DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGỌC ANH

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGỌC ANH

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài này là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân tôi. Tất cả các số liệu, mô hình, bảng biểu, đồ thị và kết quả trong luận văn này là trung thực, các giải pháp đưa ra được xuất phát từ thực tiễn nghiên cứu và kinh nghiệm của cá nhân tôi. Luận văn tốt nghiệp này chưa từng được công bố dưới bất cứ hình thức nào trước khi được bảo vệ và công nhận bởi Hội đồng đánh giá luận văn tốt nghiệp thạc sỹ, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên.

Tôi xin một lần nữa khẳng định lại sự trung thực của lời cam kết trên.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016 Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Anh

i

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành và sâu sắc tới: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt - người đã trực tiếp động viên, khuyến khích và hướng dẫn tôi thực hiện đề tài bằng cả sự tận tình và trách nhiệm. Đề tài này sẽ không thể hoàn thành nếu không có sự động viên khích lệ và sự hướng dẫn tận tình của Bà.

Qúy thầy cô trong Khoa vật lý, trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.

Ban giám hiệu trường THPT Chợ Mới, THPT Yên Hân huyện Chợ Mới Tỉnh Bắc Kạn đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Gia đình, bạn bè, người than và đồng nghiệp đã động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016 Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Anh

ii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN..............................................................................................................i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................. ii MỤC LỤC ....................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................. iv DANH MỤC BẢNG........................................................................................................v DANH MỤC SƠ ĐỒ ..................................................................................................... vi MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa học của đề tài ........................................................................ 3 4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài...................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ................................................................. 4 7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 4 8. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG KTDH TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM, NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI ...............................................................6 1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 6 1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................... 6 1.1.2. Năng lực sáng tạo .................................................................................... 15 1.1.3. Kỹ thuật dạy học tích cực ........................................................................ 20 1.1.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 27 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 32 1.2.1. Đặc điểm của HS THPT miền núi tại địa bàn nghiên cứu ...................... 32

iii

1.2.2. Điều tra thực trạng việc dạy học theo phương pháp thực nghiệm chương “Động lực học chất điểm”- Vật lý 10,với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo tại một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Bắc Kạn ............................................................................................... 32 1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng, đề xuất biện pháp khắc phục .................... 35 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 36 Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”- VẬT LÝ 10, VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KTDH TÍCH CỰC, NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI ............................................................................................ 38 2.1. Xây dựng tiến trình tổng quát về tổ chức dạy học theo phương pháp thực nghiệm đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí, với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo ...................................................... 38 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng tiến trình ............................................................... 38 2.1.2. Xây dựng tiến trình tổng quát .................................................................. 40 2.2. Mục tiêu dạy học môn Vật lí , chuẩn kiến thức kĩ năng và xậy dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT ......... 41 2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Vật lí ................................................................... 41 2.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương “Động lực học chất điểm” [1] ... 42 2.1.3. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương ....................................... 43 2.3. Xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm”- Vật lý 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS THPT miền núi .... 44 2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc” ............. 44 2.3.2. Tiến trình dạy học bài “Lực ma sát” ....................................................... 58 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 68 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 68

iv

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 68 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................. 68 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................ 68 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 68 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................. 68 3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 69 3.3.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ................................................ 69 3.3.2. Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................................ 69 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch ...................................... 69 3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 70 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 86 KẾT LUẬN ................................................................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 89 PHẦN PHỤ LỤC

v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT

Nguyên nghĩa

Ký hiệu

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KT

Kỹ thuật

5

KTDH

Kỹ thuật dạy học

6

KWL

Know, Want to learn, learned

7

NLTP

Năng lực thành phần

8

PPTN

Phương pháp thực nghiệm

9

SĐTD

Sơ đồ tư duy

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TN

Thí nghiệm/thực nghiệm

12

TNKT

Thí nghiệm kiểm tra

iv

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung ....................................................................................6 Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí ........................................................ 8 Bảng 1.3. Cấp độ các năng lực .......................................................................... 10 Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của học sinh .................................. 71 Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập ........................................... 72 Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 72 Bảng 3.4. Bảng đánh giá kết quả lớp TN .......................................................... 80 Bảng 3.5. Xếp loại điểm lớp TN ....................................................................... 81 Bảng 3.6. Phân bố tần số điểm kiểm tra ............................................................ 81 Bảng 3.7. Xếp loại điểm kiểm tra ...................................................................... 81 Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất .................................................................... 83 Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất lũy tích ....................................................... 83 Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số thống kê .............................................. 84

v

DANH MỤC SƠ ĐỒ 1. Sơ đồ Sơ đồ 1.1. Mô hình kĩ thuật khăn phủ bàn ........................................................ 23 Sơ đồ 1.2. Mô phỏng sơ đồ tư duy .................................................................... 27 Sơ đồ 2.1: Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS ........................ 40 Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” ..................... 44 Sơ đồ 2.3: Khăn phủ bàn các phương án TNKT giả thuyết .............................. 52 Sơ đồ 2.4: BĐTD nêu những yêu cầu cần tiến hành trong thí nghiệm kiểm tra ..................................................................................................... 53 Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức của tiết học ................................... 57 2. Đồ thị Đồ thị 1.1. Kết quả điều tra thực trạng về HS trường THPT Chợ Mới............ 34 Đồ thị 1.2. Kết quả điều tra về việc sử dụng PPTN trường THPT Chợ Mới .... 35 Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................... 82 Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra .................................................... 83 Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ................................................... 84 3. Hình Hình 3.1: HS tiến hành hoạt động nhóm .......................................................... 74 Hình 3.2: Nhóm HS thực hiện phiếu KLW ....................................................... 75 Hình 3.3. HS hoạt động nhóm theo kĩ thuật khăn phủ bàn ............................... 76 Hình 3.4. Đại diện một nhóm trình bày kĩ thuật khăn phủ bàn của nhóm mình .... 76 Hình 3.5: HS làm thí nghiệm kiểm tra giả thuyết ............................................. 76

vi

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, thực hiện chỉ đạo của Đảng và Nhà Nước, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học. Điều 28 khoản 2 Luật giáo dục 2005 chỉ rõ: "Phương pháp giảng dạy phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.”[29] Việc dạy học môn vật lí ở THPT những năm gần đây cũng được quan tâm điều chỉnh cả về nội dung, mục tiêu và PPDH. Cụ thể là việc trang bị kiến thức được thực hiện đồng thời với việc phát triển các năng lực của người học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh giống như quá trình tìm tòi của các nhà khoa học. Đối với vật lí học, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng quan trọng.

Vật lí ở trường THPT chủ yếu là liên quan nhiều đến thực nghiệm, những kiến thức vật lí được xây dựng đều dựa vào thí nghiệm hoặc được kiểm tra lại bằng thí nghiệm.

Mặt khác, trong vài chục năm gần đây, ở các quốc gia có nền giáo dục phát triển đều chú ý đến việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, trong đó phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí là một trong những phương pháp có nhiều ưu thế. Trong quá trình áp dụng phương pháp thực nghiệm, học sinh luôn phải động não, suy nghĩ, huy động vốn hiểu biết của mình để xây dựng giả thuyết và phương án thí nghiệm, thu thập và xử lí thông tin từ thí nghiệm để kiểm chứng kết quả.

Trong chương trình Vật lí phổ thông, chương “Động lực học chất diểm”Vật lí 10 là một trong những chương cơ bản, quan trọng. Kiến thức của chương có nhiều khái niệm, hiện tượng và các định luật tổng quát nên học sinh cũng

1

thường gặp nhiều khó khăn trong việc chiếm lĩnh nội dung kiến thức. Hơn nữa, thực tế cho thấy tình trạng dạy chay tại các trường còn khá phổ biến, một phần vì thiếu thí nghiệm nhưng một phần cũng còn do giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ về vị trí, vai trò của thí nghiệm nói riêng và phương pháp thực nghiệm nói chung trong dạy học vật lí. Do đó, học sinh chưa có hứng thú học tập, chưa phát huy được khả năng sáng tạo, tính tích cực chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Đối với học sinh miền núi khi điều kiện gia đình còn nhiều khó khăn, đi học xa nhà phải ở trọ, chưa kể khả năng nhận thức của các em cũng còn nhiều hạn chế thì việc học tập, chiếm lĩnh nội dung kiến thức càng gặp khó khăn hơn.

Liên quan đến các vấn đề của đề tài đã có một số công trình nghiên cứu như: Nghiên cứu vận dụng phương pháp thực nghiệm để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 nâng cao, Lương Bích Vân. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐH Sư phạm Thái Nguyên (2012); Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học phỏng theo phương pháp thực nghiệm chương "Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10, Trương Thị Tùng Linh, Luận văn thạc sĩ, ĐH Sư phạm Hà Nội (2014). Xây dựng tiến trình dạy học chương "Từ trường"- Vật lí 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo của học sinh miền núi, Nguyễn Thị Huyền,Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐH Sư phạm Thái Nguyên (2010). Tuy nhiên nghiên cứu vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học theo PPTN chương "Động lực học chất điểm - Vật lí 10”theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi thì chưa có công trình nghiên cứu nào.

Với những lí do đã trình bày ở trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học theo phương pháp thực nghiệm chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi”.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

2

Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm”- Vật lí 10, đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí , với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

3. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực; Năng lực sáng tạo; Kĩ thuật dạy học tích cực và dạy học theo PPTN; Đồng thời nghiên cứu mục tiêu dạy học môn Vật lí, nội dung kiến thức về động lực học chất điểm để xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10,với sự hỗ trợ của KTDH tích cực thì có thể góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài Hoạt động dạy học Vật lí ở trường THPT theo PPTN với sự hỗ trợ cuả KTDH tích cực.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài  Nghiên cứu cơ sở lí luận về -

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

-

Phương pháp thực nghiệm

-

Kĩ thuật dạy học tích cực

-

Năng lực sáng tạo.

 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: -

Điều tra thực trạng việc dạy học theo PPTN chương ‘‘Động lực học

chất điểm’’- Vật lí 10 tại một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Bắc Kạn -

Xử lí kết quả và tìm hiểu nguyên nhân từ kết quả điều tra. Đề xuất biện

pháp khắc phục.  Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí, với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

3

 Nghiên cứu mục tiêu dạy học môn Vật lí, nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10.

- Nghiên cứu mục tiêu dạy học môn Vật lí.

- Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng chương ‘‘Động học chất điểm’’ Vật lí 10 do Bộ giáo dục và đào tạo quy định - Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương ‘‘Động lực học chất điểm’’Vật lí 10.  Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN một số kiến thức chương ‘‘Động lực học chất điểm’’- Vật lí 10, với sự hỗ trợ của KTDH tích cực đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí, nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.  Tổ chức thực nghiệm sư phạm.

6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài - Phương pháp nghiên cứu lí luận.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp thống kê toán học 7. Đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học theo PPTN một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm’’- Vật lí 10, nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

- Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm’’- Vật lí 10, đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí, với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí và sinh viên các trường sư phạm.

4

8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và tài liệu tham khảo, luận văn có cấu trúc 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học theo PPTN, nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

- Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN một số kiến thức chương ‘‘Động lực học chất điểm’’- Vật lí 10, đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí, với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG KTDH TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM, NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1.1. Các năng lực chuyên biê ̣t môn Vật lí Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH môn vật lý. Tài liệu tập huấn của bộ GD & ĐT do Nguyễn Xuân Quế và các tác giả biên soạn [4] đã giới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả khá tương đồng. Những quan điểm đó là: a. Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung Từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, nhóm tác giả đã tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt môn Vật lí như bảng 1.1 dưới đây.

Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung Stt Năng lực chung Năng lực trong môn Vật lí Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: 1 Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả.

- Tìm kiếm thông tin về CT & NTHĐ của các ƯDKT. - Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta.

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối.

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án TN để trả lời cho các câu hỏi đó.

6

Stt Năng lực chung 2 Năng lực giải quyết vấn đề (Đặc biệt quan trọng là năng lực giải quyết vấn đề bằng con đường TN hay còn gọi là năng lực TN).

Năng lực trong môn Vật lí - Đặc biệt quan trọng là năng lực TN. - Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có CT & NTHĐ như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát TN. - Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.

3 Năng lực sáng - Thiết kế được phương án TNKT giả thuyết (hoặc dự đoán). tạo - Lựa chọn được phương án TN tối ưu.

- Giải được bài tập sáng tạo.

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.

4 Năng lực tự quản Không có tính đặc thù lí Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: 5 Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng. tiếp - Lập được bảng và mô tả bảng số liệu TN. - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.

- Vẽ được sơ đồ TN. - Mô tả được sơ đồ TN. - Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.

6 Năng lực hợp tác - Tiến hành TN theo nhóm.

- Tiến hành TN theo các khu vực khác nhau.

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên) 7 Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) công nghệ thông để mô hình hóa quá trình vật lí. tin và truyền - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí thông (ICT) 8 Năng lực sử - Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả quy dụng ngôn ngữ luật vật lí.

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí.

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.

9 Năng lực tính - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học. toán - Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

7

b, Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học Với cách tiếp cận đã nêu trên, các nhà nghiên cứu đã dựa trên đặc thù nội dung, PP nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực. Dưới đây nhóm tác giả giới thiệu hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức [4].

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau: - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực hợp tác - Năng lực TN - Năng lực quan sát - Năng lực tự học - NLST Cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các NLTP. Tiếp theo, cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng NLTP, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ báo rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác.

Nhóm tác giả đã tổng hợp được nhóm các NLTP cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng theo bảng 1. 2 và phân cấp độ các năng lực theo bảng 1.3 dưới đây.

Bảng 1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm NLTP Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức vật lí

Nhóm về PP (tập trung vào năng lực TN và năng lực mô hình hóa)

NLTP trong môn Vật lí HS có thể: - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp …) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.

HS có thể: - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.

8

Nhóm NLTP

Nhóm NLTP trao đổi thông tin

Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân

NLTP trong môn Vật lí - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí.

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả TN và rút ra nhận xét.

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả TN và tính đúng đắn của các kết luận được khái quát hóa từ kết quả TN này.

HS có thể: - X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.

- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.

- X4: mô tả được CT & NTHĐ của các TBKT, công nghệ.

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, TN, làm việc nhóm..).

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, TN, làm việc nhóm…) một cách phù hợp.

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí.

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.

HS có thể: - C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ của cá nhân trong học tập vật lí.

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối với các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí.

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của TN, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.

9

Nhóm NLTP

NLTP trong môn Vật lí - C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

Bảng 1.3. Cấp độ các năng lực Nhóm năng lực I K Tái hiện kiến Năng lực I sử dụng thức: kiến thức Tái hiện lại được các kiến thức và đối tượng vật lí cơ bản.

Năng lực về PP (tập trung vào năng lực TN và năng lực mô hình hóa) Năng lực trao đổi thông tin

Cấp độ II KII Vận dụng kiến thức - Xác định và sử dụng kiến thức vật lí trong tình huống đơn giản.

- Sử dụng phép tương tự.

PI Mô tả lại các PP chuyên biệt - Áp dụng, mô tả các PP vật lí, đặc biệt là PPTN

PII Sử dụng các PP chuyên biệt - Sử dụng các chiến lược giải bài tập.

- Lập kế hoạch và tiến hành TN đơn giản.

- Mở rộng kiến thức theo hướng dẫn.

XI Làm theo mẫu diễn tả cho trước - Diễn tả một đối tượng đơn giản bằng nói và viết hoặc theo mẫu cho trước theo hướng dẫn.

- Đặt câu hỏi về đối tượng.

Năng lực CI - Áp dụng sự cá thể đánh giá có sẵn.

- Nhận thấy tác động của kiến thức vật lí.

-Phát biểu được bối cảnh công nghệ đơn giản

XII Sử dụng hình thức diễn tả phù hợp - Diễn tả một đối tượng bằng ngôn ngữ vật lí và có cấu trúc.

- Biện giải về một đối tượng.

- Lí giải các nhận định.

CII - Bình luận những đánh giá đã có.

- Đưa ra những quyết định theo các khía cạnh đặc trưng của vật lí.

- Phân biệt giữa các bộ phận vật lí và các bộ phận khác của việc đánh giá.

10

III KIII Liên kết và chuyển tải kiến thức - Vận dụng kiến thức trong tình huống có phần mới mẻ.

- Lựa chọn được đặc tính phù hợp.

PIII Lựa chọn và vận dụng các PP chuyên biệt để giải quyết vấn đề - Lựa chọn và áp dụng một cách có mục đích và liên kết các PP chuyên môn, bao gồm cả TN đơn giản và toán học hóa.

- Tự chiếm lĩnh kiến thức.

XIII Tự lựa chọn cách diễn tả và sử dụng - Lựa chọn, vận dụng và phản hồi các hình thức diễn tả một cách có tính toán và hợp lí.

- Thảo luận về mức độ giới hạn phù hợp của một chủ đề.

CIII - Tự đưa ra những đánh giá của bản thân.

- Đánh giá ý ghĩa của các kiến thức vật lí.

- Sử dụng các kiến thức vật lí như nền tảng của quá trình đánh giá các đối tượng.

dưới nhãn quan vật lí.

- Xắp xếp các hiện tượng vào một bối cảnh vật lí.

Tuy các năng lực hoặc NLTP có thể khác nhau nhưng khi phân tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ bản là giống nhau.

1.1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực HS Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.

Theo tài liệu tập huấn của bộ GD & ĐT, những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được xác định là [4]: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...).

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên luôn phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

- Việc sử dụng PPDH luôn gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.

Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Từ đó, việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [4]:

11

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. (ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức về PP để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. (iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt TTDH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).

Tóm lại, nhóm tác giả đã cho rằng ‘‘Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu DH hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp.”[4]. Nghĩa là, việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS, thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học.

Từ đó, việc DH định hướng năng lực được thể hiện trong các thành tố quá trình dạy học như sau [4]: - Về mục tiêu DH: Mục tiêu về kiến thức, ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức, cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Mục tiêu về kĩ năng, cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.

- Về nội dung DH: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn.

12

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất, đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.

1.1.1.3. Một số biện pháp đổi mới PPDH Trong DH vật lí, các PPDH thường có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí. Theo Phạm Xuân Quế và nhóm tác giả, có thể nêu ra đây Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học như sau [4]: 1.1.1.3.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống 1.1.1.3.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học 1.1.1.3.3. Vận dụng DH PH & GQVĐ 1.1.1.3.4. Vận dụng DH theo tình huống 1.1.1.3.5. Vận dụng DH định hướng hành động 1.1.1.3.6. Tăng cường sử dụng phương tiện DH và công nghệ thông tin hợp lí trong DH 1.1.1.3.7. Sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.

Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật ðặc thù của từng phýõng pháp dạy học. Ngày nay ngýời ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngýời học nhý “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ,...

1.1.1.3.8. Tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học.

Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan

13

trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn.

1.1.1.3.9. Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS Trong luận văn này, chúng tôi sẽ áp dụng kết hợp biện pháp thứ bảy và thứ tám trong xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS THPT miền núi. Chúng tôi sẽ trình bày cụ thể cơ sở lí luận của chúng ở phần dưới đây.

1.1.1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 1.1.1.4.1. Ðánh giá theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập của HS không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá, mà đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Ở đây, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh của cả kiến thức, kĩ năng, thái độ… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

1.1.1.4.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau [4]:

14

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều PP khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...). (ii) Phân tích và xử lí thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng. Các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm phải đảm bảo đúng, chính xác. (iii) Xác nhận kết quả học tập: Đánh giá HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, từng lớp học, từng cấp học phải dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng.

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà phải chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

1.1.2. Năng lực sáng tạo 1.1.2.1. Khái niệm Năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng phù

15

hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao. [18] Theo GS.TSKH. Thái Duy Tuyên: “Năng lực sáng tạo chính là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức”[28].

Trong nghiên cứu vật lí, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn. Trong đó, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đi đến đề xuất giả thuyết (hoặc dự đoán) và giai đoạn đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết. Trong giai đoạn này, không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác.

Kiến thức vật lí dạy trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định, tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu những kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống phải đưa ra những sáng kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ. Do đó, có thể nói quá trình học tập của HS có bản chất là hoạt động sáng tạo.

1.1.2.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực sáng tạo của HS chỉ được phát triển qua hành động thực tế như: trong việc chiếm lĩnh tri thức mới, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng vật lí, làm thí nghiệm và giải các bài tập vật lí trong các tình huống khác nhau. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng biểu hiện của năng lực sáng tạo là [24]: 1. Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện ra những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng nào đó.

16

2. Dám đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó.

3. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới.

4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.

5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất.

6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.

7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, biết đề xuất biện pháp hoàn thiện.

8. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học được.

9. Biết thường xuyên liên tưởng.

Còn theo Phạm Xuân Quế và các tác giả, những biểu hiện năng lực sáng tạo trong môn vật lí được kể ra là [4]: - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán).

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.

- Giải được bài tập sáng tạo.

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu.

Trên đây một số tác giả đã đề cập đến một số biểu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, chúng tôi đã tổng hợp, lựa chọn những ý kiến nêu trên và xin đề xuất một sô biểu hiện cụ thể về năng lực sáng tạo của HS trong dạy học theo phương pháp thực nghiệm như sau:

17

- Từ sự kiện khởi đầu HS có thể xây dựng được các giả thuyết (hoặc dự đoán) theo yêu cầu của GV. - Đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) và lựa chọn được phương án thí nghiệm kiểm tra tối ưu.

- Biết áp dụng lý thuyết vào giải được bài tập sáng tạo và giải thích được các hiện tượng mới lạ.

1.1.2.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Để có thể giúp HS hình thành và phát triển nãng lực sáng tạo trong dạy học theo PPTN, chúng tôi xin ðề xuất một số biện pháp sau: - Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết Kiến thức vật lí phổ thông là những kiến thức đã được khẳng định tính đúng đắn. Tuy nhiên, chúng luôn mới mẻ với HS, việc GV tạo ra các tình huống mới đòi hỏi HS phải đưa ra các ý kiến, giải pháp mới. Việc tập chung sức lực vào giải quyết các vấn đề mới nảy sinh sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú.

Giáo viên mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu học sinh dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải tìm tòi suy nghĩ mới trả lời được.

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính.

Tuy nhiên, sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở.

Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó,

18

tuy chưa thật là chắc chắn. Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của học sinh [16]:  Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có  Dựa trên sự tương tự  Dựa trên sự xuất hiện hoặc đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả  Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình  Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác  Dự đoán về mối quan hệ định lượng.

- Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) Trong nghiên cứu vật lý, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được. Điều đó có nghĩa là: Từ một giả thuyết (hoặc dự đoán) ta suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm kiểm tra để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không.

Hệ quả suy ra được phải khác với sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn.

Quá trình rút ra hệ quả thường dùng suy luận lôgic hay suy luận toán học.

Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm.

Những quy tắc, những quy luật đó đều đã biết; Cho nên, về nguyên tắc sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo và thực tế, có thể kiểm soát được.

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được [16].

19

Để làm tốt việc này, cho HS thảo luận nhóm để tìm và đưa ra các phương án TNKT, mổ xẻ, phân tích từng phương án để tìm phương án khả thi.

- Cho HS luyện tập giải bài tập sáng tạo và giải thích các hiện tượng mới lạ.

Trong dạy học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài tập được gọi là bài tập sáng tạo. Đây là loại bài tập, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic từ những kiến thức đã học.

Trong dạy học theo PPTN, hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện khởi đầu đi tới xây dựng giả thuyết hoặc dự đoán và giai đoạn chuyển từ hệ quả logich sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: tại sao?. Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai bài tập sáng tạo.

1.1.3. Kỹ thuật dạy học tích cực 1.1.3.1. Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực Sau khi nghiên cứu các tài liệu khác nhau của các tác giả khác nhau [7], [12], chúng tôi nhận thấy các tác giả có các cách phát biểu khác nhau về kĩ thuật dạy học tích cực, tuy nhiên chúng đều có nội hàm và bản chất giống nhau; đó là: “KTDH là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.”

Các KTDH là những thành phần của PPDH, được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Sự phân biệt giữa kĩ thuật và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng 1.1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực

20

Theo tác giả Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Khải và một số các tác giả khác thì có thể kể ra rất nhiều KTDH tích cực như: Động não, sơ đồ tư duy, bể cá, mảnh ghép, khăn phủ bàn, KWL, ổ bi, XYZ, tia chớp, ba lần ba, lắng nghe và phản hồi tích cực [7], [9], [13]. Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi chỉ xin sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực nhất định. Sau đây chúng tôi xin trń h bày cơ sở lý luận của các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được áp dụng trong luận văn.  Động não Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc”các ý tưởng).

- Quy tắc của động não  Không đánh giá, phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên.  Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày.  Khuyến khích số lượng các ý tưởng.  Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.

- Cách tiến hành  Giáo viên chia nhóm học sinh (nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký), giao vấn đề cho nhóm.  Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung, các thành viên đưa ra ý kiến của mình về vấn đề được giao trong một thời gian quy định. Trong khi thu thập ý kiến không đánh giá, nhận xét, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận khuyến khích thành viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt.  Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp, xóa những ý không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả.

Tóm lại:

21

KT động não thường dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề hoặc tìm các phương án giải quyết vấn đề. KT này dễ thực hiện, không tốn kém lại sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động nhiều ý kiến phát huy tối đa trí tuệ của tập thể đồng thời tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. Tuy nhiên khi sử dụng cần chú ý có thể đi lạc đề, tản mạn, mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. Có thể có một số HS “quá tích cực“, số khác thì thụ động.

KT động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều KT khác dựa trên KT này, có thể coi là các dạng khác nhau của KT động não.  Kĩ thuật khăn phủ bàn KT khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học.

- Cách tiến hành  Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.  Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quang được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh.  Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của ḿnh trên tờ A0.  Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn phủ bàn”

22

Sơ đồ 1.1. Mô hình kĩ thuật khăn phủ bàn - Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn  Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.  Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn phủ bàn”, có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”.  Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn”. Những ý kiến trung nhau có thể đính chồng lên nhau.  Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”.

Tóm lại: Kĩ thuật khăn phủ bàn là một KT dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm tuy nhiên KT khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm.

Trong học nhóm, nếu tổ chức không tốt đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, nghỉ ngơi như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên. Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao.

Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy có sự

23

kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy hiệu quả học tập ðýợc ðảm bảo và không mất thời gian cũng nhý giữ ðýợc trật tự trong lớp.  Kĩ thuật KWL (Know, Want to know, Learned) Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học nhằm tăng cường tính độc lập của HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS. Bên cạnh đó GV có thể đánh giá được kết quả học tập của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của HS. Trên cơ sở đó điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp.

- Cách tiến hành  Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học tập KWL. Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc cho nhóm HS.

24

PHIẾU HỌC TẬP KWL Tên bài học: ………………………………………………………………

Tên học sinh: ……………………… Lớp……… Trường:…………….

K

W

L

(Những điều đã biết)

(Những điều muốn biết)

(Những điều đã học được sau bài học)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

 Yêu cầu HS viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài.  Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết về nội dung bài học.  Sau khi kết thúc bài học, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vửa học được.

Lúc này HS xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đối chiếu với điều đã biết, muốn biết để đánh giá được kết quả học tập, và sự tiến bộ của mình qua giờ học.

- Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật KWL  Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông tin vào cột K, yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm.  Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS có thể viết những gì HS đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng.

Ví dụ:  Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng nào liên quan đến nội dung của bài học?  Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng nào ở bài học này?  Tôi đã học được những kiến thức gì?  Tôi đã phát triển những kĩ năng nào?

25

Tóm lại: Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/bài học, môn học và ở các cấp học với các nội dung và mức độ khác nhau. Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học.

Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người dạy và người học đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung/ hoạt động/ bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra HS mới nhìn thấy kết quả của mình, GV mới đánh giá được kết quả học tập của HS và cách dạy của mình.  Sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

- Cách tiến hành  Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một h́ nh ảnh phản ánh chủ đề.  Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa.

Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.  Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.  Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

26

NHÁNH CHÍNH 1

Nhánh phụ 1.1

Chủ đề trung tâm Nhánh phụ 1.2

Nhánh phụ 2.1

NHÁNH CHÍNH 2

Nhánh phụ 2.2

Sơ đồ 1.2. Mô phỏng sơ đồ tư duy Tóm lại: Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:  Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.  Trình bày tổng quan một chủ đề.  Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng.  Thu thập, sắp xếp các ý tưởng.  Ghi chép khi nghe bài giảng.  Ưu điểm của sơ đồ tư duy  Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu.  Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng.  Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại.  Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.

1.1.4. Phương pháp thực nghiệm 1.1.4.1. Phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí * Định nghĩa phương pháp thực nghiệm Ở nước ta, cũng đã có rất nhiều các bài viết khác nhau về PPTN. Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì phân biệt PPTN theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. “Theo nghĩa rộng, PPTN có thể bao gồm từ những ý tưởng

27

ban đầu của các nhà khoa học cho đến kết luận cuối cùng. Theo nghĩa hẹp, PPTN có thể hiểu như sau: từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả và dùng thì nghiệm để kiểm tra hệ quả.”[24] Còn theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Nếu nhà khoa học dựa trên việc thiết kế (nghĩ ra) phương án thí nghiệm khả thi và tiến hành thí nghiệm (thao tác với các vật thể, thiết bị dụng cụ, quan sát, đo đạc) để thu được thông tin và rút ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra (nó là một nhận định về một tính chất, một mối liên hệ, một nguyên lí nào đó, cho phép đề xuất một kết luận mới hoặc xác minh một giả thuyết, một phỏng đoán khoa học nào đó) thì phương pháp nhận thức trong trường hợp này được gọi là phương pháp thực nghiệm”[26] Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy: mặc dù phát biểu theo cách nào thì các yếu tố cơ bản của PPTN trong nghiên cứu khoa học cũng bao gồm:  Vấn đề cần giải đáp hoặc giả thuyết cần kiểm tra.  Xử lý một giả thuyết để có thể đưa nó vào kiểm tra bằng thực nghiệm.  Xây dựng (thiết kế) phương án thí nghiệm cho phép thu lượm thông tin cần thiết cho sự xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra giả thuyết.  Tiến hành thí nghiệm và ghi nhận kết quả (quan sát, đo…).  Phân tích kết quả và kết luận. * Vai trò của PPTN trong khoa học vật lí  Giúp nhà nghiên cứu có thể đề xuất ra một tri thức mới (quy tắc, định luật thực nghiệm,…). Tri thức mới này được xây dựng dựa trên những dữ liệu thực nghiệm đã thu được, và tiếp theo nó sẽ được lí giải dựa trên những nghiên cứu lí thuyết.  Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mà nhờ đó các nhà khoa học có thể đối chiếu, khẳng định sự đúng đắn của những tri thức mới đã được đề xuất từ kết quả nghiên cứu bằng lí thuyết., hoặc đề xuất những giả thuyết, những lí thuyết mới.

Trong vật lí cổ điển, PPTN có vai trò tìm ra thuộc tính, quy luật của hiện tượng, tìm ra cái mới từ thực nghiệm, sau đó được lí giải bằng con đường lí thuyết. Kết quả từ thực nghiệm giúp hình thành kiến thức mới.

28

Trong vật lí hiện đại, PPTN có vai trò kiểm chứng một giả thuyết khoa học hoặc học thuyết đã được đưa ra trước nhờ con đường lí thuyết, tìm ra bản chất của hiện tượng. Kết quả từ thực nghiệm có thể khẳng định hay phủ định kết quả nghiên cứu lí thuyết trước đó.

1.1.4.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí  Vai trò của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí Chương trìnhVật lí học ở phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, nó giúp:  Kích thích hoạt động học tập của học sinh bằng những thí nghiệm được đưa ra.  Rèn luyện tư duy, trực giác nhạy bén, óc sáng tạo cho học sinh.  Học sinh biết kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thực hiện thí nghiệm và suy luận lí thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn.  Học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên, kiểm tra sự đúng đắn của các kiến thức lí thuyết.  Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì để giúp học sinh có thể bằng hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức vật lí thực nghiệm th́ tốt nhất là giáo viên tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm như sau [24]: - Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng, ở giai đoạn này giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập có vấn đề như: mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, biểu diễn một vài thí nghiệm. Trong đó có các mối liên hệ đáng chú ý, các biểu hiện bản chất hay những quy luật phổ biến mà HS chưa ý thức được và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng hoặc xác lập mối liên hệ nào đó. Tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được. Từ đó, kích thích hứng thú học tập của HS. [10]

29

- Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có (ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể cṇ thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn. Người GV phải hướng dẫn các em biết dự đoán có căn cứ, giúp HS lập luận, loại trừ các dự đoán chưa có căn cứ vững chắc, chọn lựa và xây dựng dự đoán hợp lí hơn cả. [10] - Giai đoạn 3: Từ dự đoán suy luận rút ra hệ quả logic có thể kiểm tra được.

Giả thuyết được nêu dưới dạng một dự đoán: đó là một nhận định có thể mang tính bản chất khái quát. Tính đúng đắn của giả thuyết cần phải được kiểm tra. Việc kiểm tra trực tiếp một nhận định khái quát thường không thể mà thay vào đó là kiểm tra hệ quả của nó. Hệ quả logic được suy luận từ giả thuyết trong phương pháp thực nghiệm phải thỏa mãn 2 điều:  Tuân theo quy tắc logic hoặc toán học.  Có thể kiểm tra bằng thí nghiệm vật lí.

Các phép suy luận logic và toán học phải dẫn đến kết luận có dạng:  Biểu thức toán học biểu diễn sự phụ thuộc của các đại lượng vật lí mà những đại lượng này phải đo được trực tiếp (ví dụ: nhiệt độ, thể tích…).  Một khẳng định tồn tại hay không tồn tại một hiện tượng nào đó có thể quan sát được trực tiếp hoặc quan sát gián tiếp qua sự biến đổi của một đại lượng vật lí nào đó.

Việc suy ra hệ quả logic có thể gồm một số trong các thao tác sau: phân tích, so sánh đối chiếu, suy luận suy diễn, cụ thể hóa.

- Giai đoạn 4: Đề xuất và tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả được rút ra từ giả thuyết.

Theo tác giả Phạm Thị Phú, trong giai đoạn này bao gồm các thao tác sau [21]:

30

a. Đề xuất phương án thí nghiệm. Ở thao tác này, người GV phải làm sao HS có thể tự do đề xuất các ý tưởng của mình, từ đó GV có thể hướng dẫn, luyện tập để các ý tưởng đó ngày càng có căn cứ hơn và hiện thực hơn thì mới phát triển được năng lực sáng tạo của HS. b. Tiến hành thí nghiệm.

