng axit fomic gây bỏng da và đồng thời gây rát , ngứa. Ngoài ra, trong nọc độc ong còn có cả HCl, H3PO4, cholin… nên khi bị ong đốt, da sẽ phồng rộp lên và rất rát.

Bài tập tình huống 12: NHẬN BIẾT IÔT CÓ TRONG MUỐI ĂN Thiếu iốt là nguyên nhân hàng đầu ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Theo các chuyên gia y tế công cộng, sử dụng muối iốt là biện pháp hiệu quả và đơn giản nhất để cải thiện sức khỏe.

Các công ty quản lí thực phẩm và dược phẩm của Mỹ khuyến cáo nên sử dụng 150 microgam (0,15 mg) iốt mỗi ngày cho cả nam giới và nữ giới.

66

Tại Việt Nam, chính phủ đã ra Nghị định số 09/2016 tại Điểm a Khoản 1 Điều 6 yêu cầu các doanh nghiệp sản xuất thực phẩm tiêu dùng trong nước có sử dụng muối đều phải sử dụng muối tăng cường iốt.

Tuy nhiên, trên thị trường hiện nay có rất nhiều loại muối, em làm thế nào để giúp người tiêu dùng phân biệt được muối ăn và muối iốt?

Hướng dẫn trả lời: Tùy thuộc vào nhà sản xuất bốn hợp chất vô cơ được sử dụng như nguồn iốt là: iodat kali, kali iodua, natri iodat. Các hợp chất này cung cấp cho cơ thể với iốt điều cần thiết cho sự sinh tổng hợp của thyroxine (T4) và triiodothyronine (T3) hormon của tuyến giáp. Để phân biệt muối ăn và muối iốt, người tiêu dùng có thể dùng cách đơn giản sau: vắt nước chanh vào muối, sau đó thêm vào một ít nước cơm. Nếu thấy màu xanh đậm xuất hiện chứng tỏ muối đó là muối iốt. Nước chanh có môi trường axit. Trong môi trường axit, I-, I3- không bền bị phân hủy một phần thành I2. I2 mới tạo thành tác dụng với hồ tinh bột có trong nước cơm tạo thành phức chất có màu xanh đậm.

Bài tập tình huống 14: TỐI ƯU HÓA KHẢ NĂNG CỦA CƠ THỂ KHI CHƠI THỂ THAO Khi chơi thể thao, nhất là những môn vận động cao như bóng đá, bóng chuyền,... cơ thể mất nước nhiều hơn trong quá trình hoạt động bình thường thông qua mồ hôi, để duy trì sức khỏe của cơ thể cần phải bổ sung nước. Để tối ưu hóa thể lực của các bạn trong đội bóng, em sẽ chọn những loại nước uống nào?

Hướng dẫn trả lời: Baking soda, còn được gọi là sodium bicarbonate, thành phần phổ biến trong các loại thực phẩm bổ sung dành cho vận động viên. Trong các hoạt động cường độ cao, các tế bào cơ sản sinh axit lactic, làm giảm độ pH bên trong các tế bào làm cho cơ bắp bị mệt mỏi. Baking soda có độ pH cao vì mang tính kiềm trung hòa được axít lactic, giúp trì hoãn sự mệt mỏi, cho phép tối ưu hóa thể lực ở thời gian lâu hơn.

Ví dụ, một nghiên cứu cho thấy những người dùng nước tăng lực có chứa baking

67

soda chơi cùng một môn thể thao trung bình dài hơn 4,5 phút so với những người không dùng.

Thông tin thêm: Trong y học, NaHCO3 còn được gọi là thuốc tiêu mặn hay thuốc muối, có tác dụng chống đầy hơi, kích thích tiết dịch vị (uống trước khi ăn) hoặc trung hòa axit HCl trong dịch vị và giảm đau dạ dày (uống sau bữa ăn). Ngoài ra, còn được sử dụng để trị bệnh tưa lưỡi ở trẻ em do nhiễm nấm Candida. Trong công nghiệp thực phẩm, NaHCO3 với vai trò là chất giải phóng CO2 khi đun nóng trên 500C nên dùng làm bột nở, bột làm bánh nên tạo được độ xốp cho bánh. NaHCO3 còn được dùng để làm bột nhừ vì có tính kiềm, có tác dụng làm mau mềm thức ăn.

Bài tập tình huống 20: CACBON, NGUYÊN TỐ CỦA NHỮNG SỰ ĐỐI LẬP https://youtube/2dUkWc59Un8 [93] HS xem đoạn video clip về các dạng thù hình của cacbon. Hãy tìm những sự đối lập của cacbon trong video clip. Tại sao có những sự khác biệt đó của cacbon?

Hướng dẫn trả lời: Kim cương đẹp; Than chì, cacbon vô định hình xấu Kim cương, graphene:cứng; Than chì mềm Kim cương đắt; Than chì, than vô định hình...rẻ Cacbon có nhiều dạng thù hình.

Thông tin thêm: Các dạng thù hình của cacbon bao gồm: - Graphene: có cấu trúc là tấm phẳng dày bằng một lớp nguyên tử của các nguyên tử cácbon với liên kết sp2 tạo thành dàn tinh thể hình tổ ong. Chiều dài liên kết cacbon - cacbon trong graphen khoảng 0,142 nm. Graphen là phần tử cấu trúc cơ bản của một số thù hình bao gồm than chì, ống nano cacbon và fulleren. A.Geim và S.Novoselov đã phát hiện ra chất này năm 2004 và được trao giải Nobel Vật lí vì phát hiện này năm 2010.

- Kim cương: mỗi nguyên tử được liên kết với 4 nguyên tử khác theo kiểu tứ diện, tạo thành các lưới 3 chiều gồm các vòng 6 thành viên.

68

- Graphit hay than chì (một trong những chất mềm nhất) có cấu trúc là mỗi nguyên tử được liên kết theo kiểu tam giác với 3 nguyên tử khác, tạo thành các lưới 2 chiều của các vòng 6 thành viên ở dạng phẳng; các tấm phẳng này liên kết lỏng lẻo với nhau.

- Cacbon vô định hình như: than gỗ, than xương, than muội...có cấu trúc gồm các nguyên tử cacbon trong trạng thái phi tinh thể, không có quy luật sắp xếp.

- Cacbon ống nano có cấu trúc là mỗi nguyên tử liên kết theo kiểu tam giác trong tấm cong để tạo thành ống trụ rỗng.

- Fulleren có cấu trúc gồm một lượng tương đối lớn các nguyên tử cacbon liên kết theo kiểu tam giác, tạo thành các hình cầu rỗng, ví dụ như buckminsterfulleren.

- Cacbon xốp nano có cấu trúc dạng lưới mật độ thấp của các bó có cấu trúc giống như graphit, trong đó các nguyên tử được liên kết theo kiểu tam giác trong các vòng 6 hay 7 thành viên.

- Lonsdaleit có cấu trúc tương tự như kim cương nhưng tạo thành lưới tinh thể lục giác. Các thù hình của cacbon khác nhau về cấu trúc mạng nguyên tử mà các nguyên tử tinh khiết có thể tạo ra dẫn đến sự khác biệt về tính chất vật lý của chúng nên giá trị kinh tế của chúng cũng khác nhau.

Bài tập tình huống 21: MẶT NẠ PHÒNG CHỐNG KHÍ ĐỘC Để ngăn ngừa tác hại của các loại khí độc sử dụng trong chiến tranh, trong ngành công nghiệp, trong sinh hoạt hàng ngày... than hoạt tính được sử dụng để chế biến các sản phẩm thông dụng như khẩu trang, mặt nạ bảo hộ,... Vậy thực chất, than hoạt tính là gì? Và cơ chế lọc khí của nó diễn ra như thế nào?

Hướng dẫn trả lời: Than hoạt tính, là cacbon, có dạng hạt nhỏ hoặc bột có màu đen. Diện tích bề mặt của than hoạt tính rất lớn. Trung bình 1g lượng than hoạt tính có diện tích bề mặt hơn l000m2. Khi than hoạt tính tiếp xúc với các chất khí hoặc chất lỏng, do có diện tích bề mặt rất lớn nên than hoạt tính có thể hấp thụ lên bề mặt nhiều loại phân tử. Để tăng cường hiệu quả phòng độc của than hoạt tính, trước hết người ta cho ngâm than hoạt tính vào các dung dịch có chứa các oxit đồng, bạc, crom với lượng

69

rất nhỏ để cho bề mặt than hoạt tính có chứa một lượng rất nhỏ các oxit đó. Khi các chất độc bị hấp thụ lên bề mặt của than hoạt tính, do tác dụng xúc tác của các oxit bạc, đồng, crom, các chất độc bị phân giải thành các chất không độc. Khi các chất độc bị lọc qua các lớp lọc, bị hấp thụ và tiêu độc đồng thòi cũng không ngừng cung cấp oxi cho sự hô hấp của người.

Bài tập tình huống 22: NGUYÊN TẮC HOẠT ĐỘNG CỦA BÌNH CỨU HỎA Từ năm 2013, UBND TP.HCM đã chỉ thị chính quyền các cấp tăng cường công tác tuyên truyền, huấn luyện nghiệp vụ phòng cháy, chữa cháy (PCCC); đảm bảo công dân từ 18 tuổi trở lên phải được huấn luyện PCCC. Trong số các kỹ năng cần có, thì kỹ năng sử dụng bình cứu hỏa là vô cùng quan trọng. Tại sao khi dùng bình cứu hỏa thì trước hết ta phải dốc ngược bình và lắc bình mới mở vòi? Nguyên tắc hoạt động của bình cứu hỏa như thế nào ? Có phải bình cứu hỏa này dùng được trong mọi vụ cháy không?

Hướng dẫn trả lời: Cấu tạo của bình cứu hỏa rất đơn giản: bên trong gồm 2 phần: phần một là một lọ nhỏ bằng thủy tinh ở trên đầu, trong lọ này chứa H2SO4, phần còn lại trong bình cứu hỏa là Na2CO3. Khi dùng, ta dốc ngược lên và lắc để chiếc kim trên đỉnh đâm thủng lọ thủy tinh, H2SO4 chảy ra, gặp Na2CO3 và xảy ra phản ứng: H2SO4 + Na2CO3 → Na2SO4 + CO2 + H͢2O Khí CO2 phun qua vòi phun và dập tắt được lửa. Bình cứu hỏa loại này không chữa được các đám cháy nhiên liệu lỏng (xăng, dầu,...) và những đám cháy của các kim loại bị khử mạnh như Al, Mg,…vì các kim loại này khi đốt nóng sẽ cháy được trong khí CO2 theo phương trình: CO2 + 2Mg → C + 2MgO 2.4.4. Sử dụng hệ thống bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học bằng phương pháp Bàn tay nặn bột các chủ đề Hóa học vô cơ ở Trung học Cơ sở Quy trình sử dụng hệ thống BTTH để phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT theo PP BTNB các chủ đề Hóa học vô cơ ở THCS gồm các bước sau: Bước 1: HS tiếp nhận tình huống, xác định vấn đề cần giải quyết 70

Bước 2: Phân tích tình huống để tìm ra các mâu thuẫn của tình huống Bước 3: Dựa vào các dữ liệu và thông tin đã cho, HS suy luận, phân tích,tổng hợp để giải quyết tình huống Bước 4: Rút ra kết luận về BTTH Quy trình sử dụng BTTH là các bước giải quyết một BTTH. Mỗi bước thực hiện các chức năng, nhiệm vụ khác nhau nhưng đều góp phần đạt tới mục tiêu là làm cho HS nắm vững kiến thức, HT tích cực, hứng thú, sáng tạo và hình thành các kĩ năng giải quyết BTTH. Trong quá trình dạy và học theo PP BTNB, BTTH có thể được sử dụng trong các khâu sau đây: a. Sử dụng để tạo tình huống xuất phát Các BTTH sử dụng để tạo tình huống xuất phát thường là các bài tập yêu cầu HS tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, lựa chọn giải pháp hợp lí trong nhiều giải pháp khác nhau hoặc đặt HS vào “tình huống nghịch lí bế tắc” nghĩa là những kiến thức HS đã có trước đây không giải quyết được vấn đề đang đặt ra.

Ví dụ: Bài tập tình huống 9 Khi học về tính chất hóa học của axit (hoặc bazơ), GV có thể sử dụng BTTH để thiết kế tình huống xuất phát sau: Khi bị côn trùng như kiến, ong...đốt, chúng ta cảm thấy rất buốt tại vết thương vì trong nọc của chúng có chứa axit. Chúng ta phải làm gì để bớt buốt?

Sau khi tiếp nhận vấn đề từ tình huống, HS trả lời một số cách như: rửa nước, bôi vôi... đây chính là các quan niệm ban đầu của các em về axit (bazơ).

Dân gian hay dùng vôi để xử lí tình huống này, vì sao vậy? Axit có những tính chất hóa học gì? Từ đây, các giả thuyết nghiên cứu sẽ được HS đề xuất để tiếp tục các pha tiếp theo của bài học. b. Sử dụng để rèn luyện kĩ năng thiết kế phương án thực nghiệm cho HS Các bài tập được sử dụng để rèn luyện kĩ năng thiết kế PATN cho HS đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi

71

từ đó HS phải tìm kiếm các PATN GQVĐ đặt ra. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. Để giải quyết BTTH này HS có thể đề xuất nhiều PATN, GV nên yêu cầu HS đề xuất cả dụng cụ hóa chất và cách tiến hành thực nghiệm cũng như dự đoán trước các kết quả TN có thể xảy ra.

Có thể sử dụng mẫu phiếu gợi ý sau để định hướng suy nghĩ của HS: Bảng 2. 5. Mẫu phiếu đề xuất phương án thực nghiệm Giả thuyết Dụng cụ - Hóa chất Cách tiến hành Dự đoán kết quả 1 2 3 ...

Việc GV sử dụng thường xuyên các BTTH dạng này trong quá trình DH, đặc biệt trong các giờ luyện tập sẽ tạo cho HS thói quen xử lí vấn đề một cách KH, giúp các em rèn luyện kĩ năng thiết kế PATN để kiểm nghiệm các giả thuyết đã đề xuất.

Ví dụ: Bài tập tình huống 2 Cho HS quan sát 2 hình ảnh về sự đốt cháy cồn và đốt cháy gỗ, giải thích tại sao khi đốt cồn thì cháy hết còn đốt gỗ thì còn tro? Hãy đề xuất các PATN để xác định các sản phẩm cháy sinh ra.

Hình 2. 2. Sự cháy của cồn và sự cháy của gỗ 72

Sau khi HS tiếp nhận tình huống, giả thuyết đặt ra có thể là: Khi đốt cồn, cồn cháy hoàn toàn tạo CO2 và H2O, tất cả sản phẩm cháy đều phân tán vào không khí.

Trong gỗ, ngoài xenlulozơ còn có các khoáng vật. Những khoáng vật này không cháy và xenlulozơ cháy không hoàn toàn tạo thành tro. Từ đó, các em đề xuất các PATN để kiểm nghiệm giả thuyết có thể như sau: Giả thuyết

Có khí CO2

Dụng cụ - Hóa chất Dung dịch nước vôi trong.

Cách tiến hành Dẫn sản phẩm cháy qua dung dịch nước vôi

Dự đoán kết quả

Nước vôi trong hóa đục.

trong. Đặt tấm kính lên trên

Tấm kính bị mờ

ngọn lửa.

đi.

Chén sứ, mẫu gỗ

Quan sát các sản phẩm

Cồn đốt cháy hết,

nhỏ, cồn đốt.

còn lại trong chén sứ

gỗ cháy còn tro.

Có nước

Tấm kính.

Những chất khác không cháy

c. Sử dụng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Các bài tập được lựa chọn để đánh giá NL GQVĐVST cho HS thường là các BTTH mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận thực tiễn và tìm kiếm nhiều con đường giải quyết khác nhau.

Ví dụ: Sử dụng cho chủ đề “Vôi và vấn đề xử lý đất nông nghiệp” - lớp 9 THCS. Đất bị chua do rửa trôi bởi nước mưa, nước tưới dư thừa... mang đi chất dinh dưỡng hòa tan xuống tầng đất sâu, sông suối, ao hồ. Đất chua làm cho hệ rễ cây, không phát triển, làm giảm năng suất cây trồng. Muốn sản xuất được trên nền đất này cần phải cải thiện độ chua của đất trước khi gieo trồng. Em hãy đề xuất biện pháp xử lý.

GV có thể sử dụng mẫu phiếu gợi ý sau để định hướng suy nghĩ và đánh giá NL GQVĐVST của HS: 1. Vấn đề đặt ra trong BTTH này là: ……………………………………….. ...........................................................................................................................

2. Các giải pháp là: a.………………………………………………………………………………

73

b……………………………………………………………………………… c………………………………………………………………………………

3. Đánh giá các giải pháp:

Giải pháp

Điểm mạnh

Điểm yếu

a. b. c. d.

4. Giải pháp tối ưu là: …………………………………………………............ ............................................................................................................................

2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học phần Hóa học vô cơ Trung học Cơ sở nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Vận dụng quy trình phát triển NL GQVĐVST thông qua PP BTNB đã đề xuất và quy trình thiết kế chủ đề dạy học, chúng tôi đã thiết kế kế hoạch bài dạy 7 chủ đề phần Hóa học vô cơ THCS nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS được trình bày chi tiết trong phụ lục 2. Dưới đây là 2 kế hoạch bài dạy minh họa thuộc lớp 8 và lớp 9.

2.5.1. Vận dụng vào các chủ đề Hóa học 8 Chủ đề: OXI VÀ CUỘC SỐNG Thời lượng: 4 tiết I. Giới thiệu chủ đề Oxi là nguyên tố hóa học gần gũi trong cuộc sống hàng ngày, HS đã có một số quan niệm ban đầu về nó, vận dụng PP BTNB trong DH các ND về oxi sẽ thuận lợi để phát triển NL GQVĐVST cho HS. Tuy nhiên cần sắp xếp lại các ND trong SGK thành một chủ đề để tăng tính logic và đủ thời lượng để vận dụng tiến trình của PP BTNB. Khi nghiên cứu tính chất vật lí của oxi, HS đã được biết oxi là một thành 74

phần của không khí. Mặc khác, khi nghiên cứu tính chất hóa học của oxi HS cũng được trải nghiệm sự cháy trong oxi và trong không khí của các kim loại cũng như phi kim. Vì vậy, kết hợp các ND từ 2 bài học “Tính chất của oxi” và “không khí sự cháy” thành một chủ đề là hợp lí. Điều này không những tránh sự lặp lại các ND mà còn tạo ra sự thuận lợi về thời lượng để vận dụng PP BTNB. Sau khi nghiên cứu, các ND trong chủ đề được cấu trúc lại như sau: OXI VÀ CUỘC SỐNG ND 1: OXI – SỰ CHÁY -Tính chất vật lý, tính chất hóa học - Sự cháy và sự oxi hóa chậm

ND2: KHÔNG KHÍ -Thành phần của không khí - Bảo vệ không khí tránh ô nhiễm

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN - Sự cháy: Xử lí tình huống khi gặp hỏa hoạn - Sự hô hấp: Bảo vệ hệ hô hấp, phòng chống đuối nước - Bảo vệ bầu không khí.

II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức - HS trình bày được tính chất vật lí của oxi; - HS hiểu được tính chất hoá học của oxi; Bản chất sự cháy, sự oxi hóa chậm.

- HS nêu được thành phần của không khí; 2. Kĩ năng - Quan sát hình ảnh, video phản ứng của oxi với các chất; - Làm thí nghiệm; - Viết được các PTHH. Tính được thể tích khí oxi trong phản ứng; - Kĩ năng học tập theo PP BTNB. 3. Thái độ - Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động nghiên cứu tính

75

chất vật lí và hóa học của khí oxi.

- Bảo vệ không khí tránh ô nhiễm, phòng chống cháy nổ...

- Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm. Có ý thức bảo vệ thiên nhiên và môi trường sống.

4. Năng lực NL chủ yếu cần hình thành và phát triển là NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới; - Phát hiện và làm rõ vấn đề; - Hình thành và triển khai ý tưởng mới; - Đề xuất, lựa chọn giải pháp; - Thực hiện và đánh giá giải pháp; - Tư duy độc lập.

Ngoài ra còn có các NL khác, cụ thể: - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống; - Năng lực thực hành hoá học; - Năng lực tự học; năng lực hợp tác; - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.

III. Kế hoạch thực hiện chủ đề PPDH

Thời lượng 3 tiết

STT

Nội dung

1

-Tính chất vật lí, tính chất hóa học - Sự cháy và sự oxi hóa chậm

2

-Thành phần Đàm thoại 1 tiết không khí nêu vấn đề -Bảo vệ không khí.

PP BTNB

76

Thiết bị DH, học liệu 1. Mẫu vật quan sát Lọ khí oxi, ảnh oxi lỏng, rắn, ảnh về vai trò của oxi trong đời sống.

2. Dụng cụ, hóa chất - Dụng cụ điều chế và thu khí oxi.

- Thuốc tím, bột lưu huỳnh, dây sắt, than gỗ, photpho, bình đựng khí oxi.

Video về ô nhiễm không khí.

VI. Tiến trình dạy học nội dung vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột ND 1: OXI - SỰ CHÁY - Thời lượng: 3 tiết - PPDH: PP BTNB là chủ yếu, kết hợp với PP nêu vấn đề, PP sử dụng phương tiện trực quan.

- Tiến trình dạy học được sơ đồ hóa như sau: - Vai trò của oxi trong đời sống hàng ngày; - Sự cháy: Xử lí tình huống khi gặp hỏa hoạn; - Sự hô hấp: Bảo vệ hệ hô hấp, phòng chống đuối nước.

-Vì sao phải sục khí vào hồ nuôi thủy sản? Vì sao khi leo núi các vận động

+ Quạt nước để cung cấp oxi cho thủy sản; + Bình dưỡng khí cung cấp oxi; +Than, củi… cháy được do tác dụng với oxi trong không khí.

viên phải mang theo bình dưỡng khí? Làm thế nào để than, củi có thể cháy?

- Em biết gì về tính chất

Oxi có tính chất vật lí, hóa học như thế nào?

của oxi?

- Oxi ít tan trong nước, nặng hơn không khí.

- Oxi tác dụng được với phi kim, kim loại và các hợp chất khác.

Thực hiện phương án thực nghiệm

Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận 77

- Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Chuẩn bị đồ dùng DH

- Chuẩn bị đồ dùng DH theo

- Lập kế hoạch DH

yêu cầu của GV

Giai đoạn 2: Tổ chức DH theo PP BTNB - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (10 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến oxi + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

Cho HS quan sát một số hình ảnh - Quan sát hình ảnh, thảo - Nhận ra vấn đề về vai trò của oxi trong đời sống luận nhóm, trả lời câu hỏi. liên quan đến (Máy sục khí vào hồ nuôi thủy

oxi

sản, bình dưỡng khí của vận động

tình huống phức

viên leo núi, bếp than, củi đang

hợp của đời sống

cháy...).

- Hình ảnh trên liên quan đến - Ghi câu hỏi vào vở thí những ứng dụng của chất nào?

nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi.

-Vậy oxi có những tính chất vật lí và tính chất hóa học nào?

Sản phẩm HT của HS + Các hình ảnh trên nói lên vai trò của khí oxi trong cuộc sống; + Oxi có tính chất vật lí và tính chất hóa học như thế nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu cho HS (20 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về oxi + Hình thành các CHNC về tính chất của oxi.

78

trong

các

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

Vì sao phải sục khí vào hồ -Bộc lộ quan niệm ban đầu

- Phát hiện và

nuôi thủy sản? Vì sao khi leo + Oxi có trong không khí, quạt làm rõ vấn đề núi các vận động viên phải nước để cung cấp oxi cho thủy mang theo bình dưỡng khí? sản.

Làm thế nào để than, củi có +Than, củi… cháy được do tác thể cháy được?

dụng với oxi trong không khí.

- GV yêu cầu HS thảo luận để +Thảo luận nhóm thống nhất xác định các câu hỏi có thể quan niệm ban đầu nghiên cứu được.

- Đề xuất CHNC

- Hình thành

-Thảo luận, thống nhất CHNC

và triển khai ý

- Ghi vào vở thí nghiệm

tưởng mới

Sản phẩm HT của HS HS đã biết trạng thái, màu sắc, mùi của khí oxi từ kiến thức môn Khoa học ở Tiểu học, từ các môn Vật lí, Sinh học… Sau khi thảo luận, các CHNC có thể như sau: 1. Ở điều kiện thường khả năng tan trong nước của khí oxi nhiều hay ít?

2. Khí oxi nặng hay nhẹ hơn không khí?

3. Oxi có tác dụng với các tất cả các phi kim không? Điều kiện xảy ra phản ứng là gì?

4. Oxi có tác dụng với tất cả các các kim loại không? Điều kiện xảy ra phản ứng là gì?

5. Oxi có tác dụng với các hợp chất không? Điều kiện xảy ra phản ứng là gì?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế PATN (30 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng; + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu.

79

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm - Xây dựng giả thuyết

- Đề xuất, lựa

để xây dựng giả thuyết nghiên cứu - Thiết kế PATN: Mục đích, chọn giải pháp và thiết kế PATN kiểm chứng. cách tiến hành, dụng cụ, hóa - Có thể hỗ trợ nếu HS có khó chất, dự kiến kết quả. khăn.

- Thảo luận nhóm thống nhất Sản phẩm HT của HS + Giả thuyết và PATN có thể là: Câu hỏi

Giả thuyết

PATN

1. Khả năng tan trong nước của Oxi tan ít trong nước

Dẫn khí oxi qua ống

khí oxi nhiều hay ít?

nghiệm đầy nước úp ngược.

2. Khí oxi nặng hay nhẹ hơn Oxi nặng hơn không Tính tỉ khối hơi của không khí?

khí.

oxi đối với không khí.

3 Oxi có thể tác dụng với tất cả Oxi có thể tác dụng Đốt

than

gỗ,

lưu

các phi kim không? Điều kiện với nhiều phi kim khi huỳnh hoặc photpho, của phản ứng là gì?

đốt nóng.

trong oxi.

4. Oxi có thể tác dụng với tất cả Oxi có thể tác dụng Đốt dây thép, dây các kim loại không? Điều kiện với nhiều kim loại khi đồng trong khí oxi. của phản ứng là gì?

đốt nóng.

5. Oxi có thể tác dụng với các Oxi tác dụng với các Đốt cháy cồn (ancol hợp chất khác không? Điều kiện hợp chất khác khi đốt etylic) xảy ra phản ứng?

nóng.

không khí

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu (45 phút) Nhiệm vụ học tập của HS + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất; + Đánh giá PATN đã đề xuất.

80

trong

oxi

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Cung cấp các phương tiện thí - Tiến hành thí nghiệm, ghi kết - Thực hiện và đánh nghiệm.

quả quan sát được

giá giải pháp

- GV theo dõi các nhóm thực - Thảo luận kết quả thí nghiệm hiện và có hỗ trợ khi cần thiết.

- Ghi vào vở thí nghiệm

Sản phẩm HT + Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : Thí nghiệm

1

Cách tiến hành

Hiện tượng, giải thích

Điều chế và dẫn khí oxi vào

Oxi đẩy nước và chiếm chỗ trong ống

ống nghiệm đầy nước úp nghiệm. ngược.

2

3

Tính tỉ khối hơi của oxi đối

dO2/KK = 32/29 > 1

với không khí.

Oxi nặng hơn không khí.

- Để than ngoài không khí.

- Không có hiện tượng xảy ra

- Đốt viên than trên đèn cồn.

- Than cháy đỏ, có phản ứng xảy ra.

- Đưa than đang nóng đỏ vào bình khí oxi

t0  CO2(k) C(r) + O2(k) 

- Than cháy sáng, phản ứng xảy ra mãnh liệt.

- Để dây sắt trong không khí

- Không có hiện tượng xảy ra.

- Đốt nóng dây sắt đã được - Khi đốt nóng mẩu than cháy làm dây cuốn thành lò xo, một đầu sắt nóng đỏ và cháy trong oxi.

4

gắn một mẩu than nhỏ

- Sắt cháy sáng tạo thành chất rắn màu

- Đưa lò xo sắt với mẩu than nâu: 3 Fe

+

2 O2

t0   Fe 3O4

nóng đỏ đang cháy vào bình oxi

5

- Không đốt cồn.

- Cồn không cháy khi không đốt.

- Đốt cồn trong không khí

- Khi đốt, cồn cháy mãnh liệt. t0  2CO2 + 3H2O C2H5OH + 3O2 

81

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới về tính chất của oxi.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện NL - Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Tư duy độc kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, lập hóa và chốt lại kiến thức. trao đổi để rút ra kiến thức mới.

Sản phẩm HT của HS + Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, kiến thức mới có thể như sau: 1. Tính chất vật lý Thí nghiệm Trạng thái vật lý

Kiến thức mới - Chất khí, không màu, không mùi Khả năng tan trong Khí oxi đẩy nước và chiếm chỗ - Oxi ít tan trong nước. nước của khí oxi trong ống nghiệm Giả thuyết 1 đúng Khí oxi nặng hay Tính tỉ khối hơi của oxi đối với dO2/KK = 32/29 > 1 nhẹ hơn không không khí.

Oxi nặng hơn không khí? khí. Giả thuyết 2 đúng Oxi có trạng thái Kiến thức bổ sung - Oxi hóa lỏng -183oC, nào khác không? có màu xanh nhạt.

2. Tính chất hóa học Thí nghiệm

Hiện tượng Kiến thức đã biết

Hiện tượng

3. Oxi tác - Không có hiện tượng xảy ra dụng với các - Than cháy đỏ, có phản ứng xảy ra. t0 phi kim C(r) + O2(k)   CO2(k) - Than bùng cháy sáng, phản ứng xảy ra mãnh liệt.

4. Oxi tác - Không đốt sắt không có phản ứng cháy. dụng với các - Đốt nóng dây sắt với mồi là mẩu than kim loại cháy đỏ, sắt cháy mãnh liệt trong khí oxi.

- Sắt cháy tóe sáng tạo thành chất rắn màu nâu khi đưa vào bình oxi t0  Fe3O4 3 Fe + 2 O2  5. Oxi tác Cồn không cháy khi không đốt. dụng với các Khi đốt, cồn cháy mãnh liệt. t0 hợp chất khác C2H5OH + 3O2   2CO2 + 3H2O

82

Kiến thức mới Khi đốt nóng, oxi tác dụng được với nhiều phi kim.

Giả thuyết 3 đúng Khi đốt nóng, khí oxi tác dụng được với sắt kim loại.

Giả thuyết 4 đúng

Khi đốt nóng, khí oxi tác dụng được với hợp chất. Giả thuyết 5 đúng

Ở nhiệt độ cao hoặc khi đốt nóng, khí oxi tác dụng được với nhiều kim loại, phi kim và với nhiều hợp chất khác.

GV bổ sung thêm: - Ở nhiệt độ cao, oxi còn phản ứng với nhiều đơn chất như Al, Cu, P, khí hidro…

- Oxi không phản ứng trực tiếp với một số phi kim như clo, flo…

- Không phản ứng với Au, Pt ở bất cứ điều kiện nào.

3. Sự cháy, sự oxi hóa chậm - Sự cháy là sự oxi hóa có tỏa nhiệt và phát sáng. Điều kiện phát sinh sự cháy là: Chất phải nóng đến nhiệt độ cháy; phải có đủ khí oxi cho sự cháy.

GV bổ sung thêm: - Oxi cũng có phản ứng với nhiều đơn chất và hợp chất trong nhiệt độ thường ví dụ như sự thối rữa xác động thực vật, sự oxi hóa bề mặt các kim loại... gọi là sự oxi hóa chậm.

Giai đoạn 3: Đánh giá (15 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- Tư duy độc

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

lập

1. Bảng kiểm quan sát

1. Bài tập củng cố

2. Phiếu hỏi GV.

2. Phiếu tự đánh giá.

3. Giao và chữa bài tập củng 3. Thảo luận về bài tập củng cố. cố cho HS. Câu hỏi và bài tập củng cố 1. Giải thích tại sao: a. Khi nhốt một con dế mèn vào một lọ rồi đậy nút kín, sau một thời gian con vật sẽ chết dù có đủ thức ăn. b. Người ta phải bơm sục không khí vào các bể nuôi cá cảnh hoặc các chậu, bể chứa cá sống ở các cửa hàng bán cá.

83

c. Vì sao các hồ nuôi thủy sản đều phải lắp hệ thống quạt nước? (Bài tập tình huống số 4) 2. Chúng ta phải làm gì để dập tắt ngọn lửa do xăng dầu cháy?

3. Không khí ô nhiễm gây ra những tác hại gì? Chúng ta phải làm gì để bảo vệ không khí trong lành?

4. Số liệu thống kê mới nhất của Chính phủ Brazil công bố ngày 6/9, trong tháng 8/2019, tình trạng phá rừng nhiệt đới Amazon tại nước này đã tăng tháng thứ tư liên tiếp, qua đó gia tăng thêm những mối lo ngại về các đám cháy đang tàn phá khu vực này. Viện Nghiên cứu vũ trụ quốc gia Brazil (INPE) cho biết tính từ đầu năm tới tháng 8/2019, tỷ lệ rừng Amazon bị phá đã tăng 92% lên 6.404,8km2.

Theo tính toán của các nhà khoa học Nhật Bản, 1 km 2 rừng hấp thụ 1000 kg CO2 và thải ra 730 kg oxi mỗi ngày. Em hãy tính xem với diện tích rừng Amazon bị phá thì có bao nhiêu kg CO2 không được hấp thụ và bao nhiêu kg khí oxi không được thải ra mỗi ngày.

2.5.2. Vận dụng vào các chủ đề hóa học 9 Chủ đề: KIM LOẠI VÀ LUYỆN KIM Thời lượng: 5 tiết I. Giới thiệu chủ đề Kim loại là một trong những kiến thức trọng tâm đối với CT Hóa học ở trường THCS, các kiến thức về kim loại có mối liên hệ mật thiết với đời sống thực tiễn và lao động sản xuất. Việc vận dụng các PPDH tích cực tổ chức DH phần kim loại theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, tích cực tìm tòi nghiên cứu của HS, ngoài việc giúp các em được trang bị vững vàng về kiến thức còn tạo điều kiện để các em hình thành các NL cần thiết trong HT và trong cuộc sống.

SGK hiện hành phân phối các ND: Tính chất vật lí, tính chất hóa học, dãy hoạt động hóa học của kim loại thành các bài riêng biệt, mỗi bài 1 tiết, mặc dù các ND này có liên quan hữu cơ với nhau, điều này gây khó khăn cho GV khi tổ chức các hoạt động DH tích cực cũng như việc liên hệ kiến thức giữa các phần và liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn. Mặc khác, các ND về tính chất của Al, Fe được phân

84

bố thành các bài học độc lập cũng gây ra sự lặp lại về ND trong quá trình DH về tính chất vật lí và hóa học của kim loại, làm lãng phí thời lượng trên lớp.

Trên cơ sở nghiên cứu SGK và phân phối chương trình hiện hành, chúng tôi cấu trúc lại các ND kiến thức về kim loại thành chủ đề như sau: KIM LOẠI VÀ LUYỆN KIM

TÍNH CHẤT CỦA KIM LOẠI -Tính chất của kim loại; - Dãy điện hóa của kim loại.

CÔNG NGHIỆP LUYỆN KIM - Sản xuất nhôm, gang, thép; -Ăn mòn và bảo vệ kim loại.

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN - Vai trò của kim loại trong đời sống và trong công nghiệp; - Ảnh hưởng của công nghiệp luyện kim đến môi trường.

II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức - HS nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học của kim loại; - HS hiểu được dãy điện hóa của kim loại và ý nghĩa của nó; - HS trình bày được một số hợp kim của sắt; - HS trình bày được PP sản xuất nhôm, gang, thép.

2. Kĩ năng - Viết được phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của kim loại; - Làm thí nghiệm hoặc quan sát hình ảnh phản ứng của kim loại với các chất.

3. Thái độ - Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động HT; - Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm; - Có ý thức bảo vệ thiên nhiên và môi trường sống; - Yêu lao động, sản xuất.

85

4. Năng lực NL chủ yếu cần hình thành và phát triển là NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới; - Phát hiện và làm rõ vấn đề; - Hình thành và triển khai ý tưởng mới; - Đề xuất, lựa chọn giải pháp; - Thực hiện và đánh giá giải pháp; - Tư duy độc lập.

Ngoài ra còn phát triển các NL khác, cụ thể: - Năng lực thực hành hoá học; - Năng lực tính toán hóa học; - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

- Năng lực tự học; năng lực hợp tác; - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; III. Kế hoạch thực hiện chủ đề STT

1

2

Nội dung

PPDH

Tính chất của kim loại; Dãy điện hóa BTNB của kim loại.

- Sản xuất Al, gang, thép; -Ăn mòn và bảo vệ kim loại.

DH nêu vấn đề

Thời lượng

Thiết bị DH, Học liệu

1. Mẫu vật: Mẫu vật một số kim loại.

2. Dụng cụ, hóa chất Lá nhôm; dây nhôm, dây sắt, dây đồng, mảnh đồng, kẽm hạt, bột nhôm; dung dịch HCl; dung dịch CuSO4, AgNO3; dung dịch NaOH; bột lưu 3 tiết huỳnh; Đèn cồn; giấy nhám; Dụng cụ đo tính dẫn điện.

3. Học liệu Các giá trị nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng, độ dẫn điện của một số kim loại.

- Hình ảnh về sơ đồ luyện gang, thép, sản xuất nhôm.

2 tiết

86

VI. Tiến trình dạy học nội dung vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột - ND 1: TÍNH CHẤT CỦA KIM LOẠI (Thời lượng 3 tiết) - PPDH: PP BTNB là chủ yếu, kết hợp với sử dụng phương tiện trực quan.

