Ứng dụng về chu trình C – I – A vào soạn giảng một đơn vị kiến thức Địa lí THPT theo hướng tích cực

ỨNG DỤNG BÀI GIẢNG VỀ CHU TRÌNH C – I – A

vectorstock.com/10212084

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

Sáng kiến “Ứng dụng bài giảng về chu trình C – I – A của T.S Trần Khánh Ngọc vào soạn giảng một đơn vị kiến thức Địa lí THPT theo hướng tích cực” WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO …

TRƯỜNG THPT … *******

BÁO CÁO SÁNG KIẾN “ỨNG DỤNG BÀI GIẢNG VỀ CHU TRÌNH C – I – A CỦA TS. TRẦN KHÁNH NGỌC VÀO SOẠN THẢO MỘT ĐƠN VỊ KIẾN THỨC ĐỊA LÍ THPT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC”

Tác giả: …

Trình độ chuyên môn: Cử nhân Chức vụ: Giáo viên Địa lí Nơi công tác: ….

Nam Định, ngày 29 tháng 11 năm 2017

1. Tên sáng kiến: Ứng dụng bài giảng về chu trình C – I – A của T.S Trần

Khánh Ngọc vào soạn giảng một đơn vị kiến thức Địa lí THPT theo hướng tích cực.

2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Quá trình soạn giảng chương trình Địa lí THPT 3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ tháng 9 năm 2016 đến tháng 11 năm 2017.

4. Tác giả: …

5. Đơn vị áp dụng sáng kiến: …

1

MỤC LỤC Mục chính Chương I Chương II

Nội dung Thông tin về sáng kiến Mục lục ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN MÔ TẢ GIẢI PHÁP I. Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến: 1. Hiện trạng trước khi áp dụng giải pháp mới 2. Ưu nhược điểm của phương án cũ - Ưu điểm: - Nhược điểm: 3. Sự cần thiết của phương pháp mới II. Giải pháp sau khi có sáng kiến: A. Mục đích của sáng kiến B. Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ: C. Cách thức thực hiện: 1. Quy trình C – I – A 1.1. “C” 1.1.1. “C” là gì?

1.1.2. Cách xác định “C” trong chương trình Địa lí như nào?

1.1.3. Để “C” tích cực cần làm gì?

1.2. “I” 1.2.1. “I” là gì?

1.2.2. Cách xác định “I” trong chương trình Địa lí như nào?

1.2.3. Giải pháp để “I” tích cực 1.2.3.1. Phương pháp giải quyết vấn đề 1.2.3.2. Phương pháp dạy học nhóm 1.2.3.3. Phương pháp trò chơi 1.2.3.4. Phương pháp đóng vai 1.2.3.5. Dạy học theo dự án 1.3. “A” 1.3.1. “A” là gì?

1.3.2. Cách xác định “A” trong chương trình Địa lí như nào?

1.3.3. Giải pháp để “A” tích cực 1.3.3.1. Kĩ thuật chia nhóm 1.3.3.2.Kĩ thuật giao nhiệm vụ 1.3.3.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi 1.3.3.4. Kĩ thuật khăn trải bàn 1.3.3.5. Kĩ thuật động não 1.3.3.6. Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời” 1.3.3.7. Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy” 1.3.3.8. Kĩ thuật “Viết tích cực” 2

Trang 1 2.3 6 8 8 8 8

9 10 10 10 11 11 12 12 12 13 13 13 13 16 16 20 22 26 30 32 32 32 38 38 39 39 40 41 42 43 45

Chương III Chương IV

1.3.3.9. Kĩ thuật “đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực) 1.3.3.10. Kĩ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm 2. Một số lưu ý để tạo ra một giờ học hiệu quả, tích cực.

2.1. Nắm được cơ chế hoạt động của não bộ 2.1.1. Nhớ có hạn 2.1.2. Phải xử lí thông tin mới nhớ lâu 2. 1.3. Não thích sự độc đáo 2. 1.4. Não thích những gì gần gũi, có ý nghĩa 2. 1.5. Não có nhu cầu mới nhớ 2.1.6. Huy động cả hai bán cầu não vào quá trình ghi nhớ 2.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 2.3. Sử dụng tối ưu các kênh thông tin do sgk cung cấp, đặc biệt từ Atlat Địa lí Việt Nam. D. Thực nghiệm: I.Mục đích thực nghiệm II. Đối tượng, địa bàn III. Cách thức thực nghiệm 1. Thực nghiệm qua một bài học.

2. Thực nghiệm qua một quá trình.

IV. Kết quả thực nghiệm.

46 48 52 52 52 52 54 54 56 58 61 61

HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI I. Hiệu quả về mặt xã hội Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền.

103 103 103

3

62 62 62 63 63 63 65

DANH SÁCH CÁC TỪ VIẾT TẮT STT 1 2 3

Tên viết tắt PPDH KTĐG KTDH

Tên đầy đủ Phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá Kĩ thuật dạy học

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

sgk

Sách giáo khoa

7

CTGD

Trương trình giáo giục

8

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

9

GD

Giáo dục

4

BÁO CÁO SÁNG KIẾN Chương I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN Tinh thần đổi mới trong giáo dục được thể hiện rất rõ qua: Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” ; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy va công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm năm; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội” và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/5/2012 của Thủ tưởng chính phủ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.

Tinh thần đổi mới trong giáo dục còn được triển khai cụ thể tới các Sở Giáo dục qua công văn: 5555/BGD ĐT- GDTRH năm 2014 “tập trung vào thực hiện đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới, bản thân tôi đã được tham gia các đợt tập huấn do Sở GD & ĐT Nam Định tiến hành.

Ngoài ra tôi còn tham gia trương trình “Vì một triệu giáo viên Việt Nam” do TS. Trần Khánh Ngọc công tác tại trường ĐHSP I khởi xướng và tổ chức rộng rãi trên Website: ✓ http://dayhoctichcuc.com/ ✓ https://www.facebook.com/trankhanhngoc.edu.vn/ (Cô Trần Khánh Ngọc là Tiến sĩ Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, là Thành viên Hội đồng Cố vấn giáo dục, cô đã tham gia nhiều đề tài, dự án nghiên cứu cấp Bộ và cấp cơ sở, cô còn là người truyền cảm hứng nổi tiếng trong giáo viên toàn quốc với khóa học “Sứ mệnh người thầy”, “Phương pháp dạy học tích cực” và sáng lập một group facebook cho giáo viên với hàng vạn thành viên tham gia về cải tiến phương pháp giảng dạy.)

Khi tham gia chương trình, tôi được tiếp xúc với nhiều nguồn tài liệu liên quan đến đổi mới giáo dục, trong đó bản thân rất tâm đắc với bài giảng của cô Trần Khánh Ngọc về “BA BƯỚC THIẾT KẾ DẠY BẤT CỨ NỘI DUNG NÀO!!!”.

Từ các nguồn tài liệu được tập huấn, tham khảo và từ bài giảng của cô Khánh Ngọc bản thân tôi đã hình thành nên sáng kiến: “Ứng dụng bài giảng về

chu trình C – I – A của T.S Trần Khánh Ngọc vào soạn giảng một đơn vị kiến thức Địa lí THPT theo hướng tích cực”.

5

Chương II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP I. Giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến: 1. Hiện trạng trước khi áp dụng giải pháp mới Trên thực tế, giáo viên vẫn: Soạn thảo giáo án (tên gọi cũ) theo khung mẫu có sẵn, chưa ý thức và thấy rõ được mối quan hệ mật thiết, quy định lẫn nhau giữa các tiêu mục đề ra trong giáo án.

Chưa tìm ra được một quy trình hợp lí cho việc soạn thảo các nội dung giảng dạy trong trương trình địa lí.

Các phương pháp, phương tiện sử dụng trong soạn giảng đều đã cũ, không phù hợp với xu thế phát triển của thế giới, không phù hợp với năng lực và nhu cầu của học sinh.

Mục tiêu giáo dục không đáp ứng được đòi hỏi của xã hội: cần tạo ra một thế hệ mới năng động, sáng tạo, thích nghi được với những biến động của thế giới và đòi hỏi ngày càng cao của công việc đối với nguồn năng lực đất nước.

2. Ưu nhược điểm của phương án cũ - Ưu điểm: Soạn giảng theo phương án cũ rất thuận lợi cho giáo viên: Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải đánh giá được.

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình.

Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học.

Chủ yếu là dạy lí thuyết trên lớp theo hình thức đàm thoại, giáo viên chỉ phải tập trung đầu tư nâng cao trình độ chuyên môn, không nhất thiết phải trang bị các kiến thức về thực tiễn và xã hội kèm theo.

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học, nên việc đánh giá kiểm tra của giáo viên với học sinh cũng rất dễ dàng, thuận lợi.

- Nhược điểm: Do soạn thảo theo khung mẫu, và chưa có một quy trình soạn thảo hợp lí nên giáo viên bị động trước những nội dung mới cần soạn thảo.

Hình thức soạn thảo, mục tiêu, cách kiểm tra đánh giá đều rất dễ dàng và thuận lợi cho giáo viên nên chưa kích thích được sự tìm tòi, nhu cầu làm mới bản thân và cách thức truyền thụ kiến thức tới học sinh.

Học sinh là đối tượng tiếp nhận kiến thức thụ động từ giáo viên nên không phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của bản thân, kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác với nhau giữa học sinh không cao.

Cách học thụ động, bị áp đặt không tạo được hứng thú cho học sinh, trái lại học sinh học tập với thái độ chán nản, không chịu tiếp thu dẫn tới khả năng ghi nhớ, vận dụng kém.

3. Sự cần thiết của phương pháp mới

6

Đất nước Việt Nam đã và đang bước vào một giai đoạn phát triển mới với bối cảnh chung là CNH- HĐH, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Điều này đã tác động đến chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia (trong đó có sự thay đổi cả về cơ cấu và chất lượng nhân lực), nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển trên quy mô toàn cầu. Nguồn nhân lực thế kỉ XXI phải là những con người mới, có tri thức khoa học hiện đại, tự chủ, năng động, có năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, thích ứng với những thay đổi của thời đại. Để thực hiện tốt sứ mệnh phát triển nguồn nhân lực, GD&ĐT đã có những thay đổi một cách căn bản, toàn diện, từ triết lý, mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia vào thị trường lao động trong nước và quốc tế.

Trong bối cảnh toàn nền Giáo dục đang có những biến chuyển tích cực, bản thân tôi nhận thấy cần phải có những hành động cụ thể để hòa vào không khí chung của toàn ngành, cũng là điều kiện để mỗi giáo viên thay đổi, thích ứng và đáp ứng được mục tiêu giáo dục mới đề ra. Địa lí là một trong những môn học có nhiều khả năng thích ứng với PPDH mới. Với đặc điểm là có tính tổng hợp cao, bao gồm cả kiến thức về tự nhiên, kinh tế và xã hội; đối tượng nghiên cứu của môn Địa lí luôn có mối quan hệ mật thiết cả về không gian và thời gian, có sự gần gũi với đời sống thực tiễn, do đó việc soạn giảng và tổ chức dạy học theo hướng tích cực trong chương trình Địa lí có rất nhiều thuận lợi.

7

II. Giải pháp sau khi có sáng kiến: A. Mục đích của sáng kiến Trước kia (khi chưa có chủ trương Đổi mới toàn diện trong Giáo dục) đại bộ phận giáo viên soạn giảng theo khung mẫu có sẵn, dẫn tới bị bó buộc, thiếu chủ động, mặt khác khả năng sáng tạo của GV cũng không được kích thích.

Ngay cả khi đã có chủ trương Đổi mới, dù được tập huấn kĩ càng nhưng việc soạn giảng của GV vẫn rất mơ hồ, các khâu trong soạn giảng vẫn rời rạc, thiếu sự liên kết giữa mục tiêu – phương pháp/ý tưởng – hoạt động. (Có khi mục tiêu đề ra đúng, tích cực nhưng phương pháp và phương tiện lại không ăn nhập với mục tiêu, hoặc có được ý tưởng và phương pháp rất hay, cuốn hút, nhưng hoạt động của GV – HS lại không làm bật lên cái hay, cái cuốn hút của ý tưởng …).

Từ những băn khoăn, trải nghiệm thực tế của bản thân, cũng như qua tìm hiểu tâm tư, trăn trở của những GV có cùng trí hướng, tôi đã tạo ra sáng kiến với mục đích: ➢ Ứng dụng chu trình C – I – A của TS. Trần Khánh Ngọc vào việc soạn thảo bất kì một đơn vị kiến thức Địa lí nào trong chương trình THPT. ➢ Chỉ ra mối liên hệ mật thiết, quy định lẫn nhau giữa các yếu tố tạo nên một bài soạn giảng bằng những ví dụ cụ thể bám sát chương trình Địa lí THPT. ➢ Cung cấp một số định hướng xác định mục tiêu tích cực cần đạt tới trong soạn giảng một đơn vị kiến thức Địa lí THPT. ➢ Cung cấp một số PPDH và KTDH tích cực có thể áp dụng trong chương trình Địa lí THPT. ➢ Và cuối cùng sẽ cung cấp một số lưu ý cần thiết để giáo viên tạo ra một giờ học sôi nổi, tích cực.

B. Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ: Sự khác biệt của giải pháp mới so với giải pháp cũ thể hiện qua mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp dạy học và hình thức dạy học: Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của CT định hướng nội dung và CT định hướng năng lực Chương trình định hướng Ch nội ươ dunghttps://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/Ch%C6%B0%C6%A1ng_tr%C3%ACnh_gi ng %C3%A1o_d%E1%BB%A5c_%C4%91%E1%BB%8Bnh_h%C6%B0%E1%BB%9Bng_n%E1% trì BB%99i_dung_d%E1%BA%A1y_h%E1%BB%8Dc nh đị nh hư ớn g ph át

8

tri ển nă ng lực M Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan ục sát, đánh giá được. tiê u giá o dụ c

9

Kế t qu ả họ c tập cần đạt đư ợc mô tả chi tiết và có thể qu an sát, đá nh giá đư ợc; thể hiệ n đư ợc mứ c độ tiế n bộ của HS

mộ t các h liê n tục .

Nộ Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với i các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương du trình. ng giá o dụ c

10

Lự a ch ọn nh ữn g nội du ng nh ằm đạt đư ợc kết qu ả đầ u ra đã qu y địn h, gắ n với các tìn h hu ốn g thự

c tiễ n.

Ch ươ ng trì nh chỉ qu y địn h nh ữn g nội du ng chí nh, kh ôn g qu y địn h chi tiết .

Ph GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp ươ thu thụ động những tri thức được quy định sẵn. ng ph áp dạ y họ c

11

G V ch ủ yế u là ng ười tổ ch ức,

hỗ trợ HS tự lực và tíc h cự c lĩn h hội tri thứ c.

Ch ú trọ ng sự ph át triể n kh ả nă ng giả i qu yết vấ n đề, kh ả nă ng gia o tiế p,

12

…; Ch ú trọ ng sử dụ ng các qu an điể m, ph ươ ng ph áp và kỹ thu ật dạ y họ c tíc h cự c; các ph ươ ng ph áp dạ y họ c thí ng hiệ

13

m, thự c hà nh.

Hì Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học. nh th ức dạ y họ c

14

Tổ ch ức hìn h thứ c họ c tập đa dạ ng; ch úý các ho ạt độ ng xã hội , ng oại kh óa, ng hiê n cứ u kh oa họ c, trải ng hiệ

m sán g tạo ; đẩ y mạ nh ứn g dụ ng cô ng ng hệ thô ng tin và tru yề n thô ng tro ng dạ y và họ c.

Mặt khác, sự khác biệt còn thể hiện ở chỗ: theo giải pháp cũ, giáo viên soạn giảng thụ động theo khung mẫu có sẵn, ở phương pháp mới, giáo viên định hình được quy trình soạn thảo và chủ động trong soạn giảng.

C. Cách thức thực hiện: 1. Chu trình C – I – A C – I – A là một chu trình cụ thể mà TS. Trần Khánh Ngọc đưa ra để giúp người dạy soạn thảo bất cứ một nội dung giảng dạy nào (Video có tựa đề: “DHTC – 3 BƯỚC THIẾT KẾ DẠY BẤT CỨ NỘI DUNG NÀO!!!” với thời lượng 37 phút 25s). Đây là một Video có nội dung nói về mối liên hệ mật thiết giữa mục tiêu với ý tưởng/phương pháp để đạt được mục tiêu và hoạt động cụ thể của GV và Hs trên cơ sở phương pháp/ý tưởng đề ra để đạt được mục tiêu ban đầu.

15

Trên cơ sở tiếp thu tinh thần từ bài giảng, kết hợp với kiến thức bản thân tích lũy được, tôi đã áp dụng và gắn quy trình C – I – A vào việc soạn giảng một đơn vị kiến thức Địa lí bất kì trong chương trình THPT theo hướng tích cực. Dưới đây là những kiến thức và giải pháp cụ thể cho việc áp dụng chu trình C – I – A vào thực tế soạn giảng: 1.1. “C” 1.1.1. “C” là gì?

C là chữ viết tắt của từ Content (Tiếng Anh).

Content được hiểu là: Nội dung cần dạy.

Mục tiêu đạt cái gì.

1.1.2. Cách xác định “C” trong chương trình Địa lí như nào? Để bắt đầu soạn thảo một nội dung bất kì trong chương trình Địa lí THPT, giáo viên cần xác định được Nội dung cần dạy là những nội dung nào? (Để xác định được nội dung cần dạy giáo viên có thể dựa vào Chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí lớp 10, 11 và 12 hoặc tham khảo trong sách giáo viên môn Địa lí lớp 10, 11 và 12).

Bước tiếp theo là xác định được Mục tiêu đạt cái gì. Có thể trong cùng một nội dung cần dạy lại có những cách xác định mục tiêu khác nhau, tùy mục đích, nhu cầu lại chia ra mục tiêu thấp, đơn giản, hoặc mục tiêu cao, hướng tới trang bị kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội cho học sinh.

Ví dụ: Ở chương trình Địa lí 10, bài 32: Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 2), trong phần Khởi động, nội dung cần truyền đạt tới học sinh là: sẽ tìm hiểu các ngành công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm trong tiết học.

Với cùng một nội dung truyền đạt, có thể đề ra các mục tiêu như sau: Mục tiêu 1: Học sinh biết có 3 nhóm ngành công nghiệp: công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm sẽ tìm hiểu trong bài học.

Mục tiêu 2: • Học sinh biết có 3 nhóm ngành công nghiệp: công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm sẽ tìm hiểu trong bài học.

• Học sinh rèn kĩ năng phân loại đối tượng, kĩ năng hợp tác.

Với mục tiêu 1 (thấp, đơn giản) thường thấy trong PPDH cũ, hoặc những nội dung kiến thức đơn giản.

Với mục tiêu 2 (cao, hướng tới trang bị kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội) được sử dụng nhiều trong PPDH tích cực, nhằm trang bị thêm cho học sinh các kĩ năng nằm ngoài mục tiêu về kiến thức (hợp tác, suy luận, phân loại, thuyết trình…)

1.1.3. Giải pháp để “C” tích cực Để có thể xác định được chính xác mức độ cần đạt của mục tiêu trong soạn giảng Địa lí THPT theo hướng tích cực, cần nắm vững những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc CTGD định hướng phát triển năng lực là:

16

•

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sgk, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

• Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

• Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...

1.2. “I” 1.2.1. “I” là gì?

I là chữ viết tắt của từ Ideal (Tiếng Anh).

Ideal được hiểu là: Ý tưởng/ phương pháp.