Cần tổ chức cho HS tự lực tiến hành các thao tác thí nghiệm, thu thập và xử lý thông tin, rút ra kết quả. Ở thao tác này, các kỹ năng thực hành như: tính toán, lấy sai số, đánh giá độ chính xác của phép đo, vẽ đồ thị… được rèn luyện - Giai đoạn 5: Rút ra kết luận (Hợp thức hóa kết quả nghiên cứu) Cũng theo Phạm Thị Phú, nội dung của giai đoạn này bao gồm[24]:  Tổ chức cho HS hoặc nhóm HS báo cáo kết quả nghiên cứu của mình trước lớp.  Tổ chức cho HS (các nhóm HS) trao đổi, tranh luận, đánh giá kết quả nghiên cứu của bạn, thí nghiệm có kiểm tra được đúng điều dự đoán không, cần bổ sung điều chỉnh thế nào.  Giúp HS chuẩn xác hóa các kết luận, rút ra kiến thức. Nếu kết quả thí nghiệm khẳng định hệ quả logic tức là khẳng định tính chân thực của dự đoán (giả thuyết). Nếu kết quả thí nghiệm phủ định hệ quả logic thì phải kiểm tra lại thí nghiệm (bố trí đã hợp lý chưa, tiến hành có gì sai…) hoặc quá trình suy ra hệ quả logic có sai lầm gì hoặc là phải xem lại chính bản thân dự đoán (giả thuyết) để điều chỉnh, thậm chí phải thay đổi bằng dự đoán khác cho đến khi có sự phù hợp của kết quả thí nghiệm với hệ quả mới th́ ì dự đoán (giả thuyết) nêu ra mới thành chân lý khoa học (định luật, thuyết, định lý).

- Giai đoạn 6: Vận dụng kiến thức mới HS vận dụng kiến thức mới để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật trong đời sống, sản xuất. Thông qua đó, trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết”[10]

31

Trong các giai đoạn của dạy học theo phương pháp thực nghiệm này, khó khăn quan trọng nhất trong việc phát triển tư duy sáng tạo của HS là bước từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả suy ra từ lí thuyết, bởi bước này tư duy trực giác giữ vai trog chủ yếu.

1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Đặc điểm của HS THPT miền núi tại địa bàn nghiên cứu  Về trình độ nhận thức - Khả năng tiếp thu các môn tự nhiên còn hạn chế - Khả năng tự học, tự nghiên cứu còn yếu - Khả năng tiếp thu chậm - Nhận thức về tầm quan trọng của việc học còn hạn chế - Ngại suy nghĩ chỉ quen ngồi nghe giảng và đợi GV đọc để ghi chép lại.

- HS phát biểu xây dựng bài rất ít, hiếm khi đặt câu hỏi thắc mắc đối với GV về vấn đề đã học ngay cả khi không hiểu bài.  Về thái độ, tác phong - Ngoan, lễ phép, đoàn kết - Khá rụt rè trong giao tiếp cũng như học tập; - Không có hứng thú trong học tập dẫn tới không hiểu bài hoặc hời hợt.

- Khi vận dụng kiến thức vào tình huống hơi khác với lý thuyết đã học thì tỏ ra lúng túng, thiếu tự tin  Về khả năng kinh tế Hầu hết HS là con em dân tộc thiểu số, và có bố mẹ làm nông dân, gia đình có thu nhập thấp nên khả năng kinh tế không lớn.

1.2.2. Điều tra thực trạng việc dạy học theo phương pháp thực nghiệm chương “Động lực học chất điểm”- Vật lý 10,với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo tại một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Bắc Kạn  Phạm vi điều tra Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát ở trường THPT Chợ Mới thuộc tỉnh Bắc Kạn đó là:

32

 Mục đích điều tra  Tìm hiểu về đặc điểm của học sinh miền núi và chất lượng học tập nói chung, môn Vật lí nói riêng.  Khảo sát phương pháp giảng dạy của GV, điều kiện giảng dạy.  Tìm hiểu thực tế dạy và học chương “Động lực học chất điểm”của GV và HS.  Tìm hiểu thực tế dạy - học kiến thức về các bài trong chương “Động lực học chất điểm”ở trường THPT Từ đó phân tích các hạn chế, khó khăn, tìm ra nguyên nhân, đề xuất biện pháp khắc phục, làm cơ sở để soạn thảo một số tiến trình dạy học bằng phương pháp thực nghiệm theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS.  Phương pháp điều tra  Điều tra GV: Trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dự giờ, dùng phiếu điều tra (phụ lục 1  Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp, bài kiểm tra, phiếu điều tra (phụ lục 2)  Kết quả điều tra Sau khi tổng hợp kết quả điều tra, chúng tôi có một số nhận xét như sau:  Đặc điểm của HS tại trường THPT được tiến hành điều tra - Khá rụt rè trong giao tiếp cũng như học tập nhưng khi được giáo viên động viên khích lệ cũng như có các biện pháp, phương pháp dạy học tích cực thì các em cũng rất hăng hái tham gia và hợp tác trong các nhiệm vụ học tập.

- Trong giờ học bài mới, HS còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức mới, ngại suy nghĩ chỉ quen ngồi nghe giảng và đợi GV đọc để ghi chép lại. HS phát biểu xây dựng bài rất ít, hiếm khi đặt câu hỏi thắc mắc đối với GV về vấn đề đã học ngay cả khi không hiểu bài.

- Qua tìm hiểu cho thấy, HS luôn có nhu cầu rất lớn trong việc học với thí nghiệm, ðặc biệt là các thí nghiệm có chứa các tình huống có vấn đề, các thí nghiệm khác với SGK, những tình huống mà HS chưa từng gặp…Đồng thời, hầu

33

hết học sinh đều có tâm lí sẵn sàng đón nhận việc vận dụng các kĩ thuật dạy học mới. Với các giờ học vật lí có vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực HS tỏ ra hào hứng, thích thú. Tuy nhiên các em chưa có nhiều giờ học vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực và cũng chưa biết đến nhiều kĩ thuật dạy học tích cực nên đôi khi còn thụ động trong các tiết học này.

- Khả năng tư duy sáng tạo của học sinh còn hạn chế , các e chưa có thói quen đặt câu hỏi tại sao? làm thế nào? trước các vấn đề trong bài học và chưa tự đưa ra được các dự đoán, giả thuyết cho vấn đề tự đặt ra. HS còn lúng túng khi trình bày ý kiên trước tập thể, chưa có kỹ năng làm việc nhóm.

Kết quả điều tra về thực trạng HS

Đã biết/ đã được tiếp cận Chưa biết/ chưa được tiếp cận

Đồ thị 1.1. Kết quả điều tra thực trạng về HS trường THPT Chợ Mới  Kết quả về sử dụng PPTN tại trường THPT được điều tra - Nhiều người đồng nhất PPTN với thí nghiệm vật lý, coi PPTN chỉ đőn thuần lŕ lŕm thí nghiệm, quan sát, rút ra kết luận.

- Một số bŕi hiện chýa có thí nghiệm thực khiến HS chýa hình dung hết về hiện tượng, chưa tạo được hứng thú học tập cho HS. - Thực tế giảng dạy cho thấy đa số các GV phổ thông còn bỡ ngỡ và lúng túng trong việc tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức, không biết vận dụng PPTN như thế nào để đạt được mục tiêu của chương trình

34

- Thực tế trong nhà trường phổ thông học sinh chưa được rèn luyện việc vận dụng PPTN trong nghiên cứu và xây dựng kiến thức mới.

- Khi dạy GV hầu hết không dùng TN. Không để cho HS tham gia thiết kế TN mà thông báo luôn sơ đồ, mô tả hiện tượng diễn ra và yêu cầu HS giải thích hiện tượng. Do vậy không phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS. - Viê ̣c dạy ho ̣c phát triể n năng lực tư duy sáng ta ̣o của ho ̣c sinh còn rấ t mờ nha ̣t.

100% 90% 80% 70%

§· biÕt/®· ¸ p dông

60%

Ch- a biÕt/ch- a ¸ p dông

50% 40% 30% 20% 10% 0%

§- î c ®µo t¹ o vÒPP thùc nghiÖm

¸ P dông PP thùc nghiÖm

Ph¸ t huy ®- î c tÝnh s¸ ng t¹ o trong gi¶ng d¹ y

Đồ thị 1.2. Kết quả điều tra về việc sử dụng PPTN trường THPT Chợ Mới 1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng, đề xuất biện pháp khắc phục Những kết quả điều tra ở trên cho thấy học sinh THPT miền núi thuộc địa bàn tỉnh Bắc Kạn chưa có mục tiêu cụ thể cho việc học tập môn vật lí, chưa hứng thú với môn học, chưa có phương pháp học hiệu quả, còn học thụ động, chưa tích cực, chưa sáng tạo trong học tập. Điều này là do cả nguyên nhân khách quan và chủ quan.

- Nguyên nhân khách quan: Điều kiện kinh tế xã hội ở địa bàn chưa ổn định, hầu hết các học sinh đều là con của gia đình nông dân có thu nhập thấp, phải vừa học vừa làm việc để trang trải cuộc sống nên chưa có nhiều thời gian cho học tập. Giáo viên ở đây không nhiều, đa số chưa áp dụng hiệu quả các phương pháp dạy học để phát triển năng lực cho học sinh. Trường học chưa có

35

đủ thiết bị thực hành và các phương tiện dạy học. Lượng kiến thức của chương “Động lực học chất điểm”tương đối dài so với thời lượng dạy học được phân phối, hơi nặng so với học sinh miền núi.

- Nguyên nhân chủ quan: Học sinh ít được làm thí nghiệm, ít tiếp xúc với các phương tiện hiện đại, chỉ học qua sách vở gây ra khó hiểu, khó tiếp thu, khó nhớ bài. Học sinh không nắm chắc các kiến thức toán học nên gặp khó khăn trong việc giải bài tập. Đề xuất một số biện pháp khắc phục: - Triển khai dạy học bằng PPTN cho một số nội dung của chương, kết hợp thêm một vài PPDH tích cực khác để tăng cường phát triển kĩ năng cho học sinh.

- Khi dẫn dắt vào bài học, giáo viên có thể đưa ra tình huống nhằm tạo sự hứng thú cho học sinh, cho học sinh tư duy dự đoán các vấn đề có thể xảy ra, sau đó để trong tiết học sẽ kiểm chứng lại bằng thực nghiệm; hoặc mở đầu bằng một thí nghiệm đơn giản.

- Tạo điều kiện cho học sinh được tự làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm và dự đoán, phân tích, lí giải theo hướng dẫn của giáo viên. Chú ý phân phối thời gian cho phù hợp vì làm thí nghiệm có thể mất nhiều thời gian.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trên đây, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng KTDH tích cực và PPTN vào dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Qua đó, chúng tôi nhận thấy: Dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực là một phương pháp rất phù hợp cho sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nắm chắc kiến thức, hiểu sâu, nhớ lâu. PPTN sẽ giúp các em giải quyết vấn đề trong học tập, trên cơ sở đó nắm vững kiến thức, kĩ năng, tích lũy kinh nghiệm, nắm vững phương pháp giải quyết vấn đề trong thực tiễn.. Dạy học theo PPTN bắt đầu từ việc đặt học sinh trước các tình huống, thí nghiệm có vấn đề làm nảy sinh các câu hỏi cần giải quyết và nhấn mạnh sự tích cực tham gia giải quyết của học

36

sinh. Trong khi đó các KTDH tích cực là một phương tiện hữu hiệu giúp học sinh có phương pháp tư duy logic hiệu quả, là một phương tiện giúp học sinh nắm vững kiến thức bài học. Sự kết hợp giữa dạy học theo PPTN và các KTDH tích cực sẽ giúp học sinh có được năng lực tư duy khoa học và rèn luyện cho các em phương pháp xây dựng các giả thuyết khoa học, phương pháp kiểm tra giả thuyết khi gặp một vấn đề mới trong cuộc sống, rèn luyện cho các em sự kiên trì, tự giác trong học tập cũng như nghiên cứu khoa, điều này sẽ đảm bảo cho kiến thức của học sinh được hình thành một cách khoa học, bền vững, sẽ làm cho học sinh tự tin, tích cực chủ động trong việc tiếp nhận các tình huống học tập mới.

Tác giả đã tổ chức điều tra, lấy ý kiến một số GV giảng dạy môn Vật lí và những học sinh ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn về thực trạng của việc tổ chức dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực chương ‘‘Động lực học chất điểm’’ - Vật lí 10, nhằm phát triển năng lực sáng tạo, đồng thời làm rõ được nguyên nhân của thực trạng trên.

Những nghiên cứu về lí luận và thực tiễn trong chương sẽ là cơ sở để tác giả xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển NL sáng tạo cho HS THPT miền núi ở chương 2.

37

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”- VẬT LÝ 10, VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KTDH TÍCH CỰC, NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 2.1. Xây dựng tiến trình tổng quát về tổ chức dạy học theo phương pháp thực nghiệm đáp ứng mục tiêu dạy học môn Vật lí, với sự hỗ trợ của KTDH tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng tiến trình  Đảm bảo nguyên tắc chu trình trong dạy học Nguyên tắc chu trình trong dạy học là nguyên tắc về phương pháp giảng dạy lấy logic nhận thức khoa học làm cơ sở xây dựng tư liệu học tập trong giờ học. Vì vậy đảm bảo nguyên tắc chu trình trong dạy học tức là đảm bảo về cơ bản cấu trúc dạy học theo PPTN là yêu cầu đầu tiên khi thiết kế tiến trình.  Đảm bảo tính hệ thống, thống nhất của kiến thức GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. Giúp đỡ học sinh kết hợp cái cũ và cái mới bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại cấu trúc hệ thống kiến thức. Các kiến thức phải được xuyên suốt trong quá trình dạy học, giúp học sinh sau khi học xong có một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh.  Phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh Sáng tạo là một trong các năng lực cần hình thành cho người học trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Sáng tạo giúp con người tạo ra cái mới, giải quyết được những vấn đề khó khăn bằng những con đường tối ưu nhất.

Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của giáo viên trong dạy học là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh.

38

 Đảm bảo điều kiện, phương tiện làm việc cho học sinh Để đảm bảo được yêu cầu này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng hay các dụng cụ thí nghiệm cần thiết để tạo điều kiện làm việc tốt nhất giúp học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề.

Sau khi nghiên cứu một số lí luận về KTDH tích cực, dạy học theo phương pháp thực nghiệm, năng lực sáng tạo, chúng tôi xin đề xuất tiến trình tổng quát về vận dụng KTDH tích cực trong dạy học theo PPTN.  Đảm bảo thời gian Trong dạy học theo PPTN thì giáo viên phải tổ chức cho học sinh tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu và hoạt động để giải quyết vấn đề, rút ra kiến thức từ kết quả của quá trình nghiên cứu. Dạy học theo phương pháp này tạo điều kiện để học sinh tích cực, tự lực hoạt động, tuy nhiên rất dễ vượt quá thời gian quy định của tiết học. Để đảm bảo thời gian quy định, đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều cho quá trình chuẩn bị bài. GV phải nắm bắt được mâu thuẫn kiến thức của học sinh, dự kiến những khó khăn trong nhận thức mà học sinh có thể gặp phải để có cách thức tổ chức thích hợp, để định hướng các em vào một giải pháp giải quyết vấn đề gần với trình độ, vốn kiến thức và kinh nghiệm của các em. Chuẩn bị trước thí nghiệm để tránh những sai sót trong quá trình làm thí nghiệm của học sinh.  Đảm bảo tính vừa sức Cách tốt nhất để học sinh nắm vững được kiến thức đó là học sinh phải tự tìm ra nó bằng sự trợ giúp của giáo viên. Mặt khác, chính thông qua hoạt động tự lực để tìm ra các kiến thức mới mà hình thành và phát triển được năng lực, trí tuệ của học sinh. Muốn thực hiện được yêu cầu này, những kiến thức mà giáo viên trợ giúp để học sinh nghiên cứu phải là những kiến thức mà học sinh có thể tự chiếm lĩnh. Tùy theo độ khó của kiến thức mà giáo viên tác động vào quá trń h đó nhiều hay ít.

39

2.1.2. Xây dựng tiến trình tổng quát KTDH tích cực hỗ trợ

Kỹ thuật động não Kỹ thuật KWL

Kỹ thuật động não Sơ đồ tư duy

Kỹ thuật động não Kỹ thuật khăn phủ bàn

Kỹ thuật động não Kỹ thuật khăn phủ bàn Sơ đồ tư duy

Kỹ thuật động não

Kỹ thuật động não Sơ đồ tư duy

Các giai đoạn dạy học theo PPTN

Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo

Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề

Nêu các sự kiện (thí nghiệm, hiện tượng thực tiễn) làm bộc lộ quan niệm của HS

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết hoặc dự đoán

GV hướng dẫn, gợi ý HS dự đoán bằng trực giác

Giai đoạn 3: Rút ra các hệ quả logic có thể kiểm tra bằng TN

Giai đoạn 4: Đề xuất và tiến hành TNKT

Khuyến khích HS đề xuất phương án TN KT Lựa chọn phương án TNKT tối ưu nhât

Giai đoạn 5: Rút ra kết luận, hợp thức hóa kiến

Giai đoạn 6 Vận dụng

Xây dựng và giải bài tập sáng tạo Giải thích các hiện tượng mới lạ

Sơ đồ 2.1: Xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS

40

2.2. Mục tiêu dạy học môn Vật lí , chuẩn kiến thức kĩ năng và xậy dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT 2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Vật lí 1. Về kiến thức Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất. b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản. c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất. d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất. e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.