- Tiến trình DH được sơ đồ hóa như sau Vai trò của kim loại trong đời sống và trong công nghiệp

-Có nhiều đồ dùng bằng kim loại với công dụng khác nhau trong đời sống; -Quan sát, mô tả các đồ dùng bằng kim loại trong đời sống thường ngày.

-Có thể hỏng khi không bảo quản đúng cách.

Kim loại có tính chất vật lí, Tính chất hóa học như thế nào?

- Kim loại có tính dẻo, dẫn điện, dẫn nhiệt, có ánh kim; -Kim loại tác dụng được với phi kim, axit, muối...

Thực hiện phương án thực nghiệm Quan sát trong đời sống thực tế

Tra cứu khối lượng riêng, đo độ dẫn điện...

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu – Kết luận

87

- Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng học tập

- Lập kế hoạch dạy học

theo yêu cầu của GV

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (10 phút) + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến kim loại; + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu HS vẽ một số đồ dùng - Vẽ, thảo luận nhóm, trả - Nhận ra vấn đề kim loại, so sánh các bức vẽ nhận lời câu hỏi.

liên

ra sự khác biệt.

kim loại trong

- Các đồ dùng bằng kim loại có

các tình huống

nhiều hình dạng và công dụng

phức hợp của

khác nhau, có thể bị hỏng khi bảo

đời sống

quan

đến

quản không đúng... Vậy, kim loại - Ghi câu hỏi vào vở thí có những tính chất như thế nào?

nghiệm.

Sản phẩm HT của HS + Mô tả hình ảnh đồ dùng bằng kim loại và nhận ra sự khác biệt về hình dạng, công dụng... + Kim loại có những tính chất vật lí và tính chất hóa học như thế nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi cho HS (20 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về kim loại; + Hình thành các CHNC về tính chất của kim loại.

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC.

88

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Hãy thảo luận và đặt các câu hỏi - Bộc lộ quan niệm ban đầu về tính chất của kim loại?

Biểu hiện NL - Phát hiện và

-Thảo luận nhóm thống nhất làm rõ vấn đề

- GV yêu cầu HS thảo luận để xác quan niệm ban đầu

- Hình thành

định các câu hỏi có thể nghiên cứu - Đề xuất CHNC

và triển khai ý

được.

- Thảo luận, thống nhất tưởng mới CHNC Sản phẩm HT của HS Sau khi đề xuất và thảo luận, các CHNC được có thể là: 1. Kim loại có tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn điện, có ánh kim không?

2. Kim loại có tác dụng với tất cả các đơn chất phi kim không? Điều kiện xảy

ra phản ứng là gì?

3. Kim loại có thể tác dụng với dung dịch axit không? Điều kiện xảy ra phản ứng là gì?

4. Kim loại có thể tác dụng với dung dịch muối không? Điều kiện xảy ra phản ứng là gì?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế PATN (30 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm - Đề xuất PATN

- Đề xuất, lựa

để xây dựng giả thuyết nghiên cứu

chọn giải pháp

và thiết kế PATN kiểm chứng.

- Thảo luận nhóm thống

- GV giúp HS hoàn thiện.

nhất PATN.

Sản phẩm HT của HS + Giả thuyết và phương án thực nghiệm có thể là:

89

Câu hỏi nghiên cứu

Giả thuyết

Thiết bị cần cung cấp

Phương án thực nghiệm - Quan sát - Dùng búa đập hạt Zn,

- Dây nhôm, dây dây sắt... dùng tay cuộn lá 1. Kim loại có tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn điện, có ánh kim không?

Kim loại có ánh kim, dẻo, dẫn điện, dẫn nhiệt được.

đồng, dây sắt, kẽm nhôm mỏng hạt, lá nhôm mỏng

-Dùng mảnh giấy nhám

- Giấy nhám

đánh sạch mặt ngoài của

- Dụng cụ đo tính dây đồng, dây nhôm... dẫn điện

- Dùng dụng cụ đo tính

- Đèn cồn

dẫn điện một số kim loại.

- Hơ nóng dây kim loại trên ngọn lửa đèn cồn.

2. Kim loại có thể Kim loại tác - Dây Fe

- Đưa dây sắt nóng đỏ vào

tác dụng với các dụng với các - Đèn cồn.

bình oxi.

đơn chất phi kim đơn chất phi - Bột lưu huỳnh

-Trộn đều bột nhôm với

như oxi, clo, lưu kim.

- Đế sứ

bột lưu huỳnh vào đế sứ.

huỳnh không?

- Lọ oxi

Đưa đũa thủy tinh nung

- Đũa thủy tinh.

nóng vào hỗn hợp.

3. Kim loại có thể Một số kim - Zn, Cu, Al, Fe

- Thả lần lượt Zn, Cu, Al,

tác dụng với dung loại có thể tác - Dung dịch axit HCl Fe vào axit HCl (H2SO4 dịch axit không? dụng Điều kiện phản ứng dung là gì?

axit

với (H2SO4 loãng)

loãng)

dịch - HNO3 H2SO4 đặc - Lần lượt thả Al, Fe vào nguội.

dung dịch axit HNO3 đặc nguội và H2SO4 đặc nguội

4. Kim loại có tác Kim loại có - Mảnh Cu, đinh Fe;

- Thả đinh Fe vào dung

dụng với dung dịch thể tác dụng - Dung dịch CuSO4

dịch CuSO4;

muối không? Điều với dung dịch - Dung dịch AgNO3

- Thả mảnh Cu vào dung

kiện phản ứng là muối

dịch AgNO3

gì?

90

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu (30 phút) + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Cung cấp các phương tiện thí - Tiến hành thí nghiệm, - Thực hiện và nghiệm.

ghi kết quả quan sát được

đánh

giá

giải

- GV theo dõi các nhóm thực - Thảo luận kết quả thí pháp hiện và có hỗ trợ khi cần thiết.

nghiệm

Sản phẩm HT của HS + Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : Thí

Cách tiến hành

nghiệm

Hiện tượng

- Dùng búa đập hạt Zn, dây sắt... dùng tay cuộn - Hạt Zn, dây Fe bị biến lá nhôm mỏng

dạng, lá nhôm cuộn tròn.

-Dùng mảnh giấy nhám đánh sạch mặt ngoài - Dây đồng, dây nhôm sáng 1

của dây đồng, dây nhôm...

bóng.

- Dùng dụng cụ đo tính dẫn điện một số kim loại.

- Kim loại dẫn điện được.

- Hơ nóng dây kim loại trên ngọn lửa đèn cồn.

- Dây kim loại nóng lên.

- Đưa dây sắt cuộn lò so, đầu có buột mẩu than - Dây sắt cháy sáng.

2

nóng đỏ vào bình oxi.

- Hỗn hợp nóng đỏ tạo

-Trộn đều bột nhôm với bột lưu huỳnh vào đế thành chất rắn màu đen. sứ. Đưa đũa thủy tinh nung nóng vào hỗn hợp.

- Thả lần lượt Zn, Cu, Al, Fe vào các ống - Zn, Al, Fe tan dần, sủi bọt

3

4

nghiệm axit HCl (H2SO4 loãng)

khí. Cu không tan.

- Lần lượt thả Al, Fe vào dung dịch axit HNO3 đặc nguội và H2SO4 đặc nguội

- Không có hiện tượng gì.

- Thả đinh Fe vào dung dịch CuSO4;

- Có chất rắn màu đỏ bám

- Thả mảnh Cu vào dung dịch AgNO3

trên đinh Fe. - Có chất rắn màu trắng bám trên mảnh Cu.

91

GV dần hình thành và rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho HS khi trình bày. Nếu có thể GV yêu cầu HS vẽ phác họa hình ảnh mô tả hiện tượng của phản ứng.

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới về tính chất của kim loại.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc hóa và chốt lại kiến thức cả lớp trao đổi để rút ra kiến thức lập trọng tâm.

mới.

Sản phẩm HT của HS + Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, ND kiến thức có thể như sau: 1. Tính chất vật lí của kim loại - Kim loại có tính chất vật lí chung là: tính dẻo, dẫn điện, dẫn nhiệt tốt, có ánh kim.

GV bổ sung thêm: - Những kim loại khác nhau có những tính chất vật lí riêng như nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, độ cứng, khối lượng riêng... So sánh khối lượng riêng với mốc 0,5g/cm3 cho ta biết kim loại nặng và kim loại nhẹ. Nhôm là kim loại nhẹ, sắt là kim loại nặng.

- Căn cứ vào tính chất vật lí, người ta sử dụng kim loại trong đời sống và sản xuất.

2. Tính chất hóa học của kim loại - Kim loại phản ứng với nhiều phi kim tạo thành oxit hoặc muối.

- Một số kim loại tác dụng với dung dịch axit như HCl, H2SO4 loãng… giải phóng khí hiđro.

Fe + HCl  FeCl2 (1) - Fe, Al không tác dụng với HNO3, H2SO4 đặc, nguội.

- Kim loại tác dụng được với dung dịch muối của những kim loại hoạt động hoá học yếu hơn tạo ra muối và kim loại mới.

92

Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu (2) Cu + 2AgNO3  Cu(NO3)2 + 2Ag (3) 3. Dãy hoạt động hóa học của kim loại GV yêu cầu HS thảo luận để rút ra mức độ hoạt động của các kim loại đã làm thí nghiệm, sau đó kết luận và bổ sung thêm: - Căn cứ vào kết quả các thí nghiệm của các phương trình phản ứng (1), (2), (3) ta có thể sắp xếp các kim loại thành dãy theo chiều giảm dần mức độ hoạt động hóa học như sau: Fe, H, Cu, Ag. - Bằng nhiều thí nghiệm khác nhau, người ta sắp xếp các kim loại thành dãy theo chiều giảm dần mức độ hoạt động hóa học, gọi là dãy hoạt động hóa học của một số kim loại như sau: K, Na, Mg, Al, Zn, Fe, Pb, H, Cu, Ag, Au. GV yêu cầu HS thảo luận về ý nghĩa của dãy hoạt động hóa học của một số kim loại và kết luận.

Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

1. Bảng kiểm quan sát

1. Bài tập củng cố.

2. Phiếu hỏi GV.

2. Phiếu tự đánh giá.

3. Củng cố cho HS.

3. Thảo luận về bài tập.

Biểu hiện của NL - Tư duy độc lập.

Câu hỏi và bài tập củng cố 1. Dự đoán hiện tượng và viết phương trình hóa học khi: a. Đốt dây Fe trong khí clo; b. Cho đinh Fe vào ống nghiệm chứa dung dịch CuCl2; c. Cho viên Zn vào ống nghiệm đựng dung dịch CuSO4.

2. Dung dịch ZnSO4 có lẫn tạp chất CuSO4.. Em hãy đề xuất cách làm sạch dung dịch ZnSO4.

3. Bột sắt bị lẫn một ít bột nhôm, em hãy đề xuất cách làm sạch bột sắt.

93

2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở NL GQVĐVST là một trong những NL quan trọng cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông, đây là một trong những NL giúp HS thành công trong HT và trong cuộc sống. Đánh giá NL người học là một hoạt động phức tạp bởi bản thân NL là một biến ẩn, là sự tổng hòa của nhiều yếu tố.

2.6.1. Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở Nền tảng cơ bản cho đánh giá NL là ba lí thuyết sau [4] [86]: - Lý thuyết vùng phát triển của Lev Vygotsky (1896-1934); - Lý thuyết đường phát triển NL của Robert Glaser (1921-2012); - Lý thuyết đáp ứng câu hỏi của Rasch (1901-1980).

Vận dụng cơ sở lí thuyết trên chúng tôi đề xuất quy trình đánh giá NL GQVĐVST gồm 6 bước như bảng sau đây: Bảng 2. 6. Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học Cơ sở Bước

Nội dung

1

Nghiên cứu tài liệu xác định nội hàm khái niệm NL GQVĐVST.

2

Xác định cấu trúc NL GQVĐVST gồm NL thành phần và các tiêu chí.

3

Mô tả từng tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐVST.

4

Xác định PP và xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST.

5

Kiểm định bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST qua mẫu HS đại diện.

6

Chỉnh sửa, hoàn thiện bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST.

2.6.2. Mô tả tiêu chí và đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Với mục đích vận dụng PP BTNB để phát triển NL GQVĐVST thông qua DH hóa học ở trường THCS, bằng PP chuyên gia, chúng tôi xác định cấu trúc NL

94

GQVĐVST của HS THCS gồm những NL thành phần và những biểu hiện cụ thể trong bảng sau: Bảng 2. 7 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong học tập theo PP BTNB của HS THCS

NL thành phần

Biểu hiện

1. Nhận ra vấn đề liên quan

1. Xác định và làm rõ vấn đề liên quan đến hóa

đến hóa học trong các tình

học trong các tình huống phức hợp của đời sống,

huống phức hợp của đời sống.

bộc lộ biểu tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề

2. Phát hiện và làm rõ vấn đề

trong HT và trong cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

5. Đề xuất được giải pháp GQVĐ.

4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp

6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

5. Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ 6. Tư duy độc lập

7. Thực hiện giải pháp GQVĐ.

8. Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau.

Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, đã đề xuất mô tả tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐVST như bảng sau: 95

Bảng 2. 8. Bảng mô tả các tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐVST NL thành phần

Đánh giá mức độ Tiêu chí Mức 1

1. Xác định 1. Nhận ra và làm rõ vấn đề vấn đề liên liên quan quan đến đến hóa hóa học học trong trong các các tình tình huống huống phức hợp phức hợp của đời của đời sống, bộc lộ sống. biểu tượng ban đầu.

2. Phát hiện và làm rõ vấn đề

3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Mức 2

Mức 3

Mức 4 Xác định làm rõ đầy đủ, chi tiết vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống và biểu tượng ban đầu.

Chưa xác định vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống

Xác định và Xác định và làm rõ vấn làm rõ một đề liên quan vài vấn đề đến hóa học liên quan trong các đến hóa học tình huống trong các phức hợp của tình huống đời sống, bộc phức hợp lộ biểu tượng của đời ban đầu, sống. nhưng chưa đầy đủ.

Chưa phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong cuộc sống.

Phát hiện và nêu được một số tình huống có vấn đề trong HT và trong cuộc sống, nhưng chưa đề xuất CHNC.

Phát hiện Phát hiện và nêu đầy và nêu đầy đủ, chi tiết đủ tình tình huống huống có vấn có vấn đề đề trong HT trong HT và và trong cuộc trong cuộc sống, đề xuất sống, đề xuất được CHNC CHNC một cách chi tiết.

3. Thu thập các thông tin có liên quan Chưa đến vấn đề hình thành và hình ý tưởng. thành ý tưởng mới.

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã gợi ý nhưng rời rạc chưa đầy đủ.

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho một cách đầy đủ.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong cuộc sống, đề xuất CHNC.

96

Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề, hình thành và kết nối, chia sẻ ý tưởng mới với bạn bè.

NL thành phần

Đánh giá mức độ Tiêu chí Mức 1 Chưa đề xuất giải 4. Đề xuất pháp cải giải pháp cải tiến hay tiến hay thay thay thế thế các giải các giải pháp không pháp còn phù không còn hợp. phù hợp.

4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp

5. Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

5. Đề xuất được giải pháp GQVĐ.

Chưa đề xuất được giải pháp GQVĐ.

6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

Chưa so sánh được về các giải pháp đề xuất.

Chưa thực 7. Thực hiện hiện giải giải pháp pháp GQVĐ.

GQVĐ.

8. Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Chưa nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Mức 2 Đề xuất một số giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp nhưng chưa hợp lý. Đề xuất một số giải pháp GQVĐ nhưng chưa hợp lý.

Mức 3

Mức 4

Đề xuất Đề xuất một đầy đủ các số giải pháp giải pháp cải tiến hay cải tiến hay thay thế các thay thế các giải pháp giải pháp không còn không còn phù hợp một phù hợp cách hợp lý. một cách hợp lý.

Đề xuất đầy Đề xuất được đủ các giải một số giải pháp pháp GQVĐ GQVĐ một hợp lý. cách hợp lý.

So sánh và Đánh giá So sánh bình luận được về các được về các được về các giá trị của giải pháp đề giải pháp đề giải pháp xuất. xuất. đề xuất.

Thực hiện Thực hiện Thực hiện tốt chưa tốt rất tốt giải giải pháp giải pháp pháp GQVĐ.

GQVĐ.

GQVĐ Nhận ra sự phù hợp Nhận ra sự Biết đánh hay không phù hợp hay giá giải phù hợp của không phù pháp thực giải pháp hợp của giải hiện và rút thực hiện pháp thực ra kết luận nhưng chưa hiện. đầy đủ. đầy đủ.

97

NL thành phần

6. Tư duy độc lập

Đánh giá mức độ Tiêu chí Mức 1

Mức 2

Chưa vận 9. Vận dụng dụng giải giải pháp pháp vào vào bối cảnh bối cảnh mới. mới.

Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới chưa phù hợp.

Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới một cách phù hợp.

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau.

Tiếp nhận và đánh giá vấn đề còn phiến diện.

Tiếp nhận và đánh giá vấn đề đầy đủ.

Chưa tiếp nhận và đánh giá vấn đề.

Mức 3

Mức 4 Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới phù hợp và sáng tạo.

Tiếp nhận và đánh giá vấn đề linh hoạt, sáng tạo dưới những góc nhìn khác nhau.

2.6.3. Phương pháp, công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đánh giá NL nói chung, NL GQVĐVST nói riêng được thực hiện cả trong quá trình HT và tại thời điểm kết thúc chủ đề HT [4] [87]. Việc đánh giá cần được tiến hành với nhiều PP khác nhau như test, viết luận, thực hành, BTTH, quan sát…

Ngoài ra, cần tạo cơ hội để mọi HS đều tích cực tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Chúng tôi đã dùng PP sử dụng bảng kiểm quan sát các hành vi và PP đánh giá tình huống để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST của HS trong DH hóa học ở trường THCS. 2.6.3.1. Sử dụng bảng kiểm quan sát các hành vi Các hành vi cụ thể của từng thành tố NL GQVĐVST được liệt kê thành một danh sách, GV có thể sử dụng để quan sát HS làm việc, HT và HS cũng có thể sử dụng để khẳng định rằng mỗi hành vi đó mình đã thực hiện ở mức độ nào.

98

Bảng 2. 9. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh Trường:………………….

Họ và tên GV đánh giá:……………….......

Lớp:………………….

Họ và tên HS:…………………………….....

Chủ đề:....................................... Ngày.................................................

Tổng

Đánh giá mức độ Tiêu chí

Mức1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

(1điểm) (2điểm) (3điểm) (4điểm) 1. Xác định và làm rõ vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống, bộc lộ biểu tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

5. Đề xuất được giải pháp GQVĐ.

6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

7. Thực hiện giải pháp GQVĐ.

8. Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau.

Tổng điểm quan sát

99

cộng

Bảng 2. 10. Phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh Trường:……………… Lớp:………………. Họ và tên HS:………………………

Chủ đề:........................................................... Ngày................................................. Đánh giá mức độ Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 (1điểm) (2điểm) (3điểm) (4điểm) 1. Xác định và làm rõ vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống, bộc lộ biểu tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

5. Đề xuất được giải pháp GQVĐ.

6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

7. Thực hiện giải pháp GQVĐ.

8. Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau.

Tổng điểm tự đánh giá

100

Tổng cộng

2.6.3.2. Đánh giá tình huống Đánh giá tình huống là đánh giá hiệu quả thực hiện của HS trong một tình huống liên quan đến kinh nghiệm làm việc thực tế. Các tình huống được đưa vào các bài kiểm tra nhằm đánh giá NL GQVĐVST của HS. Ví dụ mẫu phiếu sau đây có thể sử dụng cho chủ đề “Vôi và vấn đề xử lí đất nông nghiệp” - lớp 9 THCS. BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT Trường………………

Lớp…………

Họ và tên………………………

Đất bị chua do rửa trôi bởi nước mưa, nước tưới dư thừa. Nước mang đi chất dinh dưỡng hòa tan xuống tầng đất sâu, sông suối, ao hồ và làm cho đất mất chất kiềm, trở nên bị axít hóa. Khi đất chua nhiều có thể gây độc cho hệ rễ cây, làm cho rễ bị bó và chùn lại không phát triển. Muốn sản xuất được trên nền đất này cần phải cải thiện độ chua đất trước khi gieo trồng. Em hãy đề xuất biện pháp xử lý.

1. Vấn đề đặt ra là: ……………………………………………………………

2. Các giải pháp là: a.……………………………………………………………………………… b……………………………………………………………………................. c……………………………………………………………………………… d………………………………………………………………………………

3. Đánh giá các giải pháp: Giải pháp

Điểm mạnh

Điểm yếu

a. b. c. d.

4. Giải pháp tối ưu là:………………………………………………………

101

Tiểu kết chương 2 Trên cơ sở nghiên cứu phân tích CT phần Hóa học vô cơ ở trường THCS về mục tiêu, nội dung, các nguyên tắc chung về PPDH, chúng tôi đã lựa chọn các nội dung và đề xuất 8 chủ đề có thể vận dụng PP BTNB để phát triển NL GQVĐVST cho HS. Đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS thông qua PP BTNB gồm 3 giai đoạn, phù hợp với đặc thù của bộ môn Hóa học nói chung, với các chủ đề Hóa học vô cơ nói riêng. Để tạo điều kiện thuận lợi cho HS và GV khi vận dụng quy trình phát triển NL GQVĐVST thông qua PP BTNB, chúng tôi đã nghiên cứu đề xuất tiêu chuẩn và các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH theo PP BTNB; Đề xuất quy trình và xây dựng hệ thống gồm 22 BTTH để phát triển NL GQVĐVST cho HS trong HT theo PP BTNB phần Hóa học vô cơ ở THCS, đồng thời gợi ý 3 cách dụng hiệu quả hệ thống BTTH. Vận dụng PP BTNB trong thiết kế kế hoạch DH 7 chủ đề phần Hóa học vô cơ THCS nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST cho HS THCS bao gồm: Bảng kiểm quan sát; Phiếu tự đánh giá và bài kiểm tra NL. Như vậy, trong chương 2, chúng tôi đã thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể nhằm vận dụng hiệu quả PP BTNB phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH phần Hóa học vô cơ ở trường THCS, và làm cơ sở để tiến hành TNSP sẽ được trình bày trong chương 3.

102

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm - Kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết KH được đề ra trong luận án.

- Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS. 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm - Lập kế hoạch TNSP gồm TN thăm dò, TN vòng 1 và TN vòng 2 tại 9 trường THCS; - Chuẩn bị cho TNSP: Chuẩn bị các KHDH, bộ công cụ đánh giá, liên hệ với các trường TN, trao đổi với GV và HS TN, xác định thời gian TN, PP tiến hành TN và thu thập, xử lí kết quả TN; - Thực nghiệm thăm dò được thực hiện ở lớp 8 và lớp 9 trên 3 trường THCS: thu thập thông tin, rút ra nhận xét. Hoàn thiện tài liệu TN, công cụ đánh giá để tiến hành TNSP vòng 1; - TNSP vòng 1 được thực hiện ở lớp 8 và lớp 9 trên 9 trường THCS: thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. Hoàn thiện tài liệu TN, công cụ đánh giá để tiến hành TNSP vòng 2; - TNSP vòng 2 được thực hiện ở lớp 8 và lớp 9 trên 9 trường THCS: thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét; - Tiến hành đánh giá chung về kết quả TNSP. 3.2. Chuẩn bị trước thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Địa bàn thực nghiệm TNSP được tiến hành tại 9 trường THCS trên địa bàn thành phố, nông thôn, khu vực đồng bằng và miền núi thuộc miền Nam, miền Trung và Tây Nguyên.

Thông tin được thống kê trong bảng 3.1.

103

Bảng 3. 1. Thống kê thông tin các trường thực nghiệm STT

Tên trường thực nghiệm

Huyện/Tỉnh

1

THCS Đề Thám

An Khê - Gia Lai

2

THCS Trưng Vương

An Khê - Gia Lai

3

THCS Nguyễn Văn Linh

Tp Huế - Thừa Thiên Huế

4

THCS Trần Đại Nghĩa

Ngũ Hành Sơn - Đà Nẵng

5

THCS Ngô Thời Nhiệm

Liên Chiểu - Đà Nẵng

6

THCS Ngô Mây

Tp Quy Nhơn - Bình Định

7

THCS Ngô Văn Sở

Tp Quy Nhơn - Bình Định

8

THCS Nguyễn Văn Trỗi

Trảng Bom - Đồng Nai

9

THCS Nguyễn Công Trứ

Biên Hòa - Đồng Nai

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm HS lớp 8, lớp 9 đang học theo CT và SGK Hóa học THCS. Đối tượng TN được lựa chọn chủ yếu tại các trường THCS là các lớp HS học môn Hóa học tương đối tốt.

Tiến hành trao đổi với HS lớp TN những nội dung chính: - Giới thiệu về quy trình HT theo PP BTNB; - Hướng dẫn HS cách đặt CHNC, nêu GTNC, đề xuất PATN, tiến hành TN TTNC để rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới; - Trao đổi về khó khăn và cách khắc phục khi HT theo PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. 3.2.3. Giáo viên thực nghiệm Ở mỗi trường TN, GV dạy TN là các GV có kiến thức, NL chuyên môn vững vàng và tận tâm với nghề.

Tiến hành trao đổi với GV, tổ bộ môn Hóa học, Ban giám hiệu trường TN những nội dung chính: - Mục tiêu chính của TNSP: Vận dụng PP BTNB ở môn Hóa học 8, 9 THCS phần Hóa học vô cơ nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS; - Một số vấn đề cơ bản về lí luận: DH định hướng NL, NL GQVĐVST, PP BTNB, một số kĩ thuật DH, sơ đồ tư duy, kĩ thuật 5W1H, KWL...

104

- Phát phiếu thăm dò GV trước khi TN về vấn đề phát triển NL GQVĐVST; - Bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST: Các loại phiếu, tiêu chí, cách đánh giá, hình thức quan sát, cách thu thập xử lí thông tin và rút ra kết luận; - Lựa chọn và phân tích một KHBH vận dụng PP BTNB. Phân tích điểm mới, điểm quan trọng khác biệt trong quy trình tổ chức hoạt động HT theo của PP BTNB. Trao đổi với GV TN về những thuận lợi, khó khăn và phương hướng khắc phục.

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Thiết kế thực nghiệm Tiến hành TNSP 7 chủ đề được thống kê trong Bảng 3.2.

Bảng 3.2. Thống kê thông tin nội dung thực nghiệm STT

Chủ đề

Lớp

TN thăm dò x

1

Oxi và cuộc sống

8

2

Hiđrô - Nước

3

TN vòng 1 TN vòng 2 x

x

8

x

x

Oxit

9

x

x

4

Bazơ

9

x

x

5

Muối

9

x

x

6

Kim loại và luyện kim

9

x

x

7

Phi kim.

9

x

x

x x

3.3.2. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017) TN thăm dò tiến hành với 3 lớp TN và 3 lớp ĐC ở 3 trường với 3 chủ đề minh họa cho 2 khối lớp 8 và 9. Thông tin TN thăm dò được trình bày trong Bảng 3.3.

Bảng 3.3. Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò STT

Trường THCS

1

Đề Thám

2

Ngô Văn Sở

3

Nguyễn Văn Trỗi

Tên GV

Lớp, số HS

Thời

ĐC

điểm

TN

Lâm Văn Thành

8C, 37

8A, 35

1/2017

Huỳnh Thị Thanh Tâm

8A3, 32

8A1, 32

2/2016

Phạm Thị Tuyết Lan

9A3, 37

9A2, 39

11/2016

106

106

Tổng số HS

105

Tiến hành TN và đánh giá kết quả TNSP thông qua bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST đã đề xuất, hoàn thiện bộ công cụ và tiếp tục phát triển các KHBH minh họa chuẩn bị cho TNSP vòng 1.

3.3.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) - TNSP vòng 1 được tiến hành ở 9 lớp TN (3 lớp 8; 6 lớp 9) và 9 lớp ĐC (3 lớp 8; 6 lớp 9) trên 9 trường THCS, thông tin TN được thống kê trong bảng 3.4.

- Tổng hợp kết quả: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS vào chủ đề DH theo PP BTNB cuối cùng của năm học 2018-2019 (Lớp 8: Chủ đề: “Hiđrô - Nước ”, lớp 9: Chủ đề “Phi kim”).

- Sử dụng 2 đề kiểm tra đánh giá NL GQVĐVST của HS sau tác động (lớp 8, 9).

Trong quá trình TN: + GV sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá NL GQVĐVST; + HS sử dụng phiếu tự đánh giá để đánh giá NL GQVĐVST; + HS làm bài kiểm tra đánh giá NL GQVĐVST sau tác động.

- Thu thập số liệu từ việc chấm bài kiểm tra NL, bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của các lớp TN và lớp ĐC. - Xử lí số liệu, phân tích, đánh giá kết quả sau tác động vòng 1. Từ đó rút kinh nghiệm, hoàn thiện KHDH các chủ đề, bộ công cụ đánh giá và tiếp tục TNSP vòng 2.

Bảng 3.4. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 Trường THCS

Lớp, số HS

Giáo viên

TN

ĐC

Thời điểm

Đề Thám

Lâm Văn Thành

9C, 37

9A, 35,

9-12/2017

Trưng Vương

Đặng Thị Ánh Diễm

9A, 37

9E, 35

9-12/2018

Nguyễn Văn Linh Võ Thị Bích Ngọc

9/2, 34

9/3, 35

9-12/2017

Trần Đại Nghĩa

Lê Thị Hoài

9/1, 35

9/3, 37

9-12/2017

Ngô Thời Nhiệm

Nguyễn Thị Quyết

8/1, 44

8/2, 45

1-3/2018

Ngô Mây

Nguyễn Thị Lan Anh

8A2, 38

8A1, 36

1-2/2018

Ngô Văn Sở

Huỳnh Thị Thanh Tâm

9A3, 32

9A1, 32

9-12/2017

Nguyễn Văn Trỗi

Phạm Thị Tuyết Lan

9A1, 39

9A2, 40

9-12/2017

Nguyễn Công Trứ Nguyễn Chính Nhân

8/2, 40

8/4, 43

1-3/2018

336

338

Tổng số HS

106

3.3.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019) TNSP vòng 2 được tiến hành ở 9 lớp TN (3 lớp 8 và 6 lớp 9) và 9 lớp ĐC (3 lớp 8 và 6 lớp 9) trên 9 trường THCS thông tin TN chi tiết được thống kê trong bảng 3.5.

Việc tiến hành TNSP vòng 2 tương tự vòng 1. + Kết thúc TN vòng 2: - Tổng hợp kết quả: bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS vào chủ đề dạy học theo PP BTNB cuối cùng của năm học 2018-2019 (Lớp 8: Chủ đề: “Hiđrô - Nước ”; lớp 9: Chủ đề “Phi kim”).

Thu thập số liệu từ việc chấm bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của lớp TN và lớp ĐC. Xử lí số liệu, phân tích, đánh giá kết quả sau tác động vòng 2 và rút ra kết luận.

Bảng 3. 5. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 Trường THCS

Giáo viên

Lớp, số HS, kí hiệu TN

ĐC

Thời điểm

Đề Thám

Lâm Văn Thành

8A, 42

8C, 40

1-3/2019

Trưng Vương

Đặng Thị Ánh Diễm

9B, 44

9C, 42

9-12/2018

Nguyễn Văn Linh

Võ Thị Bích Ngọc

8/1, 36

8/2, 34

1-3/2019

Trần Đại Nghĩa

Lê Thị Hoài

9/3, 35

9/4, 35

9-12/2018

Ngô Thời Nhiệm

Nguyễn Thị Quyết

9/1, 44

9/2, 42

9-12/2018

Ngô Mây

Nguyễn Thị Lan Anh

9A2, 38

9A1, 36

9-12/2018

Ngô Văn Sở

Huỳnh Thị Thanh Tâm

8A3, 36

8A2, 34

1-3/2019

Nguyễn Văn Trỗi

Phạm Thị Tuyết Lan

9A2, 42

9A5, 40

9-12/2019

Nguyễn Công Trứ

Nguyễn Chính Nhân

9/2, 40

9/4, 43

9-12/2018

357

346

Tổng số HS

3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Xử lí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Số liệu thu thập sau mỗi vòng TN, chúng tôi đều phân tích xử lí đánh giá 107

định tính và định lượng.

3.4.1.1. Thu thập và đánh giá kết quả định tính Kết quả định tính được thu thập thông qua: + Ý kiến của GV TN, GV dự giờ và HS lớp TN, lớp ĐC + Quan sát quá trình HT của HS lớp TN. + Minh chứng của quá trình DH theo PP BTNB do các GV TN cung cấp: tranh ảnh, clip, sơ đồ tư duy, vở thực hành, sản phẩm cụ thể của quá trình HT. 3.4.1.2. Thu thập và đánh giá kết quả định lượng Bước 1. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu Trong NCKH sư phạm ứng dụng, có 4 loại thiết kế nghiên cứu [6] [78]: Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất.

Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm tương đương.

Thiết kế 3: Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên.

Thiết kế 4: Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động đối với các nhóm được phân chia ngẫu nhiên không cần khảo sát.

Sau khi nghiên cứu, xem xét mức độ phù hợp của ND nghiên cứu, thiết kế được lựa chọn là thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm tương đương.

Bảng 3. 6. Thí dụ minh họa thiết kế thực nghiệm 2 Nhóm

TN

Trước thực nghiệm

Tác động

Bài kiểm tra định kì

Vận dụng PP

Bài kiểm tra B2: Đánh giá

B1: Kết quả điểm

BTNB

NL NLGQVĐVST

TB cộng: O1 ĐC

Sau thực nghiệm

Bài kiểm tra định kì B1. Kết quả điểm

Điểm TB cộng: O3 Không vận dụng PP BTNB

TB cộng: O2

Bài kiểm tra B2: Đánh giá NL GQVĐVST Điểm TB cộng: O4

108

B1, B2, B3, B4: Kí hiệu bài kiểm tra số 1, số 2, số 3, số 4; O1, O2, O3, O4: điểm trung bình (TB) cộng tương ứng các bài kiểm tra B1, B2, B3, B4.

Bước 2. Đo lường - thu thập dữ liệu a. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đo - Trước tác động: Sử dụng bài kiểm tra trước tác động cho các lớp ĐC và TN. Lớp 8 sử dụng bài kiểm tra cuối học kì 1; lớp 9 sử dụng bài kiểm tra khảo sát chất lượng đầu năm.

- Tác động: Ở lớp TN học theo PP BTNB 7 chủ đề đã soạn. Ở lớp ĐC không sử dụng PP BTNB. - Sau tác động: Sử dụng công cụ đánh giá đã thiết kế để tiến hành đo ở lớp TN và lớp ĐC gồm: + Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐVST. + Phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST của HS. + Đề kiểm tra đánh giá NL GQVĐVST. b. Thu thập dữ liệu: - Trước tác động: Chấm điểm bài kiểm tra của lớp TN và ĐC. Lập bảng kết quả, tính điểm TB cộng của mỗi lớp để xác định lớp TN và lớp ĐC tương đương nhau.

- Sau tác động: Chấm bài kiểm tra NL, thống kê kết quả từ bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá theo mỗi loại ở lớp TN và lớp ĐC. Lập bảng kết quả.

Bước 3. Phân tích dữ liệu a. Mô tả dữ liệu [6] [8] - Tính trung bình cộng điểm số của bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, đề kiểm tra: Điểm trung bình càng lớn thì kết quả phát triển NL càng cao.

- Độ lệch chuẩn S: Tham số đo mức độ phân tán quanh giá trị TB cộng. Từ dãy tập hợp các điểm số của HS, tính được độ lệch chuẩn. Khi 2 nhóm có số liệu TB cộng bằng nhau thì nhóm nào có S bé, nhóm đó có chất lượng tốt hơn, số liệu ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị TB cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngược lại.

109

b. So sánh dữ liệu [6] [8] + Phép kiểm chứng T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test) Phép kiểm chứng T-Test độc lập xác định sự chênh lệch giữa giá trị TB của nhóm TN và ĐC có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của PP BTNB. Các bước cụ thể như sau: - Tính chênh lệch điểm TB cộng lớp TN và lớp ĐC sau tác động.

- Tìm giá trị p của T-Test tương ứng.

- So sánh giá trị p với giá trị α = 0,05 và biện luận: + Nếu p > α. Sự khác biệt về điểm TB cộng giữa 2 nhóm TN và ĐC trước tác động là không có ý nghĩa, là do ngẫu nhiên nên kết quả là 2 nhóm tương đương nhau. + Nếu p < hoặc = α. Sự khác biệt về điểm TB cộng giữa 2 nhóm TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã áp dụng để phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên. + Quy mô ảnh hưởng (ES) Giá trị này cho biết những tác động nghiên cứu có ảnh hưởng tới mức độ nào.

ES =

X TN  X DC SDC

Để đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng của tác động ta sử dụng bảng Hopkins.

Giá trị ES

Ảnh hưởng

< 0,20

Không đáng kể

0,20 - 0,49

Nhỏ

0,50 - 0,79

Trung bình

0,80 - 1,00

Lớn

>1,00

Rất lớn

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.2.1. Kết quả định tính Qua quan sát dự giờ, phỏng vấn, lấy ý kiến các GV TN, chúng tôi nhận thấy: - Ở lớp ĐC, GV không áp dụng PP BTNB, NL GQVĐVST của HS rất hạn 110

chế. Đa số HS chưa biết nêu CHNC, GTNC, chưa biết đề xuất PATN, kĩ năng thực hiện các thí nghiệm còn chậm, khả năng rút ra kiến thức mới còn hạn chế; - Ở lớp TN, GV vận dụng PP BTNB, HS được tham gia các hoạt động HT cụ thể như nêu CHNC, GTNC, đề xuất PATN, HS tham gia vào quá trình tìm tòi nghiên cứu thu thập và xử lí kết quả TN, rút ra kiến thức mới... HS đã được HT theo quy trình của PP BTNB, các biểu hiện về NL GQVĐVST của HS dần được hình thành và phát triển. Biết đề xuất CHNC, GTNC, thiết kế PATN, kĩ năng thực hành thí nghiệm thành thạo, khả năng rút ra kiến thức mới tốt hơn rõ rệt so với HS lớp ĐC. a. Học sinh tích cực tìm tòi nghiên cứu theo phương pháp bàn tay nặn bột Khi tiến hành TN, hầu hết các GV nhận thấy HS rất tích cực đề xuất CHNC, GTNC, thiết kế PATN một cách sáng tạo đồng thời tự lựa chọn hóa chất dụng cụ cần thiết để tiến hành thí nghiệm, trả lời CHNC và kiểm chứng giả thuyết.

