PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANCOL-PHENOL LỚP 11 by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/2027952

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANCOL-PHENOL LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2017 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ANCOL-PHENOL LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ANCOL-PHENOL LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol- phenol lớp 11 trung học phổ thông” đƣợc hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình của nhiều quý thầy, cô. Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên Khoa Hóa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 là ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tƣởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban lãnh đạo Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 và Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo, cán bộ công nhân viên đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập tại trƣờng. Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ - Từ Sơn và Trƣờng THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng. Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn. Bắc Ninh, ngày 25 tháng 11 năm 2017 Tác giả

Lê Thị Kim Luyến

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc. Tác giả

Lê Thị Kim Luyến

MỤC LỤC NỘI DUNG

TRANG

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU MỞ ĐẦU

CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.2.1. Khái niệm năng lực

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học

1.3. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh

1.3.1. Tư duy là gì?

1.3.2. Những đặc điểm của tư duy

1.3.3. Những phẩm chất của tư duy

1.3.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic

1.3.5. Những hình thức cơ bản tư duy

1.3.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.3.7. Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học

1.4. Phát triển năng lực tƣ duy

1.4.1. Khái niệm năng lực tư duy

1.4.2. Cấu trúc của năng lực tư duy 1.4.3. Biểu hiện của năng lực tư duy 1.4.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh.

1.5. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học.

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học.

1.5.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học.

1.5.3. Phân loại bài tập hóa học.

1.5.4. Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy

1.6. Thực trạng dạy học chƣơng Ancol–Phenol ở trƣờng phổ thông hiện nay

1.6.1. Mục đích điều tra.

1.6.2. Đối tượng điều tra.

1.6.3. Phương pháp điều tra.

1.6.4. Kết quả điều tra.

1.6.5. Đánh giá kết quả điều tra

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NẰNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP CHƢƠNG ANCOL- PHENOL

SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Vị trí, Mục tiêu chƣơng Ancol – Phenol trong chƣơng trình giáo dục phổ thông 2.1.1. Vị trí chương Ancol - Phenol.

2.1.2. Mục tiêu.

2.2. Phân loại bài tập hóa học và Hƣớng dẫn cách giải theo các mức độ phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh

2.2.1. Câu hỏi và bài tập định tính.

2.2.2. Câu hỏi và bài tập định lượng.

2.3. Cách dạy học bài tập trong chƣơng “Ancol – Phenol”

2.3.1. Dạy học bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới.

2.3.2. Dạy học bài tập trong bài luyện tập, thực hành.

2.3.3. Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá.

2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tƣ duy

2.4.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực.

2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy trong chương AncolPhenol.

2.5. Giáo án sử dụng bài tập phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh Chƣơng Ancol – Phenol – Sách giáo khoa hóa học 11 THPT 2.5.1. Giáo án bài 42: Luyện tập Ancol - Phenol.

69 69

2.5.2. Giáo án bài 41: Phenol (trong phần phụ lục). 2.6. Đề kiểm tra để Thực nghiệm sƣ phạm

2.6.1. Đề kiểm tra 15 phút.

2.6.2. Đề kiểm tra 45 phút.

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học

3.5.2. Xử lý theo phần mềm

3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

Giáo dục

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

Học sinh

KTTTĐ

Kiểm tra trƣớc tác động

KTSTĐ

Kiểm tra sau tác động

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PTNL

Phát triển năng lực

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTTQ

Phƣơng tiện trực quan

QĐDH

Quan điểm dạy học

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

Tƣ duy

THPT

Trung học phổ thông

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

DANH MỤC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động Hình 1.2: Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH Hình 1.3. Các mức độ phát triển năng lực tƣ duy theo thang Bloom Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 Hình 3.3. Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1) Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ. Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 – Trƣờng THPT Lý Thái Tổ. Bảng 3.3. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ. Bảng 3.4. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ. Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động -Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động -Trƣờng THPT Lý Thái Tổ. Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động -Trƣờng THPT Nguyễn Văn Cừ Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động -Trƣờng THPT Lý Thái Tổ.

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện đại. Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tƣ duy khoa học cho ngƣời học. Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy của HS bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau. Giải bài tập hóa học là một trong các phƣơng pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS. Mặt khác, cũng là thƣớc đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS. Chƣơng Ancol- Phenol là một chƣơng quan trọng trong hóa học và trong đời sống. Ancol- Phenol là các hợp chất hữu cơ phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức lý thuyết và bài tập về chƣơng này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra, đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, không những vậy nội dung kiến thức trong chƣơng này có khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con ngƣời hiện nay.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học phổ thông”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học. Một số công trình khoa học nghiên cứu đến vấn đề này nhƣ sau: Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lƣợng PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán… Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học …bƣớc đầu nghiên cứu về vấn đề sử sụng BTHH để phát triển năng lực tƣ duy cho HS nhƣ: Một số luận án tiến sĩ: 1. Lê Văn Dũng. Phát triển tƣ duy cho HS thông qua bài tập hóa học. Luận văn tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội, 2001. 2.Vũ Anh Tuấn. Xây dựng bài tập hóa học nhằm rèn luyện tƣ duy trong việc bồi dƣỡng HS giỏi hóa học ở trƣờng THPT. Luận văn tiến sĩ .ĐHSP Hà Nội, 2003. Một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục: 1. Đỗ Mai Luận. Phát triển năng lực tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh qua bài tập hóa học vô cơ lớp 12-Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2003. 2. Đỗ Văn Minh. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tƣ duy trong bồi dƣỡng HS giỏi ở trƣờng THPT. Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007. 3. Trần Nhật Nam. Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học về hợp chất hữu cơ nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông- ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007… Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học nhằm giúp ngƣời học học tập theo hƣớng tích cực. Tuy nhiên, việc xây dựng cách giải bài tập hóa học chƣơng

Ancol-Phenol lớp 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS vẫn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Đó là lý do giúp tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu cho mình. Qua đó cho thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tƣ duy và biểu hiện của tƣ duy ở trung học phổ thông để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh trung học phổ thông qua dạy bài tập hóa học chƣơng Ancol Phenol nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng của nhà trƣờng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài. - Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức chƣơng Ancol–Phenol theo hƣớng phát triển năng lực. - Vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực để thiết kế bài tập hóa học chƣơng Ancol- Phenol nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh. - Xây dựng, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tƣ duy - Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thƣờng xuyên quan tâm, chú ý và coi trọng đúng mức: “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol–Phenol” trên cơ sở kết hợp với tƣ duy logic, tƣ duy biện chứng thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học, theo yêu cầu bộ môn. 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 6.1.Đối tượng nghiên cứu: Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong chƣơng Ancol–Phenol nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh ở Trƣờng THPT 6.2. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu -

Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.

- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn. - Các phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm. 8. Đóng góp mới của đề tài -

Thiết kế các cách giải bài tập hóa học trong chƣơng Ancol–Phenol, SGK Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.

Học sinh đƣợc tiếp cận với phƣơng pháp học tập mới nhằm hình thành và phát triển năng lực tƣ duy.

9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng : Chƣơng 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chƣơng ancol – phenol lớp 11 THPT. Chƣơng 2: Phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh thông qua dạy bài tập chƣơng Ancol–Phenol lớp hóa học 11 THPT. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ANCOL – PHENOL LỚP 11 THPT 1.1 Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục nƣớc ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan điểm định hƣớng sau: Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. [1], [2], [3] Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan".

Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Những quan điểm định hƣớng này đã tạo cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng PTNL ngƣời học. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng có sự chuyển từ định hƣớng nội dung dạy học sang định hƣớng PTNL Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng diễn ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, chƣơng trình đƣợc xây dựng hƣớng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hƣớng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. Các nhà khoa học giáo dục nƣớc ta đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực chung của chƣơng trình giáo dục các cấp học cụ thể.

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Theo định hƣớng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hƣớng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua các nét đặc trƣng cơ bản sau: - DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL sáng tạo trong HS. - Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm đƣợc nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hƣớng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tƣợng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS. Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hƣớng PTNL ngƣời học nên sự đổi mới chƣơng trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học đƣợc thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng.

Nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” Benrd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng đƣa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965). Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định. Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới. [9], [10], [13], [19], [20] 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng lực theo các tiếp cận sau: - Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ... nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.

- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm ... có thể quan sát đƣợc. - Về thành phần cấu tạo: năng lực đƣợc cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất. Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động. Năng lực phƣơng pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng: - Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện đƣợc, làm đƣợc vì thế nên có thể quan sát đƣợc. - Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tƣ duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tƣ duy suy nghĩ ... là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát đƣợc. - Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực đƣợc hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt đƣợc những điều ở tầng 1 và 2. Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đƣờng, phƣơng thức hình thành và PTNL. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện đƣợc bản chất của năng lực, của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát đƣợc, của yếu tố tình cảm và ý trí... Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hƣớng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối liên hệ

chặt chẽ với nhau. Nhƣ vậy, để hình thành năng lực thực sự cho ngƣời học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời của HS. 1.2.3. Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS đƣợc phân thành 2 nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là: năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tƣ duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán. 1.2.3.1. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh trƣờng trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có: Năng lực tự học. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Năng lực tự quản lý. Năng lực giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ. Năng lực hợp tác.. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Năng lực tính toán

1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học.[10] Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh trƣờng THPT môn Hóa học thì các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh gồm có: Sử dụng ngôn ngữ hóa học

Thực hành hóa học

Năng lực chuyên biệt

Tính toán

Giải quyết vấn đề

Vận dụng kiến thức vào thực tiễn Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học. Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN; Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng; Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập môn HH; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn HH; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống hóa kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết. Nhƣ vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển đƣợc trong xã hội hiện đại. 1.3. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh. 1.3.1. Tư duy là gì ? LN. Tonxtoi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tƣ duy chứ không phải của trí nhớ”. Nhƣ vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tƣợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng”.Hay: Tƣ duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con ngƣời phản ánh đƣợc cái đối tƣợng và hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con ngƣời vạch ra đƣợc những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tƣợng, hiện tƣợng và giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau”. Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trƣờng (ĐHSP Hà Nội) thì “tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giớ quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”. 1.3.2.Những đặc điểm của tư duy. Quá trình tƣ duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phƣơng tiện: Giữa tƣ duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tƣ duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tƣ duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái

niệm lại đƣợc biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy, theo những phƣơng thức khác nhau, cho phép cong ngƣời đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác. Tƣ duy phản ánh khái quát, tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tc hay nguyên lý chung, những khái niệm này đƣợc xem nhƣ là một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tƣ duy bổ sung cho nhận thức và giúp con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. Tƣ duy phản ánh gián tiếp, thƣ duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp. Tƣ duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh đƣợc Tƣ duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính . Quá trình nhận thức tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tƣ liệu của nhận thức cảm tính. 1.3.3. Những phẩm chất của tư duy. Những phẩm chất cơ bản của tƣ duy là: - Tính định hướng: Ý thức đƣợc nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc và con đƣờng tối ƣu để đạt đƣợc mục đích đó. - Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác. - Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tƣợng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng xuôi và ngƣợc chiều. - Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự cùng loại. 1.3.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic. - Phân tích: Là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tƣợng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hƣớng nhất định. Chẳng hạn HS

không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu nhƣ không phân tích công thức cấu tạo của chất đó. Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ BTHH - Tổng hợp: Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đƣợc phân tích để nhận thức, để nắm đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng. Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích, nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng nhƣ tính chất của từng nguyên tố cụ thể. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp đƣợc chính xác, trọn vẹn, ngƣợc lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích. - So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. - Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tƣợng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trƣờng xung quanh. Cụ thể hóa là hoạt động tƣ duy tái sản sinh ra hiện tƣợng và đối tƣợng với các thuộc tính bản chất của nó. - Trừu tượng hóa: Trừu tƣợng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tƣớc bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp đƣợc. Trừu tƣợng không tri giác trực tiếp đƣợc.. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất. - Khái quát hóa: Là bƣớc cần thiết của trừu tƣợng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng,...) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tƣợng, từ đó hình thành nên một khái niệm. Đó là khái quát hóa. 1.3.5. Những hình thức cơ bản của tư duy. Khái niệm: Là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tƣợng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tƣ duy, đƣợc xây dựng trên cơ sở các thao tác tƣ duy, nó làm điểm tựa cho tƣ duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu

tƣợng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tƣ duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới

gọi là suy lý. Suy lý đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận : + Các phán đoán có trƣớc gọi là tiền đề. + Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. 1.3.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [10] Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh theo Bloom Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sƣ của trƣờng Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. Bloom nêu ra sáu mức độ tƣ

Đánh giá

duy - kết quả của ông đã đƣợc

Tổng hợp

đồng nghiệp và học trò bổ sung, hoàn thiện và đã đƣợc sử dụng

Phân tích

trong hơn sáu thập kỷ qua đã khẳng định phƣơng pháp dạy

Vận dụng

học nhằm khuyến khích và phát triển tƣ duy của HS ở mức độ cao. Các kỹ năng tƣ duy đƣợc

Hiểu

Biết

sắp xếp theo mức nhƣ hình 1.3: Hình 1.3. Các mức độ phát triển năng lực tƣ duy theo thang Bloom Mô tả khái niệm: Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán đƣợc kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

dụng

khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tƣ duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới. Vận dụng có thể đƣợc hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành

tích

của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tƣợng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Tổng

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.

hợp

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới.

Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích giá

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận). Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tƣợng.



Hoạt động tƣơng ứng Biết

Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.

Hiểu

Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.

Vận dụng

Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.

Phân tích

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

Tổng hợp

Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.

Đánh giá

Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.



Các hoạt động phù hợp: Biết

Vấn đáp tái hiện. Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hƣớng dẫn cụ thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.

Sắm vai tranh luận. Dạy học chéo. Dự đoán. Đƣa ra những dự đoán

Hiểu

hay ƣớc lƣợng. Cho ví dụ. Diễn giải. Vận dụng

Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện báo, quảng cáo...Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm. Xây dựng các phân loại.

Phân tích

Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lƣợng đặc trƣng.Xác định vấn đề. Phác thảo tài liệu viết. Đƣa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.

Tổng hợp

Đạt đƣợc một kế hoạch độc đáo. Xác định vấn đề, các mục đích, mục tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo. Chỉ ra làm thế nào các ý tƣởng và sản phẩm có thể thay đổi. Tìm ra những ý tƣởng mới.

Đánh giá

Đƣa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của ngƣời khác. Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đƣa ra để áp dụng. Đánh giá ý tƣởng và sản phẩm của ai đó.

Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay Việc đƣa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tƣ duy trƣớc đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi nghiên cứu và vận dụng cách phân loại trên mà nhƣ theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và đƣợc vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay? Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể: - Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại đƣợc. - Hiểu: khả năng hiểu thấu đƣợc ý nghĩa kiến thức, giải thích đƣợc nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình. - Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn. - Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tƣ duy của HS nhƣ trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tƣ duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông là một hƣớng quan trọng. Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học nhƣ thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tƣ duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của đề tài. 1.3.7. Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học 1.3.7.1. Tư duy khoa học tự nhiên Tƣ duy khoa học tự nhiên đƣợc đặc trƣng bằng các phƣơng pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm: -Hiểu vấn đề -Xác định vấn đề một cách chính xác -Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác - Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu - Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết - Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất - Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết - Thực nghiệm đánh giá kết quả - Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng - Mở rộng kết quả sang trƣờng hợp tƣơng tự 1.3.7.2. Tư duy hóa học Với tƣ duy toán học thì 1+2 = 3, A+B = Aᴗ B. Nhƣng với tƣ duy hóa học thì A+B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là sự xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật, những mối liên hệ định tính và định lƣợng của hóa học. Cơ sở của tƣ duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tƣơng tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô(nguyên tử, phân tử, electron,...)

Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng cụ thể không quan sát đƣợc, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu. Vậy bồi dƣỡng phƣơng pháp và năng lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát đƣợc và phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình. [11], [26] 1.4. Phát triển năng lực tƣ duy 1.4.1. Khái niệm năng lực tư duy Năng lực tƣ duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc ngƣời, vừa nhƣ là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa nhƣ là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con ngƣời và xã hội.[26] Năng lực tƣ duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự nhiên, lịch sử của con ngƣời và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tƣ duy ngày càng đƣợc nâng cao theo sự phát triển của con ngƣời và lịch sử. Nhƣng đó không phải là một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con ngƣời tự giác rèn luyện, nâng cao năng lực tƣ duy của mình. Năng lực tƣ duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, tƣởng tƣợng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Cần phải nhận thức rằng hoạt động của tƣ duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức và hữu thức. Cảm xúc không phải là tri thức, nhƣng lại là một yếu tố cần thiết cấu thành và là môi trƣờng xúc tác của quá trình tƣ duy. Năng lực tƣ duy của con ngƣời nhƣ đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Nhƣng nếu cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới, không cần phát huy, thì chƣa đúng. Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhƣng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy đƣợc, vì nếu không có tác nhân

xã hội thì sẽ mai một dần. “Năng lực của ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác do tập luyện mà có”. Năng lực tƣ duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải đƣợc đổi mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thành của tƣ duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tƣ duy và quy luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phƣơng thức tồn tại của ý thức. Tri thức cao hay thấp, nhiều hay ít ở mỗi ngƣời là do năng lực tƣ duy cao hay thấp tiếp thu sử dụng nó mà có. Nhƣng, đồng thời trình độ tri thức với tƣ cách là phƣơng pháp nhận thức là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tƣ duy. Nói rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy trƣớc hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho năng lực tƣ duy. Phải nâng cao trình độ hiểu biết khoa học, trình độ hiểu biết cuộc sống, nâng cao trình độ tƣ duy lý luận - nhất là trình độ tƣ duy lý luận triết học. Hơn nữa, không chỉ là lý luận trong kinh điển, mà quan trọng là lý luận và phƣơng pháp thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn. Do đó, việc nâng cao nội dung tri thức không tách rời phƣơng pháp tƣ duy. Phƣơng pháp tƣ duy đƣợc đổi mới, nâng cao để làm công cụ rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy. Tất nhiên, không có một phƣơng thức tồn tại nào của tƣ duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó. Năng lực tƣ duy không chỉ là năng lực tƣ duy hình thức mà chủ yếu là năng lực tƣ duy biện chứng. Do đó, để phát triển năng lực tƣ duy, phải bồi dƣỡng và phát triển tính biện chứng của tƣ duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập, mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng của tồn tại). Nâng cao năng lực tƣ duy không phải là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành công những vấn đề thực tiễn. Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ. Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tƣ duy đã trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con ngƣời. Vì vậy việc nâng cao năng lực tƣ duy là vấn đề quan trọng trong chiến lƣợc phát triển con ngƣời ở nƣớc ta.

