Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/21449737

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh (2017) PDF VERSION | 2017 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ THU TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ THU TRANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI, 2017

i

LỜI CẢM ƠN Luận văn tốt nghiệp với đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chƣơng andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh" được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô.

Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ đầu cho đến lúc hoàn thành luận văn.

Em trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường ĐHSP HN2, Khoa Hóa học và thầy, cô giảng dạy lớp Cao học K19 Chuyên ngành LL&PPDH Hóa học đã có nhiều ý kiến quý báu và động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh hai Trường THPT Ngô Gia Tự và Triệu Thái - Lập Thạch - Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.

Lập Thạch, ngày 25 tháng 11 năm 2017 Tác giả

Đỗ Thị Thu Trang LỜI CAM KẾT Để đảm bảo tính trung thực của đề tài, tôi xin cam kết như sau: 1. Đề tài của tôi không hề sao chép từ bất cứ một đề tài có sẵn nào.

2. Đề tài của tôi không trùng với một đề tài nào khác.

3. Kết quả thu được trong đề tài là do nghiên cứu thực tiễn đảm bảo tính chính xác và trung thực.

Tác giả

Đỗ Thị Thu Trang

ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

HS

Học sinh

KTTTĐ

Kiểm tra trước tác động

KTSTĐ

Kiểm tra sau tác động

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTNL

Phát triển năng lực

PTTQ

Phương tiện trực quan

QĐDH

Quan điểm dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TDST

Tư duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

iii

DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Trường Ngô Gia Tự Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Triệu Thái Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường Ngô Gia Tự Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Triệu Thái Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 Trường Ngô Gia Tự Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Triệu Thái Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường Ngô Gia Tự Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Triệu Thái

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Ngô Gia Tự. và lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Triệu Thái.

Bảng 3.2. Bảng phân phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra số 1,2 các lớp 11A1, 11A2 trường THPT Ngô Gia Tự, lớp 11A1,11A2 trường THPT Triệu Thái.

Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Ngô Gia Tự Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Triệu Thái.

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.

iv

MỤC LỤC NỘI DUNG

TRANG

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM KẾT ..............................................................................i DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................................... ii DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU ....................................................iii

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................5 1.1. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ..................................5 1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới. .....................................................5 1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam. .....................................6 1.1.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT. ................7 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY .............................................................................................................8 1.2.1. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh...............................................8 1.2.2. Phát triển năng lực tư duy. ...............................................................................16 1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC. ...............................26 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học................................................................................26 1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học. .............................................................26 1.3.3. Phân loại bài tập hóa học. ................................................................................27 1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy. ................................29 1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC CHƢƠNG “ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC” Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY. ...............................30 1.4.1. Mục đích điều tra..............................................................................................30 1.4.2. Đối tượng điều tra. ...........................................................................................30 1.4.3. Phương pháp điều tra. ......................................................................................30 1.4.4. Kết quả điều tra (ở phần phụ lục). ..................................................................31 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1. .........................................................................................33 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH ...............................................34 2.1. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC. ........................................................................................................34 2.1.1. Vị trí chương Andehit- Xeton- Axitcacboxylic ...............................................34 2.1.2. Mục tiêu: ...........................................................................................................34 2.2. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP.........34

v

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập. ...........................................................34 2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT. ..............................................................................................................35 2.3. CÁC BÀI TẬP MINH HỌA. ...........................................................................37 2.3.1. Bài tập định tính. ..............................................................................................37 2.3.2. Bài tập định lượng. .........................................................................................47 2.4. HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN TẬP (phần phục lục) ...................................56 2.4.1. Bài tập định tính. ..............................................................................................56 2.4.2. Bài tập định lượng. ...........................................................................................65 2.5. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT. ..................................................76 2.5.1. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học chương. ..............................76 2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá. ..........................................................................80 2.6. GIÁO ÁN MINH HỌA (Phụ lục) ....................................................................83 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..........................................................................................83 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................84 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................84 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................85 3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ...........................................85 3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm. ........................................................................85 3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm. ...............................85 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ......................................................86 3.5. XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ........................................876 3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học. ........................................................................876 3.5.2. Xử lí theo phần mềm. .....................................................................................921 3.6. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM. ................................................922 3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi. ....................................................922 3.6.2. Đồ thị các đường lũy tích. ..............................................................................922 3.6.3. Giá trị các tham số đặc trưng.. .......................................................................922 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................944 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..........................................................................95 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................98 PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS bắt nhịp với xu hướng phát triển trong xã hội hiện đại.

Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức.

Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.

Trong đó, sử dụng BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất

2

tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS. Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.

Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS. TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán... Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển. Vì vậy, tôi chọn đề tài: " Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chƣơng andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh ".

2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit cacboxylic lớp 11 THPT để phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay.