1.2.2. Cách xác định “I” trong chương trình Địa lí như nào?

Sau khi xác định được Nội dung cần dạy và Mục tiêu đạt, giáo viên vạch ra các ý tưởng để truyền đạt nội dung cần dạy và đạt được mục tiêu đề ra. Giáo viên chọn ý tưởng hợp lí nhất và lựa chọn phương pháp để truyền tải nội dung, thông qua đó đạt được mục tiêu đề ra.

Ví dụ: Lấy lại ví dụ ở mục “C”: chương trình Địa lí 10, bài 32: Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 2), trong phần Khởi động, nội dung cần truyền đạt tới học sinh là: sẽ tìm hiểu các ngành công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm trong tiết học. Với 2 cách xác định mục tiêu, cũng có 2 cách tương ứng để đưa ra ý tưởng/ phương pháp truyền đạt: mục tiêu đơn giản  phương pháp đơn giản; mục tiêu mới, thiên về rèn kĩ năng  phương pháp mới, chú ý tới kĩ năng của học sinh nhiều hơn. Ở Mục tiêu 1: Học sinh biết có 3 nhóm ngành công nghiệp: công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm sẽ tìm hiểu trong bài học. Do mục tiêu chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin cho học sinh là sẽ học về 3 nhóm ngành công nghiệp đã nêu, nên ý tưởng sẽ là: giáo viên giới thiệu luôn 3 nhóm ngành công nghiệp sẽ học hoặc giáo viên yêu cầu học sinh đọc lướt sách giáo khoa và nêu các nhóm ngành công nghiệp sẽ tìm hiểu (phương pháp đàm thoại). Ở Mục tiêu 2: • Học sinh biết có 3 nhóm ngành công nghiệp: công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm sẽ tìm hiểu trong bài học.

• Học sinh rèn kĩ năng phân loại sản phẩm công nghiệp.

Có thể đưa ra các ý tưởng: Ý tưởng 1: Chiếu 3 loại sản phẩm đặc trưng của 3 ngành công nghiệp, học sinh dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm của bản thân, sắp xếp các hình ảnh vào vị trí của 3 nhóm ngành (phương pháp sử dụng: quan sát hình ảnh trực quan).

17

➢ ➢ ➢

Công nghiệp điện tử - tin học.

Công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng.

Công nghiệp thực phẩm.

Ý tưởng 2: Nếu trong mục tiêu, GV muốn HS có thêm sự trao đổi kinh nghiệm với nhau trong lựa chọn sản phẩm theo tiêu chí, có thể đưa ra nhiều loại sản phẩm một lúc, yêu cầu học sinh hoạt động theo nhóm (4 học sinh) phân loại sản phẩm thành các nhóm khác nhau (phân sản phẩm thành mấy nhóm, học sinh phải đưa ra được tiêu chí phân loại), (phương pháp nhóm, quan sát hình ảnh trực quan).

Ý tưởng 3: Nếu GV muốn tiết học thêm phần hứng thú và vui vẻ, có thể tổ chức trò chơi theo nhóm (4 – 6 HS): trò chơi “Gian hàng vui vẻ” . Luật chơi như sau: Trong thời gian ngắn nhất (1 phút) yêu cầu học sinh trong nhóm bỏ tất cả các sản phẩm của ngành công nghiệp mà các em có lên bàn (giấy, vở, bút, máy tính, áo khoác..) tùy sự nhanh trí mà các HS sẽ tìm được những sản phẩm công nghiệp khác nhau nhiều hay ít xung quanh các em.

18

GV sẽ hỏi nhanh số lượng sản phẩm mỗi nhóm bày ra được, 2 nhóm có sản phẩm đa dạng nhất sẽ thi vòng 2: trong thời gian có ngắn (2p) hãy phân loại các sản phẩm nhóm có thành những nhóm khác nhau, cần nêu tên (tiêu chí) mỗi nhóm sản phẩm. 2 nhóm lần lượt đọc số lượng nhóm sản phẩm, tên (tiêu chí) cho mỗi nhóm sản phẩm. Nhóm đúng hơn, đa dạng về chủng loại hơn sẽ chiến thắng, GV kết thúc trò chơi là 1 gói kẹo đặt vào gian hàng của nhóm thắng, yêu cầu nhóm xếp gọi kẹo vào các nhóm bất kì (chắc chắn HS sẽ không có sản phẩm của ngành công nghiệp chế biến bên người), đây cũng là phần thưởng cho nhóm chiến thắng! (phương pháp nhóm, đồ dùng trực quan, trải nghiệm). Ý tưởng 4, 5, 6 …

Tùy vào tình hình thực tế lớp học (không gian, thời gian, mặt bằng nhận thức của học sinh …) và mức độ của mục tiêu để chọn ý tưởng phù hợp nhất.

1.2.3. Giải pháp để “I” tích cực Sau khi đã xác định được mục tiêu dạy học đúng hướng, GV cần được trang bị hiểu biết về các PPDH tích cực, từ đó có thể lựa chọn, vận dụng linh hoạt vào việc soạn giảng nội dung Địa lí trong chương trình THPT. PPDH được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.

Dưới đây là một số PPDH tích cực có thể áp dụng vào việc soạn giảng nội dung Địa lí THPT: 1.2.3.1. Phương pháp giải quyết vấn đề * Bản chất Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. * Quy trình thực hiện • Bước 1: Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống; • Bước 2: Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra; • Bước 3: Liệt kê các cách giải quyết có thể có ; • Bước 4: Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) • Bước 5: So sánh kết quả các cách giải quyết ; • Bước 6: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất; • Bước 7: Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn; • Bước 8: Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác. * Một số lưu ý Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau: • Phù hợp với chủ đề bài học.

• Phù hợp với trình độ nhận thức của HS. • Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS.

19

•

Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình.

• Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải.

• Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.

Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: • Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.

• HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.

• Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.

• Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

Trong dạy học GQVĐ có thể các mức độ tham gia của GV và HS như sau: Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề.

HS chỉ là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.

Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS. Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả học tập của HS. Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực hiện.

Ví dụ: trong chương trình Địa lí 10, bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên bề mặt Trái đất, mục 2 của II (Sự phân bố của nhiệt độ không khí trên Trái đất).

Bảng 11: SỰ THAY ĐỔI NHIỆT ĐỘ TRUNG BÌNH NĂM THEO VĨ ĐỘ Ở BÁN CẦU BẮC Vĩ độ Nhiệt độ trung bình năm ( oC ) 0o 24,5 o 20 25 o 30 20,4 o 40 14,0 o 50 5,4 60o -0,6 o 70 -10,4 …. …… Ở mức 1: khi giải thích sự thay đổi của nhiệt độ trung bình năm theo vĩ độ có thể sử dụng phương pháp GQVĐ như sau: GV làm hết các bước, HS theo dõi: • Bước 1: Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống: càng ở vĩ độ cao nhiệt độ càng giảm.

• Bước 2: Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra: bức xạ Mặt trời là nguồn cung cấp nhiệt chủ yếu cho mặt đất, lượng nhiệt nhận được phụ thuộc vào khoảng cách chiếu và góc chiếu của tia sáng Mặt trời.

20

•

Bước 3: Liệt kê các cách giải quyết có thể có: Cách 1: càng lên vĩ độ cao, khoảng cách giữa các điểm càng xa Mặt trời.

Cách 2: càng lên vĩ độ cao, góc chiếu của tia sáng Mặt trời tới mặt đất càng nhỏ.

• Bước 4: Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị). Ở cách 1: càng lên vĩ độ cao, khoảng cách giữa các điểm càng xa Mặt trời là đúng, vì Trái đất hình cầu, vị trí của Mặt trời gần như không thay đổi, nên càng về phía cực khoảng cách tới Mặt trời càng xa, mặt khác, Trái đất quay xung quanh Mặt trời theo quỹ đạo hình elip, nên có thời điểm gần Mặt trời hơn (cận nhật) và có thời điểm xa Mặt trời hơn (viễn nhật), tuy nhiên khi Trái đất ở vị trí cận nhật lại tương đương với thời gian Trái đất xuất hiện mùa thu và mùa xuân, còn khi Trái đất ở vị trí viễn nhật lại tương đương với thời điểm Trái đất xuất hiện mùa hè và mùa đông. Ở cách 2: càng lên vĩ độ cao, góc chiếu của tia sáng Mặt trời tới mặt đất càng nhỏ là đúng, vì Trái đất hình cầu, tia sáng Mặt trời là các chùm tia gần như song song, nên chỉ chiếu vuông góc với 1 điểm nằm giữa hai đường chí tuyến (trục Trái đất nghiêng và chuyển động tịnh tiến xung quanh Mặt trời), còn lại, góc chiếu của tia sáng Mặt trời giảm dần về hai cực (Chúng ta biết rằng lượng nhiệt nhận được phụ thuộc vào góc nhập xạ, vừa được học ở mục trước của bài).

• Bước 5: So sánh kết quả các cách giải quyết: Cách 1: Có sự mâu thuẫn: Trái đất ở xa Mặt trời nhất thì lại xuất hiện mùa hè.

Cách 2: Góc chiếu giảm, lượng nhiệt nhận được giảm theo.

• Bước 6: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất: Cách 2.

• Bước 7: Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn: càng lên vĩ độ cao, góc chiếu của tia sáng Mặt trời tới mặt đất càng nhỏ, nên lượng nhiệt nhận được từ bức xạ Mặt trời giảm, dẫn đến nhiệt độ trung bình năm giảm dần về hai cực.

• Bước 8: Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác: muốn giải quyết được vấn đề cần xác định được vấn đề cần giải quyết; xác định được các nhân tố tác động tới vấn đề giải quyết; đưa ra các giả thuyết liên quan tới các nhân tố tác động tới vấn đề cần giải quyết; phân tích, liên hệ, so sánh để thấy sự chính đáng hoặc chưa chính đáng của giả thuyết; chọn cách giải quyết tối ưu. Ở mức 2: khi giải thích sự thay đổi của nhiệt độ trung bình năm theo vĩ độ có thể sử dụng phương pháp GQVĐ như sau: GV làm hết các bước 1, 2 và hướng dẫn HS làm các bước còn lại. Ở mức 3: khi giải thích sự thay đổi của nhiệt độ trung bình năm theo vĩ độ có thể sử dụng phương pháp GQVĐ như sau: GV gợi ý HS làm bước 1; hướng dẫn HS làm bước 2; HS tự làm các bước 3,4,5,6,7; GV và HS cùng làm bước 8:

21

Ở mức 4: khi giải thích sự thay đổi của nhiệt độ trung bình năm theo vĩ độ có thể sử dụng phương pháp GQVĐ như sau: HS tự làm các bước 1,2,3,4,5,6,7; GV có thể hỗ trợ HS làm bước 8 (nếu cần thiết): Phương pháp GQVĐ thích hợp nhất với những nội dung mang tính chất phát hiện và giải thích. Trong chương trình Địa lí THPT, phương pháp này sẽ thích hợp nhất với việc giải thích các hiện tượng Địa lí tự nhiên (Địa lí tự nhiên 10, Địa lí tự nhiên 12, phần tự nhiên của mỗi bài trong chương trình Địa lí 11). Hoặc có thể áp dụng với các hiện tượng kinh tế - xã hội, khi mà nguyên nhân không còn nằm ở các lí do truyền thống nữa. Ví dụ: giải thích hiện tượng dân cư Hoa Kì đang có xu hướng di chuyển từ các bang phía Đông Bắc xuống các bang phía Nam và ven bờ Đại Tây Dương. Vấn đề ở đây là xuất hiện mâu thuẫn giữa xu hướng di chuyển dân cư truyền thống (từ nơi có điều kiện tự nhiên kém thuận lợi đến nơi có điều kiện tự nhiên thuận lợi, từ nơi có trình độ kinh tế kém phát triển hơn đến nơi có nền kinh tế phát triển hơn) với xu hướng di chuyển dân cư của Hoa kì (từ nơi có điều kiện tự nhiên, kinh tế phát triển hơn đến nơi có điều kiện tự nhiên và kinh tế kém phát triển hơn)… từ đó tiến hành các bước của GQVĐ để tìm ra nguyên nhân. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp: ➢ Ưu điểm: Dạy học giải quyết vấn đề phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS (nhất là ở các mức 3 và 4). Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh găy gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống nhất là trong kinh doanh.

Kết quả của dạy học GQVĐ: Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu. Nhưng quan trọng hơn, HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo. ➢ Hạn chế: Trong thực tế, để thực hiện đúng quy trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp.

HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công.

1.2.3.2. Phương pháp dạy học nhóm * Bản chất Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác.

22

Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. * Quy trình thực hiện Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản: ➢ Làm việc toàn lớp: Nhập đề và giao nhiệm vụ.

Giới thiệu chủ đề.

Xác định nhiệm vụ các nhóm.

Thành lập nhóm. ➢ Làm việc nhóm.

Chuẩn bị chỗ làm việc.

Lập kế hoạch làm việc.

Thoả thuận quy tắc làm việc.

Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ.

Chuẩn bị báo cáo kết quả. ➢ Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá.

Các nhóm trình bày kết quả. Đánh giá kết quả. * Một số lưu ý ➢ Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS. ➢ Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. ➢ Dạy học nhóm trong chương trình Địa lí THPT thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.

Ví dụ: Trong bài ôn tập Địa lí 12, chuẩn bị cho tiết kiểm tra 8 tuần, nội dung ôn tập gồm các bài: bài 1, bài 2, bài 6 + 7, bài 8, bài 9…giáo viên có thể chia lớp thành 6 nhóm: 5 nhóm đầu sẽ sơ đồ hóa kiến thức để trình bày, nhấn mạnh kiến thức trọng tâm, nhóm 6 sẽ sưu tầm các câu hỏi trắc nghiệm hay liên quan tới 5 bài và cung cấp cho các nhóm tham khảo. Đối với chủ đề mới, do học sinh chưa quen với cách làm việc nhóm, nên bắt đầu với những nội dung nhỏ, có xuất hiện vấn đề cần giải quyết để học sinh thích nghi với việc làm việc nhóm (ví dụ trong phần thiết kế trò chơi “Gian hàng vui vẻ” của Ý tưởng 3). ➢ Một số lưu ý khi chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

23

* Ưu nhược điểm của dạy học theo nhóm ➢ Ưu điểm Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS. Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp, nhiệm vụ mà nếu cá nhân HS sẽ không thực hiện được trong thời gian nhất định ở lớp học hoặc sẽ không đủ khả năng thực hiện cá nhân.

Giúp hình thành và phát triển năng lực tổ chức, năng lực hợp tác của HS trong hoạt động xã hội, đó là năng lực rất quan trọng cần bồi dưỡng và phát triển cho HS. Trong học tập theo nhóm, HS thay nhau làm nhóm trưởng giúp cho hình thành năng lực quản lí lãnh đạo của người lao động.

Khuyến khích sự tương tác giữa các học sinh và rèn luyện kĩ năng xã hội. ➢ Hạn chế: Không gian lớp học: cần có không gian lớp học và sĩ số học sinh vừa phải từ 20 -30 HS thì việc tổ chức học tập hợp tác mới hiệu quả. Trong trường hợp sĩ số HS trên 39 và không gian hạn hẹp thì việc tổ chức học tập nhóm từ 5 – 8 HS có thể gặp khó khăn hơn. Đòi hỏi thời gian cho HS hoạt động: để thực hiện dạy học theo nhóm cần thời gian cho mỗi cá nhân thực hiện và thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung của nhóm nên tốn thời gian hơn.

HS phát triển không đồng đều: Học theo nhóm dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.

Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức.

1.2.3.3. Phương pháp trò chơi * Bản chất Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó. * Quy trình thực hiện - GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS. - Chơi thử (nếu cần thiết).

- HS tiến hành chơi.

- Đánh giá sau trò chơi.

- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi. * Một số lưu ý - Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS. - HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.

- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.

24

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.

- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS. - Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi. * Một số trò chơi có thể áp dụng vào chương trình Địa lí THPT: Trò chơi đi tìm ẩn số: GV cho một số dữ liệu (thông tin hoặc hình ảnh) về đối tượng Địa lí với các mức độ gợi ý khác nhau, HS quan sát, đọc thông tin để dự đoán về đối tượng.

Trò chơi này sẽ thích hợp nhất khi sử dụng trong phần Khởi động.

Ví dụ: Để chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi vào bài 9: Nhật Bản (tiết 2) Địa lí 11, GV có thể thiết kế một trò chơi nhanh như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS Phương tiện: máy chiếu Hình thức hoạt động: cá nhân.

GV: Chiếu dữ kiện trên máy HS: đọc dữ liệu xuất hiện trên máy 1. Thuộc Châu Á, là một Đế quốc phát chiếu, dự đoán về đối tượng được đề cập xít bại trận trong chiến tranh Thế giới II. đến.

2. Nằm ở phía Đông của Châu Á.

3. Đất nước được hợp thành bởi 4 đảo lớn.

4. Nền kinh tế lớn thứ 2 Thế giới.

5. Một số hình ảnh.

HS: lí giải được lí do phỏng đoán.

GV: hỏi lí do kết quả phỏng HS khác bổ sung nếu chưa đúng. đoán của HS. HS lần lượt lí giải về các hình GV chuyển hình ảnh tiếp … ảnh với đối tượng đề cập đến. cho tới hết.

-

-

-

-

GV: tổng kết và khái quát những nét đặc trưng của Nhật 25

Bản, nhấn mạnh vai trò kinh tế, chuyển nội dung.

Trò chơi “ai hiểu ý bạn nhất” Cuối bài học, mỗi tổ cử 1 HS lên nhận nội dung chơi. GV cung cấp tờ giấy có chứa các cụm từ quan trọng thể hiện nội dung bài học cho HS, HS cầm tờ giấy có nhiệm vụ diễn tả từ mình muốn nói cho các bạn trong tổ gọi được tên từ đó ra (nếu động chạm đến một trong các chữ của từ là phạm quy, chuyển cơ hội cho tổ khác).

Ví dụ: Để củng cố kiến thức bài 1: Việt Nam trên đường Đổi mới và hội nhập (Địa lí 12), GV thiết kế trò chơi như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS GV: lớp gồm 4 tổ, mỗi tổ cử đại diện 1 HS: Thảo luận, lựa chọn HS lên tham HS, nhanh ý, ngôn ngữ linh hoạt nhất gia. lên tham gia.

Luật chơi: một HS cầm tờ Các tổ lắng nghe để nắm rõ phiếu có nội dung cần diễn tả, luật chơi. đọc và tìm cách diễn tả dễ hiểu nhất để các bạn đoán từ. Nếu trong quá trình mô tả động chạm tới các chữ của từ => vi phạm nội quy, về chỗ. Nhóm tiếp theo lên.

Hoặc các thành viên trong tổ không tìm ra đáp án, tổ khác có thể bổ sung và tính vào câu đúng của tổ mình Lần lượt các tổ lên chơi.

Cách tiến hành: lần lượt đại diện các tổ từ tổ 1 => tổ 4.

Ví dụ: cần diễn đạt từ “Đổi mới” HS có thể dùng các cách sau (liên quan đến bài học): gồm 2 chữ, là một cuộc cải cách toàn diện về kinh tế - xã hội.