2. Về kĩ năng a) Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí. b) Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí; biết lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản. c) Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thiết đã đề ra. d) Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. e) Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.

41

3. Về thái độ a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.

2.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương “Động lực học chất điểm” [1]  Về kiến thức - Phát biểu được định nghĩa lực, nêu được quy tắc tổng hợp và phân tích lực, điều kiện cân bằng của một chất điểm - Phát biểu được định luật I Newton và hiểu ý nghĩa của định luật - Nêu được quán tính của vật và kể một số ví dụ về quán tính - Nêu được mối quan hệ giữa lực, gia tốc và khối lượng.Phát biểu định luật II Newton, viết được biểu thức của định luật - Hiểu được khối lượng và tính chất của khối lượng - Nêu được gia tốc rơi tự do, viết được biểu thức trọng lực - Nêu được đặc điểm của lực và phản lực - Phát biểu được định luật vạn vật hấp dẫn, định luật Húc và viết được biểu thức của định luật - Nêu được đặc điểm của các lực ma sát, viết được biểu thức lực ma sát  Về kỹ năng Trong quá trình học cũng như sau khi học xong mỗi chương, HS sẽ được rèn luyện những kỹ năng cần thiết cho việc học tập kiến thức thực tại và nó cũng góp phần hình thành kỹ năng trong quá trình học tập ở những mức độ cao hơn và trong cuộc sống của bản thân HS như: - Vận dụng định luật Húc để giải thích sự biến dạng của lò xo 42

- Vận dụng công thức tính lực hấp dẫn, công thức tính lực ma sát, các định luật I, II, III Newton, quy tắc tổng hợp lực và phân tích lực trong việc giải bài tập.

- Biểu diễn được các véc tơ lực và phản lực trong một số ví dụ cụ thể - Vận dụng được mối quan hệ giữa khối lượng và mức quán tính của vật để giải thích một số hiện tượng thường gặp trong cuộc sống và kỹ thuật - Giải được bài toán về chuyển động của vật ném ngang - Xác định được lực hướng tâm và giải được bài toán về chuyển động tròn đều khi vật chịu tác động của một hay hai lực - Giải thích được các hiện tượng liên quan đến lực quán tính li tâm - Xác định hệ số ma sát trượt bằng thí nghiệm  Thái độ - Tạo sự hứng thú trong học tập môn vật lý, đồng thời yêu thích, say mê khoa học qua việc biết được ý nghĩa của kiến thức, những ứng dụng của vật lý học trong đời sống, giảm bớt những căng thẳng trong học tập làm cho môn học trở lên gần gũi và dễ học hơn.

- Sẵn sàng áp dụng kiến thức đã học để áp dụng vào các hoạt động thực tiễn - Tác phong làm việc khoa học, trung thực, nghiêm túc, khách quan trong khoa học - Tinh thần hợp tác trong học tập, có ý thức và tinh thần trách nhiệm luôn nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ, đồng thời có thái độ chia sẻ cũng như học hỏi từ mọi người xung quanh trong quá trình học tập cũng như lao động.

2.1.3. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương Chương “Động lực học chất điểm”thuộc chương II trong chương trình vật lý 10 THPT ban cơ bản. Nội dung chương này xét mối quan hệ giữa chuyển động và lực, HS tiếp tục nghiên cứu chuyển động và nguyên nhân gây thay đổi trạng thái chuyển động thong qua các định luật Newton, tìm hiểu về tổng hợp lực, các lực cơ học, và chuyển động ném ngang. Chương này được giảng dạy với thời lượng là 11 tiết (8 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành và 1 tiết bài tập).

Căn cứ vào nội dung chương trình và sự phân phối kiến thức trong SGK, có thể xây dựng cấu trúc của chương này như sau:

43

ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM

Tổng hợp và phân tích lực

Định luật I Newton

Định luật II Newton

Định luật III Newton

Các lực cơ học

Lực hướng tâm

Lực đàn hồi Lực đàn hồi của lò xo Định luật Húc

Lực ma sát Lực ma sát nghỉ Lực ma sát trượt Lực ma sát lăn Đo hệ số ma sát

Lực hấp dẫn Trọng lực Bài toán về chuyển động ném ngang

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 2.3. Xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm”- Vật lý 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS THPT miền núi Ở phần này, luận văn sẽ xây dựng tiến trình dạy học dạy học theo PPTN với 2 kiến thức: “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc”và “Lực ma sát”. Với mỗi bài, Tác giả sẽ trình bày những vấn đề theo trình tự sau: 1/ Mục tiêu bài học 2/ Chuẩn bị của GV và HS 3/ Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 4/ Tiến trình dạy học cụ thể 2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc” (Trong bài này chúng tôi chỉ xây dựng tiến trình dạy học theo PPTN cho kiến thức: Độ lớn lực đàn hồi.Định luật Húc. Còn các kiến thức khác dạy bình thường)

44

2.3.1.1. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức bằng PPTN Cho HS quan sát các loại lò xo có độ cứng khách nhau. Nếu kéo dãn hoặc nén lò xo thì ở hai đầu lò xo xuất hiện lực đàn hồi và tay có cảm giác nặng. Các lò xo khác nhau thì độ dãn không giông nhau. Dự đoán mối quan hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn của lò xo ?

?

Giả thuyết: Độ lớn lực đàn hồi tỉ lệ thuận với độ dãn của lò xo

Kiểm tra giả thuyết

Hình 2: Thí nghiệm lực đàn hồi của lò xo

l0 . Treo vật nặng có trọng lượng P vào

-

Cho một lò xo một đầu cố định có chiều dài đầu dưới lò xo lò xo dãn ra một đoạn l

-

Treo tiếp vào lò xo lần lượt 2,3 quả cân có khối lượng như nhau. Xác định độ biến dạng của lò xo:

l  l  l0 (cm) Xử lí kết quả: F/∆l = hắng số *Nhận xét: Ta thấy lực đàn hồi Fđh tỉ lệ với với độ biến dạng ∆l của lò xo Tuy nhiên, ta thấy rằng nếu như trọng lựơng của tải vượt quá một giá trị nào đó, thì độ lớn của lò xo sẽ không còn tỉ lệ với lực kép và khi bỏ tải lò xo không trở về trạng thái ban đầu. Ta gọi cặp giá trị đó của F và ∆l là giới hạn đàn hồi của lò xo.

Kết luận 1. Định luật Húc: Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ với độ biến dạng của lò xo Fđh = k.∆l Trong đó: Fđh - Lực đàn hồi (N) Độ cứng của lò xo (N/m) I. Mụck-tiêu bài học

l  l  l (cm) - độ biến dạng của lò xo 1. Kiến thức 0

1. Lực đàn hồi là lực xuất hiện khi một vật bị biến dạng đàn hồi và có xu hướng chống lại nguyên nhân gây ra biến dạng.

2. Phạm vi áp dụng định luật - Trong giới hạn đàn hồi

45

- Nêu được những đặc điểm về điểm đặt, phương chiều, của lực đàn hồi của lò xo - Phát biểu được định luật Húc và viết được công thức tính độ lớn của lực đàn hồi của lò xo.

2. Kỹ năng - Biểu diễn được lực đàn hồi của lò xo khi bị dãn hoặc bị nén.

- Biết xây dựng phương án thí nghiệm khoa học dự đoán sự phụ thuộc của độ cứng lò xo vào độ biến dạng.

- Vận dụng định luật Húc để giải một số bài toán liên quan - Biết ứng dụng thí nghiệm để tiến hành khảo sát các trường hợp tương tự, trường hợp lò xo bị nén.

- Tổ chức hoạt động nhóm tốt, hiệu quả 3. Thái độ - Tích cực xây dựng bài học, tư duy đưa ra kiến thức mới - Thận trọng thông minh trong việc đề xuất phương án thí nghiệm - Tỉ mỉ chính xác trong việc ghi và xử lí số liệu I. Tổ chức hoạt động dạy học 1. Phương tiện và phương pháp dạy học a. Phương tiện - Máy vi tính, máy chiếu - Sử dụng powerpoint phục vụ việc giảng dạy (nếu có) - Các thiết bị thí nghiệm về lực đàn hồi của lò xo - Một số dụng cụ giảng dạy khác - Bộ đồ dùng thí nghiệm: Các quả cân có khối lượng bằng nhau, khác nhau. Một giá đỡ, lò xo có độ cứng k. b. Phương pháp dạy học - Nếu vấn đề làm nảy sinh vấn đề mới - Vấn đáp đàm thoại - Tiến hành sử dụng hình ảnh trực quan sinh động (thí nghiệm) để xây dựng kiến thức mới 46

- Sử dụng phương pháp hoạt động nhóm, đặt các câu hỏi tư duy, thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết.

2. Chuẩn bị của GV và HS a. Chuẩn bị của HS - Ôn lại các kiến thức về lực, đặc điểm của lực, các đại lượng đặc trưng của lực - Ôn lại kiến thức về định luật III Newton b. Chuẩn bị của GV * Phiếu học tập phục vụ giảng dạy vận dụng một số KTDH tích cực + Phiếu học tập số 1: PHIẾU KWL Tên bài học: ………………………………………………………………

Tên học sinh: ……………………..Lớp………Trường:…………………

K (Những điều đã biết) -

W (Những điều muốn biết) -

+ Phiếu học tập 2: KHĂN PHỦ BÀN

47

L (Những điều đã học được) -

Hình thức tổ chức: - Chia lớp thành 4 nhóm nhỏ, mỗi nhóm phát cho A0. Đối với phiếu này được sử dụng trong 2 đơn vị kiến thức - Sau đó cho thảo luận nhóm đưa ra các nội dung chính (trả lời các câu hỏi mở do giáo viên đưa ra) + Phiếu học tập 3: BÀI TẬP VẬN DỤNG Bài 1: Lấy một số ví dụ về ứng dụng của lực đàn hồi trong thực tế và chỉ rõ vai trò của lực đàn hồi trong các ví dụ vừa nêu.

Bài 2: Khi người ta treo quả cân 300g vào đầu dưới của một lò xo (đầu trên cố định), thì lò xo dài 30cm. Khi treo thêm quả cân 200g nữa thì lò xo dài ra 33cm.

2 Tính chiều dài tự nhiên của lò xo và độ cứng k của lò xo. Lấy g  9,8m / s

1. Tiến trình dạy học cụ thể Hoạt động 1: Xác định hướng và điểm đặt lực đàn hồi của lò xo Hoạt động của GV Hoạt động của HS Yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức cũ và cho biết dụng cụ nào dùng đề đo lực?

Lực kế dùng để đo lực. Đơn vị của lực là gì?

-Đơn vị lực (N) *Dùng các câu hỏi gợi mở học sinh hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức đã biết sang bài mới.

Lực kế dùng để đo lực và bộ phận chủ yếu của nó là một lò xo. Vậy chế tạo lực kế trên dựa trên định luật vật lý nào? Chúng ta cùng Quan sát thí nghiệm và nhận xét tìm hiểu bài ngày hôm nay.

Cho học sinh quan sát 1 lò xo, tiến hành như sau: Dùng hai tay kéo dãn một lò xo, ta thấy lò xo dãn ra. Đặt câu hỏi  Hai tay kéo dãn lò xo, hai tay chịu tác dụng của lò xo. Lò xo bị kéo dãn dưới sự tác dụng lực từ tay người.

Hình 3

48

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Dùng hai tay kéo dãn một lò xo hai tay  Điểm đặt lực ở đầu lò xo. có chịu lực tác dụng của lò xo không?

- Phương dọc theo trục lò xo.

Hãy nêu rõ điểm đặt, phương chiều của - Chiều hướng vào trong.  Khi thôi kéo lực đàn hồi làm cho lò xo lực này? trở về trạng thái ban đầu.

Khi thôi kéo lực nào làm cho lò xo trở về Học sinh nhận xét  Nếu tiến hành nén lò xo ta thấy lò xo trạng thái ban đầu? bị biến dạng 1 đoạn. Tay có cảm giác *Yêu cầu học sinh nhận xét trường hợp nặng.  Điểm đặt của lực đàn hồi ở hai đầu lò ngược lại, nếu tiến hành nén lò xo. xo và hướng ra ngoài. *Qua hai trường hợp nén và dãn lò xo Ta thấy lực đàn hồi của lò xo xuất Yêu cầu HS đưa ra nhận xét hướng và hiện ở hai đầu lò xo,tác dụng vào các vật điểm đặt của lực đàn hồi tác dụng lên lò xo tiếp xúc với lò xo làm cho lò xo bị biến ở cả hai trường hợp ? dạng và có hướng ngược với hướng của ngoại lực gây biến dạng.

Hoạt động 2: Tìm hiểu sự phụ thuộc giữa độ biến dạng của lò xo và lực đàn hồi. Định luật Huc (Ở kiến thức này chúng tôi sẽ vận dụng một số KTDH tích cực trong xây dựng tiến trình theo PPTN nhằm phát triển NL sáng tạo của học sinh) Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề Cho các nhóm HS 1 số loại lò xo khác nhau.

Giả sử cô nén hoặc kéo dãn lò xo khác nhau thì độ dãn của lò xo có giống nhau không ?

- Không giống nhau (Chú ý tác dụng lực vừa phải).

Khi muốn lò xo dãn nhiều hơn các em đã - Đưa ra câu trả lời: cần kéo mạnh hơn làm thế nào ? và tay có cảm giác gì ? và tay có cảm giác nặng hơn.

Như vậy muốn lò xo dãn hay nén nhiều hơn thì tay phải kéo mạnh hơn. Đó là vì lực đàn hồi đã tăng theo để chống lại lực tác dụng.Và các lò xo khác nhau thì có độ dãn khác nhau - Các em hãy dự đoán mối quan hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi với độ dãn của lò xo ?

49

Hoạt động của GV Hoạt động của HS -.Dựa vào những kiến thức mà HS đã biết, HS hoàn thành phiếu KWL theo hướng sử dụng kỹ thuật KWL hướng dẫn học sinh dẫn của giáo viên.

- Cột K: ghi kiến thức đã biết về lực đàn dự đoán + Phát phiếu học tập 1 cho HS và hướng dẫn hồi HS hoàn thành phiếu.

K (Kiến thức đã biết) - Kí hiệu Fdh - Độ biến dạng là ∆l - Lực đàn hồi xuất hiện ở hai đầu lò xo và ngược hướng với độ biến dạng - Cột W ghi những kiến thức muốn biết *Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết Hãy dự đoán độ lớn của lực đàn hồi phụ thuộc vào các yếu tố nào ?

Ta gọi độ biến dạng của vật là ∆l, độ cứng là k và độ lớn lực đàn hồi Fdh - GV chia nhóm HS và yêu cầu học sinh vận dụng kĩ thuật động não để nêu dự đoán GV tổng hợp ý kiến dự đoán của các nhóm vào BĐTD

W (Kiến thức muốn biết) - Mối quan hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn của lò xo như thế nào ?

- Biểu thức tính Fdh

Hoạt động nhóm: Mỗi thành viên trong nhóm đều phải đưa ra dự đoán của mình.

Thư kí ghi lại tất cả các dự đoán của các bạn trong nhóm (thu gọn các dự đoán trùng lặp). Nhóm trưởng điều khiển nhóm thảo luận để đi đến dự đoán cuối cùng của cả nhóm.

Hình 5 Các nhóm có thể dự đoán như sau: Trường hợp 1: l tỉ lệ nghịch với Fdh - GV chọn ngẫu nhiên giả thuyết: l tỉ lệ Trường hợp 2: l ,tỉ lệ thuận với Fdh thuận với Fdh

50

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS Giai đoạn 3: Suy ra hệ quả logic có thể Trường hợp 3: Không phụ thuộc vào nhau kiểm tra bằng thực nghiệm Ở đây ta kiểm tra trực tiếp giả thuyết Tiếp nhận giả thuyết không cần suy ra hệ quả Giai đoạn 4: Thiết kế phương án TNKT và tiến hành TNKT. Đặt câu hỏi: vậy để kiểm tra được sự phụ thuộc đó chúng ta làm như thế nào?

GV đưa ra bộ dụng cụ thí nghiệm bao gồm: Lò xo có độ cứng k, chiều dài l một đầu cố định.

- Các quả cân có khối lượng bằng nhau - Hoạt động nhóm theo hướng dẫn: - Một giá đỡ  Để khảo sát sự phụ thuộc chúng ta - Thước đo - Chúng ta sẽ bố trí thí nghiệm như thế nào tiến hành thí nghiệm để khảo sát được sự phụ thuộc giữa lực đàn hồi và độ biến dạng?

Dùng Kĩ thuật khăn phủ bàn ghi nhận tất Hoạt động nhóm: Mỗi thành viên trong cả các phương án kiểm tra giả thuyết mà các nhóm đề xuất phương án KT giả thuyết nhóm đề xuất ở phần ngoài khăn phủ bàn của mình vào phần ngoài khăn phủ bàn.

(Hình 2.3).

Thư kí ghi lại ý kiến chung của cả nhóm sau khi đã thảo luận thống nhất vào phần chính giữa của khăn phủ bàn.

- Các nhóm có thể đề xuất các phương án kiểm tra: 1, Treo vật nặng có khối lượng m vào đầu dưới của lò xo đầu trên cố định. Xác định độ chiều dài ban đầu của lò xo , độ biến dạng của lò xo khi treo vật nặng.

Xác định lực đàn hồi của lò xo.