- Các Thầy Cô (Phạm Thị Tuyết Lan, Nguyễn Thị Quyết, Nguyễn Thị Lan Anh , Đặng Thị Ánh Diễm, Võ Thị Bích Ngọc...) cho rằng HS rất hứng thú đề xuất GTNC và thiết kế PATN. Các PATN của HS rất sáng tạo, nhiều khi vượt quá sự dự đoán và chuẩn bị của các Thầy Cô.

- Cô Nguyễn Thị Quyết, Cô Võ Thị Bích Ngọc có nhận xét rằng, hệ thống BTTH đã góp phần kết nối các ND của các chủ đề DH với kiến thức thực tiễn và kinh nghiệm sống của HS, giúp các em tiếp nhận vấn đề HT dễ dàng hơn và trở nên tích cực tìm tòi nghiên cứu.

- Cô Huỳnh Thị Thanh Tâm có nhận xét rằng: “HS hoạt động một cách tích cực trong suốt thời gian của giờ học theo PP BTNB, các hoạt động cá nhân HS và hoạt động thảo luận trong nhóm được diễn ra liên tiếp, giúp phát huy NL của mỗi cá nhân và tinh thần tập thể của lớp học. HS được tự do đề xuất ý kiến trước tập thể và bảo vệ ý kiến của mình bằng cách tìm tòi nghiên cứu qua thực nghiệm, không khí lớp học rất sôi nổi, lôi cuốn được cả HS yếu kém”.

111

Hình 3. 1. HS thảo luận hình thành câu hỏi nghiên cứu, đề xuất GTNC và PATN b. Học sinh tích cực tiến hành thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu Hầu hết các tiết dạy TN đều nhận được những phản hồi tốt của GV trực tiếp giảng dạy cũng như GV tham gia dự giờ và rút kinh nghiệm. HS tích cực tiến hành thực nghiệm để trả lời các CHNC, kiểm chứng giả thuyết NC, HS biết thảo luận đánh giá kết quả thực nghiệm, kỹ năng làm thí nghiệm của các em được phát triển rõ rệt.

- Các Thầy Cô Lâm Văn Thành, Lê Thị Hoài, Huỳnh Thị Thanh Tâm,Nguyễn Chính Nhân... đều nhận thấy HS thực hiện các PATN một các cẩn thận, nghiêm túc để kiểm chứng các GTNC đã đề ra. Các kĩ năng làm thí nghiệm của HS tiến bộ từng bước. HS cũng biết lập luận để bảo vệ các kết quả thực nghiệm tìm tòi của mình cũng như so sánh với kết quả của các bạn trong nhóm, trong lớp trong quá trình thực hiện PATN.

112

Hình 3. 2. HS tích cực tiến hành thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu 3.4.2.2. Kết quả định lượng a. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát học sinh sau tác động - Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018): - Số lượng bảng kiểm: 674.

- Thời điểm tổng hợp kết quả: 8/2018.

Bảng 3. 7. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST vòng 1 Lớp

Tiêu chí

S

p

30.2

4.0

1.0*10-7

0.9

2.6

25.8

4.6

2.8

2.8

28.6

4.0

1.4*10-7

0.9

2.6

2.5

24.5

4.7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TB

TN8

2.9

2.8

2.9

2.9

3.3

3.0

3.3

2.9

3.0

3.1

ĐC8

2.6

2.6

2.5

2.5

2.7

2.5

2.5

2.7

2.5

TN9

2.9

2.9

2.8

2.8

3.1

2.8

3.1

2.8

ĐC9

2.5

2.5

2.4

2.4

2.5

2.3

2.4

2.4

113

ES

Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa các lớp TN và lớp ĐC sau tác động vòng 1, cụ thể như sau: - Kết quả TNSP ở lớp 8: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN là 4.4, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p=1.0*10-7 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES = 0,9 (0.8< ES <1) chứng tỏ việc sử dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. - Kết quả TNSP ở lớp 9: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN là 4.1, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 1.4*10-7 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES = 0,9 (0.8< ES <1) chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS.

Hình 3. 3. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 1 Quan sát đồ thị phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả

114

bảng kiểm quan sát vòng 1 cho thấy, PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ), thể hiện ở hình dạng các đồ thị hầu hết đều đạt đỉnh cao tạo 2 tiêu chí này.

- Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019): - Số lượng bảng kiểm: 703.

- Thời điểm tổng hợp kết quả: 4/2019.

Bảng 3. 8. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát NL GQVĐVST vòng 2 Tiêu chí

Lớp

S

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TB

TN8

3.2

3.0

2.9

2.7

3.2

2.8

3.2

2.8

2.8

3.0

29.8

4.6

ĐC8

2.5

2.6

2.6

2.4

2.6

2.4

2.7

2.6

2.5

2.5

25.5

4.7

TN9

2.7

2.8

2.9

2.8

3.2

2.7

3.2

2.8

2.9

2.9

29.0

2.7

ĐC9

2.4

2.5

2.5

2.5

2.6

2.4

2.6

2.5

2.6

2.6

25.2

2.4

p

1.0*10-6

2.6*10-5

ES

0.9

1.3

Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa các lớp TN và lớp ĐC sau tác động vòng 2, cụ thể như sau: - Kết quả TNSP ở lớp 8: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp 8 ĐC và các lớp 8 TN là 4.3, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 1.0*10-6 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES = 0,9 (0.8< ES <1) chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. - Kết quả TNSP ở lớp 9: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp 9 ĐC và các lớp 9 TN là 3.8, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN. + Phép kiểm chứng T-Test có p = 2.6*10-5 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; 115

+ Mức độ ảnh hưởng ES = 1.3 >1 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS.

Hình 3. 4. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 2 Quan sát đồ thị phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát vòng 2 cho thấy, PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ), thể hiện ở hình dạng các đồ thị hầu hết đều đạt đỉnh cao tạo 2 tiêu chí này.

Như vậy, kết quả đánh NL GQVĐVST của HS qua bản kiểm quan sát HS lớp 8,9 qua 2 vòng TNSP cho thấy: + Có sự chênh lệch rõ rệt giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN. + Phép kiểm chứng T-Test có p < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES > 0.8 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn hoặc rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. Ngoài ra, quan sát đồ thị phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát cho thấy, PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ), thể hiện ở hình dạng các đồ thị hầu hết đều đạt đỉnh cao tạo 2 tiêu chí

116

này. Điều này hoàn toàn phù hợp với những gì chúng tôi đã đánh giá định tính trong quá trình dự giờ quan sát và phản hồi của GV, HS trong quá trình TNSP. b. Kết quả đánh giá qua phiếu tự đánh giá NLGQVĐVST của học sinh - Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018): - Số lượng phiếu tự đánh giá của học sinh: 674.

- Thời điểm tổng hợp kết quả: 8/2018.

Bảng 3. 9. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST vòng 1 Lớp

Tiêu chí

S

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TB

TN8

2.8

2.9

2.9

3.0

3.2

3.0

3.1

2.9

2.9

3.1

30.0

4.0

ĐC8

2.6

2.6

2.5

2.5

2.7

2.5

2.5

2.7

2.5

2.6

25.6

4.8

TN9

2.8

3.0

2.8

2.8

3.2

2.8

3.0

2.8

2.8

2.8

28.7

4.0

ĐC9

2.5

2.6

2.4

2.4

2.5

2.3

2.5

2.4

2.6

2.6

24.7

4.3

p

ES

2.0*10-7

0.9

6.2*10-7

0.9

Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa các lớp TN và lớp ĐC sau tác động vòng 2, cụ thể như sau: - Kết quả TNSP ở lớp 8: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN là 4.4, giá trị TB của các lớp ĐC cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 2.0*10-7 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES = 0,9 (0.8< ES <1) chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. - Kết quả TNSP ở lớp 9: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN là 4.0, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 6.2*10-7 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES = 0.9 (0.8< ES <1) chứng tỏ việc vận dụng PP 117

BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS.

Hình 3. 5. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 1 Quan sát đồ thị phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 1 cho thấy, PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ), thể hiện ở hình dạng các đồ thị hầu hết đều đạt đỉnh cao tạo 2 tiêu chí này. Điều này hoàn toàn phù hợp với những gì chúng tôi đã đánh giá định tính.

- Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019): - Số lượng phiếu tự đánh giá của HS: 703 - Thời điểm tổng hợp kết quả: 4/2019 Bảng 3. 10. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST vòng 2 Lớp TN8 ĐC8 TN9 ĐC9

1 2.9 2.5 2.9 2.6

2 3.2 2.7 2.8 2.6

3 2.9 2.5 3.0 2.7

4 2.9 2.7 2.8 2.5

Tiêu chí 5 6 7 3.3 3.0 3.2 2.7 2.5 2.5 3.2 2.9 3.2 2.6 2.6 2.7

8 2.8 2.4 2.9 2.6

9 2.9 2.3 3.0 2.7

10 2.9 2.4 2.9 2.7

TB 30.0 25.2 29.4 26.2

S 4.0 3.9 2.4 2.7

p 8.3*10

ES 1.2

5.5*10-5

1.2

-7

Kết quả trên cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa các lớp TN và lớp ĐC sau tác động vòng 2, cụ thể như sau: - Kết quả TNSP ở lớp 8: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN là 4.8, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 8.3*10-7 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; 118

+ Mức độ ảnh hưởng ES = 1,2 >1 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. - Kết quả TNSP ở lớp 9: + Chênh lệch giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN là 3.2, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 5.5*10-5 < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES = 1,2 >1 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS.

Hình 3. 6. Đồ thị sự phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 2 Quan sát đồ thị phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả phiếu tự đánh giá vòng 2 cho thấy, PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ), thể hiện ở hình dạng các đồ thị hầu hết đều đạt đỉnh cao tạo 2 tiêu chí này.

Như vậy, kết quả đánh NL GQVĐVST của HS qua phiếu tự đánh giá HS lớp 8,9 qua 2 vòng TNSP cho thấy: + Có sự chênh lệch rõ rệt giá trị TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN, giá trị TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN. + Phép kiểm chứng T-Test có p < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB 119

cộng giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB đã vận dụng làm phát triển NL GQVĐVST mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES > 0.8 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn hoặc rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. Ngoài ra, quan sát đồ thị phát triển các tiêu chí NL GQVĐVST của HS qua kết quả bảng kiểm quan sát cho thấy, PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ), thể hiện ở hình dạng các đồ thị hầu hết đều đạt đỉnh cao tạo 2 tiêu chí này. Điều này hoàn toàn phù hợp với những gì chúng tôi đã đánh giá định tính trong quá trình dự giờ quan sát và phản hồi của GV, HS trong quá trình TNSP. c. Kết quả đánh giá qua bài kiểm tra sau tác động - Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018): Kết quả TNSP được đánh giá qua 674 bài kiểm tra của 9 lớp TN (3 lớp 8 và 6 lớp 9) và 9 lớp ĐC (3 lớp 8 và 6 lớp 9).

Thời điểm đánh giá: Lớp 8: Chủ đề: “Hiđrô - Nước”; Lớp 9: Chủ đề “Phi kim”. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm được đính kèm phụ lục 4.

Thời điểm tổng hợp kết quả: 8/2018 Bảng 3. 11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 Số học sinh đạt % số học sinh đạt % số học sinh đạt điểm xi trở Điểm điểm xi điểm xi xuống xi 1TN8 1ĐC8 1TN8 1ĐC8 1TN8 1ĐC8 0 3 0.00 2.42 0.00 2.42 0 0 12 0.00 9.68 0.00 12.10 1 0 13 0.00 10.48 0.00 22.58 2 3 12 2.46 9.68 2.46 32.26 3 6 11 4.92 8.87 7.38 41.13 4 12 14 9.84 11.29 17.21 52.42 5 24 16 19.67 12.90 36.89 65.32 6 24 13 19.67 10.48 56.56 75.81 7 23 10 18.85 8.06 75.41 83.87 8 19 13 15.57 10.48 90.98 94.35 9 10 11 7 9.02 5.65 100.00 100.00 Tổng 122 124 100.00 100.00

120

Bảng 3. 12. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 Lớp

1TN8

1ĐC8

Điểm TB

7.13

4.93

S

1.75

2.67

t-test độc lập

2.4*10-10

ES

0.8239

Hình 3. 7. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 1 + Chênh lệch giá trị điểm TB ở các lớp TN và lớp ĐC là 2.2. Điểm trung bình các lớp TN cao hơn các lớp ĐC; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 2.4*10-10< 0,05. Vậy có thể thấy rằng sự chênh lệch về giá trị điểm TB ở các lớp TN và lớp ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của PP BTNB; + Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0.8239 (0.8< ES <1) chứng tỏ tác động của PP BTNB có mức ảnh hưởng lớn.

Dựa vào đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra lớp 8 vòng 1 cho thấy đường lũy tích các lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Qua đó có thể thấy HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn so với HS các lớp ĐC. Bảng 3. 13. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 Số học sinh đạt % số học sinh đạt % số học sinh đạt điểm xi trở Điểm điểm xi điểm xi xuống xi 1TN9 1ĐC9 1TN9 1ĐC9 1TN9 1ĐC9 0 5 0.00 2.34 0.00 2.34 0 1 0 13 0.00 6.07 0.00 8.41 10 22 4.67 10.28 4.67 18.69 2 9 20 4.21 9.35 8.88 28.04 3 15 23 7.01 10.75 15.89 38.79 4 18 43 8.41 20.09 24.30 58.88 5 18 24 8.41 11.21 32.71 70.09 6 26 28 12.15 13.08 44.86 83.18 7 54 20 25.23 9.35 70.09 92.52 8 39 7 18.22 3.27 88.32 95.79 9 25 9 11.68 4.21 100.00 100.00 10 Tổng 214 214 100.00 100.00 121

Bảng 3. 14. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 1

Lớp

1TN9

Điểm TB S p ES

1ĐC9

7.10 5.03 2.22 2.46 1.3*10-18 0.8422

Hình 3. 8. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 1 + Chênh lệch giá trị điểm TB ở các lớp TN và lớp ĐC là 2.07. Điểm trung bình các lớp TN cao hơn các lớp ĐC; + Phép kiểm chứng T-Test có p = 1,3*10-18 < 0,05. Vậy có thể thấy rằng sự chênh lệch về giá trị điểm TB ở các lớp TN và lớp ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của PP BTNB. + Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0.8422 (0.8< ES <1) chứng tỏ tác động của PP BTNB có mức ảnh hưởng lớn. + Dựa vào đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra lớp 9 vòng 1 cho thấy đường lũy tích các lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Qua đó có thể thấy HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn so với HS các lớp ĐC. - Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019): Kết quả TNSP được đánh giá qua 703 bài kiểm tra của 9 lớp TN (3 lớp 8 và 6 lớp 9) và 9 lớp ĐC (3 lớp 8 và 6 lớp 9).

Thời điểm đánh giá: Lớp 8: Chủ đề: “Hiđrô - Nước ” lớp 9: Chủ đề “Phi kim”. Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm được đính kèm phụ lục 4 .

Thời điểm tổng hợp kết quả: 4/2019

122

Bảng 3. 15. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 Điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

Số học sinh đạt điểm xi 2TN8 2ĐC8 0 2 0 5 0 9 3 16 4 8 14 27 24 13 28 19 19 3 15 4 7 2 114 108

% số học sinh đạt điểm xi 2TN8 2ĐC8 0.00 1.85 0.00 4.63 0.00 8.33 2.63 14.81 3.51 7.41 12.28 25.00 21.05 12.04 24.56 17.59 16.67 2.78 13.16 3.70 6.14 1.85 100.00 100.00

% số học sinh đạt điểm xi trở xuống 2TN8 2ĐC8 0.00 1.85 0.00 6.48 0.00 14.81 2.63 29.63 6.14 37.04 18.42 62.04 39.47 74.07 64.04 91.67 80.70 94.44 93.86 98.15 100.00 100.00

Bảng 3. 16. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 8 vòng 2

Hình 3. 9. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm

Điểm TB

6.95

4.90

S(SD)

1.63

2.19

p

1.2*10-13

ES

0.9369

tra lớp 8 vòng 2 + Chênh lệch giá trị TB của các điểm số ở các lớp TN và lớp ĐC là 2.05. Điểm TB ở các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. -13

+ Phép kiểm chứng T-Test có p = 1.2*10 < 0,05. Vậy có thể thấy rằng sự chênh lệch về giá trị điểm TB ở các lớp TN và lớp ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của PP BTNB. + Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0.9369 (0.8< ES <1) chứng tỏ tác động của PP BTNB có mức ảnh hưởng lớn.

123

+ Dựa vào đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra lớp 8 vòng 2 cho thấy đường lũy tích các lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Qua đó có thể thấy HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn so với HS các lớp ĐC. Bảng 3. 17. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 9 vòng 2

Điểm xi Số học sinh đạt điểm xi 2TN9 2ĐC9 0 4 0 0 12 1 10 18 2 9 21 3 15 32 4 27 62 5 29 30 6 36 21 7 51 16 8 35 15 9 31 7 10 Tổng 243 238

% số học sinh đạt điểm xi 2TN9 2ĐC9 0.00 1.68 0.00 5.04 4.12 7.56 3.70 8.82 6.17 13.45 11.11 26.05 11.93 12.61 14.81 8.82 20.99 6.72 14.40 6.30 12.76 2.94 100.00 100.00

Bảng 3. 18. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 2

120.00 100.00

2TN9 2ĐC9

80.00

Điểm TB S p ES

60.00 40.00 20.00 0.00 1

2

3

4

5

% số học sinh đạt điểm xi trở xuống 2TN9 2ĐC9 0.00 1.68 0.00 6.72 4.12 14.29 7.82 23.11 13.99 36.55 25.10 62.61 37.04 75.21 51.85 84.03 72.84 90.76 87.24 97.06 100.00 100.00

6

7

8

9

10 11

Hình 3. 10. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra lớp 9 vòng 2

124

7.00 5.08 2.06 2.29 7.9*10-20 0.8390

+ Chênh lệch giá trị TB của các điểm số ở các lớp TN và lớp ĐC là 1.92. Điểm TB ở các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. + Phép kiểm chứng T-Test có p = 7.9*10-20< 0,05. Vậy có thể thấy rằng sự chênh lệch về giá trị TB ở các lớp TN và lớp ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của PP BTNB. + Giá trị mức độ ảnh hưởng ES = 0.8390 (0.8< ES <1) chứng tỏ tác động có mức ảnh hưởng lớn. + Dựa vào đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra lớp 9 vòng 2 cho thấy đường lũy tích các lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Qua đó có thể thấy HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn so với HS các lớp ĐC. Như vậy, kết quả đánh NL GQVĐVST của HS qua kết quả bài kiểm tra HS lớp 8,9 qua 2 vòng TNSP cho thấy: + Có sự chênh lệch rõ rệt giá trị điểm TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN, giá trị điểm TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN. + Phép kiểm chứng T-Test có p < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES > 0.8 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn hoặc rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. + Đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra lớp 8, 9 qua 2 vòng TNSP cho thấy đường lũy tích các lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Qua đó có thể thấy HS các lớp TN có chất lượng HT tốt hơn so với HS các lớp ĐC. - Kết quả khảo sát chất lượng học tập ở những lớp TNSP có sự lặp lại Chúng tôi tiến hành khảo sát chất lượng học tập ở những lớp TNSP có sự lặp lại ở 2 vòng thực nghiệm bằng cách tổng hợp và xử lí thống kê điểm bài kiểm tra sau tác động ở 2 nhóm lớp 9: - Nhóm 1: gồm các lớp TNSP lặp lại từ lớp 8 lên lớp 9, gồm các lớp 9/1 trường THCS Ngô Thời Nhiệm, lớp 9A2 trường THCS Ngô Mây, lớp 9/2 trường THCS Nguyễn Công Trứ. Tổng số HS nhóm 1: 122 HS 125

- Nhóm 2: gồm các lớp chỉ TNSP một vòng, gồm các lớp 9B trường THCS Trưng Vương, 9/3 trường THCS Trần Đại Nghĩa, 9A2 trường THCS Nguyễn Văn Trỗi. Tổng số HS nhóm 2: 121 HS. Thời điểm tổng hợp kết quả: 4/2019 Bảng 3. 19. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2 Điểm xi

Số học sinh đạt điểm xi

% số học sinh đạt điểm xi

% số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 1

Nhóm 2

0

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

1

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0

10

0.00

8.26

0.00

8.26

3

1

8

0.82

6.61

0.82

14.88

4

3

12

2.46

9.92

3.28

24.79

5

7

20

5.74

16.53

9.02

41.32

6

10

19

8.20

15.70

17.21

57.02

7

17

19

13.93

15.70

31.15

72.73

8

35

16

28.69

13.22

59.84

85.95

9

24

11

19.67

9.09

79.51

95.04

10

25

6

20.49

4.96

100.00

100.00

Tổng

122

121

100.00

100.00 Bảng 3. 20. Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2

Điểm TB

7.99

6.00

S

1.62

2.19

p Hình 3. 11. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra nhóm 1 và nhóm 2

126

ES

2.6*10-14 0.9076

Kết quả khảo sát cho thấy: + Có sự chênh lệch rõ rệt giá trị điểm TB giữa nhóm 1 và nhóm 2, giá trị điểm TB của nhóm 1 cao hơn nhóm 2. + Phép kiểm chứng T-Test có p < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB giữa các nhóm là có ý nghĩa, do tác động của PP BTNB mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES > 0.8 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các nhóm đã tác động lớn đến chất lượng HT của HS. + Đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra các nhóm cho thấy đường lũy tích nhóm 1 nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích nhóm 2. Qua đó có thể thấy HS nhóm 1 có chất lượng HT tốt hơn so với HS nhóm 2.

Như vậy việc vận dụng PP BTNB một cách thường xuyên trong DH còn làm cho chất lượng học tập cao hơn so với các nhóm không vận dụng thường xuyên PP DH này.

127

Tiểu kết chương 3 Trong chương 3, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm thăm dò ở 3 trường THCS, TNSP vòng 1 ở 9 trường THCS, TNSP vòng 2 ở 9 trường THCS. Quá trình TNSP được tiến hành trên địa bàn thành phố, nông thôn, khu vực đồng bằng và miền núi thuộc miền Nam, miền Trung và Tây Nguyên thuộc các tỉnh: Đồng Nai, Bình Định, Gia Lai, Đà Nẵng và Thừa thiên - Huế.

- Số lượt HS được tác động là: 1.377 HS; Số GV tham gia TN là 9 GV; TNSP 7 chủ đề DH, trong đó có 2 chủ đề thuộc lớp 8 và 5 chủ đề thuộc lớp 9.

- Thu thập số liệu từ 1.377 bảng kiểm quan sát, 1.377 phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST của HS, 1.377 bài kiểm tra sau tác động ở lớp 8 lớp 9 cho thấy: + Có sự chênh lệch rõ rệt các giá trị điểm TB giữa các lớp ĐC và các lớp TN, giá trị điểm TB của các lớp đối chứng cao hơn các lớp TN. + Phép kiểm chứng T-Test có p < 0,05 chứng tỏ sự khác biệt về điểm TB giữa các lớp TN và ĐC sau tác động là do tác động của PP BTNB mà không phải do ngẫu nhiên; + Mức độ ảnh hưởng ES > 0.8 chứng tỏ việc vận dụng PP BTNB ở các lớp TN đã tác động lớn hoặc rất lớn đến việc phát triển NL GQVĐVST của HS. + Đồ thị đường lũy tích kết quả điểm kiểm tra lớp 8, 9 qua 2 vòng TNSP của các lớp TN nằm bên phải, phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Qua đó có thể thấy HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn so với HS các lớp ĐC. Kết quả khảo sát chất lượng HT ở những lớp TNSP có sự lặp lại cho thấy việc vận dụng PP BTNB thường xuyên trong DH còn làm cho chất lượng HT tốt hơn.

PP BTNB tỏ ra có ý nghĩa trong việc phát triển các tiêu chí 5 (đề xuất được giải pháp GQVĐ) và tiêu chí 7 (thực hiện giải pháp GQVĐ). Điều này hoàn toàn phù hợp với những gì chúng tôi đã đánh giá định tính trong quá trình dự giờ quan sát và phản hồi của GV, HS trong quá trình TNSP. Kết quả TNSP đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả cao của PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST cho HS trong DH Hóa học ở trường THCS, đồng thời đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết KH mà luận án đã đề ra.

128

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Luận án đã hoàn thành đầy đủ các mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, cụ thể như sau: 1.1. Đã góp phần hệ thống hóa đầy đủ cơ sở lí luận của việc vận dụng PP BTNB trong DH phần Hóa học vô cơ ở trường THCS nhằm phát triển NLGQVĐVST cho HS. 1.2. Đã nghiên cứu thực trạng việc vận dụng PP BTNB trong DH Hóa học và trong phát triển NL GQVĐVST của HS từ việc phân tích tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước, tiến hành dự giờ 17 GV, lấy ý kiến 335 GV và 965 HS thuộc các tỉnh Phú Yên, Bình Định, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Đà nẵng, Thừa Thiên Huế, Gia lai, Kon Tum, Tây Ninh, Quảng Ninh, Hà Nội, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.

1.3. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, đã có những đề xuất mới: - Xây dựng quy trình vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. - Đề xuất các tiêu chuẩn và quy trình thiết kế tình huống xuất phát trong DH theo PP BTNB - Đề xuất quy trình và xây dựng hệ thống gồm 27 BTTH hỗ trợ quá trình vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS. - Thiết kế 7 chủ đề DH phần Hóa học vô cơ vận dụng PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐVST gồm bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, bài kiểm tra NL GQVĐVST 1.4. Tiến hành TN thăm dò ở 3 trường THCS, TNSP vòng 1 trên 9 trường THCS, TNSP vòng 2 trên 9 trường THCS: thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. Quá trình TNSP được tiến hành trên địa bàn thành phố, nông thôn, khu vực đồng bằng và miền núi thuộc miền Nam, miền Trung và Tây Nguyên thuộc các tỉnh: Đồng Nai, Bình Định, Gia Lai, Đã Nẵng, Thừa thiên - Huế.

1.5. Đã tiến hành thu thập số liệu từ 1.377 bảng kiểm quan sát, 1.377 phiếu tự đánh giá NL GQVĐVST của HS, 1.377 bài kiểm tra sau tác động ở lớp 8 lớp 9.

129

Kết quả xử lí thống kê số liệu TNSP đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả cao của PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DH Hóa học ở trường THCS, do đó đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết KH mà luận án đã đề ra.

2. Khuyến nghị Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Kết quả nghiên cứu của đề tài được tiếp tục triển khai và áp dụng trong các trường THCS ở Việt Nam. Đối với trường THCS: Lãnh đạo nhà trường khuyến khích tạo điều kiện để GV và HS thực hiện PP BTNB thông qua các môn KHTN theo định hướng phát triển NL GQVĐVST của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Đối với GV: Quý Thầy Cô cần khắc phục những khó khăn về thời lượng cũng như trang thiết bị dạy học, mạnh dạn vận dụng PP BTNB trong dạy học nhằm phát triển NLGQVĐVST cho HS.

130

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 1. NCS. Lê Thị Đặng Chi, PGS.TS. Trần Trung Ninh (2017), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS và thử nghiệm dạy học Hóa học”. Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “xu hướng phát triển giáo dục trong thế giới toàn cầu hóa” - Đại học khoa học xã hội và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh - 21/7/2017, tr.475-482.

2. NCS. Lê Thị Đặng Chi, PGS.TS. Trần Trung Ninh, TS. Võ Văn Duyên Em (2017), “Thực trạng việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường THCS Việt Nam”. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2017 EN, tr.53-59.

3. Lê Thị Đặng Chi, PGS.TS Trần Trung Ninh (2017), “Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học chủ đề “Sự biến đổi chất” - Hóa học lớp 8, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở”, Kỉ yếu Hội thảo Quốc tế Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm. Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, tr. 27-36.

4. Lê Thị Đặng Chi (2017), “Bồi dưỡng năng lực sử dụng phương pháp dạy học cho giáo viên hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học Phát triển đội ngũ Nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Đại học Huế, tr.41-49.

5. Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh, Phạm Tuyết Lan, Nguyễn Chính Nhân, Huỳnh Thanh Tâm (2017), “Sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học chủ đề “Một số oxit quan trọng” Hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế Phát triển năng lực Sư phạm đội ngũ Giáo viên khoa học tư nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.268-278.

6. Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh (2018), “Assessment of Problem Solving Ability and Creativity in Chemistry Teaching at Secondary Schools in Binh 131

Dinh, Vietnam”, American Journal of Educational Research. 6(6), 757-762.

DOI: 10.12691/education-6-6-26.

7. Lê Thị Đặng Chi (2018), “Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong bộ môn Hóa học trường Trung học cơ sở”, Kỉ yếu hội thảo khoa học Đổi mới công tác đào tạo Giáo viên đáp ứng mục tiêu, yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Đại học An Giang, tr.56-64.

8. Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh (2018), “Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột”, Tạp chí Giáo dục, số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr.15 - 21.

9. Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh (2019), “Thiết kế tình huống xuất phát trong dạy học hóa học theo phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế “Các vấn đề mới trong Khoa học Giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành”, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tr.320 - 332.

132

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thị Minh An (2015), "Sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học lớp 8 trung học cơ sở", Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. số 8 (74), tr. 94-104.

2. Nguyễn Ngọc Duy - Trường Đại học Tây Bắc (2018), "Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án trong môn hóa học ", Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 47-53.

3. Hoàng Phê (chủ biên) (1992), "Từ điển tiếng Việt, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam", Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội 4. Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) và các cộng sự. (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục.

5. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, , Trường ĐHSP TP.HCM. 6. Dự án Việt - Bỉ Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

7. Nguyễn Hồng Chi, KhongViLay Volayuth và Trần Trung Ninh (2018), "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp “Biogas với cuộc sống và bảo vệ môi trường” ở tỉnh Vĩnh Long ", Tạp chí Hóa học và Ứng dụng. Số chuyên đề kết quả nghiên cứu khoa học(4(44)), tr. 46-50.

8. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 9. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học - Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.

10. Phạm Thị Bích Đào (2015), "Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao", Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội,.

11. Phạm Thị Bích Đào và Cao Thị Thặng (2015), "Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trung học phổ thông", Tạp chí Khoa học Giáo dục. số 112, tr. 31.

133

12. Nguyễn Danh Điệp (2016), "Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực của học sinh phổ thông. Tạp chí Khoa học", Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2016, tr.11-18 13. Phạm Ngọc Định, Nguyễn Ngọc Yến và Lương Việt Thái (2012), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở trường tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

14. Luật giáo dục (2005), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

15. Nguyễn Đức Dũng và Hoàng Thị Minh Ngọc (2016), "Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Trung học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 12 có nội dung thực tiễn", Tạp chí Khoa học, số 6A, Trường Đại học sư phạm Hà nội, tr.288-299.

16. Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân và Hà Thị Thoan (2016), "Sử dụng một số dạng bài tập Hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông", Tạp chí Khoa học, số 6A, Trường Đại học sư phạm Hà nội, tr.146-158.

17. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội, tr.499 18. Nguyễn Vinh Hiển (Chỉ đạo nội dung), Phạm Ngọc Định và Nguyễn Xuân Thành (2011), Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học các môn Khoa học ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở, Dự án THCS vùng khó khăn nhất - Tài liệu tập huấn thí điểm.

19. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và Lí luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục.

20. Nhiều tác giả (1986), Từ điển Triết học, NXB Tiến bộ Mát-xcơ-va, tr.379 (bản dịch của NXB Sự thật) 21. Nhiều tác giả (2000), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội 22. Phan Thị Thu Hiền (2015), Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy học Sinh học 10 - Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

134

23. Vũ Lệ Hoa (2014), "Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy học các môn học ở trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số 101 tháng 2/2014, tr 28-30.

24. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Vụ Giáo dục Trung học (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học lớp 8 THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

25. Bộ Giáo dục và Đào tạo và Vụ Giáo dục Trung học (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học lớp 9 THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

26. PGS.TS. Phí Mạnh Hồng (2018), "Kinh tế tri thức và toàn cầu hóa", Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam (số 1 - 2016).

27. Trần Thị Huế và Nguyễn Đức Dũng (2018), "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua một số bài tập chương nhóm nitơ (Hóa học 11 nâng cao) ", Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 194-199.

28. Đào Việt Hùng và Đặng Thị Oanh (2016), "Vận dụng dạy học dự án trong dạy học Hóa học phần Hóa học Phân tích cho sinh viên trường Đại học Nông lâm-Đại học Thái Nguyên góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức", Tạp chí Khoa học, số 6A, Trường Đại học sư phạm Hà nội, tr.79-91.

29. Hà Thị Lan Hương (2017), "Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh thông qua dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 1A/2017, tr.

218-266. .30. Hà Thị Lan Hương (2019), "Đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0", Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 64(2A), tr. 146-154.

31. Nguyễn Công Khanh (2013), "Xây dựng năng lực trong khung chương trình giáo dục phổ thông sau 2015", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95 tháng 8 năm 2013, tr 1-4.

32. Gorger Charpak (chủ biên) (Người dịch: Đinh Ngọc Lân) (1999), Bàn tay nặn bột-Khoa học ở trường tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

135

33. Phan Thị Luyến (2012), "Năng lực chủ chốt trong chương trình giáo dục phổ thông”", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 79 tháng 4/2012, tr 17-20.

34. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), " Lí luận dạy học hiện đại", NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

35. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (2013), "Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế". Hà Nội.

36. Quốc hội Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2014), "Nghị quyết số: 88/2014/QH13 về Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông".

37. Phạm Thị Kim Ngân (2018), "Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học", Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục. Trường ĐHSP Hà Nội.

38. Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam (2016), "Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng so sánh cho học sinh trong dạy học chương II, III (Sinh học 11)", Tạp chí Giáo dục, số 379, tr 60-61; 29.

39. Trần Trung Ninh và các cộng sự. (2017), Dạy học tích hợp Hóa học, Vật lý, Sinh học, NXB Đại học Sư phạm,, Hà nội.

40. Trần Trung Ninh và Hoàng Thị Hảo (2018), "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tây Nguyên thông qua dạy học chương trình giáo dục nhà trường phổ thông phần hóa học kim loại lớp 12," Tạp chí Hóa học và Ứng dụng. Số chuyên đề nghiên cứu khoa học(4(43)), tr. 65-69.

41. Trần Trung Ninh và Ngô Thị Ngọc Mai (2014), "Phát triển năng lực khoa học cho học sinh phổ thông qua định hướng phát triển chương trình hóa học phổ thông sau 2015 ở Việt Nam", Kỉ yếu hội thảo quốc tế đổi mới và hiện đại hóa chương trình và sách giáo khoa theo định hướng phát triển bền vững, Bộ Giáo dục và Đào tạo, NXB Giáo dục.

42. Đặng Thị Oanh và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2012), "Dạy học phân hóa – Quan điểm dạy học nhằm phát triển một số năng lực của người học", Kỉ yếu hội thảo

136

Khoa học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên Sư phạm hóa học, NXB- Đại học Sư phạm, tr.09-18.

43. Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông, trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

44. Phạm Xuân Cường Phạm Ánh Tuyết, Vũ Thị Thanh Tâm, Mai Đình Nam (2016), " Vận dụng dạy học “bàn tay năn bột” để dạy học nội dung kiến thức “nguyên tố và hợp chất cụ thể” trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở Thanh Nưa – huyện Điện Biên – tỉnh Điện Biên", Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. số 61 (6A), tr. 174 – 185.

45. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), "Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 101 tháng 2/2014, tr.13-16 46. Nguyễn Thị Minh Phương (2007), "Tổng quan về các khung năng lực cần đạt được ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông", Đề tài nghiên cứu khoa học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 47. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương và Dương Xuân Trinh (1977), Lý luận dạy học hóa học, Nxb Giáo dục.

48. Nguyễn Hồng Quyên (2018), "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng bài tập tình huống trong dạy học "sinh thái học" (sinh học 12) ở trường trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 212-217 49. Bộ giáo dục và Đào tạo (12/2018), "Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể".

50. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), "công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn một số nội dung tiếp tục triển khai áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột ở trường phổ thông".

51. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Triển khai đề án phương pháp "Bàn tay nặn bột"ở trường phổ thông 2011-2015, Tài liệu dành cho cán bộ quản lý giáo dục.

52. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn hóa học Hà Nội, tháng 12 năm 2014.

137

53. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Hóa học 8, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

54. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Hóa học 9, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

55. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), "Công văn 4612/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh từ năm học 2017 - 2018".

56. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học môn hóa học, Vol. Hà Nội, tháng 1 năm 2017.

57. Bộ Giáo dục và đào tạo ( 2014), Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014. V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, Hà Nội.

58. Cao Thị Thặng và các cộng sự. (2011), "Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh Trung học phổ thông và sinh viên sư phạm thông qua dạy học Hóa học, góp phần đổi mới giáo dục môn học", Kỷ yếu hội thảo đổi mới căn bản toàn diện nền Giáo dục Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục, tr. 400-406.