Phương pháp sử dụng bài tập thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy cho học sinh 3. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học,

3

từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả. + Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy.

Thông qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. + Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực nghiệm sư phạm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học hóa học.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu: BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy - học hóa học; Bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy cho HS. b. Phạm vi nghiên cứu: Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit cacboxylic , hóa học 11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: - Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực tư duy, đổi mới phương pháp dạy học về BTHH. b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT để phát triển năng lực tư duy của HS. + Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học. + Phương pháp thực nghiệm có đối chứng

4

+ Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được; tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.

6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phương pháp luận đúng đắn về phát triển năng lực tư duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thích hợp thì sẽ phát triển được năng lực tư duy của học sinh.

7. Đóng góp mới của luận văn - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tư duy, phát triển năng lực tư duy, bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với phát triển tư duy HS. - Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy cho HS và một số biện pháp sử dụng kèm theo một số giáo án minh họa.

- Sử dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy của HS. 8. Cấu trúc của Luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận văn gồm 3 chương : Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic SGK hóa học 11 và một số biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS. Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò với sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.

Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức, thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới PPDH mỗi GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học [10].

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước.

Trên thế giới rất nhiều nước đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình: Ở Mỹ: Cố gắng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, tăng cường kết quả học tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lượng lao động có trình độ, có khả năng cạnh tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu. Ở Nga: Luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ưu tiên cho các giá trị chung của con người, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dưỡng tinh thần công dân, lòng yêu nước, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nước phải dựa vào hiện đại hóa giáo dục, đổi mới nội dung và cấu trúc giáo dục”. Ở Trung Quốc: Việc cải cách giáo dục được tiến hành ở các cấp song đặc biệt chú ý đến giáo dục đại học theo hướng: điều chỉnh cơ cấu các trường đại học và

6

cao đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, như mở rộng giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học.

Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nước này cũng đã có những thay đổi lớn về phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới, đào tạo ra những con người toàn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân [9].

1.1.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là: Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.

Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.

Tăng cường trao đổi, thảo luận.

Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.

Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.

Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.

Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm.

Tóm lại, Ở Việt Nam đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng: Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,...

Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phương pháp tích cực trong dạy học hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ,

7

dạy học tích cực, dạy học tương tác,…

Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.

Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học khác nhau để phát huy tối đa hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.

1.1.3. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng THPT Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín, đó là: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học.

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học.

Chính vì vậy, việc đổi mới PPDH Hóa học cần được nghiên cứu theo các hướng: + Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,… + Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,… + Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.

8

1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY 1.2.1. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh 1.2.1.1. Tư duy là gì?

LN. Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng”. Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”. Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta”[23].

1.2.1.2. Những đặc điểm của tư duy Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy, theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.

Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm này được xem như là một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.

Tư duy phản ánh gián tiếp, tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính . Quá trình nhận thức tư

9

duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.

1.2.1.3. Những phẩm chất của tư duy Những phẩm chất cơ bản của tư duy là: - Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều.

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được vấn đề.

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.

1.2.1.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic - Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.

Chẳng hạn HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích công thức cấu tạo của chất đó. Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ BTHH - Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích, nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.

10

- So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.

- Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh. Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó.

- Trừu tượng hóa: Trừu tượng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được.

Trừu tượng không tri giác trực tiếp được.. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.

- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng,...) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm. Đó là khái quát hóa.

1.2.1.5. Những hình thức cơ bản của tư duy Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện tượng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng.

Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.

Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận : + Các phán đoán có trước gọi là tiền đề. + Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.

1.2.1.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 

Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh theo Bloom

11

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.

Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy - kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.

Các kỹ năng tư duy :

Đánh giá Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng

Hiểu

Biết

Cụ thể như sau: Khái niệm: Biết

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.

Hiểu

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả)

Vận

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

dụng

khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.

12

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới Phân

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành

tích

của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Tổng

Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.

hợp

Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới.

Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới.

Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích giá

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận). Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. 

Hoạt động tƣơng ứng.

Biết

Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.

Hiểu

Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.

Vận dụng

Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.

Phân tích

Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

Tổng hợp

Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.

Đánh giá

Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.

 Biết

Các hoạt động phù hợp.

Vấn đáp tái hiện. Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.

Hiểu

Sắm vai tranh luận. Dạy học chéo. Dự đoán. Đưa ra những dự đoán hay ước lượng. Cho ví dụ. Diễn giải.

13

Vận

Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện báo,

dụng

quảng cáo...Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm. Xây dựng các phân loại.

Phân tích Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn đề.

Phác thảo tài liệu viết. Đưa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.

Tổng hợp Đạt được một kế hoạch độc đáo. Xác định vấn đề, các mục đích, mục tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo. Chỉ ra làm thế nào các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi. Tìm ra những ý tưởng mới. Đánh giá

Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác. Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng. Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó.

* Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay [17] Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?

Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng : Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.

Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.

Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.

Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các

14

mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể: - Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn.

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng. Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của đề tài.

1.2.1.7. Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học * Tư duy khoa học tự nhiên: Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm: - Hiểu vấn đề - Xác định vấn đề một cách chính xác - Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác - Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu - Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết - Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất - Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết - Thực nghiệm đánh giá kết quả - Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng - Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

15

* Tư duy hóa học: Với tư duy toán học thì 1+2 = 3, A+B = Aᴗ B. Nhưng với tư duy hóa học thì A+B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là sự xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật, những mối liên hệ định tính và định lượng của hóa học.

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô(nguyên tử, phân tử, electron,...) Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được và phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.

1.2.1.8. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết [23].

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.

Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do hoạt động giảng dạy HH cần phải luyện tập cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm

16

được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.

1.2.2. Phát triển năng lực tƣ duy 1.2.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm về năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Năng lực được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.

Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó.

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ của một cá nhân để hành động thành công trong tình huống mới.

Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng để giải quyết các tình huống.

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”.

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học, trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với

17

nhau nhằm hình thành năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học [23,24].

Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

1.2.2.2. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có: Các

năng

Biểu hiện

lực chung

1. Năng lực a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước tự học

đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém. b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được

18

bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập. c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

2. Năng lực a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát giải

quyết hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc

vấn đề và sống. sáng tạo

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. d) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. e) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. f) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. g) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố

19

mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

3. Năng lực a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, tự quản lý

việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống. b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường. d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.

4. Năng lực a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối giao tiếp và cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục sử

dụng đích trong giao tiếp.

ngôn ngữ

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp. c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người. d) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. e) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và

20

độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp. f) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.

5. Năng lực a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do hợp tác

bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ. b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác. d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.

6. Năng lực a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành sử

dụng nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết

công

nghệ nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu tin trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với truyền những định dạng khác nhau.

thông và

thông

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông

21

tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả.

8. Năng lực

a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc

tính toán

sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống. b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng. c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống. d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

1.2.2.3. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học [3, tr.48-53] thì các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh THPT gồm có: Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học Năng lực

Mô tả các năng lực

Các mức độ thể hiện

chuyên biệt 1.

Năng - Năng lực sử dụng - Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ

22

lực

sử biểu tượng hóa học.

hóa học, danh pháp, biểu tượng hóa học (kí

dụng ngôn

hiệu, hình vẽ, mô hình,…).

ngữ

- Viết và biểu diễn đúng CTHH của các hợp

hóa

chất hữu cơ và vô vơ, các dạng công thức

học

- Năng lực sử dụng (CTPT, CTCT, CT lập thể…) của hợp chất thuật ngữ hóa học.

hữu cơ.

- Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc tên đúng theo các danh pháp khác nhau của hợp chất hữu cơ

- Năng lực sử dụng - Trình bày được thuật ngữ hóa học, danh danh pháp hóa học.

pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.

- Vận dụng NNHH trong các tình huống mới.

2. lực

Năng - Năng lực tiến hành - Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an thực thí nghiệm, sử dụng toàn PTN.

hành hóa thí nghiệm an toàn.

- Nhận dạng và lựa chọn dụng cụ để làm TN.

học

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ TN. - Lắp ráp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, biết phân tích đúng sai trong cách lắp.

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản.

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số TN phức tập.

- Năng lực quan sát, - Biết cách quan sát, nhận ra các hiện tượng TN. mô tả, giải thích các - Mô tả chính xác các hiện tượng TN. hiện tượng TN và rút - Giải thích một cách khoa học các hiện ra kết luận; xử lý tượng hóa học đã xảy ra, viết được PTHH và thông tin.

2.

rút ra kết luận cần thiết.

Năng Tính toán theo khối Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo

23

lực toán

tính lượng chất tham gia toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện và tạo thành sau tích, bảo toàn electron,.. trong việc tính toán phản ứng.

giải các bài toán hóa học.

Tính toán theo mol Xác định được mối tương quan giữa các chất chất tham gia và tạo hóa học tham gia vào phản ứng với các thuật thành sau phản ứng.

toán để giải các bài toán đơn giản.

Tìm ra các mối quan Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số hệ và thiết lập được trong toán học và mối liên hệ với các kiến mối quan hệ giữa thức hóa học để giải các bài toán hóa học. kiến thức hóa học và các phép toán.

Vận dụng các thuật Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận toán để tính toán.

4. lực

và tính toán.