1.4.2. Cấu trúc của năng lực tư duy Năng lực tƣ duy luôn đƣợc xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó. Cấu trúc của năng lực tƣ duy gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hƣớng rõ ràng.Ta có sơ đồ sau : CƠ SỞ ĐỂ RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN NLTD

CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ KIẾN THỨC

KỸ NĂNG

NLTD CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực tƣ duy 1.4.3. Biểu hiện của năng lực tư duy Một là, yếu tố thấp của năng lực tƣ duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng những tri thức đã tiếp thu, không có năng lực này thì không có cơ sở cho sự suy nghĩ và tƣ duy. Nói về trí nhớ, có hai cấp độ: trí nhớ cảm tính và trí nhớ lý tính, đều thể hiện tính bền vững của sự phản ánh. Trí nhớ, nhất là trí nhớ ở trình độ tƣ duy đã đƣợc khoa học thừa nhận là một trong những năng lực thể hiện trí thông minh, phẩm chất rất quan trọng của nhân tài (trí nhớ, ý chí, sự thông minh). Hai là, trừu tượng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp. Nói cách khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng tách bản chất khỏi hiện tƣợng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong chỉnh thể, từ đó đi đến kết luận và những biểu trƣng. Trừu tƣợng hóa đƣợc coi nhƣ là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tƣ duy con ngƣời. Trong nhận thức các hiện tƣợng xã hội, Các Mác

đặc biệt coi trọng sức trừu tƣợng hóa của tƣ duy. Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tƣ duy, năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo. Sức tƣởng tƣợng phong phú, có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh và năng lực tƣ duy. Nếu xét về mặt logic thì quá trình tƣởng tƣợng cũng gắn liền với quá trình suy lý, suy luận theo cả logic hình thức và logic biện chứng, cơ sở của sự tƣ duy đúng đắn và sáng tạo. Bốn là, trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm trong quan sát và nghiên cứu. Năng lực này không chỉ ở trình độ tâm lý thông thƣờng mà còn ở trình độ nhận thức bậc cao nhƣ sự thăng hoa của quá trình nhận thức và tƣ duy ở tầng sâu của trí tuệ. Cần phải hiểu năng lực trực giác trong vô thức, tiềm thức là một năng lực tƣ duy tiềm tàng rất qua trọng. Thiếu điều này sẽ không hiểu đầy đủ đƣợc cơ chế sáng tạo của tƣ duy. Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể nhƣ một quá trình bao hàm, chuyển hoá lẫn nhau, tƣơng sinh và tạo thành năng lực tƣ duy ở trình độ chính xác và sáng tạo. Yếu tố quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì thế, cần phải có biện pháp bồi dƣỡng các yếu tố năng lực tƣ duy này. 1.4.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh. Việc phát triển tƣ duy cho HS trƣớc hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu đƣợc trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội đƣợc tri thức khi tƣ duy của họ phát triển và nhờ sự hƣớng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tƣ duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn. Nhƣ vậy sự phát triển tƣ duy của HS đƣợc diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tƣ duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phƣơng pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do hoạt động giảng dạy HH cần phải luyện tập cho HS khả năng tƣ duy sáng tạo qua các khâu của quá trình học. Từ hoạt động

dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp nhận thức đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện. 1.5. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học 1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học. Trong thực tiễn dạy học ở trƣơng phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vùa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phƣơng pháp dạy học hiệu quả. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho ngƣời học một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng đƣợc chúng ta quan tâm. Vậy bài tập là gì?. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải đƣợc những BTHH này ngƣời HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, những khái niệm,những định luật, học thuyết, những phép toán,… ngƣời học phải biết phân loại bái tập để tìm ra hƣớng giải có hiệu quả. .[9], [11], [19], [22], [26] 1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học. Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt. - Ý nghĩa trí dục: + Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức, một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đƣợc kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc. + Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học nhƣ cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hóa học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợ cho HS. + Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trƣờng. + Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tƣ duy. + Giáo dục đạo đức, tác phong nhƣ: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn. - Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo. - Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ,…). Nhƣng bản thân một BTHH chƣa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ngƣời sử dụng nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tƣợng, phải biết khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa. 1.5.3. Phân loại bài tập hóa học. Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau: - Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao - Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lƣợng - Dựa vào hình thái hoạt động của HS: lí thuyết, thục nghiệm - Dựa vào mục đích dạy học; ôn tập, luyện tập, kiểm tra. - Dựa vào kĩ năng, phƣơng pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc, … - Dựa vào loại kiến thức trong chƣơng trình: dung dịch, điện hóa, động học, nhiệt hóa học, phản ứng oxi hóa khử,… - Dựa vào cách tiến hành trả lời: bài tập trắc nghiệm tự luận ,bài tập trắc nghiệm khách quan

Tóm lại, có rất nhiều cơ sở phân loại bài tập hoá học khác nhau. Tuy nhiên vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ tƣ duy của GS. Bloom và cố GS. Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa vào cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ tƣ duy của HS. Các bài tập ở đây đƣợc xây dựng theo bài cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống bài tập đƣợc sắp xếp theo bốn mức độ tƣ duy từ thấp đến cao dƣới cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan. Bảng phân loại bài tập theo các mức độ năng lực tƣ duy Dạng bài

Năng lực nhận thức Biết (nhớ lại những kiến

thức đã học một cách máy móc và nhắc lại) Hiểu (tái hiện kiến thức,

diễn giải kiến thức, mô tả kiến thức) Vận dụng

III

Tƣ duy cụ thể theo những bƣớc đã học Tƣ duy logic

Kỹ năng

Lặp lại theo mẫu Phát huy sáng kiến

(suy luận tƣơng tự, so (hoàn thiện kỹ năng sánh, nhận xét) tiến theo chỉ dẫn, không trình giải BT chủ động máy móc) Tƣ duy hệ thống (suy Đổi mới (lặp lại kỹ

(Vận dụng kiến thức để luận, phân tích, tổng năng nào đó một cách xử lí tình huống khoa học, hợp, so sánh, khái quát chính xác, nhịp nhàng trong đời sống thực tiễn) Vận dụng sáng tạo

Năng lực tƣ duy

(phân tích, tổng hợp, đánh giá)

hoá)

không phải hƣớng dẫn)

Tƣ duy trừu tƣợng

Sáng tạo (hoàn thành

(suy luận một cách kỹ năng một cách dễ sáng tạo)

dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phƣơng pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế đƣợc, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tƣ duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập.

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS. Cũng nhƣ vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS. Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, ngƣời GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tƣợng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tƣ duy cho HS. Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo 4 bậc của quá trình tƣ duy nhƣ trên 1.5.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tƣ duy đƣợc phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tƣ duy mới, thể hiện ở: - Năng lực phát hiện vấn đề mới. - Tìm ra hƣớng mới. - Tạo ra kết quả học tập mới. Để có đƣợc những kết quả trên, ngƣời GV cần ý thức đƣợc mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phƣơng tiện khá hiệu quả để rèn luyện tƣ duy hoá học cho HS. Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải đƣợc bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, ... Qua đó HS thƣờng xuyên đƣợc rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân. Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tƣ duy đƣợc rèn luyện và phát triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS. 1.6. Thực trạng dạy học chƣơng “Ancol – Phenol” ở trƣờng THPT hiện nay 1.6.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chƣơng “Ancol - Phenol” hiện nay ở các trƣờng THPT, coi đó là căn cứ để xác định phƣơng hƣớng, nhiệm vụ phát triển của đề tài.

1.6.2. Đối tượng điều tra - 45 giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại 29 trƣờng THPT trên tỉnh Bắc Ninh từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 5 năm 2017. - Các học sinh lớp 11 (hoặc 12) đã học chƣơng “Ancol - Phenol”. 1.6.3. Phương pháp điều tra Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn. 1.6.4. Kết quả điều tra 1.6.4.1.Bảng kết quả điều tra thực trạng (Đối với giáo viên) Câu 1: Mục đích của việc sử dụng bài tập trong DHHH ở trƣờng phổ thông của Quý thầy/cô là gì? Số ý kiến

Tỉ lệ %

24,44

13,33

26.67

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

8,89

Giúp HS hứng thú, tích cực, chủ động trong học tập

17,78

13,33

Củng cố kiến thức cho HS Rèn luyện các kĩ năng học tập (sử dụng ngôn ngữ hóa học, viết PTHH, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học) Rèn luyện các năng lực (nhận thức, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, tự học…)

Sử dụng BTHH nhƣ nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến thức mới

Câu 2: Theo Quý thầy/cô, các bài tập hóa học trong sách giáo khoa và sách bài tập đã đầy đủ về nội dung và dạng bài hay chƣa? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất đầy đủ

Đầy đủ

11.11

Chƣa đầy đủ

88.89

Câu 3: Quý thầy/cô có thƣờng xuyên sử dụng bài tập ngoài sách giáo khoa và sách bài tập hay không?

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thƣờng xuyên

40.00

Thƣờng xuyên

37.78

Thỉnh thoảng

22.22

Không bao giờ

Câu 4: Quý thầy/cô thƣờng sử dụng thêm bài tập hóa học từ các nguồn nào? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Sách tham khảo

91.11

Mạng internet

77.78

Tự xây dựng

24.44

Câu 5: Quý thầy/cô hãy đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tƣ duy cho HS? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất quan trọng

48.89

Quan trọng

31.11

Bình thƣờng

11.11

Không quan trọng

8.89

Câu 6: Quý thầy/cô sử dụng BTHH nhƣ thế nào để rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy cho HS? Dùng BTHH chứa mâu thuẫn, có vấn đề mới để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề. Chữa chi tiết một bài tập có tình huống phát triển năng lực tƣ duy, cho HS làm bài tập tƣơng tự Sử dụng các bài tập có tình huống thực trong cuộc sống, yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết. Thiết kế các bài tập lớn (dự án) để HS thực hành nghiên cứu khoa học

Số ý kiến

Tỉ lệ %

88.89

62.22

68.89

8.89

Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và lựa chọn đáp án đúng nhất

22.22

28.89

Câu 7: Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi sử dụng BTHH để rèn luyện năng lực tƣ duy cho HS theo các mức độ sau: 1: không có khó khăn

2: có ít khó khăn

3: có nhiều khó khăn

4: rất khó khăn

(Thầy/cô đánh giá mức độ cho từng khó khăn theo thang điểm trên) Mức độ khó khăn

Nội dung

Không đủ thời gian

Trình độ HS không đều

Không có bài tập chất lƣợng để bồi dƣỡng năng lực tƣ duy cho HS

1.6.4.2.Bảng kết quả điều tra thực trạng (Đối với 588 học sinh) Câu 1: Em có thích học các giờ BTHH không? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thích

9.69

Thích

172

29.25

Bình thƣờng

277

47.11

Không thích

13.95

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Tự tìm cách giải

113

19.22

Tham khảo lời giải trong sách hoặc bài mẫu GV đã giải

387

65.82

Chán nản, không làm

14.96

Câu 2: Khi gặp bài tập khó, em thƣờng làm gì?

Câu 3: Em thƣờng dành bao nhiêu thời gian để làm bài tập về nhà trƣớc khi lên lớp? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Không cố định

122

20.75

Khoảng 30 phút

9.86

Từ 30 đến 60 phút

247

42.01

Trên 60 phút

161

27.38

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Làm trƣớc phần bài tập

245

41.67

Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chƣa hiểu

153

26.02

Đọc lƣớt qua phần bài tập

12.07

Không chuẩn bị

119

20.24

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Thiếu bài tập tƣơng tự

350

59.52

Không có bài giải mẫu

390

66.32

Các bài tập không đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó

463

78.74

Không có đáp số cho các bài tƣơng tự

459

78.06

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Thầy/cô giải chi tiết bài tập mẫu

465

79.08

Em xem lại bài tập đã giải

423

71.94

Em tự giải lại bài tập đã giải

277

47.11

Em từng bƣớc làm quen và nhận dạng bài tập

437

74.32

Em làm các bài tập tƣơng tự

479

81.46

Câu 4: Em thƣờng làm gì để chuẩn bị cho tiết bài tập hóa học ?

Câu 5: Em gặp những khó khăn gì khi giải BTHH?

Câu 6: Những yếu tố nào giúp em giải bài tập hóa học tốt hơn?

Câu 7: Em có thái độ nhƣ thế nào khi phát hiện các vấn đề (mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giao cho? (em chọn 1 đáp án đúng nhất)

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách

252

42.86

Hứng thú, muốn tìm hiểu

188

31.97

Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu

12.93

Không quan tâm đến các vấn đề lạ

11.39

Câu 8: Em thấy các bài tập hóa học có vấn đề mới mang lại những lợi ích gì? Số ý kiến

Tỉ lệ %

456

77.55

Giúp hiểu bài sâu sắc hơn

477

81.12

Giúp nhớ bài lâu hơn

427

72.62

Tập thói quen tự nghiên cứu, tự học suốt đời

326

55.44

412

70.07

345

58.67

Gây hứng thú cho việc học tập, tìm tòi nâng cao, mở rộng kiến thức

Hình thành thói quen xem xét vấn đề ở nhiều phƣơng diện khác nhau Rèn luyện các thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận logic…)

Câu 9: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực tƣ duy không? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất cần thiết

280

47.62

Cần thiết

176

29.93

Bình thƣờng

15.65

Không cần thiết

6.80

Câu 10: Khi gặp các bài tập hóa học có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc điều em biết, em thƣờng làm gì? Cố gắng sử dụng các kiến thức đã biết để giải quyết

Số ý kiến

Tỉ lệ %

478

81.29

Nghe thầy/cô giải thích Tìm hiểu thông qua các sách báo tham khảo, internet hoặc các nguồn khác Tự đề xuất các phƣơng án khác nhau để giải quyết vấn đề, làm thử và chọn phƣơng án cho kết quả tốt nhất Chán nản, không làm

432

73.47

282

47.96

347

59.01

15.31

Câu 11: Em có thƣờng xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tƣợng, sự vật, sự việc trong cuộc sống không? Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thƣờng xuyên

163

27.72

Thƣờng xuyên

220

37.41

Thỉnh thoảng

115

19.56

Không bao giờ

15.99

Câu 12: Em có áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tế không? (Ví dụ: sử dụng kiến thức hóa để làm sạch nƣớc, sử dụng phèn chua để làm trong nƣớc đục, tái sử dụng giấy, làm sạch các loại vết bẩn…) Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thƣờng xuyên

13.27

Thƣờng xuyên

115

19.56

Thỉnh thoảng

255

43.37

Không bao giờ

145

24.66

1.6.5. Đánh giá kết quả điều tra - Đối với GV, việc sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS còn hạn chế. - Hầu hết các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải có bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS. - Hầu hết các HS đều hứng thú với những bài tập có tính huống phát triển tƣ duy đồng thời kiến thức của các em đƣợc khắc sâu hơn.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Trong chƣơng này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài luận văn. Đó là: 1. Cơ sở lý luận về định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực. Đây đƣợc xem là nền tảng lý thuyết để xây dựng và phát triển đề tài. Vì có hiểu rõ xu hƣớng đổi mới và đặc điểm của dạy học tích cực thì mới đề ra đƣợc những giải pháp tích cực góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. 2. Cơ sở lý luận về năng lực, tƣ duy, các mức độ tƣ duy, năng lực tƣ duy, bài tập hóa học và phát triển năng lực tƣ duy thông qua bài tập hóa học. Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài; vì chỉ trên cơ sở hiểu rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và năng lực tƣ duy thì mới có thể hƣớng dẫn cách giải bài tập và xây dựng một hệ thống bài tập đƣợc phân hóa theo sự phát triển các mức độ năng lực tƣ duy một cách hợp lý. 3. Điều tra thực trạng việc dạy học bài tập chƣơng “Ancol - Phenol” hiện nay ở trƣờng phổ thông. Qua kết quả điều tra, chúng tôi đã nhận thấy đƣợc nhiều khó khăn của GV và HS về thời gian, nội dung và phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ mong muốn của nhiều GV và HS về có một hệ thống bài tập từ dễ đến khó để giúp nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng này. Điều này cũng cho thấy đƣợc tính cấp thiết của luận văn này

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG ANCOL- PHENOL SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU CHƢƠNG ANCOL – PHENOL TRONG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2.1.1. Vị trí chƣơng Ancol - phenol. Chƣơng 8 sách giáo khoa hoá học 11, thuộc học kì II. 2.1.2. Mục tiêu: - Nội dung kiến thức trong chương giúp học sinh biết: [5], [7],[18] + Tính chất vật lí, ứng dụng của ancol và phenol. + Quan sát hoặc có thể tiến hành một số thí nghiệm quan trọng về tính chất đặc trƣng của ancol và phenol. - Học sinh hiểu: + Định nghĩa, phân loại, danh pháp, cấu trúc phân tử của ancol và phenol. + Tính chất hoá học, phƣơng pháp điều chế ancol và phenol. + Ảnh hƣởng qua lại của các nhóm nguyên tử trong phân tử. - Học sinh được rèn luyện các kĩ năng: + Phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, quan sát thí nghiệm để hiểu tính chất của ancol và phenol + Nhận xét số liệu thống kê, đồ thị để rút ra quy luật của một phản ứng. + Sử dụng thành thạo danh pháp hoá học: đọc tên, viết công thức đồng đẳng, đồng phân các hợp chất + Vận dụng tính chất hoá học để xác định cách điều chế, cách nhận biết + Giải bài tập theo các mức độ năng lực khác nhau bằng con đƣờng ngắn nhất. - Thông qua các bài tập học sinh nhận thức được sự cần thiết phải có kiến thức về ancol và phenol để sử dụng chúng phục vụ con người một cách an toàn và bảo vệ môi trường.

2.2. PHÂN LOẠI BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ HƢỚNG DẪN CÁCH GIẢI THEO CÁC MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH. Việc phân loại Bài tập hóa học và hƣớng dẫn cách giải theo các mức độ phát triển năng lực tƣ duy HS có vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hóa học. Qua đó giúp HS củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, đồng thời mở rộng và giúp HS đào sâu kiến thức, dự đoán và giải thích đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên. 2.2.1. Câu hỏi và bài tập định tính Dạng 1: Xác định công thức cấu tạo (đồng phân, tên gọi) của ancol -phenol. A. Mức độ năng lực nhận biết Bài 1: Trong các chất dƣới đây, chất nào là ancol? H3C

CH3

B. CH2

D. CH3CH2OCH3

Hướng dẫn giải: Trong ancol, nhóm –OH liên kết với nguyên tử C no (C lai hóa sp3)  Chọn đáp án C Bài 2: Ancol nào dƣới đây là ancol no ?

CH3  CH 2  CH  CH3 | A. OH C. CH2  CH  CH2  OH

CH2

B. D. CH  C  CH2  CH2  OH

Hướng dẫn giải: Ancol no trong phân tử chỉ có liên kết đơn nên chọn đáp án A Bài 3: Chất nào dƣới đây cùng dãy đồng đẳng với ancol etylic ? A. CH2  CH  CH2  OH

B. CH3  CH 2  CH 2  OH

CH 2  CH 2  CH 2 | OH OH

C. |

CH 2  CH  CH 2 | | OH OH OH

D. |

Hướng dẫn giải: Dãy đồng đẳng của ancol etylic là những ancol no đơn chức, có dạng CnH2n+2O nên chọn đáp án B Bài 4: Công thức cấu tạo thu gọn của X là

CH3  CH  CH 2  CH3 | . X là ancol bậc OH

A. II B. I C. III D. IV Hướng dẫn giải: Bậc của ancol là bậc của nguyên tử C mà nhóm –OH liên kết trực tiếp với nó nên chọn đáp án A Bài 5. Chất nào dƣới đây không phải là ancol bậc I ? A. HO  CH2  CH2  OH

CH3  CH 2  CH  CH3 | C. OH

B. CH2  CH  CH2  OH CH2

Hướng dẫn giải: Tƣơng tự bài 4 nên chọn đáp án C Bài 6. Ancol nào dƣới đây không bền ? A. CH3  C  C  CH2  OH C. CH2  CH  CH2  OH

CH3  CH 2  CH  CH3 | OH D. CH2  CH  OH

Hướng dẫn giải: Khi nhóm –OH liên kết với nguyên tử C không no ( Nguyên tử C có liên kết đôi hoặc ba) thì ancol đó không bền nên chọn đáp án D Bài 7. Ancol isobutylic có công thức cấu tạo nào? CH3 CH CH2 OH CH3 CH2 CH OH A.