Hoặc: Gồm 2 chữ, đưa đền kinh tế nước ta từ bao cấp sang kinh tế thị trường …v.v…

stt 1 2 3

Các từ cần diễn tả của mỗi tổ: Tổ 1 Tổ 2 Đổi mới Hội nhập Khủng hoảng 1995 KT Đại hội ĐCSVN ASEAN lần VI

26

Tổ 3 Toàn cầu hóa 2007

Tổ 4 GDP 9,5%

WTO

Thứ 2 ĐNÁ

Ưu nhược điểm của dạy học theo trò chơi: ➢ Ưu điểm Phương pháp trò chơi sẽ tạo được sức hút, hứng thú đối với môn học, phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS. Giúp hình thành và phát triển năng lực hợp tác, sự kết nối của HS trong hoạt động xã hội, đó là năng lực rất quan trọng cần bồi dưỡng và phát triển cho HS. Giúp hình thành và phát triển năng lực phát hiện vấn đề, tìm ra quy luật của vấn đề để đạt hiệu quả tốt nhất. ➢ Hạn chế: Không gian lớp học: Cần có không gian lớp học và sĩ số học sinh vừa phải từ 20 - 30 HS thì việc tổ chức trò chơi mới hiệu quả. Trong trường hợp sĩ số HS trên 39 và không gian hạn hẹp thì việc tổ chức trò chơi cho HS có thể gặp khó khăn hơn.

Khó ổn định tổ chức lớp sau trò chơi, nhất là trò chơi tập thể.

1.2.3.4. Phương pháp đóng vai *Bản chất Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy. * Quy trình thực hiện Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau: Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.

Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.

Các nhóm lên đóng vai.

Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử.

GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho. * Một số lưu ý Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.

Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép.

Tình huống phải có nhiều cách giải quyết.

Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “kịch bản”, lời thoại.

Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai.

Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai.

Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm.

27

Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết.

Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận.

Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.

Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai. * Một số vai diễn có thể áp dụng vào chương trình Địa lí THPT: Sẽ thích hợp nhất với phần củng cố của những bài tìm hiểu về các hiện tượng kinh tế - xã hội trong đó có thực trạng, nguyên nhân và giải pháp.

Vai diễn có thể là: Bộ trưởng bộ Tài nguyên và môi trường; Bộ trưởng bộ Lao động và thương binh xã hội; Phóng viên báo, đài truyền hình…

Ví dụ: trong phần củng cố bài 14: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên (chương trình Địa lí 12). Có thể thiết kế đóng vai như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Phương pháp: nhóm - GV: - HS: + Chia lớp thành 6 nhóm theo vị trí bàn + Tập hợp nhóm theo sự phân chia. học (2 bàn/ nhóm). + Cùng đóng 1 vai: Bộ trưởng bộ tài + Thảo luận, phân công nhiệm vụ: nguyên và môi trường tham gia vào Trưởng nhóm + vai Bộ trưởng, thư kí.

Chương trình: Chất vấn Bộ trưởng trên VTV, phóng viên phỏng vấn là GV. + Nội dung phỏng vấn: cứ 3 nhóm/ cùng + Nghiên cứu nội dung, thảo luận, lên một nội dung: kịch bản, trường hợp dự phòng (câu hỏi Thực trạng, nguyên nhân, giải ngoài lề liên quan tới nội dung). pháp đối với tài nguyên sinh vật.

Thực trạng, nguyên nhân, giải pháp đối với tài nguyên đất.

(Trong đó: Chú trọng đến suy nghĩ, cảm nhận của Bộ trưởng trước thực trạng tài nguyên đất - HS: nhóm đại diện lên đóng vai cùng nước, giải pháp mà Bộ trưởng GV. cho là hiệu quả nhất cần thực hiện ngay và triệt để để khắc phục hiện trạng trên…).

- GV: yêu cầu 2 nhóm đại diện 2 nội dung lên đóng vai cùng GV. GV chuẩn bị nội dung hỏi, chú trọng tới cảm nhận, suy nghĩ của HS trước thực trạng tài nguyên đất nước, giải pháp của HS để khắc phục hiện trạng.

Ví dụ: + PV: Thưa Bộ trưởng, ngài có nhận xét gì về thực trạng tài nguyên rừng nước ta -

28

hiện nay? + BT: nói được khái quát hiện trạng tài nguyên rừng nước ta. + PV: Theo ngài, đâu là nguyên nhân quan trọng nhất khiến diện tích rừng nước ta suy giảm trầm trọng trong thời gian gần đây? (phát hiện hàng nghìn ha rừng bị khai thác trộm ở Tây Nguyên, Nghệ An …) + BT: Phải lựa chọn các nguyên nhân gây suy giảm tài nguyên rừng gắn liền với thực tế diễn ra. + PV: Thưa Bộ trưởng, theo ngài, đâu là khâu yếu nhất khiến cho hàng loạt diện tích rừng bị chặt phá trong thời gian gần dây? + BT: Tìm ra được nguyên nhân chủ yếu nhất gây nên hiện trạng chặt phá rừng bừa bãi hiện nay. + PV: Thưa ngài, trong chương trình địa lí PTTH có đưa ra một loạt các giải pháp nhằm bảo vệ và phát triển tài nguyên rừng tuy nhiên chưa cụ thể và chưa đủ sức răn đe. Theo ngài, nên sửa đổi như nào để có thể bảo vệ được tài nguyên rừng của nước ta? + BT: Đưa ra các giải pháp theo quan điểm của bản thân ( => thể hiện suy nghĩ, quan điểm, sự trăn trở trước nguồn tài nguyên đất nước … ) - GV: trong quá trình phỏng vấn GV có - Các nhóm khác tham gia chất vấn cùng thể tạo điều kiện để “khán giả” có cơ hội bằng cách gửi câu hỏi đến Bộ trưởng. chất vấn cùng.

- GV: Nhận xét quá trình và kết quả làm - HS: Nhóm bổ sung và rút kinh nghiệm. việc của các nhóm. *Ưu nhược điểm của dạy học theo phương pháp đóng vai: ➢ Ưu điểm Phương pháp đóng vai sẽ tạo điều kiện phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS, khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt và xử lí tình huống.

29

-

➢ -

Giúp HS mạnh dạn và chủ động trong giao tiếp, khả năng lên kế hoạch cho một cuộc gặp gỡ, khả năng dự tính và phương án dự phòng cho những tình huống bất ngờ…

Phương pháp này còn có thể giúp HS được trải nghiệm với kiến thức về các vấn đề kinh tế - xã hội, khoa học mà bản thân tích lũy được.

Hạn chế: Cần nhiều thời gian cho việc chuẩn bị, tập dượt.

HS chưa quen nên lúc đầu việc đóng vai có thể cứng nhắc.

Cần phải có phương tiện hỗ trợ (trang phục, không gian …phù hợp) mới tạo nên sức hút và tăng hiệu quả.

30

1.2.3.5. Dạy học theo dự án * Bản chất Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được. * Quy trình thực hiện ➢ Bước 1: Lập kế hoạch.

Lựa chọn chủ đề.

Xây dựng tiểu chủ đề.

Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập. ➢ Bước 2: Thực hiện dự án.

Thu thập thông tin.

Thực hiện điều tra.

Thảo luận với các thành viên khác.

Tham vấn giáo viên hướng dẫn. ➢ Bước 3: Tổng hợp kết quả.

Tổng hợp các kết quả.

Xây dựng sản phẩm.

Trình bày kết quả.

Phản ánh lại quá trình học tập. * Một số lưu ý Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành.

Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS. HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.

Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. * Một số dự án có thể áp dụng vào chương trình Địa lí THPT: Các dự án sẽ thích hợp nhất với thời điểm cuối kì, khi kiến thức tích lũy tương đối, đặc biệt các kĩ năng làm việc nhóm, giải quyết vấn đề được làm quen và rèn luyện mới mang lại hiệu quả.

Thường các dự án về mặt xã hội, gần gũi với đời sống sẽ mang lại hiệu quả cao hơn.

31

Ví dụ: Sau khi học chủ đề Nông nghiệp trong chương trình Địa lí 10, GV có thể giao cho HS làm dự án “Lựa chọn mô hình trang trại phù hợp với địa phương em” trong thời gian 1 tuần.

Với những lớp đã quen với hình thức hoạt động nhóm, HS sẽ tự tập hợp thành những nhóm làm dự án riêng, thường là những HS có cùng xã sẽ vào một nhóm và tiến hành các bước” Bước 1: HS sẽ lập kế hoạch cụ thể (trang trại là gì? Để hình thành một trang trại cần những gì? Có những loại trang trại nào? Mỗi loại trang trại sẽ phù hợp với những điều kiện TN và Kt-xh nào? Địa phương mình có những ưu thề gì về TN và Kt-xh, với những ưu thế đó sẽ phù hợp với mô hình trang trại nào? … ) Bước 2: Thực hiện dự án (phân công thành viên thu thập thông tin cần thiết về TN và Kt-xh ở địa phương, tiến hành điều tra các trang trại đã có ở địa phương, thống kê theo loại hình trang trại, thảo luận giữa các thành viên với nhau, và có thể hỏi ý kiến GV nếu thấy khó khăn ở một khâu nào đó trong dự án).

Bước 3: Tổng hợp kết quả (trên cơ sở thông tin thu thập và điều tra được, đưa ra lựa chọn tối ưu nhất), và thuyết trình trước lớp, trong quá trình thuyết trình, cần mô tả lại được quá trình dẫn tới kết quả đã lựa chọn. *Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học dự án: ➢ Ưu điểm Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học.

Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo.

Phát triển năng lực giải quyết giải quyết những vấn đề phức hợp.

Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp.

Rèn tính bền bỉ, kiên nhẫn.

Phát triển năng lực đánh giá. ➢ Hạn chế: Cần nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết có tính hệ thống (trong khi sgk Địa lí lại chủ yếu là các vấn đề lí thuyết có tính hệ thống).

HS chưa quen nên sẽ gặp khó khăn trong quá trình thực hiện. Đòi hỏi phương tiện vật chất, tài chính phù hợp. Đòi hỏi người học phải có kiến thức nền về công nghệ thông tin.

Kết luận: Trong một bài học, việc cập nhật phương pháp mới là cần thiết, nhưng không yêu cầu và không thể chuyển đổi hết sang phương pháp mới, cũng như sử dụng duy nhất một phương pháp cho cả bài. GV cần có sự kế thừa phương pháp cũ, lựa chọn, lồng ghép phương pháp mới sao cho truyền đạt tốt nhất nội dung và đạt được mục tiêu đề ra.

1.3. “A” 1.3.1. “A” là gì?

A là chữ viết tắt của từ Activities (Tiếng Anh).

Activities được hiểu là: Hoạt động (GV và HS).

Phương tiện.

1.3.2. Áp dụng “A” vào chương trình Địa lí THPT như thế nào?

32

Sau khi đã lựa chọn được ý tưởng và xác định được phương pháp sẽ sử dụng, giáo viên tiến hành thiết kế hoạt động của GV và HS, kết hợp phương tiện dạy học phù hợp để truyền tải nội dung và đạt được mục tiêu đề ra.

Ví dụ: Lấy lại ví trong chương trình Địa lí 10, bài 32: Địa lí các ngành công nghiệp (tiết 2), ở phần Khởi động, nội dung cần truyền đạt tới học sinh là: sẽ tìm hiểu các ngành công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm trong tiết học. Ở Mục tiêu 1: Học sinh biết có 3 nhóm ngành công nghiệp: công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm sẽ tìm hiểu trong bài học.

Do mục tiêu chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin cho học sinh là sẽ học về 3 nhóm ngành công nghiệp đã nêu, nên ý tưởng sẽ là: giáo viên giới thiệu luôn 3 nhóm ngành công nghiệp sẽ học hoặc giáo viên yêu cầu học sinh đọc lướt sách giáo khoa và nêu các nhóm ngành công nghiệp sẽ tìm hiểu (phương pháp đàm thoại/ phương tiện là sgk). Với phương pháp được lựa chọn như trên, có các cách thiết kế hoạt động của GV và học sinh như sau: Cách 1: phương tiện sử dụng: sgk Hoạt động của GV Hoạt động của HS GV: Trong bài Địa lí các ngành công HS: nghe giáo viên dẫn dắt, chuẩn bị tìm nghiệp ở tiết trước chúng ta đã được tìm hiểu những nội dung được đề cập đến. hiểu kĩ về ngành công nghiệp năng lượng, ngoài ra chúng ta còn biết sơ lược về ngành công nghiệp luyện kim (giảm tải, chỉ giới thiệu qua), trong tiết học về Địa lí các ngành công nghiệp tiếp theo hôm nay, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu kĩ đặc điểm của ngành công nghiệp điện tử - tin học, công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng, công nghiệp thực phẩm. Nếu còn thời gian chúng ta sẽ cùng tìm hiểu thêm về ngành công nghiệp hóa chất.

Cách 2: phương tiện sử dụng: sgk Hoạt động của GV Hoạt động của HS GV: Trong bài Địa lí các ngành công HS: nghe GV dẫn dắt, tìm hiểu sgk và nghiệp ở tiết trước chúng ta đã được tìm trả lời. hiểu kĩ về ngành công nghiệp năng lượng, ngoài ra chúng ta còn biết sơ lược về ngành công nghiệp luyện kim (giảm tải, chỉ giới thiệu qua), trong tiết tiếp theo của Địa lí các ngành công nghiệp hôm nay, chúng ta sẽ tiếp tục tìm hiểu những ngành công nghiệp nào khác nữa?

Hãy tìm hiểu sgk và trả lời?

33

GV: Trong các ngành công nghiệp mà các em đã nêu: công nghiệp hóa chất, HS: nghe giáo viên dẫn dắt, chuẩn bị tìm công nghiệp điện tử - tin học, công hiểu những nội dung được đề cập đến. nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng, công nghiệp thực phẩm, chúng ta chỉ tìm hiểu kĩ đặc điểm của 3 nhóm ngành: công nghiệp điện tử - tin học, công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng, công nghiệp thực phẩm; ngành công nghiệp hóa chất chúng ta sẽ tìm hiểu thêm nếu còn thời gian (hoặc đọc thêm khi ở nhà). Ở Mục tiêu 2: • Học sinh biết có 3 nhóm ngành công nghiệp: công nghiệp điện tử - tin học; công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng; công nghiệp thực phẩm sẽ tìm hiểu trong bài học.

• Học sinh rèn kĩ năng phân loại sản phẩm công nghiệp, kĩ năng hợp tác.

Có 3 ý tưởng/ phương pháp được vạch ra để truyền đạt nội dung và đạt được mục tiêu 2. Với mỗi ý tưởng/ phương pháp lại có những cách thiết kế hoạt động của GV – HS khác nhau: Với Ý tưởng 1: Chiếu 3 loại sản phẩm đặc trưng của 3 ngành công nghiệp, yêu cầu HS sắp xếp các hình ảnh vào vị trí của 3 nhóm ngành (Phương pháp quan sát hình ảnh trực quan), có thể thiết kế hoạt động của GV – HS như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Phương tiện: Máy chiếu - GV: Chiếu 3 loại sản phẩm đặc trưng - HS: cùng quan sát hình ảnh được chiếu của 3 nhóm ngành công nghiệp sẽ tìm trên máy. hiểu lên:

- GV: Yêu cầu học sinh quan sát và xếp các sản phẩm công nghiệp trên vào các nhóm thích hợp: ➢ Nhóm 1: sản phẩm của ngành công nghiệp điện tử - tin học. ➢ Nhóm 2: sản phẩm của ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu

- HS: quan sát và xếp các hình ảnh thích hợp vào mỗi nhóm.

34

dùng. ➢ Nhóm 3: sản phẩm của ngành - HS: 1 HS đọc kết quả, các HS khác bổ công nghiệp thực phẩm. sung nếu chưa chính xác.

- GV: gọi 1 HS bất kì đọc kết quả.

- GV: chốt kiến thức và chuyển sang nội dung khác.

Với Ý tưởng 2: Đưa ra nhiều loại sản phẩm một lúc, yêu cầu học sinh hoạt động theo nhóm (4 học sinh) phân loại sản phẩm thành các nhóm khác nhau (phân sản phẩm thành mấy nhóm, học sinh phải đưa ra được tiêu chí phân loại) (phương pháp nhóm, quan sát hình ảnh trực quan). Với ý tưởng này, có thể thiết kế hoạt động của GV và HS như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Phương tiện: máy chiếu.

- GV: chiếu sản phẩm của các ngành - HS: quan sát hình ảnh trên máy chiếu. công nghiệp lên bảng:

- HS nhận nhóm (cử trưởng nhóm, thư kí).

- GV: yêu cầu HS làm việc theo nhóm (4 hs/ nhóm/ bàn, phân công rõ nhiệm vụ: • Nhóm trưởng: góp ý, tổng kết ý kiến trong nhóm, báo cáo kết quả.

• Thư kí: góp ý, ghi chép lại các ý kiến và ghi lại phần tổng kết của nhóm trưởng.

• Thành viên: góp ý, hoàn thành + Cả nhóm quan sát hình ảnh chiếu trên nhiệm vụ). máy, xác định nhiệm vụ cần làm khi + Nội dung: quan sát: ➢ Các sản phẩm công nghiệp trên ➢ Chia các sản phẩm công có thể chia thành mấy nhóm? nghiệp thành mấy nhóm? ➢ Tiêu chí chia nhóm các sản ➢ Lí do chia là gì? phẩm công nghiệp là gì? (hoặc: dựa vào đặc điểm nào để phân chia các sản phẩm công nghiệp

35

vào các nhóm khác nhau?)

(GV quan sát các nhóm hoạt động, hỗ trợ khi cần: Ví dụ, có nhóm chỉ chia sản phẩm công nghiệp thành 2 loại: ăn được và không ăn được => hỏi gợi ý: trong nhóm không ăn được liệu có thể chia - 1 nhóm đại diện báo cáo kết quả, các tiếp thành những nhóm nhỏ nào nữa nhóm khác theo dõi, bổ sung. không? …v..v..)

- GV: chỉ định 1 nhóm bất kì báo cáo kết quả làm việc của nhóm.

- GV: Nhận xét quá trình làm việc của các nhóm, chốt kiến thức và chuyển nội dung khác.

Với Ý tưởng 3: Khi GV muốn tiết học thêm phần hứng thú và vui vẻ, có thể tổ chức trò chơi theo nhóm (4 – 6 HS ): trò chơi “ Gian hàng vui vẻ” .

Có thể thiết kế hoạt động của GV – HS như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Phương pháp: trò chơi + nhóm - Phương tiện: Đồ dùng HS có bên mình - HS: tách nhóm theo sơ đồ chỗ ngồi - GV: yêu cầu HS làm việc theo nhóm (6 phân công trưởng nhóm và thư kí. hs/ nhóm/sơ đồ chỗ ngồi, phân công rõ nhiệm vụ: • Nhóm trưởng: góp ý, tổng kết ý kiến trong nhóm, báo cáo kết quả • Thư kí: góp ý, ghi chép lại các ý kiến và ghi lại phần tổng kết - Các thành viên nhóm theo dõi luật chơi và tiến hành nhiệm vụ: của nhóm trưởng.

• Thành viên: góp ý, hoàn thành nhiệm vụ). + Luật chơi như sau: Trong thời gian ngắn nhất (1 phút) yêu cầu học sinh trong nhóm bỏ tất cả các sản phẩm của ngành công nghiệp mà các em có lên bàn (giấy, vở, bút, máy tính, áo khoác..) - 2 nhóm thi vòng 2: theo dõi luật chơi tùy sự nhanh trí mà các HS sẽ tìm được tiếp theo và tiến hành nhiệm vụ: ➢ Chia các sản phẩm công những sản phẩm công nghiệp khác nhau nghiệp thành mấy nhóm? nhiều hay ít xung quanh các em. ➢ Lí do (tiêu chí) chia là gì?