Năng Phát hiện, nêu và phân - Phát hiện và nêu được các tình huống trong giải tích được tình huống học tập và trong cuộc sống;

quyết vấn có vấn đề trong học - Phân tích được các tình huống trong học đề

tập môn Hóa học.

tập và trong cuộc sống.

Xác định, tìm kiếm

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan

thông tin có liên quan. đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; Lập và thực hiện kế - Đề xuất được giả thuyết khoa học khác hoạch giải quyết vấn nhau trên cơ sở kết hợp các thao tác tư duy đề dưới sự hướng với phán đoán. dẫn của giáo viên.

- Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc kết hợp trong nhóm.

Thực hiện giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết và rút ra kết luận vấn đề; suy ngẫm về cách thức tiến hành giải chính xác và ngắn quyết vấn đề để điều chỉnh và và vận dụng gọn nhất.

5.

Năng Có

năng

trong tình huống mới. lực

hệ Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân

24

lực

vận thống hóa kiến thức.

loại kiến thức hóa học, hiểu rõ nội dung, đặc

dụng kiến

điểm của nội dung kiến thức đó. Lựa chọn

thức

kiến thức phù hợp với mỗi tình huống cụ thể

vào

trong cuộc sống.

cuộc sống.

Năng lực phân tích Định hướng kiến thức một cách tổng hợp, có tổng hợp kiến thức.

ý thức rõ ràng về kiến thức khi vận dụng.

Năng lực phát hiện Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa học kiến thức hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, trong các vấn đề, sức khỏe, môi trường. lĩnh vực khác nhau.

Năng lực phát hiện Tìm mối quan hệ và giải thích được các hiện và giải thích các vấn tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của đề hóa học trong hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh thực tiễn.

vực khác dựa vào kiến thức liên môn.

Năng lực độc lập Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, sáng tạo trong việc cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực xử lí các vấn đề thực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề tiễn.

hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.

1.2.2.4 Năng lực tư duy Trong các năng lực của con người, năng lực tư duy đóng vai trò số một. Bởi vì tư duy tốt (tư duy có phê phán) hay tư duy không tốt sẽ có ảnh hưởng quyết định đến đời sống của con người về vật chất và tinh thần, về quan hệ với cộng đồng, đến sự giàu có, hạnh phúc của một gia đình, đến hưng thịnh, hùng cường của một quốc gia.

Năng lực tư duy cũng là tiêu chuẩn để đánh giá người lao động trong thế kỷ của trí tuệ này.

Tư duy có phê phán không những chỉ giúp học tốt ở trường học mà còn giúp trở thành người công dân tốt trong việc ra những quyết định thông minh, có ý thức,

25

suy nghĩ sâu sắc, để tìm ra những giải pháp sáng tạo, thích hợp, tối ưu; trở thành những con người tích cực, tiến bộ, văn minh, tỉnh táo tìm ra được những giải pháp sáng tạo trong đấu tranh, lao động vì sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người.

1.2.2.5. Tư duy sáng tạo Những hoạt động tư duy có sáng kiến gọi là tư duy sáng tạo. Đặc điểm lớn nhất của tư duy sáng tạo là tính đổi mới, tức là tính khác lạ, mới mẻ. hẳng hạn, trước đây người ta cho rằng Mặt Trời quay xung quanh Trái Đất. Thế nhưng căn cứ vào thực nghiệm và kết quả quan sát thiên văn, Copernic đã dũng cảm đề xuất “Thuyết Nhật Tâm”. Cho rằng, mặt trời là trung tâm của Thái Dương hệ. Trái Đất cũng như các hành tinh khác đều quay xung quanh mặt trời. Độc lập suy nghĩ, dám tìm cái mới, đó là những nhân tố quan trọng không thể thiếu trong hoạt động tư duy sáng tạo.

Lao động là sáng tạo, sáng tạo lại là niềm vui hiện thực sâu sắc duy nhất mà con người có thể cảm thấy được trên đời này Tư duy sáng tạo còn có một đặc tính nữa là tính độc đáo, tức là khi suy nghĩ vấn đề thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông thường, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến. Chẳng hạn có một người đi mua trứng, nhưng lại quên không mang theo túi xách, trong tay chỉ có một chiếc ô. Nếu người đó có tư duy độc đáo, biết mở ô và lật ngược ô, như thế đã trở thành cái giỏ xách độc đáo đó sao? Bấy giờ vấn đề đựng trứng mang về chẳng phải băn khoăn suy

26

nghĩ…Tính độc đáo của tư duy đòi hỏi chúng ta khi suy nghĩ phải cố hết sức thoát khỏi những khuôn sáo suy nghĩ cũ kỹ, biết xem xét vấn đề từ cách nhìn mới mẻ.