CH3

OH CH2

CH2 CH2

CH3 C

CH3 C. Hướng dẫn giải:

Iso là tên của chất có công thức cấu tạo chứa nhánh

CH3

CH3  CH  | nên chọn đáp án B CH3

B. Mức độ năng lực thông hiểu Bài 8. Hợp chất

CH3  CH  C  CH 2OH có tên gọi theo danh pháp IUPAC là | CH 2CH 3

A. 4-hiđroxi-3etyl but-2-en.

B. 2-etyl but-2-en -1-ol.

C. 3-etyl but-2en-ol-4.

D. 2-etyl but-2-en-ol-1.

Hướng dẫn giải: Mạch chính chứa nhóm OH có 4C  tên mạch là but-2-en. Nhánh kết hợp ở vị trí số 2 là etyl và nhóm OH ở vị trí số 1 2-etyl but-2-en -1-ol. Chọn đáp án B Bài 9. Có tổng số bao nhiêu ancol đơn chức, no là đồng phân cấu tạo ứng với công thức phân tử: C3H8O, C4H10O ? A.4

B.5

C.6

D.7

Hướng dẫn giải: C3H8O có 2 đồng phân ( bậc I và bậc II), C4H10O có 4 đồng phân (mạch thẳng có 2 dồng phân, mạch nhánh có 2 đồng phân) nên chọn đáp án C. Bài 10. Cho hợp chất sau : OH

Br CH3

Tên gọi của hợp chất theo danh pháp IUPAC là A. 4-metyl-5- brom phenol

B. 3 - brom-4-metyl phenol

C. 4-metyl-3- brom phenol

D. 5- brom -4-metyl phenol

Hướng dẫn giải: Tên nhánh đọc thứ tự theo , : brom đọc trƣớc metyl. Số vị trí theo chiều kim đồng hồ  chọn đáp án B Bài 11. Hợp chất thơm C8H10O2 (X) tác dụng đƣợc với NaOH, với Na  H2, với CuO,to tạo thành anđehit. CTCT thu gọn của X là OH

CH2OH

OH CH2 CH3

CH2OH

CH2CH2OH

C. H3C

OH D.

Hướng dẫn giải: + X có phản ứng với Na  X phải có nguyên tử H linh động => Cả A,B,C,D đều thỏa mãn. + X phản ứng với NaOH  X là phenol  Loại đáp án A + X phản ứng CuO,to tạo thành anđehit  X là ancol bậc 1  loại đáp án C, D  Chọn đáp án B Bài 12. X có CTPT là C5H12O, thỏa mãn điều kiện: X tác dụng với CuO khi nung nóng tạo ra xeton. Số CTCT thỏa mãn X là: A. 2

B. 3

C. 4

D. 5

Hướng dẫn giải: X tác dụng với CuO khi nung nóng tạo ra xeton nên X là ancol bậc II, C5H12O mạch thẳng có 2 đồng phân ancol bậc II, mạch nhánh có 1 đồng phân ancol bậc II, nên tổng là 3 đồng phân thỏa mãn, vậy chọn đáp án B Bài 13. Có bao nhiêu đồng phân anken khi hiđrat hoá tạo thành ancol bậc ba C5H10O? A. 2

B. 1

C. 4

D. 5

Hướng dẫn giải: Hyđrat hóa anken tạo thành ancol bậc III  liên kết đôi của anken ở vị trí cạnh nhánh  có 2 vị trí cạnh nhánh mang liên kết đôi  Chọn đáp án A

Bài 14. Khi đốt cháy 1 ancol X ta thu đƣợc số mol của CO2 nhỏ hơn số mol của H2O. Phát biểu nào sau đây đúng nhất với ancol X ? A. X là ancol no, đơn chức, mạch hở B. X là ancol không no, mạch hở, có một liên kết đôi trong phân tử. C. X là ancol no, mạch hở. D. X là ancol đa chức. Hướng dẫn giải: Khi đốt cháy 1 ancol thu đƣợc số mol CO2 nhỏ hơn số mol H2O chỉ chứng tỏ đƣợc ancol đó là ancol no, mạch hở nên chọn đáp án C Bài 15. Chất X có CTPT là C3H6O tác dụng đƣợc với Na, H2 và trùng hợp đƣợc. Vậy X là hợp chất nào sau đây? A. Propanal

B. Propanol

C. Ancol allylic

D. Metyl vinyl ete

Hướng dẫn giải X tác dụng đƣợc với Na  X là ancol; X tác dụng đƣợc với H2 và trùng hơp đƣợc  X có liên kết bội C=C  X là ancol chƣa no. Chọn đáp án C Bài 16. Hỏi 2 chất nào và ở điều kiện nào phản ứng với nhau tạo nên những chất sau (ở đây không ghi hệ số của sản phẩm phản ứng): 1) butan-2-ol; 2) butan-2-ol + KCl ; 3) 2 - metylpropen + KCl + H2O Viết phƣơng trình đầy đủ của phản ứng. Hướng dẫn giải HS sử dụng cả tính chất hóa học lẫn phản ứng điều chế để suy luận 

H  1) CH2=CHCH2CH3 + H2O 

CH3  CH CH 2  CH3 | + KOH  Cl

CH3  CH CH 2  CH3 | OH CH3  CH CH 2  CH3 | + KCl OH

Cl | C H OH CH 2 = C CH3 + KCl+ H 2O 3) CH3  C CH3 + KOH  | | CH3 CH3 2

Bài 17. Viết CTCT các ancol bậc ba có công thức phân tử C6H13OH. Gọi tên Hướng dẫn giải

R' | Ancol bậc ba có dạng R  C  R'' . Tổng R + R’ + R’’ là C5H13  có hai khả năng: | OH (CH3 + C2H5 + C2H5) hoặc (CH3 + CH3 + C3H7), trong đó C3H7 thƣờng và C3H7 isoVậy, có ba ancol bậc ba: CH3 CH3 CH3 | | | CH3  CH 2  C  CH 2  CH3 ; CH3  C  CH 2  CH 2  CH3 và CH3  C  CH  CH3 | | | | OH OH OH CH3

3-metylpentan-3-ol

2-metylpentan-2-ol

2, 3-đimetylbutan-2-ol

Nhận xét: Rèn luyện cho HS năng lực quan sát một chất, một công thức, một liên kết hóa học cụ thể. Kết quả của quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để nghiên cứu các chất, các phản ứng, hiện tƣợng hóa học, dữ kiện quan sát càng đầy đủ, càng rõ ràng sẽ là cơ sở tốt cho hoạt động tƣ duy. Dạng 2: So sánh mức độ (sự giống và khác nhau) Giải thích hiện tượng, tính chất A. Mức độ năng lực nhận biết Bài 18. Dãy gồm các chất đều tác dụng với ancol etylic là ? A. NaOH. KOH, MgO, HCOOH (xt). B. Na2CO3, CuO (to), CH3COOH (xt), (CH3CO)2O. C. Ca, CuO (to), C6H5OH (phenol), HOCH2CH2OH. D. HBr (to), Na, CuO (to), CH3COOH (to). Hướng dẫn giải (A) có NaOH…; (B) có Na2CO3…; (C) có Phenol…không tác dụng với ancol etylic Chọn đáp án D Bài 19. Cho các chất sau: (1) dd HCl

(2) dd H2SO4

(3) Nƣớc brom

(4) dd NaOH

(5) Na

(6) dd CH3OH

(7) CH3COOH

(8) CH3COOC2H5.

Những chất tác dụng với ancol etylic là

A. (1), (5), (6), (8).

B. (1), (2), (4), (8).

C. (4), (5), (6), (7) và (8).

D. (1), (2), (5), (7).

Hướng dẫn giải Tác dụng đƣợc với ancol etylic là: axit, Na  Chọn đáp án D (3 axit và Na) Bài 20. Phenol phản ứng đƣợc với tất cả các chất trong dãy nào sau đây? A. CH3COOH, Na2CO3, NaOH, Na, dung dịch Br2, HNO3. B. HCHO, Na2CO3, dung dịch Br2, NaOH , Na. C. HCHO, HNO3, Na2CO3, dung dịch Br2, NaOH , Na. D. dung dịch Br2, NaOH , Na. Hướng dẫn giải (A), (B) và (C) có Na2CO3…; không tác dụng với phenol. Chọn đáp án D. Bài 21. Trong dãy đồng đẳng của ancol no, đơn chức, mạch hở, khi mạch cacbon tăng, nói chung A. nhiệt độ sôi tăng, khả năng tan trong nƣớc tăng. B. nhiệt độ sôi tăng, khả năng tan trong nƣớc giảm. C. nhiệt độ sôi giảm, khả năng tan trong nƣớc tăng. D. nhiệt độ sôi giảm, khả năng tan trong nƣớc giảm. Hướng dẫn giải SGK hóa học 11 trang 181. Chọn đáp án B. Bài 22. Trong số các chất sau: C2H5OH, C2H6, CH3OH, C3H7OH. Chất có nhiệt độ sôi cao nhất là: A. C2H5OH

B. C2H6

C. CH3OH

D. C3H7OH

Hướng dẫn giải Ancol có liên kết hiđro nên có nhiệt độ sôi cao hơn ankan. Nhiệt độ sôi của ancol tăng theo chiều tăng của phân tử khối. Chọn đáp án D. Bài 23. Hãy chọn câu phát biểu sai : A. Phenol là chất rắn kết tinh dễ bị oxi hoá trong không khí thành màu hồng nhạt B. Phenol có tính axit yếu nhƣng mạnh hơn H2CO3 .

C. Khác với bezen phenol phản ứng dễ dàng với dung dịch Br2 ở nhiệt độ thƣờng tạo ra kết tủa trắng . D. Nhóm OH và gốc phenyl trong phân tử phenol có ảnh hƣởng qua lại lẩn nhau Hướng dẫn giải: SGK hóa học 11. Chọn đáp án B. Bài 24. Phản ứng nào sau đây nói lên ảnh hƣởng của nhóm C6H5 đối với nhóm (OH).

 2 C6H5ONa 2C6H5OH + 2 Na  OH

H2 

(1)

+ 3HBr

(2)

OH Br

+ 3Br2 Br

(kết tủa trắng)

 C6H5ONa + C6H5OH + NaOH  A. Chỉ có (3).

B. (2)(3).

H2O

(3)

C. (1)(2)

D. (1)(3).

Hướng dẫn giải: SGK hóa học 11. Chọn đáp án A. Bài 25. Trong các phát biểu sau : (1)C2H5OH và C6H5OH đều phản ứng dễ dàng với CH3COOH. (2)C2H5OH có tính axit yếu hơn C6H5OH. (3)C2H5ONa và C6H5ONa phản ứng hoàn toàn với nƣớc cho ra C2H5OH và C6H5OH. Chọn phát biểu sai : A. Chỉ có (1).

B. Chỉ có (2).

C. (1) và (2).

D. (1) và (3)

Hướng dẫn giải: SGK hóa học 11. Chọn đáp án D. B. Mức độ năng lực thông hiểu Bài 26. Trong hỗn hợp etanol và nƣớc, kiểu liên kết hiđro nào là bền nhất?

O H ... O H C2 H 5 H

O H ... O H H C2H5

O H ... O H C2H5 C2H5 O H ... O H H H

Hướng dẫn giải Liên kết hiđro tạo bởi nguyên tử có độ âm điện lớn với nguyên tử H linh động. Liên kết hiđro bền khi điện tích âm của O lớn nhất và nguyên tử H linh động nhất. Do gốc ankyl đẩy e nên O của ancol có điện tích âm lớn; nguyên tử H của nƣớc linh động hơn so với ancol. Chọn đáp án C. Bài 27. Có các đồng phân ancol sau:

CH3  CH2  CH2  CH2  CH2  OH (I)

CH3  CH 2  CH  CH 2  CH3 | (III) OH

CH 3 | CH3  C  CH 2  CH3 (II) | OH

CH3  CH  CH 2  CH 2  CH3 | (IV) OH

Dãy nào sắp xếp đúng thứ tự nhiệt độ sôi giảm dần? A. (I)>(IV)>(II)>(III).

B. (I) > (IV) >(III)>(II).

C. (III)>(IV)>(II)>(I).

D. (I)>(II)>(IV)>(III).

Hướng dẫn giải Ancol mạch nhánh sôi ở nhiệt độ thấp hơn ancol mạch thẳng, mạch càng nhiều nhánh tính đối xứng cầu càng tăng  lực liên kết phân tử càng yếu  nhiệt độ sôi càng thấp. Chọn đáp án B. Bài 28. Cho 3 chất sau:(1) CH3 – CH2 – OH (2) C6H5 – OH

(3) HO – C6H4 – NO2

(C6H5– và –C6H4– là vòng benzen). Nhận xét nào sau đây không đúng? A. Cả ba chất đều có H linh động. B. Cả ba chất đều phản ứng với bazơ ở điều kiện thƣờng. C. Chất (3) có H linh động nhất. D. Thứ tự linh động của H đƣợc sắp xếp theo chiều tăng dần (1)<(2)< (3). Hướng dẫn giải Chất (2) là ancol, không phản ứng với bazơ. Chọn đáp án B. Bài 29. Cho các chất sau : Phenol (1), p-nitrophenol(2),p-crezol(3), p-aminophenol(4) Tính axit tăng dần theo dãy nào? A. (3)<(4)<(1)<(2).

B. (4)<(1)<(3)<(2).

C. (4)<(3)<(1)<(2).

D. (4)<(1)<(2)<(3).

Hướng dẫn giải Nhóm nitro hút e làm tăng tính axit; nhóm metyl và amino đẩy e làm giảm tính axit; nhóm amino còn thể hiện tính bazơ làm tính axit càng yếu. Chọn đáp án C. Bài 30: Phenol làm mất màu nƣớc brom nhƣng toluen thì không làm mất màu nƣớc brom Từ kết quả thực nghiệm đó có thể rút ra kết luận gì ? Hướng dẫn giải: Khi cho phenol làm mất màu nƣớc brom là do có phản ứng: OH

OH Br

+ 3Br2

+ 3HBr Br

Từ kết quả thực nghiệm đó chúng ta có thể rút ra kết luận: Khả năng phản ứng của phenol mạnh hơn nhiều so với toluen. Từ đó suy ra các nhóm –OH có tác dụng hoạt hóa nhân thơm mạnh hơn nhóm -CH3. Bài 31. Trong các chất sau : (1) o-crezol. (2) o-nitro phenol (3) o-flo phenol. (4) o-xiano phenol (5) o-amino phenol. Chất nào tạo đƣợc liên kết hiđro nội phân tử? A . Chỉ có (2).

B. (2), (3), (4).

C. (2), (3), (5).

D. (2), (3), (4), (5).

Bài 32. Phenol ít tan trong nƣớc ở nhiệt đô 16 0C, 100 gam nƣớc hòa tan 6,7 gam phenol. Cho 18,8 gam phenol vào 100ml nuớc rồi khuấy đều thì thu đƣợc một hỗn hợp đục nhƣ sữa (hỗn hợp A). Thêm vào hỗn hợp A dung dịch Na 2CO3 dƣ thì thu đƣợc dung dịch trong suốt. Khi sục khí CO2 vào thì dung dịch vẩn đục. a) Viết phƣơng trình hóa học giải thích hiện tƣợng trên. b) Tính thể tích tối thiểu dung dịch Na2CO3 2M cần dùng để làm trong hỗn hợp A. Hướng dẫn giải: a)  Dung dịch đục do phenol ít tan trong nƣớc  Dung dịch trong suốt do: C6H5OH + Na2CO3  C6H5ONa + NaHCO3  Dung dịch lại vẩn đục do: C6H5ONa + CO2 + H2O  C6H5OH + NaHCO3 b) Số mol Na2CO3 = phenol = 0,2  thể tích tối thiểu = 0,2 : 4 = 0,05 lít

Nhận xét: + Phenol là hợp chất HS đƣợc nghiên cứu khá kĩ trong chƣơng trình. Trên cơ sở những hiểu biết về hợp chất này cho phép HS suy luận cho những hợp chất tƣơng tự, đồng thời qua đó HS đƣợc khắc sâu, làm rõ thêm khái niệm về sự ảnh hƣởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử. + Rèn luyện cho HS năng lực tƣ duy độc lập, năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận; xử lý thông tin đồng thời nâng cao dần trình độ lao động trí óc (cho các đối tƣợng HS) bằng cách nâng cao dần nội dung của BTHH, vì phát triển trí thông minh là một vấn đề tổng hợp kiến thức, tính hệ thống là một thuộc tính của hoạt động tƣ duy, tiêu chí hệ thống càng khái quát thì trình độ tƣ duy càng cao. Dạng 3: Điều chế ancol - phenol. A. Mức độ năng lực thông hiểu Bài 33. Cho dãy chuyển hóa sau: 0

H2SO4 , dÆc170 C H2O,H2SO4 l CH3CH2 CH2OH   X   Y

Biết X, Y là sản phẩm chính. Vậy công thức cấu tạo của X và Y lần lƣợt là A. CH3CH=CH2, CH3CH2CH2OH.

B. CH3CH=CH2, CH3CH2CH2OSO3H.

C. CH3CH=CH2, CH3CH(OH)CH3.

D. C3H7OC3H7, CH3CH2CH2OSO3H.

Hướng dẫn giải: Tách nƣớc từ ancol  anken. Cộng nƣớc vào anken  ancol bậc cao hơn. Đây là các phản ứng điều chế ancol bậc cao từ ancol bậc thấp. Chọn đáp án C. HBr NaOH 2 4  Y  Z Bài 34. Cho sơ đồ phản ứng sau: But-1- en  X  H2 O 1700 C H SO dÆc

Biết X, Y, Z đều là các hợp chất hữu cơ và là những sản phẩm chính của từng giai đoạn. Công thức của Z là A. CH2  CH  CH2  CH3 C.

CH3  CH  CH 2  CH3 | OH

Hướng dẫn giải:

B. CH3  CH  CH  CH3 D. CH  C  CH2  CH3

Cộng HBr vào anken rồi thủy phân  ancol bậc cao; tách nƣớc từ ancol này  anken có nối đôi ở bên trong mạch. Đây là các phản ứng điều chế anken có nối đôi bên trong từ anken có nối đôi đầu mạch. Chọn đáp án B. Bài 35. Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau:

C3H6

H2, t0 xt Ni

C3H8

Cl2, áskt CH3  CH  CH3 H2O (-OH-) CH3  CH  CH3

| Cl

| OH

Hướng dẫn giải: Khi nhìn vào sơ đồ HS sẽ so sánh chất ban đầu và sản phẩm, dựa vào tác nhân phản ứng viết các PTHH biểu diễn sƣ đồ. Loại câu hỏi này rèn luyện tƣ duy so sánh. Bài 36. Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau bằng PTHH và ghi rõ điều kiện phản ứng:

C6H6   C6H5Cl   C6H5ONa   C6H5OH (các chất trong sơ đồ đều là dẫn xuất của benzen) Hướng dẫn giải: Loại câu hỏi này mức độ của nó đã khó hơn so với câu hỏi trên. Ngoài việc rèn luyện kĩ năng nhƣ trên thì nó còn rèn luyện tƣ duy so sánh, phán đoán nhƣng có tính sáng tạo. Do sơ đồ ẩn tác nhân nên HS cần suy luận chuyển hóa C6H5Cl   C6H5ONa là phản ứng kép: thủy phân: C6H5Cl + NaOH   C6H5OH + NaCl và trung hòa:

PTHH tổng là:

 C6H5ONa + H2O C6H5OH + NaOH   C6H5ONa + NaCl + H2O C6H5Cl + 2NaOH 

Bài 37. Tìm 5 chất có thể đƣợc tạo nên khi đun nóng hỗn hợp của ancol etylic và ancol propylic với axit sunfuric đặc. Hướng dẫn giải: HS phải liên hệ các phản ứng tách nƣớc của ancol để suy ra sản phẩm vừa là anken, vừa là ete  5 chất là: 2 anken + 3 ete B. Mức độ năng lực vận dụng Bài 38. Thực hiện các dãy chuyển hoá sau bằng phƣơng trình hoá học, các phản ứng diễn ra theo tỉ lệ mol 1:1, các chất sau phản ứng đều là sản phẩm chính:

C3H7 X

C3H7

CH3 OH

CH2

a) CH3OH dd Br2 O2 ,xt CuO,t NaOH  E (este đa chức)  X   T  b) C3H6   Y  Z  t o ,xt o

Tên gọi của Y là A. glixerol.