GV sẽ hỏi nhanh số lượng sản phẩm mỗi nhóm bày ra được, 2 nhóm có sản phẩm đa dạng nhất sẽ thi vòng 2: trong thời gian có ngắn (2p) hãy phân loại các sản phẩm nhóm có thành những

36

nhóm khác nhau, cần nêu tên (tiêu chí) mỗi nhóm sản phẩm. 2 nhóm lần lượt đọc số lượng nhóm sản phẩm, tên (tiêu - HS lựa chọn nhóm để đặt gói kẹo vào chí cho mỗi nhóm sản phẩm. Nhóm (nếu nhóm không có sản phẩm của đúng hơn, đa dạng về chủng loại hơn sẽ ngành chế biến, thì để gói kẹo thành 1 chiến thắng. nhóm riêng) GV kết thúc trò chơi là 1 gói kẹo đặt vào gian hàng của nhóm thắng, yêu cầu nhóm xếp gọi kẹo vào các nhóm bất kì (chắc chắn HS sẽ không có sản phẩm của ngành công nghiệp chế biến bên người), đây cũng là phần thưởng cho nhóm tốt nhất.

- HS theo dõi phần tổng kết của GV, để - GV: Nhận xét quá trình làm việc của rút kinh nghiệm cho những lần tiếp theo. các nhóm, chốt kiến thức và chuyển nội dung khác.

Tùy vào tình hình thực tế lớp học (không gian, thời gian, mặt bằng nhận thức của học sinh, phương tiện dạy học, phương pháp sử dụng …) và mức độ của mục tiêu mà giáo viên hướng tới để thiết kế hoạt động của GV – HS phù hợp nhất.

1.3.3. Giải pháp để “A” tích cực Trong một bài, một nội dung soạn giảng bất kì, phần cần được thiết kế công phu nhất chính là hoạt động của GV – HS, sự thành công của tiết dạy, của khả năng truyền tải thông tin, khả năng đạt mục tiêu đề ra được quyết định ở khâu thiết kế hoạt động này.

Dưới đây sẽ cung cấp các KTDH tích cực cần thiết, có khả năng tương thích cao với PPDH mới được giới thiệu ở trên.

1.3.3.1. Kĩ thuật chia nhóm Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp.

Dưới đây là một số cách chia nhóm: * Chia nhóm theo số điểm danh: GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu áo (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...).

Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm. * Chia nhóm theo hình ghép GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.

HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

37

HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.

Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm. * Chia nhóm theo sở thích GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,... * Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính. Trong mỗi buổi học nên có cách chia nhóm khác nhau để HS thích nghi với hoạt động tập thể, kể cả những đối tượng mới. Khi phân công nhóm trưởng, thư kí, GV cũng nên hướng dẫn để HS luân phiên nhau làm, nhằm rèn thêm kĩ năng lãnh đạo, tổng kết và ghi chép hiệu quả cho HS. 1.3.3.2.Kĩ thuật giao nhiệm vụ Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng: Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

Nhiệm vụ là gì? Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?

Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?

Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?

Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?

Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?

Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị. Kĩ thuật giao nhiệm vụ sẽ thích hợp nhất khi sử dụng cùng phương pháp hoạt động nhóm.

1.3.3.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.

• Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để: Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình dạy học.

Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với nội dung học tập.

Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức.

• Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học.

Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.

-

38

Đúng lúc, đúng chỗ.

Phù hợp với trình độ HS. Kích thích suy nghĩ của HS. Phù hợp với thời gian thực tế.

Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích.

Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc.

1.3.3.4 Kĩ thuật khăn trải bàn HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.

Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người).

Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”.

Kĩ thuật khăn trải bàn sẽ thích hợp với nội dung giải thích một hiện tượng, một vấn đề Địa lí, hoặc thảo luận đưa ra các giải pháp khắc phục một vấn đề Địa lí nào đó.

Ví dụ: Khi tìm hiểu về nguyên nhân và tìm giải pháp cho hiện tượng Trái đất nóng lên (Hiệu ứng nhà kính) (Bài 3, Địa lí 11), trong phương pháp hoạt động nhóm (4HS/nhóm) có thể sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn như sau: Mỗi HS tìm ra 2 giải pháp độc lập, sau đó nhóm trưởng tổng hợp và đưa ra giải pháp chung và toàn diện của nhóm.

Ví dụ: Hoặc khi tìm hạn chế và đưa ra các giải pháp cho tình hình dân số nước ta nói chung ( Bài 16: Đặc điểm dân số và phân bố dân cư – Địa lí lớp 12 )

39

1.3.3.5. Kĩ thuật động não Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng). * Kĩ thuật động não thường được sử dụng trong các trường hợp sau: Dùng trong khi giới thiệu vào một chủ đề. Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề.

Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau. *. Động não có thể tiến hành theo các bước sau: Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.

Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.

Phân loại các ý kiến.

Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng.

Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.

Kĩ thuật động não sẽ rất phù hợp khi được sử dụng kèm với phương pháp GQVĐ, hoặc đi kèm với kĩ thuật “Hỏi và trả lời” sẽ nêu ra ở dưới đây.

1.3.3.6. Kĩ thuật “Hỏi và trả lời” Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học, hoặc gợi mở hướng tư duy mới tiến tới phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau: GV nêu chủ đề:

40

➢ GV sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS khác trả lời câu hỏi đó. ➢ HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên GV lại đặt tiếp câu hỏi nữa cho HS đó và yêu cầu HS trả lời. ➢ HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và nếu không trả lời được thì 1 HS khác sẽ thay thế,... Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.

Hoặc: GV nêu chủ đề => HS 1 hỏi => HS 2 trả lời, HS2 hỏi => HS 3 trả lời, HS3 hỏi => HS4 trả lời …. Cho tới khi GV quyết định dừng lại.

Ví dụ: Khi lí giải hiện tượng ngày đêm luân phiên (Bài 5 – Địa lí 10) GV có thể sử dụng kĩ thuật “Hỏi và trả lời” như sau: GV: Trên Trái đất có ngày vì sao? ➢ HS: Vì có ánh sáng Mặt trời. ➢ GV: Vậy trên Trái đất có đêm vì sao? ➢ HS: Vì không có ánh sáng Mặt trời. ➢ GV: Cái gì che mất ánh sáng Mặt trời vào ban đêm? ➢ HS: Nửa kia của Trái đất. ➢ GV: Tại sao nửa kia của Trái đất lại có thể che được ánh sáng Mặt trời? ➢ HS: Vì Trái đất hình cầu. ➢ GV: Tại sao Trái đất hình cầu thì chỉ có 1 nửa sáng và một nửa tối? ➢ HS: Vì Mặt trời không thể cùng lúc chiếu hết 2 mặt của hình cầu. ➢ GV: Mặt trời chỉ chiếu sáng được một nửa của Trái đất nên có một nửa là ban ngày, nửa còn lại là ban đêm, nhưng tại sao ở mỗi điểm bất kì của Trái đất lại có sự luân phiên ngày và đêm? ➢ HS: Vì trục Trái đất quay? ➢ GV: Tại sao trục Trái đất quay thì lại có ngày đêm luân phiên? ➢ HS: Vì điểm ở ban ngày sẽ dần chìm vào bóng tối, phần ở bóng tối sẽ lộ ra ánh sáng … ➢ GV hỏi chốt: Như vậy có ngày và đêm luân phiên trên Trái đất là do những nguyên nhân nào? ➢ HS chốt: Do Trái đất có dạng hình cầu và tự quay quanh trục.

Kĩ thuật “Hỏi và trả lời” sẽ thích hợp nhất với nội dung Địa lí cần giải thích ở mức khó, cần có sự dẫn dắt của GV học sinh mới có thể sâu chuỗi và rút ra được lời giải. Hoặc với nội dung đơn giản nhưng HS có sẵn câu hỏi về nội dung bài học dành cho nhau.

1.3.3.7. Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy” (Sẽ phát huy tác dụng nhất khi kết hợp kĩ thuật đọc hợp tác sẽ giới thiệu ở mục dưới ) Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề.

Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm.

Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên.

41

Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.

Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

Ví dụ: khi tổng kết đặc điểm của sông ngòi vùng nhiệt đới ẩm gió mùa (bài 10, Địa lí 12 có thể sử dụng lược đồ tư duy sau: • Nhánh chính: chữ đậm • Nhánh phụ thứ nhất: chữ bình thường • Nhánh phụ thứ 2: chữ nghiêng …

Nhiều sông

2360 (> 10 km) => sông ngắn, sông nhỏ

20km bờ biển/1 cửa sông Nhiều nước, giàu phù sa 839 tỉ m nước / năm 200 triệu tấn phù sa/ năm * Sông Chế độ nước theo mùa Mùa lũ  mùa mưa Mùa cạn mùa khô Nhiều sông Mưa nhiều LT kéo dài, đường bờ biển dài Nguyên nhân LT hẹp ngang, dốc về phía biển => Sông ngắn, nhỏ Nhiều nước Mưa nhiều 60% được lấy từ lãnh thổ Giàu phù sa Xâm thực mạnh ở đồi núi Chế độ nước theo mùa Nguồn cung cấp => nước mưa => Phụ thuộc vào chế độ mưa Biểu hiện

42

Khi hướng dẫn học sinh tổng kết kiến thức của bài 26: Cơ cấu ngành công nghiệp (Địa lí 12) HS có thể sơ đồ hóa kiến thức theo “Lược đồ Tư duy” như sau:

1.3.3.8. Kĩ thuật “Viết tích cực” Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.

GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.

Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai.

Ví dụ: Để chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi vào bài 9: Nhật Bản (tiết 1) Địa lí 11 Hoạt động của GV Hoạt động của HS Phương tiện: giấy bút Hình thức hoạt động: cặp GV: Yêu cầu HS viết những gì HS: Thảo luận theo cặp, viết em đã biết về Nhật Bản…..? những điều mình biết về Nhật Và viết những gì em muốn tìm Bản. hiểu thêm về NB….?

43

-

GV: Gọi đại diện 1 cặp đọc những gì HS biết về Nhật Bản đã viết ra. Các cặp khác bổ sung.

-

HS: một cặp đại diện đọc những hiểu biết về Nhật Bản trước lớp, các cặp khác bổ sung.

-

GV hỏi về những điều em muốn tìm hiểu thêm về Nhật Bản (mỗi HS đọc 1 điều mình viết, sao cho không trùng với bạn) GV liệt kê lên bảng.

-

mỗi HS đọc 1 điều mình viết, sao cho không trùng với bạn

-

GV: tổng kết và khái quát những nét đặc trưng của Nhật Bản, nhấn mạnh các đặc điểm tự nhiên, kinh tế, dân cư của Nhật Bản, chuyển nội dung. Lưu ý những điều HS muốn tìm hiểu để lồng ghép vào bài.

1.3.3.9. Kĩ thuật “đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực) (Sẽ rất hiệu quả khi kết hợp kĩ thuật lược đồ tư duy) Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS. Cách tiến hành như sau: GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.

HS làm việc cá nhân: + Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng. + Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra. + Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình. + Tóm tắt ý chính.

HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài đọc /phần đọc.

HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính: + Em có chú ý gì khi đọc ............ ? + Em nghĩ gì về................... ? + Em so sánh A và B như thế nào? + A và B giống và khác nhau như thế nào?

Kĩ thuật “đọc hợp tác” trong chương trình Địa lí THPT sẽ phát huy tác dụng nhất khi yêu cầu HS đọc và sơ đồ hóa kiến thức theo “Lược đồ Tư duy”.

44

Ví dụ: Để học sinh sơ đồ hóa được kiến thức phần đặc điểm của sông ngòi vùng nhiệt đới ẩm gió mùa (bài 10, Địa lí 12) có thể sử dụng một số câu hỏi gợi ý sau: + Biểu hiện của tính nhiệt đới ẩm gió mùa thông qua hệ thống sông ngòi nước ta là gì? + Sông ngòi nước ta nhiều thể hiện ở điểm nào? + Sông ngòi nước ta nhiều nhưng chủ yếu là các con sông có đặc điểm gì? + Sông ngòi nước ta nhiều nước thể hiện ở điểm nào? + Sông ngòi nước ta nhiều phù sa thể hiện ở điểm nào? + Sông ngòi nước ta có chế độ nước theo mùa thể hiện ở điểm nào? + Nguyên nhân nào khiến sông ngòi nước ta nhiều, nhiều nước, giàu phù sa và có chế độ nước theo mùa? + Nước ta có nhiều sông là do những nhân tố nào? (nguồn cung cấp nước chủ yếu cho sông ngòi nước ta là gì? Nếu đường bờ biển nước ta ngắn, địa hình lại cao ở phía đông, thoải về phía Lào và Camphuchia thì sông ngòi nước ta có nhiều như hiện nay không? Sông ngòi muốn trở thành các con sông lớn cần có điều kiện gì? Điều kiện địa hình của Việt Nam có thuận lợi cho việc hình thành sông lớn hay không?...) + Sông ngòi nước ta có lưu lượng nước lớn vì sao? (vào thời gian trên lãnh thổ không có mưa, nước trên sông vẫn nhiều, vậy còn có lí do nào khiến sông ngòi nước ta có lưu lượng lớn nữa?...). + Phù sa trên sông có nguồn gốc từ đâu? Quá trình nào ở miền núi khiến lượng phù sa nhiều? Vậy sông ngòi nước ta có lượng phù sa lớn là do đâu? + Tại sao sông ngòi nước ta có mùa lũ trùng với mùa mưa? Còn mùa cạn trùng với mùa khô? Như vậy chế độ nước trên sông phụ thuộc vào chế độ nào?

Khi trả lời được các câu hỏi trên, HS sẽ hình thành được lược đồ tư duy như sau: Nhiều sông 2360 (> 10 km) => sông ngắn, sông nhỏ 20km bờ biển/1 cửa sông Biểu hiện Nhiều nước, giàu phù sa 839 tỉ m nước / năm 200 triệu tấn phù sa/ năm * Sông Chế độ nước theo mùa Mùa lũ  mùa mưa Mùa cạn mùa khô Nhiều sông Mưa nhiều LT kéo dài, đường bờ biển dài Nguyên nhân LT hẹp ngang, dốc về phía biển => Sông ngắn, nhỏ Nhiều nước Mưa nhiều 60% được lấy từ lãnh thổ Giàu phù sa Xâm thực mạnh ở đồi núi Chế độ nước theo mùa Nguồn cung cấp => nước mưa => Phụ thuộc vào chế độ mưa 1.3.3.10. Kĩ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

45

Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Người ta đã chỉ ra sự khác biệt của não khi tự đọc sách/ tài liệu với việc nghe người khác nói, xem ti vi, nghe đài bằng hình vẽ sau:

Rõ ràng khi tự đọc, nhất là được thảo luận sau khi đọc não phát triển hơn rất nhiều so với cách tiếp nhận thông tin thụ động từ nghe, xem. Với kĩ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm có các bước thực hiện như sau: • HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc.

• Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.

• Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc.

Kết luận: Như vậy, để soạn thảo một đơn vị kiến thức bất kì của chương trình Địa lí THPT, giáo viên chỉ cần nắm chắc các bước : xác định nội dung, mục tiêu => liệt kê ý tưởng/ phương pháp, lựa chọn ý tưởng/ phương pháp phù hợp => thiết kế hoạt động GV – HS và lựa chọn phương tiện dạy học. Các bước để soạn thảo đơn vị kiến thức Địa lí bất kì đó viết tắt là C – I – A 1.4. Ứng dụng C – I – A vào soạn thảo một đơn vị kiến thức Địa lía cụ thể Để soạn thảo tình huống xuất phát cho bài 28: Địa lí ngành trồng trọt (lớp 10) quy trình C – I – A được tiến hành như sau: Tình huống xuất phát: * Mục tiêu (“C”) - Giúp HS tổng hợp, phân tích và phân loại hình ảnh thành các nhóm với tiêu chí khác nhau, liên kết với bài học để phỏng đoán nội dung.

- Tăng khả năng trao đổi, thảo luận, khả năng diễn đạt.

- Tạo hứng thú học tập. * Phương pháp/ kĩ thuật dạy học (“I”) - Phương pháp: trò chơi, nhóm.

- Kĩ thuật: động não, lược đồ tư duy.

Phương tiện - Tranh ảnh về các sản phẩm của ngành trồng trọt. * Tiến trình hoạt động (“A”) 46

Hoạt động của GV - GV: cho lớp chơi trò chơi “EM ĐI CHỢ” - Hình thức: nhóm 4 HS (2 bàn trên quay xuống + 2 bàn dưới tạo thành 1 nhóm).

- Yêu cầu: quan sát hình dưới, giải mã yêu cầu, nhóm giải mã đúng và nhanh nhất => lấy điểm 10.

- GV: gọi nhóm xung phong đầu tiên, giải mã yêu cầu trò chơi và nêu kết quả.

- GV: Gợi ý hình thành sơ đồ phân loại sản phẩm ngành trồng trọt: + Điểm khác biệt của các sản phẩm hàng trên là gì? => cung cấp tinh bột và dinh dưỡng => tinh bột  lương thực, dinh dưỡng  thực phẩm. + Nhóm sản phẩm của hàng thứ 2 chủ yếu phục vụ cho ngành nào? => CN chế biến  Dựa vào mục đích sử dụng, phân thành cây lương thực, thực

Hoạt động của HS - HS: nhận nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí.

- Cùng quan sát hình, thảo luận, giải mã trò chơi và tìm kết quả.

- HS: Nhóm xung phong trước trình bày, các nhóm còn lại theo dõi, bổ sung.

- HS: theo dõi gợi ý của GV để trả lời câu hỏi, cùng GV hình thành lược đồ tóm tắt cách phân loại sản phẩm ngành trồng trọt.

47

phẩm và cây công nghiệp. + Giữa lúa gạo, ngô và khoai, những cây nào được trồng phổ biến hơn? => lúa gạo và ngô.  Dựa vào mức độ phổ biến, cây lương thực phân chia thành cây chính và cây khác. + Điểm khác biệt giữa sản phẩm hàng thứ 2 là gì? => một loại tạo ra cà phê hòa tan, cà phê phin (chất kích thích), một loại tạo ra dầu ăn.  Dựa vào mục đích sử dụng phân loại các cây CN (xem thêm bảng các cây CN chủ yếu) + Còn điểm khác biệt nào giữa cây cà phê với cây lạc? (nếu HS không phát hiện ra, có thể gợi ý: về thời gian sinh trưởng) => một cây ngắn ngày, một cây lâu năm.  Dựa vào thời gian sinh trưởng, phân thành cây ngắn ngày và cây lâu năm.

Hộp kiến thức

2. Một số lưu ý để tạo ra một giờ học hiệu quả, tích cực.

2.1. Nắm được cơ chế hoạt động của não bộ: Khả năng tiếp thu, ghi nhớ, tổng hợp và sáng tạo của HS đều do não bộ quyết định, nên để giờ học đạt hiệu quả cao nhất, GV cần nắm được cơ chế hoạt động của não bộ.

Não bộ của con người hoạt động theo các cơ chế sau: 48

2.1.1. Nhớ có hạn Khả năng ghi nhớ của não bộ có hạn, nên việc GV cung cấp một lượng kiến thức quá nhiều trong một giờ học sẽ không mang lại hiệu quả. Thay vì thế, hãy giảm bớt lượng kiến thức cung cấp và nâng cao chất lượng của nguồn kiến thức cung cấp đó bằng cách đi vào trọng tâm.

HS phải học rất nhiều môn học khác nhau, nếu môn nào cũng cố “nhồi nhét” sẽ dẫn tới hậu quả não bị “quá tải” và có xu hương “không tiếp nhận” thêm thông tin nữa.