Ngoài những điểm trình bày trên, muốn cho tư duy của mình mang tính sáng tạo, còn cần phải có tinh thần nhẫn nại, cần cù, xả thân vì công việc. Mặc dù tính sáng tạo của tư duy được xây dựng trên mặt bằng trí lực tương đối cao, nhưng không phải tất cả những người có trình độ trí lực cao đều có tính sáng tạo. Bởi vì tính sáng tạo còn gắn chặt với những phẩm chất nhân cách của mỗi người. Những người có tính sáng tạo đều có tấm lòng nhân ái, có quyết tâm cao, tinh thần bất khuất, không sợ thất bại, có óc quan sát tinh tế, suy nghĩ độc lập, tinh thần quên mình vì lý tưởng!

1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học Trong thực tiễn dạy học ở trương phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vùa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm. Vậy bài tập là gì?. Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể. Muốn giải được những BTHH này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, những khái niệm,những định luật, học thuyết, những phép toán,… người học phải biết phân loại bái tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả [19].

1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.

- Ý nghĩa trí dục:

27

+ Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức, một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. + Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập. + Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hóa học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợ cho HS. + Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường. + Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. + Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.

- Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo.

- Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ,…). Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa.

1.3.3. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau: - Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao. + Cơ bản: Học sinh biết định nghĩa Anđehit-xeton-axit cacboxylic, tính chất vật lí...

28

+ Nâng cao: Vận dụng lý thuyết vào việc giải các bài tập lý thuyết tổng hợp và tính toán.

- Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lượng + Định tính: là phần bài tập lý thuyết, tính toán đơn giản + Định lượng: là phần bài tập vận dụng tính chất kết hợp với tính toán phức tạp.

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS: luyện tập, thực nghiệm + Luyện tập: Học sinh luyện tập bài tập + Thực nghiệm: Học sinh làm các bài thực nghiệm - Dựa vào mục đích dạy học; ôn tập, luyện tập, kiểm tra.

- Dựa vào kĩ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc, …

- Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hóa, động học, nhiệt hóa học, phản ứng oxi hóa khử,…

- Dựa vào cách tiến hành trả lời: bài tập trắc nghiệm tự luận ,bài tập trắc nghiệm khách quan Tóm lại, có rất nhiều cơ sở phân loại bài tập hoá học khác nhau. Tuy nhiên vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ tư duy của GS. Bloom và cố GS. Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa vào cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS. Các bài tập ở đây được xây dựng theo bài cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống bài tập được sắp xếp theo bốn mức độ tư duy từ thấp đến cao dưới cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan.

Bảng phân loại bài tập theo các mức độ tƣ duy Dạng bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tƣ duy

Kỹ năng

Biết (nhớ lại những kiến I

thức đã học một cách Tư duy cụ thể máy móc và nhắc lại)

Bắt chước theo mẫu

29

Hiểu (tái hiện kiến thức, II

diễn giải kiến thức, mô tả kiến thức) Vận dụng

III

(Vận dụng kiến thức để xử lí tình huống khoa học, trong đời sống thực tiễn) Vận dụng sáng tạo

IV

(phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Tư duy logic

Phát huy sáng kiến

(suy luận, phân tích, (hoàn thành kỹ năng so sánh, nhận xét)

theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc)

Tư duy hệ thống Đổi mới (lặp lại kỹ năng (suy luận tương tự, nào đó một cách chính tổng hợp, so sánh, xác, nhịp nhàng không khái quát hoá)

phải hướng dẫn)

Tư duy trừu tượng

Sáng tạo (hoàn thành kỹ

(suy luận một cách năng một cách dễ dàng sáng tạo)

có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập.

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS. Cũng như vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS. Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS. Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo 4 bậc của quá trình tư duy như trên 1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tƣ duy Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông

30

qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở: - Năng lực phát hiện vấn đề mới.

- Tìm ra hướng mới.

- Tạo ra kết quả học tập mới. Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS. Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, ... Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân.

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS. 1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC CHƢƠNG “ANĐEHIT - XETON - AXIT CACBOXYLIC” Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY 1.4.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chương

“ Anđehit – Xeton - Axit

cacboxylic ” hiện nay ở các trường THPT, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài.

1.4.2. Đối tƣợng điều tra - Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại 3 trường THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 5 năm 2017.

- Các học sinh lớp 11 (hoặc 12) đã học chương “ Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic ”.

1.4.3. Phƣơng pháp điều tra Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn.

31

1.4.4. Kết quả điều tra (ở phần phụ lục)  Phân tích kết quả: Đối với giáo viên - Hầu hết GV đều đánh giá cao vai trò quan trọng của chương này trong chương trình hóa học phổ thông. Cụ thể: + quan trọng

17,61 %

+ khá quan trọng

15,49 %

+ rất quan trọng

66,9 %

Với lí do chủ yếu: Đây là nền tảng kiến thức để học tiếp chương trình hóa hữu cơ lớp 12 (94,37 %) và đây là nội dung quan trọng trong các kì thi tốt nghiệp, cao đẳng, đại học (78,17 %).