B. propan-2-ol.

C. propan-1,2-điol. D. propan-1,3-điol.

Hướng dẫn giải: Loại câu hỏi này khó và phức tạp hơn các loại câu trên rất nhiều. Ngoài những kĩ năng cơ bản sử dụng sơ đồ, dự đoán các chất, các tác nhân phản ứng, viết PTHH, thì HS cần có khả năng phân tích nhanh linh hoạt, có tƣ duy logic chặt chẽ, nắm vững tính chất hóa học của các chất. Thông qua câu hỏi này thì các kĩ năng tƣ duy của HS sẽ đƣợc rèn luyện, phát triển. Đồng thời sẽ giúp cho HS hệ thống hóa lại các kiến thức quan trọng về ancol – phenol: * Sơ đồ (a) ẩn cả tác nhân phản ứng và chất trung gian nên GV hƣớng dẫn HS so sánh cấu tạo chất đầu và sản phẩm, vừa phải suy luận chất trung gian vừa phải suy luận tác nhân sao cho phù hợp với sản phẩm (một hƣớng sử dụng phản ứng thế Br2 có xt bột Fe, hƣớng còn lại sử dụng phản ứng thế Br2 có áskt và nhánh C3H7 phải ở dạng iso) * Sơ đồ (b) chuỗi phản ứng thủy phân, oxi hóa, este hóa để tạo este thì quen thuộc, nhƣng để tạo este đa chức thì chất đầu C3H6 phải ở dạng vòng xiclo để cộng, mở vòng  Y thỏa mãn đáp án D và T là điaxit . Bài 39. Viết phƣơng trình hóa học dạng cấu tạo cho các phản ứng theo sơ đồ sau: ( 2) (1) (3)  C4H8Br2O  C4H7Br3  C4H10O3 C4H8O 

Biết, phản ứng (2) xảy ra rất dễ dàng. Hướng dẫn giải: Loại câu hỏi này yêu cầu HS phải suy luận cấu tạo mỗi chất từ công thức phân tử, quan hệ các chất trong dãy chuyển hóa và tính chất hóa học của chúng  Từ C4H8O  C4H8Br2O kết hợp 2 nguyên tử Br  C4H8O có 1 liên kết đôi

 Từ C4H8Br2O  C4H7Br3 thay thế 1 nhóm OH bằng 1 nguyên tử Br  C4H8Br2O là ancol và C4H8O là ancol chƣa no  Từ C4H7Br3  C4H10O3 thay thế 3 nguyên tử Br bằng 3 nhóm OH  C4H7Br3 là dẫn xuất chứa 3 nguyên tử Br và C4H10O3 là ancol ba chức. * C4H8O có 4 cấu tạo ancol chƣa no:

CH2  CH  CH2  CH2OH ;

CH 2 = CH  CH  CH3 ; | OH

CH3  CH  CH  CH2OH ; CH 2 = C  CH 2OH | CH3

Để phản ứng thế dễ dàng, ancol bậc II phản ứng mạnh hơn ancol bậc I. Vậy :

CH 2 = CH  CH  CH3 CH 2  CH  CH  CH3  |  | | | Br Br OH OH 

Dạng 4: Nhận biết, phân biệt ancolphenol A. Mức độ năng lực thông hiểu Bài 40. Có bốn lọ đựng 4 chất lỏng : toluen, phenyl clorua, phenol, ancol benzylic. Trình bày phƣơng pháp hoá học để phân biệt chúng, viết các phƣơng trình hoá học. Hướng dẫn giải: - Dùng dung dịch NaOH (hoặc Br2) nhận ra phenol - Dùng Na nhận ra ancol benzylic : - Dùng dung dịch thuốc tím nhận ra toluen : - Còn lại là phenyl clorua. Bài 41. Ba ancol X, Y, Z là 3 đồng phân của C4H10O .Có CTCT tƣơng ứng : CH3CH2CH2CH2OH (X) (CH3)3C(OH) (Y), CH3CH2CH(OH)CH3 (Z). Để phân biệt X,Y,Z có thể dùng thuốc thử nào sau đây? A. Na.

D. Dd KMnO4,t0.

B. H2SO4(đ), t0>1700 . C. CuO,t0,AgNO3/NH3.

Hướng dẫn giải: Sử dụng thuốc thử phân biệt bậc của ancol (ancol bậc 3 không bị oxi hóa bởi CuO, to; ancol bậc 2 bị oxi hóa bởi CuO, to nhƣng sản phẩm không dự phản ứng tráng bạc).

Bài 42. Để phân biệt ancol etylic tinh khiết và ancol etylic có lẫn nƣớc, có thể dùng chất nào sau đây: A. Na kim loại

B. CuO , t0

C. CuSO4 khan

D. H2SO4 đặc

Bài 43. Có 3 chất lỏng riêng biệt: ancol etylic, axit axetic và phenol. Dùng hóa chất nào sau đây để phân biệt 3 chất lỏng đó? A. Na

B. Dd NaOH

C. Dd Br2

D. Dd Br2 và dd Na2CO3.

Bài 44. Phân biệt đƣợc các dung dịch: etanol, ancol anlylic, etylen glicol và phenol bằng A. Nƣớc brom, nƣớc vôi trong

B. natri, dung dịch natrihidroxit

C. đồng (II) hidroxit, nƣớc brom

D. quỳ tím, đồng (II) oxit

Bài 45. Dùng cách nào sau đây để phân biệt phenol lỏng và ancol etylic ? A. Cho cả 2 chất tác dụng với Na.

B. Cho cả 2 chất tác dụng với NaOH.

C. Thử cả 2 chất với giấy quỳ tím.

D. Cho cả 2 chất tác dụng với nƣớc Br2.

Hướng dẫn giải: Các bài trên đây giúp HS dựa vào tính chất Nhận xét: Mục đích của dạng bài tập này là giúp học sinh xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu sắc, mùi vị của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu nhiệt,…qua đó giúp HS rèn luyện năng lực phán đoán, tƣ duy logic và khả năng mô tả, giải thích các hiện tƣợng , rút ra kết luận; xử lý thông tin.[6], [24], [26], [27] 2.2.2. Câu hỏi và bài tập định lƣợng Dạng 1: Xác định công thức dựa vào đặc điểm cấu tạo hoặc tính chất hóa học Mức độ năng lực thông hiểu Bài 1. Khi đốt cháy một ancol thu đƣợc tỉ lệ số mol n H2O : n CO2  1:1. Kết luận nào sau đây về ancol đã cho là đúng? A. Ancol no, đơn chức.

B. Ancol chứa một liên kết đôi.

C. Ancol có một liên kết ba, đơn chức.

D. Ancol thơm.

Hướng dẫn giải: Giả thiết cho biết tỷ lệ C : H trong ancol = 1 : 2  chứa 1 liên kết đôi Bài 2. Cho các ancol X, Y , Z là những ancol bền và không phải là đồng phân của nhau. Đốt cháy mỗi ancol đều thu đƣợc tỉ lệ số mol n CO2 : n H2O  3: 4 . Vậy 3 ancol đó là: A. C2H5OH ;C3H7OH ; C4H9OH

B. C3H8O ; C4H8O ; C5H8O

C. C3H8O ; C3H8O2 ; C3H8O3

D. C3H8O ; C6H14O ; C9H20O.

Hướng dẫn giải: Giả thiết cho biết n H2O > n CO2  ancol no và C : H = 3 : 8 Bài 3. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp hơi 2 ancol cùng dãy đồng đẳng có tỉ lệ số mol là 1:1, thu đƣợc hỗn hợp khí CO2 và hơi nƣớc có tỉ lệ số mol là n CO2 : n H2O  2 : 3 . Cặp CTPT nào sau đây của 2 ancol là phù hợp? A. CH4O và C3H8O

B. CH4O và C2H6O

C. C2H6O và C3H8O

D. C2H6O2 và C4H10O2

Hướng dẫn giải: n H2O > n CO2  ancol no CxH2x+2Oy 

2 x =  x = 2. Đáp án A x 1 3

Bài 4. Khi đốt cháy các đồng đẳng của một loại ancol mạch hở. Dù số nguyên tử cacbon tăng, số mol CO2 luôn bằng số mol H2O. Dãy đồng đẳng của ancol trên là A. ancol no

B. ancol chƣa no có một liên kết đôi

C. ancol chƣa no có hai liên kết đôi

D. ancol chƣa no có một liên kết ba

Hướng dẫn giải: Một cách thay đổi hình thức bài 1: CnH2nOx  nCO2 + nH2O  CH2=CHCH2OH  C3H6O hay HOCH2CH=CHCH2OH  C4H8O2. Bài 5. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X gồm 2 ancol đa chức là đồng đẳng của nhau có số mol bằng nhau thu đƣợc khí CO2 và H2O có tỉ lệ mol n CO2 : n H2O = 3 : 4. CTPT của 2 ancol là A. C2H6O2 và C3H8O2

B. C2H6O2 và C4H10O2

C. C3H8O2 và C4H10O2

D. C3H8O3 và C4H10O3

Hướng dẫn giải: n H2O > n CO2  ancol no CxH2x+2Oy 

x 3 =  x = 3. x 1 4

 Số C < 3 là 1 và 2 nhƣng ancol đa chức nên 2 ancol là C2H6O2 và C4H10O2  B Mức độ năng lực vận dụng Dạng 2: Tính lượng chất theo phương trình hóa học Bài 6. Cho m gam một ancol no, đơn chức qua bình đựng CuO dƣ, nung nóng. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lƣợng chất rắn trong bình giảm 0,32 gam. Hỗn hợp hơi X thu đƣợc có tỉ khối đối với hidro là 15,5. Giá trị của m là

A. 0,92.

B. 0,32.

C. 0,62.

D. 0,46.

Hướng dẫn giải: Khối lƣợng chất rắn giảm = O(CuO) phản ứng  0,32 : 16 = 0,02 mol. Áp dụng các quy tắc bảo toàn: Bảo toàn khối lượng và Bảo toàn số mol O  Số mol O(CuO) phản ứng = O(ancol) = 0,02  mX = (31×0,02×2) = 1,24 gam  mancol + mO = mX  mancol = 1,24 – 0,32 = 0,92 gam  Đáp án A Bài 7. Cho 7,6 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức tác dụng với natri dƣ. Sau phản ứng thu đƣợc 10,9 gam ancolat và V (lít) H2 (đktc). V có giá trị là A. 2,24.

B. 3,36.

C. 1,68.

D. 5,6.

Hướng dẫn giải: Áp dụng phương pháp tăng giảm khối lượng: Số mol H2 =

1 1 10,9  7,6 ancol = × = 0,075  V = 0,075×22,4 = 1,68 (lít)  C 2 2 23  1

Bài 8. Cho 10 gam hỗn hợp 2 ancol no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác dụng vừa đủ với Na kim loại tạo ra m gam chất rắn và 2,24 lít khí H2 (đktc). Giá trị của m là A. 1,12

B. 14,4

C. 3,36

D. 4,48

Hướng dẫn giải: Áp dụng phương pháp tăng giảm khối lượng: Số mol ancol = ancolat = 2×H2 = 0,2  m = 10 + 0,2×(23 1) = 14,4 gam  B Bài 9. Đun 132,8 gam hỗn hợp 3 ancol no, đơn chức với H2SO4 đặc ở 140oC thu đƣợc hỗn hợp các ete có số mol bằng nhau và có khối lƣợng là 111,2 gam. Số mol của mỗi ete trong hỗn hợp là A. 0,1

B. 0,15

C. 0,4

D. 0,2

H2 SO4 ñaëc  6 ete và số mol H2O = ete = Hướng dẫn giải: 3 loại ancol  140o C

1 ancol 2

Bảo toàn khối lượng: m nƣớc = mancol – mete =132,8 – 11,2 = 21,6 gam  1,2 mol  Số mol mỗi ete = 1,2 : 6 = 0,2  Đáp án D Bài 10. Đốt cháy hoàn toàn một lƣợng hỗn hợp X gồm 3 ancol thuộc cùng dãy đồng đẳng thu đƣợc 6,72 lít khí CO2 (đktc) và 9,90 gam H2O. Nếu đun nóng cũng lƣợng hỗn hợp X nhƣ trên với H2SO4 đặc ở nhiệt độ thích hợp để chuyển hết thành ete thì tổng khối lƣợng ete thu đƣợc là

A. 6,45 gam.

B. 5,46 gam.

C. 4,20 gam.

D. 7,40 gam.

Hướng dẫn giải: Số mol CO2 = 0,3 < H2O = 0,55  ancol no đơn chức  số mol = 0,55 – 0,3 = 0,25 CnH2n+1OH + 1,5nO2  nCO2 + (n+1)H2O  O2 = 1,50,3 = 0,45 mol 2CnH2n+1OH  (CnH2n+1)2O + H2O  số mol H2O = 0,125 Bảo toàn khối lượng: Khối lƣợng ancol = (0,344) + 9,9  (0,4532) = 8,7 gam Khối lƣợng ete = 8,7  (0,12518) = 6,45 gam Nhận xét: + Chúng ta không cần viết 6 PTHH từ ancol tách nƣớc tạo thành 6 ete, cũng không cần tìm CTPT của các ancol và các ete trên. Nếu viết PHHH và đặt ẩn số mol các ete để tính toán thì không những giải rất khó khăn mà còn tốn rất nhiều thời gian. Bài 11. Cho 2,83 gam hỗn hợp 2 điansssssscol tác dụng vừa đủ với Na thì thoát ra 0,896 lít khí H2 (đktc) và m gam muối khan. Giá trị của m là A. 5,49

B. 4,95

C. 5,94

D. 4,59

Cách giải thông thường : (phƣơng pháp ghép ẩn số) Đặt CT của ancol thứ nhất là: R(OH)2  a mol ; ancol thứ hai là: R’(OH)2  b mol R(OH)2 + 2Na   R(ONa)2 + H2

R’(OH)2 + 2Na   R’(ONa)2 + H2

Ta có phƣơng trình: a(R+34)+b(R’+34)=2,83 => aR+bR’ = 1,47 và a + b=0,04 Khối lƣợng muối Natri thu đƣợc là: m = a(R+78) + b(R’+78) = (aR+bR’)+78(a+b) = 4,59 (g) Cách giải phát triển năng lực tư duy: Áp dụng bảo toàn khối lượng : m = m ancol + m Na – m H 2

(số mol Na = 2×H2)

= 2,83 + (2×0.04×23)  (2×0,04) = 4,59 gam Áp dụng phương pháp tăng giảm khối lượng: Do 2Na đã thay thế cho 2H  0,08 mol  m = 2,83 + 0,08×(23  1) = 4,59 gam Bài 12. Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp 3 ancol đơn chức, thuộc cùng dãy đồng đẳng, thu đƣợc 3,808 lít khí CO2 (đktc) và 5,4 gam H2O. Giá trị của m là

A. 5,42.

B. 5,72.

C. 4,72.

D. 7,42.

Hướng dẫn giải: Do số mol H2O = 0,3 > số mol CO2 = 0,17 nên 3 ancol thuộc dãy ancol no CnH2n+2O + Số C =

3n O2 → nCO2 + (n + 1)H2O  tổng số mol 3 ancol = 0,3  0,17 = 0,13 2 0,17 0,17  m = (14 + 18) 0,13 = 4,72 gam 0,13 0,13

HOẶC: Áp dụng bảo toàn khối lượng Số mol O2 = 1,5CO2 = 0,255  m = 5,4 + (0,17×44) – (0,255×32) = 4,72 gam Nhận xét: Sử dụng các cách giải phát triển năng lực tƣ duy sẽ giúp cho HS rèn luyện kỹ năng tƣ duy sáng tạo trong việc vận dụng việc thành thạo, linh hoạt các quy tắc bảo toàn, phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng để hoàn thành nhanh các bài tập hóa học. Dạng 3: Tìm thành phần hỗn hợp Bài 13. Một hỗn hợp ancol etylic và phenol tác dụng với Na dƣ thoát ra 6,72 lít H2 (đktc). Đề trung hòa hoàn toàn hỗn hợp đó cần dùng 25 ml dung dịch KOH 40% (d = 1,4 g/ml). Tính phần khối lƣợng mỗi chất trong hỗn hợp. Hướng dẫn giải: Số mol H2 = 0,3 ; KOH = 0,25 2C2H5OH + 2Na  2C2H5ONa + H2

2C6H5OH + 2Na  2C6H5ONa + H2

Theo PTHH: tổng số mol ancol và phenol = 0,3 2 = 0,6 C6H5OH + KOH  C6H5OK + H2O  phenol = 0,25  ancol = 0,6  0,25 = 0,35 khối lƣợng phenol = 94 0,25 = 23,5 gam và ancol = 46 0,35 = 16,1 gam Tổng khối lƣợng = 39,6 gam trong đó phenol chiếm 59,34% và ancol chiếm 40,66% Bài 14: Hỗn hợp X gồm ancol metylic, ancol etylic và glixerol. Đốt cháy hoàn toàn m gam X, thu đƣợc 15,68 lít khí CO2 (đktc) và 18 gam H2O. Mặt khác, 80 gam X hòa tan đƣợc tối đa 29,4 gam Cu(OH) 2. Phần trăm khối lƣợng của ancol etylic trong X là A. 23%.

B. 16%.

C. 8%.

D. 46%.

Hướng dẫn giải: Số mol CO2 = 0,7 ; H2O = 1,0 ; Cu(OH)2 = 0,3 Số mol X = 1,0 – 0,7 = 0,3  x + y + z = 0,3 (I) và x + 2y + 3z = 0,7 (II)

Do hai lƣợng đem TN khác nhau (m & 80) nên cần tìm tỷ lệ tƣơng ứng của glixerol Số mol glixerol = 0,32 = 0,6 hay 0,692 = 55,2 gam chiếm 55,2 : 80 = 0,69 

32x  46y 0, 31 = hay 32x + 46y  41,333z = 0 (III) 92z 0, 69

Ghép (I), (II), (III) cho x = 005 ; y = 0,1 và z = 0,15 %C2H5OH =

46  0,1 = 0,23 hay 23% (32  0, 05)  (46  0,1)  (92  0,15)

Có thể sử dụng phép Quy đổi: Công thức chung CnH2n+2O và C3H8O3  mCO2 + (2m+1)H2O  Số C = 7/3 ; Tỷ lệ khối lƣợng  n = 5/3 

(14n + 18) × 2 31 (14n + 18) × a 31 a 2 = và    92 × (7 - 3n) 69 b 7  3n 69 92 × b

CH3OH CH3OH 1 8 (gam) C2H5OH = 23%  (mol)   C2 H5OH 2 C2 H5OH 23

Bài 15: Chia hỗn hợp gồm hai ancol đơn chức X và Y (phân tử khối của X nhỏ hơn của Y) là đồng đẳng kế tiếp thành hai phần bằng nhau: - Đốt cháy hoàn toàn phần 1 thu đƣợc 5,6 lít CO2 (đktc) và 6,3 gam H2O. - Đun nóng phần 2 với H2SO4 đặc ở 140oC tạo thành 1,25 gam hỗn hợp ba ete. Hoá hơi hoàn toàn hỗn hợp ba ete trên, thu đƣợc thể tích hơi bằng thể tích của 0,42 gam N2 (trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Hiệu suất phản ứng tạo ete của X, Y lần lƣợt là A. 25% và 35%.