2, Xác định độ lớn của lực đàn hồi thông qua P. Sau đó tính toán tỉ lệ 3,.Đo độ dãn của lò xo khi treo các quả cân vào đầu dưới của lò xo.Tính độ lớn lực đàn.

4, Đo độ dài ban đầu của lò xo vàtính độ dãn của lò xo khi treo lần lượt 1, 2 và 3

51

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS quả cân giống nhau. Tính độ lớn lưc đàn hồi của lò xo

Sơ đồ 2.3: Khăn phủ bàn các phương án TNKT giả thuyết

- GV có thể chiếu BĐTD (Hình 2.4)

Để khảo sát sự phụ thuộc giữa lực đàn hồi của lò xo và độ biến dạng của lò xo là tỉ lệ thuận

Tiến hành thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc. bằng cách đo các giá trị của độ biến dạng của lò xo khi treo các quả cân

Tính toán, so sánh, đưa ra kết luận

52

, l,

Fđh = k.∆l

Sơ đồ 2.4: BĐTD nêu những yêu cầu cần tiến hành trong thí nghiệm kiểm tra

53

Bố trí thí nghiệm như hình vẽ

Hình 6 *Yêu cầu học sinh tiến hành đo kết quả thí nghiệm vào điền vào bảng. Ta được kết quả sau *Dựa vào bảng số liệu yêu cầu HS nhận xét * Giới hạn đàn hồi của lò xo Đặt câu hỏi: Nếu trong TN trên ta sử dụng một lò xo mềm và treo lên đó nhiều quả cân thì khi bỏ các quả cân ra lò xo còn trở về được chiều dài ban đầu không ?

Trong trường hợp đó ta nói, lò xo đã bị kéo dãn quá giới hạn đàn hồi.

Giai đoạn 5: Hợp thức hóa kiến thức Cho HS so sánh kết quả thí nghiệm với dự đoán đã kiểm tra. *Ta tiến hành thí nghiệm với trường hợp lò xo bị nén lại cũng được kết quả tương tự.

- Phát biểu lại giả thuyết khoa học cần kiểm tra một lần nữa và khẳng định tính đúng đắn của nó.

-Vậy, dự đoán chúng ta lựa chọn đã được TN công nhận là đúng đắn, các dự đoán còn lại không chính xác. Nó đã được các nhà khoa học tìm thấy từ lâu và đó chính là nội dung định luật Húc - Yêu cầu HS phát biểu nội dung định luật Húc và viết biểu thức của định luật này.

Phạm vi áp dụng định luật Huc. - Trong giới hạn đàn hồi * Chú ý:

Hình 7

 Ta thấy lực đàn hồi Fđh tỉ lệ với với độ biến dạng ∆l của lò xo.

- Lò xo không trở về chiều dài ban đầu.

- Nhận thấy kết quả thí nghiệm trùng với dự đoán đã nêu - Độ lớn của lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ thuận với độ biến dạng của lò xo

 Định luật Húc: Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi của l ̣xo tỉ lệ thuận với độ biến dạng của lò xo Fđh = k.∆l Trong đó: Fđh - Lực đàn hồi (N) k- Độ cứng của lò xo (N/m)

l  l  l0 (cm) - độ biến dạng của lò xo

54

- Đối với dây cao su và dây thép, lực - Tiếp nhận kiến thức đàn hồi chỉ xuất hiện khi bị ngoại lực kéo dãn. Vì thế được gọi là lực căng Hoàn thành cột L: - Đối với các mặt tiếp xúc bị biến dạng L khi ép vào nhau thì lực đàn hồi có (Kiến thức học được) phương vuông góc với mặt tiếp xúc.

Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực - GV hướng dẫn HS hoàn thành cột L đàn hồi của lò xo tỉ lệ với độ biến dạng của lò xo Fđh = k.∆l K (Kiến thức đã biết) - Kí hiệu Fdh - Độ biến dạng là ∆l - Lực đàn hồi xuất hiện ở hai đầu lò xo và ngược hướng với độ biến dạng

W (Kiến thức muốn biết) - Mối quan hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn của lò xo như thế nào ?

- Biểu thức tính Fdh

L (Kiến thức học được) Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ với độ biến dạng của lò xo Fđh = k.∆l

Giai đoạn 6: Vận dụng kiến thức mới GV: Nêu một số ví dụ về ứng dụng của Ứng dụng lực đàn hồi. Yêu cầu HS giải thích tác dụng của lực đàn hồi trong các ví dụ vừa nêu

HÌnh 8 Lực đàn hồi xuất hiện ở lò xo của chiếc kẹp giúp phần đầu của chiếc kẹp luôn kẹp chặt vào vật

HÌnh 9 Lò xo có nhiệm vụ giúp bánh xe di chuyển lên xuống theo bề mặt địa hình và giảm chấn động và dao động ở xe.

55

* Làm bài tập vận dụng Khi người ta treo quả cân 300g vào Hình 10 đầu dưới của một lò xo (đầu trên cố Lực kế dùng để đo lực định), thì lò xo dài 30cm. Khi treo thêm quả cân 200g nữa thì lò xo dài ra 33cm.

Tính chiều dài tự nhiên của lò xo và độ * HS giải bài tập trên lớp Giải: 2 cứng k của lò xo. Lấy g  9,8m / s Khi m1 ở trạng thái cân bằng: - Giáo viên có thể gợi ý: Xác định các 1 = đh1 lực tác dụng vào vật ở vị trí cân bằng. Ở Độ lớn: P1 = Fđh1 vị trí cân bằng hợp lực của các lực tác m1.g = k. l1 (1) dụng lên vật có độ lớn bằng bao nhiêu ?

Tương tự khi treo thêm m’ ta có: (m1 + m’). g = k. l2 (2) Khi đó ta có hệ:

Lập tỉ số: (1) /(2) ta có:

5(l1 - l1) = 3(l2 - lo) 15l1 - 5lo = 3 l2 - 3 lo 155 - 5lo = 99 - 3lo 2 lo = 56 lo = 28 cm = 0,28 m.

Thế lo = 0,28 m vào (1) Từ (1) 0,3.10 = k.(0,31 - 0,28) k=

56

= 100 N/m.

- Học sinh làm việc theo nhóm: Tóm tắt kiến thức cơ bản của tiết học bằng sơ đồ tư duy trên giấy A1 sau đó lên bảng báo cáo kết quả của nhóm.

- Giáo viên nhận xét sơ đồ tư duy của từng nhóm và hệ thống kiến thức theo sơ đồ tư duy: Biểu thức về quan hệ giữa lực đàn hồi và độ biến dạng: Fđh= k|∆l|, ∆l là độ biến dạng

Lực đàn hồi của lò xo.

Khi bị dãn, lực đàn hồi của lò xo hướng vào trong, còn khi nén, lực đàn hồi của lò xo hướng ra ngoài

Xuất hiện ở hai đầu lò xo và tác dụng vào vật tiếp xúc với lo xo làm nó biến dạng

Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi tỷ lệ với độ biến dạng của lò xo

Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức của tiết học

Hoạt động 3: Giao nhiệm vụ về nhà - Giải thích một số hiện tượng thực tế: * Một vận động viên nhảy cầu khi thực hiện động tác nhảy, anh ta nhún vài lần trên cầu bật sau đó mới tung người lên cao thực hiện động tác kĩ thuật.

Tại sao anh ta lại phải nhún nhiều lần như thế ? * Tìm hiểu tác dụng của lò xo bên trong chiêc dập ghim - Làm các bài tập sách giáo khoa , sách bài tập - Chuẩn bị kiến thức bài mới

57

2.3.2. Tiến trình dạy học bài “Lực ma sát” I. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức bằng phương pháp thực nghiệm Hiện tượng: Ta biết lực ma sát là một lực cản trở chuyển động. Nếu chỉ có lực ma sát thì mọi vật sẽ ngừng chuyển động, động cơ ngừng quay, bánh xe ngừng lăn…Vậy nếu không có lực ma sát thì điều gì xảy ra?

Vậy lực ma sát nào giữ vai trò chủ yếu trong các hiện tượng trên? Và lực đó phụ thuộc vào các yếu tố nào?

* Giả thuyết - Fmst không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật.

- Fmst tỉ lệ độ lớn áp lực N. - Fmst phụ thuộc vào vật liệu, tình trạng của hai mặt tiếp xúc *Đ ề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết

- Thiết kế phương án thí nghiệm: Sử dụng thiết bị TN gồm có lực kế, khối gỗ hình chữ nhật có móc treo, các quả cân và ba bề mặt tiếp xúc khác nhau (gỗ, đá hoa và cát) Thay đổi 1 yếu tố các yếu tố còn lại giữ nguyên - Tiến hành TN: - TN 1: Khảo sát sự phụ thuộc của Fmst vào bề mặt tiếp xúc: Móc khối gỗ vào lực kế.Thay đổi bề mặt tiếp xúc của vật (gỗ, đá hoa, cat) rồi đo độ lớn Fmst. Ghi lại kết quả đo đươc ở lực kế - TN 2: Khảo sát sự phụ thuộc của Fmst vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật: đặt khúc gỗ tiếp xúc với mặt bàn theo các mặt có tiết diện khác nhau rồi kéo đều. Đọc số chỉ của lực kế trong các trường hợp đó.

Giữ nguyên mặt tiếp xúc, thay đổi tốc độ kéo và ghi lại giá trị của lực kế.

- TN 3: Khảo sát sự phụ thuộc của Fmst vào áp lực: thay đổi số quả nặng đặt trên khúc gỗ rồi kéo đều. Ghi lại chỉ số của lực kế trong các trường hợp.

Kết luận.

Lực ma sát trượt xuất hiện ở mặt tiếp xúc khi 2 vật trượt trên bề mặt của nhau.

- Lực ma sát trượt tác dụng lên một vật luôn cùng phương và ngược chiều với vận tốc tương đối của vật ấy đối với vật kia. Độ lớn lực ma sát trượt: Fmst = μt. N trong đó N: độ lớn áp lực và μt là hệ số ma sát trượt phụ thuộc bề mặt tiếp xúc.

58

I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức - Hiểu được đặc điểm của lực ma sát trượt, lực ma sát lăn và lực ma sát nghỉ.

- Viết được công thức của lực ma sát trượt - Nêu được ý nghĩa của lực ma sát trượt trong đời sống và kỉ thuật 2. Về kỹ năng: - Vận dụng công thức về các loại lực ma sát để giải thích một số hiện tượng trong thực tế, đặc biệt là vai trò của lực ma sát nghỉ trong việc ði lại của ngýời, ðộng vật và các loại phương tiện giao thông.

- Vận dụng công thức tính lực ma sát trượt để giải một số bài tập đơn giản - Nêu được ví dụ về sự có lợi, có hại của ma sát trong thực tế và cách làm tăng, giảm ma sát trong các trường hợp đó - Biết được các bước của phương pháp thực nghiệm, từ việc nêu giả thuyết, kiểm tra giả thuyết đến kết luận - Tổ chức hoạt động nhóm tốt, hiệu quả 3. Thái độ - Tích cực xây dựng bài học, tư duy đưa ra kiến thức mới - Thận trọng thông minh trong việc đề xuất phương án thí nghiệm - Tỉ mỉ chính xác trong việc ghi và xử lí số liệu II. Tổ chức hoạt động dạy học 1. Phương tiện và phương pháp dạy học a. Phương tiện - Máy vi tính, máy chiếu - Sử dụng powerpoint phục vụ việc giảng dạy (nếu có) - Các thiết bị thí nghiệm về lực ma sát trượt - Một số dụng cụ giảng dạy khác - Bộ đồ dùng thí nghiệm:

59

b. Phương pháp dạy học - Nếu vấn đề làm nảy sinh vấn đề mới - Vấn đáp đàm thoại - Tiến hành sử dụng hình ảnh trực quan sinh động (thí nghiệm) để xây dựng kiến thức mới - Sử dụng phương pháp hoạt động nhóm, đặt các câu hỏi tư duy, thiết kế phương án thí nghiệm để chứng minh giả thiết.

2. Chuẩn bị của Giáo viên và học sinh a. Chuẩn bị của học sinh - Ôn lại các kiến thức về lực, đặc điểm của lực, các đại lượng đặc trưng của lực - Ôn lại kiến thức về định luật II Newton - Ôn lại khái niệm về lực ma sát, các loại lực ma sát, vai trò, tác hại của lực ma sát và cách làm tăng, giảm ma sát trong thực tế b. Chuẩn bị của giáo viên - Bộ dụng cụ thí nghiệm liên quan tới lực ma sát - Hộp khối hình chữ nhật (Miếng gỗ) - Hộp các quả nặng - Lực kế * Phiếu học tập phục vụ giảng dạy vận dụng một số KTDH tích cực  Phiếu học tập số 1: PHIẾU KWL Tên bài học: ……………………………………………………………………..

Tên học sinh: ………………………..Lớp………Trường:……………………...

K

W

L

(Những điều đã biết)

(Những điều muốn biết)

(Những điều đã học được)

-

-

-

-

60

 Phiếu học tập 2: KHĂN PHỦ BÀN

Hình thức tổ chức: - Chia lớp thành 4 nhóm nhỏ, mỗi nhóm phát cho A0. Đối với phiếu này được sử dụng trong 2 đơn vị kiến thức - Sau đó cho thảo luận nhóm đưa ra các nội dung chính (trả lời các câu hỏi mở do giáo viên đưa ra)

Phiếu học tập 3: BÀI TẬP VẬN DỤNG Một xe ôtô đang chạy trên đường lát bêtông với vận tốc v0 = 100 km/h thì hãm lại. Cho g = 10 m/s2. Hãy tính quãng đường ngắn nhất mà ôtô có thể đi cho tới lúc dừng lại trong hai trường hợp: a) Đường khô, hệ số ma sát trượt giữa lốp xe với mặt đường là b) Đường ướt,  =0,5.

61

= 0,7.

3. Tiến trình dạy học cụ thể Hoạt động của GV

Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Tìm hiểu các đặc điểm của lực ma sát trượt (Ở kiến thức này chúng tôi sẽ vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy theo PPTN nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS) *Đặt các câu hỏi để hướng dẫn học sinh ôn lại kiến thức cũ. Sử dụng nội dung kiến thức cũ xây dựng kiến thức mới.

Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề Ta biết lực ma sát là một lực cản trở chuyển động. Nếu chỉ có lực ma sát thì mọi vật sẽ ngừng chuyển động, động cơ ngừng quay, bánh xe ngừng lăn…Vậy nếu không có lực ma sát thì điều gì xảy ra?

- Hãy dự đoán lực ma sát nào giữ vai trò chủ yếu trong các hiện tượng trên? Và lực đó phụ thuộc vào các yếu tố nào?

- Vận dụng kĩ thuật KWL hướng dẫn HS xây dựng kiến thức mới. Phát phiếu cho học sinh ôn luyện lại kiến thức cũ - Cột K: Ghi kiến thức đã biết về lực ma sát bằng cách trả lời các câu hỏi sau: 1. Các lực đó xuất hiện ở đâu, khi nào?

2. Thế nào là lực ma sát trượt Lực ma sát có xu hướng cản lại chuyển động nên nó có chiều ngược với chiều chuyển động và có phương song song với mặt tiếp xúc.

2.Lực ma sát có lợi hay có hại ?

3.Có thể làm tăng hoặc giảm ma sát bằng cách nào ?

62

K (Kiến thức đã biết)  Lực ma sát xuất hiện giữa bề mặt tiếp xúc giữa hai vật.  Lực ma sát trượt: Khi một vật chuyển động trượt trên một bề mặt, thì bề mặt tác dụng lên vật một lực cản trở chuyển động của vật gọi là lực ma sát trượt.  Tuỳ trường hợp cụ thể. Lực ma sát vừa có lợi vừa có hại.  Tăng hoặc giảm độ nhám, bôi trơn.

Cột W: Ghi những kiến thức muốn biết lực ma sát?

W (Kiến thức muốn biết) - Độ lớn lực ma sát phụ thuộc những yếu tố nào ?

- Công thức tính lực ma sát

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết *Giáo viên chia nhóm HS và yêu cầu học sinh vận dụng kỹ thuật động não, kỹ thuật khăn phủ bàn để nêu ra các dự đoán về các yếu tố ảnh hưởng đến độ lớn của lực ma sát.

Dùng Kĩ thuật khăn phủ bàn ghi nhận tất cả các phương án kiểm tra giả thuyết mà các nhóm đề xuất ở phần ngoài khăn phủ bàn. Sau đó cả lớp thảo luận để đưa ra giả thiết chung vào phần chính giữa của khăn.

Hoạt động nhóm: Mỗi thành viên trong nhóm đưa ra giả thuyết của mình vào phần ngoài khăn phủ bàn. Thư kí ghi lại ý kiến chung của cả nhóm sau khi đã thảo luận thống nhất vào phần chính giữa của khăn phủ bàn.

- Các nhóm có thể đề xuất các giả thuyết: 1,Fmst phụ thuộc vào tốc độ của vật, tỉ lệ với độ lớn của áp lực 2, Fmst phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc.

3, Fmst phụ thuộc vào vật liệu, tình trạng của hai mặt tiếp xúc, phụ thuộc độ lớn áp lực 4, Fms không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật. Tỉ lệ với độ lớn của áp lực và phụ thuộc vào vật liệu, tình trạng của hai mặt tiếp xúc. Đại diện từng nhóm lên bảng báo cáo kết quả của nhóm

63

Hoạt động của giáo viên Giai đoạn 3: Suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra bằng thực nghiệm Ở đây ta kiểm tra trực tiếp giả thuyết không cần suy ra hệ quả Giai đoạn 4: Thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành TN kiểm tra Để đo độ lớn của lực ma sát chúng ta làm như thế nào?