59. Cao Thị Thặng và Phạm Thị Bích Đào (2014), "Bước đầu áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học", Tạp chí Khoa học Giáo dục. số 108, tr. 11.

60. Cao Thị Thặng và Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), "Thiết kế giáo án dạy học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên hóa ở trường sư phạm", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 78 tháng 3/2012, tr. 22-24.

61. Cao Thị Thặng và Nguyễn Thị Thu Hằng (2012), "Bước đầu nghiên cứu áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột ở bộ môn hóa học theo hướng phát triển một số năng lực cho học sinh phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số 283 tháng 4/2012, tr. 51-53.

138

62. Cao Thị Thặng và Đinh Thị Hồng Minh (2013), "Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của sinh viên khối trường Đại học kỹ thuật thông qua dạy học Hoá hữu cơ cơ sở", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 97 tháng 10/2013, tr. 38-45.

63. Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh (2014), "Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột trong môn Hóa học", Tạp chí giáo dục. số 341(kì 1 tháng 9), tr. 51-53.

64. Nguyễn Thị Thuần và Đỗ Hương Trà (2016), "Bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh thông qua chủ đề nước", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 8B/2016, tr.30-41.

65. Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu và Vũ Quốc Trung (2016), "Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía bắc", Tạp chí Khoa học, số 1, Trường Đại học sư phạm Hà nội, tr 22-29.

66. Phan Đồng Châu Thủy và Nguyễn Thị Ngân (2017), " Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy học dự án", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tập 14, số 4, tr 99-109.

67. Ths. Nguyễn Thị Thủy và PGS.TS. Đỗ Hương Trà (2015), "bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học của Lamap trong dạy học Vật lý", Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 10/2015, tr.133-135.

68. Ths. Nguyễn Thị Thủy và PGS.TS. Đỗ Hương Trà (2015), "Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học của Lamap trong dạy học Vật lý", Tạp chí Giáo dục. số đặc biệt, tháng 10/2015, tr. 133-135.

69. Đỗ Hương Trà (2013), Lamap một phương pháp dạy học hiện đại, Nxb ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

70. Đỗ Hương Trà và các cộng sự. (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1-Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà nội.

71. Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2017), "Tổ chức dạy học theo tiếp cận chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh ở trường trung học cơ sở", Tạp chí Giáo dục. 417, tr. 48-50.

139

72. Vũ Anh Tuấn và Cao Thị Thặng (2012), Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học Môn Hóa Học cấp trung học cơ sở, Bộ GD&ĐT, Vụ GDTH Dự án THCS vùng khó khăn nhất - Tài liệu tập huấn thí điểm 73. Thái Duy Tuyên (1992), Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học, Viện KHGD, Hà Nội.

74. Lê Ngọc Vịnh và Cao Thị Thặng (2014), "Thiết kế và tổ chức các họat động dạy học tích cực theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong môn hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học", Tạp chí Khoa học giáo dục. số 109, tr. 52-45.

75. Lê Ngọc Vịnh và Cao Thị Thặng (2015), "Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả nghiên cứu Khoa học sư phạm ứng dụng cho giáo viên hóa học trường Trung học cơ sở", Tạp chí Hóa học và Ứng dụng. số chuyên đề 04/2015, tr. 75-78.

76. KhongViLay Volayuth và Trần Trung Ninh (2019), "Sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào", Tạp chí Khoa học HNUE, Khoa học Giáo dục. 64(4), tr.

198 -210.

77. Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, Nxb ĐHQG Hà Nội.

78. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb ĐHQG Hà Nội.

79. Đặng Trần Xuân (2013), "Vận dụng quan điểm “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học THCS", Tạp chí Hóa học và ứng dụng. số 5 (21), tr. 14-18.

80. Ph.D. Zhou Nan - Zhao. (2000), "Bốn "Trụ cột của Học tập" dành cho việc định hướng và tổ chức lại chương trình giáo dục: Suy ngẫm và Thảo luận", Hội thảo chuyên đề tập huấn về Cải cách chương trình giáo dục cơ bản trong Thế kỷ 21, Bangkok, Thái Lan, 12-16 tháng 12 năm 2000.

81. Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey.

82. Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eineumstrittene

Selbstverstondlichkeit,

In

F.

E.

Weinert

Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag

140

(eds),

83. S.

Kerka (2001), "Competency-based education and training", ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Columbus, OHIO.

84. Québec- Ministere de l’Education (2004), Québec Education Program, Secondary School Education, Cycle One. 85. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation 86. Ronny Scherer và Rudiger Tienmann (2014), Measuring student’ progressions in scientific problem solving: a psychometric approach. , Germany Procedia - Social and Behavioral Sciences., Volume 112, pp. 87-96.

87. Ronny Scherer và Rüdiger Tienmann (2012), Factor of problem-solving competency in a virtual chemistry environment: The role of metacognitive knowledge about strategies, Germany Computers & Education, Volume 59( Issue 4), pp. 1199-1214.

88. Woods, Mountain và Griffin (2013), "Modun 2: Defining and assessing . 21th century skills ATC21th. Domain : Problem Solving 89. http://lamapvietnam.edu.vn/lamap/index.php.

90. http://www.oecd.org/pisa/.

91. https://vnexpress.net/the-gioi/18-ngay-thuc-hien-nhiem-vu-bat-kha-thi-giai-cuucac-thieu-nien-thai-lan-3776032.html.

92. https://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=621&ItemID=19037.

93. https://youtu.be/2dUkWc59Un8.

141

PHỤ LỤC 1

PHIẾU HỎI Ý KIẾN Thực trạng vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường Trung học cơ sở (Dành cho giáo viên) Những thông tin này chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu, rất mong quý Thầy Cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Xin hãy đánh dấu x vào ô trống hoặc điền vào khoảng trống những ý kiến của mình.

A. PHẦN THÔNG TIN CHUNG Họ và tên: ..........................................

Chức danh: ................................

Thâm niên công tác: .....................................................................................

Cơ quan công tác: .........................................................................................

B. PHẦN TRẢ LỜI CÂU HỎI Câu 1: Thầy Cô thường sử dụng phương pháp dạy học nào trong quá trình dạy học?

Mức độ sử dụng Phương pháp dạy học

Rất thường

Thường

xuyên

xuyên

Thuyết trình Đàm thoại Sử dụng bài tập hóa học Nêu vấn đề Sử dụng thí nghiệm hóa học Bàn tay nặn bột Hợp tác theo nhóm Dạy học dự án Bản đồ tư duy Dạy học hợp đồng, theo góc

PL142

Không thường xuyên

Không sử dụng

Câu 2: Thầy, Cô đã biết tới phương pháp “Bàn tay nặn bột” (BTNB) trong dạy học chưa?

Tiến trình của phương pháp bàn tay năn bột có thể tóm tắt như sau: Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức Đã biết:

Chưa biết:

Câu 3: Thầy Cô có tiến hành dạy học tiết học của mình theo phương pháp BTNB không?

Có:

Không:

Ý kiến khác:…………………………………………………………………

Câu 4: Theo Thầy, Cô có nên áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học bộ môn Hóa học không?

Có:

Không:

Ý kiến khác:…………………………………………………………………

Câu 5: Theo Thầy Cô phương pháp BTNB nên áp dụng cho: Tất cả các bài học

Phần lớn các bài học

Một số bài học

Một số ít bài học

Không bài học nào Câu 6: Thầy, Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về giờ dạy học bằng phương pháp BTNB so với giờ dạy học thông thường.

Rất thích

Thích

Bình thường

PL143

Không thích

Câu 7: Thầy Cô đánh giá như thế nào về giờ học có áp dụng phương pháp BTNB: Đánh giá

Đồng ý

Không đồng ý

Học sinh tích cực hoạt động hơn Kích thích hứng thú học tập của học sinh Giờ học được sinh động hấp dẫn hơn Học sinh tự tin, mạnh dạn, sáng tạo hơn Chất lượng giờ học được nâng cao Phát triển năng lực giải quyết vấn đề Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm

Câu 8: Theo Thầy Cô việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh là: Rất cần thiết

Cần thiết

Chưa cần thiết

Không cần thiết

Câu 9: Thầy Cô đánh giá như thế nào về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS ở trường THCS mà Thầy Cô đang dạy?

Mức cần cải thiện

Mức trung bình

Mức khá

Mức

tốt

Câu 10: Theo Thầy Cô phương pháp BTNB có giúp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh không?

Có

Không

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác đóng góp ý kiến của quý Thầy Cô!

PL144

PHIẾU HỎI Ý KIẾN Thực trạng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Hóa học ở trường Trung học cơ sở (Dành cho giáo viên có sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột) Những thông tin này chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu, rất mong quý Thầy Cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Xin hãy đánh dấu x vào ô trống hoặc điền vào khoảng trống những ý kiến của mình.

A. PHẦN THÔNG TIN CHUNG Họ và tên: ..........................................

Chức danh: ................................

Thâm niên công tác: .....................................................................................

Cơ quan công tác: .........................................................................................

B. PHẦN TRẢ LỜI CÂU HỎI Câu 1: Theo Thầy Cô việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐVST) cho học sinh (HS) là: Rất cần thiết

Cần thiết

Chưa cần thiết

Không cần thiết

Câu 2: Thầy Cô đánh giá như thế nào về NLGQVĐVST của HS ở trường Thầy Cô đang dạy?

Mức cần cải thiện

Mức trung bình

Mức khá

Mức

tốt

Câu 3: Theo Thầy Cô phương pháp (PP) bàn tay nặn bột (BTNB) có giúp hình thành và phát triển NLGQVĐVST cho HS không?

Có

Không

PL145

Câu 4:Thầy Cô đã thực hiện các pha của PP BTNB như thế nào?

Pha

Đối tượng thực hiện Đối tượng

1. Tình huống xuất

GV

phát và câu hỏi nêu vấn GV và HS đề

HS làm việc độc lập HS làm việc theo nhóm

2. Hình thành câu hỏi

GV

nghiên cứu

GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc theo nhóm

3. Xây dựng giả thuyết

GV

nghiên cứu và phương

GV và HS

án thực nghiệm

HS làm việc độc lập HS làm việc theo nhóm

4. Thực hiện phương

GV

án thực nghiệm

GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc theo nhóm

5. Kết luận và hợp thức

GV

hóa kiến thức mới

GV và HS HS làm việc độc lập HS làm việc theo nhóm

PL146

Ý kiến của Thầy Cô

Câu 5: Theo Thầy Cô các pha của PP BTNB có mức độ đạt được như thế nào trong việc phát triển NLGQVĐVST cho HS? Pha

Mức độ đạt được NLGQVĐVST Mức độ

1. Tình huống xuất phát

Rất tốt

và câu hỏi nêu vấn đề

Tốt

Ý kiến của Thầy Cô

Trung bình Chưa đạt 2. Hình thành câu hỏi

Rất tốt

nghiên cứu

Tốt Trung bình Chưa đạt

3. Xây dựng giả thuyết

Rất tốt

nghiên cứu và phương án

Tốt

thực nghiệm

Trung bình Chưa đạt

4. Thực hiện phương án

Rất tốt

thực nghiệm

Tốt Trung bình Chưa đạt

5. Kết luận và hợp thức

Rất tốt

hóa kiến thức mới

Tốt Trung bình Chưa đạt Xin trân trọng cảm ơn quý Thầy Cô!

PL147

PHIẾU HỎI Ý KIẾN Thực trạng vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường Trung học cơ sở (Dành cho học sinh) Họ và tên………………………………………….

Lớp:……………...……Trường:……………………………………

Những thông tin này chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu, rất mong các em vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Hãy đánh dấu X vào nội dung các em lựa chọn.

Câu 1: Xin các em vui lòng cho biết một số ý kiến cá nhân về các kĩ năng học tập môn Hóa học.

Kĩ năng thành phần 1. Kĩ năng ghi chép vào vở thực hành 2. Kĩ năng hoạt động nhóm 3. Kĩ năng trình bày ý kiến 4. Kĩ năng đề xuất câu hỏi nghiên cứu trong học tập 5. Kĩ năng đề xuất phương án thực nghiệm – tìm tòi nghiên cứu 6. Kĩ năng thực hiện thí nghiệm

Rất tốt

Tốt

PL148

Chưa tốt

Không có

7. Kĩ năng rút ra kiến thức mới 8. Kĩ năng so sánh giữa kiến thức mới rút ra với biểu tượng ban đầu Câu 2: Khi gặp một vấn đề thực tiễn hoặc vấn đề hóa học em thường làm gì?

Suy nghĩ, sử dụng và tìm tòi kiến thức để giải thích, tìm ra đáp án Thấy khó, không muốn tìm hiểu Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp Không quan tâm.

Chân thành cảm ơn sự hợp tác đóng góp ý kiến của các em!

PL149

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc -----o0o----PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Kính gửi: Quý Thầy/Cô.

Hiện nay chúng tôi đang nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học ở trường Trung học Cơ sở”. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến nhận xét, góp của quý Thầy/ Cô về cấu trúc NL GQVĐVST của HS THCS dưới đây.

CẤU TRÚC CỦA NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Bảng 1. Cấu trúc của NL GQVĐVST trong học tập theo PP BTNB của HS THCS NL thành phần 1. Nhận ra vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống.

Tiêu chí 1. Xác định và làm rõ vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống, bộc lộ biểu tượng ban đầu.

2. Phát hiện và làm rõ vấn

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong

đề

HT và trong cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Hình thành và triển khai ý tưởng mới

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp.

4. Đề xuất, lựa chọn giải

5. Đề xuất được giải pháp GQVĐ.

pháp

6. So sánh và lựa chọn được về các giải pháp đề xuất.

5. Thực hiện và đánh giá

7. Thực hiện giải pháp GQVĐ.

PL150

NL thành phần giải pháp GQVĐ

Tiêu chí 8. Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

6. Tư duy độc lập

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau.

Bảng 2. Bảng mô tả các tiêu chí và đánh giá mức độ của NL GQVĐVST NL thành

Đánh giá mức độ Tiêu chí 1

phần 1. Nhận ra vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống.

2

3

4

1. Xác định và

Chưa

Xác định

làm rõ vấn

xác định

và làm rõ

Xác định và

đề liên

vấn đề

một vài

làm rõ vấn đề

quan đến

liên quan vấn đề

hóa học

đến hóa

liên quan

hóa học trong

trong các

học

đến hóa

các tình huống

tình huống

trong các học trong phức hợp của

phức hợp

tình

các tình

đời sống, bộc

của đời

huống

huống

lộ biểu tượng

sống, bộc

phức hợp phức hợp

lộ biểu

của đời

của đời

tượng ban

sống

sống.

liên quan đến

ban đầu, nhưng chưa đầy đủ.

Xác định làm rõ đầy đủ, chi tiết vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống và biểu tượng ban đầu.

đầu.

2. Phát

Chưa

Phát

Phát hiện và

Phát hiện và

nêu đầy đủ tình nêu đầy đủ, chi

2. Phát

hiện và nêu phát hiện hiện và

hiện và

được tình

và nêu

nêu được

huống có vấn

làm rõ

huống có

được

một số

đề trong HT và vấn đề trong HT

vấn đề

vấn đề

tình

tình

trong cuộc

và trong cuộc

trong HT

huống có huống có

sống, đề xuất

sống, đề xuất

PL151

tiết tình huống có

NL thành

Đánh giá mức độ Tiêu chí 1

phần

2 vấn đề

và trong

vấn đề

cuộc sống,

trong HT trong HT

đề xuất câu và trong

3 được CHNC

4 CHNC một cách chi tiết.

và trong

hỏi nghiên

cuộc

cuộc

cứu

sống.

sống, nhưng

(CHNC).

chưa đề xuất CHNC. Hình thành ý

3. Thu thập

tưởng

các thông tin có liên

3. Hình thành và triển khai ý

Chưa

quan đến

hình

vấn đề và

thành ý

hình thành

tưởng.

ý tưởng

dựa trên các nguồn thông tin đã gợi ý nhưng rời

mới.

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho một cách đầy đủ.

Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề, hình thành và kết nối, chia sẻ ý tưởng mới với bạn bè.

rạc chưa đầy đủ.

tưởng

Đề xuất một

Chưa

mới 4. Đề

đề xuất

Đề xuất

số giải pháp cải tiến hay

xuất giải

giải pháp một số

pháp cải

cải tiến

giải pháp

thay thế các

tiến hay

hay thay

cải tiến

giải pháp

thay thế

thế các

hay thay

không còn phù

các giải

giải pháp thế các

pháp

không

giải pháp

PL152

hợp một cách hợp lý.

Đề xuất đầy đủ các giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp một cách hợp lý.

NL thành

Đánh giá mức độ Tiêu chí 1

phần

2

không còn

còn phù

không

phù hợp.

hợp.

còn phù

3

4

hợp nhưng chưa hợp lý. Đề xuất 5. Đề xuất được giải 4. Đề xuất, lựa

pháp GQVĐ.

Chưa đề xuất

Đề xuất đầy đủ

một số giải

các giải pháp

nhưng

pháp GQVĐ

GQVĐ một cách

GQVĐ.

chưa hợp

hợp lý.

hợp lý.

So sánh và lựa

Đánh giá được

chọn được về

về các giá trị của

các giải pháp

giải pháp đề

đề xuất.

xuất.

lý.

6. So sánh

Chưa so

pháp

và lựa

sánh

chọn được

được về

về các giải

các giải

pháp đề

pháp đề

xuất.

xuất.

7. Thực

Chưa

5. Thực

hiện giải

thực hiện

hiện và

pháp

giải pháp

đánh giá GQVĐ.

GQVĐ

Đề xuất được

pháp

giải

pháp

giải pháp

được giải GQVĐ

chọn

giải

một số

8. Nhận ra

GQVĐ.

Chưa

sự phù hợp nhận ra

So sánh được về các giải pháp đề xuất.

Thực

hiện chưa Thực hiện tốt tốt giải

giải pháp

pháp

GQVĐ.

Thực hiện rất tốt giải pháp GQVĐ

GQVĐ.

Nhận ra

Nhận ra sự phù Biết đánh giá giải

sự phù

hợp hay không

pháp thực hiện

hay không

sự phù

hợp hay

phù hợp của

và rút ra kết luận

phù hợp

hợp hay

không

giải pháp thực

đầy đủ.

PL153

NL thành

Đánh giá mức độ Tiêu chí 1

phần

2

của giải

không

phù hợp

pháp thực

phù hợp

của giải

hiện.

của giải

pháp thực

pháp

hiện

thực

nhưng

hiện.

chưa đầy

3

4

hiện.

đủ.

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

6. Tư duy độc lập

Chưa

Vận dụng

vận dụng giải pháp

Vận dụng giải

Vận dụng giải

giải pháp vào bối

pháp vào bối

pháp vào bối

vào bối

cảnh mới

cảnh mới một

cảnh mới phù

cảnh

chưa phù

cách phù hợp.

hợp và sáng tạo.

mới.

hợp.

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những góc nhìn khác

Chưa tiếp nhận và đánh giá vấn đề.

Tiếp nhận và

Tiếp nhận và đánh giá vấn đề còn phiến diện.

Tiếp nhận và đánh giá vấn đề đầy đủ.

đánh giá vấn đề linh hoạt, sáng tạo dưới những góc nhìn khác nhau.

nhau.

Trong đó: Mức độ 1: NL GQVĐVST ở mức độ kém; Mức độ 2: NL GQVĐVST ở mức độ trung bình; Mức độ 3: NL GQVĐVST ở mức độ khá; Mức độ 3: NL GQVĐVST ở mức đột tốt.

Nội dung nhận xét:

PL154

Thầy/Cô có thể gởi bản nhận xét qua email: lethidangchi@qnu.edu.vn hoặc viết thông tin nhận xét dưới đây: 1. Cấu trúc NLGQVĐVST của HS THCS có phù hợp với khái niệm NLGQVĐVST không? Ý kiến khác của Thầy/Cô nếu cấu trúc năng lực chưa phù hợp.

2. Các năng lực thành phần và các tiêu chí đánh giá NL GQVĐVST có đầy đủ, hợp lí không? Ý kiến khác của Thầy/Cô nếu các năng lực thành phần và các tiêu chí đánh giá chưa đầy đủ, hợp lí.

3. Mô tả các mức độ đánh giá của các tiêu chí có đầy đủ, hợp lí không? Ý kiến khác của Thầy/Cô nếu mô tả các mức độ đánh giá của các tiêu chí chưa đầy đủ, chưa hợp lí.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

PL155

Xin quý Thầy/Cô cho biết Họ và tên:..........................................Đơn vị công tác:..............................................

Thâm niên công tác:.......................... Học hàm, học vị:...............................................

PHỤ LỤC 2 Chủ đề: HIĐRÔ – NƯỚC Thời lượng: 4 tiết I. Giới thiệu chủ đề Chương 5 của SGK Hóa học lớp 8, ngoài việc nghiên cứu tính chất của hiđrô và nước còn lồng ghép các khái niệm Hóa học cơ bản như: phản ứng oxi hóa khử, sự khử, sự oxi hóa, phản ứng thế... Về mặt PPDH, các tính chất của hiđrô và tính chất của nước có tiến trình DH tương tự nhau. Bên cạnh đó, 2 ND này có mối liên hệ sinh thành ra nhau. Ví dụ: phản ứng hiđrô tác dụng với oxi tạo thành nước trong bài hiđro đã cho HS biết thành phần và PP tổng hợp nước. Vì vậy, việc liên kết 2 bài học “Tính chất - ứng dụng của hiđrô” và bài “Nước” thành một chủ đề sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc vận dụng các PPDH tích cực như PP BTNB. Cấu trúc của chủ đề được mô tả như sơ đồ sau: HIĐRÔ – NƯỚC

HIDRO -Tính chất của hidro - Ứng dụng của hidro

NƯỚC -Tính chất vật lý, tính chất hóa học -Bảo vệ nguồn nước, vai trò của nước

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN - Nguồn nhiên liệu - Vai trò của nước trong cuộc sống - Bảo vệ nguồn nước sạch

PL156

II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức - HS nêu được tính chất vật lí của hiđro; - HS trình bày được tính chất hoá học của hiđro; - HS trình bày được một số tính chất vật lí, hóa học của nước; - HS nêu được vai trò của nước trong đời sống và sản xuất, sự cần thiết phải bảo vệ chống ô nhiễm nguồn nước.

2. Kĩ năng - Quan sát và làm thí nghiệm; - Viết PTHH; - Tính được thể tích khí hiđro tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng; - Kĩ năng học tập theo phương pháp BTNB. 3. Thái độ - Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động tìm tòi nghiên cứu tính chất vật lý và hóa học của hidro; Tính chất vật lí, hóa học của nước; - Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm. Có ý thức bảo vệ thiên nhiên, môi trường sống, bảo vệ nguồn nước...

4. Năng lực Hình thành và phát triển NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới - Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp - Tư duy độc lập

PL157

III. Kế hoạch thực hiện chủ đề STT

Nội dung

PPDH

Thời

Thiết bị DH, Học liệu

lượng 1

Tính chất; Ứng

BTNB 2 tiết

1. Mẫu vật

dụng của hidro

- Lọ đựng khí hiđro.

.

2. Dụng cụ, hóa chất - Dụng cụ điều chế và thu khí hiđro.

- Kẽm hạt, dung dịch axit H2SO4 hoặc HCl, que đóm, đèn cồn, ống nghiệm, bột CuO,

bột Al2O3, giá sắt, chậu

nước, bình thu khí …

2

Tính chất vật lý,

BTNB 2 tiết

- Video về vai trò của nước trong cuộc

tính chất hóa học;

sống; Hình ảnh về bảo vệ nguồn nước.

Bảo vệ nguồn

- Dụng cụ: Chén sứ, ống nghiệm, phễu

nước, vai trò của

thủy tinh, kẹp gỗ.

nước

- Hóa chất: Natri, đinh sắt sạch, dây đồng, vôi sống, CuO, Al2O3, khí oxi, (photpho, lưu huỳnh, than), quỳ tím, dung dịch phenolphtalein, silic đioxit.

VI. Tiến trình dạy học các nội dung theo phương pháp Bàn tay nặn bột - ND 1: TÍNH CHẤT, ỨNG DỤNG CỦA HIĐRÔ - Thời lượng: 2 tiết - PPDH: PP BTNB là chủ yếu, kết hợp với PP nêu vấn đề, PP sử dụng phương tiện trực quan, kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy...

- Tiến trình DH được sơ đồ hóa như sau

PL158

- Một số ứng dụng của khí hiđrô trong đời sống và trong công nghiệp -Cho HS xem video hoặc các hình ảnh về khinh khí cầu. Tại sao nó bay được trong không trung?

+ Khí hiđrô nhẹ nên bơm vào khinh khí cầu + Dùng làm nhiên liệu vì cháy và tỏa nhiệt +Sử dụng làm chất khử trong luyện kim

- Hình ảnh phóng tên lửa, đèn xì oxi- hiđrô, luyện kim...Hình ảnh này nói về chất khí nào?

Hiđrô có tính chất vật lý, hóa học như thế nào?

- Hiđrô nhẹ hơn không khí.

- Hiđrô tác dụng được với oxi, oxit kim loại Thực hiện phương án thực nghiệm

Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Xác định mục tiêu bài học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

theo yêu cầu của GV

Biểu hiện NL

- Lập kế hoạch dạy học Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (5 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hiđrô + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

PL159

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Biểu hiện NL

-Cho HS xem video hoặc các hình

- Quan sát hình ảnh, thảo - Nhận ra vấn đề

ảnh về khinh khí cầu. Tại sao nó

luận nhóm, trả lời câu hỏi. liên quan đến

bay được trong không trung?

hóa học trong

- Hình ảnh phóng tên lửa, đèn xì

- Ghi câu hỏi vào vở thí các tình huống

oxi- hiđrô, luyện kim...Hình ảnh

nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi.

này nói về chất khí nào?

phức hợp

của

đời sống

Sản phẩm HT của HS + Các hình ảnh trên nói về khí hiđrô + Hiđrô có những tính chất vật lý và tính chất hóa học nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về hiđrô; + Hình thành các CHNC về tính chất của hiđrô.

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Bộc lộ quan niệm ban đầu

- Phát hiện và

dụng trong đời sống và sản

- Đề xuất CHNC

làm rõ vấn đề

xuất. Em biết gì về tính chất

- Thảo luận thống nhất CHNC

Khí hiđrô có nhiều ứng

- Hình thành

vật lí và tính chất hóa học của - Ghi vào vở thí nghiệm

hiđrô?

và triển khai ý tưởng mới

- GV yêu cầu HS thảo luận để xác định các câu hỏi có thể nghiên cứu được.

Sản phẩm HT của HS

Sau khi thảo luận, GV có thể chốt lại các CHNC tính chất của khí hiđrô như sau: 1. Hiđrô tồn tại ở trạng thái nào? có màu sắc, mùi vị như thế nào? nặng hay nhẹ hơn không khí? Khả năng tan được trong nước nhiều hay ít?

2. Hiđrô có tác dụng với oxi không? Điều kiện phản ứng?

3. Hiđrô có tác dụng với oxit kim loại không? Điều kiện phản ứng?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm (25 phút)

PL160

Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu Hoạt động của GV - GV yêu cầu HS thảo luận nhóm để xây dựng giả thuyết nghiên cứu và thiết kế PATN để kiểm chứng giả thuyết.

- Hướng dẫn HS: Tương ứng với mỗi CHNC có thể đề xuất một giả thuyết nghiên cứu.

- GV có thể hỗ trợ nếu HS có khó khăn Sản phẩm HT của HS

Hoạt động của HS Biểu hiện NL - Thiết kế PATN: Mục đích, - Đề xuất, lựa cách tiến hành, dự kiến kết chọn giải pháp quả.

- Dự kiến dụng cụ, hóa chất.

- Thảo luận nhóm thống nhất phương án - Ghi vào vở thí nghiệm

Giả thuyết và PATN có thể là: Câu hỏi nghiên cứu 1. Hiđrô tồn tại ở trạng thái nào? có màu sắc, mùi vị như thế nào? nặng hay nhẹ hơn không khí?

Khả năng tan được trong nước nhiều hay ít?

Giả thuyết Có thể ở trạng thái khí ở nhiệt độ thường.

Có thể không màu, không mùi không vị.

Có thể tan ít trong nước Có thể nhẹ hơn không khí

Phương án thực nghiệm Quan sát lọ đựng khí hiđrô.

Quan sát ống nghiệm đựng khí hiđrô.

Phảy nhẹ khí hiđrô về phía mũi.

Dẫn khí hiđrô qua ống nghiệm đầy nước úp ngược, quan sát, giải thích hiện tượng.

Bơm quả bóng đầy không khí và quả bóng đầy khí hiđrô. Thả 2 quả bóng, quan sát.

Tính tỉ khối dH2/kk 2. Hiđrô có thể tác Hiđrô có thể tác -Cho hiđrô tiếp xúc với khí oxi không khí dụng với oxi không? dụng với oxi khi đốt. ở nhiệt độ thường. Điều kiện phản ứng -Đưa ngọn lửa vào đầu ống dẫn khí hiđrô xảy? ngoài không khí.

-Đưa ống dẫn khí hiđrô đang cháy vào bình đựng khí oxi.

3. Hiđrô có thể tác Hiđrô có thể phản - Cho hiđrô tiếp xúc với một số oxit ở dụng với oxit kim ứng với một số oxit nhiệt độ thường như CuO, Al2O3. loại không? Điều kim loại (oxit bazơ) - Đốt nóng bột CuO, bột Al2O3 rồi dẫn kiện phản ứng? luồng khí hiđrô đi qua.

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu (30 phút) Nhiệm vụ học tập của HS + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất

PL161

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Cung cấp các phương tiện thí - Tiến hành thí nghiệm, ghi - Thực hiện và đánh nghiệm. kết quả quan sát được giá giải pháp - GV theo dõi các nhóm thực hiện và - Thảo luận kết quả thí nghiệm có hỗ trợ khi cần thiết.

- Ghi vào vở thí nghiệm

Sản phẩm HT + Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : TN Cách tiến hành Hiện tượng, giải thích 1 -Quan sát trạng thái của hiđrô đang - Trạng thái khí, không màu, không mùi đựng trong lọ ở nhiệt độ phòng.

Phảy nhẹ khí hiđrô về phía mũi.

- Dẫn khí hiđrô qua ống nghiệm -Nước bị đẩy ra ngoài, khí hiđrô chiếm đầy nước úp ngược. chỗ trong ống nghiệm.

-Bơm 2 quả bóng 1 quả đầy không - Bóng chứa không khí bị rơi xuống đất. khí và một chứa đầy khí hiđrô. Thả - Bóng bơm khí hiđrô bay lên cao.

2 quả bóng, quan sát.

- dH2/kk = 2/29 < 1.

2 -Lắp dụng cụ điều chế khí hiđrô - Có sủi bọt khí trong ống nghiệm có khí như hình 5.4 (SGK). Cho khoảng 3 thoát ra ở đầu ống vuốt nhọn. Đó là khí ml dung dịch dung dịch axit H2SO4 hiđrô tạo thành. loãng, thả 3-4 viên kẽm vào.

-Cho khí hiđrô thoát ra tiếp xúc với - Không có hiện tượng gì xảy ra chứng tỏ oxi trong không khí 1 lúc. Quan sát không có phản ứng. hiện tượng xảy ra.

-Sau đó dùng que đóm đang cháy - Có ngọn lửa màu vàng. Để tấm kính đưa vào gần miệng ống vuốt nhọn trên đầu ngọn lửa thấy mờ hơi nước. Đó là nơi có dòng khí hiđrô thoát ra. do hiđrô đã phản ứng với oxi không khí Quan sát hiện tượng. Có thể để tạo thành nước. miếng kính nhỏ trên ngọn lửa để xác định sản phẩm tạo thành.

3 -Dẫn khí H2 vào ống nghiệm đựng - Không có hiện tượng xảy ra chứng tỏ không có phản ứng xảy ra.

CuO hoặc Al2O3 khoảng 1 phút.

- Đốt nóng đều ống đựng CuO rồi - Màu đen của CuO biến dần thành màu đốt nóng tập trung vào chỗ đựng đỏ của Cu (đối chứng với màu của Cu kim CuO. Dẫn khí hiđrô vào ống loại) chứng tỏ có phản ứng xảy ra. Thành nghiệm đựng CuO đặt nằm ngang. ống nghiệm đựng CuO ban đầu bị mờ đi Quan sát hiện tượng xảy ra. chứng tỏ có hơi nước tạo thành.

PL162

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới về tính chất của oxi mới phát hiện ra được.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc hóa và chốt lại kiến thức cả lớp trao đổi để rút ra kiến thức lập trọng tâm.

mới.

Sản phẩm HT của HS

+ Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, ND kiến thức có thể như sau: TN 1

2

3

Cách tiến hành Quan sát ống nghiệm đựng khí hiđrô. Phảy nhẹ khí hiđro về phía mũi.

Dẫn khi hiđrô qua ống đầy nước úp ngược.

Hiện tượng, giải thích Không nhìn thấy màu, không ngửi thấy mùi, không vị.

Khí hiđrô đẩy nước dần và chiếm thể tích ống nghiệm.

-Bơm 2 quả bóng, 1 quả - Bong bơm oxi bị rơi đầy không khí và 1 quả xuống. bóng đầy khí hiđrô. Thả - Bóng bơm khí hiđrô bay 2 quả bóng, quan sát. lên.

-Tính dH2/kk -Không đốt khí hiđrô -Không có hiện tượng gì -Đốt trong không khí xảy ra.

-Đưa khí hiđrô đang cháy -Có ngọn lửa màu vàng, vào bình khí oxi mờ tấm kính -Ngọn lửa cháy mạnh -Không đốt nóng CuO -Không có hiện tượng gì -Nung nóng CuO trên đèn -Màu đen chuyển dần cồn. sang màu đỏ, thành ống nghiệm bị mờ

PL163

Kiến thức mới Ở điều kiện bình thường, hiđrô là chất khí, không màu, không mùi vị Khí hiđrô tan rất ít trong nước Hiđrô nhẹ hơn không khí.

Tỉ khối hơi của hiđrô so với không khí nhỏ hơn 1.

Giả thiết 1 đúng Khi đốt, hiđrô cháy tạo thành nước.

2 H2(k)+O2(k)→ 2 H 2O Giả thiết 2 đúng -Khi nung nóng hiđrô lấy oxi của CuO tạo ra Cu và H2O. 2CuO + H2 → Cu + 2H2O Giả thiết 3 đúng

Kết luận 1. Tính chất vật lí của hiđrô. Ở điều kiện thường: - Trạng thái khí, không màu, không mùi vị - Ít tan trong nước.

- Nhẹ hơn không khí…

2. Tính chất hóa học của hiđrô - Khi đốt khí H2 tác dụng được với oxi tạo thành nước.

GV bổ sung thêm: Như vậy, nước là hợp chất tạo bỡi hiđrô và oxi, chúng hóa hợp với nhau theo tỉ lệ hai phần thể tích khí hiđrô và một phần thể tích khí oxi.

- Ở nhiệt độ cao hiđrô phản ứng được với một số oxit kim loại trung bình hoặc kém hoạt động như CuO. PbO, Fe2O3. Trong các hợp chất hiđrô có hóa trị I. 3. Ứng dụng của hiđrô GV thông tin thêm các ứng dụng của hiđrô.

III. Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

1. Bảng kiểm quan sát;

1. Bài tập củng cố, luyện tập;

2. Phiếu hỏi GV;

2. Phiếu tự đánh giá;

3. Củng cố, luyện tập.

3. Thảo luận về bài kiểm tra.

Biểu hiện NL Tư duy độc lập

V. Câu hỏi và bài tập củng cố, luyện tập 1. Có ba lọ mất nhãn chứa một trong ba chất khí gồm: O2, không khí và H2. Hãy nêu phương pháp hóa học nhận biết mỗi khí trên? Viết PTHH minh họa 2. Em hãy giải thích vì sao hiện nay người ta dùng khí heli nạp vào khinh khí cầu mà không dùng khí hiđrô như trước đây.

3. Trong phòng thí nghiệm người ta dùng cacbonoxit CO để khử 0,2 mol Fe3O4 và dùng khí H2 để khử 0,2 mol Fe2O3 ở nhiệt độ cao.

PL164

a. Viết PTHH của các PƯHH đó xảy ra? b. Tính số lít CO và H2 ở ĐKTC cần dùng cho mỗi phản ứng?

4. Trong sự kiện Festival Huế từ 28/4 - 1/5 năm 2017 với sự góp mặt của đội ngũ phi công đến từ các quốc gia: Thái Lan, Hà Lan, Malaysia, Thụy Sỹ, Hàn Quốc, Mỹ, Philippines…bầu trời Huế ngập tràn trong sắc màu vui tươi của những chiếc khinh khí cầu với nhiều hình dáng vui nhộn đã làm mãn nhãn tất cả người xem.

Em có biết nguồn gốc của khinh khí cầu? Tại sao nó có thể bay trong không trung?

- ND 2: NƯỚC - Thời lượng: 2 tiết - PPDH: PP BTNB là chủ yếu, kết hợp với PP nêu vấn đề, PP sử dụng phương tiện trực quan, kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy...

- Tiến trình DH được sơ đồ hóa như sau -Vai trò của nước trong đời sống hàng ngày -Nước sạch và bảo vệ nguồn nước -Cho HS tìm hiểu về vai trò của nước trong đời sống sinh hoạt (có thể quay clip hoặc làm slile trên power point) - Hình ảnh, con số... về nguồn nước và sử dụng nguồn nước trên trái đất.

+ Nước rất cần cho cuộc sống của con người + Hàng ngày chúng ta sủ dụng rất nhiều nước + Nguồn nước trên trái đất không phải là vô tận, cần bảo vệ và sử dụng tiết kiệm nguồn nước Nước có tính chất hóa học như thế nào?

- Nước có thể tác dụng với kim loại.