Vì vậy, khi lên kế hoạch soạn giảng, giáo viên cần chú ý làm theo nguyên tắc “ít mà chất, còn hơn nhiều bỏ” đối với HS. 2.1.2. Phải xử lí thông tin mới nhớ lâu Một hiện tượng rất phổ biến đối với HS khi muốn ghi nhớ một thông tin nào liên quan đến bài học là: đọc đi đọc lại, đọc nhiều lần <=> học vẹt, kết quả là thời gian ghi nhớ ngắn, học mà không hiểu bản chất, nội dung.

Nhưng nếu cùng nội dung đó, não được tham gia vào quá trình xử lí thông tin sẽ có ấn tượng và ghi nhớ lâu hơn.

Ví dụ: HS cần phải ghi nhớ thông tin: Nhiệt độ trung bình năm của nước ta tăng dần từ Bắc vào Nam. Học sinh học thuộc, nhưng khi làm bài tập trắc nghiệm, các dấu hiệu nhận biết bị pha trộn, thay đổi, bị làm rối đi thì HS cảm thấy bối rối: Bài tập trắc nghiệm: Nhiệt độ trung bình năm (từ Bắc vào Nam) của nước ta thay đổi theo hướng nào? a. Tăng dần từ Bắc vào Nam. b. Tăng dần từ Nam ra Bắc. b. Giảm dần từ Bắc vào Nam. d. Giảm dần từ Nam ra Bắc.

Nhưng nếu trong quá trình học, học sinh được tham gia để tìm ra quy luật thay đổi của nhiệt độ, khả năng ghi nhớ sẽ khác: Ví dụ: Hoạt động của GV Hoạt động của HS 1. HS quan sát bảng số liệu (có mấy đối Địa điểm Nhiệt độ trung tượng, là những đối tượng nào? Sự liên bình năm ( oC ) quan giữa các đối tượng?)

Lạng Sơn 21,2 Hà Nội 23,5 Huế 25,1 Đà Nẵng 25,7 Quy Nhơn 26,8 Tp.HCM 27,1 1. GV cho HS quan sát bảng số liệu: 2. GV yêu cầu học sinh đối chiếu các địa 2. Học sinh sử dụng Atlat để đối chiếu, điểm xuất hiện trong bảng với Atlat rút ra quy luật sự sắp xếp các địa điểm trang 4, 5 (hành chính) và tìm ra quy luật trong bảng số liệu. (B => N ) sắp xếp?

49

3. Quan sát nhiệt độ trung bình năm ở 3. HS quan sát sự thay đổi của số liệu cột bên cạnh, tìm ra quy luật thay đổi trong cột, rút ra quy luật thay đổi. (tăng của số liệu có trong cột? dần).

4. GV yêu cầu HS rút ra kết luận về sự 4. HS gắn kết hai nhiệm vụ vừa làm và thay đổi của nhiệt độ trung bình năm rút ra kết luận. theo chiều từ Bắc vào Nam? Chiều từ Nam ra Bắc?...

2.1.3. Não thích sự độc đáo Nếu cứ dùng đi, dùng lại một hình thức xử lí của não sẽ gây nhàm chán và kết quả lưu trữ sẽ giảm dần. Não sẽ bị kích thích, bị thu hút và để lại ấn tượng lâu dài nếu điều ta muốn truyền tải có sự khác biệt hẳn với những thứ được tiếp nhận cùng thời điểm.

Chính vì thế, GV nên dành sự độc đáo, mới lạ cho phần kiến thức trọng tâm của bài. Sự mới lạ có thể là một trò chơi, sự liên hệ, hoặc hoạt động tìm kiếm, xử lí thông tin …

2.1.4. Não thích những gì gần gũi, có ý nghĩa Điều này đã được các nhà khoa học chứng minh, khi họ cho 2 nhóm đối tượng là dân cư ở thành thị và dân cư nông thôn cùng ghi nhớ các từ thuộc hai nhóm: Nhóm 1 Nhóm 2 Đèn giao thông Lúa Xe buýt Gia cầm Vòng xoay Bò sữa Cảnh sát giao thông Cỏ Tắc đường Máy cày Kết quả, nhóm dân cư thành thị có xu hướng nhớ các từ thuộc nhóm 1 nhiều hơn nhóm dân cư nông thôn, ngược lại nhóm dân cư nông thôn có xu hướng ghi nhớ các từ thuộc nhóm 2 nhiều hơn nhóm dân cư thành thị. Điều đó cho thấy, não có xu hướng ghi nhớ những gì gần gũi với bản thân đối tượng. Trong dạy học, có những kiến thức, từ ngữ mang tính chất bác học, hàn lâm, hay những lĩnh vực mà HS ít được tiếp xúc, sẽ là khó khăn nếu GV không có hình thức chuyển đổi phù hợp. Hãy biến lạ thành quen, đưa những từ ngữ, kiến thức, lĩnh vực xa lạ gắn liền với những điều gần gũi trong cuộc sống, sẽ kích thích được khả năng ghi nhớ của HS. Ví dụ: Trong bài 6: Hệ quả chuyển động xung quanh Mặt trời của Trái đất (Địa lí 10) cần phải giải thích tại sao có 4 mùa trong năm. Nếu giải thích một cách trực diện và khoa học là: do trục Trái đất nghiêng và chuyển động tịnh tiến xung quanh Mặt trời. Theo cách này, HS không thể hiểu, và cũng khó nhớ nội dung, khi kiến thức về vũ trụ của các em rất ít. Thay vì thế, sử dụng kĩ thuật “Hỏi và trả lời” với những gợi ý gần gũi sẽ giúp HS hiểu và nhớ lâu hơn. Cụ thể như sau: Hoạt động của GV Hoạt động của HS 1. GV: Hãy hồi tưởng lại thời tiết của 4 HS: hồi tưởng và trả lời.

50

mùa, và cho biết: • Đặc trưng của mùa hè là gì?

• Đặc trưng của mùa thu là gì?

• Đặc trưng của mùa đông là gì?

• Đặc trưng của mùa xuân là gì?

2. GV: Như vậy yếu tố quyết định tạo ra 2. HS rút ra kết luận từ trải nghiệm. đặc trưng về thời tiết giữa 4 mùa là gì?

3. Tại sao nhiệt độ giữa 4 mùa lại khác 3. HS lắng nghe, quan sát hình vẽ trên bảng và trả lời câu hỏi. nhau như vậy?

- Lấy một ví dụ về một cậu bé ngồi sưởi bên bếp lửa (để tạo không khí vui vẻ và gây được ấn tượng về sự ghi nhớ, GV có thể lấy ví dụ bạn A trong lớp với vị trí xung quanh bếp lửa).

- Vẽ một vòng tròn xung quanh bếp lửa, khi cậu bé đứng thẳng và di chuyển xung quanh bếp lửa thì cảm giác về độ nóng của bếp lửa ở mặt và chân có thay đổi không?

- Nếu cậu bé không đứng thẳng, mà nghiêng một góc 30o về phía bếp lửa, thì cảm nhận về độ nóng giữa mặt với chân ở đâu nóng hơn?

- Cậu bé giữ nguyên phương của góc nghiêng, di chuyển sang phía đối diện, lúc này độ nóng cảm nhận được giữa mặt với chân thay đổi như thế nào?

- Tại sao lúc thì mặt cậu bé rất nóng, lúc thì lại không có cảm giác nóng dù cậu bé vẫn đứng trên vòng tròn và khoảng cách với bếp lửa không thay đổi?

- Quay lại hình 6.2 để giải thích tại sao nửa cầu Bắc lại nhận được lượng nhiệt khác nhau ở 4 vị trí.

51

- HS liên hệ giữa Trái đất quay xung quanh Mặt trời với cậu bé di chuyển xung quanh bếp lửa => thấy được nét tương đồng và rút ra được kết luận.



Do nửa cầu Bắc lúc thì gần Mặt trời hơn, lúc lại chếch xa Mặt trời.  Do trục Trái đất nghiêng và không đổi phương.

4. GV kết luận.

Trong ví dụ này, nếu chỉ đơn thuần truyền tải kiến thức sgk, thì những HS có khả năng nhớ lâu nhất sau 1 tuần, 2 tuần, 1 tháng, 2 tháng … sẽ lần lượt quên hết, hoặc nhớ mơ hồ, không tự mình xâu chuỗi dữ liệu để giải thích được hiện tượng. Nhưng nếu nhớ lại ví dụ về “bạn mình di chuyển quanh bếp lửa” (nhất là khi GV lấy ví dụ với một bạn cá biệt trong lớp) thì kí ức ở lại lâu hơn, lúc này HS sẽ dễ dàng liên hệ bạn mình với Trái đất, bếp lửa với Mặt trời, mặt với nửa cầu Bắc và suy ngược lại lí do tại sao nửa cầu Bắc lại nhận được lượng nhiệt khác nhau trong một năm.

Mặt khác, khi GV biến những cái “lạ” trong sách vở, thành những điều “quen thuộc” trong cuộc sống hàng ngày, sẽ thu hẹp khoảng cách giữa HS với môn học, tạo cho HS niềm hứng thú và sự yêu thích với môn học của mình.

2.1.5. Não có nhu cầu mới nhớ Trên thực tế, con người khi có nhu cầu thì khả năng tiếp nhận mới cao, não bộ cũng vậy; thế nên tục ngữ có câu “một miếng khi đói bằng một gói khi no”, GV hãy khéo léo biến những điều HS không có nhu cầu thành những thứ HS có nhu cầu bằng cách đưa HS vào các tình huống cụ thể và làm nảy sinh mâu thuẫn, điều này sẽ rất thích hợp với phương pháp GQVĐ đã đề cập ở trên.

Ví dụ khi dạy bài 6: Hệ quả chuyển động xung quanh Mặt trời của Trái đất (Địa lí 10) mục I – Chuyển động biểu kiến hàng năm của Mặt trời; ta có khái niệm chuyển động biểu kiến của Mặt trời như sau: Chuyển động biểu kiến là chuyển động thấy bằng mắt nhưng không có thật của Mặt trời giữa hai đường chí tuyến.

Nếu chỉ dừng lại ở đây và giải thích, thì chưa hẳn HS đã nhớ. Nhưng nếu GV dừng lại, tạo ra mâu thuẫn rồi mới giải thích thì hiệu quả sẽ tăng lên rất nhiều lần: Hoạt động của GV Hoạt động của HS Khái niệm: Chuyển động biểu kiến là chuyển động thấy bằng mắt nhưng không có thật của Mặt trời giữa hai đường chí tuyến.

- GV: trong khái niệm này có cái gì đó - HS: Đọc lại khái niệm và dễ dàng tìm không ổn (nói theo cách nói của HS => cái không ổn. sự gần gũi, dễ tiếp nhận) hãy giúp cô và các bạn chỉ ra cái không ổn trong khái niệm?

- GV: khen ngợi và khẳng định lại sự vô - Hs theo dõi sự dẫn dắt, gợi ý của GV, 52

lí: Nhìn thấy bằng mắt nhưng lại không và dẫn có “nhu cầu” tìm hiểu và lí giải có thật! => Vậy chuyển động đấy là hiện tượng. chuyển động như thế nào? Tại sao tôi nhìn thấy Mặt trời di chuyển mà lại không phải di chuyển? Vậy cái mà tôi nhìn thấy bằng mắt là cái gì? Nếu không phải Mặt trời di chuyển thì cái gì di chuyển? … v..v.. (sử dụng từ tôi  bản thân HS, để càng khơi gợi sự thắc mắc, nhu cầu tìm ra lời giải của HS).

Theo như cách dẫn dắt trên, HS từ chỗ không có nhu cầu đến chỗ có nhu cầu cần phải giải quyết được mâu thuẫn. HS có thể tự giải quyết được mâu thuẫn qua gợi ý, hoặc không thể giải quyết được mâu thuẫn, nhưng điều cơ bản là “não đã có nhu cầu” vậy thì việc GV giải thích hay một bạn nào đó trong lớp giải thích cũng để lại “ấn tượng” và kết quả là sự ghi nhớ sẽ lâu hơn.

2.1.6. Huy động cả hai bán cầu não vào quá trình ghi nhớ Hoạt động trí tuệ chịu sự khống chế của não, song não lại chia thành hai bán cầu là bán cầu não phải và bán cầu não trái và hai bán cầu này có ưu thế, chức năng khác nhau.

Bán cầu não trái có nhiệm vụ xử lý ngôn ngữ, tư duy trừu tượng, viết, tính toán, sắp xếp, phân loại, ghi nhớ từ ngữ và tri giác thời gian. Còn bán cầu não phải có vai trò xử lý hình tượng tổng thể, khái niệm không gian, phân biệt hình vẽ, khả năng cảm thụ âm nhạc, khả năng bắt chước. Bán cầu phải có cơ năng mang tính chỉnh thể, tổng hợp, sáng tạo, chủ quan trực giác, trí tưởng tượng, thái độ, tình cảm, ý chí của con người. Có thể thấy chức năng hoạt động của não trái và não phải qua hình vẽ sau:

Nếu so sánh thì chúng ta thấy rằng, não phải thường sử dụng ít hơn não trái, trong bối cảnh một buổi học, học sinh phải tiếp thu kiến thức của 5 môn học khác nhau, với cùng cách thức truyền tải khiến cho não trái “quá tải” và không tiếp thu thêm được nữa. Điều đó lí giải cho việc, có những học sinh dù rất ngoan, chăm

53

học nhưng vẫn không tránh khỏi những giây phút lơ đễnh, thiếu tập trung. Chưa kể có những học sinh rất thông minh lanh lợi, nhưng lại không thể ngồi yên lắng nghe (thường những HS này có thiên hướng thiên về não phải) … Vậy làm cách nào để có thể huy động cả hai bán cầu não vào việc học tập, ghi nhớ cũng như lôi kéo sự tập trung của các HS thích sự hoạt động?

Với 5 đặc trưng cơ bản của não đã nêu ở trên, kết hợp với đặc trưng của não phải (thiên về nhịp điệu, âm thanh, màu sắc, hình dạng, bản đồ, tưởng tưởng …) mỗi GV hãy cố gắng sử dụng đa dạng hết mức có thể các biện pháp truyền tải thông tin để thể hiện nội dung bài học, giúp HS tiếp nhận kiến thức một cách toàn diện và tích cực nhất.

Ví dụ: trong bài 15: Sóng, thủy triều, dòng biển (Địa lí 10).

Khi ghi chép về thời điểm xuất hiện của triều cường và triều kém, GV có thể giảng và hướng dẫn HS ghi chép bằng hình ảnh như sau (có thể dùng màu sắc nếu HS thích):

Hoạt động của GV 1. Hình vẽ thể hiện lúc thủy triều lên cao nhất  triều cường.

2. HS quan sát hình vẽ và cho biết, triều cường xuất hiện khi vị trí của Trái đất, Mặt trăng, Mặt trời có điểm gì đặc biệt?

3. Theo em, thủy triều sẽ lên cao nhất khi Mặt trăng ở vị trí số 15 hay số 1?

4. Tại sao ở vị trí số 1 thì thủy triều lên cao nhất?

5. Khi Mặt trăng ở vị trí số 1, từ Trái đất nhìn lên sẽ thấy Mặt trăng ở hình dạng nào? Trăng tròn? Trăng khuyết? không trăng?

Hoạt động của HS 1. HS quan sát hình vẽ.

2. HS tập trung vào mũi tên chạy qua Mặt trăng, Trái đất và Mặt trời.

3. HS tập trung vào phần lồi ra của Trái đất có màu xanh nước biển.

4. HS tập trung vào mũi tên chỉ lực hút của Mặt trăng, Mặt trời với Trái đất.

5. HS quan sát hai nửa của Mặt trang khi đón nhận ánh sáng Mặt trời, và vị trí nhìn từ Trái đất lên Mặt trăng, hoặc có thể suy đoán dựa vào cách thể hiện màu ở hai nửa của Mặt trăng.

6. Tại sao ở vị trí số 1 ta lại không nhìn 6. Hướng dẫn học sinh nhớ lại cách giải thấy Mặt trăng? thích ngày và đêm trên Trái đất (hình 54

cầu => MT chỉ chiếu sáng được ½ => 1 nửa là ngày, một nửa là đêm).

7. Tương tự khi Mặt trăng ở vị trí số 15, 7. HS quan sát hai nửa của Mặt trang khi từ Trái đất nhìn lên sẽ thấy Mặt trăng ở đón nhận ánh sáng Mặt trời, và vị trí hình dạng nào? Trăng tròn? Trăng nhìn từ Trái đất lên Mặt trăng, hoặc có khuyết? không trăng? thể suy đoán dựa vào cách thể hiện màu ở hai nửa của Mặt trăng.

8. Tại sao ở vị trí số 15 ta lại nhìn thấy 8. Hướng dẫn học sinh nhớ lại cách giải Mặt trăng tròn nhất? thích ngày và đêm trên Trái đất (hình cầu => MT chỉ chiếu sáng được ½ => 1 nửa là ngày, một nửa là đêm) 9. Mặt trăng hoàn thành một chu kì 9. HS tổng kết lại quá trình lí giải, và dễ quay xung quanh Trái đất khoảng từ 28 dàng tìm ra ngày trăng tròn và không – 30 ngày, theo em, khi Mặt trăng ở vị trăng. trí số 1 và số 15, sẽ rơi vào khoảng thời gian nào trong tháng?

Hoặc trong chương trình có thể kết hợp cho HS xem các đoạn video nói về các vấn đề Địa lí: Ví dụ bài 15: Vấn đề môi trường và phòng chống thiên tai (Địa lí 12 ), có thể cho HS xem trích đoạn tổng kết các vấn đề còn tồn đọng về môi trường Việt Nam trong chương trình Táo quân cuối năm: Hoạt động của GV Hoạt động của HS GV: cho HS xem trích đoạn báo cáo của - HS: Đọc, nhớ yêu cầu của GV khi Táo môi trường. xem vi deo.

- Yêu cầu: trong đoạn vi deo các Táo đã - Liệt kê các sự kiện về môi trường ở đề cập tới những vấn đề gì về môi trường VN trong năm qua trong quá trình xem của VN trong năm vừa qua?

2.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

55

Sẽ là thiếu sót nếu đổi mới PPDH nhưng vẫn duy trì hình thức kiểm tra, đánh giá cũ. Để quá trình giảng dạy đạt được mục tiêu tích cực đã đề ra, GV cần có các định hướng trong đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS: - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình).

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,… sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH. - Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí, phân tích, lí giải kết quả đánh giá.

2.3. Sử dụng tối ưu các kênh thông tin do sgk cung cấp, đặc biệt từ Atlat Địa lí Việt Nam. Bên cạnh nội dung kiến thức, sgk Địa lí còn cung cấp rất nhiều thông tin thông qua các bản đồ, lược đồ, bảng số liệu, hình ảnh liên quan đến nội dung học. Đây là những kênh thông tin đã được lựa chọn kĩ càng, mang tính minh họa, hỗ trợ, đào sâu kiến thức rất cao. Mặt khác, đây lại là những nguồn tài liệu sẵn có, HS có thể tiếp xúc một cách dễ dàng và rõ ràng nhất. Đặc biệt trong chương trình Địa lí 12, Atlat Địa lí Việt Nam là một kho tài liệu mở, nếu biết vận dụng vào từng bài cụ thể sẽ mang lại hiệu quả rất lớn cho quá trình tiếp thu kiến thức của HS. D. Bài soạn áp dụng chu trình C – I – A và các PPDH, KTDH tích cực.