Thí nghiệm chúng ta cần những dụng cụ gì?

Muốn tạo ra lực ma sát ta tiến hành như thế nào?

Làm sao để xác định được độ lớn của lực ma sát và sự phụ thuộc *Thí nghiệm: a.Dụng cụ - Một lực kế - Một mặt bàn phẳng -Một khối hình chữ nhật b.Tiến hành thí nghiệm Triển khai kế hoạch tiến hành - Cho một vật hình hộp chữ nhật đặt trên mặt bàn nằm ngang Lấy lực kế móc vào đầu khúc gỗ. Tiến hành kéo khúc gỗ theo phương ngang làm sao cho khúc gỗ chuyển động gần như thẳng đều trên mặt bàn.

- Đo giá trị của lực kế nhiều lần

Flk  Fms Để kiểm tra lực ma sát trượt phụ thuộc vào các yếu tố nào?

Ta lựa chọn giả thuyết 4 để tiến hành thí nghiệm kiểm tra GV đưa ra bộ dụng cụ TN gồm: lực kế, khối gỗ hình chữ nhật có móc treo, các

Hoạt động của học sinh

-Để biết được lực ma sát phụ thuộc vào những yếu tố nào ta tiến hành làm thí nghiệm khảo sát.  Cần vật chuyển động, lực kế  Muốn vật chuyển động ta tác dụng lực lên vật  Muốn xác định lực ma sát ta tiến hành đo lực theo định luật II Newton

Quan sát thí nghiệm Ghi lại các số liệu sau khi quan sát thí nghiệm Ghi số liệu giá trị của lực kế nhiều lần.

Tính toán giá trị trung bình. Lấy giá trị đó, làm độ lớn của lực ma sát trượt.

Hoạt động nhóm theo hướng dẫn: Mỗi thành viên trong nhóm đề xuất phương án kiểm tra giả thuyết của mình. Thư kí ghi lại ư kiến chung của cả nhóm sau khi đã thảo luận thống nhất và cử đại diện trình bày.  Thiết kế phương án thí nghiệm: - TN 1: Khảo sát sự phụ thuộc của Fmst vào bề mặt tiếp xúc: Móc khối gỗ vào lực kế.Thay đổi bề mặt tiếp xúc của vật (gỗ, đá hoa, cat) rồi đo độ lớn Fmst. Ghi lại kết quả đo đươc ở lực kế - TN 2: Khảo sát sự phụ thuộc của Fmst vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật: đặt khúc gỗ tiếp xúc với mặt bàn

64

Hoạt động của giáo viên quả cân, ba bề mặt tiếp xúc khác nhau (gỗ, đá hoa, cát) Hãy đề xuất phương án thí nghệm để kiểm nghiệm được giả thiết trên? Đồng ý phương án thí nghiệm do nhóm đưa ra (Có thể sử dụng phương pháp phủ bàn) - Để tiết kiệm thời gian GV phân công các nhóm làm TNKT: +, Nhóm 1: TN 1 +, Nhóm 2, 3: TN 2 + Nhóm 4: TN 3

Giai đoạn 5: Hợp thức hóa kiến thức - So sánh kết quả thí nghiệm với giả thiết cần kiểm tra.

Vậy độ lớn lực ma sát trượt phụ thuộc vào các yếu tố nào Ta gọi Hệ số tỉ lệ t là hệ số ma sát trượt - Hệ số ma sát trượt phụ thuộc vào vật liệu và tình trạng của 2 mặt tiếp xúc. t < 1 Công thức tính lực ma sát trượt Fmst = t.N Giai đoạn 6: Vận dụng kiến thức mới GV: Phát phiếu học tập Một xe ôtô đang chạy trên đường lát bêtông với vận tốc v0 = 100 km/h thì hãm

Hoạt động của học sinh theo các mặt có tiết diện khác nhau rồi kéo đều. Đọc số chỉ của lực kế trong các trường hợp đó.

Giữ nguyên mặt tiếp xúc, thay đổi tốc độ kéo và ghi lại giá trị của lực kế.

- TN 3: Khảo sát sự phụ thuộc của Fmst vào áp lực: thay đổi số quả nặng đặt trên khúc gỗ rồi kéo đều. Ghi lại chỉ số của lực kế trong các trường hợp.

- Các nhóm tiến hành làm TN , ghi lại kết quả TN, cử đại diện thông báo kết quả cho cả lớp * Kết quả - Nhóm 1: Fmst phụ thuộc vào vật liệu và bề mặt tiếp xúc.

- Nhóm 2, 3: Fmst không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật.

- Nhóm 4: Fmst tỉ lệ với độ lớn của áp lực - Nhận thấy kết quả TN trùng giả thuyết đã lựa chọn ðể tiến hành TNKT * Độ lớn của lực ma sát trượt: - Không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật.

- Tỉ lệ với độ lớn của áp lực.

- Phụ thuộc vào vật liệu và tình trạng của của 2 mặt tiếp xúc.

65

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh 2 lại. Cho g = 10 m/s . Hãy tính quãng đường ngắn nhất mà ôtô có thể đi cho tới lúc dừng lại trong hai trường hợp: - Các nhóm hoàn thành phiếu học tập a) Đường khô, hệ số ma sát trượt giữa và báo cáo kết quả lốp xe với mặt đường là  = 0,7. b) Đường ướt,  =0,5.

- Gợi ý: + , Quãng đường ngắn nhất ô tô đi được bánh xe chỉ trượt trên mặt đường mà không lăn. + Áp dụng công thức Fmst, công thức của chuyển động chậm dần - Học sinh làm việc theo nhóm: Tóm tắt kiến thức cơ bản của tiết học bằng sơ đồ tư duy trên giấy A1 sau đó lên bảng báo cáo kết quả của nhóm.

- Giáo viên nhận xét sơ đồ tư duy của từng nhóm và hệ thống kiến thức theo sơ đồ tư duy:

Phụ thuộc vào vật liệu và tình trạng của của 2 mặt tiếp xúc.

Tỉ lệ với độ lớn của áp lực.

Lực ma sát trượt

Công thức:

- Không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật.

66

Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức tiết học 1. Hướng dẫn về nhà - Mục II. III đọc thêm - Làm bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập - Chuẩn bị bài “Lực hướng tâm" Định nghĩa lực hướng tâm, công thức tính độ lớn lực hướng tâm?

Thế nào là chuyển động li tâm?

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Trong chương này, Tác giả vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phỏng theo PPTN, KTDH tích cực và năng lực sáng tạo đã nghiên cứu ở chương I để xây dựng sơ đồ tổng quát vận dụng một số KTDH trong thiết kế tiến trình dạy học phỏng theo PPTN nhằm phát huy tính năng lực sáng tạo cho HS. Để phát huy tối đa hiệu quả của tiến trình đã đưa ra vào một số đơn vị kiến thức cụ thể của chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10, Tác giả đã nghiên cứu chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 để lập sơ đồ nội dung kiến thức của chương, tham khảo chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và đào tạo để xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ của toàn chương. Tác giả cũng phân tích nội dung kiến thức và các thí nghiệm cần tiến hành trong khi dạy bài “Lực dàn hồi của lò xo. Định luật Húc”và bài “Lực ma sát” Dựa trên những cơ sở đó Tác giả đã tiến hành soạn hai tiết học trong chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10. Trong hai bài soạn này, Tác giả sử dụng tiến trń h đã xây dựng vào một số kiến thức cụ thể, chú trọng đảm bảo nguyên tắc chu trình trong dạy học. Những ý đồ của bài soạn đã viết cho thấy tính khả thi của lý thuyết đã trình bày.

Tác giả hy vọng khi đưa các tiết soạn này vào giảng dạy thực tế sẽ kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực trong nhận thức, và nâng cao khả năng tư duy sáng tạo giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức làm cho kết quả học tập được nâng cao. Các tiết soạn này được Tác giả tiến hành dạy thực nghiệm tại một số lớp 10

67

thuộc trường THPT Chợ Mới, Bắc Kạn. Tác giả xin được trình bày những kết quả cụ thể trong chương 3 của luận văn này.

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra: Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực; Năng lực sáng tạo; Kĩ thuật dạy học tích cực và dạy học theo phương pháp thực nghiệm; Đồng thời nghiên cứu mục tiêu dạy học môn Vật lí, nội dung kiến thức về động lực học chất điểm để xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10,với sự hỗ trợ của KTDH tích cực thì có thể góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT miền núi.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Trong quá trình TNSP chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tổ chức dạy học một số kiến thức trong chương “Động lực học chất điểm”theo tiến trình dạy học PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực đã xây dựng.

- Xử lý kết quả TNSP đã thu được.

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đối tượng của TNSP là học sinh khối 10 trường THPT Chợ Mới - Huyện Chợ Mới - Tỉnh Bắc Kạn.

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Ở các lớp TN, GV dạy theo giáo án chúng tôi đã soạn, các giáo án này có thiết kế tiến trình dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. C̣n các lớp ĐC dạy theo giáo án mà GV đã soạn và thường dùng.

Các bài giảng TN thuộc chương “Động lực học chất điểm”bao gồm:

68

Bài 12: Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc.

Bài 27: Lực ma sát.

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm - Điều tra, khảo sát đặc điểm, tình hình dạy học Vật lí ở các lớp 10 của trường THPT Chợ Mới, THPT Yên Hân. Tìm hiểu thông tin qua trao đổi với GV chủ nhiệm cũng như giáo viên đang giảng dạy môn Vật lí và căn cứ vào kết quả học tập môn vật lí của các lớp.

Qua điều tra tìm hiểu chúng tôi đã tiến hành chọn ra các lớp TN và ĐC có sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Số HS được khảo sát trong đợt TNSP gồm 70 HS ở 02 lớp học, cụ thể như sau: Nhóm ĐC

Nhóm TN

Trường Trường THPT Chợ Mới

Lớp

Số HS

Lớp

Số HS

10a2

35

10a3

35

Tổng số HS

35

35

Kết quả môn Vật lí năm học 2014-1015

Lớp

Sĩ số

TN

35

8

22,9%

21

60%

6

17,1%

ĐC

35

9

25,7%

20

57,2%

6

17,1%

Giỏi - Khá

Trung bình

Yếu kém

- Soạn thảo đề kiểm tra kết quả học tập của HS sau khi học chương “Động lực học chất điểm”(Phụ lục …).

3.3.2. Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm - TNSP được tiến hành song song giữa lớp ĐC và lớp TN. - Thời gian thực nghiệm: tháng 10/2016 - Lên kế hoạch kiểm tra kết quả học tập của HS sau khi học chương “Các định luật bảo toàn”.

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch 69

- Thực hiện các tiết dạy theo kế hoạch. Tiến hành quan sát hoạt động của GV và HS trong các tiết học ở các lớp TN và các lớp ĐC theo các nội dụng: * Hoạt động dạy học của GV + Tiến trình lên lớp, phân phối thời gian cho các hoạt động của tiết dạy. + Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học, các biện pháp được sử dụng trong từng bước của tiến trình dạy học nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS. * Hoạt động học tập của HS + Số lượng HS xin phát biểu ý kiến, tinh thần hợp tác nhóm, khả năng làm việc độc lập của HS, mức độ tập trung trong giờ học. + Khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết tình huống học tập - Trao đổi với các giáo viên cộng tác sau mỗi tiết học ở các lớp TN và ĐC để thu thập những nhận xét về các tiết học đó.

- Thu thập nhận xét của HS sau các tiết học ở các lớp thực nghiệm.

- Tiến hành kiểm tra ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng một đề, trong cùng một thời gian.

- Phân tích, đánh giá và xử lí kết quả TNSP. 3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá Để đánh giá năng lực sáng tạo của HS, chúng tôi đã chọn cách đánh giá theo tiêu chí. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã xây dựng 2 tiêu chí đánh giá định tính và định lượng.

-Tiêu chí đánh giá định tính: Chúng tôi dựa vào một số biểu hiện cụ thể của năng lực sáng tạo trong dạy học theo PPTN mà chúng tôi đã đề xuất ở chương 1 để xây dựng tiêu chí đánh giá định tính. Cụ thể: + Đa số học sinh đưa ra được dự đoán hoặc giả thuyết (kể cả đúng hoặc chưa đúng). Dấu hiệu này chứng tỏ học sinh đã được luyện tập phỏng đoán, dự đoán và đã được làm quen với giai đoạn đầu của quá trình nhận thức khoa học. + Phần lớn học sinh đưa ra được các phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, hoặc dự đoán (kể cả hợp lí hoặc chưa hợp lí), trong đó có 30% phương 70

án có thể chấp nhận được. Đại đa số HS tham gia thảo luận ở lớp và có đưa ra ý kiến lựa chọn phương án thí nghiệm kiểm tra tối ưu (kể cả chưa chính xác). + Hầu hết HS hào hứng vận dụng kiến thức vừa học để giải thích các hiện tượng mới lạ do GV yêu cầu, trong đó 40% giải thích đúng (Kể cả bài tập được giao về nhà). Khoảng 1/3 HS biết vận dụng kiến thức mới để giải các bài tập sáng tạo.

-Tiêu chí đánh giá định lượng: + Chúng tôi đưa ra tiêu chí định lượng về phát triển năng lực sáng tạo là: 80% HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có ít nhất 20% HS đạt điểm khá, giỏi. +Chúng tôi quy ước tính điểm HS đạt được như sau:  Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra (Lấy hệ số 2). Tiêu chí tính điểm như bảng 3.1, vì kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng, có tính chất khái quát đánh giá hiệu quả của sự phát triển năng lực sáng tạo của HS.  Kết quả đánh giá phiếu học tập của HS (lấy hệ số 1) như bảng 3.2, vì trong TTDH theo PPTN, chúng tôi có sử dụng hỗ trợ một số KTDH tích cực thông qua yêu cầu HS thực hiện một số phiếu học tập.  Kết quả đánh giá hoạt động nhóm của học sinh (lấy hệ số 1) như bảng 3.3, vì trong suốt quá trình thực hiện TTDH theo PPTN, chúng tôi chủ yếu áp dụng hình thức dạy học hợp tác theo nhóm trong hoạt động trải nghiệm của HS., sau khi có được 3 loại điểm ấy, lấy giá trị trung bình. Đây là điểm học tập của mỗi HS sau đợt thực nghiệm sư phạm, được GV làm căn cứ để đánh giá định lượng.

Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của học sinh Danh sách HS

Kém 0 đến 2

Yếu 3 đến 4

71

Xếp loại T. Bình 5 đến 6

Khá 7 đến 8

Giỏi 9 đến 10

Trong TTDH theo PPTN kiến thức “Lực đàn hồi của lò xo. ĐL Húc”, chúng tôi yêu cầu HS thực hiện 3 phiếu học tập: - Phiếu học tập số 1: Phiếu KWL. - Phiếu học tập số 2: Phiếu khăn phủ bàn.

- Phiếu học tập số 3: Bài tập vận dụng ( 2 bài).

Do vậy, trong bảng 3.2 chúng tôi xây dựng tiêu chí đánh giá phiếu học tập của HS như sau: Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập Tiêu chí Hoàn thành phiếu KWL, khăn phủ bàn -Hoàn thành 2 bài tập vận dụng

Mức I (0-4đ) -Hoàn thành 1 trong 2 phiếu, nhưng không đầy đủ và còn có chỗ chưa đúng.

-Làm 1 BT nhưng chưa đúng.

Mức II (5-6đ) Hoàn thành đầy đủ 2 phiếu, vẫn còn có sai sót.

Mức III (7-8đ) Hoàn thành đúng và đầy đủ 1 trong 2 phiếu.

Mức IV (9-10đ) Hoàn thành đúng và đầy đủ cả 2 phiếu.

-Làm được 2 -Làm được 2 BT, -Làm được 2 BT, BT nhưng chưa chỉ đúng 1 bài, đúng cả 2. đúng hoàn toàn bài còn lại còn sai xót

Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm Tiêu chí -Thái độ tham gia hoạt động nhóm.

Mức I (0-4đ)

Có tham gia một số hoạt động nhóm nhưng chưa tích cực và còn hay làm việc -Chất riêng. lượng các Có đóng góp ý ý kiến kiến nhưng trong không liên quan thảo luận đến vấn đề.

Mức II (5-6đ) Mức III (7-8đ) -Tích cực tham gia một số hoạt động của nhóm.

-Đưa ra được ý kiến liên quan đến vấn đề đang thảo luận, nhưng không được các thành viên trong nhóm

72

-Tham gia đầy đủ mọi hoạt động của nhóm nhưng chưa tích cực.

-Đưa ra được một số ý kiến có tính sáng tạo liên quan đến vấn đề đang thảo luận, trong đó có ý kiến được các

Mức IV (9-10đ) -Tự giác và tích cực tham gia đầy đủ mọi hoạt động của nhóm.

-Đưa ra được một số ý kiến có tính sang tạo, trong đó tất cả các ý kiến đều được các thành viên trong nhóm đồng tình, ủng

đồng tình, ủng thành viên hộ. hộ. trong nhóm đồng tình, ủng hộ.