- Nước có thể tác dụng với phi kim.

- Nước có thể tác dụng với oxit bazơ.

- Nước có thể tác dụng với oxit axit.

Thực hiện phương án thực nghiệm Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận

PL165

Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Xác định mục tiêu bài học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

theo yêu cầu của GV

Biểu hiện NL

- Lập kế hoạch dạy học Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (7 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến nước + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

-HS thuyết trình về vai trò của nước trong đời sống (có thể quay clip hoặc làm slile trên power point) - GV sử dụng bài tập tình huống 8 để đặt vấn đề: Hơn 75% diện tích của Trái Đất được bao phủ bởi nước. Lượng nước trên Trái Đất vào khoảng 1,38 tỉ km³. Trong đó 97,4% là nước mặn trong các đại dương trên thế giới, phần còn lại 2,6%, là nước ngọt, tồn tại chủ yếu dưới dạng băng tuyết ở hai cực và trên các ngọn núi, nước trong khí quyển và mây, nước trong các sinh vật sống. Tuy nhiên, chỉ có 0,3% nước trên toàn thế giới (hay 3,6 triệu km³) là có thể sử dụng làm nước uống. Những con số trên đã nói lên điều gì? Thế giới đang đối mặt với những vấn đề nào liên quan đến nguồn nước? Em sẽ làm gì để bảo vệ nguồn nước sạch?

Nước có tính chất như thế nào?

Sản phẩm HT của HS

- Quan sát hình ảnh, thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi.

- Ghi câu hỏi vào vở thí nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi.

+ HS thuyết trình về vai trò của nước trong đời sống + Nước có tính chất như thế nào?

PL166

Biểu hiện NL - Nhận ra vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống

- Pha 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về nước + Hình thành các CHNC về tính chất của nước.

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Em đã biết gì về tính chất - Bộc lộ quan niệm ban đầu của nước?

- Đề xuất câu hỏi nghiên cứu

Biểu hiện NL - Phát hiện và làm rõ vấn đề

Hãy dự đoán xem nước -Thảo luận nhóm thống nhất câu - Hình thành có thể tác dụng với những loại hỏi nghiên cứu

và triển khai ý

chất hóa học nào đã biết?

tưởng mới

- GV yêu cầu HS thảo luận để - Ghi vào vở thí nghiệm xác định các câu hỏi có thể nghiên cứu được.

Sản phẩm HT của HS HS đã biết các tính chất vật lí của nước là chất lỏng không màu, không mùi, không vị, sôi ở 100oc, hòa tan được nhiều chất rắn, lỏng, khí... qua kiến thức của các môn học trước và trong đời sống thường ngày.

Chuẩn bị bài thuyết trình và thuyết trình trước lớp về vai trò quan trọng trong đời sống và sản xuất, nguồn nước cần được bảo vệ, chống ô nhiễm.

Các CHNC có thể là: 1. Nước có thể tác dụng với tất cả kim loại không?

2. Nước có thể tác dụng với nhiều phi kim không?

3. Nước có thể tác dụng với các oxit bazơ không?

4. Nước có thể tác dụng với tất cả các oxit axit không?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm (25 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu

PL167

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm - Thiết kế PATN:

Biểu hiện NL - Đề xuất, lựa

để xây dựng giả thuyết nghiên cứu - Dự kiến dụng cụ, hóa chọn giải pháp và thiết kế PATN để kiểm chứng chất. giả thuyết.

- Thảo luận nhóm thống

- GV hỗ trợ nếu HS có khó khăn

nhất phương án - Ghi vào vở thí nghiệm

Sản phẩm HT của HS Giả thuyết và PATN nghiệm có thể là: Câu hỏi

Giả thuyết

1. Nước có thể tác dụng với tất cả kim loại không?

2.

Nước có thể tác dụng với oxit bazơ không?

Nước có thể tác dụng với một số kim loại

3. Nước có thể tác dụng với tất cả các oxit axit không?

Nước có thể tác dụng với một số oxit axit.

Nước có thể tác dụng với một số oxit bazơ

Phương án thực nghiệm- tìm tòi

Thí nghiệm: Nước tác dụng một số kim loại - Hóa chất: Na, Fe - Dụng cụ: 2 cốc thủy tinh, 1 kẹp sắt - Tiến hành: Chuẩn bị 2 cốc nước, lấy 1 mẩu natri bỏ vào cốc nước 1, một đinh sắt vào cốc nước 2. Cho vào mỗi cốc một mẫu giấy quì tím.

Cho nước tác dụng với 1 số oxit bazơ - Hóa chất: Vôi sống CaO, CuO - Dụng cụ: 2 cốc thủy tinh, thìa xúc hóa chất.

- Tiến hành: Quan sát lọ đựng canxioxit, đồng (II) oxit. Chuẩn bị 2 cốc nước.

Dùng thìa thủy tinh lấy 1 ít mỗi chất cho vào 2 cốc nước.

Cho vào mỗi cốc một mẫu giấy quì tím Cho nước tác dụng với một số oxit axit.

- Hóa chất: P2O5, SiO2 - Dụng cụ: 2 bình tam giác, 1 ống hút hóa chất.

- Tiến hành: Quan sát 2 bình tam giác đựng riêng biệt P2O5, SiO2.

- Cho nước vào mỗi bình đựng oxit, lắc nhẹ.

- Thả mẩu giấy quỳ tím vào mỗi bình.

PL168

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu (30 phút) Nhiệm vụ học tập của HS + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Cung cấp các phương tiện - Tiến hành thí nghiệm, - Thực hiện và đánh ghi kết quả quan sát được

thí nghiệm.

giá giải pháp

- GV theo dõi các nhóm thực - Thảo luận kết quả thí hiện và có hỗ trợ khi cần nghiệm - Ghi vào vở thí nghiệm

thiết.

Sản phẩm HT

+ Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : Thí nghiệm 1. Nước tác dụng với oxit bazơ

Nước

Hiện tượng xảy ra, giải thích, viết phản ứng hóa học

Nhận xét

CaO: bột, trắng; CuO: bột, đen Ở điều kiện thường: - Cốc 1: CaO tan một phần trong nước - Canxi oxit tác dụng với nước tạo làm quỳ tím hóa xanh. thành canxihiđroxit CaO + H2O  Ca(OH)2 - Cốc 2: Không có hiện tượng gì xảy ra.

- Đồng (II) oxit không phản ứng với nước

- Bình 1: P2O5 tan dần trong nước tạo

- Điphotpho pentaoxit tác dụng với

tác dụng dung dịch không màu, làm quỳ tím với hóa đỏ là dung dịch axit photphoric. oxit axit P2O5 + 3H2O  2H3PO4 - Bình 2: không có hiện tượng gì

nước tạo thành axit photphoric.

- Silic đioxit không tác dụng với nước.

Nước tác - Cốc 1: Mẫu natri tan dần cho đến - Natri tác dụng được với nước tạo dụng với hết, có khí không màu thoát ra, dung ra natri hidroxit và khí hidro. dịch tạo thành làm quỳ tím hóa xanh kim loại là dung dịch NaOH. 2Na + 2H2O  2NaOH + H2.

- Cốc 2: Không có hiện tượng gì

PL169

- Sắt không phản ứng với nước

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới về tính chất của oxi mới phát hiện ra được.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc hóa và chốt lại kiến thức cả lớp cùng trao đổi để rút ra kiến lập trọng tâm.

thức mới.

Sản phẩm HT của HS + Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, ND kiến thức có thể như sau: 1. Tính chất vật lí của nước Nước là chất lỏng không màu, không mùi, không vị, sôi ở 100oc, hòa tan được nhiều chất rắn, lỏng, khí.

2. Tính chất hoá học của nước Ở điều kiện thường - Nước tác dụng với một số kim loại như: Na, K, Ca, Ba. tạo dung dịch bazơ và khí hiđrô. Ví dụ: 2Na + 2H2O  2NaOH Ca +

+ H2.

2H2O  Ca(OH)2 + H2.

- Nước tác dụng với một số oxit bazơ như: CaO, BaO, Na2O, K2O tạo dung dịch bazơ. Ví dụ: CaO + H2O  Ca(OH)2.

Dung dịch bazơ làm quỳ tím hoá xanh - Nước tác dụng với nhiều oxit axit tạo thành dung dịch axit.

Ví dụ: P2O5 + 3H2O  2H3PO4 Dung dịch axit làm quỳ tím hoá đỏ.

3. Nước có vai trò quan trọng trong đời sống và sản xuất, nguồn nước cần được bảo vệ, chống ô nhiễm.

PL170

Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

GV - Đánh giá chung - Tự đánh giá Tư duy độc lập - GV hoàn thiện: - HS hoàn thiện: 1. Bảng kiểm quan sát; 1. Bài tập củng cố, luyện tập; 2. Phiếu hỏi GV; 2. Phiếu tự đánh giá; 3. Củng cố, luyện tập 3. Thảo luận về bài luyện tập, cho HS. củng cố.

V.Câu hỏi và bài tập củng cố, luyện tập 1. Địa phương em có những biện pháp nào chống ô nhiễm nguồn nước?

2. Tính số gam nước thu được khi cho 8,4 lít khí hiđrô tác dụng với 2,8 lít khí oxi (các thể tích khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn) Chủ đề: OXIT - ĐIỀU CHẾ MỘT SỐ OXIT QUAN TRỌNG - Hóa học 9 Thời lượng: 3 tiết I. Giới thiệu chủ đề Khi nghiên cứu tính chất chung của oxit, HS đã làm quen với các thí nghiệm của một số oxit quan trọng như CaO và SO2, như vậy việc liên kết các bài học này thành một chủ đề sẽ làm giảm đi sự lặp lại các ND đã học, đồng thời sẽ có nhiều thời gian hơn cho GV và HS tổ chức các hoạt động tích cực chiếm lĩnh kiến thức: Cấu trúc của chủ đề được sơ đồ hóa như sau: OXIT –MỘT SỐ OXIT QUAN TRỌNG

TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA OXIT -Tính chất hóa học của oxit.

-Khái quát về sự phân loại oxit

ĐIỀU CHẾ MỘT SỐ OXIT QUAN TRỌNG - Sản xuất canxioxit -Sản xuất lưu huỳnh đi oxit

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN - Vấn đề xử lý đất nông nghiệp - Sát trùng, diệt nấm, khử độc môi trường - Dùng trong công nghiệp luyện kim, công nghiệp hóa học

PL171

II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức HS trình bày được tính chất hóa học của oxit.

2. Kĩ năng - Viết được các PTHH minh họa tính chất hoá học của oxit và nhận biết một số oxit. -- Kĩ năng học tập theo phương pháp BTNB. 3. Thái độ - Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động tìm tòi nghiên cứu tính chất hóa học oxit.

- Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm. Có ý thức bảo vệ thiên nhiên, môi trường sống,...

4. Năng lực Hình thành và phát triển NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới - Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp - Tư duy độc lập III. Kê hoạch thực hiện chủ đề STT

Nội dung

PPDH

Thời

Thiết bị DH, Học liệu

lượng 1

Tính chất hóa học

BTNB 2 tiết

của oxit.

- Dụng cụ hóa chất để tiến hành thí nghiệm: Vôi sống CaO, khí SO2, nước, quì tím, dung dịch phenolphtalein, dung dịch HCl, cốc thuỷ tinh, ống nghiệm.

2

Điều chế một số

DH

1 tiết

- Hình ảnh về ứng dụng của vôi, lưu

oxit quan trọng.

nêu

huỳnh đi oxit

vấn đề

- Hình ảnh về sản xuất vôi, lưu huỳnh đi oxit

PL172

VI. Tiến trình dạy học các nội dung theo phương pháp Bàn tay nặn bột - ND 1: TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA OXIT - Thời lượng: 2 tiết - PPDH: PP BTNB là chủ yếu, kết hợp với PP nêu vấn đề, PP sử dụng phương tiện trực quan, kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy...

- Tiến trình DH được sơ đồ hóa như sau - Ứng dụng của canxioxit, SO2 trong đời sống và trong nông nghiệp -Cho HS xem video hoặc các hình ảnh về xử lý đất chua bằng vôi, sát khuẩn đáy hồ nuôi thủy sản...

+ Vôi có thể khử chua đất nông nghiệp + Làm chất diệt khuẩn, diệt nấm đáy hồ nuôi thủy sản + Sử dụng trong xây dựng, công nghiệp hóa chất.

Những hình ảnh này nói về chất nào?

Oxit có tính chất vật lý, hóa học như thế nào? + Tác dụng với nước + Tác dụng với oxit axit + Tác dụng với axit Thực hiện phương án thực nghiệm

Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Xác định mục tiêu bài học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

theo yêu cầu của GV

Biểu hiện NL

- Lập kế hoạch dạy học Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (7 phút)

PL173

Nhiệm vụ HT của HS + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến canxi oxit + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

Hoạt động của GV - Cho HS xem hình ảnh hoặc video về đất bị chua và cách xử lý đất chua. Để cải thiện độ chua của đất người ta làm thế nào?

- Em đã biết những loại oxit nào?

- Oxit có tính chất hóa học như thế nào?

Sản phẩm HT của HS

Hoạt động của HS Biểu hiện NL - Quan sát hình ảnh, thảo - Nhận ra vấn đề luận nhóm, trả lời câu hỏi. liên quan đến hóa học trong các tình huống - Ghi câu hỏi vào vở thí phức hợp của nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi. đời sống

+ Vai trò của oxit trong cuộc sống; + Nhắc lại 2 loại oxit đã học ở lớp 8: oxit axit và oxit bazơ; + Oxit có tính chất hóa học như thế nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu cho HS (13 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về oxit; + Hình thành các CHNC về tính chất của oxit.

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV - GV yêu cầu HS làm việc cá nhân: Nêu những hiểu biết ban đầu của mình về tính chất hóa học oxit.

- Yêu cầu HS thảo luận nhóm, thống nhất những hiểu biết ban đầu của mình về tính chất hóa học oxit. Đề xuất CHNC. - Yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết quả.

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

-Bộc lộ quan niệm ban đầu - Đề xuất câu hỏi nghiên cứu -Thảo luận nhóm thống nhất câu hỏi nghiên cứu - Ghi vào vở thí nghiệm

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới

PL174

Sản phẩm HT của HS Sau khi thảo luận, GV có thể chốt lại các câu hỏi nghiên cứu như sau: - Oxit có tác dụng với nước không ?

- Oxit có tác dụng với oxit hay không?

- Oxit có tác dụng với axit/bazơ không?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm - Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm (25 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động của GV - GV yêu cầu HS thảo luận nhóm xây dựng giả thuyết nghiên cứu và thiết kế PATN để kiểm chứng giả thuyết.

- Hướng dẫn HS: đề xuất một giả thuyết nghiên cứu.

- GV có thể hỗ trợ nếu HS có khó khăn

Hoạt động của HS - Thiết kế PATN: Mục đích, cách tiến hành, dự kiến kết quả.

- Dự kiến dụng cụ, hóa chất.

- Thảo luận nhóm thống nhất phương án - Ghi vào vở thí nghiệm

Biểu hiện NL - Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Sản phẩm HT của HS + Giả thuyết và PATN có thể là: Câu hỏi nghiên Giả thuyết Phương án thực nghiệm cứu nghiên cứu 1. Oxit có tác Oxit tác dụng - Cho CaO tác dụng với nước, thử dung dịch tạo thành bằng các chất chỉ thị màu: quỳ tím, dụng với nước được với nước. dung dịch phenolphtalein. không ?

- Dẫn khí SO2 vào cốc nước thử dung dịch tạo thành bằng quỳ tím.

2. Oxit có tác - Oxit có tác - Cho CaO vôi sống tác dụng với một số oxit dụng với oxit dụng với oxit. axit : SO2, CO2, P 2O5….. hay không?

3. Oxit có tác Oxit có tác dụng - Cho CaO vôi sống tác dụng với một số axit dụng với với axit/bazơ. axit: HCl, H2SO4 loãng…..

- Dẫn khí SO2 vào cốc đựng Ca(OH)2 axit/bazơ không?

PL175

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu (30 phút) Nhiệm vụ học tập của HS + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Cung cấp các phương - Tiến hành thí nghiệm, - Thực hiện và ghi kết quả quan sát được

tiện thí nghiệm.

đánh

giá

giải

- GV theo dõi các nhóm - Thảo luận kết quả thí pháp thực hiện và có hỗ trợ khi nghiệm - Ghi vào vở thí nghiệm

cần thiết.

Sản phẩm HT

+ Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : TN

Hiện tượng

- CaO tác - Vôi sống CaO rắn ít tan trong dụng với nước, phản ứng tỏa nhiều nhiệt. nước.

Dung dịch Ca(OH)2 làm quỳ tím hóa xanh, làm dung dịch phenolphtalein hóa đỏ.

- SO2 dụng nước.

Giải thích - Do CaO tác dụng với nước tạo thành Ca(OH)2, làm quỳ tím hóa xanh và làm dung dịch phenolphtalein hóa đỏ. PTHH :

CaO + H2O  Ca(OH)2 tác - Dẫn khí SO2 vào nước, dung - Do SO2 tác dụng với nước tạo dung với dịch tạo thành làm quỳ tím hóa dịch axit: đỏ.

SO2 + H2O ↔ H2SO3

- CaO vôi Thay vì làm thí nghiệm có thể cho Do CaO tác dụng với CO2 có trong sống tác HS nhận xét hiện tượng khi để vôi không khí tạo thành CaCO3. PTHH : dụng với sống lâu ngày ngoài không khí vôi CaO + CO2  CaCO3 một số oxit. sống bị đông cứng lại.

- Cho CaO - Phản ứng tỏa nhiệt, CaO tan tác dụng với trong dung dịch HCl

- CaO tác dụng với axit HCl. CaO + 2HCl → CaCl2 + H2O

axit.

- Cho SO2 - Có kết tủa trắng vào dung dịch Ca(OH)2

-SO2 tác dụng với Ca(OH)2 tạo ra CaSO3 kết tủa trắng.

SO2 + Ca(OH)2 → CaSO3 + H2O

PL176

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới về tính chất của oxit.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc hóa và chốt lại kiến thức cả lớp trao đổi để rút ra kiến thức lập trọng tâm.

mới.

Sản phẩm HT của HS

+ Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, ND kiến thức có thể như sau: 1. Tính chất hóa học của oxit - Oxit bazơ tác dụng với nước tạo thành dung dịch bazơ; tác dụng với axit tạo thành muối và nước; tác dụng với oxit axit tạo thành muối.

- Oxit axit tác dụng với nước tạo thành dung dịch axit; tác dụng với bazơ tạo thành muối và nước; tác dụng với oxit bazơ tạo thành muối.

2. Khái quát về sự phân loại oxit GV bổ sung thêm: Dựa vào tính chất hóa học của axit người ta phân oxit thành 4 loại: oxit bazơ, oxit axit, oxit lưỡng tính và oxit trung tính.

III. Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- Tư duy độc

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

lập

1. Bảng kiểm quan sát

1. Đề kiểm tra

2. Phiếu hỏi GV.

2. Phiếu tự đánh giá.

3. Chữa đề kiểm tra cho 3. Thảo luận về bài kiểm tra.

HS.

PL177

V. Câu hỏi và bài tập củng cố 1. Dãy oxit tác dụng với nước tạo ra dung dịch kiềm: A. CuO, CaO, K2O, Na2O. B. CaO, Na2O, K2O, BaO. C. Na2O, BaO, CuO, MnO. D. MgO, Fe2O3, ZnO, PbO. 2. Có 3 oxit MgO, Al2O3, Na2O. Có thể nhận biết bằng thuốc thử sau: A. Chỉ dùng quì tím.

B. Chỉ dùng axit

C. Chỉ dùng phenolphtalein

D. Dùng nước

3. Có thể tinh chế CO bị lẫn khí CO2 bằng cách: A. Dẫn hỗn hợp qua dung dịch Ca(OH)2 dư.

B. Dẫn hỗn hợp qua dung dịch PbCl2 dư C. Dẫn hỗn hợp qua NH3.

D. Dẫn hỗn hợp qua dung dịch Cu(NO3)2.

4. Dãy oxit tác dụng với dung dịch NaOH: A.CuO, Fe2O3, SO2, CO2.

B. CaO, CuO, CO, N2O5.

C. CO2, SO2, P2O5, SO3.

D. SO2, MgO, CuO, Ag2O. 5. Dãy oxit vừa tác dụng với axit, vừa tác dụng với kiềm là: A. Al2O3, ZnO, PbO2, Cr2O3.

B. Al2O3, MgO, PbO, SnO2.

C. CaO, FeO, Na2O, Cr2O3.

D. CuO, Al2O3, K2O, SnO2.

6. Thể tích khí hiđro (đktc) cần dùng để khử hoàn toàn hỗn hợp gồm 20 g CuO và 111,5g PbO là: A. 11,2 lít.

B. 16,8 lít.

C. 5,6 lít.

D. 8,4 lít.

7. Cho 7,2 gam một loại oxit sắt tác dụng hoàn toàn với khí hiđro cho 5,6 gam sắt.

Công thức oxit sắt là:

PL178

A. FeO.

B. Fe2O3.

C. Fe3O4.

D. FeO2.

8. Chất có trong không khí góp phần gây nên hiện tượng vôi sống hóa đá là : A. NO

B. NO2

C. CO2

D. CO 9. Hòa tan hết 11,7g hỗn hợp gồm CaO và CaCO3 vào 100 ml dung dịch HCl 3M, khối lượng muối thu được là : A. 16,65 g

B. 15,56 g

C. 166,5 g

D.

C. CaO

D. KOH rắn

155,6g 10. Để làm khô khí CO2 cần dẫn khí này qua : A. H2SO4 đặc

B. NaOH rắn

PL179

Chủ đề: BAZƠ - MỘT SỐ BAZƠ QUAN TRỌNG - Hóa học 9 Thời lượng: 3 tiết I. Giới thiệu chủ đề Khi nghiên cứu tính chất chung của bazơ, HS đã làm quen với các thí nghiệm của một số bazơ quan trọng như Ca(OH)2 và NaOH, như vậy việc liên kết các bài học này thành một chủ đề sẽ làm giảm đi sự lặp lại các ND đã học, đồng thời sẽ có nhiều thời gian hơn cho GV và HS tổ chức các hoạt động tích cực chiếm lĩnh kiến thức: BAZƠ - MỘT SỐ BAZƠ QUAN TRỌNG TÍNH CHẤT CỦA BAZƠ -Tính chất hóa học của bazơ.

MỘT SỐ BAZƠ QUAN TRỌNG -Ứng dụng và sản xuất NaOH -Ứng dụng của Ca(OH)2

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN - pH và môi trường sống của động vật thực vật -Vai trò của một số bazơ trong đời sống và sản xuất.

II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức - HS trình bày được tính chất hóa học chung của bazơ, tính chất riêng của kiềm (tác dụng với oxit axit, dung dịch muối), tính chất riêng của bazơ không tan trong nước (bị nhiệt phân huỷ).

2. Kĩ năng - Tra bảng tính tan để biết một bazơ thuộc loại kiềm hoặc bazơ không tan - Quan sát thí nghiệm rút ra được tính chất của bazơ - Viết được các PTHH minh hoạ tính chất hoá học của bazơ.

- Kĩ năng học tập theo phương pháp BTNB. 3. Thái độ - Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động tìm tòi nghiên cứu tính chất hóa học của bazo.

PL180

- Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm. Có ý thức bảo vệ thiên nhiên, môi trường sống,...

4. Năng lực NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới - Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp - Tư duy độc lập III. Kế hoạch thực hiện chủ đề STT

Nội dung

PPDH

Thời

Thiết bị DH, Học liệu

lượng

1

Tính chất hóa học

BTNB 2 tiết

của bazơ.

- Dụng cụ hóa chất: dung dịch NaOH, dung dịch Ca(OH)2, giấy quỳ, dung dịch phenolphtalein, dung dịch BaCl2, Cu(OH)2, CaCO3, dung dịch KNO3, dung dịch FeCl3.

2

Ứng dụng và sản

DH

xuất một số bazơ

nêu

quan trọng.

vấn đề

1 tiết

- Hình ảnh về ứng dụng và sản xuất NaOH. Ca(OH)2.

VI. Tiến trình dạy học các nội dung theo phương pháp Bàn tay nặn bột - ND 1: TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA BAZƠ - Thời lượng: 2 tiết - PPDH: PP BTNB là chủ yếu, kết hợp với PP nêu vấn đề, PP sử dụng phương tiện trực quan, kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy...

- Tiến trình DH được sơ đồ hóa như sau

PL181

- Một số ứng dụng của bazơ trong đời sống và trong nông nghiệp -Cho HS dùng các chất chỉ thị màu như quỳ tím, phenolphtalein, giấy pH nhúng vào các loại nước chanh, nước lọc, nước vôi trong...

-Bazơ làm đổi màu chất chỉ thị - Bazơ có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất.

Tại sao các chất chỉ thị đổi màu khác?

+ Bazơ làm đổi màu chất chỉ thị + Tác dụng với muối + Kém bền với nhiệt

Bazơ có tính chất hóa học như thế nào?

Thực hiện phương án thực nghiệm Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Xác định mục tiêu bài học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

theo yêu cầu của GV

Biểu hiện NL

- Lập kế hoạch dạy học Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (7 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến bazơ + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

PL182

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Biểu hiện NL

-Cho HS dùng các chất chỉ thị

- Quan sát hình ảnh, thảo - Nhận ra vấn đề

màu như quỳ tím, phenolphtalein,

luận nhóm, trả lời câu hỏi. liên quan đến

giấy pH nhúng vào các loại nước

hóa học trong

chanh, nước lọc, nước vôi trong...

các tình huống

Tại sao các chất chỉ thị đổi màu

- Ghi câu hỏi vào vở thí phức hợp

khác?

nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi.

của

đời sống

-Bazơ có những tính chất hóa học nào?

Sản phẩm HT của HS + Bazơ có những tính chất hóa học nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu cho HS (13 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về bazơ + Hình thành các CHNC về tính chất của bazơ Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- GV sử dụng kỹ thuật KWL -Bộc lộ quan niệm ban đầu

- Phát hiện và

tìm hiểu xem HS đã biết, - Đề xuất câu hỏi nghiên cứu

làm rõ vấn đề

muốn biết những tính chất -Thảo luận nhóm thống nhất câu - Hình thành hóa học nào của bazơ

hỏi nghiên cứu

- Yêu cầu HS thảo luận nhóm, - Ghi vào vở thí nghiệm thống nhất những câu hỏi nghiên cứu về tính chất hóa học của bazơ.

PL183

và triển khai ý tưởng mới

Sản phẩm HT của HS Hiểu biết ban đầu về tính chất hóa học của bazơ, có thể là: - Dung dịch bazơ làm quỳ tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ (dựa vào bài tính chất hóa học của nước và bài thực hành số 6- Hóa học 8).

- Dung dịch bazơ tác dụng với oxit axit tạo thành muối và nước (dựa vào bài tính chất hóa học của oxit - Hóa học 9).

- Bazơ tác dụng với axit tạo thành muối và nước (dựa vào bài tính chất hóa học của axit - Hóa học 9).

- Dung dịch bazơ tác dụng với muối tạo thành muối mới và bazơ mới (dựa vào bài bài thực hành số 3 - Hóa học 8: dung dịch natri cacbonat tác dụng với dung dịch Ca(OH)2.

Câu hỏi nghiên cứu, có thể là: + Có phải các dung dịch bazơ đều làm quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ không? + Các dung dịch bazơ đều tác dụng với oxit axit tạo thành muối và nước (dựa vào bài tính chất hóa học của oxit - Hóa học 9)? + Bazơ đều tác dụng với axit tạo thành muối và nước (dựa vào bài tính chất hóa học của axit - Hóa học 9)? + Có phải các bazơ đều tác dụng với muối tạo thành muối mới và bazơ mới không? + Bazơ có bền với nhiệt không?

Sau khi thảo luận, GV có thể chốt lại các câu hỏi nghiên cứu như sau: 1. Có phải các dung dịch bazơ đều làm quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein hóa đỏ không?

2. Có phải các bazơ đều tác dụng với muối tạo thành muối mới và bazơ mới không ?

3. Bazơ có bền với nhiệt không?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm (25 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng

PL184

+ Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Biểu hiện NL

- GV yêu cầu HS thảo luận -

Thiết kế phương án - Đề xuất, lựa

nhóm xây dựng giả thuyết thực nghiệm: Mục đích, chọn

giải

nghiên cứu và thiết kế phương cách tiến hành, dự kiến pháp án thực nghiệm để kiểm chứng kết quả.

- Dự kiến dụng cụ, hóa

giả thuyết.

- Hướng dẫn HS: Tương ứng với chất.

mỗi câu hỏi nghiên cứu có thể - Thảo luận nhóm thống đề xuất một giả thuyết nghiên nhất phương án - Ghi vào vở thí nghiệm

cứu.

- GV có thể hỗ trợ nếu HS có (Có thể mô tả bằng lời, hình vẽ, v.v…)

khó khăn Sản phẩm HT của HS

+ Giả thuyết và PATN có thể là: Câu hỏi 1. Có phải các dung dịch bazơ đều làm quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ không ?

Giả thuyết Dung dịch bazơ làm quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ.

Phương án thực nghiệm Chọn một số dung dịch bazơ thử với qu tím và dung dịch phenolphtalein.

- Mục đích TN: Dung dịch bazơ làm quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ - Dụng cụ và hóa chất: 02 ống nhỏ giọt, 2 ống nghiệm, dung dịch NaOH, dung dịch Ca(OH)2, giấy quỳ, dung dịch phenolphtalein.

- Cách tiến hành: + Lần lượt nhỏ 1 giọt dung dịch NaOH và 1 giọt dung dịch Ca(OH)2 vào 2 mẫu giấy quì tím. + Lần lượt nhỏ 1 giọt dung dịch

PL185

phenolphtalein vào 2 ống nghiệm đựng riêng biệt dung dịch NaOH, dung dịch Ca(OH)2.

2. Có phải các Bazơ đều tác dụng Cho một số bazơ tác dụng với một số bazơ đều tác với muối tạo thành muối dụng với muối muối mới và bazơ - Mục đích: Chứng tỏ bazơ đều tác dụng tạo thành muối mới. với muối. mới và bazơ mới - Dụng cụ và hóa chất: 1 kẹp gỗ, 4 ống không? nghiệm, 1 ống hút hóa chất, dung dịch NaOH, dung dịch Ca(OH)2, dung dịch BaCl2, Cu(OH)2, CaCO3, dung dịch KNO3, dung dịch FeCl3 - Cách tiến hành: + Cho từ từ dung dịch BaCl2 vào ống nghiệm (1) chứa một ít Cu(OH)2, lắc nhẹ ống nghiệm. + Cho từ từ dung dịch NaOH vào ống nghiệm (2) chứa một ít CaCO3, lắc nhẹ ống nghiệm. + Cho từ từ dung dịch Ca(OH)2 vào ống nghiệm (3) chứa dung dịch KNO3, lắc nhẹ ống nghiệm. + Cho từ từ dung dịch NaOH vào ống nghiệm (4) chứa dung dịch FeCl3, lắc nhẹ ống nghiệm.

3. Bazơ có bền Bazơ kém bền với Nung nóng một số bazơ tan và không tan. với nhiệt không? nhiệt.

- Mục đích chứng tỏ bazơ kém bền với nhiệt.

- Dụng cụ và hóa chất: 2 chén sứ, 2 muỗng thủy tinh, 2 đèn cồn, 2 kiềng 3 chân, NaOH, Cu(OH)2.

- Cách tiến hành: + Cho NaOH vào chén sứ (1), cho Cu(OH)2 vào chén sứ (2). Đun nóng hai chén sứ trên ngọn lửa đèn cồn.

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu (30 phút)

PL186

Nhiệm vụ học tập của HS + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất

Hoạt động của GV - Cung cấp các phương tiện thí nghiệm.

- GV theo dõi các nhóm thực hiện và có hỗ trợ khi cần thiết.

Hoạt động của

Biểu

hiện

HS NL - Tiến hành thí nghiệm, - Thực hiện và đánh ghi kết quả quan sát giá giải pháp được - Thảo luận kết quả thí nghiệm - Ghi vào vở thí nghiệm

Sản phẩm HT + Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : Thí Hiện tượng quan sát được Giải thích nghiệm 1. Bazơ tác - Quì tím hóa xanh, dung dịch Dung dịch bazo làm quỳ tím hóa dụng với phenolphtalein không màu hóa đỏ. xanh, phenolphtalein hóa hồng. chất chỉ thị màu.

2. Bazơ tác - Ống nghiệm (1) không có hiện - Do Cu(OH)2 không tác dụng với dụng với tượng gì xảy ra. dung dịch BaCl2. muối.

- Ống nghiệm (2) không có hiện - Do dung dịch NaOH không tác tượng gì xảy ra. dụng với CaCO3.

- Ống nghiệm (3) không có hiện - Do dung dịch Ca(OH)2 không tượng gì xảy ra. tác dụng với dung dịch KNO3.

- Do dung dịch NaOH tác dụng - Ống nghiệm (4) xuất hiện kết tủa với dung dịch FeCl3 sản phẩm tạo đỏ nâu. thành có Fe(OH)3 là chất rắn không tan có màu nâu đỏ.

3 N a O H  F e C l3  3 N a C l  F e (O H )3 3.

Nhiệt - Chén sứ (1) không có hiện tượng - Do NaOH bền với nhiệt. phân bazơ. gì xảy ra.

- Chén sứ (2) chất rắn màu xanh lơ - Do Cu(OH)2 bị nhiệt phân hủy chuyển dần thành chất rắn màu đen tạo thành CuO màu đen và nước. và hơi nước. t0 Cu(OH)2   CuO +H2O - Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS

PL187

+ So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới Hoạt động của GV - Yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả, giúp HS chính xác hóa và chốt lại kiến thức trọng tâm.

Sản phẩm HT của HS

Hoạt động của HS Biểu hiện NL - Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc cả lớp cùng trao đổi để rút ra kiến lập thức mới.

+ Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, ND kiến thức có thể như sau: Thí nghiệm 1. Bazơ tác dụng với chất chỉ thị màu.

Hiện tượng quan sát được - Quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ.

Giải thích

2. Bazơ tác - Ống dụng với không có muối. xảy ra.

- Ống không có xảy ra.

- Ống không có xảy ra.

nghiệm (1) - Do Cu(OH)2 không tác hiện tượng gì dụng với dung dịch BaCl2.

- Do dung dịch NaOH nghiệm (2) không tác dụng với hiện tượng gì CaCO3.

- Do dung dịch Ca(OH)2 nghiệm (3) không tác dụng với dung hiện tượng gì dịch KNO3.

- Do dung dịch NaOH tác dụng với dung dịch FeCl3 - Ống nghiệm (4) xuất sản phẩm tạo thành có Fe(OH)3 là chất rắn không hiện kết tủa đỏ nâu. tan có màu nâu đỏ.

Kiến thức mới Dung dịch bazơ làm quì tím hóa xanh, dung dịch phenolphtalein không màu hóa đỏ.

Giả thiết 1 đúng Dung dịch bazơ có thể tác dụng với dung dịch muối tạo thành muối mới và bazơ mới.

-Chỉ một số bazo tác dụng với muối.

Giả thiết 2 không đúng

3NaOH  FeCl3  3NaCl  Fe(OH)3 3.

Nhiệt - Chén sứ (1) không có - Do NaOH bền với nhiệt. phân bazơ. hiện tượng gì xảy ra.

- Chén sứ (2) chất rắn - Do Cu(OH)2 bị nhiệt màu xanh lơ chuyển phân hủy tạo thành CuO dần thành chất rắn màu màu đen và nước.

Cu(OH)2 → CuO+H2O đen và hơi nước.

PL188

Những bazơ không tan kém bền với nhiệt.

Giả thiết không đúng

3

III. Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- Tư duy độc

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

lập

1. Bảng kiểm quan sát

1. Đề kiểm tra

2. Phiếu hỏi GV.

2. Phiếu tự đánh giá.

3. Chữa đề kiểm tra cho 3. Thảo luận về bài kiểm tra.

HS. V. Câu hỏi và bài tập củng cố 1. Trung hòa 200 ml dung dịch H2SO4 1M bằng 200 gam dung dịch NaOH 10%.

Dung dịch sau phản ứng làm quì tím chuyển sang: A. Đỏ B. Vàng nhạt C. Xanh D. Không màu 2. Trộn dung dịch chứa 1 g NaOH với dung dịch chứa 1 g HCl, thu được dung dịch có môi trường: A. Axít .

B. Trung tính.

C. Bazơ.

D. Không xác định.

3. Dung dịch KOH phản ứng với dãy oxit: A.. CO2; SO2; P2O5; Fe2O3

B. Fe2O3; SO2; SO3; MgO

C. P2O5; CO2; Al2O3 ; SO3

D. P2O5 ; CO2; CuO; SO3

4. Dãy các bazơ bị nhiệt phân huỷ là: A. Cu(OH)2 ; Zn(OH)2; Al(OH)3; Mg(OH)2 B. Cu(OH)2 ; Zn(OH)2; Al(OH)3; NaOH C. Fe(OH)3; Cu(OH)2; KOH; Mg(OH)2 D. Fe(OH)3; Cu(OH)2; Ba(OH)2; Mg(OH)2 5. Cặp chất không tồn tại trong một dung dịch là: A. CuSO4 và KOH

B. CuSO4 và NaCl

PL189

C. MgCl2 và Ba(NO3)2

D. AlCl3 v à Mg(NO3)2

6. Nhỏ quỳ tím vào dung dịch KOH, dung dịch có màu xanh, nhỏ từ từ dung dịch HCl cho tới dư vào dung dịch trên thì: A. Màu xanh vẫn không thay đổi.

B.Màu xanh nhạt dần rồi mất hẳn.