B. 20% và 40%.

C. 40% và 20%.

D. 30% và 30%.

Hướng dẫn giải: Số mol CO2 = 0,25 < H2O = 0,35  X, Y là ancol no, đơn chức CnH2n+2O CnH2n+2O + 1,5nO2  nCO2 + (n+1)H2O  Hỗn hợp có = 0,35 – 0,25 = 0,1 mol  n = 3,5  X, Y là C2H5OH và C3H7OH với số mol bằng nhau và = 0,05. 2CnH2n+2O  (CnH2n+1)2O + H2O cho thấy số mol ete = H2O = N2 = 0,015  Khối lƣợng ancol đã tạo ete = 1,25 + (0,01518)= 1,52 gam Số mol ancol phản ứng = 0,0152 = 0,03  KL mol ancol = 1,52 : 0,03 = 50,67 g Áp dụng quy tắc hỗn hợp (sơ đồ đường chéo)

C2H5OH 2 0, 02 mol 1 2  %X tạo ete =  40% và %Y tạo ete =  20%   5 5 C3H7OH 1 0, 01 mol Bài 16: Cho một hỗn hợp gồm phenol và axit axetic phản úng với nƣớc brom đến khi ngừng mất màu rồi lọc thì thu đƣợc 33,1g kết tủa trắng. Để trung hòa phần nƣớc lọc cần dùng hết 248 ml dung dịch NaOH 10% ( d =1,11). Giá trị của m là A. 33,4.

B. 21,4.

C. 24,8.

D. 39,4.

Hướng dẫn giải: số mol kết tủa = 0,1; NaOH = 0,5 C6H5OH + 3Br2  C6H2Br3OH + 3HBr 0,1

0,1

(1)

0,3

Thông thƣờng HS không để ý đến axit HBr tạo ra nên chỉ tính NaOH với CH3COOH HBr + NaOH  NaBr + H2O

và dẫn đến kết quả chƣa đúng:

0,3

(2)

0,3

CH3COOH + NaOH  CH3COONa + H2O (3) 0,2

(0,5  0,3) 

m = (0,194) + (0,260) = 21,4 gam

Bài 17. Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm metan, ancol etylic, etylen glycol và một axit no đơn chức mạch hở (trong đó số mol etylen glycol bằng số mol metan) cần vừa đủ 0,7625 mol O2, thu đƣợc 0,775 mol CO2. Cho m gam X tác dụng với 200 ml dung dịch NaOH 2,5 M rồi cô cạn thu đƣợc a gam chất rắn. Tính a. Hướng dẫn giải: Số mol NaOH = 0,5 Do số mol C2H4(OH)2 = CH4 nên áp dụng phép Quy đổi: C2H6O2 và CH4  C2H6O (C2H5OH) và CH4O (CH3OH) CnH2n+2 +

3n O  nCO2 + (n+1)H2O 2 2

CmH2mO2 +

3n  2 O2  mCO2 + mH2O 2

Khi đó, số mol axit = (0,7751,5)  0,7625 = 0,4 mol  nx + 0,4m = 0,775  m < 2 Với m = 1; axit là HCOOH  Chất rắn có HCOONa (0,4 mol) và NaOH dƣ (0,1 mol)  a = (680,4) + (400,1) = 31,2 gam Bài 18. Hỗn hợp X gồm ancol metylic, etylen glicol. Cho m gam X phản ứng hoàn toàn với Na dƣ, thu đƣợc 2,24 lít khí H2 (đktc). Đốt cháy hoàn toàn m gam X, thu đƣợc a gam CO2. Giá trị của a là A. 2,2.

B. 4,4.

C. 8,8.

D. 6,6.

HDG: chọn C.

 Na  CH4O 0,5H2 

+O2   CO2.  số mol CO2 = 2H2 = 0,2

+O2  Na  C2H6O2   2CO2.  a = 440,2 = 8,8 gam H2 

Dạng 4: Xác định công thức ancol-phenol Bài 19. Cho 15,6 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác dụng hết với 9,2 gam Na, thu đƣợc 24,5 gam chất rắn. Hai ancol đó là A. C3H5OH và C4H7OH.

B. C2H5OH và C3H7OH.

C. C3H7OH và C4H9OH.

D. CH3OH và C2H5OH.

Hướng dẫn giải: Na có thể dƣ hoặc vừa đủ nên ta không thể dựa vào Na để tính số mol ancol. Bảo toàn khối lượng: m H 2 = 15,6 + 9,2 – 24,5 = 0,3 gam  0,15 mol  0,3 mol ancol Sử dụng trị số trung bình: M ancol = 15,6 : 0,3 = 52 đvC  C2H5OH và C3H7OH Bài 20. Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp hai ancol no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng thu đƣợc 3,584 lít CO2 (đktc) và 3,96 gam H2O. Giá trị của a và CTCT hai ancol là A. 3,32; CH3OH và C2H5OH

B. 4,32 ; C2H5OH và C3H7OH

C. 2,32; C3H7OH và C4H9OH

D. 3,32 ; C2H5OH và C3H7OH

Hướng dẫn giải: Sử dụng trị số trung bình: CnH2n+1 OH + 3n/2 O2  n CO2 + (n+1) H2O  Số mol ancol = 0,22 – 0,16 = 0,06 Số C = 0,16 : 0,06 = 2,66  Hai ancol kế tiếp là C2H5OH và C3H7OH  a = [(14×2,66) + 18]×0,06 = 3,314 gam Bài 21. Biết X là axit cacboxylic đơn chức, Y là ancol no, cả hai chất đều mạch hở, có cùng số nguyên tử cacbon. Đốt cháy hoàn toàn 0,4 mol hỗn hợp gồm X và Y (trong đó số mol của X lớn hơn số mol của Y) cần vừa đủ 30,24 lít khí O2, thu đƣợc 26,88 lít khí CO2 và 19,8 gam H2O. Biết thể tích các khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn. Khối lƣợng của Y trong 0,4 mol hỗn hợp trên là A. 11,4 gam.

B. 19,0 gam.

C. 9,0 gam.

D. 17,7 gam.

Hướng dẫn giải: số mol O2 = 1,35 ; CO2 = 1,2 > H2O = 1,1  axit không no Bảo toàn khối lượng: mhỗn hợp = (1,244) + (1,118)  (1,3532) = 29,4 gam

 M = 29,4 : 0,4 = 73,5

Bảo toàn số mol O:

Ohỗn hợp = (1,22) + 1,1  (1,352) = 0,8 mol  số O = 0,8 : 0,4 = 2  ancol hai chức Số C = 1,2 : 0,4 = 3  công thức Y là C3H6(OH)2 có M = 76 > 73,5 nên X có M < 73,5  đó là CH2=CHCOOH hoặc CHCCOOH Áp dụng quy tắc hỗn hợp

X 2, 5 0, 25  khối lƣợng Y = 76  0,15 = 11,4 gam   Y 1, 5 0,15

Bài 22. Oxi hoá hết 2,2 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức thành anđehit cần vừa đủ 4,8 gam CuO. Cho toàn bộ lƣợng anđehit trên tác dụng với lƣợng dƣ dung dịch AgNO3 trong NH3, thu đƣợc 23,76 gam Ag. Hai ancol là A. CH3OH, C2H5CH2OH.

B. CH3OH, C2H5OH.

C. C2H5OH, C3H7CH2OH.

D. C2H5OH, C2H5CH2OH.

Hướng dẫn giải:

Số mol CuO = 0,06; Ag = 0,22

R-CH2OH + CuO → R-CHO + Cu + H2O 0,06  M ancol = 2,2 : 0,06= 36,667  có CH3OH (M = 32)

0,06

AgNO3  H-CHO  NH3

4Ag

3  2Ag R2-CHO  NH3

AgNO

 a + b = 0,06 (I) và 4a + 2b = 0,22 (II)  a = 0,05 và b = 0,01 Vậy,

32  5  M 2 = 36,667  M2 = 60 là C2H5CH2OH 6

Bài 23. Chia m gam ancol X thành hai phần bằng nhau: - Phần một phản ứng hết với 8,05 gam Na, thu đƣợc a gam chất rắn và 1,68 lít khí H2. - Phần hai phản ứng với CuO dƣ, đun nóng, thu đƣợc chất hữu cơ Y. Cho Y phản ứng với lƣợng dƣ dung dịch AgNO3 trong NH3, thu đƣợc 64,8 gam Ag. Biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Thể tích đo ở đktc. Giá trị của a là A. 8,10. Hướng dẫn giải:

B. 8,25.

C. 18,90.

D. 12,70.

số mol Ag = 0,6 ; H2 = 0,075

Theo sơ đồ: x/2H2  R(CH2OH)x  R(CHO)x  2xAg 0,075

0,15/x

0,3  0,6  không hợp lý

Vậy, ancol là: 1/2H2  CH3OH  HCHO  4Ag 0,075

0,15

0,6

 a = 8,05+(0,1532)(0,0752) = 12,7 gam Chú ý: Với những bài toán xác định CTHH, đặc biệt những bài toán hữu cơ có số phƣơng trình lập đƣợc ít hơn số ẩn. Để giải đƣợc các bài toán này cần phải giải bằng phương pháp biện luận. Qua đó nhằm rèn luyện tƣ duy linh hoạt, khả năng sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức và các kĩ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Bài 24. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol một ancol đơn chức trong 0,7 mol O2 (dƣ), thu đƣợc tổng số mol các khí và hơi bằng 1 mol. Khối lƣợng ancol ban đầu đem đốt cháy là A. 9,0 gam.

B. 7,4 gam.

Hướng dẫn giải: O2 dƣ = 7  Do

CxHyO +

C. 8,6 gam.

D. 6,0 gam.

4x+y  2 y O2  xCO2 + H2O 4 2

4x+y  2 y = 10x  y = 10 4 2

4x+y  2 < 7  x < 5  C4H10O (M = 74)  khối lƣợng = 7,4 gam 4

Bài 25. Đốt cháy hoàn toàn 1 mol ancol no, mạch hở X cần vừa đủ 3,5 mol O2. Công thức phân tử của X là A. C3H8O3. Hướng dẫn giải:

B. C2H6O2.

C. C2H6O.

D. C3H8O2.

CnH2n+2Ox + (3n+1x)O  nCO2 + (n+1)H2O

Từ PTHH thấy: 3n + 1  x = 7  3n  x = 6  n = 3 ; x = 3  Công thức X: C3H8O3 Bài 26. Ancol X no, mạch hở, có không quá 3 nguyên tử cacbon trong phân tử không tác dụng với Cu(OH)2 ở điều kiện thƣờng. Số công thức cấu tạo bền phù hợp với X là A. 4.

B. 2.

C. 3.

D. 5.

Hướng dẫn giải: CxH2x+2y(OH)y với điều kiện các nhóm OH không kề nhau x = 1 ; y = 1  1 ancol  CH3OH ;

x = 2 ; y = 1  1 ancol  C2H5OH

x = 3 ; y = 1  2 ancol  C3H7OH ; x = 3 ; y = 2  1 ancol  tổng = 5 ancol Bài 27. Chia hỗn hợp A gồm hai ancol X và Y thành 2 phần X bằng nhau : + Phần 1: cho tác dụng với Na dƣ, kết thúc phản ứng thu đƣợc 3,36 lít H2 (đktc)

+ Phần 2: Khử nƣớc hoàn toàn ở điều kiện thích hợp chỉ thu đƣợc một anken. Cho anken này hấp thụ hết vào bình đựng dung dịch nƣớc brom, thấy khối lƣợng bình tăng 12,6 gam. CTCT thu gọn của X, Y là A. CH3CH2CH2OH, CH3CH(OH)CH3

B. CH3OH, CH3CH2CH2OH

C.(CH3)3CCH(OH)CH3, (CH3)3CCH2CH2OH

D. CH3OH, CH3CH(OH)CH3

Hướng dẫn giải: Dùng sơ đồ: 1/2H2  CnH2n+2O  CnH2n CnH2nBr2 0,15

0,3

Độ tăng khối lƣợng bình brom = khối lƣợng anken   anken = 12,6 : 0,3 = 42  Công thức của anken là CH2=CHCH3  Vì khử nƣớc hỗn hợp A chỉ thu đƣợc một anken A gồm 2 ancol no, đơn chức là đồng phân của nhau:

CH3  CH  CH3 và CH3CH2CH2OH | OH

[6], [24], [26], [27]

GV cần lưu ý cho HS: Nếu tách nƣớc thu đƣợc một anken thì cần lƣu ý những gì? + Mục đích cần đạt được: Nếu khử nƣớc hỗn hợp hai ancol thu đƣợc một anken thì xảy ra hai trƣờng hợp sau: Trường hợp 1: trong hai ancol có một ancol là CH3OH, ancol còn lại là ancol no, đơn chức (C≥ 2). Trường hợp 2: Hai ancol là ancol no , đơn chức và là đồng phân của nhau. Nhằm phát triển hơn nữa tƣ duy cho HS, từ bài toán trên GV có thể đặt các vấn đề: Vấn đề 1: Nếu đề cho khử nƣớc hỗn hợp X thu đƣợc hỗn hợp Y gồm hai anken kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng thì có nhận xét gì? + Mục đích cần đạt được: X gồm hai ancol no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng (C≥2) Vấn đề 2: Nếu khử nƣớc hoàn toàn một ancol đơn chức X ở điều kiện thích hợp thu đƣợc sản phẩm Y: Em có nhận xét gì khi: a) dY/X > 1

b) dY/X < 1

+ Mục đích cần đạt được: Khi đun một ancol X với H2SO4 đặc, trong điều kiện thích hợp thu đƣợc chất hữu cơ Y, nếu: + dY/X > 1 (hay dX/Y<1) => Y là ete + dY/X < 1 (hay dX/Y>1) => Y là sản phẩm của phản ứng tách nƣớc tạo liên kết C=C

Chú ý: Để rèn năng lực tư duy sáng tạo cho HS cần sử dụng các bài tập có cách giải ngắn gọn, bản chất, thông minh. Vận dụng thành thạo các định luật, các phương pháp và các kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề. 2.3. CÁCH DẠY HỌC BÀI TẬP TRONG CHƢƠNG “ANCOL- PHENOL” Trên cơ sở các bài tập hoá học đã đƣợc phân tích ở trên, chúng tôi đã lựa chọn, sử dụng một số bài tập để đƣa vào khâu dạy học nhằm mục đích sau:  Để xây dựng kiến thức mới, kĩ năng mới.  Để vận dụng kiến thức mới giải quyết các vấn đề khoa học.  Để khắc sâu, củng cố kiến thức, kĩ năng. [21],[22] 2.3.1. Dạy học bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới Trong một bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới, GV nên chuẩn bị các bài tập theo các mức độ tƣ duy của HS để hình thành kiến thức, kĩ năng và phát triển tƣ duy cho HS. Vậy hệ thống các bài tập đó đƣợc áp dụng nhƣ thế nào? Thông thƣờng trong một bài học, GV cần chuẩn bị các câu hỏi ở các dạng sau ứng với các giai đoạn dạy học: Giai đoạn một: Câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lí thuyết hoặc thực hành ở mức độ biết, hiểu và vận dụng các kiến thức cũ. Giai đoạn hai: Củng cố các vấn đề của bài học bằng các bài tập ở mức độ biết và hiểu. Giai đoạn ba: Tổng kết, tìm ra các logic, các mối liên hệ. Thông thƣờng sử dụng các bài tập vận dụng. Ví dụ: Khi dạy học về tính chất hóa học cua ancol, GV có thể sử dụng các bài tập sau: - Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra khi cho ancol etylic tác dụng với CuO (to), cho biết sản phẩm thu được? (mức độ biết, vận dụng kiến thức cũ) HS sẽ vận dụng kiến thức cũ, viết PTPƢ và nhận thấy sản phẩm thu đƣợc thuộc loại anđehit. Từ đó nêu đƣợc là cho ancol bậc I tác dụng với chất oxi hóa là CuO cho sản phẩm là anđehit chứ không phải là xeton. - Có thể điều chế CH3CH(CH3)CHO từ phản ứng của CH3CH(CH3)OH và CuO được không? Giải thích ?(mức độ biết, hiểu)

HS dựa vào tính chất của ancol đã đƣợc học, nhận thấy là nếu cho CH3CH(CH3)OH + CuO thì sản phẩm thu đƣợc sẽ là CH3COCH3 là hợp chất xeton, không phải là hợp chất anđehit. Từ đó rút ra nhận xét là ancol bậc II tác dụng với CuO tạo ra xeton. 2.3.2. Dạy học bài tập trong bài luyện tập, thực hành Nhƣ đã phân tích ở trên thì khi kết thúc một bài học hoặc khi có bài luyện tập, ôn tập, thì hệ thống bài tập càng quan trọng. Các bài tập sử dụng trong giờ này phần lớn đều có tính tổng hợp, nâng cao giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để củng cố và khắc sâu kiến thức, kĩ năng thông qua các bài tập dạng vận dụng. Thông thƣờng GV nên đƣa ra các bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cho HS, giúp các em nhớ lâu và sâu sắc hơn. Ví dụ đó là các bài tập dạng so sánh, tƣ duy logic, tìm ra mối liên hệ nhƣ: - Phƣơng pháp nhận biết chất. - Điều chế các chất, thực hiện dãy chuyển hóa. - Phƣơng pháp tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp Ví dụ: Khi dạy bài thực hành “Tính chất của Etanol, Glixerol và Phenol” có thể sử dụng bài tập sau: 1. Có 3 chất lỏng trong 3 ống nghiệm mất nhãn là: X, Y, Z.  Nếu thêm nƣớc Br2 vào ống nghiệm chứa Y thấy có kết tủa trắng  Nếu thêm dung dịch CuSO4 rồi đến dung dịch NaOH vào ống nghiệm chứa X thấy có kết tủa xuất hiện, khi lắc nhẹ thì kết tủa tan, dung dịch trong suốt có màu  Nếu thêm mẩu nhỏ Na vào cả ba ống nghiệm đều thấy có bọt khí thoát ra, nhƣng ở ống chứa Y bọt khí thoát ra nhanh nhất và ở ống chứa X bọt khí thoát ra nhiều nhất. Xác định X, Y, Z biết phân tử các chất đều chứa nhóm chứcOH và đều có nhiều ứng dụng trong thực tế đời sống. 2. Trộn X, Y, Z vào cùng hỗn hợp. Hãy nêu các hóa chất dùng để xác định lƣợng riêng phần X, Y, Z và lƣợng hóa chất đã nêu cần dùng. Ý nghĩa của bài tập này đạt cả về nội dung định tính cũng nhƣ định lƣợng:  HS kết hợp các dữ kiện thực nghiệm và dùng tính chất hóa học của các chất để xác định X, Y, Z.

 HS tự đề xuất hóa chất làm thuốc thử và tính toán lƣợng chất đã dùng để xác định thành phần định lƣợng của hỗn hợp X, Y, Z Ngoài ra, bài tập còn mang tính chất “MỞ”  có thể có nhiều phƣơng án và nhiều kết quả đều hợp lý. 2.3.3. Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá Kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng của quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá có thể áp dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học, với nhiều hình thức khác nhau nhƣ: Kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm…hoặc phối hợp các hình thức kiểm tra với nhau. Tùy vào mục đích kiểm tra và đối tƣợng HS ta có thể sử dụng các dạng bài tập ở cả 3 mức độ tƣ duy. Sau đây chúng tôi xin xây dựng một số bài kiểm tra viết 15 phút và 1 tiết, cụ thể nhƣ sau:

Các đề kiểm tra đƣợc xây dựng theo các mức độ biết (20%) – hiểu (30%) – vận dụng (50%: ở mức độ thấp 30% - ở mức độ cao 20%). Đối với các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm thì thời gian dự kiến 1,5 phút/câu. GV có thể sử dụng các bài kiểm tra này để đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS về các mặt nhƣ: độ bền, độ sâu, tính linh hoạt, chất lƣợng các khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thực hành hoá học. Qua kết quả kiểm tra, GV chỉ ra cho HS biết các thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức đồng thời có kế hoạch bổ sung trong quá trình dạy học.