73

3.3.4.2. Phân tích diễn biến giờ dạy TNSP theo tiến trình đã đề xuất Trong khi tiến hành TNSP, chúng tôi đã áp dụng tiến trình dạy học mà đề tài đã đề xuất để xây dựng 2 kiến thức cho HS. Đó là kiến thức về “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc “và “Lực ma sát". Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ tiến hành phân tích diễn biến giờ học về “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc", sau đó chúng tôi so sánh với diễn biến của giờ học còn lại để thấy được năng lực sáng tạo của HS được phát triển như thế nào qua từng giờ học.

Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề Sau khi GV mô tả thí nghiệm mở đầu HS đã hình dung được thí nghiệm GV giới thiệu.. Các nhóm mới chỉ đưa ra được nhận xét là: Độ lớn của lực đàn hồi có liên quan đến độ dãn của lò xo.

Hình 3.1: HS tiến hành hoạt động nhóm Đến giờ dạy thực nghiệm thứ hai về lực ma sát HS đã tích cực suy nghĩ, tìm tòi để đưa đưa ra giả thuyết diễn biến của hiện tượng.

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết GV cho HS đề xuất giả thuyết về mối quan hệ giữa lực đàn hồi và độ biến dạng của lò xo. Các nhóm HS hoạt động tương đối tích cực và đều đã đưa ra những ý kiến riêng của nhóm mình.

GV tiếp tục sử dụng sơ đồ tư duy để tổng hợp các giả thuyết của học sinh.

Từ đó giúp học sinh dễ dàng quan sát các giả thuyết do các nhóm đưa ra.

74

Đến tiết TN thứ hai về lực ma sát, HS đã quen với việc đề xuất giả thuyết, hoạt động nhóm nên khi GV tổ chức cho HS hoa ̣t đô ̣ng nhó m, giao nhiê ̣m vu ̣ cho cá c nhó m và khích lê ̣ thi đua giữ a các nhó m thì các em hăng say, tích cực hoạt động, tất cả các nhóm đều đề xuất được nhiều giả thuyết của nhóm mình và thời gian hoạt động nhóm nằm trong dự kiến ban ðầu của GV.

Hình 3.2: Nhóm HS thực hiện phiếu KLW Giai đoạn 4: Thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và tiến hành thí nghiệm kiểm tra GV yêu cầu HS đưa ra phương án TNKT giả thuyết thì HS còn lúng túng, không hào hứng lắ m, không khí lớp trầ m. GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm theo kĩ thuật khăn phủ bàn để thảo luận đưa ra phương án TNKT giả thuyết không khí lớp ho ̣c sôi nổ i hơn, qua trao đổi với nhau các em cũng đã đề xuất được một số phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết. Nhưng khi hoạt động nhóm HS còn làm mất nhiều thời gian hơn dự kiến.

GV giới thiệu dụng cụ thí nghiệm kiểm tra đã chuẩn bị. Khi yêu cầu HS thiết kế phương án TNKT, ban đầu HS còn lúng túng; sau đó được sự gợi mở của GV, dần dần HS đã thiết kế được TNKT giả thuyết với bộ thí nghiệm. GV hướng dẫn HS cách sử dụng thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết. Hầu hết HS đều tiến hành được theo hướng dẫn của GV.

75

Hình 3.3. HS hoạt động nhóm theo kĩ thuật khăn phủ bàn

Hình 3.4. Đại diện một nhóm trình

Hình 3.5: HS làm thí nghiệm kiểm

bày kĩ thuật khăn phủ bàn của nhóm

tra giả thuyết

mình Khi học đến bài thứ hai HS hoạt động nhóm rất tích cực, cả 4 nhóm đều đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết. Sau đó đã biết lựa chọn phương án tối ưu nhất và cả 4 nhóm đều tiến hành thí nghiệm với độ chính xác khá cao.

Như vậy, các e đã dần quen với PPTN và sử dụng tương đối tốt các kĩ thuật động não, khăn phủ bàn, bản đồ tư duy.

Giai đoạn 5: Hợp thức hóa kiến thức

76

GV cho HS đánh giá, so sánh kết quả TNKT và giả thuyết. Qua thí nghiệm kiểm tra HS đã đánh giá được tính đúng đắn của giả thuyết lựa chọn. Từ đó HS rút ra được kết luận một cách chính xác, ngắn gọn.

Giai đoạn 6:Vận dụng kiến thức mới Bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc”GV yêu cầu HS nêu một số ví dụ thực tế về ứng dụng của lực đàn hồi và chỉ ra tác dụng của lực đàn hồi của các ví dụ vừa nêu. Nhiều HS đã chỉ ra được một số ứng dụng của kiến thức vừa học trong thực tế.

GV phát phiếu bài tập để HS vận dụng định luật vừa xây dựng giải quyết bài toán được đặt ra. Phần lớn HS đều hoàn thành được bài tập được giao.

Còn bài lực ma sát thì HS đã biết phân tích, giải quyết đúng bài tập vận dụng kiến thức mới. Cả lớp đã vận dụng được công thức để hoàn thành bài tập GV giao.

Qua hai tiết dạy thực nghiệm chúng tôi thấy rằng: Ở tiết thứ nhất HS mới làm quen với phương pháp TN lên ở các giai đoạn các em chưa biết cách thể hiện sự sáng tạo của mình. Nhưng ở tiết thứ hai HS đã được làm quen được với phương pháp mới lên HS đã tham gia vào các giai đoạn rất tích cực, các em đã đưa ra được rất nhiều những giả thuyết, những phương án thí nghiệm khác nhau, lớp học sôi nổi hơn rất nhiều so với tiết thứ nhất.

Như vậy chúng tôi thấy rằng, nếu HS được GV hướng dẫn xây dựng kiến thức theo PPTN, trong đó có vận dụng sự hỗ trợ của một số KTDH tích cực (kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật KWL, sơ đồ tư duy...) kết hợp với sử dụng các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo hợp lí sẽ kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực trong nhận thức, giúp HS tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết được những bài tập mới, vấn đề mới từ đó có thể góp phần phát huy năng lực sáng tạo của HS. 3.3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

77

Đối chiếu với các tiêu chí đã xây dựng ở trên, qua quan sát và ghi chép ở các giờ học của lớp TN và lớp ĐC trong quá trình TNSP, căn cứ vào kết quả bài kiểm tra của HS chúng tôi đánh giá kết quả TNSP như sau: * Về mặt định tính Dựa vào các tiêu chí đánh giá định tính đã xây dựng, chúng tôi thu được kết quả TNSP như sau: - Bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc”: Lớp Tiêu chí Số học sinh đưa ra được các giải thuyết

TN 22 (62,8%)

Số học sinh đưa ra các phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết Số học sinh giải thích được các hiện tượng mới lạ, biết vận dụng kiến thức mới giải bài tập sáng tạo.

20 (57%) 16 (46%)

- Bài “Lực ma sát”: Lớp Tiêu chí

TN

Số học sinh đưa ra được các giải thuyết

21(60%)

Số học sinh đưa ra các phương án thí nghiệm kiểm tra giả thiết

17 (49%)

Số học sinh giải thích được các hiện tượng mới lạ, biết vận dụng kiến thức mới giải bài tập sáng tạo.

18 (51%)

Như vậy, ta thấy rõ ràng đa số học sinh ở lớp TN đưa ra được các giả thuyết, các phương án TNKT và giải thích được các hiện tượng mới lạ, đạt được tiêu chí đã đề ra. Đồng thời, ta cũng nhận thấy số học sinh này ở lớp TN tăng lên ở tiết học thứ 2. Như vậy, lớp TN về mặt định tính đã bước đầu phát triển được năng lực sáng tạo. * Về mặt định lượng

78

Để đánh giá định lượng, sau đợt TNSP chúng tôi thu được kết quả đánh giá của HS lớp TN như sau:

79

Bảng 3.4. Bảng đánh giá kết quả lớp TN Tiêu chí HS 1.Ng. Hoa 2.Tạ Hoa 3.Trần Huấn 4.Trần Phú 5.D. Phương 6.Hà Phương 7.Ng Phương 8.Tr. Phương 9.Đ. Quang 10.L. Quang 11.Hà Quân 12.D. Quế 13.Đặng Quốc 14.H. Quyên 15.Hà Quỳnh 16.Lục Quỳnh 17.Tr. Quỳnh 18.Đặng Rần 19.Lục Sang 20.Triệu Sang 2.Tạ Soi 22.Nông Sơn 23.Phạm Sơn 24.Triệu Sơn 25.Hà Thái 26.Lục Thanh 27.L.Thao 28.Hà Trang 29.Phạm Trí 30. Tr. Hoa 31.Tạ Hoa 32.Hà Huyển 33.Tạ Tú 34. Trần Tú 35. Đinh Vui

Điểm kiển tra (hệ số 2) 3 5 7 9 4 8 7 9 3 7 8 5 6 4 7 6 5 6 7 4 6 5 7 5 8 6 5 8 5 6 5 8 6 5 10

Điểm đánh Điểm đánh giá giá phiếu học hoạt động nhóm tập (hệ số 1) (hệ số 1) 4 4 5 5 6 6 7 8 4 5 7 7 7 7 8 7 4 5 6 7 7 6 6 5 6 5 6 4 6 6 6 7 4 4 5 6 6 6 3 4 6 6 5 5 6 6 5 6 8 8 5 6 6 5 7 8 4 6 4 5 5 6 7 6 6 5 3 3 9 8 80

Điểm TB 3,5 5,0 6.5 8,3 5,3 7.5 7,0 8,3 3,8 6,8 7,3 5,3 5,8 4,5 6,5 6.3 4,5 5,8 6.5 3,8 6.0 5.0 6.5 5.3 8.0 5,8 5.3 7.8 5.0 5,3 5.3 7.3 5,8 4.0 9.3

Từ kết quả ở bảng 3.4 chúng tôi lấy kết quả trung bình và tính % theo các mức: Giỏi, khá, trung bình, yếu thì thu được kết quả như ở bảng 3.5 Bảng 3.5. Xếp loại điểm lớp TN Lớp TN

Số HS (n) 35 100%

Kém 0 0%

Yếu 6 17%

Xếp loại T. Bình 20 57%

Khá 8 23%

Giỏi 1 3%

Từ bảng 3.5 chúng tôi có nhận xét: Lớp TN có 29 HS đạt điểm từ trung bình trở lên (chiếm 83%), và trong đó có 9 HS đạt điểm khá, giỏi (chiếm 26 %).

So sánh với tiêu chí về đánh giá định lượng mà chúng tôi xây dựng ở trên (có 80% đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có ít nhất 20% đạt điểm khá, giỏi), chúng tôi nhận thấy điểm của lớp TN đạt tiêu chí chúng tôi đã đề ra. Như vậy HS lớp TN bước đầu đã phát triển được năng lực sáng tạo. Để biết điểm kiểm tra có khách quan ko (vì lấy hệ số 2 rất quan trọng) chúng tôi dùng phương pháp thống kê toán học Khi học xong chương “Các định luật bảo toàn”, chúng tôi cho các lớp ĐC và TN làm cùng đề kiểm tra 45 phút và đã thu được kết quả như bảng 3.6.

Bảng 3.6. Phân bố tần số điểm kiểm tra Lớp TN ĐC

Tổng số HS 35 35

1 0 0

2 0 1

3 2 3

4 3 3

Điểm số (Xi) 5 6 7 9 7 6 9 8 6

8 5 4

9 2 1

10 1 0

Từ kết quả ở bảng 3.6 chúng tôi lấy kết quả trung bình và tính % theo các mức: Giỏi, khá, trung bình, yếu thì thu được kết quả như ở bảng 3.7 Bảng 3.7. Xếp loại điểm kiểm tra Lớp TN ĐC

Số HS (n) 35 100% 35 100%

Kém 0 đến 2 0 0% 1 2.9%

Yếu 3 đến 4 5 14.3% 6 17.1% 81

Xếp loại T. Bình 5 đến 6 16 45.7% 17 48.6%

Khá 7 đến 8 11 31,4% 10 28.5%

Giỏi 9 đến 10 3 8.6% 1 2.9%

Để có sự so sánh rõ kết quả kiểm tra của hai nhóm ĐC và TN chúng tôi tiến hành vẽ đồ thị xếp loại điểm kiểm tra dựa vào kết quả ở bảng 3.7.

50%

TN ĐC

40% 30% 20% 10% 0% Yếu

Kém

Trung bình

Khá

Giỏi

Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra . Chúng tôi sử dụng các tham số thống kê đặc trưng sau: + Lập bảng tần suất và tần suất lũy tích điểm kiểm tra của hai lớp.

Tần suất: i



Tần suất lũy tích hội tụ lùi:   i ( i)

ni 100% ; n

+ Điểm trung bình

i

: 10

+ Phương sai: S2 =

n (X i 1

 ni X i n

= i

i

 X )2

n 1

+ Độ lệch chuẩn S (cho biết mức độ phân tán quanh giá trị trung b́ nh cộng , nếu S càng nhỏ thì số liệu càng ít bị phân tán): 10

S=

n (X i 1

i

 X )2

i

n 1

+ Hệ số biến thiên V (cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng X ): + Sai số tiêu chuẩn: Trong đó:

V

m

S .100% X

S n

Xi: là điểm số ; ni: là tần số đạt điểm Xi n: là sĩ số HS

82

Từ bảng 3.6, sau khi tính toán các đại lượng, chúng tôi có các bảng sau: * Bảng phân phối tần suất Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất Lớp

Số % học sinh đạt điểm Xi

Sĩ số 1

1

1

1

TN

35

0

TN

35

0

TN

35

0

TN

35

0

ĐC

35

0

ĐC

35

0

ĐC

35

0

ĐC

35

0

ω% 35 30 25 20

TN ĐC

15 10 5 0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Điểm

10

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra * Bảng phân phối tần suất lũy tích Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất lũy tích Lớp

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

Sĩ số

1

2

3

TN

35

0

0

4.3

ĐC

35

0

4.3

8.6

4

5

14.3 35.7 20

6 60

7

8

10

81.4 91.4 97.1 100

44.3 68.6 85,7 97,1

83

9

100

100

120 100 80

TN ĐC

60 40 20 0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích * Bảng tổng hợp các tham số thống kê Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số thống kê Nhóm

Sĩ số

X

S2

S

V(%)

X= X ±m

TN

35

6.2

2.58

1.61

25.8

6.2 ± 0.05

ĐC

35

5.7

2,56

1.60

28.1

5.7 ± 0.05

Căn cứ vào bảng 3.7 và đồ thị 3.2, 3.3, chúng tôi rút ra các nhận xét sau: - Điểm trung bình X của lớp TN (6.2) cao hơn lớp ĐC (5.7), độ lệch chuẩn S có giá trị nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. Hệ số biến thiên VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán về điểm quanh giá trị trung bình ở lớp TN là giảm so với lớp ĐC. - Đường lũy tích ứng với lớp TN nằm bên phải và thấp hơn đường lũy tích ứng với lớp ĐC. Như vậy, kết quả học tập của lớp TN cao hơn của lớp ĐC. Tuy nhiên kết quả trên có thể là do ngẫu nhiên nên để kiểm tra độ tin cậy chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê.

Kiểm định giả thuyết thống kê: Kết quả tính toán trên cho thấy điểm trung bình cộng của lớp TN ( X TN ) cao hơn lớp ĐC ( X ĐC ). Để kiểm định sự khác nhau giữa hai điểm trung bình ta dựa vào đại lượng kiểm định t (kiểm định Student) cho bởi công thức:

84

t=

X TN  X ĐC SP

nTN .nĐC nTN  nĐC

2 2 (nTN  1) STN  (nĐC  1) S ĐC Sp = nTN  nĐC  2

với

Trong đó STN , SĐC , nTN , nĐC , X TN , X ĐC , lần lượt là độ lệch chuẩn, số HS và điểm trung bình của các lớp TN và ĐC. Các giả thuyết thống kê: - Giả thuyết H0: Sự khác nhau của giữa X TN và X ĐC của hai lớp là không có ý nghĩa thống kê (Hai PPDH cho kết quả ngẫu nhiên) - Giả thuyết H1: Sự khác nhau của giữa X TN và X ĐC của hai lớp là có ý nghĩa thống kê (Phương pháp ở lớp TN thực sự tốt hơn ở lớp ĐC) Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn tα được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k = nTN + nĐC -2 + Nếu t  t α thì bác bỏ giả thuyết H1 chấp nhận giả thuyết H0 + Nếu t  t α thì bác bỏ giả thuyết H0 chấp nhận giả thuyết H1 - Sử dụng số liệu ở bảng 3.7, chúng tôi tính được: SP 

(35  1).2,58  (35  1).2,56  1,6 35  35  2

Tra bảng Student, với mức ý nghĩa

và α  0,1

t

6, 2  5, 7 35.35  1,31 1, 6 35  35

và bậc tự do k = nTNg + nĐC - 2

= 68 thu được giá trị tới hạn t =1,29. Như vậy là t > tα điều đó cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ, giả thuyết H1 được chấp nhận. Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và ĐC là có ý nghĩa thống kê. Đến đây có thể kết luận rằng kết quả điểm kiểm tra lớp TN có tính khách quan.

Từ kết quả TNSP về mặt định tính và định lượng so với những tiêu chí đánh giá đã xây dựng ở trên chúng tôi nhận thấy tiến trình DH theo PPTN chương “Động lực học chất điểm” với sự hỗ trợ của một số KTDH tích cực mà đề tài xây dựng đã bước đầu góp phần phát triển được năng lực sáng tạo của HS.