C. Màu xanh nhạt dần, mất hẳn rồi chuyển sang màu đỏ.

D. Màu xanh đậm thêm dần.

7. Dung dịch Ca(OH)2 phản ứng với tất cả các chất trong dãy chất nào sau đây?

A.NaCl, HCl, Na2CO3, KOH

B.H2SO4, NaCl, KNO3, CO2

C. KNO3, HCl, KOH, H2SO4

D. HCl, CO2, Na2CO3, H2SO4

8. Dùng chất nào sau đây để loại bỏ những khí thải độc hại: HCl, H2S, CO2, SO2 sau khi làm thí nghiệm?

A. Muối NaCl

B. Nước vôi trong

C. Dung dịch HCl

D. Dung dịch NaNO3

9. Có ba lọ không nhãn đựng dung dịch các chất sau: NaOH, Ba(OH)2, NaCl. Thuốc thử để nhận biết cả ba chất là: A.Quỳ tím và dung dịch HCl

B. Phenolphtalein và dung dịch

BaCl2 C. Quỳ tím và dung dịch K2CO3

D. Quỳ tím và dung dịch NaCl

10. NaOH có thể làm khô khí ẩm nào sau đây?

A. H2S.

B. H2.

C. CO2.

PL190

D. SO2.

Chủ đề: MUỐI – PHÂN BÓN HÓA HỌC - Hóa học 9 Thời lượng: 3 tiết I. Giới thiệu chủ đề Khi nghiên cứu tính chất chung của muối, HS đã làm quen với các thí nghiệm của một số muối quan trọng như NaCl và KNO3, như vậy việc liên kết các bài học này thành một chủ đề sẽ làm giảm đi sự lặp lại các ND đã học, đồng thời sẽ có nhiều thời gian hơn cho GV và HS tổ chức các hoạt động tích cực chiếm lĩnh kiến thức: Cấu trúc của chủ đề được sơ đồ hóa như sau:

MUỐI – PHÂN BÓN HÓA HỌC TÍNH CHẤT CỦA MUỐI -Tính chất hóa học của muối - Phản ứng trao đổi trong dung dịch.

PHÂN BÓN HÓA HỌC - Phân bón hóa học -Ứng dụng của NaCl, KNO3

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN -Phân bón hóa học -Đại dương và muối ăn -Thuốc nổ, chất bảo quản thực phẩm II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức Biết được: Tính chất hóa học của muối: tác dụng với kim loại, dung dịch axit, dung dịch bazơ, dung dịch muối khác, phản ứng nhiệt phân và điều kiện để các phản ứng xảy ra.

2. Kĩ năng - Tiến hành được một số thí nghiệm, quan sát giải thích hiện tượng, rút ra được tính chất hoá học của muối.

PL191

- Viết được các PTHH minh họa tính chất hóa học của muối.

- Tính khối lượng hoặc thể tích dung dịch muối trong phản ứng.

- Kĩ năng học tập theo phương pháp BTNB. 3. Thái độ - Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động tìm tòi nghiên cứu tính chất vật lý và hóa học của canxioxit.

- Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm. Có ý thức bảo vệ thiên nhiên, môi trường sống,...

4. Năng lực NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới - Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp - Tư duy độc lập III. Kế hoạch thực hiện chủ đề Nội dung

STT

PPDH

Thời

Thiết bị DH, Học liệu

lượng 1

Tính chất hóa học

BTNB 2 tiết

của muối.

Dụng cụ, hóa chất: Các dung dịch CuSO4, MgCl2, Na2SO4, K2CO3, KNO3, đinh sắt, NaCl, và KMnO4 và CaCO3.

2

- Phân bón hóa

DH

học

nêu

NaCl, KNO3

-Ứng dụng của

vấn đề

- Hình ảnh về ứng dụng và sản xuất

NaCl, KNO3

1 tiết

- Hình ảnh về ứng dụng và sản xuất

các loại phân bón hóa học

PL192

VI. Tiến trình dạy học các nội dung theo phương pháp Bàn tay nặn bột ND 1: Tính chất hóa học của muối - Thời gian thực hiện: 2 tiết.

- Tiến trình dạy học được sơ đồ hóa như sau: - Một số ứng dụng của muối trong đời sống và trong sản xuất -Cho HS xem video hoặc các hình ảnh về sử dụng phân bón hóa học hoặc các đại dương...

+ Một số muối làm phân bón hóa học + Đại dương chứa nhiều muối ăn +Dùng làm thuốc nổ chất bảo quản thực phẩm Muốicó tính chất hóa học như thế nào?

Những hình ảnh này nói về chất nào?

+ Tác dụng với axit, với bazo. + Tác dụng với muối + Tác dụng với kim loại Thực hiện phương án thực nghiệm Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận

Quy trình dạy học đề xuất Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Xác định mục tiêu bài học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

theo yêu cầu của GV

Biểu hiện NL

- Lập kế hoạch dạy học Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (7 phút)

PL193

Nhiệm vụ HT của HS + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến muối + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Giới thiệu cho HS một số muối - Quan sát hình ảnh, thảo như CaCO3(đá vôi), phèn chua, luận nhóm, trả lời câu hỏi. thạch cao, muối ăn, muối iot...

Giới thiệu cách phân biệt muối - Ghi câu hỏi vào vở thí ăn không chứa iot và có chứa iot nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi.

Vấn đề đặt ra cho bài học hôm nay là: Muối có những tính chất hóa học nào?

Sản phẩm HT của HS

Biểu hiện NL - Nhận ra vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống

+ Vai trò của muối trong cuộc sống + Muối có những tính chất hóa học nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi nghiên cứu cho HS (13 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về muối + Hình thành các CHNC về tính chất của muối.

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV - GV yêu cầu HS làm việc cá nhân để trả lời câu hỏi: Các em hãy liên hệ với các bài học trước và tìm hiểu xem mình đã biết những tính chất hóa học nào của muối ?

- GV yêu cầu HS làm việc cá nhân: Đặt câu hỏi nghiên cứu về tính chất hóa học của muối.

- Yêu cầu HS thảo luận nhóm, thống nhất những câu hỏi nghiên cứu về tính chất hóa học của muối - Yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết quả.

- Nhận xét.

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

-Bộc lộ quan niệm ban đầu - Đề xuất câu hỏi nghiên cứu -Thảo luận nhóm thống nhất câu hỏi nghiên cứu - Ghi vào vở thí nghiệm

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới

PL194

Sản phẩm HT của HS Hiểu biết ban đầu về tính chất hóa học của muối, có thể là: - Muối có thể tác dụng với axit tạo thành muối mới và axit mới (dựa vào bài tính chất hóa học của axit - Hóa học 9) - Dung dịch muối có thể tác dụng với dung dịch bazơ tạo thành muối mới và bazơ mới (dựa vào bài tính chất hóa học của bazơ - Hóa học 9) - Muối có thể bị phân hủy khi nung nóng (dựa vào phản ứng xảy ra trong quá trình nung đá vôi để sản xuất vôi sống, phản ứng điều chế khí oxi từ KClO3, KMnO4).

- Hai dung dịch muối có thể phản ứng với nhau tạo thành hai muối mới (dựa vào phản ứng nhận biết dung dịch muối Na2SO4 bằng dung dịch muối BaCl2 trong bài một số axit quan trọng - Hóa học 9) Câu hỏi nghiên cứu, có thể là: 1. Để phản ứng giữa muối với axit xảy ra cần điều kiện gì ?

2. Để phản ứng giữa muối với bazơ xảy ra cần điều kiện gì ?

3. Có phải tất cả phản ứng muối tác dụng với muối khác đều có thể xảy ra hay không ? Cần điều kiện gì để phản ứng xảy ra ?

4. Có phải tất cả các muối đều bị nhiệt phân hủy không ?

5. Muối có tác dụng với kim loại không? Mọi phản ứng của muối với kim loại đều có thể xảy ra không?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm (25 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Biểu hiện NL

- GV yêu cầu HS thảo luận -

Thiết kế phương án - Đề xuất, lựa

nhóm để xây dựng giả thuyết thực nghiệm: Mục đích, chọn giải pháp nghiên cứu và thiết kế phương cách tiến hành, dự kiến án thực nghiệm để kiểm chứng kết quả. giả thuyết.

- Dự kiến dụng cụ, hóa

- Hướng dẫn HS: Tương ứng với chất.

PL195

mỗi câu hỏi nghiên cứu có thể - Thảo luận nhóm thống đề xuất một giả thuyết nghiên nhất phương án - Ghi vào vở thí nghiệm

cứu.

- GV có thể hỗ trợ nếu HS có (Có thể mô tả bằng lời, hình vẽ, v.v…)

khó khăn Sản phẩm HT của HS + Giả thuyết và PATN có thể là:

Câu hỏi

Giả thuyết

1. Để phản ứng

Phương án thực nghiệm

Axit hoặc muối mới - Dựa vào kết quả thực nghiệm của

giữa muối với axit tạo thành hoặc là phản ứng giữa muối với axit đã học ở xảy ra cần điều

chất rắn hoặc là chất bài tính chất hóa học của axit - Hóa

kiện gì ?

khí.

học 9 để xét điều kiện xảy ra của phản ứng giữa muối với axit.

2. Để phản ứng Dung dịch muối có - Dựa vào kết quả thực nghiệm của giữa

muối với thể tác dụng với phản ứng giữa muối với bazơ đã học

bazơ xảy ra cần dung dịch bazơ tạo ở bài tính chất hóa học của bazơ- Hóa điều kiện gì ?

thành muối mới và học 9 để xét điều kiện xảy ra của phản bazơ mới nếu muối ứng giữa muối với bazơ. hoặc bazơ mới tạo thành là chất rắn.

3. Có phải tất cả Chỉ có dung dịch - Cho dung dịch BaCl2 tác dụng với 3 phản ứng muối tác Na2SO4 phản ứng dung dịch muối Na2SO4, K2CO3, dụng

với

muối được với dung dịch KNO3 và CaCO3.

khác đều có thể BaCl2.

- Mục đích: Không phải tất cả các

xảy ra hay không? Không phải tất cả muối đều phản ứng với nhau, phản Cần điều kiện gì các muối đều phản ứng xảy ra cần có điều kiện.

PL196

để phản ứng xảy ra ứng được với nhau. Chứng tỏ chỉ có Na2SO4 phản ứng Phải có điều kiện để được với dung dịch BaCl2.

?

phản ứng xảy ra - Cách tiến hành: Lần lượt nhỏ dung dịch BaCl2 vào ống nghiệm (1) đựng

giữa 2 muối.

dung dịch Na2SO4, ống nghiệm (2) đựng dung dịch K2CO3, ống nghiệm (3) đựng dung dịch KNO3 và ống nghiệm (4) đựng CaCO3, lắc nhẹ ống nghiệm.

4. Có phải tất cả Không phải tất cả * Nung nóng một số muối rắn, khan các muối đều bị các muối đều bị - Mục đích: chứng tỏ không phải tất cả nhiệt

phân

hủy nhiệt phân hủy

các muối đều bị nhiệt phân hủy.

không ?

- Cách tiến hành: Cho NaCl vào ống nghiệm (1), cho KMnO4 vào

ống

nghiệm (2). Đun nóng hai ống nghiệm trên ngọn lửa đèn cồn. Dùng que đóm còn tàn đỏ để nhận biết chất khí tạo thành.

5. Muối có tác Muối tác dụng được * Cho kim loại tác dụng với một số dụng với kim loại với kim loại. Mọi dung dịch muối. không ? Mọi phản phản ứng của muối - Mục đích: chứng tỏ muối tác dụng ứng của muối với với kim loại đều có được với kim loại. kim loại đều có thể thể xảy ra.

- Cách tiến hành: Lần lượt cho đinh

xảy ra không?

sắt vào ống nghiệm (1) đựng dung dịch CuSO4 và ống nghiệm (2) đựng dung dịch BaCl2.

PL197

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu (30 phút) Nhiệm vụ học tập của HS + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất

Hoạt

động

của Hoạt động của HS

GV - Cung cấp các phương tiện thí nghiệm.

- GV theo dõi các nhóm thực hiện và có hỗ trợ khi cần thiết.

Biểu hiện NL

- Tiến hành thí nghiệm, - Thực hiện và đánh giá giải ghi kết quả quan sát pháp được - Thảo luận kết quả thí nghiệm - Ghi vào vở thí nghiệm

Sản phẩm HT + Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là : TN Hiện tượng Giải thích 1. Muối tác - Cho axit HCl tác dụng - Do axit HCl tác dụng với CaCO3 sản dụng với với CaCO3 có khí CO2 phẩm tạo thành có khí CO2 thoát ra. thoát ra. axit.

CaCO3 + 2HCl  CaCl2+H2O+ CO2 - Do axit HCl tác dụng với AgNO3 sản phẩm tạo thành có AgCl màu trắng, không - Cho axit HCl tác dụng tan trong nước. với AgNO3 có kết tủa AgNO3 + HCl trắng tạo thành.  AgCl + HNO3 - Cho axit HCl tác dụng với Na2SO4 không có hiện tượng gì xảy ra.

2. Muối tác - Cho dung dịch BaCl2 dụng với tác dụng với Cu(OH)2, bazơ không có hiện tượng gì xảy ra.

- Cho CaCO3 tác dụng với dung dịch NaOH,

- Do axit HCl không tác dụng với Na2SO4

- Do dung dịch BaCl2 không tác dụng với Cu(OH)2.

- Do CaCO3 không tác dụng với dung dịch NaOH. - Do dung dịch KNO3 không tác dụng với dung dịch Ca(OH)2.

PL198

không có hiện tượng gì xảy ra.

- Cho dung dịch KNO3 tác dụng với dung dịch Ca(OH)2, không có hiện tượng gì xảy ra.

- Cho dung dịch FeCl3 tác dụng với dung dịch NaOH, xuất hiện kết tủa đỏ nâu.

3. Muối tác - Ống nghiệm (1) : xuất dụng với hiện kết tủa trắng muối khác

- Do dung dịch FeCl3 tác dụng với dung dịch NaOH, sản phẩm tạo thành có Fe(OH)3 là chất rắn không tan có màu nâu đỏ 3NaOH + FeCl3  3NaCl+Fe(OH)3

5. Muối tác - Ống nghiệm (1): có dụng với chất rắn màu đỏ bám trên kim loại đinh sắt, màu xanh của dung dịch CuSO4 nhạt dần.

- Ống nghiệm (2) : không có hiện tượng gì xảy ra.

- Do Fe tác dụng với dung dịch CuSO4 tạo thành dung dịch FeSO4 không màu và kim loại Cu màu đỏ Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu - Do Fe không tác dụng với dung dịch BaCl2.

- Do dung dịch BaCl2 tác dụng với dung dịch Na2SO4 tạo thành NaCl và BaSO4 không tan có màu trắng.

Na2SO4 + BaCl2  2NaCl + BaSO4 - Do dung dịch BaCl2 tác dụng với dung dịch K2CO3 tạo thành NaCl và BaCO3 không tan có màu trắng.

- Ống nghiệm (2) : xuất K2CO3 + BaCl2  2KCl + BaCO3 hiện kết tủa trắng - Ống nghiệm (3) : không - Do dung dịch BaCl2 không tác dụng với có hiện tượng gì xảy ra. dung dịch KNO3.

- Ống nghiệm (4) : không - Do dung dịch BaCl2 không tác dụng với có hiện tượng gì xảy ra.

CaCO3.

4. Phản ứng - Ống nghiệm (1): không - Do NaCl bền với nhiệt. nhiệt phân có hiện tượng gì xảy ra. muối.

- Ống nghiệm (2): có - Do KMnO4 bị nhiệt phân hủy tạo thành chất khí thoát ra, khí này K2MnO4, MnO2 và khí O2, khí O2 làm cho làm cho que đóm còn tàn que đóm còn tàn đỏ bùng cháy. đỏ bùng cháy. t0 2KMnO4  O2 + K2MnO4 + MnO2

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút)

PL199

Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc hóa và chốt lại kiến thức cả lớp cùng trao đổi để rút ra kiến lập trọng tâm.

thức mới.

Sản phẩm HT của HS + Sau khi trình bày kết quả có sự góp ý của GV, ND kiến thức có thể như sau: TN

Hiện tượng

Giải thích

1. Muối tác - Cho axit HCl tác dụng axit.

Kiến thức mới

- Do axit HCl tác dụng Muối có thể tác

với dụng với CaCO3 có khí với CaCO3 sản phẩm tạo dụng CO2 thoát ra.

với axit

dung

thành có khí CO2 thoát ra.

dịch

tạo

CaCO3 + 2HCl 

thành muối mới

CaCl2+H2O+ CO2

và axit mới.

- Do axit HCl tác dụng với - Điều kiện: - Cho axit HCl tác AgNO3 sản phẩm tạo

Axit hoặc muối

dụng với AgNO3 có thành có AgCl màu trắng, mới

tạo

thành

hoặc là chất rắn

kết tủa trắng tạo thành. không tan trong nước.

hoặc là chất khí.

AgNO3 + HCl

 AgCl + HNO3 - Cho axit HCl tác - Do axit HCl không tác dụng

với

Na2SO4 dụng với Na2SO4

không có hiện tượng gì xảy ra.

2. Muối tác - Cho dung dịch BaCl2 - Do dung dịch BaCl2 Dung dịch muối dụng bazơ

với tác dụng với Cu(OH)2, không

tác

dụng

không có hiện tượng gì Cu(OH)2. xảy ra.

với có thể tác dụng với

- Do CaCO3 không tác bazơ

- Cho CaCO3 tác dụng dụng

PL200

với

dung

dung

dịch

tạo

thành

dịch muối mới và bazơ

với dung dịch NaOH, NaOH.

mới.

không có hiện tượng gì - Do dung dịch KNO3 - Điều kiện: xảy ra.

không tác dụng với dung

- Cho dung dịch KNO3 dịch Ca(OH)2.

Muối mới hoặc bazơ tạo thành là

tác dụng với dung dịch - Do dung dịch FeCl3 tác chất rắn.

Ca(OH)2,

không

có dụng

hiện tượng gì xảy ra.

với

NaOH,

sản

dung phẩm

dịch tạo

- Cho dung dịch FeCl3 thành có Fe(OH)3 là chất tác dụng với dung dịch rắn không tan có màu nâu NaOH, xuất hiện kết đỏ tủa đỏ nâu.

3NaOH + FeCl3

 3NaCl+Fe(OH)3 3. Muối tác - Ống nghiệm (1) : - Do dung dịch BaCl2 tác Dung dịch muối dụng

với xuất hiện kết tủa trắng

muối khác

dụng

với

dung

dịch có thể tác dụng

Na2SO4 tạo thành NaCl và với

dung dịch

BaSO4 không tan có màu muối

khác

tạo

thành hai muối

trắng.

Na2SO4 + BaCl2  2NaCl mới.

- Điều kiện:

+ BaSO4 - Ống nghiệm (2) : - Do dung dịch BaCl2 tác xuất hiện kết tủa trắng

dụng

với

dung

Một trong 2 muối

dịch mới tạo thành là

K2CO3 tạo thành NaCl và chất rắn.

BaCO3 không tan có màu trắng.

K2CO3 + BaCl2  2KCl - Ống nghiệm (3) : + BaCO3 không có hiện tượng gì - Do dung dịch BaCl2 xảy ra.

không tác dụng với dung

- Ống nghiệm (4) : dịch KNO3. không có hiện tượng gì - Do dung dịch BaCl2 xảy ra.

không CaCO3.

PL201

tác

dụng

với

4. Phản ứng - Ống nghiệm (1): - Do NaCl bền với nhiệt.

Một số muối khan

nhiệt phân không có hiện tượng gì - Do KMnO4 bị nhiệt phân có thể bị phân xảy ra.

muối.

hủy tạo thành K2MnO4, hủy ở nhiệt độ

- Ống nghiệm (2): có MnO2 và khí O2, khí O2 cao. chất khí thoát ra, khí làm cho que đóm còn tàn này làm cho que đóm đỏ bùng cháy. còn tàn đỏ bùng cháy.

t0

2KMnO4 

O2

+

K2MnO4 + MnO2 5. Muối tác - Ống nghiệm (1): có - Do Fe tác dụng với Dung dịch muối với chất rắn màu đỏ bám dung dịch

dụng kim loại

trên đinh

CuSO4

tạo có thể tác dụng

sắt, màu thành dung dịch FeSO4 với kim loại tạo

xanh của dung dịch không màu và kim loại Cu thành muối mới CuSO4 nhạt dần.

và kim loại mới.

màu đỏ

- Ống nghiệm (2) : Fe + CuSO4 không có hiện tượng gì  FeSO4 + Cu xảy ra.

- Do Fe không tác dụng với dung dịch BaCl2.

III. Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- Tư duy độc

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

lập

1. Bảng kiểm quan sát

1. Đề kiểm tra

2. Phiếu hỏi GV.

2. Phiếu tự đánh giá.

3. Chữa đề kiểm tra cho 3. Thảo luận về bài kiểm tra.

HS. V. Câu hỏi và bài tập củng cố 1. Cho dung dịch KOH vào ống nghiệm đựng dung dịch FeCl3, hiện tượng là: A. Có kết tủa trắng xanh.

PL202

B. Có khí thoát ra.

C. Có kết tủa đỏ nâu.

D. Kết tủa màu trắng.

2. Chỉ dùng dung dịch NaOH có thể phân biệt được cặp chất sau: A.

Na2SO4 và Fe2(SO4)3

B.

Na2SO4 và K2SO4

C.

Na2SO4 và BaCl2

D.

Na2CO3 và K3PO4

3. Để làm sạch dung dịch đồng nitrat có lẫn tạp chất bạc nitrat. Ta dùng kim loại: A. Mg B. Cu C. Fe D. Au 4. Dãy muối tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng là: A. Na2CO3, Na2SO3, NaCl B. CaCO3, Na2SO3, BaCl2 C. CaCO3,BaCl2, MgCl2 D. BaCl2, Na2CO3, Cu(NO3)2 5. Nhỏ từ từ dung dịch NaOH vào dung dịch CuCl2. Lọc kết tủa rồi đem nung đến khối lượng không đổi. Thu được chất rắn nào sau đây: A. Cu B. CuO C. Cu2O D. Cu(OH)2.

6. Khi cho 200g dung dịch Na2CO3 10,6% vào dung dịch HCl dư, khối lượng khí sinh ra A. 4,6 g B. 8 g C. 8,8 g D. 10 g

PL203

7. Cho các chất CaCO3, HCl, NaOH, BaCl2, CuSO4, có bao nhiêu cặp chất có thể phản ứng với nhau ?

A. 4 B. 3 C. 5 8. Hợp chất nào sau đây bị nhiệt phân hủy tạo ra chất khí làm đục nước vôi trong A.

Muối sufat

B.

Muối cacbonat không tan

C.

Muối clorua

D.

Muối nitrat

9. Trộn dung dịch chứa 0,1mol CuSO4 và 0,3 mol NaOH, lọc lấy kết tủa, rửa sạch rồi nung đến khối lượng không đổi thu được m g chất rắn. Giá trị m là: A. 8 g B. 4 g C. 6 g D. 12 g 10. Phân hủy 14,2 g CaCO3 và MgCO3 thu được 3,36 lít CO2 ở đktc. Thành phần phần trăm về khối lượng các chất trong hỗn hợp đầu là: A. 29,58% và 70,42% B. 70,42% và 29,58% C. 65% và 35% D. 35% và 65%

PL204

Chủ đề “PHI KIM” - Hóa học 9 Thời lượng: 3 tiết I. Giới thiệu chủ đề Khi nghiên cứu tính chất chung của phi kim, HS đã làm quen với các thí nghiệm của một số phi kim tiêu biểu như clo và cacbon, như vậy việc liên kết các bài học này thành một chủ đề sẽ làm giảm đi sự lặp lại các ND đã học, đồng thời sẽ có nhiều thời gian hơn cho GV và HS tổ chức các hoạt động tích cực chiếm lĩnh kiến thức: Cấu trúc của chủ đề được sơ đồ hóa như sau: PHI KIM

Tính chất chung của phi kim -Tính chất chung của phi kim

Một số phi kim tiêu biểu -Tính chất khác của clo và cacbon (clo tác dụng với nước và dung dịch kiềm; cacbon có tính hấp phụ)

VẤN ĐỀ THỰC TIỄN - Làm sạch nước sinh hoạt, khử trùng, tẩy màu...

- Mặt nạ phòng độc - Cacbon, nguyên tố của những sự đối lập - Phòng cháy, chữa cháy: nguyên tắc hoạt động bình cứu hỏa II. Mục tiêu của chủ đề 1. Kiến thức HS nêu được tính chất chung của phi kim.

2. Kĩ năng - Quan sát, làm thí nghiệm, rút ra được tính chất hóa học của phi kim; - Viết các PTHH của phi kim với oxi, với một số kim loại, oxit kim loại; - Kĩ năng học tập theo PP BTNB. 3. Thái độ

PL205

- Tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo vào các hoạt động tìm tòi nghiên cứu tính chất vật lý và hóa học của phi kim.

- Trung thực, khách quan, cần cù kiên nhẫn trong thực nghiệm. Có ý thức bảo vệ thiên nhiên, môi trường sống, phòng chống cháy nổ...

4. Năng lực Hình thành và phát triển NL GQVĐVST, cụ thể: - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề - Hình thành và triển khai ý tưởng mới - Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp - Tư duy độc lập III. Kế hoạch thực hiện chủ đề STT

Nội dung

PPDH

Thời

Thiết bị DH, Học liệu

lượng 1

Tính chất hóa học

BTNB 2 tiết

chung của phi kim

Dụng cụ, hóa chất: Bình khí oxi, khí clo, khí hiđrô, than, dây Cu, Na, bột lưu huỳnh, dung dịch brôm.

2

-Tính chất khác

DH

của clo và cacbon

nêu

(clo tác dụng với

vấn đề

1 tiết

- Hình ảnh về ứng dụng và sản xuất clo, cacbon.

nước và dung dịch kiềm; cacbon có tính hấp phụ) VI. Tiến trình dạy học các nội dung theo phương pháp Bàn tay nặn bột - ND 1: Tính chất hóa học chung của phi kim - Thời gian thực hiện: 2 tiết.

- Tiến trình dạy học được sơ đồ hóa như sau:

PL206

- Vai trò của phi kim trong đời sống: nguyên tắc hoạt động bình cứu hỏa, mặt nạ phòng độc, lọc nước, xử lí nước sinh hoạt...

- Cho quan sát các hình ảnh mặt nạ phòng độc, bình lọc nước ở nông thôn, xử lí nước hồ bơi... các hình ảnh này cho em nghĩ về những nguyên tố hóa học nào?

- Em biết gì về tính chất của phi kim?

+ Phi kim có nhiều dạng ứng dụng trong đời sống + Clo xử lí nước hồ bơi . + Mặt nạ phòng độc có than hoạt tính + Dùng than gỗ để lọc nước sinh hoạt Phi kim có tính chất hóa học như thế nào?

-Phi kim tác dụng được với phi kim, kim loại và các hợp chất khác.

Thực hiện phương án thực nghiệm

Quan sát trong đời sống thực tế

Thực hiện các thí nghiệm đề xuất

Đối chiếu với quan niệm ban đầu - Kết luận c. Quy trình dạy học đề xuất I. Giai đoạn 1: Chuẩn bị Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Xác định mục tiêu bài học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học

theo yêu cầu của GV

Biểu hiện NL

- Lập kế hoạch dạy học Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Pha 1. Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề (7 phút) + Nhận ra các vấn đề thực tiễn có liên quan đến nhôm + Đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề của bài học.

PL207

Hoạt động của GV - Cho HS quan sát các hình ảnh mặt nạ phòng độc, bình lọc nước ở nông thôn, xử lí nước hồ bơi...

Các hình ảnh này cho em nghĩ về những nguyên tố hóa học nào?

Hoạt động của HS - Quan sát hình ảnh, thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi.

- Ghi câu hỏi vào vở thí nghiệm, suy nghĩ, tìm tòi.

Biểu hiện NL - Nhận ra vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống

Sản phẩm HT của HS + Phi kim có nhiều ứng dụng trong đời sống. + Phi kim có những tính chất nào?

- Pha 2. Hình thành câu hỏi cho HS (13 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Bộc lộ quan niệm ban đầu về phi kim; + Hình thành các CHNC về tính chất của phi kim.

Trong pha này HS tự do đề xuất các quan niệm ban đầu và CHNC. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Em biết gì về tính chất của -Bộc lộ quan niệm ban đầu - Phát hiện và các phi kim?

- Đề xuất CHNC làm rõ vấn đề - GV yêu cầu HS thảo luận để -Thảo luận nhóm thống nhất - Hình thành xác định các câu hỏi có thể CHNC và triển khai ý nghiên cứu được.

- Ghi vào vở thí nghiệm tưởng mới Sản phẩm HT của HS Sau khi đề xuất và thảo luận, các CHNC được có thể là: 1. Phi kim có những trang thái tồn tại nào ở điều kiện thường?

2. Phi kim có tác dụng với kim loại không ?

3. Phi kim có tác dụng với hiđrô không?

4. Phi kim có tác dụng với oxi không ?

- Pha 3. Xây dựng giả thuyết và thiết kế PATN (25 phút) Nhiệm vụ HT của HS + Xây dựng giả thuyết nghiên cứu cho mỗi CHNC tương ứng + Thiết kế PATN cho mỗi giả thuyết nghiên cứu

PL208

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm -

Biểu hiện NL

Thiết kế PATN: Mục - Đề xuất, lựa

để xây dựng giả thuyết nghiên cứu đích, cách tiến hành, dự chọn giải pháp và thiết kế PATN để kiểm chứng kiến kết quả. giả thuyết.

- Dự kiến dụng cụ, hóa

- Hướng dẫn HS: Tương ứng với chất. mỗi câu hỏi nghiên cứu có thể đề - Thảo luận nhóm thống xuất một giả thuyết nghiên cứu.

nhất phương án

- GV có thể hỗ trợ nếu HS có khó khăn

- Ghi vào vở thí nghiệm

Sản phẩm HT của HS + Giả thuyết và phương án thực nghiệm có thể là: Câu hỏi nghiên

Giả thuyết nghiên

cứu

cứu

Phương án thực nghiệm

1. Phi kim có những Phi kim có thể có

- Quan sát bình khí oxi, khí clo, khí hiđrô,

trang thái tồn tại

nhiều trạng thái tồn

bột lưu huỳnh, than, dung dịch brôm.

nào ở điều kiện

tại.

thường?

2. Phi kim có tác

Phi kim có tác dụng

- Đưa Na nóng chảy vào bình khí clo

dụng với kim loại

với kim loại.

- Đưa dây Cu nóng đỏ vào bình khí oxi.

3. Phi kim có tác

Phi kim có tác dụng

- Đưa khí hiđrô đang cháy vào bình oxi.

dụng với hiđrô

với hiđrô.

không ?

không?

4. Phi kim có tác dụng

với

Phi kim có tác dụng - Đốt bột S nóng chảy vào bình khí oxi.

oxi với oxi.

- Đốt than trong bình oxi

không?

- Pha 4. Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu (30 phút) + Tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu đã đề xuất + Đánh giá PATN đã đề xuất

PL209

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Cung cấp các phương tiện - Tiến hành thí nghiệm, - Thực hiện và đánh thí nghiệm.

ghi kết quả quan sát được

giá giải pháp

- GV theo dõi các nhóm thực - Thảo luận kết quả thí hiện và có hỗ trợ khi cần nghiệm thiết.

- Ghi vào vở thí nghiệm Sản phẩm HT của HS + Cách tiến hành và hiện tượng thí nghiệm có thể là :

Câu hỏi 1

Cách tiến hành

Hiện tượng, giải thích

Quan sát bình khí oxi, khí clo, - Ôxi, clo, hi đrô ở trạng thái khí; khí hiđrô, bột lưu huỳnh, than, - Brôm ở trạng thái lỏng; dung dịch brôm.

2

- Than, lưu huỳnh ở trạng thái rắn.

- Đưa Na nóng chảy vào bình - Na bùng cháy, có khói trắng: khí clo

2Na + Cl2 → 2NaCl

- Đưa dây Cu nóng đỏ vào bình - Dây Cu cháy sáng trong oxi: khí oxi.

3

- Đưa khí hiđrô đang cháy vào - Hiđrô cháy tạo thành nước: bình oxi.

4

2Cu + O2 → 2CuO

2H2 + O2 → 2H2O

- Đốt bột S nóng chảy vào bình - Bột S cháy trong khí oxi: khí oxi.

S + O2 → SO2

- Đốt than trong bình oxi

- Than cháy sáng trong khí oxi: C + O2 → CO2

- Pha 5. Kết luận và hợp thức hóa kiến thức (15 phút) Nhiệm vụ HT của HS + So sánh với quan niệm ban đầu rút ra kiến thức mới

PL210

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Yêu cầu các nhóm báo cáo - Đối chiếu với quan niệm ban đầu kết quả, giúp HS chính xác - Đại diện nhóm báo cáo kết quả, - Tư duy độc hóa và chốt lại kiến thức cả lớp cùng trao đổi để rút ra kiến lập trọng tâm.

thức mới.

Sản phẩm HT của HS Sau khi thảo luận với sự giúp đỡ của GV kiến thức mới có thể là: 1. Tính chất vật lí của phi kim Ở điều kiện thường, phi kim tồn tại ở cả ba trạng thái: khí, lỏng, rắn. Phần lớn phi kim không có tính dẫn điện, dẫn nhiệt.

2. Tính chất hóa học của phi kim Phi kim tác dụng được với kim loại, hiđrô và oxi.

III. Giai đoạn 3: Đánh giá Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NL

- Đánh giá chung

- Tự đánh giá

- Tư duy độc

- GV hoàn thiện:

- HS hoàn thiện:

lập

1. Bảng kiểm quan sát

1. Bài tập củng cố, luyện tập.

2. Phiếu hỏi GV.

2. Phiếu tự đánh giá.

3. Củng cố luyện tập cho HS. 3. Thảo luận bài tập.

V. Bài tập củng cố, luyện tập 1. Clo có thể tác dung với các chất nào sau đây A. Fe, HCl, H2, NaOH

B. Cu, NaOH, H2O, H2

C. H2, KOH, H2O, SO2

D. CO2, H2, H2O, Mg

2. Khí clo được loại bỏ bằng cách sục vào A. dung dịch HCl

B. dung dịch NaOH

C. dung dịch NaCl

D. nước

PL211

3. Cho 1,2 g cacbon phản ứng với 1,68 l oxi (đktc) thì khối lượng tối đa CO2 sinh ra là: A. 1,68 l B. 1,86 l C. 1,8 l D. 2,52 l 4. Người ta dùng 490 kg than để đốt lò chạy máy. Sau khi lò nguội thấy còn 49 kg than chưa cháy. Hiệu suất của phản ứng là: A. 85%

B. 90%

C. 95%

PL212

D. 80%

PHỤ LỤC 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HS TRONG HỌC TẬP THEO PP BTNB CÁC CHỦ ĐỀ HÓA HỌC VÔ CƠ Ở THCS Bài tập tình huống 1: SỨ MỆNH BẤT KHẢ THI https://vnexpress.net/the-gioi/18-ngay-thuc-hien-nhiem-vu-bat-kha-thi-giaicuu-cac-thieu-nien-thai-lan-3776032.html "Sứ mệnh bất khả thi" này bắt đầu với chuyến tham quan của 12 thiếu niên trong đội bóng nhí Lợn Hoang và huấn luyện viên 25 tuổi Ekkapol Chantawong vào hang Tham Luang trưa 23/6/2018 ở Thái Lan. Nhưng mưa lớn bất ngờ trút xuống, nước lũ ồ ạt tràn vào ngập cửa hang, buộc họ phải rút ngày càng sâu vào trong hang để tránh bị chết đuối.

Phải mất tới 10 ngày tìm kiếm, các thợ lặn cứu hộ hang động chuyên nghiệp người Anh mới phát hiện vị trí của các cậu bé trên một mô đất trong khoang ngầm cách cửa hang gần 5 km. Để tới được khoang ngầm này, họ đã phải lặn qua những ngách hang ngập nước, tối tăm, chật hẹp, có nơi chỉ cao 38 cm, rộng 72 cm.

Giải cứu đội bóng nhí là một “sứ mệnh bất khả thi”! Em hãy cho biết những thách thức khi thực hiện sứ mệnh này và đề xuất cách giải quyết.

Hướng dẫn trả lời: Ngoài mối đe dọa từ mưa lớn làm cho nước ngập hang động, đội cứu hộ còn phải đối mặt với một thách thức lớn không kém: Mức oxi trong hang đang giảm nghiêm trọng, có thể gây nguy hiểm tới tính mạng của các thiếu niên và thợ lặn.

Cách giải quyết có thể là: Bơm nước ra khỏi hang, cung cấp khí oxi, cung cấp thức ăn, nước uống...cho các thiếu niên và thợ lặn.

Thông tin thêm: Chính phủ Thái Lan đã kêu gọi cộng đồng quốc tế trợ giúp. Có nhiều phương án đưa ra như: sử dụng tàu ngầm mini của tỷ phú người Mỹ Elon Musk, khoan một đường ống từ đỉnh hang đến chỗ đội bóng, bơm nước ra khỏi hang…Cuối cùng người ta chọn phương án của chuyên gia hang động ngươi Anh, hai thợ lặn sẽ hộ

PL213

tống từng em ra một. Các em được mặc đồ bảo hộ và đeo mặt nạ trùm kín mặt để thở dễ dàng hơn dưới nước.

Tỷ lệ thành công của phương án này phụ thuộc rất lớn vào việc bố trí các bình oxi dọc theo hành trình. Cứ mỗi 25-30 m, các em và thợ lặn lại cần một bình oxi mới để tái cung cấp dưỡng khí, nếu hàm lượng oxi trong bình thấp hơn 10% thì người thợ lặn sẽ bất tỉnh. Còn nếu ở độ sâu 10-15m mà thở bằng oxi tinh khiết thì sau 2-3h cũng sẽ bị co giật, bất tỉnh.