Phần sau của Luận văn chúng tôi sử dụng các bài tập đã biên soạn ở trên để xây dựng một số đề kiểm tra chứa đựng các mức độ tƣ duy khác nhau từ mức độ tƣ duy thấp đến mức độ tƣ duy cao dành cho các đối tƣợng HS khác nhau. 2.4. THIẾT KẾ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY 2.4.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực Bộ công cụ đánh giá cần thể hiện đầy đủ bản chất và biểu hiện của năng lực tƣ duy sáng tạo gắn liền với đặc thù bộ môn Hóa học và đánh giá đƣợc mục tiêu cần đạt để phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo. Ngoài các bài kiểm tra 15 phút, 45 phút để đánh giá năng lực tƣ duy sáng tạo cần có thêm bộ công cụ đánh giá: đánh giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học sinh, bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá, phiếu hỏi trong các tình huống cụ thể…. 2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong chƣơng Ancol – Phenol Mục đích: Thiết kế bộ công cụ đánh giá nhằm đánh giá đƣợc đầy đủ các biểu hiện của năng lực tƣ duy sáng tạo. 2.4.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát Mục đích: - Bảng kiểm quan sát: giúp chúng ta quan sát có chủ đích vào các biểu hiện của ngƣời học nhằm phát hiện năng lực tƣ duy sáng tạo của HS. + Quy trình thiết kế: Bƣớc 1: Xác định mục tiêu quan sát, đối tƣợng quan sát và năng lực cần đánh giá, thời điểm quan sát. Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí cần quan sát để đánh giá. Bƣớc 3: Xác định thang đo mức độ của biểu hiện năng lực. Có thể dùng thang đo là các mức đánh giá nhƣ rất tốt, tốt, bình thƣờng, không tốt, rất yếu hoặc thang đo với mức tối đa là thang điểm 10 và điểm cụ thể do ngƣời đánh giá ghi nhận. 2.4.2.2. Thiết kế phiếu hỏi * Mục đích Thông qua câu hỏi để đánh giá việc phát triển năng lực TD cho HS dựa vào BT hóa học. * Quy trình thiết kế + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, mục tiêu, thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi

+ Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế các câu hỏi và phƣơng án lựa chọn + Bƣớc 3: Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi 2.4.2.3. Một số Bảng kiểm và Phiếu hỏi PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH KHI GIẢI B I T P H A HỌC (Dành cho HS) TT

Tiêu chí Sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu. Biết vận dụng kiến thức cũ để giải bài tập. Lập kế hoạch giải bài tập, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả bài tập của cá nhân và các bạn khác.

Điểm tối đa 10

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập.

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn.

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ quan điểm của cá nhân.

Biết kết hợp các thao tác tƣ duy, phán đoán đƣa ra kết luận chính xác

Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

Trình bày lời giải một cách khoa học

Biết dự đoán kết quả, kết luận, đề xuất các dạng bài tập mới Tổng điểm

Xếp loại: - Từ 0 -39 điểm: Mức độ 1 - Từ 40 đến 59 điểm: Mức độ 2

10 100

Điểm

- Từ 60 đến 85 điểm: Mức độ 3 - Từ 86 đến 100 điểm: Mức độ 4 * Ví dụ: Đánh giá năng lực tƣ duy của HS sau khi học xong bài 42: “Luyện tập Ancol Phenol”. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HS KHI GIẢI B I T P H A HỌC Họ và tên HS: Nguyễn Thị Hạnh Lớp: 11A1 TT

Điểm tối đa

Điểm

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập.

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn.

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ quan điểm của cá nhân.

Biết kết hợp các thao tác tƣ duy, phán đoán đƣa ra kết luận chính xác Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

Trình bày lời giải một cách khoa học

100

Biết dự đoán kết quả, kết luận, đề xuất các dạng bài tập mới Tổng điểm Xếp loại

MĐ3

BẢNG KIỂM QUAN SÁT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HS KHI GIẢI B I T P H A HỌC (Dành cho GV) TT

Tiêu chí Biết phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức cũ đễ giải quyết vấn đề Biết vận dụng kiến thức bài tập ban đầu thành các ý tƣởng, các bài tập mới

Điểm tối đa 10

Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn

Biết kết hợp các thao tác tƣ duy, phán đoán đƣa ra kết luận chính xác Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

Trình bày lời giải một cách khoa học

Biết dự đoán kết quả, kiểm tra, kết luận về dạng bài tập mới Tổng điểm Xếp loại: - Từ 0 -39 điểm: Mức độ 1 - Từ 40 đến 59 điểm: Mức độ 2 - Từ 60 đến 85 điểm: Mức độ 3 - Từ 86 đến 100 điểm: Mức độ 4

10 100

Điểm

* Ví dụ: BẢNG KIỂM QUAN SÁT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HS KHI GIẢI B I T P H A HỌC Họ và tên GV: Nguyễn Thị Thu Họ và tên HS: Nguyễn Thị Thảo Lớp: 11A2 TT

Điểm tối đa

Điểm

Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn

Biết kết hợp các thao tác tƣ duy, phán đoán đƣa ra kết luận chính xác Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

Trình bày lời giải một cách khoa học

Biết dự đoán kết quả, kiểm tra, kết luận về dạng bài tập mới

Tổng điểm

100

Xếp loại

MĐ3

2.5. GIÁO ÁN SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHƯƠNG “ANCOL-PHENOL” SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 – THPT [30] 2.5.1. Giáo án bài 42: LUYỆN TẬP ANCOL VÀ PHENOL I. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức - Củng cố và hệ thống lại tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol. - Mối quan hệ chuyển hóa giữa hiđrocacbon, ancol, phenol qua hợp chất trung gian là dẫn xuất halogen. 2. Về kĩ năng: HS đƣợc rèn luyện kĩ năng - Viết phƣơng trình hóa học. - Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tìm mối liên hệ giữa các kiến thức. - Giải toán hóa học. II. Chuẩn bị Học sinh: Ôn tập, so sánh ancol với phenol về đặc điểm cấu tạo và tính chất hóa học. Giáo viên: Thiết kế 4 nội dung trong phiếu chuyên gia cho các thành viên trong nhóm. Học sinh 1: Hệ thống kiến thức về đồng phân, danh pháp của ancol, phenol và BT vận dụng. 1. Viết CTCT và gọi tên thay thế các đồng phân của: các dẫn xuất halogen có CTPT C4H9Cl, các hợp chất phenol có CTPT C7H8O. …………………………………………………………………………………………

2. Viết CTCT của hợp chất có tên gọi 3-metylpentan-2-ol …………………………………………………………………………………………

Học sinh 2: Hệ thống kiến thức về phản ứng thế của ancol, phenol. Hoàn chỉnh phƣơng trình hoá học của các phản ứng sau: t  ………………………………………………….... a) C2H5Br + NaOH  b) C2H5OH + Na  ………………………………………………………… c) C6H5OH + Na  ………………………………………………………… d) C6H5OH + NaOH  ………………………………………………………… o

C    ………………………………………………………. e) C2H5OH HSO,140 f) C6H5OH + Br2  …………………………………………………………… H SO g) C6H5OH + HNO3 đặc   …………………………………………….. Học sinh 3: Hệ thống kiến thức về phản ứng tách của ancol; phản ứng oxi hóa của ancol; bài tập vận dụng. Hoàn chỉnh phƣơng trình hoá học của các phản ứng sau: o

4dac

t a) CH3OH + CuO  ………………………… CH3  CH  CH  CH3 t + CuO  ……………………… b) | | CH3 OH o

t c) C6H5OH + O2  ……………………………………………………… o

H SO ,180 C d) C2H5OH   ……………………………………………………….. 2

t e) CnH2n+1OH + O2  ……………………………………………………. Học sinh 4: Hệ thống kiến thức về các phƣơng pháp điều chế ancol, phenol; bài tập vận dụng. 1. Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau: C2H4 o

C2H5OH

3 4

C2H5Cl

…………………………………………………………………………………………

2. Khi cho m gam hỗn hợp X gồm etanol và phenol tác dụng với Na (dƣ) thì thu đƣợc 3,36 lít khí hiđro (đktc). Mặt khác, cũng m gam hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch brom (vừa đủ) thì thu đƣợc 19,86 gam kết tủa 2,4,6-tribromphenol. Tính giá trị m. …………………………………………………………………………………………

III. Phƣơng pháp dạy học  Dạy học theo phƣơng pháp nêu vấn đề.  Phƣơng pháp đàm thoại. Hình thức tổ chức: hoạt động nhóm. IV. Tổ chức hoạt động dạy học Bước 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số, phân chia HS trong lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có 4 thành viên (nhóm hợp tác còn gọi là nhóm gốc). Bước 2: GV nêu những vấn đề cần giải quyết trong tiết học:  Hệ thống kiến thức về đồng phân, danh pháp của dẫn xuất halogen, ancol, phenol, bài tập vận dụng.  Hệ thống kiến thức về phản ứng thế của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.  Hệ thống kiến thức về phản ứng tách, oxi hóa của dẫn xuất halogen, ancol, phenol; bài tập vận dụng.  Hệ thống kiến thức về các phƣơng pháp điều chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol; bài tập vận dụng.

GV phân công công việc cho các thành viên trong nhóm, phát cho 4 thành viên trong nhóm 4 phiếu chuyên gia từ 1 đến 4, thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu (7 phút). Bước 3: GV tổ chức cho HS giải quyết vấn đề nêu ra Hoạt động của GV Hoạt động của HS Hoạt động 1: Thành lập nhóm hợp tác (nhóm này gọi là nhóm gốc). Phát cho 4 thành viên trong nhóm 4 phiếu chuyên gia từ 1 đến 4. Thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu (7 phút). Hoạt động 2: Thành lập nhóm tƣ vấn. Thông báo thời gian thảo luận trong nhóm chuyên gia (10 phút). Lần lƣợt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có những gợi ý, định hƣớng trọng tâm kiến thức cho các tƣ vấn viên, giúp đỡ HS về kĩ thuật trình bày. Hoạt động 3: Tái thành lập nhóm gốc giúp HS thảo luận với nhau (15 phút). Theo dõi hoạt động các nhóm, giúp đỡ HS về nội dung và phƣơng pháp trình bày, giải đáp thắc mắc của bạn. Cho HS theo dõi tóm tắt, nội dung chính của bài luyện tập.

Tham gia vào các nhóm và phân chia danh sách theo số thứ tự 1, 2, 3, 4. Các thành viên 1, 2, 3, 4 nhận nhiệm vụ và tự nghiên cứu nội dung đƣợc phát. Thành viên từ các nhóm khác nhau có chung chủ đề gặp nhau để thảo luận trong một nhóm mới. Trong khi thảo luận, các thành viên trao đổi và tập luyện về cách trình bày nội dung nghiên cứu cho nhóm gốc của mình. Các tƣ vấn viên trở về nhóm gốc và lần lƣợt trình bày lại những nội dung kiến thức mà mình tiếp thu đƣợc qua tự nghiên cứu và thảo luận trong nhóm chuyên gia. Theo dõi nội dung chính trong bài .

Hoạt động 4: Phát cho mỗi HS một bài kiểm Làm bài kiểm tra nghiêm túc theo tra về kiến thức của bài học theo 4 vấn đề từng cá nhân. (10 phút). Hoạt động 5: Đánh giá kết quả cá nhân và điểm tiến bộ của cả nhóm. GV tổ chức cho HS tự cho điểm cá nhân (hay tổ chức chấm điểm chéo), cho điểm nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó. V. Xác định nội dung đánh giá, xây dựng câu hỏi (bài kiểm tra 10 phút).

ĐỀ KIỂM TRA 10 PHÚT Câu 1: Phƣơng trình hóa học nào sau đây không đúng? A. C2H5OH + Na  C2H5ONa + 1/2H2 B. C6H5OH + Na  C6H5ONa + 1/2H2 C. C2H5OH + NaOH  C2H5ONa + H2O D. C6H5OH + NaOH  C6H5ONa + H2O Câu 2: C2H5Br tham gia phản ứng tách hiđro halogenua khi tác dụng với chất nào sau? A. kim loại Na. B. dung dịch KOH. C. H2O. D. dung dịch KOH trong etanol. Câu 3: 3-metylpentan-2-ol là tên gọi của hợp chất có CTCT là: OH

OH A. CH3

CH2

CH3.

B. CH3

CH CH2 CH2

CH3 OH

CH CH2 CH3.

CH3

CH3 C. CH3

CH3.

D. CH3

CH3.

CH3 OH

Câu 4: Số công thức cấu tạo của hợp chất phenol có CTPT C7H8O là: A. 3. B. 4. C. 5. D. 6. Câu 5: Sản phẩm hữu cơ thu đƣợc khi cho metanol tác dụng với CuO (to) là: A. CO2. B. HCHO. C. CH3OH. D. H2O. Câu 6: Chất phản ứng với CO2 là: A. C6H5ONa. B. C6H5OH. C. C2H5OH. D. C6H5CH2OH. Câu 7: Để thu đƣợc C2H5OH, ta cho C2H5Cl phản ứng với chất nào sau? A. Mg(OH)2. B. dung dịch H2SO4, to. C. dung dịch C6H5OH. D. dung dịch NaOH, to. Câu 8: Thể tích khí hiđro thu đƣợc (đktc) khi cho 2,3 gam C2H5OH tác dụng với Na là: A. 1,12 lit. B. 0,56 lit. C. 2,24 lit. D. 3,36lit. Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn 1 mol ancol no, mạch hở X cần vừa đủ 3,5 mol O2. Công thức phân tử của X là: A. C3H8O3. B. C2H6O2. C. C2H6O. D. C3H8O2. Câu 10: Khi cho m g phenol tác dụng vừa đủ với dung dịch brom ta thu đƣợc 36,41g kết tủa 2,4,6-tribromphenol. Giá trị m là: A. 10,34. B. 3,45. C. 31,02. D. 9,4. 2.5.2. Giáo án bài 41: (trong phần phụ lục)

2.6. ĐỀ KIỂM TRA ĐỂ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM [7], [29] 2.6.1. Đề kiểm tra 15 phút (mỗi câu 1,5 điểm) 1. Theo danh pháp IUPAC, hợp chất (CH3)2C=CHCH2OH có tên gọi là: A. 3−metylbut−2−en−1−ol. B. 2−metylbut−2−en− 4−ol. C. pent−2−en−1−ol. D. ancol isopent−2−en−1−ylic. 2. Số đồng phân có công thức phân tử C5 H11Cl là: A. 6. B. 7. C. 8. D. 9. 3. Cho các chất CH3CH2CH2Cl, CH3CH2Cl, CH3Cl, CH3CH2CH2 CH2Cl. Nhiệt độ sôi của các chất tăng dần theo thứ tự: A. CH3CH2CH2Cl < CH3CH2Cl < CH3Cl < CH3CH2CH2 CH2Cl. B. CH3CH2CH2 CH2Cl > CH3CH2CH2Cl > CH3CH2Cl > CH3Cl. C. CH3CH2CH2Cl > CH3CH2Cl > CH3Cl > CH3CH2CH2 CH2Cl. D. CH3Cl < CH3CH2Cl < CH3CH2CH2Cl < CH3CH2CH2 CH2Cl. 4. Ancol X có công thức phân tử C4H10O tác dụng với axit H2SO4 đặc sinh ra hỗn hợp hai anken đồng phân cấu tạo của nhau. Tên của X là: A. butan-1-ol. B. ancol isobutylic. C. butan-2-ol. D. ancol tert-butylic. 5. Ứng với công thức phân tử C5H12O có bao nhiêu ancol đồng phân của nhau khi tác dụng với CuO đun nóng tạo thành anđehit? A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. 6. Để phân biệt 4 chất: etylen glicol, phenol, stiren, etanol có thể dùng A. dung dịch NaOH và Na. B. Na và dung dịch Cu(OH)2. C. dung dịch Br2 và dung dịch Cu(OH)2. D. dung dịch Br2 và Na. 7. Cho dãy chuyển hóa sau: 0

H2SO4 , dÆc170 C H2O,H2SO4 l  X   Y CH3CH2 CH2OH 

Biết X, Y là sản phẩm chính. Vậy công thức cấu tạo của X và Y lần lƣợt là : A. CH3CH=CH2, CH3CH2CH2OH. B. CH3CH=CH2, CH3CH2CH2OSO3H. C. CH3CH=CH2, CH3CH(OH)CH3. D. C3H7OC3H7, CH3CH2CH2OSO3H. 8. Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp hai ancol A và B thuộc dãy đồng đẳng của ancol metylic ngƣời ta thu đƣợc 70,4 gam CO2 và 39,6 gam H2O. Giá trị của m là: A. 3,32 gam B. 33,2 gam C. 16,6 gam D. 24,9 gam 9. Cho 3,04 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức là đồng đẳng kế tiếp nhau tác dụng với Na vừa đủ, sau phản ứng thu đƣợc 4,36 gam chất rắn. CTPT của hai ancol là: A. CH3OH và C2H5OH. B. C2H5OH và C3H7OH. C. C3H5OH và C4H7OH. D. C3H7OH và C4H9OH.

10. Cho Na tác dụng với dung dịch A gồm phenol và xiclohexanol trong hexan thu đƣợc 313,6 cm3 khí (đktc). Mặt khác nếu cho nƣớc brôm phản ứng với cùng một lƣợng dung dịch A nhƣ trên thì thu đƣợc 59,58gam kết tủa trắng . Số gam của phenol và xiclohexanol trong dung dịch A lần lƣợt là. A.33,84 và 20. B. 25,38. và 15. C. 16,92 và 16. D. 19,62 và 19. 2.6.2. Đề kiểm tra 45 phút A. Trắc nghiệm khách quan (3,0 điểm, mỗi câu 0,5 điểm) 1. Ancol isopentylic (thƣờng đƣợc gọi là ancol isoamylic) có công thức cấu tạo nào dƣới đây? A.

CH3CHCH2CH2OH CH3

CH3CH2CHCH2OH CH

CH3CH2CH2CH2CH2OH CH3CH2CH2CHOH CH

3 3 C. D. 2. Số công thức cấu tạo của C4H7Br (mạch hở) bằng: A. 7 B. 8 C. 5 D. 10 3. Khi đun nóng etyl clorua với natri trong ete khan thu đƣợc sản phẩm hữu cơ là A. etan. B. propan. C. butan. D. pentan. 4. Cho 4 ancol sau: C2H5OH, C2H4(OH)2, C3H5(OH)3 và HO−CH2−CH2−CH2−OH. Ancol nào không hoà tan đƣợc Cu(OH)2? A. C2H5OH và C2H4(OH)2. B. C2H4(OH)2 và HO−CH2−CH2−CH2−OH. C. C2H5OH và HO−CH2−CH2−CH2−OH. D. Chỉ có C2H5OH. 5. Phenol tác dụng đƣợc với nhóm chất nào dƣới đây? A. Natri, natri clorua, natri hiđroxit, nƣớc brom. B. Natri, natri hiđrocacbonat, natri hiđroxit. C. Natri, natri cacbonat, natri hiđroxit, nƣớc brom. D. Natri, natri sunfat, natri hiđroxit. 6. Cho 7,20 gam ancol đơn chức, mạch hở X tác dụng với natri sinh ra 1,12 lít khí hiđro (đktc). X tồn tại dƣới hai dạng đồng phân hình học. Công thức cấu tạo của X là A. CH2=CHCH2CH2OH. B. HOCH=CHCH2CH3. C. HOCH2CH=CHCH3. D. HOCH=C(CH3)2.