KẾ HOẠCH BÀI HỌC Bài 34: THỰC HÀNH VẼ BIỂU ĐỒ TÌNH HÌNH SẢN XUẤT MỘT SỐ SẢN PHẨM CÔNG NGHIỆP TRÊN THẾ GIỚI I. MỤC TIÊU 1. Về kiến thức - Củng cố kiến thức về địa lí các ngành công nghiệp năng lượng và công nghiệp luyện kim.

2. Về kĩ năng - Biết cách tính toán tốc độ tăng trưởng các sản phẩm chủ yếu: than, dầu mỏ, điện, thép.

56

- Rèn luyện kĩ năng vẽ biểu đồ đường và nhận xét biểu đồ đường.

3. Về phẩm chất và năng lực cần đạt - Năng lực chung: Tính toán ,tự học, giải quyết vấn đề, tự quản lí, giao tiếp, hợp tác.

- Năng lực chuyên biệt: Sử dụng biểu đồ, bảng số liệu, video, tư duy tổng hợp.

- Phẩm chất: Tinh thần tự lập, tự tin, có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước; giữ gìn,bảo vệ, sử dụng có hiệu quả nguồn tài nguyên của đất nước.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên - Kế hoạch bài học, máy tính, máy chiếu.

- Dụng cụ học tập cho học sinh (giấy bút để làm việc nhóm), phiếu học tập.

- Quà cho trò chơi, cờ, sao…

- Phiếu học tập (cuối bài) 2. Chuẩn bị của học sinh - Thước kẻ, bút chì.

- Máy tính cá nhân.

III. BẢNG MÔ TẢ MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT VỀ KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG Mức độ cần Nhận biết đạt Tính toán và vẽ biểu đồ thể hiện tốc độ tăng trưởng.

Thông hiểu

Vận dụng

- Biết được công thức tính tốc độ tăng trưởng các đối tượng địa lí.

- Áp dụng được công thức để tính tốc độ tăng trưởng các đối tượng địa lí.

- Vận dụng để xử lí số liệu và lựa chọn đúng dạng biểu đồ.

- Biết được các yêu cầu cần thiết khi nhận xét biểu đồ đường.

- Rút ra được xu hướng phát triển của từng sản phẩm công nghiệp.

- Vẽ được biểu đồ - Biết được đường: chính xác, các bước cần cân đối. thiết khi vẽ biểu đồ đường.

Nhận xét biểu đồ đường thể hiện tốc độ tăng trưởng một số sản phẩm công

57

Vận cao

dụng

nghiệp của thế giới, thời kì 1950 – 2003.

- So sánh được tốc độ phát triển giữa các sản phẩm công nghiệp với nhau.

Giải thích nguyên nhân phát triển của các sản phẩm công nghiệp thế giới.

- Tổng hợp kiến thức, lí giải được sự phát triển của các ngành công nghiệp.

- Lí giải được sự chênh lệch về tốc độ tăng trưởng giữa các ngành.

- Đưa ra giải pháp cho sử dụng năng lượng của Việt Nam trong tương lai

IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC Đầu giờ học: Sắp xếp vị trí 4 Đội chơi (Đội Xanh; Đội Đỏ; Đội Tím; Đội Vàng), yêu cầu 4 đội cử ra Đội trưởng, thư kí. ➢ Đội trưởng: nhận cờ của đội mình và nhận nhiệm vụ: Đội trưởng điều hành hoạt động nhóm, phân công nhiệm vụ cho các thành viên, tổng hợp ý kiến của các thành viên, thuyết trình phần làm việc của nhóm nếu được yêu cầu. ➢ Thư kí: nhận phiếu học tập và phát cho các bạn trong đội, ghi chép lại phần tổng kết của Đội trưởng Phân công 1 thư kí chung cho cả lớp (lớp trưởng): ghi lại điểm miệng của các bạn trong giờ, cùng tổng kết số sao vào cuối buổi (Phụ lục).

Các hoạt động học được tổ chức theo Đội, mô phỏng chương trình “Đường lên đỉnh Ôlimpia”. Cách tổ chức như mô hình:

58

Bốn đội chơi sẽ cùng tham gia 4 vòng thi của trò chơi, gồm: ➢ “Khởi động” ( trò chơi “Đi tìm phần thưởng”) (hoạt động cá nhân, lấy sao cho đội) ➢ “Vượt chướng ngại vật” ( Tính tốc độ tăng trưởng) (hoạt động cá nhân, lấy sao cho đội) ➢ “Tăng tốc” (Vẽ biểu đồ) (hoạt động cá nhân, lấy sao cho đội) ➢ “Về đích” (Nhận xét và giải thích biểu đồ) (hoạt động nhóm, cá nhân lấy sao cho đội) Mỗi vòng thi được giáo viên tổng kết và cho điểm bằng số lượng sao Đội thắng cuộc là đội có số lượng sao nhiều nhất.

A. Hoạt động khởi động (5 phút) 1. Mục tiêu - Giúp học sinh huy động kiến thức về biểu đồ cột đã được học.

- Phỏng đoán và lựa chọn dạng biểu đồ thích hợp cho yêu cầu của bài học.

- Tạo hứng thú,sự gắn kết giữa các thành viên, sự tò mò, muốn khám phá kiến thức của học sinh.

2. Phương pháp/ kĩ thuật dạy học - Đàm thoại, giải quyết vấn đề.

- Trò chơi “Đi tìm phần thưởng” 3. Phương tiện - Máy tính, máy chiếu với bảng số liệu, yêu cầu, và các dạng biểu đồ.

4. Tiến trình hoạt động Bước 1(Giao nhiệm vụ):GV chiếu bảng số liệu lên màn hình chiếu Nhiệm vụ 1: Giáo viên chiếu và đọc câu hỏi đầu tiên: “ Vẽ biểu đồ thích hợp thể hiện tình hình phát triển cây công nghiệp hàng năm và lâu năm ở nước ta?”.

• Gợi ý 1: “ Đây là một dạng biểu đồ cần sử dụng đến trục tung và trục hoành?”.

• Gợi ý 2: “Để thể hiện các đối tượng, người ta sử dụng các cột ghép lại với nhau?”.

Nhiệm vụ 2: Giáo viên chiếu và đọc câu hỏi thứ 2: “Vẽ biểu đồ thể hiện tốc độ tăng trưởng diện tích cây công nghiệp hàng năm và lâu năm của nước ta?”.

• Gợi ý 1: “Để vẽ được biểu đồ này, người ta phải tính tốc độ tăng trưởng diện tích mỗi loại cây?”.

• Gợi ý 2: “Người ta sử dụng các đường biểu diện để thể hiện đối tượng?”.

59

Bước 2 (Thực hiện nhiệm vụ): Học sinh suy nghĩ, huy động kiến thức đã biết về các dạng biểu đồ để trả lời. Lắng nghe phần gợi ý nếu chưa tìm được câu trả lời.

Bước 3 (Thảo luận, tìm ra đáp án): Giáo viên gọi học sinh xung phong đầu tiên, hoặc học sinh có thái độ nhiệt tình, hăng hái nhất … Nêu gợi ý nếu không có học sinh nào trả lời được .

Bước 4 (Chốt kiến thức, rút kinh nghiệm): - Giáo viên tổng kết số sao các Đội.

- Chốt kiến thức: Giáo viên đưa ra các dạng biểu đồ thích hợp đối với mỗi câu hỏi.

Mở ra câu hỏi: Với cùng một bảng số liệu nhưng với các yêu cầu khác nhau lại có cách lựa chọn khác nhau => gợi lên thắc mắc, có ý thức tổng hợp, phân tích kiến thức về biểu đồ để giải đáp và có nhu cầu được giải đáp.

Giáo viên đưa ra kinh nghiệm khi xác định dạng biểu đồ => Dựa vào “từ khóa”: o Với cụm từ “tình hình phát triển”( đi kèm đơn vị thô: nghìn ha, triệu tấn, triệu người …) thường dùng biểu đồ cột. o Với cụm từ “tốc độ tăng trưởng” bắt buộc phải sử dụng biểu đồ đường.

- Giáo viên dẫn dắt, liên hệ vào bài: Học sinh đã được học các kĩ năng vẽ và nhận xét biểu đồ cột, vậy kĩ năng vẽ và nhận xét biểu đồ đường có điểm gì giống và khác? => thắc mắc sẽ được giải đáp sau bài học hôm nay.

B. Hình thành kiến thức mới Thêm số liệu của than, dầu mỏ, điện và thép năm 2010 Bảng số liệu: Tình hình sản xuất một số sản phẩm công nghiệp của thế giới, thời kì 1950 – 2010

Cơ sở lấy thêm dữ liệu: Đối với than, dầu, điện => Tổng hợp, tính toán, quy đổi (từ TOE sang triệu tấn) từ phần mềm dữ liệu địa lí Gapminder.

Riêng sản phẩm thép, tham khảo trên trang “VnSteel.vn” 60

HOẠT ĐỘNG 1: TÍNH TỐC ĐỘ TĂNG TRƯỞNG (5phút) 1. Mục tiêu - Biết được công thức chung để tính tốc độ tăng trưởng.

- Áp dụng được công thức, tính tốc độ tăng trưởng các sản phẩm công nghiệp của thế giới.

- Phân biệt được công thức tính tốc độ trong Địa lí với Vật lí.

2. Phương pháp - Hoạt động cá nhân - Đàm thoại - Trò chơi “Vượt chướng ngại vật” 3. Phương tiện - Máy tính cá nhân - Phiếu học tập (cuối bài) 4. Tiến trình hoạt động Bước 1(giao nhiệm vụ): Nhiệm vụ 1: GV cung cấp công thức tính tốc độ và yêu cầu HS áp dụng công thức tổng quát, đọc công thức tính tốc độ cụ thể của các sản phẩm trong một số năm: Công thức chung tính tốc độ tăng trưởng: Năm gốc = 100% Tốc độ năm sau = sản lượng năm sau/ sản lượng năm gốc x 100 (%)  Yêu cầu học sinh chỉ ra năm gốc trong bảng số liệu là năm nào? Năm sau là năm nào?  Ví dụ cụ thể: o Lấy tốc độ tăng trưởng của than năm 1950 = 100% o Tốc độ tăng trưởng của than năm 1960 được tính bằng công thức nào? Kết quả là bao nhiêu? o Tốc độ tăng trưởng của dầu mỏ năm 1980 được tính bằng công thức nào? Kết quả là bao nhiêu? o Tốc độ tăng trưởng của điện năm 1990 được tính bằng công thức nào? Kết quả là bao nhiêu? o Tốc độ tăng trưởng của thép năm 2010 được tính bằng công thức nào? Kết quả là bao nhiêu?

61

Nhiệm vụ 2: Giáo viên chia nhỏ nhiệm vụ, yêu cầu học sinh áp dụng công thức tính tốc độ tăng trưởng của than, dầu mỏ, điện, thép: o o o o

Đội Xanh tính tốc độ tăng trưởng của than Đội Đỏ tính tốc độ tăng trưởng của dầu mỏ Đội Tím tính tốc độ tăng trưởng của điện Đội Vàng tính tốc độ tăng trưởng của thép

Bước 2(thực hiện nhiệm vụ): Nhiệm vụ 1: Học sinh áp dụng công thức vừa học, đọc công thức tính tốc độ tăng trưởng và kết quả của các sản phẩm theo các năm mà giáo viên yêu cầu.

Nhiệm vụ 2: Học sinh áp dụng công thức tính tốc độ tăng trưởng sản phẩm công nghiệp của đội mình.

Bước 3(trao đổi, kiểm định kết quả): Giáo viên gọi đại diện của mỗi đội đọc kết quả tính của đội mình, nếu có phép tính sai, yêu cầu các thành viên khác bổ sung, sửa chữa, mỗi phép tính đúng cá nhân sẽ mang về cho đội 1 sao.

Bước 4(đánh giá, rút kinh nghiệm): - Đánh giá: Nhận xét quá trình tính toán của học sinh. Dừng lại ở cá nhân có kết quả sai, hỏi lại cách tính, và rút kinh nghiệm cho cả lớp (nếu có).

Hộp kiến thức

62

HOẠT ĐỘNG 2: VẼ BIỂU ĐỒ THỂ HIỆN TỐC ĐỘ TĂNG TRƯỞNG MỘT SỐ SẢN PHẨM CÔNG NGHIỆP CỦA THẾ GIỚI, THỜI KÌ 1950 – 2010 (13 phút) 1. Mục tiêu - Biết được các bước vẽ biểu đồ đường.

- Áp dụng vẽ được biểu đồ đường, đảm bảo các yếu tố: chính xác, cân đối.

2. Phương pháp - Hoạt động cá nhân - Đàm thoại - Trò chơi “Tăng tốc” 3. Phương tiện - Máy chiếu, máy tính (chiếu bước vẽ trên power point) - Máy chiếu vật thể (chiếu sản phẩm của học sinh lên màn hình để cả lớp quan sát).

- Phiếu học tập.

4. Tiến trình hoạt động Bước 1(giao nhiệm vụ): Nhiệm vụ 1:GV hướng dẫn các bước vẽ biểu đồ đường (Giáo viên hướng dẫn tới đâu, học sinh thực hiện thao tác ngay trên phiếu học tập tới đó, giáo viên di chuyển, quan sát học sinh tiến hành vẽ theo dưới lớp, nếu có sai sót điều chỉnh ngay). Trong quá trình hướng dẫn có thể dừng lại yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức liên quan tới biểu đồ: kĩ năng chia thang trên trục tung? Kĩ năng chia năm trên trục hoành.

B1: Dựng hệ trục tọa độ: + Trục tung: thể hiện tốc độ tăng trưởng (%) + Trục hoành: thể hiện thời gian (năm).

B2: Chia thang trên trục tung và chia năm trên trục hoành: + Chia thang trên trục tung: • Số lớn nhất trên trục tung phải lớn hơn số lớn nhất trong bảng số liệu, số lớn nhất trong bảng số liệu là 1955 => làm tròn lên 2000 (nên tính toán số làm tròn để dễ chia thang) • Thang chia phải đều nhau (nên để từ 10 thang trở xuống) • Điền đầy đủ số trên các thang chia.

63

+ Chia năm trên trục hoành: • Năm đầu tiên để ở gốc tọa độ.

• Tính khoảng cách năm cần thể hiện, trong bài là 60 năm, hướng dẫn học sinh chia thành 6 đoạn bằng nhau, riêng khoảng 13 năm = 1 đoạn 10 năm + 1/3 đoạn tiếp theo.

• B3: từ các năm trên trục hoành, dựng các đường thẳng song song với trục tung để tiện cho việc xác định các điểm giá trị của mỗi năm (nếu là vở ô li thì không cần thiết).

B4: Xác định các điểm giá trị của mỗi đối tượng qua các năm, nối các điểm giá trị lại với nhau,điền số liệu (hướng dẫn cụ thể cách xác định điểm giá trị của thép) B5: Viết kí hiệu (kí hiệu mẫu đường thể hiện tốc độ tăng của thép), và tên biểu đồ (chỉ ra cho học sinh, tên biểu đồ chính là tên bảng số liệu cần vẽ) Nhiệm vụ 2: Học sinh áp dụng các bước để thể hiện 3 đường biểu diễn của than, dầu mỏ và điện.

Bước 2(thực hiện nhiệm vụ): Nhiệm vụ 1: Học sinh làm theo hướng dẫn của giáo viên với đường biểu diễn tốc độ tăng trưởng của thép.

Nhiệm vụ 2: Học sinh tự vận dụng kĩ năng được hướng dẫn để vẽ đường biểu diễn tốc độ tăng trưởng của than, điện, dầu mỏ qua các năm.

Bước 3 (trao đổi, kiểm định kết quả): Giáo viên chọn 1 bài nhiều lỗi sai nhất, chiếu lên máy chiếu, yêu cầu cả lớp quan sát và chỉ ra lỗi sai của bạn. Lấy bài hoàn chỉnh nhất, chiếu lên máy hắt, khen ngợi và cho điểm miệng.

Bước 4(đánh giá, rút kinh nghiệm): - Với mỗi phát hiện ra lỗi sai của bài bạn, cá nhân có 1 sao cho Đội mình.

- Đánh giá: Nhận xét quá trình làm việc của học sinh: Có theo thứ tự các bước không, có linh hoạt và sáng tạo hay không (dựa vào tình hình thực tế mỗi lớp) …

- Rút kinh nghiệm: Thống kê những lỗi sai phổ biến để cùng rút kinh nghiệm.

- GV chiếu một biểu đồ đường thể hiện tốc độ tăng trưởng và một biểu đồ cột, yêu cầu học sinh chỉ ra điểm khác biệt giữa biểu đồ đường với biểu đồ cột?

64

Hộp kiến thức

HOẠT ĐỘNG 3: NHẬN XÉT VÀ GIẢI THÍCH BIỂU ĐỒ (12 phút) 1. Mục tiêu - Biết được các yêu cầu khi nhận xét biểu đồ đường.

- Áp dụng nhận xét được xu hướng phát triển, chia được giai đoạn phát triển của từng sản phẩm công nghiệp.

- So sánh được tốc độ phát triển giữa các đối tượng - Lí giải được xu hướng phát triển của từng đối tượng, giải thích được tại sao công nghiệp điện có tốc độ tăng nhanh nhất.

- Rèn kĩ năng hợp tác, phối hợp trong nhóm - Rèn kĩ năng nói, phát biểu trước đám đông - Rèn tác phong nhanh nhẹn, có kỉ luật.

2. Phương pháp/ kĩ thuật - Hoạt động nhóm 65

- Trò chơi “Về đích” - kĩ thuật: Mảnh ghép 3. Phương tiện - Phiếu học tập:

- Tổng hợp các bài viết về tình hình phát triển các ngành công nghiệp năng lượng trên thế giới (đính kèm với phiếu học tập) 4. Tiến trình hoạt động Bước 1(giao nhiệm vụ): Nhiệm vụ 1: Hoạt động cá nhân: Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát Biểu đồ :Tốc độ tăng trưởng một số sản phẩm công nghiệp thế giới, thời kì 1950 – 2010 (tổng hợp cả 4 đường), cho biết khi nhận xét biểu đồ cần làm nổi bật những vấn đề gì?

Nhiệm vụ 2: Hoạt động nhóm: Đội trưởng biết phân công nhiệm vụ cho các bạn hoàn thiện phiếu học tập (2 bạn làm việc theo cặp để hoàn thiện 1 nội dung của nhóm),sau đó dán phiếu lên tờ A2 Bước 2(thực hiện nhiệm vụ):

66

Nhiệm vụ 1: Học sinh liên hệ cách nhận xét trong biểu đồ cột đã học để rút ra đặc điểm khái quát khi nhận xét biểu đồ đường.

Nhiệm vụ 2: Hoạt động theo cặp, mỗi cặp nhận xét và giải thích 1 đối tượng. sau khi hoàn thành Đội trưởng đọc lại kết quả, tổng hợp và điều chỉnh, thư kí ghi phần điều chỉnh, dán phiếu lên tờ A2 Bước 3 (trao đổi, kiểm định kết quả): Đại diện 1 nhóm lên trình bày phần nhận xét và giải thích của nhóm mình.

Các nhóm phía dưới theo dõi và bổ sung thêm cho Đội bạn.