- Về các khó khăn trong quá trình dạy học chương này, phần lớn GV cho rằng những khó khăn lớn nhất là: + Thời lượng ít nên giáo viên dạy nhanh để kịp chương trình với mức độ “rất khó khăn” (47,19%). + Không có nhiều thời gian hướng dẫn học sinh làm bài tập, ôn tập kiến thức với mức độ “rất khó khăn” (45,07%). + Nếu dạy sau khi thi học kì 2, học sinh không có hứng thú học nữa với mức độ “rất khó khăn” (49,29%). + Trong thời gian ngắn học nhiều nhóm chức nên HS dễ nhầm lẫn kiến thức (29,58%).

- Trong quá trình dạy học chương này, đa số GV cảm thấy khó khăn nhất khi dạy học những nội dung về danh pháp của Anđehit, Axit cacboxylic (54,93%) và tính chất hóa học (57,04%) với các lí do: nhiều loại tên gọi nên HS khó nhớ; phương trình hóa học nhiều, mới, khó và có nhiều ngoại lệ; khả năng liên hệ kiến thức của HS kém…

- Theo đánh giá của phần nhiều GV thì khi học chương “ Anđehit – Xeton Axit cacboxylic ” HS thường gặp những khó khăn lớn nhất là không có điều kiện luyện tập và vận dụng kiến thức (80,28 %) và khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức yếu (54,93%).

32

- Về các giải pháp để nâng cao hiệu quả dạy học chương này, 49,3% GV cho rằng “cần thiết” phải nghiên cứu Tài liệu hướng dẫn Chuẩn kiến thức kĩ năng; 68,31 % cho rằng “rất cần thiết” tăng tiết luyện tập. Đặc biệt, 50,7% GV nhận thấy “rất cần thiết” sử dụng bài tập hóa học vừa đa dạng vừa cơ bản từ dễ đến khó và 47,89 % xây dựng và phân loại các dạng bài tập hỗ trợ học sinh tự học. Trong khi đó, chỉ có 4,23% GV cho rằng phải dạy hết các kiến thức trong sách giáo khoa.  Đối với học sinh + Có 61,03 % HS nhận thấy khó khăn lớn nhất là không có nhiều thời gian làm bài tập và có 52,01 % HS không hệ thống được kiến thức của chương vì nội dung quá nhiều. Ngoài ra, còn có những khó khăn khác: mất kiến thức căn bản từ lớp dưới, chưa quen giải nhanh bài tập trắc nghiệm, không biết cách giải bài tập, nhiều bài tập khó, không vừa sức… + Đa số HS gặp khó khăn nhất khi học về những nội dung như danh pháp của Anđehit, Axit cacboxylic (39,94 %) và tính chất hóa học (51,04%) với các lí do: nhiều tên gọi không theo quy tắc nên khó nhớ, nhiều phản ứng phức tạp, không hiểu kĩ nên không nhớ và vận dụng được…

- Phần lớn HS cho biết GV thường cho các em làm bài tập về tính toán (94,04 %) và chuỗi biến hóa và điều chế các chất (62,97 %). Nhưng lại có rất ít các dạng bài tập về giải thích, so sánh (20,94 %) và chứng minh (8,04 %).

- Về cách giải pháp: + Đa số HS đều nhận thấy để học tốt chương này thì cần phải nắm vững kiến thức cơ bản về hóa hữu cơ (81%) và tự học bằng cách làm thêm nhiều bài tập từ dễ đến khó (70,04 %). + Đồng thời, có 75,03 % HS mong muốn GV thường xuyên củng cố và hệ thống những kiến thức trọng tâm trong chương để giúp các em học tốt. Đặc biệt, có 67,96 % HS mong muốn GV xây dựng hệ thống bài tập từ dễ đến khó cho HS tự học. + 1,25 % HS có ý kiến khác như: GV giải bài tập mẫu cho HS, quan tâm kèm HS yếu, hệ thống lại một số kiến thức trọng tâm…

33

- Hầu hết HS đều đánh giá cao tầm quan trọng và mức độ cần thiết của chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” (94,04 %).

- 1,11 % HS có những góp ý thêm như: GV nên tổng hợp các mẹo cần nhớ cho HS khi làm bài trắc nghiệm; giới hạn bớt kiến thức; nên làm cho bài học hấp dẫn vì cuối năm HS thường không có hứng thú học nữa; có thêm nhiều tiết bài tập; sử dụng nhiều thí nghiệm trong giờ học…

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài luận văn. Đó là: 1. Cơ sở lý luận về định hướng đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực. Đây được xem là nền tảng lý thuyết để xây dựng và phát triển đề tài. Vì có hiểu rõ xu hướng đổi mới và đặc điểm của dạy học tích cực thì mới đề ra được những giải pháp tích cực góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học.