B. Trắc nghiệm tự luận (7,0 điểm) 7. Hai chất nào và ở điều kiện gì phản ứng với nhau tạo nên những chất sau (ở đây không ghi hệ số của sản phẩm phản ứng). a) butan-2-ol. b) butan-2-ol + KCl . c) 2 - metylpropen + KCl + H2O. Viết phƣơng trình đầy đủ của phản ứng. 8. Phân biệt : etyl clorua, metanol, etylen glicol và phenol. Viết các phƣơng trình hoá học. 9. Một hỗn hợp của ancol đơn chức, mạch hở và đồng đẳng kế tiếp của phenol có khối lƣợng 2,82 g có thể phản ứng với 160 gam nƣớc brom 3% tạo ra dẫn xuất tribrom. Cùng lƣợng hỗn hợp đó khi tác dụng với lƣợng dƣ natri giải phóng 481ml hiđro ở nhiệt độ 20oC và áp suất thƣờng của khí quyển. Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của các chất và phần khối lƣợng của chúng trong hỗn hợp.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Trong chƣơng này, chúng tôi đã phân loại BTHH chƣơng ancol – phenol SGK hóa học 11 THPT và đề xuất các cách giải ngắn gọn, bản chất để phát triển năng lực tƣ duy cho HS thông qua các BTHH đƣợc sắp xếp theo các mức độ phát triển năng lực khác nhau; một số chú ý quan trọng khi giải bài tập về ancol  phenol. Chúng tôi đã lựa chọn, đề xuât đƣợc 45 bài tập định tính và 27 bài tập định lƣợng. Mỗi bài tập đều có hƣớng dẫn giải chi tiết và các chú ý để có thể phát triển bài tập theo hƣớng rèn luyện năng lực tƣ duy cho HS.. Chúng tôi đã thiết kế 02 giáo án minh họa để rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy cho HS trong quá trình học chƣơng Ancol – Phenol Hóa học 11 THPT.

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm [4], [8] 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài thiết thực, bƣớc đầu đáp ứng đƣợc yêu cầu nâng cao năng lực nhận thức và tƣ duy của HS THPT. Đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS trƣờng THPT. Đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của một số biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS phổ thông thông qua dạy học bài tập chƣơng Ancol Phenol, Hoá học 11 THPT. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra GV và HS về sử dụng BTHH và phát triển năng lực tƣ duy cho HS trong DHHH ở một số trƣờng THPT tại huyện Từ Sơn–tỉnh Bắc Ninh. - Thiết kế các bảng kiểm quan sát và đánh giá năng lực tƣ duy cho HS trƣớc khi TNSP và trong quá trình TNSP. - Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung của luận văn, hƣớng dẫn GV thực hiện theo nội dung và phƣơng pháp của tài liệu. - Tiến hành TNSP: Dạy học các bài thực nghiệm, tiến hành kiểm tra đánh giá sau giờ dạy. - Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học. - Sử dụng thống kê toán học để xử lý kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận về: + Kết quả nắm kiến thức, kĩ năng giải bài tập của nhóm TN và nhóm ĐC. + Sự phù hợp, tính khả thi, số lƣợng và chất lƣợng của bài tập do chúng tôi tuyển chọn, đề xuất và các biện pháp đề xuất với yêu cầu của việc phát triển năng lực tƣ duy cho HS THPT. 3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm - Học sinh lớp 11 ở 2 trƣờng: THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Lý Thái Tổ năm học 2016- 2017.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng Lớp STT

TN-

Họ tên GV tiến hành Lớp thực tế

thực nghiệm

ĐC

Số HS

TN 1

11A1 (THPT Nguyễn Văn Cừ)

Lê Thị Kim Luyến

ĐC 1

11A2 (THPT Nguyễn Văn Cừ)

Lê Thị Kim Luyến

TN 2

11A1 (THPT Lý Thái Tổ)

Nguyễn Thị Thanh Tú

ĐC 2

11A1 (THPT Lý Thái Tổ)

Nguyễn Thị Thanh Tú

3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Tôi đã chọn các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tƣơng đƣơng nhau về các mặt sau: Số lƣợng HS; chất lƣợng học tập bộ môn; cùng một GV giảng dạy. 3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm - Lựa chọn giáo viên: Các GV có trình độ chuyên môn tốt, nhiệt tình hăng hái... GV dạy đồng thời cả 2 lớp TN và ĐC. - Trƣớc khi TNSP, tôi đã gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề sau: + Nhận xét của GV về các lớp TN và ĐC đã chọn. + Nắm bắt tình hình học tập và khả năng tự học của các đối tƣợng HS trong các lớp TN. + Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản của HS. + Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trƣớc khi đến lớp. + Suy nghĩ của GV về việc dùng hệ thống BTHH để củng cố, vận dụng kiến thức đồng thời hỗ trợ HS tự học. + Những yêu cầu của tôi về việc sử dụng hệ thống BTHH để bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS thông qua việc giải bài tập trên cơ sở xây dựng tiến trình luận giải và giúp HS vƣợt qua chƣớng ngại nhận thức.

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm 3.3.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã trao đổi với GV tham gia dạy học các vấn đề sau: - Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài luyện tập và bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm và đối chứng là nhƣ nhau. - Phƣơng pháp dạy học ở lớp thực nghiệm là các phƣơng pháp đƣợc đề xuất nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS thông qua các bài tập còn ở lớp đối chứng tiến hành theo phƣơng pháp truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại … - Cung cấp phiếu học tập, các bài kiểm tra, hệ thống bài tập đƣợc hƣớng dẫn giải theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy, giáo án cho GV. 3.3.3.2. Tổ chức kiểm tra Chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lƣợng, đánh giá khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng. - Có 01 bài kiểm tra 15 phút dƣới hình thức TNKQ - Có 01 bài kiểm tra 45 phút dƣới hình thức TNKQ kết hợp với tự luận - Đề kiểm tra ở hai lớp nhƣ nhau, cùng biểu điểm, thang điểm 10 và GV chấm. - Sắp xếp kết quả từ thấp đến cao, cụ thể từ 0 đến 10 điểm, phân thành 03 nhóm: Nhóm yếu, kém có các điểm: 0, 1, 2, 3, 4; nhóm trung bình có các điểm: 5, 6; nhóm khá, giỏi có các điểm: 7, 8, 9, 10. 3.3.3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Tiến hành điều tra GV và HS về sử dụng BTHH và phát triển năng lực tƣ duy cho HS trong DHHH ở một số trƣờng THPT tại huyện Từ Sơn, Tỉnh Bắc Ninh. - Sử dụng BTHH đã đề xuất trong quá trình DHHH ở các khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, luyện tập và kiểm tra đánh giá. - Tổ chức dạy TNSP các bài: Bài 41. Phenol (thời lƣợng 45 phút). Bài 42. Luyện tập Ancol - Phenol (thời lƣợng 90 phút). - Đánh giá năng lực tƣ duy qua bảng kiểm, hồ sơ học tập của HS, quan sát các giờ học và kết quả kiểm tra của các nhóm thực nghiệm.

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm Sau khi tiến hành thực hiện bài dạy thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả thực nghiệm để xác định hiệu quả tính khả thi của phƣơng án thực nghiệm. Việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng của HS đƣợc tiến hành 2 lần. Nội dung kiểm tra: Kiến thức chƣơng Ancol- phenol. Hình thức kiểm tra: trắc nghiệm 15 phút và TNKQ + TL 45 phút. - Đề bài kiểm tra nhƣ nhau, cùng đáp án, cùng GV chấm. - Các câu hỏi kiểm tra đƣợc xây dựng ở mức độ tái hiện kiến thức có sử dụng các thao tác tƣ duy và vận dụng sáng tạo trong tình huống học tập không quen biết. - Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10, sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, phân thành 4 nhóm. + Nhóm giỏi đạt các điểm: 9, 10. + Nhóm khá đạt các điểm: 7,8 + Nhóm trung bình đạt các điểm: 5,6 + Nhóm yếu, kém đạt các điểm: dƣới 5. - Áp dụng lý thuyết thống kê toán học để xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm. - So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm TN và nhóm ĐC, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài. Kết quả của bài kiểm tra đƣợc thống kê ở bảng dƣới đây:

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Nguyễn Văn Cừ. Bài

Nhóm

Điểm

KT Nhóm TN

Nhóm ĐC

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Số 1

Số 2

KTTTĐ

KTSTĐ

KTTTĐ

KTSTĐ

KTTTĐ

KTSTĐ

KTTTĐ

KTSTĐ

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Lý Thái Tổ. Bài KT

Số 1

Nhóm

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Số 2

Điểm 0

KTTTĐ

KTSTĐ

KTTTĐ

KTSTĐ

KTTTĐ

KTSTĐ

KTTTĐ

KTSTĐ

3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học a) Trung bình cộng (Mean): Trị số trung bình cộng ( X ) là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của dãy số.

∑n xi

n1x1 + n2x2 + … + nkxk

i=1 i

n1 + n2 + … + nk

Trong đó xi: Điểm của bài kiểm tra ni: Tần số các giá trị của xi n: Số HS tham gia thực nghiệm b) Phương sai (Variance) và độ lệch tiêu chuẩn (Standard deviation): Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. - Trong một dãy số thống kê, khi xác định đƣợc giá trị trung bình ( X ) chúng ta sẽ xác định đƣợc khoảng cách giữa một điểm bất kỳ với trung bình của dãy số (X - X ) đó là độ lệch (deviation). - Độ lệch của một số đo lƣờng X từ trung bình của mẫu X đƣợc biểu thị là X - X . Bình phƣơng độ lệch này là (X- X )2. Phƣơng sai đƣợc tính theo công thức sau: 

S  2

 ( x  x) i 1

c, Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập hợp có x trung bình khác nhau V=S/x.100% - Khi 2 bảng số liệu có số trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lƣợng tốt hơn. - Khi 2 bảng có số liệu trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lƣợng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu V trong khoảng 0-10%: Dao động nhỏ. + Nếu V trong khoảng 10-30%: độ dao động trung bình.

+ Nếu V trong khoảng 30-100%: Độ dao động lớn. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy, ngƣợc lại với độ dao động lớn thì kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng. Đại lƣợng

Ý nghĩa

Công thức tính

Cho biết giá trị điểm trung

TB (Giá trị =Average(number1, trung bình) SD(Độ

number2…..)

bình Mức độ đồng đều điểm của

lệch =Stdev(number1, number2….)

chuẩn)

học sinh Kiểm chứng sự chênh lệch về

-ttest(arrayl,array2,tail,type) P độc lập

Có định hƣớng: tail=1 biến không đều: Type=3

giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau xảy ra ngẫu nhiên hay không. P>0,05 không có ý nghĩa (có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

SMD:

Mức

độ ảnh hƣởng

SMD=[GTTB (nhóm TN)- Cho biết độ ảnh hƣởng của tác GTTB(nhóm ĐC)]/độ lệch

động

chuẩn nhóm ĐC

So sánh giá trị mức độ ảnh hƣởng với bảng tiêu chí Cohen Giá trị mức độ ảnh hƣởng

Ảnh hƣởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,80 đến 1,00

Lớn

0,50 đến 0,79

Trung bình

0,20 đến 0,49

Nhỏ

Dƣới 0,20

Không đáng kể

Bảng 3.3. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ. Điểm

Số HS đạt điểm xi

%HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

0.00

2.60

3.90

2.6

3.90

7.79

15.58

10.39

19.48

10.39

24.68

20.78

44.16

29.87

28.57

50.65

72.73

29.87

12.99

80.52

85.72

10.39

90.91

96.11

9,09

3.89

100.00

Tổng

100.00

Bảng 3.4. Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ. Điểm

Số HS đạt điểm xi

%HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

0.00

2.60

0.00

12.99

7.79

12.99

7.79

15.59

15.58

24.67

23.38

40.26

23.38

32.47

46.75

72.73

27.27

15.58

74.02

88.31

15.58

10.39

89.6

98.7

10.40

1.30

100.00

Tổng

100.00

Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập Phân loại kết quả học tập của HS(%) Bài

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0-4 điểm)

(5-6 điểm)

(7-8 điểm)

(9-10 điểm)

ĐC

Số 1

3.90

11.69

18.18

40.26

42.86

32.47

35.06

15.58

Số 2

2.60

15.58

18.18

33.37

49.35

36.36

29.87

14.29

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2

Hình 3.3. Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1)

Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Bài KT Số 1

Số 2

Trƣờng

V(%)

ĐC

Nguyễn Văn Cừ

6,97

6,38

2,24

1,41

1,50

1,38

21,47

21,66

Lý Thái Tổ

7,90

7,15

1,91

2,03

1,19

1,42

16,44

18,78

Nguyễn Văn Cừ

7,92

6,92

1,70

2,09

1,30

15,04

19,92

Lý Thái Tổ

7,26

6,73

1,69

1,45

1,30

19,92

19,34

3.5.2. Xử lí theo phần mềm Bảng 3.7. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Nguyễn Văn Cừ Bài KT số 1

Bài KT số 2

ĐC

Mod

6.13

5.78

6.79

6.73

1.40

1.44

1.54

1.44

P độc lập

0.16

0.43

SMD

0.24

0.04

Bảng 3.8. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động - Trường THPT Lý Thái Tổ. Bài KT số 1

Bài KT số 2

ĐC

Mod

7.10

6.83

6.82

6.54

1.54

1.57

1.21

P độc lập

0.21

0.14

SMD

0.17

0.23

Bảng 3.9. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Nguyễn Văn Cừ. Bài KT số 1

Bài KT số 2

ĐC

Mod

6.97

6.38

7.89

6.92

1,50

1.38

1.37

1.30

P độc lập

0.039

0.001

Mức độ ảnh hƣởng

-0.398

-0.71

SMD

0.42

0.75

Bảng 3.10. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động – Trường THPT Lý Thái Tổ. Bài KT số 1

Bài KT số 2

ĐC

Mod

7.90

7.21

7.26

6.87

1.19

1.40

1.45

1.17

P độc lập

0.007

0.045

Mức độ ảnh hƣởng

-0.583

-0.268

SMD

0.49

0.33

3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm Dựa trên các kết quả thực nghiệm sƣ phạm và thông qua việc sử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng. Điều này đƣợc thể hiện:

3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng. Ngƣợc lại tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng (Bảng 3.3; 3.4). Nhƣ vậy, phƣơng án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực tƣ duy của HS, góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá giỏi. 3.6.2. Đồ thị các đường lũy tích Đồ thị của các đƣờng lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp đối chứng (Hình 3.1;3.2), điều đó chứng tỏ chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC. 3.6.3. Giá trị các tham số đặc trưng Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn học sinh lớp đối chứng (Bảng 3.5). Điều đó chứng tỏ HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng các lớp HS lớp đối chứng. Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lƣớp đối chứng, chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng (Bảng 3.6). Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (Bảng 3.6) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lƣợng lớp thực nghiệm đồng đều hơn lớp đối chứng. Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu đƣợc đáng tin cậy. - Thông số P độc lập (bảng 3.7; 3.8) cho ta thấy: kiểm tra trƣớc tác động (KTTTĐ) là không có ý nghĩa. - Thông số P độc lập (Bảng 3.9; 3.10) cho thấy: kiểm tra sau tác động (KTSTĐ) có ý nghĩa. - Mức độ ảnh hƣởng đều nằm trong mức độ trung bình và nhỏ. Nghĩa là việc áp dụng phƣơng pháp học tập theo hƣớng đổi mới đã có tác động tích cực với việc nâng caokết quả học tập môn hóa học.

Ngoài kết quả thực nghiệm từ điểm số bài kiểm tra, đánh giá, chúng tôi còn có sự so sánh về tinh thần thái độ học tập, không khí giờ học của các nhóm thực nghiệm và đối chứng. Chúng tôi có rút ra một số nhận xét sau: + Học sinh các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới. + Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS các lớp TN nhanh hơn, chính xác hơn HS nhóm ĐC. + Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của học sinh lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện, học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải bài tập tổng hợp nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với các lớp ĐC. + Năng lực tƣ duy của học sinh khối lớp TN cũng không dập khuôn máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài toán dƣới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản. Nhƣ vậy phƣơng án thực nghiệm đã nâng cao đƣợc khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức linh hoạt của HS, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể đƣợc phát huy một cách tích cực. Bƣớc đầu góp phần phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng THPT. Theo kết quả của phƣơng án thực nghiệm, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chƣơng Anđe để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học.

Tiểu kết chƣơng 3 Trong chƣơng này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả thực nghiệm theo phƣơng pháp thống kê toán học. Theo kết quả của phƣơng án thực nghiệm giúp chúng tôi bƣớc đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng hệ thống bài tập mà chúng tôi đã đề xuất. Đã tiến hành thực nghiệm ở hai trƣờng: THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Lý Thái Tổ với 4 lớp và phân thành 2 nhóm: thực nghiệm và đối chứng. HS ở lớp thực nghiệm hiểu sâu và có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học vào những nội dung kiến thức mới. Nhƣ vậy phƣơng án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển nhận thức của các em học sinh. Đã xây dựng giáo án minh họa cho dạng bài nghiên cứu tài liệu mới. Số học sinh tham gia thực nghiệm 154 và số bài kiểm tra đã chấm 308 bài. Những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm đã xác nhận giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận Sau một thời gian nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học phổ thông”, chúng tôi đã hoàn thành đƣợc mục đích và các nhiệm vụ đề ra, cụ thể là: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: Năng lực, tƣ duy, các mức độ tƣ duy, năng lực tƣ duy, bài tập hóa học và phát triển năng lực tƣ duy thông qua bài tập hóa học.. - Điều tra, đánh giá đƣợc thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực tƣ duy cho HS thông qua BTHH ở một số trƣờng THPT của tỉnh Bắc Ninh. - Chúng tôi đã lựa chọn, đề xuất đƣợc 72 BTHH gồm 45 bài tập định tính và 27 bài tập định lƣợng. Trong đó tất cả mỗi bài đều có hƣớng dẫn chi tiết cách giải ngắn gọn, bản chất và kèm các chú ý theo định hƣớng PTNL tƣ duy cho HS. - Chúng tôi đã xây dựng đƣợc 02 giáo án minh họa cho đề xuất. - Chúng tôi đã tiến hành điều tra ý kiến của HS và tham khảo ý kiến của GV về việc phát triển năng lực GQVĐ. Tiến hành TNSP tại 2 trƣờng trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. Kết quả TNSP đã bƣớc đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH và những biện pháp đề xuất. - Bƣớc đầu nghiên cứu cách sử dụng BTHH chƣơng Ancol-Phenol trong quá trình dạy học để phát huy tính tích cực, thúc đẩy hoạt động tìm tòi, sáng tạo và nâng cao nhận thức và tƣ duy cho HS. 2. Khuyến nghị Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm. Chúng tôi hi vọng rằng, luận văn đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Sau đây tôi có một số khuyến nghị:

- Trên cơ sơ những kiến thức và phƣơng pháp nghiên cứu đã thu đƣợc trong thời gian qua, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện hơn nữa hệ thống bài tập nâng cao về chƣơng Ancol-Phenol, đồng thời tiếp tục lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập cho các phần còn lại để phục vụ cho quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT. - Sử dụng bài tập trong DHHH để phát huy hơn nữa năng lực tƣ duy của HS, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học đáp ứng mục tiêu, yêu cầu giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc hiện nay. - Nghiên cứu một cách đầy đủ và qui mô hơn về các dạng bài tập phát triển năng lực tƣ duy cho HS THPT. - Trong chƣơng trình hóa học phổ thông nên có những yêu cầu bắt buộc một số tiết cho học sinh tham quan cơ sở sản xuất, nhà máy hoặc xí nghiệp ở địa phƣơng để tạo điều kiện cho GV thực hiện các dự án học tập, HS có điều kiện tự nghiên cứu tìm hiểu từ đó kích thích hứng thú học tập, phát triển các năng lực, kĩ năng sống cần thiết. Vì điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, xây dựng của quý thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1993), Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo (Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam - khóa VII về giáo dục và đào tạo), Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục-Đào tạo (2002), Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Hóa học lớp 11, NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Đề thi tuyển sinh vào các trường ĐH, CĐ khối A, B từ năm 2003 đến 2015. 7. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học, Chƣơng trình phát triển giáo dục trung học (2010), Tài liệu tập huấn GV Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học cấp THPT. 8. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meir (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT, Postdam, Hà Nội. 11. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển nhận thức và tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

12. Nguyễn Đức Dũng (2012), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Tập bài giảng cho học viên sau đại học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 13. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số (9), (1999). 15. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội. 16. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hƣơng (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hóa học, NXB ĐHSP, Hà Nội. 17. Nguyễn Kỳ (Chủ biên) ( 1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2008), PPDH các chương mục quan trong chương trình SGK hóa học phổ thông, Tài liệu dùng cho học viên cao học. 19. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Thị Sửu – Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học – Học phần phương pháp dạy học hóa học 2, NXB khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 21. Cao Thị Thặng (1996), Tăng cƣờng hoạt động độc lập và phát triển tƣ duy HS qua việc sử dụng BTHH, Nghiên cứu giáo dục. 22. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 23. Nguyễn Xuân Trƣờng, Cao Cự Giác, “Các xu hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay”, Tạp chí giáo dục, số 128 (12/2005), tr34-35. 24. Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Bắc, (2008), 10 phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

25. Đặng Thị Oanh (Chủ biên ), Trần Trung Ninh- Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập Hóa Học Trung Học Phổ Thông. 26. Vũ Anh Tuấn (2006), xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HSG ở trường THPT. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục - ĐHSP Hà Nội. 27. Vũ Anh Tuấn, Hướng dẫn ôn tập thi tốt nghiệp trung học phổ thông các năm 2010, 2012, 2013, 2014 môn Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 28. Vũ Anh Tuấn, Hướng dẫn ôn tập kì thi THPT Quốc gia các năm 2015, 2016 môn Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 29. Vũ Anh Tuấn, Chuẩn bị kiến thức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh ĐH - CĐ các năm từ 2008 đến 2013 môn Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 30. Vũ Anh Tuấn, Giới thiệu giáo án 11, NXB Hà Nội - 2007.