Saman Kunan, một cựu đặc nhiệm Thái Lan đã hy sinh trong lúc đặt các bình dưỡng khí vào hang mà không để ý rằng chính bình oxi của mình đã cạn kiệt Hình ảnh về cuộc giải cứu tràn ngập trên bản tin của các hãng thông tấn, tờ báo lớn trên thế giới. Khi thông tin về huấn luyện viên Ekkapol Chantawong và hai thiếu niên cuối cùng của đội bóng được giải cứu thành công khỏi hang, hàng trăm triệu người trên thế giới như vỡ òa.

"Trong khi thế giới ngoài kia hỗn loạn và chia rẽ, những người này siết chặt tay nhau vì lũ trẻ. Đây không phải là lòng tốt bất chợt, mà là hình mẫu cho sự hợp tác quốc tế và lòng vị tha xuyên biên giới", Suzanne Moore, bình luận viên của Guardian, viết. "Đây là điều tuyệt vời mà nhân loại chúng ta có thể thể hiện".

Bài tập tình huống 2: SỰ CHÁY Hãy quan sát 2 hình ảnh sau và giải thích vì sao khi đốt cồn thì cháy hết, còn khi đốt gỗ thì còn tro?

Hình PL3.1. Sự cháy của cồn và sự cháy của gỗ

PL214

Hướng dẫn trả lời: Khi đốt cồn, cồn cháy hoàn toàn tạo CO2 và H2O, tất cả sản phẩm cháy đều phân tán vào không khí. Trong gỗ, ngoài xenlulozơ còn có các khoáng vật. Những khoáng vật này không cháy và xenlulozơ cháy không hoàn toàn tạo thành tro.

Bài tập tình huống 3: OXI LÀ SỰ SỐNG Số liệu thống kê mới nhất của Chính phủ Brazil công bố ngày 6/9, trong tháng 8/2019, tình trạng phá rừng nhiệt đới Amazon tại nước này đã tăng tháng thứ tư liên tiếp, qua đó gia tăng thêm những mối lo ngại về các đám cháy đang tàn phá khu vực này. Viện Nghiên cứu vũ trụ quốc gia Brazil (INPE) cho biết tính từ đầu năm tới tháng 8/2019, tỷ lệ rừng Amazon bị phá đã tăng 92% lên 6.404,8km 2.

Theo tính toán của các nhà khoa học Nhật Bản, 1 km 2 rừng hấp thụ 1000 kg CO2 và thải ra 730 kg oxi mỗi ngày. Em hãy tính xem với diện tích rừng Amazon bị phá thì có bao nhiêu kg CO2 không được hấp thụ và bao nhiêu kg khí oxi không được thải ra mỗi ngày.

Hướng dẫn trả lời Với diện tích rừng Amazon bị phá thì mỗi ngày: - Khối lượng khí CO2 không được hấp thụ:

6.404,8 x 1000 = 6.404,8*10 -3 kg

- Khối lượng khí oxi không được thải ra: 6.404,8 x 730 = 4.675.504 kg Thông tin thêm Quang hợp là quá trình thu nhận năng lượng ánh sáng Mặt trời của thực vật, tảo và một số vi khuẩn để tạo ra hợp chất hữu cơ phục vụ bản thân cũng như làm nguồn thức ăn cho hầu hết các sinh vật khác. Quá trình này còn giúp cân bằng khí CO2 và O2 trong không khí. Cây xanh nhả khí oxi sau khi hoàn tất quá trình quang hợp dưới sự trợ giúp của ánh sáng mặt trời, chất diệp lục, con người và các loài động vật khác luôn cần khí oxi để duy trì sự sống, trồng cây xanh, bảo vệ rừng là những hành động thiết thực để giữ gìn môi trường sống.

Bài tập tình huống 4: MÁY SỤC KHÍ TRONG HỒ NUÔI THỦY SẢN Vì sao các hồ nuôi thủy sản đều phải lắp hệ thống quạt nước?

PL215

Hình PL3.3. Quạt nước ở hồ nuôi thủy sản Hướng dẫn trả lời: Máy sục khí cho hồ tôm, cá rất quan trọng, chúng không chỉ cung cấp oxi cho tôm, cá mà còn giúp tạo dòng chảy nhằm gom tụ chất thải, giải phóng khí độc.

Oxi đầy đủ là một trong những yếu tố quan trọng góp phần thành công trong nuôi tôm. Bên cạnh đó lượng chất thải sinh ra cũng cần oxi cho việc phân hủy. Trong nuôi tôm cần đảm bảo phải cung cấp oxi đầy đủ (2,5 - 3mg/l chỉ xảy ra lúc 3 - 6h sáng, ngoài thời gian đó phải luôn đảm bảo > 4 mg/l). Tôm thiếu oxi có thể bị đục cơ, không lột vỏ được và chết.

Bài tập tình huống 5: KHINH KHÍ CẦU Trong sự kiện Festival Huế từ 28/4 - 1/5 năm 2017 với sự góp mặt của đội ngũ phi công đến từ các quốc gia: Thái Lan, Hà Lan, Malaysia, Thụy Sỹ, Hàn Quốc, Mỹ, Philippines…bầu trời Huế ngập tràn trong sắc màu vui tươi của những chiếc khinh khí cầu với nhiều hình dáng vui nhộn đã làm mãn nhãn tất cả người xem.

Em có biết nguồn gốc của khinh khí cầu? Tại sao nó có thể bay trong không trung?

Hướng dẫn trả lời:

PL216

Hình PL3.4. Khinh khí cầu Khí cầu là một túi đựng không khí nóng hay các chất khí nhẹ như hiđro, heli... còn được gọi là khinh khí cầu, thường có khối lượng riêng nhỏ hơn không khí xung quanh và nhờ vào lực đẩy Ác-si-mét có thể bay lên cao trong khí quyển.

Thông tin thêm: Các khí cầu cổ xưa được chế tạo từ bàng quang của động vật. Các khí cầu khí nóng được dùng làm đồ chơi trẻ em tại Trung Hoa từ khoảng thế kỷ 2 hoặc thế kỷ 3.

Ngày 5 tháng 8 năm 1709, tại Lisbon, Bartolomeu de Gusmão đã tạo ra một khí cầu khí nóng bay lên trong một phòng lớn. Ông đã chế tạo một khí cầu khác mang tên Passarola (tiếng Bồ Đào Nha nghĩa là chim lớn) và bay thử từ lâu đài Saint George, ở Lisbon, nhưng chỉ bay xa được một kilômét rồi bị rơi, nhưng ông không bị thương.

Henry Cavendish năm 1766 đã tạo ra khí cầu bơm khinh khí (hiđro). Sau đó Joseph Black chứng minh khí cầu này có thể dùng để bay trong không trung được.

Sử dụng không khí nóng cho khí cầu chuyên chở hành khách được thực hiện bởi các anh em Josef và Etienne Montgolfier ở Annonay, Pháp năm 1783. Cùng năm đó Jacques Charles bơm các chất khí nhẹ tạo ra một loại khí cầu sau đó trở nên thông dụng từ thập niên 1790 đến thập niên 1960.

Năm 1852, Henri Giffard chế tạo khí cầu có thể lái được, sử dụng động cơ hơi nước.

PL217

Vào năm 1950, Ed Yost đã tạo lại khí cầu khí nóng sử dụng nylông làm vỏ và buồng đốt propan. Chuyến bay bằng khí cầu loại này của ông vào năm 1960 đã khởi đầu môn thể thao khí cầu hiện đại.

Bài tập tình huống 6: NƯỚC VÀ NHỮNG CON SỐ BIẾT NÓI Nước chiếm hơn 75% diện tích của Trái Đất vào khoảng 1,38 tỉ km³. Trong đó, nước mặn trong các đại dương 97,4%, phần còn lại là nước ngọt, chủ yếu ở dạng băng tuyết ở hai cực, các ngọn núi cao, nước trong khí quyển và mây, nước trong các sinh vật sống. Tuy nhiên, chỉ có 0,3% (hay 3,6 triệu km³) là có thể sử dụng làm nước uống. Những con số trên đã nói lên điều gì? Thế giới đang đối mặt với những vấn đề nào liên quan đến nguồn nước? Em sẽ làm gì để bảo vệ nguồn nước sạch?

Hướng dẫn trả lời: Trên Trái đất có 4 nguồn chính dự trữ nước: Các đại dương, nước ở các lục địa, nước trong khí quyển, nước trong các sinh vật sống.

Nước ngọt chỉ chiếm 0,3 % lượng nước dự trữ và đa số nằm dưới dạng nước đóng băng và nước ngầm. Lượng nước ngọt có thể khai thác sử dụng được chiếm tỉ lệ rất nhỏ và phân bố không đồng đều.

Nước là thành phần quan trọng trong tế bào và là môi trường cho các phản ứng sinh hóa trong cơ thể. Thiếu nước các quá trình này sẽ không hoạt động và cơ thể sẽ chết. Do đó ta phải cung cấp đủ nước cho cơ thể.

Vấn đề thiếu nước sạch, thiếu nguồn nước và nguồn nước bị ô nhiễm là những vấn đề lớn trên thế giới và ở Việt Nam. Cần có các biện pháp bảo vệ nguồn nước sạch: xử lý nước thải, hạn chế rác thải, sử dụng tiết kiệm nước...

Mỗi cá nhân cần có ý thức và tham gia bảo vệ nguồn nước bằng những hành động thiết thực cụ thể hàng ngày: sử dụng tiết kiệm, tận dụng nước, xử lý nước thải, không vứt rác xuống nguồn nước.

PL218

Bài tập tình huống 7: XỬ LÝ ĐẤT CHUA Đất bị chua do rửa trôi bởi nước mưa, nước tưới dư thừa. Nước mang đi chất dinh dưỡng hòa tan xuống tầng đất sâu, sông suối, ao hồ... Khi đất chua nhiều có thể gây độc cho hệ rễ cây, làm cho cây không phát triển. Muốn sản xuất được trên nền đất này cần phải cải thiện độ chua đất trước khi gieo trồng. Em hãy đề xuất biện pháp xử lý.

Hướng dẫn trả lời: Đất chua có độ pH nhỏ hơn 7. Khi độ pH xuống dưới mức hợp lý thì trở nên chua, bị suy thoái và là điều kiện thuận lợi cho nấm bệnh trong đất phát triển. Một trong những biện pháp chống chua là: Bón vôi: Có 3 nhóm vôi chính: bột đá vôi CaCO3, vôi nung CaO và vôi tôi Ca(OH)2, vôi dolomite CaMg(CO3)2 tùy theo tình trạng của từng loại đất mà sử dụng vôi phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất. + Đất bị phèn mặn và pH thấp < 4 hoặc cây trồng bị các vấn đề bệnh ở rễ cây nên xử lý vôi CaCO3, vôi nung CaO và vôi tôi Ca(OH)2. + Đất có pH >5- 6 sử dụng Vôi Dolomite CaMg(CO3)2 bón vôi cải tạo đất.

Bài tập tình huống 8: SƯƠNG MÙ QUANG HÓA Chỉ số chất lượng không khí giai đoạn 2011-2015 cho thấy, tại các đô thị lớn, số ngày có thông số ô nhiễm ở mức kém và xấu chiếm tỷ lệ khá lớn. Theo tiến sĩ Hoàng Dương Tùng, Phó Tổng cục trưởng Tổng cục Môi trường, sương mù quang hóa là hiện tượng ô nhiễm không khí đặc biệt có thể gây ra các bệnh về hô hấp.

Vậy, nguyên nhân nào gây nên hiện tượng này? Em hãy đề xuất các giải pháp để hạn chế hiện tượng sương mù quang hóa.

Hướng dẫn trả lời: Hiện tượng sương mù quang hóa đã và đang xuất hiện tại các đô thị, đặc biệt là ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh, nơi có mật độ phương tiện giao thông dày đặc, với lượng khí thải lớn.

Theo báo cáo môi trường quốc gia giai đoạn 2011-2015, nguyên nhân là do vấn đề ô nhiễm môi trường không khí xuyên biên giới từ các quốc gia trong khu

PL219

vực Đông Nam Á, đặc biệt là Trung Quốc, Đài Loan; do cháy rừng và hoạt động đốt nương rẫy theo mùa vụ từ một số nước trong khu vực như Indonesia; ô nhiễm theo hướng gió Tây Nam lan rất nhanh và gây ảnh hưởng đáng kể đến nhiều quốc gia láng giềng trong đó có Việt Nam. Ngoài ra, sự hình thành sương mù quang hóa là do các chất khí NOx, CnHm thải ra từ động cơ xe cơ giới, các nhà máy.... Khi chất khí thải này tiếp xúc với ánh nắng mặt trời sẽ nảy sinh phản ứng hóa học, làm xuất hiện khí ozone (O3), axit nitricperoxyd, các loại aldehyde có hại cho sức khỏe của con người.

Bài tập tình huống 9: LÒ VÔI TRƯỜNG ÚC “Bao giờ Trường Úc hết vôi Thì anh hết đứng hết ngồi với em!”

Làng vôi Trường Úc nằm ven sông Hà Thanh, thuộc thôn Phong Thạnh - thị trấn Tuy Phước (Tuy Phước), là nơi sản xuất vôi nổi tiếng tỉnh Bình Định. Nguyên liệu cho gần 30 lò vôi thủ công ở Trường Úc duy trì sản xuất mỗi năm cần đến 7-8 nghìn tấn san hô, vỏ ốc, vỏ sò lấy từ biển, cứ đưa san hô vào lò rồi cho than đá và trấu vào nung liên tục trong 10 đến 15 ngày đêm là một mẻ vôi ra lò phục vụ cho nhu cầu xây dựng và xử lý các hồ nuôi thủy sản tại địa phương và các khu vực lân cận.

Giả sử hiệu suất nung vôi là 100%, em hãy tính khối lượng khí CO2 tối thiểu sinh ra trong một năm từ các lò vôi ở Trường Úc.

Nếu sản xuất vôi thủ công như vậy sẽ gây ra những hiện tượng ô nhiễm nào?

Em hãy đề xuất các giải pháp khắc phục các hiện tượng ô nhiễm đó.

Hướng dẫn trả lời: Các hiện tượng ô nhiễm như: bụi từ vôi, khí CO, khí CO2 sinh ra do lò vôi hoạt động liên tục trong nhiều ngày. Ngoài ra, để có lượng vỏ sò ốc nhiều như vậy việc khai thác làm mất cân bằng sinh thái biển.

Các biện pháp khắc phục: Cải tiến lò nung, sử dụng lò nung vôi công nghiệp, trồng nhiều cây xanh để hấp thu khí CO2, di dời lò nung ra xa khu dân cư...

Bài tập tình huống 10: VẾT ĐỐT CỦA CÔN TRÙNG

PL220

Khi bị côn trùng như kiến, ong...đốt, chúng ta cảm thấy rất buốt tại vết thương vì trong nọc của chúng có chứa axit. Chúng ta phải làm gì để bớt buốt?

Hướng dẫn trả lời: Người ta vội lấy nước vôi trong hay dung dịch xút để bôi vào vết côn trùng đốt. Khi đó xảy ra phản ứng trung hoà làm cho vết phồng xẹp xuống và không còn cảm giác rát ngứa.

Thông tin thêm: Trong nộc độc của một số côn trùng như: ong, kiến, muỗi… có chứa một lượng axit fomic gây bỏng da và đồng thời gây rát , ngứa. Ngoài ra, trong nọc độc ong còn có cả HCl, H3PO4, cholin… nên khi bị ong đốt, da sẽ phồng rộp lên và rất rát.

Bài tập tình huống 11: MƯA AXIT http://www.tienphong.vn/Khoa-Giao/531142/Bac-tin-don-mua-axitmuaphong-xa-o-Viet-Nam-tpp.html Mưa axit làm tăng độ chua của đất, phá huỷ các vật liệu làm bằng kim loại như sắt, đồng, kẽm,... làm giảm tuổi thọ các công trình xây dựng. Vậy, mưa axit là gì? Nguyên nhân nào gây ra mưa axit? Tác hại của nó ra sao? Ở Việt Nam có mưa axit hay không?

Hướng dẫn trả lời: Thuật ngữ “mưa axit” được đặt ra bởi Robert Angus Smith vào năm 1972.

Nguyên nhân là vì con người đốt nhiều than đá, dầu mỏ. Trong quá trình đốt có thể sinh ra các khí SO2, NO2. Các khí này hoà tan với hơi nước trong không khí tạo thành các hạt axit sunfuric H2SO4, axit nitric HNO3.

Các hạt axit này tan vào nước mưa, nếu nước mưa có độ pH dưới 5,6 được gọi là mưa axit. Do có độ chua khá lớn, nước mưa trở nên độc đối với cây cối, vật nuôi và con người, ảnh hưởng xấu tới các thủy vực, làm tăng độ chua của đất, hoà tan các nguyên tố trong đất cần thiết cho cây như Ca, Mg,... làm suy thoái đất. Mưa axit còn phá huỷ các vật liệu làm bằng kim loại, làm giảm tuổi thọ các công trình xây dựng. Ở Việt Nam, mưa axit chiếm tới 30-50% số lần mưa. Những nơi có tần suất cao lên tới 50%, điển hình như Việt Trì, Tây Ninh và Huế. Tính riêng khu vực

PL221

Hà Nội, tần suất xuất hiện mưa axit là 11%. Theo số liệu quan trắc, Hà Nội và TP.HCM có tần suất mưa axit thấp hơn các vùng khác.

Bài tập tình huống 12: PHÂN BIỆT MUỐI ĂN VÀ MUỐI IODIDE Trên thế giới, thiếu iodide ảnh hưởng đến hai tỷ người và là nguyên nhân hàng đầu ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Theo các chuyên gia y tế công cộng, sử dụng muối iodide là biện pháp hiệu quả và đơn giản nhất để cải thiện sức khỏe, chỉ có chi phí US $ 0,05 cho mỗi người mỗi năm. Hội nghị thượng đỉnh thế giới vì trẻ em năm 1990, đã xác định mục tiêu loại bỏ tình trạng thiếu iodide vào năm 2000. Vào thời điểm đó, 25% số hộ gia đình tiêu thụ muối iodide, sau đó tăng lên 66% vào năm 2006.

Các công ty quản lý thực phẩm và dược phẩm của Mỹ khuyến cáo nên sử dụng 150 microgam (0,15 mg) iodide mỗi ngày cho cả nam giới và nữ giới.

Tại Việt Nam, chính phủ đã ra Nghị định số 09/2016 tại Điểm a Khoản 1 Điều 6 bắt buộc các doanh nghiệp sản xuất thực phẩm tiêu dùng trong nước có sử dụng muối đều phải sử dụng muối tăng cường iodide.

Tuy nhiên, trên thị trường hiện nay có rất nhiều loại muối, em làm thế nào để giúp người tiêu dùng phân biệt được muối ăn và muối iodide?

Hướng dẫn trả lời: Bốn hợp chất được sử dụng như nguồn iốt là: iodat kali, kali iodua, natri iodat, và sodium iốt. Các hợp chất này cung cấp cho cơ thể với iốt điều cần thiết cho sự sinh tổng hợp của thyroxine (T4) và triiodothyronine (T3) hormon của tuyến giáp. Để phân biệt muối ăn và muối iốt, ta có thể dùng cách đơn giản sau: vắt nước chanh vào muối, sau đó thêm vào một ít nước cơm. Nếu thấy màu xanh đậm xuất hiện chứng tỏ muối đó là muối iốt. Nước chanh có môi trường axit. Trong môi trường axit, I-, I3- không bền bị phân hủy một phần thành I2. I2 mới tạo thành tác dụng với hồ tinh bột có trong nước cơm tạo thành phức chất có màu xanh đậm.

Bài tập tình huống 13: KÍNH ĐỔI MÀU Giới thiệu đoạn video clip về tình huống “kính đổi màu”. Kính đổi màu là gì? Nguyên tắc chế tạo kính đổi màu như thế nào? https://youtu.be/MxXH_5GXvlA

PL222

Hướng dẫn trả lời: Khi chế tạo kính đổi màu người ta thêm vào nguyên liệu muối halogenua bạc như bạc clorua AgCl làm thành phần cảm quang, một lượng nhỏ đồng Cu làm chất tăng nhạy, sau đó đem nung chảy. AgCl khi gặp ánh sáng bị phân giải thành bạc kim loại ở dạng hạt rất bé, làm mắt kính bị sẫm màu, PTHH: 2AgCl

2Ag + Cl2

Nhưng tại sao kính đổi màu lại trở thành bình thường? khi chế tạo mắt kính người ta thêm một chất keo làm tối, có tác dụng khi không có ánh sáng mặt trời chiếu vào loại keo này làm cho bạc và clo tác dụng trở lại thành bạc clorua làm cho màu ở mắt kính bị mất và kính trở lại bình thường.

Bài tập tình huống 14: TỐI ƯU HÓA KHẢ NĂNG CỦA CƠ THỂ KHI CHƠI THỂ THAO Khi chơi thể thao, nhất là những môn vận động cao như bóng đá, bóng chuyền,... cơ thể mất nước nhiều hơn trong quá trình hoạt động bình thường thông qua mồ hôi, duy trì sức khỏe của cơ thể cần phải bổ sung nước. Để tối ưu hóa thể lực của các bạn trong đội bóng, em sẽ chọn những loại nước uống nào?

Hướng dẫn trả lời: Baking soda, còn được gọi là sodium bicarbonate, thành phần phổ biến trong các loại thực phẩm bổ sung dành cho vận động viên. Trong các hoạt động cường độ cao, các tế bào cơ sản sinh axit lactic, làm giảm độ pH bên trong các tế bào làm cho cơ bắp bị mệt mỏi. Baking soda có độ pH cao vì mang tính kiềm trung hòa được axít lactic, giúp trì hoãn sự mệt mỏi, cho phép tối ưu hóa thể lực ở thời gian lâu hơn.

Ví dụ, một nghiên cứu cho thấy những người dùng nước tăng lực có chứa baking soda chơi cùng một môn thể thao trung bình dài hơn 4,5 phút so với những người không dùng.

Thông tin thêm: Trong y học, NaHCO3 còn được gọi là thuốc tiêu mặn hay thuốc muối, có tác dụng chống đầy hơi, kích thích tiết dịch vị (uống trước khi ăn) hoặc trung hòa axit HCl trong dịch vị và giảm đau dạ dày (uống sau bữa ăn). Ngoài ra, còn được sử

PL223

dụng để trị bệnh tưa lưỡi ở trẻ em do nhiễm nấm Candida. Trong công nghiệp thực phẩm, NaHCO3 với vai trò là chất giải phóng CO2 khi đun nóng trên 500C nên dùng làm bột nở, bột làm bánh nên tạo được độ xốp cho bánh. NaHCO3 còn được dùng để làm bột nhừ vì có tính kiềm, có tác dụng làm mau mềm thức ăn.

Bài tập tình huống 15: BÓN PHÂN ĐẠM ĐÚNG CÁCH Khi bón phân cho cây, Bà dặn : “Không nên đem trộn phân đạm hoặc nước tiểu với vôi hoặc tro bếp. Làm vậy sẽ bị mất đạm”. Em hãy giải thích lời dặn của Bà?

Hướng dẫn trả lời: Đạm 1 lá (NH4Cl hoặc (NH4)2SO4) ; Đạm 2 lá: NH4NO3 ; Nước tiểu: có chứa Urê (NH2)2CO. Vi sinh vật hoạt động chuyển hóa Urê thành (NH4)2CO3 theo phản ứng: (NH2)2CO + 2H2O → (NH4)2CO3; Vôi : Ca(OH)2; Tro bếp: chứa hàm lượng K2CO3 cao. Khi trộn đạm 1 lá hoặc đạm 2 lá hoặc nước tiểu với tro bếp hoặc vôi sẽ gây mất đạm là do sẽ bị mất NH3 theo các phản ứng sau: (NH4)2SO4 + Ca(OH)2 → 2NH3↑ + CaSO4 + 2H2O (NH4)2SO4 + K2CO3 (trong tro bếp) → 2NH3↑ + CO2↑+ K2SO4 + H2O NH4NO3 + Ca(OH)2 → 2NH3↑+ Ca(NO3)2 + 2H2O 2NH4NO3 + K2CO3 (trong tro bếp) → 2NH3↑+ CO2↑+ 2KNO3 + H2O (NH4)2CO3 + Ca(OH)2 → 2NH3↑ + CaCO3↓ + 2H2O (NH4)2 CO3 + K2CO3 (trong tro bếp) → 2NH3↑+ 2KHCO3 Bài tập tình huống 16: THẠCH NHŨ Em hãy quan sát 2 hình ảnh sau và cho biết sự tạo thành thạch nhũ trong các núi đá vôi là khác so với sự tạo thành thạch nhũ từ các khối bê tông bị rỉ nước.

PL224

Hình PL3.5. Sự tạo thành thạch nhũ

Hình PL3.6. Sự tạo thành thạch nhũ từ

trong các núi đá vôi

bê tông bị rỉ nước

Hướng dẫn trả lời: Cơ chế của sự hình thành thạch nhũ trong các núi đá vôi như sau: CaCO3↓ + CO2 + H2O  Ca(HCO3)2 tan Ca(HCO3)2  CaCO3↓ + CO2 + H2O Cơ chế hình thành thạch nhũ trong từ các khối bê tông?

CaO + H2O  Ca(OH)2 tan Ca(OH)2 + CO2  CaCO3↓ Bài tập tình huống 17: ĐÈN CAO ÁP Có hai loại bóng đèn cao áp thường được sử dụng chiếu sáng đường phố dưới đây. Một loại cho ánh sáng trắng, một loại cho ánh sáng vàng. Hãy cho biết nguyên nhân của sự khác nhau về màu sắc ánh sáng này?

Hình PL3.8. Đèn cao áp chiếu sáng đường phố Hướng dẫn trả lời: Bóng màu trắng: đèn cao áp thủy ngân  chứa thủy ngân kim loại

PL225

Bóng màu vàng: đèn cao áp natri (sodium)  chứa Na kim loại Bài tập tình huống 18: THU GOM THỦY NGÂN Nhiệt kế là một dụng cụ quen thuộc trong tủ thuốc gia đình. Tuy nhiên, nhiệt kế rất dễ vỡ, khi vỡ chất thủy ngân trong nhiệt kế rơi ra ngoài có thể gây ngộ độc cho mọi người. Em xử trí thế nào khi chẳng may bị vỡ nhiệt kế?

Hướng dẫn trả lời: Thủy ngân trong nhiệt kế bị vỡ, dù với một lượng rất ít nhưng có thể ảnh hưởng đến sức khỏe của mọi người, đặc biệt là trẻ nhỏ. Thủy ngân dễ dàng liên kết với chất béo trong máu và mô khiến nội tạng của con người bị ảnh hưởng, đặc biệt là hệ thần kinh.

Cách xử trí: Nhanh chóng đưa mọi người sang phòng khác ngay, đóng cửa phòng lại để tránh hít phải hơi thủy ngân, tắt điều hoà nhiệt độ hoặc lò sưởi để giảm thủy ngân bốc hơi. Rắc một chút bột lưu huỳnh lên thủy ngân vì lưu huỳnh và thủy ngân kết hợp thành HgS khó bốc hơi theo phương trình: Hg + S → HgS. Ở gia đình không có bột lưu huỳnh, có thể sử dụng lòng đỏ trứng gà sống, cũng đạt được hiệu quả như trên. Sau đó thu hết những hạt thủy ngân trên mặt đất cho vào lọ thủy tinh bịt kín. Động tác phải hết sức nhẹ nhàng nhằm tránh các hạt thủy ngân lại phân chia thành nhiều hạt nhỏ, không thể thu hồi được.

Sau khi thu hồi thủy ngân vào lọ thủy tinh, miệng lọ phải đậy nắp chặt, bịt kín bằng băng dính và ghi rõ nhãn ở bên ngoài rồi để vào thùng rác phân loại. Tránh đổ thủy ngân xuống hệ thống thoát nước để tránh làm ô nhiễm nguồn nước ngầm.

Cuối cùng, phải mở hết cửa để thông gió trong phòng trong nhiều giờ mới có thể vào phòng.

Bài tập tình huống 19: CLO LÀM SẠCH NƯỚC HỒ BƠI Ở hồ bơi người ta thường dùng khí clo sục vào nước để tiêu diệt vi khuẩn, nên chúng ta thường nghe mùi hắc đặc trưng của nó. Quá trình sát khuẩn nước hồ

PL226

bơi bằng clo diễn ra như thế nào? Theo em có nên sử dụng khí clo để làm sạch nước không? Nồng độ của clo như thế nào là an toàn?

Hướng dẫn trả lời: Trong các hồ bơi, clo dùng để diệt các vi khuẩn có thể gây hại cho người.

Clo khi hòa tan trong nước sẽ tạo thành axit hypoclorơ Cl2 + H2O → HClO

HCl + HClO

↔ H+ + ClO-

Chất này giết chết các vi khuẩn bằng cách tấn công vào lớp lipit của thành tế bào rồi phá hủy các enzym và các cấu trúc bên trong tế bào. Hoạt tính của HClO và ClO- thay đổi theo độ pH của hồ bơi. Nếu độ pH quá cao, không đủ lượng HClO trong hồ bơi thì quá trình làm sạch có thể mất nhiều thời gian hơn bình thường. Độ pH lý tưởng nhất trong hồ bơi khoảng giữa 7 – 8. Sau khi HClO và ClO- đã hoàn tất quá trình làm sạch hồ bơi, chúng sẽ kết hợp với hóa chất khác như amoniac hoặc bị phân hủy và mất hoạt tính. Ánh sáng mặt trời cũng góp phần làm tăng tốc độ của quá trình này. Chính vì thế, người ta cần phải thêm clo vào hồ bơi để quá trình làm sạch diễn ra liên tục.

Tuy nhiên, clo có mùi khá khó chịu, có thể gây kích ứng cho da gây ngứa, rát, làm cho nhiều loại vải bạc màu và sờn nhanh chóng. Vì vậy, một số công ty đã phát triển một số loại hóa chất khác để thay thế cho clo như CuSO4… Tuy vậy,cho đến nay clo vẫn là giải pháp tối ưu cho việc khử trùng, tẩy trắng với hiệu quả cao và giá rẻ. Nồng độ an toàn của clo trong nước không được vượt quá 0,5ppm.

Bài tập tình huống 20: CACBON, NGUYÊN TỐ CỦA NHỮNG SỰ ĐỐI LẬP https://youtu.be/2dUkWc59Un8 HS xem đoạn video clip về các dạng thù hình của cacbon. Hãy tìm những sự đối lập của cacbon trong video clip. Tại sao có những sự khác biệt đó của cacbon?

Hướng dẫn trả lời: Kim cương đẹp; Than chì, Cacbon vô định hình xấu Kim cương, graphene:cứng; Than chì mềm Kim cương đắt; Than chì, than vô định hình...rẻ

PL227

Thông tin thêm: Nguyên tử cacbon có cấu hình electron 1s22s22p2, có 4 electron lớp ngoài cùng nên dễ liên kết cộng hoá trị với các nguyên tử cacbon khác để tạo thành tinh thể. Các dạng thù hình của cacbon bao gồm: - Graphene: là khoáng vật cứng nhất cũng như bán dẫn tốt nhất, có cấu trúc là tấm phẳng dày bằng một lớp nguyên tử của các nguyên tử cácbon với liên kết sp2 tạo thành dàn tinh thể hình tổ ong. Chiều dài liên kết cacbon - cacbon trong graphen khoảng 0,142 nm. Graphen là phần tử cấu trúc cơ bản của một số thù hình bao gồm than chì, ống nano cacbon và fulleren. A.Geim và S.Novoselov đã phát hiện ra chất này năm 2004 và được trao giải Nobel Vật lí vì phát hiện này năm 2010.

- Kim cương: mỗi nguyên tử được liên kết với 4 nguyên tử khác theo kiểu tứ diện, tạo thành các lưới 3 chiều gồm các vòng 6 thành viên.

- Graphit hay than chì (một trong những chất mềm nhất) có cấu trúc là mỗi nguyên tử được liên kết theo kiểu tam giác với 3 nguyên tử khác, tạo thành các lưới 2 chiều của các vòng 6 thành viên ở dạng phẳng; các tấm phẳng này liên kết lỏng lẻo với nhau.

- Cacbon vô định hình như: than gỗ, than xương, than muội...có cấu trúc gồm các nguyên tử cacbon trong trạng thái phi tinh thể, không có quy luật sắp xếp.

- Cacbon ống nano có cấu trúc là mỗi nguyên tử liên kết theo kiểu tam giác trong tấm cong để tạo thành ống trụ rỗng.

- Fulleren có cấu trúc gồm một lượng tương đối lớn các nguyên tử cacbon liên kết theo kiểu tam giác, tạo thành các hình cầu rỗng, ví dụ như buckminsterfulleren.

- Cacbon xốp nano (lưới cực nhẹ từ tính) có cấu trúc dạng lưới mật độ thấp của các bó có cấu trúc giống như graphit, trong đó các nguyên tử được liên kết theo kiểu tam giác trong các vòng 6 hay 7 thành viên.

- Lonsdaleit có cấu trúc tương tự như kim cương nhưng tạo thành lưới tinh thể lục giác. Các thù hình của cacbon khác nhau về cấu trúc mạng nguyên tử mà các

PL228

nguyên tử tinh khiết có thể tạo ra dẫn đến sự khác biệt về tính chất vật lý của chúng nên giá trị kinh tế của chúng cũng khác nhau.

Bài tập tình huống 21: MẶT NẠ PHÒNG CHỐNG KHÍ ĐỘC Để ngăn ngừa tác hại của các loại khí độc sử dụng trong chiến tranh, trong ngành công nghiệp, trong sinh hoạt hàng ngày... than hoạt tính được sử dụng để chế biến các sản phẩm thông dụng như khẩu trang, mặt nạ bảo hộ,... Vậy thực chất, than hoạt tính là gì? Và cơ chế lọc khí của nó diễn ra như thế nào?

Hướng dẫn trả lời: Than hoạt tính, là cacbon, có dạng hạt nhỏ hoặc bột có màu đen. Diện tích bề mặt của than hoạt tính rất lớn. Trung bình 1g lượng than hoạt tính có diện tích bề mặt hơn l000m2. Khi than hoạt tính tiếp xúc với các chất khí hoặc chất lỏng, do có diện tích bề mặt rất lớn nên than hoạt tính có thể hấp thụ lên bề mặt nhiều loại phân tử. Để tăng cường hiệu quả phòng độc của than hoạt tính, trước hết người ta cho ngâm than hoạt tính vào các dung dịch có chứa các oxit đồng, bạc, crom với lượng rất nhỏ để cho bề mặt than hoạt tính có chứa một lượng rất nhỏ các oxit đó. Khi các chất độc bị hấp thụ lên bề mặt của than hoạt tính, do tác dụng xúc tác của các oxit bạc, đồng, crom, các chất độc bị phân giải thành các chất không độc. Khi các chất độc bị lọc qua các lớp lọc, bị hấp thụ và tiêu độc đồng thòi cũng không ngừng cung cấp oxi cho sự hô hấp của người.

Bài tập tình huống 22: NGUYÊN TẮC HOẠT ĐỘNG CỦA BÌNH CỨU HỎA Từ năm 2013, UBND TP.HCM đã chỉ thị chính quyền các cấp tăng cường công tác tuyên truyền, huấn luyện nghiệp vụ phòng cháy, chữa cháy (PCCC); đảm bảo công dân từ 18 tuổi trở lên phải được huấn luyện PCCC. Trong số các kỹ năng cần có, thì kỹ năng sử dụng bình cứu hỏa là vô cùng quan trọng. Tại sao khi dùng bình cứu hỏa thì trước hết ta phải dốc ngược bình và lắc bình mới mở vòi? Nguyên tắc hoạt động của bình cứu hỏa như thế nào ? Có phải bình cứu hỏa này dùng được trong mọi vụ cháy không?

Hướng dẫn trả lời:

PL229

Cấu tạo của bình cứu hỏa rất đơn giản: bên trong gồm 2 phần: phần một là một lọ nhỏ bằng thủy tinh ở trên đầu, trong lọ này chứa H2SO4, phần còn lại trong bình cứu hỏa là Na2CO3. Khi dùng, ta dốc ngược lên và lắc để chiếc kim trên đỉnh đâm thủng lọ thủy tinh, H2SO4 chảy ra, gặp Na2CO3 và xảy ra phản ứng: H2SO4 + Na2CO3 → Na2SO4 + CO2 + H͢2O Khí CO2 phun qua vòi phun và dập tắt được lửa. Bình cứu hỏa loại này không chữa được các đám cháy nhiên liệu lỏng (xăng, dầu,...) và những đám cháy của các kim loại bị khử mạnh như Al, Mg,…vì các kim loại này khi đốt nóng sẽ cháy được trong khí CO2 theo phương trình: CO2 + 2Mg → C + 2MgO

PL230

PHỤ LỤC 4 ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO SAU TÁC ĐỘNG CỦA LỚP 8 – VÒNG 1 1. Thời điểm kiểm tra: - Sau chương 5: Hiđro – Nước SGK Hóa học 8.

- Thời gian làm bài: 45 phút.

2. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá: Đánh giá NL GQVĐVST của HS sau tác động 3. Ma trận đề kiểm tra: Tiêu chí đánh giá NL

Điểm

GQVĐVST

Câu

1. Xác định và làm rõ

6

Tính chất vật lí của hiđrô

0.5

1

Tính chất hóa học của hiđrô

0.5

Nội dung

vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống, bộc lộ biểu tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí 12a

cacbonic, hiđrô và oxi.

0.5

cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Thu thập các thông

2

tin có liên quan đến

Điều chế và thu khí hiđrô

0.5

Tính chất hóa học của nước

vấn đề và hình thành ý 11a

1

tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn

3 12b

Điều chế khí hiđrô Quy trình thực nghiệm phân biệt khí cacbonic, hiđrô và oxi.