2. Cơ sở lý luận về các mức độ tư duy và bài tập hóa học. Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài; vì chỉ trên cơ sở hiểu rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và tư duy thì mới có thể xây dựng một hệ thống bài tập được phân hóa theo các mức độ tư duy một cách hợp lý. Điều tra thực trạng việc dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” hiện nay ở trường phổ thông. Qua kết quả điều tra, chúng tôi đã nhận thấy được nhiều khó khăn của GV và HS về thời gian, nội dung và phương pháp dạy học cũng như mong muốn của nhiều GV và HS về có một hệ thống bài tập từ dễ đến khó để giúp nâng cao hiệu quả dạy học chương này. Điều này cũng cho thấy được tính cấp thiết của luận văn này.

34

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH 2.1. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC 2.1.1. Vị trí chƣơng Andehit- Xeton- Axitcacboxylic Chương 9 sách giáo khoa hoá học 11, thuộc học kì 2 [17].

2.1.2. Mục tiêu: - Nội dung kiến thức trong chương giúp học sinh biết: + Tính chất vật lí, ứng dụng của andehit, xeton và axit cacboxylic. + Quan sát hoặc có thể tiến hành một số thí nghiệm quan trọng về tính chất đặc trưng của andehit và axit cacboxylic.

- Học sinh hiểu: + Định nghĩa, phân loại, danh pháp, cấu trúc phân tử của andehit, xeton, axit cacboxylic. + Tính chất hoá học, phương pháp điều chế andehit, xeton, axit cacboxylic. + Ảnh hưởng qua lại của các nhóm nguyên tử trong phân tử.

- Học sinh được rèn luyện các kĩ năng: + Phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, quan sát thí nghiệm để hiểu tính chất của andehit, xeton và axit cacboxylic. + Nhận xét số liệu thống kê, đồ thị để rút ra quy luật của một phản ứng. + Sử dụng thành thạo danh pháp hoá học: đọc tên, viết công thức đồng đẳng, đồng phân các hợp chất + Vận dụng tính chất hoá học để xác định cách điều chế, cách nhận biết Thông qua các kiến thức về andehit, xeton và axit cacboxylic học sinh nhận thức được sự cần thiết phải có kiến thức về chúng để sử dụng chúng phục vụ con người một cách an toàn và bảo vệ môi trường.

2.2. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập - Phải đi từ đơn giản đến phức tạp.

- Từ đặc điểm riêng lẻ đến khái quát hệ thống.

- Lặp đi lặp lại những kiến thức khó và trừu tượng.

35

- Đa dạng, đủ loại hình nhằm giúp học sinh cọ sát.

- Cập nhật các thông tin mới.

2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập chƣơng anđehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT 2.2.2.1. Xác định mục tiêu của hệ thống bài tập Mục tiêu xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh.

2.2.2.2. Xác định nội dung kiến thức của các bài tập Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được kiến thức của các chương anđehit, xeton và axit cacboxylic. Để ra bài tập hóa học thỏa mãn mục tiêu của chương giáo viên phải hướng dẫn giải được các câu hỏi sau: Bài tập hướng dẫn giải quyết vấn đề gì?

Nó nằm ở vị trí nào trong bài học?

Cần ra loại bài tập gì (định tính, định lượng hay thí nghiệm)?

Có phù hợp với năng lực nhận thức của từng đối tượng học sinh không? Có phối hợp với những phương tiện khác không?

Có thỏa mãn ý đồ, phương pháp của thầy không?...

2.2.2.3. Phân loại bài tập và các dạng bài tập - Trong chương anđehit- xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT chúng tôi chia thành các dạng bài tập định tính và định lượng trên cơ sở đề mục của sách giáo khoa.

- Bài tập định tính: Dạng 1: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp.

Dạng 2: Tính chất vật lý.

Dạng 3: Tính chất hóa học.

Dạng 4: Các câu hỏi liên hệ thực tế - Bài tập định lượng: Dạng 1: Tính theo phương trình hoá học.

Dạng 2: Hỗn hợp các chất.

Dạng 3: Xác định CTPT, CTCT.

36

Dạng 4: Bài tập tổng hợp.

Dấu hiệu của bài tập định lượng là trong đề bài phải có tính toán trong quá trình giải. Trong chương anđehit- xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT chúng tôi dựa vào đặc điểm của bài tập để chia ra các dạng nhỏ.