PHỤ LỤC 2.5.2. Giáo án bài 51: PHENOL I. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức Mức độ biết: HS biết - Phát biểu định nghĩa về phenol. - Phân loại phenol. - Phát biểu tính chất vật lí, ứng dụng của phenol. - Tính chất hoá học của phenol đơn giản nhất. - Nêu phƣơng pháp điều chế phenol đơn giản nhất. 2. Mức độ hiểu - HS hiểu mối quan hệ giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử. 3. Về kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng: - Phân biệt phenol và ancol thơm. - Vận dụng các tính chất hoá học của phenol để giải đúng bài tập. Trọng tâm: - Đặc điểm cấu tạo và tính chất hóa học của phenol. II. Chuẩn bị 1. Phiếu điều tra kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS về phenol 

Nội dung 1. Trả lời các câu hỏi trong bảng sau theo hai đáp án: Đúng, sai. Đúng 1. C6H5OH là ancol thơm. 2. C6H5OH có thể tạo liên kết hiđro. 3. C6H5OH tác dụng với Na tƣơng tự ancol. 4. C6H5OH có thể tác dụng với dung dịch NaOH. 5. C6H5OH là axit có thể làm quì tím hóa đỏ. 6. C6H5OH có vòng benzen nên tham gia phản ứng thế H

Sai

trong vòng. 7. Có thể điều chế phenol từ benzen. 8. Từ phenol có thể sản xuất chất diệt cỏ 2,4 D. 2. Em muốn biết thêm nội dung nào trong bài Phenol? 

Phát phiếu cho HS: phát cho từng cá nhân HS vào thời điểm thích hợp trƣớc khi lên lớp, yêu cầu HS hoàn thành nội dung phiếu điều tra.



Thu phiếu, tiến hành phân tích thông tin phản hồi của HS từ phiếu điều tra.

2. 2. Xây dựng phƣơng án triển khai bài dạy Trên cơ sở những kiến thức đã biết về phenol, dự kiến xác định những công việc sau: 

Xác định những kiến thức cần trao đổi, bổ sung cho HS và những kiến thức sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tìm tòi. Cụ thể:

Kiến thức trao đổi, bổ sung: Định nghĩa, phân loại, cấu tạo, điều chế, ứng dụng của phenol.

Kiến thức HS tự xây dựng, tìm tòi: Tính chất vật lí, tính axit yếu của phenol, phản ứng thế H của nhóm –OH và thế H trong vòng, ảnh hƣởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử.



Dự kiến và phân tích các câu trả lời của học sinh có thể xảy ra trong giờ học. 1. Vì sao phenol tạo đƣợc liên kết hiđro với nƣớc nhƣng lại ít tan trong nƣớc? Phenol tạo được liên kết hiđro với nước nhưng lại ít tan trong nước lạnh do ảnh hưởng của gốc phenyl. Tuy nhiên, khi đun nóng, độ tan trong nước tăng và trên 70oC thì phenol tan vô hạn trong nước. 2. Phenol có khả năng tham gia phản ứng este hóa nhƣ ancol không? Do hiệu ứng +C của nhóm –OH nên liên kết C – O trở nên bền vững, rất khó bị phân cắt nên phenol không tham gia phản ứng trực tiếp với axit như ancol. Muốn điều chế este của phenol với axit cacboxylic phải dung anhiđrit axit hay clorua axit.



Dự kiến cách tổ chức các nhóm HS làm việc và thảo luận theo các phiếu học tập, chia nhóm, phân công nhóm trƣởng, thƣ kí.



Chuẩn bị thiết bị dạy học cho các nhóm: Phiếu học tập số 1 1. Tiến hành thí nghiệm: Cho mẫu phenol vào ống nghiệm, nhỏ 2 ml dung dịch NaOH đặc. Quan sát và so sánh với hiện tƣợng thu đƣợc khi hòa tan phenol và nƣớc. 2. Hiện tượng quan sát:……………………………………………………….. 3. Kết luận, xác nhận câu trả lời đúng hay sai:……………………………… Phương trình hóa học……………………… ………………………………………..  phenol có tính chất gì.....................................................................................? Phiếu học tập số 2 1. Nhúng quỳ tím vào dd phenol, hiện tƣợng quan sát đƣợc………………… 2. Sục CO2 vào dung dịch natri phenolat Hiện tượng:……………………………………………………………………. 3. Phương trình hóa học: ...................................................................................... Kết luận:......................................................................................... Phiếu học tập số 3 1. Tiến hành thí nghiệm: Khi nhỏ nƣớc brom vào dung dịch phenol, lắc nhẹ. 2. Hiện tượng quan sát:......................................................................... 3. Kết luận, xác nhận câu trả lời đúng hay sai:………………… Phương trình hóa học……………………… ………………

Đồ dùng dạy học + Bảng giá trị hằng số vật lí của một số phenol Phenol

Cấu tạo

tnc,oC

ts,oC

Độ tan (g/100g)

Phenol

C6H5OH

182

9,5(25oC)

o-crezol

o-CH3C6H5OH

191

3,1(40oC)

m-crezol

m-CH3C6H5OH

203

2,4(25oC)

p-crezol

p-CH3C6H5OH

203

2,4(40oC)

Hidroquinon

p-C6H4(OH)2

171

286

5,9(15oC)

100

Hóa chất và dụng cụ

+ Hóa chất: dung dịch C6H5OH, dung dịch NaOH, dung dịch Na2CO3, dung dịch HCl, dung dịch Br2, dung dịch HNO3. + Dụng cụ: Ống nghiệm, ống dẫn khí, giá đỡ ống nghiệm… 

Dự kiến trình tự và nội dung ghi bảng hoặc trình chiếu các slide trong Microsoft Powerpoint.



Xác định nội dung củng cố sau bài học.

III. Phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức 

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo: phenol có tác dụng với dung dịch NaOH, tinh axit của phenol, phản ứng thế H của vòng benzen.



Phƣơng pháp đàm thoại, phƣơng pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề.



Tổ chức hoạt động nhóm

IV. Tổ chức hoạt động dạy học Bƣớc 1: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số Bƣớc 2: Kiểm tra bài cũ: GVkiểm tra bài cũ của học sinh thông qua trò chơi ô chữ. Nội dung ô chữ là kiến thức HS đã học trong các bài trƣớc nhƣ: Phản ứng hữu cơ, hiđrocacbon thơm, ancol. Câu hỏi: Dùng cho hàng ngang Thứ 1. (12 chữ cái) Nguyên nhân làm ancol C 2H5OH có nhiệt độ sôi cao hơn nhiều so với C3H8. Thứ 2. (6 chữ cái) Tên thay thế của C2H5OH. Thứ 3. (10 chữ cái) Tên gọi của phản ứng đốt cháy một hợp chất hữu cơ. Thứ 4. (6 chữ cái) Qui tắc tách nƣớc tạo thành sản phẩm chính của ancol. Thứ 5. (8 chữ cái) Tên gọi của nhóm –OH. Thứ 6. (6 chữ cái) Phƣơng pháp điều chế ancol etylic. Đáp án:

101

Từ khóa của ô chữ gồm 6

chữ cái, là tên gọi của một

hợp chất hữu cơ có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. 

PHENOL

Bƣớc 3: GV nêu những vấn đề cần giải quyết trong bài học: 1. Phenol có nhóm chức là gì? Cấu tạo nhƣ thế nào? 2. Tính chất vật lí của phenol có điểm gì cần lƣu ý? 3. Phenol có tính chất hóa học nhƣ thế nào? Nguyên nhân vì sao phenol lại có những tính chất đó? 4. Trong công nghiệp, phenol đƣợc điều chế nhƣ thế nào? Phƣơng pháp nào đƣợc dùng chủ yếu? Bƣớc 4: GV tổ chức cho HS giải quyết vấn đề nêu ra Hoạt động của GV và HS

Nội dung

102

Bài 41. PHENOL I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI Hoạt động 1: Tìm hiểu khái 1. Định nghĩa niệm và phân loại phenol Phenol: nhóm –OH liên kết trực tiếp với (Nghiên cứu SGK và bổ sung). GV viết CTCT của một số

nguyên tử cacbon của vòng benzen. Ancol thơm: nhóm -OH liên kết với nguyên tử cacbon mạch nhánh của vòng benzen.

ancol thơm và CTCT của Chú ý: Phenol cũng là tên riêng của một số phenol. GV yêu cầu HS xác định chất nào là ancol. GV thông báo chất thuộc loại

C6H5OH. Đó là phenol đơn giản nhất và tiêu biểu cho các phenol. 2. Phân loại OH

OH CH3

phenol. HS so sánh ancol thơm và

OH OH (IV)

(I)

(II)

(III)

phenol, từ đó rút ra khái monophenol

niệm phenol. HS phân loại phenol

poliphenol

Monophenol: phân tử phenol có 1 nhóm OH. Poliphenol: phân tử phenol có nhiều nhóm OH. (I): phenol (II): 2-metylphenol (o-crezol) (III): 1,2-đihidroxibenzen (catechol) (IV): 1,3-đihidroxibenzen (rezoxinol)

Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo của phenol HS nghiên cứu SGK và bổ

II. PHENOL 1. Cấu tạo CTPT: C6H6O

103

sung.

CTCT : C6H5OH hay OH

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất vật lí của phenol HS quan sát giá trị hằng số vật 2. Tính chất vật lí o lí của một số phenol và trả - Ở điều kiện thƣờng, phenol là chất rắn (t nc = 43oC), không màu.

lời các câu hỏi:

1. C6H5OH là chất rắn hay chất - Nhiệt độ sôi của phenol cao hơn ancol etylic do khối lƣợng mol phân tử lớn và lỏng ở nhiệt độ thường? cũng có liên kết hiđro.

2. So sánh nhiệt độ sôi của C6H5OH

và

C6H 5 O

C2H5OH?

Giải thích?

C6H 5 O

HS làm thí nghiệm: Hòa tan phenol rắn trong H2O và trong C2H5OH, từ đó rút ra kết luận. Dựa vào SGK, HS bổ sung một

O C6H 5

δ+

δ-

H. . H

. O C 6H 5

- Tan ít trong nƣớc lạnh, tan vô hạn ở 66oC, tan tốt trong etanol. - Dễ hút ẩm và bị oxi hóa bởi oxi không khí. - Độc, khi tiếp xúc với da sẽ gây bỏng.

số tính chât vật lí của phenol? Hoạt động 4: Khảo sát tính chất hóa học của phenol HS nêu điểm giống và khác về cấu tạo của phenol và ancol.  dự đoán phenol cũng có phản

ứng thế nguyên tử hiđro của

3. Tính chất hóa học a. Phản ứng thế nguyên tử H của nhóm – OH - Tác dụng với Na (có H2 sinh ra) C6H5OH + Na  C6H5ONa+1/2H2 natriphenolat - Tác dụng với dung dịch NaOH

104

nhóm –OH giống ancol  C6H5OH+NaOH  C6H5ONa + H2O phenol tác dụng với kim  Phenol có tính axit (không làm quì tím hóa đỏ).

loại kiềm. Hoạt động 5: Nghiên cứu phản ứng thế nguyên tử H của nhóm –OH HS viết phƣơng trình

Kết luận: Phenol là axit mạnh hơn ancol, tuy GV đặt vấn đề: Phenol có tác

nhiên vẫn là một axit yếu và yếu hơn nấc thứ nhất của axit cacbonic.

dụng với dung dịch NaOH

C6H5ONa + H2O + CO2  C6H5OH(rắn) +

không? HS trả lời.

NaHCO3

HS kiểm nghiệm và xác nhận b. Phản ứng thế nguyên tử H ở vòng câu trả lời đúng hay sai benzen bằng

cách hoàn thành - Phản ứng với nước Br2

phiếu học tập số 1.

OH Br

GV theo dõi, nhận xét.

+ 3Br2

GV đặt vấn đề: Tinh axit của phenol mạnh hay yếu? HS trả lời. HS kiểm nghiệm câu trả lời đúng hay sai bằng thí nghiệm trong phiếu học tập số 2. HS trình bày kết quả. GV nhận xét, bổ sung. Hoạt động 6: Nghiên cứu phản ứng thế H của vòng

HS trình bày kết quả.

3HBr

2,4,6-tribromphenol (màu trắng) Phản ứng này dùng để nhận biết phenol. 

Nhận xét

Phản ứng thế vào nhân thơm của phenol dễ hơn ở benzen, ở điều kiện êm dịu hơn và ƣu tiên thế vào vị trí -ortho, -para. - Phản ứng với dung dịch HNO3/H2SO4 đặc

105

benzen. GV đặt vấn đề: Phenol có tác

HS trả lời.

NO2 +

dụng với dung dịch brom không?

O 2N

OH 3HNO3

3H2O

H2SO4 NO2

2,4,6-trinitrophenol (màu vàng) Nhận xét: Phenol có tính axit mạnh hơn

HS kiểm nghiệm câu trả lời đúng

ancol, phản ứng với dung dịch brom dễ δ+

hơn

hay sai bằng thí nghiệm

δ-

benzen.

trong phiếu học tập số 3. HS trình bày kết quả.

- Nhóm -C6H5 làm tăng tính phân cực ở liên

GV nhận xét, bổ sung.

kết O-H  nguyên tử H của nhóm –OH

HS so sánh khả năng phản ứng

trong phenol linh động hơn trong ancol.

giữa benzen và phenol với - Nhóm –OH làm tăng mật độ e trong vòng benzen ở vị trí (o-, p-)  Phenol dễ

brom. HS trình bày kết quả thảo luận

tham gia phản ứng thế hơn benzen và

nhóm.

các đồng đẳng, ƣu tiên thế vào vị trí o-,

GV thông báo phenol tác dụng

p- của vòng.

đƣợc với HNO3/H2SO4 đặc - Liên kết C-O bền vững hơn so với ở ancol thu đƣợc kết tủa có màu  phenol không có phản ứng thế nhóm vàng là 2,4,6–OH bởi gốc axit nhƣ ancol. trinitrophenol HS viết phƣơng trình

4. Điều chế Từ cumen: CH2=CHCH3

C6H6

H3PO4

O2, kk

C6H5CH(CH3)2

C6H5C(CH3)2 O

GV đặt vấn đề: Tại sao phenol

có tính axit mạnh hơn

C6H5OH + CH3-C-CH3 O

ancol? Tại sao phenol phản ứng với brom dễ hơn benzen?

O- H

Từ benzen: C6H6  C6H5Cl  C6H5ONa  phenol

106

GV: Do ảnh hƣởng qua lại giữa Từ nhựa than đá. các

nguyên

tử,

nhóm 5. Ứng dụng

nguyên tử trong phân tử - Sản xuất dƣợc phẩm: thuốc ho, thuốc giảm phenol. Cụ thể: 

…..

đau. - Sản xuất hóa chất: chất diệt cỏ 2,4-D, chất diệt nấm mốc (nitrophenol). - Sản xuất phẩm nhuộm, thuốc nổ (2,4,6-

Hoạt động 7: Tìm hiểu các phƣơng pháp điều chế

trinitrophenol), nhựa ure - fomanđehit, nhựa phenol -fomanđehit.

HS nghiên cứu SGK và bổ sung. Hoạt động 8: Tìm hiểu ứng dụng của phenol HS nghiên cứu SGK và bổ sung. Bƣớc 5: Củng cố bài (2’) - Phenol có tính axit mạnh hơn ancol do ảnh hƣởng của vòng benzen tới nhóm OH, tuy nhiên vẫn là một axit yếu và yếu hơn nấc thứ nhất của axit cacbonic. - Phenol phản ứng với dung dịch brom dễ hơn benzen là do ảnh hƣởng của nhóm – OH tới vòng benzen. Bƣớc 6: Bài tập về nhà + dặn dò 

Bài tập về nhà: 1,2,3,4,5,6 SGK trang 193.

107

2.6.3. Đáp án và Hƣớng dẫn giải Đề kiểm tra Đề kiểm tra 15 phút Câu

ĐA

Câu

ĐA

Đề kiểm tra 45 phút A. Trắc nghiệm khách quan

B. Trắc nghiệm tự luận 

H 7. a) CH2=CHCH2CH3 + H2O  

CH3  CH CH 2  CH3 | OH

b) CH3CHClCH2CH3 + KOH 

CH3  CH  CH 2  CH 3 + KCl | OH

Cl | C2 H5OH c) CH3  C CH3 + KOH   CH 2 = C CH3 + KCl+ H 2O | | CH3 CH 3

8. Dùng Na nhận ra phenol, etylen glicol và metanol: C6H5OH + Na → C6H5ONa + 1/2 H2↑ CH3OH + Na → CH3ONa + 1/2 H2↑ C2H4(OH)2 + 2Na → C2H4(ONa)2 + H2↑  Nhận ra phenol bằng nƣớc brom C6H5OH + 3Br2 → C6H2Br3OH↓ + 3HBr  Nhận ra etylen glicol bằng Cu(OH)2: 2C2H4(OH)2 + Cu(OH)2  [C2H4(OH)O]2Cu + 2H2O 9.

số mol H2 =

PV 1 0, 481  = 0,02; Br2 = 0,03 RT 0, 082  (273  20)

Đặt công thức ancol là ROH  Phản ứng với Na:

108

ROH

+ Na → RONa

+ 1/2 H2↑

CH3C6H4OH + Na → CH3C6H4ONa + 1/2 H2↑ 0,04

0,02

 Chỉ có đồng đẳng phenol phản ứng với nƣớc brom: CH3C6H4OH + 3Br2 → CH3C6HBr3OH + 3HBr 0,01

0,03

Theo PTHH: số mol ancol = 0,04  0,01 = 0,03 Ta có: (R + 17)  0,03 + 108  0,01 = 2,82  R = 58 ứng với C3H5 Cấu tạo của ancol: CH2=CH CH2OH với khối lƣợng = 003 58 = 1,74 g chiếm 61,7% Cấu tạo đồng đẳng phenol là meta-metylphenol ; khối lƣợng chiếm 38,3%