Bước 4(đánh giá, rút kinh nghiệm): - Đánh giá: ➢ Nhóm nhanh nhất lên thuyết trình trước lớp được 2 sao, điểm nội dung thuyết trình cao nhất 8 sao. ➢ Mỗi ý bổ sung đúng cho đội bạn được 3 sao - Rút kinh nghiệm: ➢ Kiến thức: (dựa vào tình hình cụ thể để đánh giá) ➢ Kĩ năng làm việc nhóm: (dựa vào tình hình cụ thể để đánh giá) Hộp kiến thức:

C. Hoạt động củng cố kiến thức.

1. Mục tiêu: - Khái quát và nhấn mạnh lại những kiến thức trọng tâm vừa học

67

- Lưu ý các kĩ năng dễ quên, sai, thiếu trong quá trình tính toán, vẽ biểu đồ (dựa vào tình hình thực tế từng lớp học) 2. Sơ đồ củng cố: - sử dụng sơ đồ, thuyết trình củng cố kiến thức trọng tâm

D. Hoạt động luyện tập 1. Mục tiêu: - Giúp học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng vừa học để so sánh, đối chiếu tìm đáp án đúng trong bài tập trắc nghiệm.

- Rèn khả năng phản ứng nhanh, khả năng tập trung, liên hệ, đối chiếu kiến thức.

2. Bài tập trắc nghiệm luyện tập kĩ năng - Sử dụng bài tập trắc nghiệm để luyện tập kiến thức và kĩ năng vừa học.

E. Mở rộng 1. Mục tiêu 68

- Giúp học sinh nhận thấy sự cần thiết của năng lượng - Giúp học sinh thấy được thực trạng nguồn năng lượng của Việt Nam - Kích thích, thôi thúc học sinh suy nghĩ, tìm hiểu, định hình và bước đầu đưa ra giải pháp cho nguồn năng lượng của Việt Nam trong tương lai.

- Nâng cao ý thức, trách nhiệm trong việc sử dụng tài nguyên thiên nhiên 2. Giao bài tập, hướng dẫn nguồn tham khảo và xem video - Thuyết trình về vai trò của năng lượng, gợi lên băn khoăn cho nguồn năng lượng của Việt Nam: Năng lượng có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển kinh tế của một quốc gia, tuy nhiên, các nguồn năng lượng mà chúng ta đang sử dụng lại đang có nguy cơ bị thiếu hụt trầm trọng, đặc biệt với Việt Nam, bằng các công cụ hỗ trợ như google, sách báo, tạp chí năng lượng … hãy viết một đoạn văn ngắn khoảng 10 dòng, nói về định hướng sử dụng năng lượng của Việt Nam trong tương lai?

TỔNG KẾT VÀ TRAO GIẢI CUỐI BUỔI! Đội có số sao nhiều nhất là đội chiến thắng!

69

ĐỘI XANH

Họ và tên: ………………………………… Lớp: ……….

PHIẾU HỌC TẬP

1, Công thức tính tốc độ Tốc độ = Bảng số liệu: Sản lượng của than thế giới qua, giai đoạn 1950 – 2010 (đơn vị: triệu tấn)

Tính tốc độ tăng trưởng của than qua các năm và hoàn thành bảng số liệu: Bảng số liệu: Tốc độ tăng trưởng sản lượng than thế giới, giai đoạn 1950 – 2010 ( đơn vị %) Sản phẩm/năm

1950

1960

1970

1980

1990

2003

2010

Dầu mỏ(%)

100

201

447

586

637

746

796

Điện(%)

100

238

513

853

1224

1535

1955

Thép (%)

100

183

314

361

407

460

748

Than (%)

70

2, Vẽ biểu đồ: TỐC ĐỘ TĂNG TRƯỞNG MỘT SỐ SẢN PHẨM CÔNG NGHIỆP CỦA THẾ GIỚI, THỜI KÌ 1950 – 2003 (đơn vị: %)

Tên biểu đồ:

Ghi chú: Than: Dầu mỏ: Điện: Thép:

71

2. Nhận xét biểu đồ: * Dầu mỏ:

* Than:

* Điện:

* Thép:

Giải thích:

BÀI TẬP VỀ NHÀ.

1. Viết một đoạn văn ngắn khoảng 10 dòng về những giải pháp năng lượng cho Việt Nam trong tương lai?

72

ĐỘI ĐỎ

Họ và tên: ……………………………….

Lớp: ……….

PHIẾU HỌC TẬP 1, Công thức tính tốc độ Tốc độ = Bảng số liệu: Sản lượng của dầu mỏ thế giới qua, giai đoạn 1950 – 2010 (đơn vị: triệu tấn) Sản phẩm/năm

1950

Dầu mỏ (Triệu 523 tấn)

1960

1970

1980

1990

2003

2010

1052

2336

3066

3331

3904

4162

Tính tốc độ tăng trưởng của dầu mỏ qua các năm và hoàn thành bảng số liệu: Bảng số liệu: Tốc độ tăng trưởng sản lượng than thế giới, giai đoạn 1950 – 2010 ( đơn vị %)

Sản phẩm/năm

1950

1960

1970

1980

1990

2003

2010

Than(%)

100

143

161

207

186

291

390

Điện(%)

100

238

513

853

1224

1535

1955

Thép(%)

100

183

314

361

407

460

748

Dầu mỏ (%)

73

2, Vẽ biểu đồ: TỐC ĐỘ TĂNG TRƯỞNG MỘT SỐ SẢN PHẨM CÔNG NGHIỆP CỦA THẾ GIỚI, THỜI KÌ 1950 – 2003 (đơn vị: %)

Tên biểu đồ:

Ghi chú: Than: Dầu mỏ: Điện: Thép:

74

2. Nhận xét biểu đồ: * Dầu mỏ:

* Than:

* Điện:

* Thép:

Giải thích:

BÀI TẬP VỀ NHÀ.

75

1. Viết một đoạn văn ngắn khoảng 10 dòng về những giải pháp năng lượng cho Việt Nam trong tương lai? ĐỘI TÍM

Họ và tên: ………………………………….

Lớp: ……….

PHIẾU HỌC TẬP 1, Công thức tính tốc độ Tốc độ = Bảng số liệu: Sản lượng của điện thế giới qua, giai đoạn 1950 – 2010 (đơn vị: triệu tấn) Sản phẩm/năm

1950

1960

1970

1980

1990

2003

2010

Điện (tỉ kwh)

967

2304

4962

8247

11832

14581

18909

Tính tốc độ tăng trưởng của điện qua các năm và hoàn thành bảng số liệu: Bảng số liệu: Tốc độ tăng trưởng sản lượng than thế giới, giai đoạn 1950 – 2010 ( đơn vị %) Sản phẩm/năm

1950

1960

1970

1980

1990

2003

2010

Than(%)

100

143

161

207

186

291

390

Dầu mỏ(%)

100

201

447

586

637

746

796

Thép(%)

100

183

314

361

407

460

748

Điện (%)

76

2, Vẽ biểu đồ: TỐC ĐỘ TĂNG TRƯỞNG MỘT SỐ SẢN PHẨM CÔNG NGHIỆP CỦA THẾ GIỚI, THỜI KÌ 1950 – 2003 (đơn vị: %)

Tên biểu đồ:

Ghi chú: Than: Dầu mỏ: Điện: Thép:

77

2. Nhận xét biểu đồ: * Dầu mỏ:

* Than:

* Điện:

* Thép:

Giải thích:

BÀI TẬP VỀ NHÀ.

1. Viết một đoạn văn ngắn khoảng 10 dòng về những giải pháp năng lượng cho Việt Nam trong tương lai?

78

ĐỘI VÀNG

Họ và tên: …………………………………….

Lớp: ……….

PHIẾU HỌC TẬP 1, Công thức tính tốc độ Tốc độ = Bảng số liệu: Sản lượng của thép thế giới qua, giai đoạn 1950 – 2010 (đơn vị: triệu tấn) Sản phẩm/năm

1950

1960

1970

1980

1990

2003

2010

Thép (triệu tấn)

189

346

594

682

770

870

1414

Tính tốc độ tăng trưởng của thép qua các năm và hoàn thành bảng số liệu: Bảng số liệu: Tốc độ tăng trưởng sản lượng than thế giới, giai đoạn 1950 – 2010 ( đơn vị %)

Sản phẩm/năm

1950

1960

1970

1980

1990

2003

2010

Than (%)

100

143

161

207

186

291

390

Dầu mỏ(%)

100

201

447

586

637

746

796

Điện(%)

100

238

513

853

1224

1535

1955

Thép (%)

79

2, Vẽ biểu đồ: TỐC ĐỘ TĂNG TRƯỞNG MỘT SỐ SẢN PHẨM CÔNG NGHIỆP CỦA THẾ GIỚI, THỜI KÌ 1950 – 2003 (đơn vị: %)

Tên biểu đồ:

Ghi chú: Than: Dầu mỏ: Điện: Thép:

80

2. Nhận xét biểu đồ: * Dầu mỏ:

* Than:

* Điện:

* Thép:

Giải thích:

BÀI TẬP VỀ NHÀ.

81

1. Viết một đoạn văn ngắn khoảng 10 dòng về những giải pháp năng lượng cho Việt Nam trong tương lai?

GÓC BÁO CHÍ (Trích từ các nguồn khác nhau trên internet)

Công nghiệp khai thác than trên thế giới Trong cơ cấu sử dụng năng lượng, than được coi là nguồn năng lượng truyền thống và cơ bản. Than được sử dụng rộng rãi trong sản xuất và đời sống. Trước đây, than được dùng làm nhiên liệu trong các máy hơi nước, đầu máy xe lửa; sau đó, than được dùng làm nhiên liệu trong các nhà máy nhiệt điện, than được cốc hoá làm nhiên liệu cho ngành luyện kim.

Gần đây, nhờ sự phát triển của công nghiệp hoá học, than được sử dụng như là nguồn nguyên liệu để sản xuất ra nhiều loại dược phẩm, chất dẻo, sợi nhân tạo.

Mặc dù việc khai thác và sử dụng than có thể gây hậu quả xấu đến môi trường (đất, nước, không khí...), song nhu cầu than không vì thế mà giảm đi.

Than đóng vai trò sống còn với sản xuất điện và vai trò này sẽ còn được duy trì trong tương lai. Khoảng 39% lượng điện sản xuất ra trên toàn thế giới là từ nguồn nguyên liệu này và tỷ lệ này sẽ vẫn được duy trì trong tương lai (dự báo cho đến năm 2030).

Cầu về than cốc, loại than được sử dụng trong công nghiệp thép và kim loại được dự báo tăng với tốc độ 0.9%.

Nhu cầu nhập khẩu phục vụ cho dự trữ hay những nguồn than có chất lượng.

Than sẽ vẫn đóng vai trò quan trọng, đặc biệt tại các khu vực có tốc độ tăng trưởng cao. Tăng trưởng của thị trường than dành cho đốt lò hơi và than cốc sẽ mạnh nhất

82

tại châu Á, nơi mà nhu cầu về điện, sản xuất thép, sản xuất xe hơi và nhu cầu dân sinh tăng cao theo mức sống ngày càng được cải thiện.

Tầm quan trọng kinh tế của dầu mỏ[sửa | sửa mã nguồn]

Dầu mỏ là một trong những nhiên liệu quan trọng nhất của xã hội hiện đại dùng để sản xuất điện và cũng là nhiên liệu của tất cả các phương tiện giao thông vận tải.

Hơn nữa, dầu cũng được sử dụng trong công nghiệp hóa dầu để sản xuất các chất dẻo (plastic) và nhiều sản phẩm khác. Vì thế dầu thường được ví như là "vàng đen". Ảnh hưởng dầu mỏ đến môi trường[sửa | sửa mã nguồn] Dâu mỏ bị tràn ra biển gây ô nhiễm môi trường, ảnh hưởng đời sống sinh vật biển.

Dầu mỏ đem đốt cũng gây ra ô nhiễm vì sinh ra nhiều khí như SO2, CO2. Xe cộ, máy móc... chạy bằng xăng góp phần làm Trái Đất nóng lên.

Dầu mỏ, Tiền bạc và Quyền lực (Kỳ 28) 10:10 | 03/04/2017| CHƯƠNG 27: CON NGƯỜI HYDROCARBON Bất chấp sự phức tạp và biến đổi trong nền chính trị thế giới, bất chấp sự suy sụp quyền lực đế quốc và sự nổi lên của tinh thần tự hào dân tộc, trong những thập kỷ đầu sau Chiến tranh thế giới thứ hai, một khuynh hướng mới đã xuất hiện và nhanh chóng phát triển theo chiều hướng đi lên – khuynh hướng tiêu thụ dầu mỏ.

Có thể nói hình tượng rằng nếu mặt trời cung cấp năng lượng cho trái đất thì dầu mỏ lại cung cấp năng lượng cho người dân trên hành tinh, không chỉ dưới dạng nhiên liệu thông dụng mà còn có thể tạo nên nhiều sản phẩm hóa dầu phong phú.

Vậy thì đâu là nguyên nhân dẫn đến làn sóng sử dụng dầu trên khắp thế giới?

Nguyên nhân đầu tiên và trước nhất chính là sự tăng trưởng nhanh chóng và mạnh mẽ của nền kinh tế và cùng với đó là sự gia tăng thu nhập. Ông vua than đá bị hạ bệ Trong những thập kỷ sau Chiến tranh thế giới thứ hai, một cuộc chiến mới lại nổ ra, "cuộc chiến của sự chuyển đổi". Cuộc chiến này phản ánh một sự thay đổi vĩ 83

đại mang tính lịch sử của xã hội công nghiệp hiện đại. Nó có những ảnh hưởng lớn mang tính kinh tế, chính trị, và còn ảnh hưởng sâu sắc đến mối quan hệ quốc tế, các tổ chức cũng như mọi mặt đời sống hàng ngày. Đó không chỉ là cuộc chiến giữa dầu lửa và than đá mà còn là cuộc chiến giữa trái tim, khối óc và túi tiền của người tiêu dùng.

Than đá đã tiếp sức mạnh cho cuộc Cách mạng công nghiệp vào thế kỷ XVIII và XIX. Rẻ và luôn sẵn có, Than đá luôn giữ được ngai vàng trong suốt nửa đầu thế kỷ XIX, nhưng rồi nó không thể chống cự lại, không thể đứng vững khi phải đối mặt với làn sóng dâng như thủy triều của dầu lửa. Dầu rẻ hơn so với than đá và quan trọng hơn, nó tỏ ra ưu việt hơn hẳn than đá. Sử dụng dầu lửa mang lại lợi thế cạnh tranh hơn cho các ngành công nghiệp tiêu thụ năng lượng. Nó cũng mang lại lợi thế cạnh tranh cho nhiều nước khi chuyển sang dùng dầu lửa.

84

TRIỂN VỌNG NGÀNH THÉP 2017 – 2020 Sản lượng sản xuất và tiêu thụ vẫn được dự báo tăng trưởng trung bình 12%/năm Theo TS. Nguyễn Văn Sưa, Bộ Công Thương đã có quy hoạch tổng thể phát triển ngành thép đến năm 2035. Trước mắt năm 2020, để phụ vụ nhu cầu tiêu thụ nội địa, sản lượng thép sản xuất ước cần đạt 22-26 triệu tấn thành phẩm, 18 triệu tấn phôi và 8 triệu tấn gang. Trong năm 2017, sản lượng thép thành phẩm ước tăng trưởng 12% so với năm 2016, trong đó: Tự do thương mại thép – gia tăng áp lực cạnh tranh Tính đến 2016, Việt Nam đã đã ký kết 12 FTA song phương và đa phương, đang đàm phán 4 FTA và đang xem xét 1 FTA, ngành thép Việt Nam sẽ ngày càng hội nhập sâu rộng với ngành thép thế giới. Theo các cam kết về thuế quan của các FTA đã ký kết, thuế suất nhập khẩu trung bình của thép và các sản phẩm thép vào Việt Nam sẽ chỉ dao động ở mức 0,69% - 7,55% trong giai đoạn 2015-2018 và sẽ tiếp tục giảm trong giai đoạn tiếp theo. Do đó, áp lực cạnh tranh đối với các doanh nghiệp thép Việt Nam sẽ ngày càng lớn, để tiếp tục tồn tại và phát triển cần phải không ngừng nâng cao tính cạnh tranh.

Ngành thép sẽ có sự phân hóa theo chuỗi giá trị Để đối mặt với áp lực cạnh tranh trên, các diễn giả cho rằng các doanh nghiệp cần phải hoàn thiện, nâng cao chuỗi giá trị. Ngành thép sẽ có sự phân hóa rõ rệt. Theo đó, các doanh nghiệp hoàn thiện được chuỗi giá trị như HPG, HSG, hay NKG sẽ bật lên mạnh mẽ, chống chịu rủi ro tốt hơn so với các doanh nghiệp thương mại, hoặc gia công thép đơn giản.

Cập nhật ảnh hưởng thuế tự vệ Theo Ông Tuấn Võ, việc áp thuế tự vệ và thuế chống bán phá giá là một chính sách hoàn toàn đúng đắn của chính phủ Việt Nam. Cuối 2015 – giữa 2016, sản lượng tôn mạ Trung Quốc ước tính chiếm 50% thị phần tại Việt Nam. Vì vậy, việc áp thuế là cần thiết tạo điều kiện cho các doanh nghiệp có thể có thời gian đầu tư công nghệ, nguồn lực để cạnh tranh với thành phẩm Trung Quốc.

85

E. Thực nghiệm sư phạm I.Mục đích thực nghiệm Nhằm làm sáng tỏ khả năng ứng dụng, tính khả thi của sáng kiến và hiệu quả thực tế mà sáng kiến đem lại đối với giáo viên trong việc soạn thảo một đơn vị kiến thức Địa Lí( hoặc cả một kế hoạch bài học Địa lí trong chương trình THPT ) , ngoài ra còn đánh giá hiệu quả của hướng soạn giảng mới trong việc phát triển năng lực của người học.

II. Đối tượng, địa bàn Thời gian tiến hành thực nghiệm:Tôi bắt đầu nghiên cứu đề tài này từ năm học 2016-2017. Như vậy cho đến thời điểm hiện tại, tôi đã triển khai thực nghiệm được trọn vẹn một năm học và một học kì của năm học 2017-2018. Đối tượng thực nghiệm: HS 10A3, 10A7, 10A9 *Với đối tượng HS: Cơ sở để lựa chọn: Học sinh ở các lớp có trình độ nhận thức, điều kiện học tập và kĩ năng học tập Địa Lí ban đầu tương đương nhau; sĩ số tương đương nhau…

Lớp lựa chọn: ➢ Năm học 2016-2017: Tôi đã tiến hành thực nghiệm ở hai lớp 10A9 và 10A7 – Trường THPT Mỹ Tho – Ý Yên – Nam Định: + Lớp 10A9: lớp thực nghiệm, theo cách dạy và học như kế hoạch bài học được soạn theo quy trình C – I – A. + Lớp 10A7: lớp đối chứng, vẫn theo cách dạy và học cũ. ➢ Năm học 2017-2018: Tôi đang tiến hành thực nghiệm ở hai lớp 11A2 và 11A3 – Trường THPT Mỹ Tho – Ý Yên – Nam Định: + Lớp 11A2: lớp thực nghiệm, theo cách dạy và học như kế hoạch bài học được soạn theo quy trình C – I – A. + Lớp 11A3: lớp đối chứng, vẫn theo cách dạy và học cũ. + Ngoài ra tôi còn lựa chọn lớp 10A3 (Lớp chọn tự nhiên của trường) để thực nghiệm nhằm phục vụ cho việc thăm dò thái độ HS đối với hai phương pháp cũ và mới. + Việc giảng dạy ở các lớp trên đều trực tiếp do tôi phụ trách III. Cách thức thực nghiệm 1. Thực nghiệm qua một bài học.