PL231

0.5 0.25

phù hợp.

5. Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

7. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

8. Nhận ra sự phù hợp

9 11b

12b

8

12c

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

cacbonic, hiđrô và oxi.

Tính chất hóa học của hiđrô Thực hiện phân biệt khí cacbonic, hiđrô và oxi.

0.25

0.5

0.25 0.5

4

Phân biệt phản ứng thế

0.5

12c

7

10. Tiếp nhận và đánh

góc nhìn khác nhau.

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí

1

Nhận biết khí hiđrô

10

giá vấn đề dưới những

Phân biệt oxit axit với oxit bazơ

0.5

5

hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tính chất hóa học của nước

Thực hiện phân biệt khí cacbonic, hiđrô và oxi.

So sánh lượng khí hiđrô thu được từ các phản ứng điều chế khác nhau Tính chất hóa học của nước Rút ra kết luận về quy trình thực nghiệm

12d

phân biệt khí cacbonic, hiđrô và oxi.

Tổng điểm

0.25

0.5 0.5

1.5

10

4. Đề kiểm tra chi tiết A/ PHẦN TRẮC NGHIỆM (5 điểm): Khoanh tròn vào một trong các chữ cái A, B,C, D để chọn phương án đúng.

Câu 1: Đốt khí hiđro trong không khí sẽ có A. khói trắng.

B. ngọn lửa màu đỏ.

C. ngọn lửa màu xanh nhạt.

D. khói đen và hơi nước tạo thành.

PL232

Câu 2: Thu khí hidro bằng cách đẩy không khí ta phải úp ngược bình thu vì khí hidro A. nặng hơn không khí.

B. nhẹ hơn không khí.

C. nặng bằng không khí.

D. tác dụng với không khí.

Câu 3: Kim loại thường được dùng để điều chế khí hidro trong phòng thí nghiệm là A. Zn và Cu.

B. Al và Ag.

C. Fe và Hg.

D. Zn và Fe.

Câu 4: Phản ứng nào sau đây không phải phản ứng thế?

A. CuO + H2  Cu + H2O

B. Mg + 2HCl  MgCl2 + H2

C. Ca(OH)2 + CO2  CaCO3 + H2O

D. Zn + CuSO4  ZnSO4 + Cu

Câu 5: Dẫn khí H2 đi qua ống nghiệm đựng CuO nung nóng. Sau thí nghiệm hiện tượng quan sát được là: A. Có tạo thành chất rắn màu đen vàng và hơi nước.

B. Có tạo thành chất rắn màu đen nâu.

C. Có tạo thành chất rắn màu đỏ và hơi nước bám ở thành ống nghiệm.

D. Có tạo thành chất rắn màu đỏ.

Câu 6: Khí hiđro được bơm vào khinh khí cầu, bóng thám không vì hidro là khí A. không màu.

B. nhẹ nhất trong các loại khí.

C. có tác dụng với oxi trong không khí.

D. ít tan trong nước.

Câu 7: Cho các kim loại Fe, Zn, Mg lần lượt tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng, nếu thu được cùng một thể tích khí hiđro thì khối lượng của kim loại nào dưới dây đã phản ứng là nhỏ nhất?

A. Zn

B. Fe

C. Mg

D. Zn hoặc Fe

Câu 8: Hỗn hợp sẽ nổ mạnh nhất nếu trộn khí oxi và khí hiđro theo tỉ lệ về thể tích là: A. 1:2

B. 2:1

C. 2:2

D. 1:1

Câu 9: Dãy các kim loại nào sau đây đều tác dụng được với H2O ở nhiệt độ thường?

A. Fe, Zn, Na

B. Cu, K, Ca

C. K, Na, Ca

D. Al, Li, Na.

PL233

Câu 10: Cho H2O tác dụng với vôi sống (CaO), dung dịch sau phản ứng làm cho quỳ tím chuyển thành màu A. xanh.

B. đỏ.

C. tím.

D. vàng.

B/ PHẦN TỰ LUẬN (5 điểm): Câu 11: (2.5 điểm): Viết các PTHH và dùng quỳ tím để chứng minh rằng a)

SO2, N2O5 là những oxit axit.

b)

Na2O, CaO là những oxit bazơ.

Câu 12 (2.5 điểm): Có 3 lọ không nhãn chứa riêng biệt các khí: CO2, H2, O2. Hãy tiến hành phân biệt 3 khí trong 3 lọ trên theo quy trình tìm tòi nghiên cứu: a. Đề xuất câu hỏi nghiên cứu để phân biệt 3 khí trong 3 lọ. b. Nêu giả thuyết nghiên cứu tương ứng với mỗi câu hỏi nghiên cứu. c. Đề xuất phương án thực nghiệm trả lời câu hỏi nghiên cứu và kiểm chứng mỗi giả thuyết nghiên cứu (nêu tên thí nghiệm, dụng cụ hóa chất tương ứng để tiến hành thí nghiệm, tóm tắt cách tiến hành, dự đoán hiện tượng, nhận xét). d. Viết phương trình hóa học xảy ra trong quá trình thực nghiệm và kết luận.

B. HƯỚNG DẪN CHẤM: I/ Phần trắc nghiệm: (5 điểm) Mỗi câu chọn đúng được 0.5 điểm.

Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đáp án

C

B

D

C

C

B

C

D

C

A

II/ Phần tự luận (5 điểm) Câu 1: (2 điểm) Thành phần Nội dung đáp án 11a SO2 + H2O  H2SO3 N2O5 + H2O 2HNO3 Na2O + H2O  2NaOH CaO + H2O  Ca(OH)2 11b

Biểu điểm 0.25 điểm 0.25 điểm 0.25 điểm 0.25 điểm

Cho các oxit tác dụng với nước. Dùng quỳ tím để nhận 0.5đ biết các dung dịch thu được. Quỳ tím hóa xanh: dung dịch bazơ thì oxit ban đầu là oxit bazơ; quỳ tím hóa đỏ: 0.5đ dung dịch axit thì oxit ban đầu là oxit axit.

PL234

Câu 2:

(3 điểm)

Thành phần

Nội dung đáp án

Biểu điểm

CHNC có thể như sau: Câu 1: Cho lần lượt các khí vào 3 ống nghiệm đựng dung dịch nước vôi trong, hiện tượng hóa học thu 12a

0.25

được có giống nhau không?

Câu 2: Dẫn 2 khí H2 và O2 qua ống nghiệm chứa bột CuO, liệu CuO màu đen có chuyển thành chất rắn

0.25

màu đỏ gạch không?

GTNC có thể là: GTNC 1: Cho lần lượt 3 khí vào dung dịch nước vôi trong, khí nào làm đục nước vôi trong là khí CO2, hai 12b

khí còn lại là H2 và O2 không có hiện tượng gì.

GTNC 2: Dẫn hai khí còn lại qua ống nghiệm đựng CuO và đun nóng, khí nào làm CuO màu đen chuyển

0.25

0.25

thành kim loại màu đỏ gạch là khí H2 còn khí O2 thì không.

Phương án thực nghiệm có thể tiến hành: Đề xuất tên thí nghiệm: Thí nghiệm 1: Nhận biết khí CO2 (tương ứng với câu hỏi 1 và giả thuyết 1): Cho lần lượt 3 khí vào 3 ống nghiệm dung dịch nước 12c

0.25

vôi trong.

Thí nghiệm 2: Nhận biết khí H2 và O2 (tương ứng với câu hỏi 2 và giả thuyết 2): Dẫn hai khí H2 và O2 qua ống nghiệm đựng CuO và đun nóng.

- Hóa chất dụng cụ, cách tiến hành từng thí nghiệm HS có thể vẽ hình hoặc mô tả.

PL235

0.25

Dự đoán hiện tượng, giải thích và viết phương trình hóa học minh họa: Thí nghiệm 1: Chất làm vẩn đục nước vôi trong là CO2 CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 ↓ + H2O 0.5

Trắng

Ta xác định và dán nhãn ống nghiệm đựng khí CO2 12d

2 ống nghiệm còn lại là H2 và O2 Thí nghiệm 2: Chất làm CuO màu đen chuyển thành chất rắn màu đỏ gạch là H2 H2

+

CuO

Cu

Màu đen

đỏ gạch

+

H2O

0.5

Ta xác định được lọ đựng khí H2 và dán nhãn. Còn lại là lọ đựng khí O2.

Kết luận: Các giả thuyết trên là đúng. Dùng dung dịch 12d

nước vôi trong và CuO để phân biệt 3 lọ riêng biệt không dán nhãn CO2, H2 và O2 bằng phương pháp hóa học.

PL236

0.5

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO SAU TÁC ĐỘNG CỦA LỚP 9 – VÒNG 1 1. Thời điểm kiểm tra: - Sau chương 3: Phi kim sách giáo khoa hóa học 9.

- Thời gian làm bài: 45 phút.

2. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo sau tác động 3. Ma trận đề kiểm tra: Bảng 2.8. Ma trận đề kiểm tra lớp 9 Tiêu chí đánh giá NL GQVĐVST

Câu

Nội dung

1. Xác định và làm rõ 11a Tính độc của khí CO

Điểm 1

vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của 11b đời sống, bộc lộ biểu

Tính chất không duy trì sự cháy của khí CO2

1

tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí 12a

cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit 0.5

cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải

1

So sánh độ hoạt động hóa học của phi kim

0.5

8

Tính chất tẩy màu của chất chứa clo.

0.5

12b

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit

0.25

pháp không còn phù hợp.

10

Điều chế CO2

PL237

0.5

5. Đề xuất được giải

7

Phân biệt các dung dịch muối

0.5

5

Tính chất hóa học của clo

0.5

pháp giải quyết vấn đề 6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

7. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

8. Nhận ra sự phù hợp

12b

9

12c

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

Thực hiện phân biệt khí khí cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit.

0.5

0.25 0.5

6

Cách làm khô khí CO2 có lẫn hơi nước

0.5

12c

2

10. Tiếp nhận và đánh

góc nhìn khác nhau.

Tính chất hóa học của muối cacbonat

0.25

Tính hấp thụ cao của than hoạt tính

3

giá vấn đề dưới những

cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit.

4

hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí khí

Thực hiện phân biệt khí cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit Cách hấp thụ khí clo tránh ô nhiễm môi trường Quá trình làm giảm lượng CO2

0.25

0.5 0.5

Rút ra kết luận về quy trình thực nghiệm 12d

phân biệt khí cacbonic, hiđro clorua, clo và

1.5

cacbon oxit Tổng điểm

10

4. Đề kiểm tra chi tiết A/ PHẦN TRẮC NGHIỆM (5 điểm): Câu 1: Dãy nào sau đây được sắp xếp theo sự giảm dần khả năng hoạt động hóa học của các nguyên tố?

A. Cl>F>I>Br

B. F>Cl>I>Br

C. Cl>F>Br>I

D. F>Cl>Br>I

PL238

Câu 2: Sau khi làm thí nghiệm, khí clo dư được loại bỏ bằng cách sục vào A. dung dịch HCl.

B. dung dịch NaOH.

C. dung dịch NaCl.

D. nước.

Câu 3: Quá trình chủ yếu làm giảm bớt lượng CO2 trong không khí là quá trình A. hô hấp

B. đốt cháy chất đốt.

C. thối rữa thức ăn do vi khuẩn và vi sinh.

D. quang hợp.

Câu 4: Loại than có tính chất hấp phụ cao thường được dùng để chế tạo mặt nạ phòng độc là

A. than cốc.

B. than hoạt tính.

C. chan chì.

D. than mỡ.

Câu 5: Dãy các chất nào sau đây đều phản ứng với Cl2?

A. KCl, KOH, H2O.

B. KOH, H2O, Na2CO3.

C. KOH, H2O, Ca(OH)2.

D. Ca(OH)2, H2O, Na2CO3.

Câu 6: Để làm khô khí CO2 có lẫn hơi nước người ta dùng A. CaO.

B. H2SO4 đặc.

C. K2O.

D. NaOH.

Câu 7: Thuốc thử cần dùng để phân biệt các dung dịch: NaHCO3, K2S, AgNO3, KOH là A. BaCl2.

B. CaCO3.

C. HCl.

D. Na2CO3.

Câu 8: Dung dịch nào sau đây không có tính tẩy màu?

A. Nước gia – ven.

B. Dung dịch clorua vôi

C. Nước clo.

D. Dung dịch KI.

Câu 9: Phản ứng đồng thời giải thích hiện tượng xâm thực của nước mưa với đá vôi và sự tạo thạch nhũ trong các hang núi đá vôi là:

A. CaCO3 + H2O + CO2  Ca(HCO3)2 B. Ca(HCO3)2 ⇌ CaCO3 + H2O + CO2 C. CaCO3 + 2HCl  CaCl2 + CO2 + H2O D. CaCO3

CaO + CO2

PL239

Câu 10: Trong bình chữa cháy có dung dịch chứa 490g H2SO4 tác dụng hết với dung dịch NaHCO3. Thể tích khí CO2 (đktc) tạo thành để dập tắt đám cháy là A. 22,4 lít.

B. 224 lít.

C. 11,2 lít.

D. 112 lít.

B/ PHẦN TỰ LUẬN (5 điểm): Câu 11 (2 điểm): Giải thích tại sao:

a. Không nên dùng bếp than để sưởi ấm và không nên ủ bếp than trong phòng kín.

b. CO2 thường được dùng để chữa các đám cháy sinh ra từ gỗ, xăng, dầu,…

Câu 12 (3 điểm): Có 4 lọ thủy tinh không nhãn đựng các chất khí sau: CO2, HCl, Cl2, CO. Hãy tiến hành phân biệt 4 khí trong 4 lọ trên theo quy trình tìm tòi nghiên cứu: a. Đề xuất câu hỏi nghiên cứu để phân biệt 4 khí trong 4 lọ trên. b. Nêu giả thuyết nghiên cứu tương ứng với mỗi câu hỏi nghiên cứu trên. c. Đề xuất phương án thực nghiệm trả lời câu hỏi nghiên cứu và kiểm chứng mỗi giả thuyết nghiên cứu (nêu tên thí nghiệm, dụng cụ hóa chất tương ứng để tiến hành thí nghiệm, tóm tắt cách tiến hành, dự đoán hiện tượng, dự kiến nhận xét). d. Viết phương trình hóa học xảy ra trong quá trình thực nghiệm trên và kết luận.

B. HƯỚNG DẪN CHẤM: I/ Phần trắc nghiệm: (50 điểm) Mỗi câu chọn đúng được 5 điểm. Đáp án

1.D

2.B

3.D

4.B

5.C

6.B

7.C

8.D

9.B

II/ Phần tự luận (5 điểm) Câu 1: (2 điểm) Thành

Nội dung đáp án

Biểu điểm

phần 11a

Khi thiếu khí oxi, than nóng đỏ tác dụng với CO2 tạo

1

ra khí CO. Nếu nồng độ CO dư quá mức cho phép thì rất nguy hiểm cho con người.

11b

CO2 nặng hơn không khí, không tác dụng với oxi, không duy trì sự cháy nên có tác dụng ngăn không cho vật cháy tiếp xúc với không khí.

PL240

1

10.B

Câu 2: (3 điểm) Thành

Nội dung đáp án

Biểu điểm

phần Tiến hành theo quy trình tìm tòi nghiên cứu. CHNC có thể như sau: Câu 1: Cho lần lượt các khí vào 4 ống nghiệm đựng 12a

0.25

dung dịch nước vôi trong hiện tượng hóa học xảy ra có giống nhau không?

Câu 2: Nhúng quỳ tím ẩm vào 3 lọ khí HCl, Cl2 và

0.25

CO quỳ tím có đổi màu hay không?

GTNC có thể là: GTNC 1: Cho lần lượt 4 khí vào dung dịch nước vôi trong, khí nào làm đục nước vôi trong là khí CO2, ba 12b

khí còn lại là HCl, Cl2 và CO không có hiện tượng gì.

0.25

GTNC 2: Nhúng quỳ tím ẩm vào 3 lọ khí còn lại, khí làm quỳ tím hóa đỏ là HCl, khí làm quỳ tím hóa đỏ

0.25

sau đó mất màu là khí Cl2, không làm đổi màu quỳ tím là khí CO. Phương án thực nghiệm có thể tiến hành: Đề xuất tên thí nghiệm: Thí nghiệm 1: Nhận biết khí CO2 (tương ứng với câu hỏi 1 và giả thuyết 1): Cho lần lượt 4 khí vào 4 ống nghiệm dung dịch nước 12c

0.25

vôi trong.

Thí nghiệm 2: Nhận biết các khí còn lại (tương ứng với câu hỏi 2 và giả thuyết 2): Nhúng quỳ tím ẩm vào 3 lọ khí HCl, Cl2 và CO. - Hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành từng thí nghiệm HS có thể vẽ hình hoặc mô tả).

PL241

0.25

Dự đoán hiện tượng, giải thích và viết phương trình hóa học minh họa: Thí nghiệm 1: Chất làm vẩn đục nước vôi trong là CO2 CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 ↓ + H2O Trắng

0.5

Ta xác định và dán nhãn lọ đựng khí CO2 2d

3 lọ còn lại là HCl, Cl2 và CO. Thí nghiệm 2: - Chất làm quỳ tím hóa đỏ là HCl - Chất làm quỳ tím hóa đỏ sau đó mất màu là Cl2 Cl2 + H2O ⇌ HCl + HClO (HCl làm quỳ tím hóa đỏ

0.5

và HClO làm mất màu quỳ tím) - Không có hiện tượng gì là CO Ta xác định được lọ đựng khí HCl, Cl2 và dán nhãn.

Còn lại là lọ đựng khí CO. Kết luận: Các giả thuyết trên là đúng. Dùng dung dịch 2d

nước vôi trong và quỳ tím ẩm để phân biệt 4 lọ riêng biệt CO2, HCl, Cl2, CO không dán nhãn bằng phương pháp hóa học.

PL242

0.5

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO SAU TÁC ĐỘNG CỦA LỚP 8 - VÒNG 2 1. Thời điểm kiểm tra: - Sau chương 5: Hiđro – Nước sách giáo khoa hóa học 8.

- Thời gian làm bài: 45 phút.

2. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo sau tác động 3. Ma trận đề kiểm tra: Tiêu chí đánh giá NL GQVĐVST 1. Xác định và làm rõ vấn đề liên quan đến

Câu 6

Nội dung Phương pháp xác định sự tinh khiết của nước.

Điểm

0.5

hóa học trong các tình huống phức hợp của đời sống, bộc lộ biểu

1

Tính chất hóa học của hiđrô

0.5

tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong

Quy trình thực nghiệm phân biệt Na2O, 12a

MgO và P2O5 0.5

cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý

Điều chế và thu khí hiđrô 2

0.5

tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải

3

tiến hay thay thế các giải pháp không còn 12b phù hợp.

Điều chế khí hiđrô Quy trình thực nghiệm phân biệt Na2O, MgO và P2O5

PL243

0.5

0.25

5. Đề xuất được giải

9

pháp giải quyết vấn đề

Tính chất hóa học của nước

0.5

Xác định lượng sắt thu được nhiều nhất khi 11

dùng cùng một lượng H2 để khử các oxit

2

sắt.

6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

12b

8

Quy trình thực nghiệm phân biệt Na2O, MgO và P2O5 Tính chất hóa học của hiđrô

7. Thực hiện giải pháp 12c Thực hiện phân biệt Na2O, MgO và P2O5 giải quyết vấn đề

8. Nhận ra sự phù hợp

0.5

4

Nhận biết được phản ứng thế

0.5

12c

7 10

góc nhìn khác nhau.

Thực hiện phân biệt 3 chất Na2O, MgO và P 2O5 Giải thích hiện tượng kim loại bị gỉ dựa vào phản ứng giữa kim loại vơi axit.

Nhận ra được các loại hợp chất vô cơ

0.25

0.5 0.5

Rút ra kết luận về quy trình thực nghiệm

10. Tiếp nhận và đánh giá vấn đề dưới những

0.25

Cách làm khô khí ẩm

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

0.5

5

hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

0.25

12d

phân biệt

1.5

Na2O, MgO và P2O5 Tổng điểm

4. Đề kiểm tra chi tiết

A/ PHẦN TRẮC NGHIỆM (5 điểm): Khoanh tròn vào một trong các chữ cái A, B,C, D để chọn phương án đúng.

Câu 1: Phát biểu nào sau đây không đúng?

PL244

10

A. Hiđro là chất khí nhẹ nhất.

B. Hiđro có thể được điều chế bằng phương pháp điện phân.

C. Hiđro tác dụng với tất cả các kim loại ở nhiệt độ cao.

D. Hiđro được sử dụng để điều chế một số kim loại.

Câu 2: Thu khí hiđro bằng cách đẩy nước vì khí hiđro A. nhẹ hơn nước.

B. dễ bay hơi.

C. ít tan trong nước.

D. nhẹ hơn không khí.

Câu 3: Kim loại nào nào sau đây khi tác dụng với dung dịch HCl tạo ra 0,1 mol H2 thì cần dùng khối lượng nhỏ nhất?

A. Al.

B. Fe.

C. Zn.

D. Cu.

Câu 4: Phản ứng nào sau đây là ứng thế?

A. CuO + H2SO4  CuSO4 + H2O

B. MgO + 2HCl  MgCl2 + H2O

C. Ca(OH)2 + CO2  CaCO3 + H2O

D. Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu

Câu 5: Các khí có dưới đây đều có lẫn hơi nước: (1) Amoniac (2) Clo

(3) Cacbonđioxit

(4) Hiđro

(5) Oxi

Những khí có thể làm khô bằng canxi oxit là: A. (1), (2) , (3).

B. (1), (4), (5).

C. (2), (3), (5).

D. (3), (4), (5).

Câu 6: Để xác định độ tinh khiết của nước người ta A. quan sát.

B. thử mùi vị.

C. làm bay hơi nước.

D. phân tích hóa học.

Câu 7: Một số hoá chất được để trên 1 ngăn tủ có khung bằng kim loại. Sau một năm người ta thấy khung kim loại bị gỉ. Hoá chất nào dưới đây có khả năng gây ra hiện tượng trên?

A. Rượu etylic.

B. Dây nhôm

C. Dầu hoả

D.

Axit

clohiđric Câu 8: Phát biểu nào sau đây không đúng ?

A. Khí hiđro khi phản ứng với oxi hay đồng (II) oxit đều sinh ra nước.

B. Khí hiđro dù cháy trong không khí hay cháy trong oxi đều tạo thành nước.

C. Một hỗn hợp hai thể tích khí hiđro và một thể tích khí oxi sẽ nổ mạnh khi bắt lửa.

D. Để thử độ tinh khiết của khí hiđro người ta đốt ở đầu ống dẫn khí.

PL245

Câu 9: Nhóm gồm các chất đều phản ứng với nước tạo thành dung dịch làm quỳ tím hóa đỏ là: A. Fe2O3, NaCl, CuO.

B. CaO, Na, S, O2.

C. K, CaCO3, KOH.

D. SO2, SO3, P2O5.

Câu 10: Cho các chất ZnO, HCl, HNO3, NaOH, Ca(OH)2, H2SO4, SO3, MgO. Trong số các hợp chất trên, số oxit, axit và bazơ lần lượt là: A. 2, 3 và 3.

B. 3, 3 và 2.

C. 3, 2 và 3.

D. 3, 3 và 2.

B/ PHẦN TỰ LUẬN (5 điểm): Câu 11: (2 điểm): Trong công nghiệp luyện kim dùng khí H2 để khử các oxit của sắt: Fe3O4, Fe2O3 và FeO. Nếu tốn cùng một lượng khí H2 thì trường hợp nào thu được nhiều sắt nhất.

Câu 12 (3 điểm): Có 3 lọ riêng biệt đựng 3 chất rắn sau: Na2O, MgO và P2O5. Hãy tiến hành phân biệt 3 chất trong 3 lọ trên theo quy trình tìm tòi nghiên cứu: a. Đề xuất câu hỏi cần đặt ra (câu hỏi nghiên cứu) để phân biệt 3 chất trong 3 lọ trên. b. Nêu giả thuyết nghiên cứu tương ứng với mỗi câu hỏi nghiên cứu trên. c. Đề xuất phương án thực nghiệm trả lời câu hỏi nghiên cứu và kiểm chứng mỗi giả thuyết nghiên cứu (nêu tên thí nghiệm, dụng cụ hóa chất tương ứng để tiến hành thí nghiệm, tóm tắt cách tiến hành, dự đoán hiện tượng, dự kiến nhận xét). d. Viết phương trình hóa học xảy ra trong quá trình thực nghiệm trên và kết luận.

B. HƯỚNG DẪN CHẤM: I/ Phần trắc nghiệm: (5 điểm) Mỗi câu chọn đúng được 5 điểm.

Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đáp

C

C

A

D

B

D

D

D

D

B

án II/ Phần tự luận (5 điểm)

PL246

Câu 11: (2 điểm Thành phần

Nội dung đáp án Fe3O4 + 4H2

3Fe + 4H2O (1)

Fe2O3 + 3H2

2Fe + 3H2O (2)

Biểu điểm 0.25 0.25

FeO + H2

Fe + H2O (3)

Nếu dùng 1 mol H2 thì: theo (1) thu được ¾ mol Fe;

0.25 0.25 0.5

theo (2) thu được 2/3 mol Fe; theo (3) thu được 1 mol 0.5

Fe. Vậy, tốn cùng 1 một lượng H2 thì dùng FeO thu được nhiều sắt nhất.

Câu 12:

(3 điểm)

Thành phần

Nội dung đáp án

Biểu điểm

Tiến hành theo quy trình nghiên cứu khoa học.

CHNC có thể như sau: Câu 1: Cho lần lượt các chất vào 3 ống nghiệm đựng 12a

0.25

dung dịch nước hiện tượng hóa học thu được có giống nhau không?

Câu 2: Nhúng quỳ tím vào hai dung dịch tạo thành.

0.25

Quỳ tím có biến đổi màu không?

GTNC có thể là: GTNC 1: Cho lần lượt 3 chất vào nước. Chất nào không tan trong nước là MgO, hai chất tan tạo thành 12b

dung dịch Na2O và P2O5.

GTNC 2: Nhúng quỳ tím vào hai dung dịch tạo thành. Dung dịch nào làm quỳ tím hóa đỏ là axit thì oxit tương ứng là P2O5. Dung dịch làm quỳ tím hóa xanh là bazơ nên oxit tương ứng là Na2O.

PL247

0.25

0.25

Phương án thực nghiệm có thể tiến hành: Thí nghiệm thực do HS tự tiến hành. Đề xuất tên thí nghiệm: Thí nghiệm 1 (tương ứng với câu hỏi 1 và giả thuyết 1): 12c

Cho lần lượt 3 chất vào 3 ống nghiệm nước.

0.25

Thí nghiệm 2 (tương ứng với câu hỏi 2 và giả thuyết 2): Nhúng quỳ tím vào hai dung dịch tạo thành.

0.25

- Hóa chất dụng cụ, cách tiến hành từng thí nghiệm (hình vẽ hoặc mô tả).

Dự đoán hiện tượng, giải thích và viết phương trình hóa học minh họa: Thí nghiệm 1: Nếu chất không tan là MgO

0.5

Ta xác định và dán nhãn ống nghiệm đựng MgO 2 ống nghiệm còn lại Na2O và P2O5.

Thí nghiệm 2: Nếu hai chất tan tạo thành dung 12d

0.5

dịch làm quỳ tím hóa đỏ là P2O 5 và quỳ tím hóa xanh là Na2O P2O5 + H2O  H3PO4 Na2O + H2O  2NaOH Ta xác định được lọ đựng 2 chất P2O5 và Na2O và dán nhãn.

Kết luận: Các giả thuyết trên là đúng. Dùng nước và

12d

quỳ tím để phân biệt 3 lọ riêng biệt Na2O, MgO và P2O5 không dán nhãn bằng phương pháp hóa học.

PL248

0.5

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO SAU TÁC ĐỘNG CỦA LỚP 9 - VÒNG 2 1. Thời điểm kiểm tra: - Sau chương 3: Phi kim sách giáo khoa hóa học 9.

- Thời gian làm bài: 45 phút.

2. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo sau tác động 3. Ma trận đề kiểm tra: Bảng 2.8. Ma trận đề kiểm tra lớp 9 Tiêu chí đánh giá NL GQVĐVST

Câu

Nội dung

1. Xác định và làm rõ 11a Tính chất hóa học của CO2

Điểm 1

vấn đề liên quan đến hóa học trong các tình huống phức hợp của 11b đời sống, bộc lộ biểu

Tính chất không duy trì sự cháy của khí CO2

1

tượng ban đầu.

2. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong HT và trong

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí 12a

cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit 0.5

cuộc sống, đề xuất câu hỏi nghiên cứu.

3. Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý

1

So sánh độ hoạt động hóa học của một số phi kim

0.5

tưởng mới.

4. Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các 12b giải pháp không còn

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit

PL249

0.25

phù hợp.

5. Đề xuất được giải

7

Tính chất hóa học của clo

0.5

5

Tính chất hóa học của cacbon oxit

0.5

pháp giải quyết vấn đề 6. So sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.

7. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

12b

hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

9. Vận dụng giải pháp vào bối cảnh mới.

0.5

10

Điều chế khí CO2

0.5

12c

6

12c 2 3

10. Tiếp nhận và đánh

góc nhìn khác nhau.

0.25

Điều chế clo.

8

giá vấn đề dưới những

cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit.

9

4 8. Nhận ra sự phù hợp

Quy trình thực nghiệm phân biệt khí khí

Thực hiện phân biệt khí khí cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit. Ứng dụng của SiO2

0.25 0.5

Nhận biết muối cacbonat với các muối khác.

Thực hiện phân biệt khí cacbonic, hiđro clorua, clo và cacbon oxit Cách làm khô khí clo ẩm Cách loại bỏ CO2, SO2 ra khỏi hỗn hợp các khí.

Quá trình không tạo ra khí CO2

0.5

0.25 0.5 0.5 0.5

Rút ra kết luận về quy trình thực nghiệm 12d

phân biệt khí cacbonic, hiđro clorua, clo và

1.5

cacbon oxit Tổng điểm

10

4. Đề kiểm tra chi tiết

A/ PHẦN TRẮC NGHIỆM (5 điểm): Câu 1: Dãy các nguyên tố phi kim sắp xếp theo mức độ hoạt động hóa học tăng dần là: A. F, Cl, N, As.

B. As, N, F, Cl.

C. As, N, Cl, F.

D. As, F, N, Cl.

PL250

Câu 2: Khí clo thu được trong phòng thí nghiệm thường có lẫn hơi nước. Để làm khô khí clo thì dẫn hỗn hợp qua chất bình chứa A. CaO khan.

B. K2O nung nóng.

C. dung dịch H2SO4 đậm đặc.

D. dung dịch NaOH.

Câu 3: Có thể tinh chế N2 từ hỗn hợp gồm: N2, CO2 và SO2 bằng cách cho hỗn hợp đi qua lượng dư A. dung dịch HCl đặc.

B. dung dịch Ca(OH)2 hay CaCO3.

C. dung dịch KOH hay dung dịch KCl.

D. dung dịch Ca(OH)2.

Câu 4: SiO2 không phải là nguyên liệu chính để sản xuất A. xi măng.

B. thủy tinh.

C. linh kiện điện tử.

D. gốm sứ.

Câu 5: Cacbon oxit phản ứng tất cả các oxit trong dãy: A. CuO, Fe2O3, PbO, HgO.

B. CuO, Al2O3, PbO, MgO.

C. CuO, FeO, Na2O, HgO.

D. CuO, Fe3O4, PbO, MgO.

Câu 6: Có 4 chất bột màu trắng: Na2CO3, NaCl, BaCO3 và BaSO4. Nếu chỉ dùng khí CO2 và H2O A. có thể phân biệt được cả 4 chất.

C. chỉ phân biệt được 1 chất.

B. chỉ phân biệt được 2 chất.

D. không phân biệt được chất

nào.

Câu 7: Cho các sơ đồ phản ứng sau: A + Fe → B; A + NaOH → C + NaClO + H 2O; D + Na2O → C + H2O; D + Fe → E + H2.

A, B, C, D, E lần lượt là: A. Cl2, FeCl2, NaCl, HCl, FeCl3.

B. Cl2, FeCl3, NaCl, HCl, FeCl2.

C. HCl, FeCl2, NaCl, Cl2, FeCl3.

D. HCl, FeCl3, NaCl, Cl2, FeCl2.

Câu 8: Quá trình nào sau đây không sinh ra khí cacbonic?

A. Đốt cháy sản phẩm thải của dầu mỏ.

PL251

B. Quá trình sản xuất vôi sống.

C. Quá trình sản xuất gang, thép.

D. Quá trình quang hợp của cây xanh.

Câu 9: Khi cho KMnO4 tác dụng với dung dịch HCl đậm đặc thì khí Cl2 sinh ra có lẫn khí HCl. Để thu được khí Cl2 tinh khiết mà không làm giảm lượng khí clo thì ta dẫn hỗn hợp khí qua dung dịch A. H2SO4 đặc.

B. Ba(OH)2.

C. NaCl bão hòa.

D. Ca(OH)2.

Câu 10: Với số mol H2SO4 bằng nhau, cặp chất nào sau đây sinh ra khí CO2 nhiều nhất?

A. CaCO3 + H2SO4

B. H2SO4 + Na2CO3

C. BaCO3 + H2SO4

D. H2SO4 + NaHCO3

B/ PHẦN TỰ LUẬN (5 điểm):

Câu 11 (2điểm): Giải thích tại sao: a. Để nước vôi trong tiếp xúc với không khí lâu ngày thì trên bề mặt dung dịch nước vôi trong có lớp màng chất rắn màu trắng? b. Không nên dùng CO2 để dập tắt các đám cháy do Mg tạo ra?

Câu 12 (3điểm): Có 4 lọ thủy tinh không nhãn đựng riêng biệt các chất khí sau: CO2, N2, CO, O2.

Hãy tiến hành phân biệt 4 khí trong 4 lọ trên theo quy trình tìm tòi nghiên cứu: a. Đề xuất câu hỏi cần đặt ra (câu hỏi nghiên cứu) để phân biệt 4 khí trong 4 lọ trên. b. Nêu giả thuyết nghiên cứu tương ứng với mỗi câu hỏi nghiên cứu trên. c. Đề xuất phương án thực nghiệm trả lời câu hỏi nghiên cứu và kiểm chứng mỗi giả thuyết nghiên cứu (nêu tên thí nghiệm, dụng cụ hóa chất tương ứng để tiến hành thí nghiệm, tóm tắt cách tiến hành, dự đoán hiện tượng, dự kiến nhận xét). d. Viết phương trình hóa học xảy ra trong quá trình thực nghiệm trên và kết luận.

B. HƯỚNG DẪN CHẤM: I/ Phần trắc nghiệm: (5 điểm) Mỗi câu chọn đúng được 0,5 điểm. Đáp án

1.C

2.C

3.D

4.C

5.A

II/ Phần tự luận (5 điểm)

PL252

6.A

7.B

8.D

9.C

10.D

Câu 11: (2 điểm) Thành phần 11a

Nội dung đáp án

Biểu điểm

Nước vôi trong tác dụng với CO2 trong không khí tạo

1

màng trắng là CaCO3.

CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 + H2O 11b

CO2 tác dụng với Mg tạo ra C là chất có khả năng

1

cháy do Mg tạo ra

Câu 12:

(3 điểm)

Thành phần

Nội dung đáp án

Biểu điểm

Tiến hành theo quy trình nghiên cứu khoa học.

CHNC có thể như sau: Câu 1: Cho lần lượt các khí vào 4 ống nghiệm đựng 12a

0.25

dung dịch nước vôi trong hiện tượng hóa học thu được có giống nhau không?

Câu 2: Đưa que đóm vào 3 lọ khí còn lại có hiện

0.25

tượng giống nhau không?

GTNC có thể là: GTNC 1: Cho lần lượt 4 khí vào dung dịch nước vôi trong. Khí nào xuất làm đục nước vôi trong là khí 12b

CO2, ba khí còn lại là O2, N2 và CO không có hiện tượng gì.

GTNC 2: Đưa que đóm vào 3 lọ khí còn lại, khí làm tắt que đóm là N2, khí làm que đóm bùng cháy là khí O2, khí còn lại là khí CO.

2c

Phương án thực nghiệm có thể tiến hành: Thí nghiệm thực do HS tự tiến hành.

PL253

0.25

0.25

Đề xuất tên thí nghiệm: Thí nghiệm 1 (tương ứng với câu hỏi 1 và giả thuyết 1): Cho lần lượt 4 khí vào 4 ống nghiệm dung dịch nước

0.25

vôi trong.

Thí nghiệm 2 (tương ứng với câu hỏi 2 và giả thuyết 2):

0.25

Đưa que đóm vào 3 lọ khí O2, N2 và CO. - Hóa chất dụng cụ, cách tiến hành từng thí nghiệm (hình vẽ hoặc mô tả).

Dự đoán hiện tượng, giải thích và viết phương trình hóa học minh họa: Thí nghiệm 1: Nếu chất làm vẩn đục nước vôi trong là CO2 CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 ↓ + H2O

0.5

Trắng

2d

Ta xác định và dán nhãn lọ đựng khí CO2 3 lọ còn lại là N2, O2 và CO. Thí nghiệm 2: - Nếu que đóm tắt là khí N2 - Nếu que đóm bùng

0.5

cháy là khí O2 - Không có hiện tượng gì là CO Ta xác định được lọ đựng khí N2, O2 và dán nhãn.

Còn lại là lọ đựng khí CO. Kết luận: Các giả thuyết trên là đúng. Dùng dung 2d

dịch nước vôi trong và quỳ tím ẩm để phân biệt 4 lọ riêng biệt CO2, O2, N2, CO không dán nhãn bằng phương pháp hóa học.

PL254

0.5