85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Qua quá trình thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy rằng: + Quá trình dạy học theo PPTN như chương II xây dựng đã kích thích hứng thú, tạo được động lực để HS chủ động tiếp nhận kiến thức, lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động tự học, sáng tạo , giải quyết vấn đề, chủ động chiếm lĩnh tri thức, qua đó phát triển năng lực sáng tạo của HS. + Từ quan sát giờ dạy thực tế ở các lớp trong quá trình TNSP, căn cứ vào kết quả TNSP và qua quá trình phân tích, xử lí các số liệu thống kê chúng tôi đã có đủ cơ sở để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. + Trong quá trình thực nghiệm sư phạm do không có nhiều thời gian và phạm vi thực nghiệm sư phạm còn hạn hẹp nên số tiết dạy học theo tiến trình đã xây dựng chưa được nhiều, hơn nữa để tổ chức thành công một giờ học GV phải mất nhiều thời gian và công sức nên đòi hỏi GV phải có năng lực tổ chức, đồng thời HS cần phải làm việc tích cực. Do vậy quá trình thực hiện còn gặp khó khăn.

Tuy nhiên qua các tiết học này HS đã bước đầu phát triển được năng lực sáng tạo. Chúng tôi nhận thấy việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tiễn dạy học ở các trường THPT là hoàn toàn khả thi và chúng tôi tin tưởng rằng việc giảng dạy theo tiến trình của đề tài đã nghiên cứu nếu được tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học thì năng lực sáng tạo người học sẽ được nâng lên rất nhiều.

86

KẾT LUẬN Sau khi thực hiện đề tài nghiên cứu, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi nhận thấy: 1. PPTN không phải là vạn năng mà chỉ có hiệu quả tốt khi được kết hợp với các phương pháp và các hình thức dạy học khác. Việc tổ chức dạy học theo PPTN với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của người học có thể phát huy tốt năng lực nhận thức, khả năng vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề trong cuộc sống, góp phần phát triển năng lực sáng tạo của HS miền núi. Tuy nhiên qua tìm hiểu thực tế giảng dạy ở một số trường THPT chúng tôi thấy rằng phương pháp dạy học theo PPTN đã được áp dụng ở các trường phổ thông nhưng chưa được áp dụng thường xuyên.

Chúng tôi mới chỉ áp dụng phương pháp thực nghiệm cho hai kiến thức nhưng kết quả cho thấy HS đã bước đầu phát huy được năng lực sáng tạo. Nếu dạy học theo phương pháp này thường xuyên chúng tôi tin tưởng sẽ giúp HS năng lực sáng tạo.

2. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã thiết kế tiến trình tổng quát trong tổ chức dạy học theo PPTN chương "Động lực học chất điểm” (Vật lí 10) với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực, nhằm phát triển năng lực sáng tạo của người học. Chúng tôi vận dụng sơ đồ tiến trình tổng quát đã xây dựng để thiết kế một số kiến thức cụ thể trong chương “Động lực học chất điểm”, chú trọng đến việc tạo sự kiện mở đầu cho học sinh và sử dụng thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết.

3. Quá trình thực nghiệm sư phạm cho thấy tính khả thi của tiến trình đã xây dựng khi áp dụng rộng rãi trong các trường phổ thông.

Góp phần làm sáng tỏ thêm những quan điểm về hiệu quả của PPTN trong việc phát huy tính sáng tạo, tích cực của HS trong học tập.

4. Đề tài đã thực hiện được mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra có thể là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên và sinh viên các trường sư phạm. Trong

87

khuôn khổ luận văn, chúng tôi mới chỉ tiến hành được một số bài học, nhưng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ tạo điều kiện mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các bài học khác, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông.

Một số ý kiến đề xuất Để việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở các trường THPT có hiệu quả, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất sau: - Tăng cường đầu tư trang thiết bị đa phương tiện, thiết bị thí nghiệm đồng bộ, chính xác để GV có đủ điều kiện cho việc áp dụng các PPDH. - Đối với GV, cần tự nghiên cứu thêm về các phương pháp dạy học mới, trong đó phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp dạy học dặc trưng của bộ môn Vật lý, có hiệu quả cao trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS mà GV cần ưu tiên nghiên cứu và áp dụng - Thường xuyên bồi dưỡng cho giáo viên về các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là PPTN trong dạy học vật lý.

- Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các tiết dạy khác, cho các chương, các phần khác trong chương trình vật lý phổ thông.

88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ giáo dục và đào tạo, Chuẩn kiến thức kĩ năng vật lí 10, Nxb Giáo dục.

2. Bộ giáo dục và đào tạo, Vật lí 10 (Cơ bản), Nxb Giáo dục.

3. Bộ giáo dục và đào tạo, Sách giáo viên vật lí 10 (Cơ bản), Nxb Giáo dục.

4. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Vụ giáo dục trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học.

5. Bộ giáo dục và đào tạo, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Những vấn đề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Bối cảnh, xu hướng và động lực phát triển, Nxb Giáo dục.

6. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục.

7.

Dự án Việt - Bỉ, Dạy và học tích cực- Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, Nxb Đại học sư phạm.

8.

Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết 29-NQ/TW) của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

9. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm.

10. Nguyễn Văn Hòa (2002), Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm nhằm nâng cao chất lượng học tập và góp phần pháp triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí lớp 6 - THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội 11. Nguyễn Văn Khải ( 2008) Hình thành những kiến thức cơ bản và năng lực nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT, Nxb ĐH Sư phạm Thái Nguyên.

12. Nguyễn Văn Khải (Chủ biên - 2008), Lý luận dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục.

89

13. Nguyễn Văn Khải (2009) Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí ở trường THPT, Nxb ĐH Sư phạm Thái Nguyên..

14. Ngô Diệu Nga ( 2011) Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lí, Bài giảng chuyên đề cao học ĐHSP HN 15. Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm (1976), Phương pháp giảng dạy vật lý, NXB Giáo dục 16. Lê Thị Oanh (2004), Bài giảng chuyên đề phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

17. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học sư phạm.

18. Phạm Thị Phú (1998), Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học cơ học lớp 10 phổ thông trung học, Luận án tiến sĩ, ĐH sư phạm Vinh.

19. Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học sư phạm 20. Phạm Hữu Tòng (2010), Lí luận dạy học Vật lí 1, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội.

21. Phạm Hữu Tòng (1999), Vận dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học Vật lí- Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho giáo viên THPT, Nxb Giáo dục.

22. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, ( 1999) .Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Phạm Hữu Tòng, Nguuyễn Đức Thâm, Phạm Xuân Quế, Đỗ Hương Trà (2005), Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên THPT về đổi mới phương pháp dạy học vật lý, Dự án phát triển giáo dục THPT, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Viện nghiên cứu Sư phạm Hà Nội.

90

24. Phạm Hữu Tòng (2005), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Nxb Đại học sư phạm.

25. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội.

26. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục.

27. Thái Duy Tuyên (2002), Phát huy tính cực nhận thức của người học, Tạp chí giáo dục 1/2002 28. Luật giáo dục 2005, NXB Chính trị quốc gia.

29. , Trương Thị Tùng Linh(2014),Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học phỏng theo phương pháp thực nghiệm chương "Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10, Luận văn thạc sĩ, ĐH Sư phạm Hà Nội 30. Lương Bích Vân(2013), Nghiên cứu vận dụng phương pháp thực nghiệm để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh khi dạy học một số kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn Vật lý lớp 10 nâng cao", Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐH sư phạm Thái Nguyên.

31. Viện ngôn ngữ học (2010), Từ điển Tiếng Việt,NXB Từ điển bách khoa 32. Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy vật lý ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục.

91

PHẦN PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU TÌM HIỂU THỰC TRẠNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM ”(VẬT LÍ 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI (Phiếu dành cho giáo viên) Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến cá nhân về các vấn đề nêu sau: (Thầy, Cô hãy vui lòng khoanh tròn theo phương án trả lời nếu nó phù hợp với ý kiến của mình) 1. Thầy, Cô đã đươ ̣c bồ i dưỡng về các phương pháp dạy học tích cực chưa?

A. Đã được bồi dưỡng B. Chưa 2. Thầy, Cô đã đươ ̣c bồ i dưỡng phương pháp thực nghiệm chưa?

A. Đã được bồi dưỡng B. Chưa 3. Theo Thầ y, Cô phương pháp dạy học tích cực có cầ n thiế t trong da ̣y ho ̣c không?

A. Rấ t cân thiế t

B. Cầ n thiế t

C. Không cầ n thiế t

D. Bình thường

4. Theo Thầ y, Cô phương pháp thực nghiệm có cầ n thiế t trong da ̣y ho ̣c không?

A. Rấ t cân thiế t

B. Cầ n thiế t

C. Không cầ n thiế t

D. Bình thường

5. Thầ y, Cô có vâ ̣n du ̣ng ki ̃ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c tích cực trong da ̣y ho ̣c theo phương pháp thực nghiệm không?

A. Có

B. Không

6. Thầy, Cô nhận thấy ki ̃ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c tić h cực có tác du ̣ng như thế nào trong dạy học?

A. Rấ t tố t

B. Không tố t

C. Binh thường

D. Tốt

7. Nếu có vận dụng KT dạy học tích cực thì thầy cô thường vận dụng KT nào?

A. Khăn phủ bàn.

B. KWL

C. Bản đồ tư duy

D. Tia chớp

8. Thầy, Cô có thường vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong giảng dạy không?

A. Thường xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Chỉ tiế t thao giảng

D. Không vận dụng

9. Khi dạy học kiến thức chương “Động lực học chất điểm”Thầy, Cô thường sử dụng phương pháp dạy học nào?

A. Thuyết trình.

B. Dạy học theo nhóm.

C. Đàm thoại.

D. Phát hiện và giải quyết vấn đề

10. Khi học chương “Động lực học chất điểm”thái độ của học sinh như thế nào?

A. Hăng hái, sôi nổi.

B. Trật tự, lắng nghe, ít phát biểu.

C. Bình thường.

D. Không hứng thú, thiếu tập trung.

11. Theo Thầy Cô nguyên nhân nào dẫn đến HS chưa phát huy được tính sáng tạo trong học tập?

A. Do HS chưa nắm vững kiến thức B. Do thói quen ỷ lại, lười suy nghĩ C. Do GV chưa vận dụng tốt phương pháp dạy học D. Do các yếu tố khác tác động (gia đình, xã hội, môi trường học tập...)

12. Khi dạy học, quý thầy cô có quan tâm đến việc phát huy tính sáng tạo trong học tập của học sinh không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh Thoảng quan tâm.

C. Rất ít

D. Không quan tâm.

Nếu quý Thầy, Cô có ý kiến khác bổ sung xin quý Thầy, Cô vui lòng cho biết cụ thể: ……………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TÌM HIỂU THỰC TRẠNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM ”(VẬT LÍ 10) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI (Phiếu dành cho ho ̣c sinh) (Các em vui lòng đọc, suy nghĩ và khoanh tròn vào phương án phù hợp với ý kiến cá nhân của mình).

1. Các em có được học theo phương pháp thực nghiêm không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Chỉ tiế t thao giảng.

D. Chưa bao giờ.

2. Thầy (cô) có thường xuyên vận dụng ki ̃ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c tích cực khi dạy học theo phương pháp thực nghiệm không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Chỉ tiế t thao giảng.

D. Chưa bao giờ.

3. Các thầy cô dạy em học trên lớp có vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực nào dưới đây không?

A. Khăn phủ bàn.

C. Bản đồ tư duy

B. Bể cá D. Tia chớp

4. Khi học chương ”Động lực học chất điểm”thái đô ̣ của em: A. Rất hứng thú.

B. Bình thường.

C. Ít hứng thú.

D. Không thích

5. Các em nhận thấy ki ̃ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c tích cực có tác du ̣ng như thế nào trong dạy học theo phương pháp thực nghiêm ?

A. Rấ t tố t

B. Không tố t

C. Bình thường

D. Tố t

6. Khi được học theo phương pháp thực nghiệm các em có hứng thú không?

A. Rất hứng thú.

B. Bình thường.

C. Hứng thú.

D. Không thích

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em!

PHỤ LỤC 3 ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” BÀI KIỂM TRA Thời gian: 45 phút Họ và tên HS: ……………..Trường:…………………….Lớp:……………..

A. Trắc nghiệm khách quan (5điểm) Câu 1: Một chất điểm chuyển động trên một đường tròn bán kính 15m với tốc độ dài 54 km/h. Gia tốc hướng tâm của chất điểm là: A. 225m/s2.

B. 1m/s2.

C. 15m/s2.

D. 1,5m/s2.

Câu 2: Lực ma sát trượt không phụ thuộc các yếu tố nào?

A. Diện tích tiếp xúc và tốc độ của vật.

B. Bản chất và các

điều kiện về bề mặt.

C. Cả A và B đều đúng.

D. Cả A và B mới đúng.

Câu 3: Ở những đoạn đường vòng, mặt đường được nâng lên một bên.

Việc làm này nhằm mục đích A. tạo lực hướng tâm nhờ phản lực của đường.

B. giảm lực ma

sát để giảm hao mòn.

C. tăng lực ma sát để xe khỏi trượt.

D. giới hạn vận

tốc của xe.

Câu 4: Một máy bay bay theo phương ngang ở độ cao 10Km với vận tốc 720Km/h.Người phi công phải thả bom từ xa, cách mục tiêu (theo phương ngang) bao nhiêu để bom rơi đúng mục tiêu? Lấy g= 9,8 m/s2 A. 4,5Km

B. 9Km

C. 13,5Km

D. Một giá trị khác.

Câu 5: Khi người ta treo quả cân có khối lượng 300g vào đầu dưới của một l ̣ xo có chiều dài ban đầu là 30cm (đầu trên cố định) thì lò so dãn ra và có chiều dài 33 cm. Cho g= 10 m/s2. Độ cứng của lò xo là: A. 1 N/m

B. 10 N/m

C. 100 N/m

D. 1000 N/m

Câu 6: Một quả bóng có khối lượng 500g đang nằm trên mặt đất thì bị ðá bằng một lực 250N. Nếu thời gian quả bóng tiếp xúc với bàn chân là 0,02s thì bóng sẽ bay đi với tốc độ bằng bao nhiêu?

A. 0,01m/s

B. 2,5m/s

C. 0,1m/s

D. 10m/s

Câu 7: Điều nào sau đây là sai với ý nghĩa của tính quán tính một vật?

A. Quán tính là tính chất của mọi vật bảo toàn vận tốc của mình khi không chịu lực nào tác dụng hoặc khi chịu tác dụng của những lực cân bằng nhau.

B. Nguyên nhân làm cho các vật tiếp tục chuyển động thẳng đều khi các lực tác dụng vào nó mất đi chính là tính quán tính của vật.

C. Chuyển động thẳng đều được gọi là chuyển động theo quán tính.

D. Những vật có khối lượng rất nhỏ thì không có quán tính.

Câu 8: Một vật đang trượt trên mặt phẳng nằm ngang, hệ số ma sát sẽ thay đổi thế nào nếu ta tăng khối lượng của vật.

A. Hệ số ma sát tăng do áp lực tăng.

C. Hệ số ma sát không đổi.

B. Hệ số ma sát giảm do áp lực tăng.

D. Hệ số ma sát tăng do trọng lực tăng.

Câu 9: Một trái bóng bàn được truyền một vận tốc đầu v0=0,5m/s. Hệ số ma sát giữa quả bóng và mặt bàn bằng 0,01. Coi bàn đủ dài, Lấy g= 10 m/s2.

Quãng đường mà quả bóng chuyển động trên bàn cho đến khi dừng lại là A. 1,25m

B. 2,5m

C. 5m

D. Một giá trị khác.

Câu 10: Chọn phát biểu đúng.

A. Khi bị dãn, lực đàn hồi của lò xo hướng theo trục lò xo vào phía trong.

B. Khi bị dãn, lực đàn hồi của lò xo hướng theo trục lò xo ra phía ngoài.

C. Khi bị dãn, lực đàn hồi của lò xo hướng vào phía trong.

D. Khi bị dăn, lực đàn hồi của l ̣xo hướng ra phía ngoài.

B. Tự luận (5 điểm) Câu 1: Để đo trọng lượng của một vật có khối lượng lớn hơn 10kg, một học sinh đã dùng hai chiếc lực kế giống nhau, trên mỗi lực kế có ghi 100N. Hỏi phải móc vật và lực kế như thế nào để thực hiện được phép đo. Kết quả sẽ đọc như thế nào?

Câu 2. Ở các vùng quê, những đoạn đường đất vào trời mưa thường rất trơn, người dân hay rắc cát sỏi trên mặt đường. Việc làm đó có tác dụng gì?

Câu 3: Một học sinh cho rằng, lực cần thiết để vật trượt đều trên sàn nhà bằng lực cần thiết để nâng vật lên cao. Nhận xét này có đúng không? Tại sao. ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM A. Trắc nghiệm khách quan. (5 điểm) Đáp án C A A B C D D C A A

Câu hỏi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0,5 0,5 0,5 0,5 0.5

B. Tự luận. (5 điểm) Câu 1. (2 điểm) Treo lực kế song song và móc vật đồng thời vào 2 lực kế. Trọng lượng của vật bằng tổng số chỉ hai lực kế Câu 2. (1 điểm) Việc rắc cát sỏi có tác dụng làm tăng ma sát. Nhờ đó việc đi lại được dễ dàng hơn.

Câu 3. (2 điểm): Nhận xét trên là không đúng.

Giải thích: Để kéo vật lên cao thì F  P. Để kéo vật trượt đều trên sàn thì Fk =  N   P . Thông thường, vì  nên Fk

P . Từ đó thấy ngay Fk

P

1