Tiến hành như sau: ➢ Thực nghiệm trên Chuyên đề: Nông nghiệp (Địa lí 10) Lựa chọn 2 lớp học có trình độ nhận thức, điều kiện học tập và kĩ năng học tập Địa Lí ban đầu tương đương nhau, sĩ số tương đương nhau: + Lớp 10A9: lớp thực nghiệm, theo cách dạy và học như kế hoạch bài học được soạn theo quy trình C – I – A. + Lớp 10A7: lớp đối chứng, vẫn theo cách dạy và học cũ. ➢ Tiến hành kiểm tra vào cuối tiết học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá năng lực HS. 2. Thực nghiệm qua một quá trình.

86

(Được tiến hành trong suốt năm học 2016-2017 và đang triển khai trong năm học 2017-2018) *Với đối tượng HS: Tiến hành như sau: ➢ Ghi chép lại rõ ràng, chi tiết từng tiết học, từng bài, chương… về các vấn đề: + Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp. + Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. + Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. + Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS. ➢ Tiến hành kiểm tra để đánh giá năng lực học sinh qua các đợt kiểm tra định kì (4 đợt trong năm) ➢ Cho HS làm các bài tập thu hoạch sau khi học xong một chương hay một phần. Cụ thể: Khi bắt đầu vào Chuyên đề “ Địa lí nông nghiệp” ( Địa Lí 10 ) tôi giao cho HS ở cả hai lớp một bài tập thu hoạch như sau: “Hãy lựa chọn mô hình trang trại phù hợp với địa phương em?”. Có hướng dẫn HS làm bài tập thu hoạch: Trong quá trình học, hãy để ý những điều kiện cần thiết để phát triển một mô hình trang trại từ đó lập kế hoạch để hoàn thành nhiệm vụ. ➢ Làm phiếu điều tra để khảo sát thái độ và sự tự nhận thức về hành vi thực hiện nhiệm vụ với môn học nói chung và đối với các phương pháp dạy học mới nói riêng. (Phiếu điều tra này được tiến hành trên đối tượng là những HS đã được học tập theo cả giáo án cũ và kế hoạch dạy học mới được soạn theo quy trình C – I – A (Lớp 10A3 tôi đã nói ở trên). Với đối tượng HS này, tôi tiến hành như sau: nửa đầu học kì I vẫn xây dựng kế hoạch dạy học vẫn theo cách dạy và học cũ, nửa sau học kì I bắt đầu đổi mới tổ chức dạy và học theo kế hoạch bài học được soạn theo quy trình C – I – A. ➢ Phiếu khảo sát (Phụ lục) IV. Kết quả thực nghiệm.

1. Thực nghiệm qua một tiết học. *Với học sinh.

Lớp Sĩ số Lớp đối chứng 10A7 40 Lớp thực nghiệm 10 A9 39  Khảo sát kết quả học tập của Hs qua bài kiểm tra nhận thức cuối 2 tiết học như sau: Bảng điểm đánh giá bài kiểm tra cuối tiết học giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Lớp

Sĩ số

Điểm kiểm tra

87

Điểm

trung

TN (10A9)

40

4 0

ĐC (10 A10

39

2

5 0

6 1

7 4

8 11

9 14

10 10

bình 8,7

4

10

9

5

7

2

7,0

Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm Xếploại (%) Lớp Sĩ số Yếu TrungBình Khá Giỏi TN 40 0 2,5 10 87,5 ĐC 39 5 36 23 36  Có thể nhận thấy ngay qua một tiết học thực nghiệm, kết quả ở lớp thực nghiệm cao hơn nhiều so với lớp đối chứng, kết quả thu được ở lớp thực nghiệm ít khác biệt trên các dạng khác nhau của bài tập, kết quả của các học sinh cũng không có sự chênh lệch đáng kể, đặc biệt ở bài tập đánh giá kĩ năng, bài tập ở mức độ vận dụng và vận dụng cao tỷ lệ các em đạt điểm tối đa cao hơn hẳn.

Như vậy có thể kết luận HS ở lớp thực nghiệm tiếp thu bài nhanh hơn, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, kĩ năng hợp tác tốt hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiến tốt hơn so với lớp đối chứng.

2. Thực nghiệm qua một quá trình.

2.1 Năm học 2016-2017 *Với học sinh.

Qua theo dõi cụ thể của bản thân trong quá trình giảng dạy thực nghiệm ở hai lớp 10A9 và 10 A7, tôi nhận thấy như sau: Nội dung so sánh Lớp thực nghiệm (10A9) Lớp đối chứng (10A10) Về khả năng tiếp nhận và HS tỏ ra rất hứng thú khi Hs tỏ ra không quá hào sẵn sàng thực hiện nhiệm tiếp nhận các nhiệm vụ học hứng khi tiếp nhận các vụ học tập của tất cả các tập do giáo viên đưa ra và nhiệm vụ học tập do giáo HS trong lớp tất cả các HS đều sẵn sàng viên đưa ra và không phải thực hiện nhiệm vụ học tất cả các HS trong lớp tập. đều sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập.

Về mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

HS tỏ ra hăng hái, tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập; các kĩ năng hợp tác của HS tương đối tốt.

HS tỏ ra khá bị động trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập; sự hợp tác giữa HS với nhau trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập còn rất hạn chế.

Về mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm

HS rất tự tin trong việc trình bày, thuyết trình, báo cáo sản phẩm. Sự tương tác giữa HS với HS và giữa HS

HS gặp nhiều khó khăn trong việc trình bày, thuyết trình, báo cáo sản phẩm (tác phong, cách

88

vụ học tập.

với GV diễn ra thường diễn đạt…). Sự tương tác xuyên và khá hiệu quả. giữa HS với HS và giữa (Đặc biệt trong thảo luận HS với GV diễn ra thường nhóm, HS rất sôi nổi) xuyên và khá hiệu quả Về mức độ đúng đắn, Sau khi tiếp nhận và thực Các sản phẩm học tập của chính xác, phù hợp các hiện nhiệm vụ học tập, HS HS chỉ đáp ứng được một kết quả thực hiện nhiệm làm việc rất chủ động, sáng phần yêu cầu của giáo vụ học tập của HS. tạo, các sản phẩm học tập viên. của HS có chất lượng và đáp ứng được yêu cầu của giáo viên (đặc biệt các sản phẩm của nhóm rất phong phú, thậm chí có cả những ý kiến trái chiều trong các sản phẩm nhóm cũng được HS đưa ra và thảo luận với GV và cả lớp) Qua việc cho HS làm các bài tập thu hoạch sau khi học xong Chuyên đề: Địa lí nông nghiệp ( Hãy lựa chọn loại hình trang trại phù hợp với địa phương em ),tôi nhận thấy như sau: Quá trình thực hiện nhiệm vụ của 2 lớp có sự khác nhau Các hoạt động Lớp thực nghiệm (10A9) Lớp đối chứng (10 A7) Ngay sau khi Các học sinh tự ghép nhóm với Đại bộ phận HS làm việc nhận nhiệm vụ từ nhau (8 nhóm: 3 nhóm 4, 3 độc lập GV nhóm 5, 2 nhóm 6) Có một số học sinh ghép Cách thành lập nhóm nhóm ( 2 nhóm ): + Cùng địa phương + 1 nhóm cùng địa phương + Nhóm hs chơi thân với nhau + 1 nhóm theo bàn + Nhóm ngồi cùng bàn  Hs đã biết hợp tác  Hs gộp nhóm chỉ nhóm để cùng giải quyết dựa trên sự gần gũi nhiệm vụ, về địa lí Cách thực hiện - Một số nhóm đã có sự điều - Không có sự điều chỉnh lại nhiệm vụ chỉnh thành viên: từ phân chia nhóm theo bàn chuyển theo địa phương, để thuận lợi cho việc tìm hiểu - Đại đa số các nhóm phân chia - Không biết cách xác định nhiệm vụ cho mỗi thành viên: được nhiệm vụ cần làm, 7/8 nhóm Phân công nhiệm vụ không có sự phân công trong nhóm. Mỗi thành viên nhiệm vụ rõ ràng, HS thấy trong nhóm tìm hiểu 1 nội dung yếu tố nào cần thiết thì tìm • Vị trí của địa phương hiểu. (gần đường giao thông lớn, sông, biển,…)

89

•

Đặc điểm tự nhiên: đặc điểm đất, khí hậu, sông ngòi • Đặc điểm dân cư – xã hội: nguồn lao động, nghề nghiệp, thị trường tiêu thụ, điểm dân cư • Đặc điểm kinh tế - xã hội: o + Cơ sở chế biến o + Khu đô thị, khu công nghiệp o + Truyền thống • Chỉ có1 nhóm tất cả các thành viên tìm cùng hiểu tất cả các nội dung (có 5/8 nhóm tự tìm tới GV để hỏi ý kiến, giải quyết băn khoăn trong quá trình làm) Thảo luận sau khi tìm hiểu Lựa chọn 2 nhóm cùng địa hương, cùng đưa ra kết quả giống nhau Thuyết trình và phản biện ở

(Có 3 HS hỏi ý kiến GV về cách làm và quá trình làm, đây đều là những HS khá, giỏi, có niềm yêu thích, chủ động và trách nhiệm với môn học) Thảo luận theo nhóm, lựa chọn Các nhóm họp lại và tìm ra giải pháp thích hợp nhất và đưa kết quả ra kết quả cuối cùng.

Lựa chọn nhóm ở Yên Phương Nhóm 1 Yên Phương: Mô Mô hình trang trại phù hợp nhất hình trang trại phù hợp nhất với địa phương em là: mô hình với địa phương em là: Trang trang trại chăn nuôi lợn trại chăn nuôi lợn.

HS thuyết trình tự tin, logic.

HS thuyết trình thiếu tự tin, kiến thức sắp xép không khoa học, thiếu logic GV phản biện: tại sao em lựa Gv hỏi lí do chọn mô hình chọn mô hình trang trại chăn trang trại nuôi lợn? nuôi lợn?

HS: mô tả được quá trình tạo ra HS: Dựa trên quan sát, kết quả: thống kê số trang trại nhiều • Khí hậu ấm nóng => nhất và lựa chọn: Có nhiều gia đình nuôi lợn với quy thích hợp với nuôi lợn • Có 1 đại lí lớn chuyên mô lớn. Phần điều kiện trình cung cấp thức ăn chăn bày ở trên lại không phải là nuôi, có bãi bồi ven sông lí do cho sự lựa chọn cuối trồng màu: rau, ngô, đậu. cùng trong phần chất vấn => nguồn thức ăn • Gần 1 lò mổ,gần thị xã,

90

thị trấn => có nơi để bán sản phẩm Có thể đánh giá quá trình và kết quả học tập của 2 nhóm đối tượng trên 2 lớp 10A9 và 10A7 như sau: + Ở lớp thực nghiệm: bài tập được các em chủ động, tích cực tiến hành ngay cả khi chưa tiến hành bài học mới ( biết tự tìm hiểu những nội dung liên quan đến nhiệm vụ trong bài sẽ học ) và trong cả một quá trình bằng việc tích lũy kiến thức trên lớp, sưu tầm các tư liệu qua sách báo, các phương tiện thông tin đại chúng và qua thực tế cuộc sống, một số nhóm còn tham khảo ở các đơn vị Ủy ban nhân dân xã để thu thập thêm thông tin về tình hình địa phương. Chất lượng bài tập tốt thể hiện được quá trình các em tiến hành, lựa chọn và đưa ra kết quả. Các em chủ động tìm người hướng dẫn khi cần giải quyết vấn đề. + Ở lớp đối chứng: Bài tập được các em tiến hành vào cuối tiến trình, kiến thức đa số chỉ trên sách vở, có sưu tầm thêm tư liệu bên ngoài nhưng không phong phú, chất lượng bài tập không cao, không có sự tiếp xúc với điều kiện cụ thể để phát triển trang trại ở địa phương, kết quả tìm ra chỉ dựa vào quan sát thấy loại hình trang trại phổ biến nhất và đưa ra lựa chọn. Các em chưa chủ động trong việc phải tự tìm hướng giải quyết cho bản thân, cũng chưa thấy được mình cần có sự hỗ trợ khi gặp vướng mắc.

Qua khảo sát kết quả học tập của Hs qua bài kiểm tra nhận thức trong cả quá trình học (HS hai lớp làm 4 bài kiểm tra định kì trong năm, đề kiểm tra giống nhau) Kết quả thu được như sau: Bảng : Thống kê điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Thời điểm Điểm kiểm tra Điểm trung Lớp Sĩsố kiểm tra 4 5 6 7 8 9 10 bình Giữa kì I TN 40 0 2 5 14 9 6 4 7,6 Cuối kì I Giữa HK II Cuối năm

ĐC

39

4

5

9

12

4

4

1

6,6

TN

40

0

0

5

13

11

7

4

7,8

ĐC

39

3

5

10

13

4

3

1

6,6

TN

40

0

0

4

12

13

6

5

7,9

ĐC

39

2

5

11

12

4

4

1

6,3

TN

40

0

0

3

14

11

7

5

7,93

ĐC

39

2

5

9

13

4

4

2

6,8

Bảng: Thống kê tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm Thời điểm kiểm Xếp loại (%) Sĩ số Lớp tra Yếu Trung Bình Giữa kì I TN 40 0 17,5 91

Khá 35

Giỏi 47,5

ĐC 39 10 36 31 23 Cuối kì I TN 40 0 12,5 32,5 55 ĐC 39 7,7 38,5 33,3 20,5 Giữa HK II TN 40 0 10 30 60 ĐC 39 5 41 31 23 Cuối năm TN 40 0 7,5 35 57,5 ĐC 39 5 36 33,3 25,7  Kết quả trên cho thấy rõ trải qua một quá trình học khác nhau, kết quả ở lớp thực nghiệm cao hõn nhiều so với lớp ðối chứng, kết quả thu ðýợc ở lớp thực nghiệm ít khác biệt trên các dạng khác nhau của bài tập, kết quả của các học sinh cũng không có sự chênh lệch ðáng kể, ðặc biệt ở bài tập ðánh giá kĩ nãng, bài tập ở mức ðộ vận dụng và vận dụng cao tỷ lệ các em ðạt ðiểm tối ða cao hõn hẳn.

Như vậy có thể kết luận HS ở lớp thực nghiệm tiếp thu bài nhanh hơn, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, kĩ năng hợp tác tốt hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiến tốt hơn so với lớp đối chứng.

Qua điều tra về thái độ và sự tự nhận thức về hành vi thực hiện nhiệm vụ với môn học nói chung và đối với các phương pháp dạy học mới nói riêng (Trên đối tượng là HS lớp 10 A3 như đã nói ở trên), tôi thu được kết quả như sau: Thống kê lớp 10A3: 36 học sinh Bảng 1: Sức thu hút của bài học với HS: Nội dung Nửa đầu HK I Nửa sau HKI Em chăm chú học tập không?

40% 70% Em có nhiệt tình trong các nhiệm vụ 60% học tập không?

Em có cảm giác thích thú giờ học 40% không?

Em có hào hứng với nội dung học tập 40% không?

Bảng 2: Hình thức học được HS ưa thích nhất: Phương pháp – kĩ thuật dạy học GV hỏi – HS trả lời Đọc – chép Tự tóm tắt sgk Hoạt động nhóm Xem video Xem hình ảnh Tự đọc hiểu SGK theo gợi ý của GV Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm Thể hiện kiến thức bằng lược đồ tư duy

92

100% 90% 90%

Hứng thú – hiệu quả (%) 0 0 0 70 100 90 50 60 80



Kết quả trên cho thấy đa số học sinh được tham khảo ý kiến đều tỏ ra yêu thích với môn học và rất hào hứng với các phương pháp dạy học mới (đặc biệt đây lại là lớp tự nhiên) 2.2 Năm học 2017-2018 Tôi vẫn đang tiếp tục tiến hành triển khai thực nghiệm với đối tượng là Hs 11A2 Và 11A3.

Qua quá trình theo dõi từ đầu năm học tới nay (gần hết học kì I), tôi xin tạm thời đưa ra đánh giá kết quả thực nghiệm bước đầu như sau: HS ở lớp thực nghiệm (lớp 11 A2) tiếp thu bài nhanh hơn, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, kĩ năng hợp tác tốt hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiến tốt hơn so với lớp đối chứng (11 A3).

Mặt khác, trong kì thi “Giáo viên dạy giỏi cấp tỉnh” năm học 2017-2018 tôi đã áp dụng những kiến thức có được khi tìm hiểu, nghiên cứu bài giảng về chu trình C – I – A của TS. Nguyễn Khánh Ngọc vào soạn giảng Kế hoạch bài học cũng như giảng dạy tiết học thực hành: Bài 34 (Địa Lí 10) và được hội đồng Ban giám khảo đánh giá kế hoạch bài học và bài giảng có chất lượng tốt. Đó là những dấu hiệu hết sức khả quan về hiệu quả của sáng kiến.

Quá trình thực nghiệm trên chính là những căn cứ hết sức thực tế để tôi rút ra những kết luận cần thiết và hoàn chỉnh đề tài.

93

PHỤ LỤC PHIẾU ĐIỀU TRA ( Dành cho học sinh lớp 10A3 ) Để nắm được những thông tin thực tế về việc dạy – học theo quy trình dạy học C – I – A trong môn Địa lí – THPT nhằm phát triển năng lực cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn trong giai đoạn tới theo chủ chương đổi mới sách giáo khoa. Để có những thông tin về thực trạng trên, chúng tôi mong nhận được ý kiến của các em HS về một số vấn đề sau đây. Những thông tin này chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu, không đánh giá thái độ học tập và cũng không cho điểm mong các em trả lời theo đúng suy nghĩ của bản thân.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các em!

1. Sức thu hút của môn Địa Lí của em diễn ra như thế nào?

Nội dung Nửa đầu HK I Nửa sau HKI Có Không Có Không Em có chăm chú học tập không?

Em có nhiệt tình khi thực hiện các nhiệm vụ học tập không?

Em có cảm giác thích thú với các giờ học không?

2. Em cảm thấy hứng thú và hiệu quả với những hình thức học tập nào?

Phương pháp – kĩ thuật dạy học Có Không GV hỏi – HS trả lời Hoạt động nhóm Xem video Xem hình ảnh Tự đọc hiểu SGK theo gợi ý của GV Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm Thể hiện kiến thức bằng lược đồ tư duy Chương III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI * Hiệu quả về mặt xã hội Với giải pháp đã đề ra: quy trình soạn giảng, các kiến thức hỗ trợ cho việc soạn giảng ( phương pháp, kĩ thuật giảng ), những điểm chú ý cho một bài soạn giảng thành công, GV sẽ nắm vững, tự tin, chủ động cho bất kì một nội dung soạn giảng nào, hoặc cho một nội dung cần thuyết trình trước tập thể. Có thể áp dụng với việc soạn giảng của các môn có sự gần gũi như sử, GDCD… Mặt khác, bằng các ví dụ cụ thể của mỗi phần và ví dụ về một bài soạn giảng tổng thể, giúp GV dễ hình dung ra các bước, cách thức áp dụng vào bài soạn giảng của mình 94

Việc đưa các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vào soạn giảng sẽ giúp phát huy tốt, toàn diện năng lực của HS trong giờ học.

Sáng kiến còn đề cập tới hoạt động của não bộ, giúp GV hiểu rõ hơn cách tiếp nhận thông tin của não, từ đó có ý tưởng, phương pháp cụ thể để tạo ra một giờ học hấp dẫn với khả năng truyền đạt thông tin đến HS tốt nhất có thể.

IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN Tôi cam kết không sao chép và vi phạm bản quyền của bất cứ cá nhân, tổ chức nào trong quá trình tạo ra sáng kiến. ĐƠN VỊ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

95