2.2.2.4. Thu thập thông tin để biên soạn hệ thống bài tập Gồm các bước cụ thể sau: Tham khảo sách, báo, tạp chí… có liên quan.

Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung hóa học có liên quan đến đời sống.

Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn càng nhanh chóng và có chất lượng, hiệu quả. Vì vậy, cần tổ chức sưu tầm tư liệu một cách khoa học và có sự đầu tư về thời gian.

2.2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập Tiến hành soạn thảo bài tập gồm các bước sau: + Bước 1: Soạn từng loại bài tập. + Bước 2: Bổ sung thêm các dạng bài tập còn thiếu hoặc những nội dung chưa có trong sách giáo khoa, sách bài tập. + Bước 3: Chỉnh sửa các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập không phù hợp như quá dễ, chưa chính xác… + Bước 4: Xây dựng các cách hướng dẫn giải quyết bài tập. + Bước 5: Sắp xếp các bài tập thành hệ thống: Từ định tính đến định lượng theo các mức độ tư duy biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.

2.2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp Sau khi xây dựng xong các bài tập, chúng tôi tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về chất lượng của hệ thống bài tập.

2.2.2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung Để khẳng định lại mục đích của hệ thống bài tập là sử dụng cho học sinh lớp 11 THPT, chúng tôi trao đổi với các giáo viên thực nghiệm về khả năng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho học sinh thông qua hoạt động hướng dẫn giải bài tập.

37

2.3. CÁC BÀI TẬP MINH HỌA 2.3.1. Bài tập định tính Dạng 1: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp Mục tiêu : Kiến thức - Học sinh biết: Khái niệm chất, đọc tên các chất theo danh pháp thường.

- Học sinh hiểu: Đặc điểm của chất, các đọc tên các chất theo danh pháp thay thế.

- Học sinh vận dụng:Thiết lập công thức tổng quát của các loại chất, viết đồng phân các chất.

Kĩ năng: Viết đồng phân và đọc tên các chất.

Thái độ: Cẩn thận.

Năng lực: Sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tự học, năng lực tư duy phân tích Ví dụ 1: Viết đồng phân cấu tạo dạng mạch hở và gọi tên theo IUPAC các axit có công thức phân tử C4H6O2.

Hƣớng dẫn giải: Phân tích tƣ duy: Tính độ bất bão hòa trong phân tử C4H6O2 có k = 2.

Phân tử có 2 nguyên tử O  có một nhóm -COOH (có một liên kết π)  Còn một liên kết π trong gốc hiđrocacbon Để viết đủ đồng phân học sinh cần nắm chắc các bước viết đồng phân: + Đồng phân mạch C: Học sinh viết các dạng mạch của cacbon, sau đó bẻ gãy dần mạch cacbon để được các mạch dạng mạch nhánh khác nhau. + Đồng phân vị trí liên kết đôi: Ứng với mỗi dạng mạch cacbon, di chuyển vị trí liên kết đôi để được thêm các đồng phân mới Danh pháp axit: axit + tên hiđrocabon + oic Vậy các đồng phân ứng với CTPT C4H6O2.

CH2=CH–CH2–COOH

axit but-3-en-oic

CH3–CH=CH–COOH

axit but-2-en-oic

38

CH2  C  COOH | CH3

axit 2-metyl prop-2-en-oic

Nhận xét: Sau khi học sinh học lý thuyết về phần viết đồng phân và danh pháp. Đây là bài tập áp dụng, giúp học sinh tư duy mối liên hệ giữa việc áp dụng học lý thuyết vào làm bài tập định tính, khắc sâu kiến thức đã học.

Ví dụ 2: Viết công thức cấu tạo một số axit có trong một số loại quả : a) Axit malic (axit 2-hiđroxi butanđioic) có trong quả táo. b) Axit tactric (axit 2,3-đihiđroxi butanđioic) có trong quả nho. c) Axit xitric (axit 2-hiđroxi propan-1,2,3-tricacboxylic) có trong quả chanh.

Hƣớng dẫn giải: - Cách 1: Học sinh có thể nhớ tên thông thường của axit từ đó suy ra công thức cấu tạo.

- Cách 2: Dựa vào tên thay thế suy ra công thức cấu tạo Cụ thể: axit 2-hyđroxi butanđioic Butanđioic  mạch chính có 4 cacbon, no, và có 2 nhóm –COOH 2- hyđroxi  Có nhóm –OH đính vào vị trí cacbon số 2 a) Axit malic: HOOC  CH2  CH  COOH (axit 2-hyđroxi butanđioic) | OH

b) Axit tactric: HOOC  CH  CH  COOH (axit 2,3-đihyđroxi butanđioic) | | OH OH OH | HOOC  CH  C  CH2  COOH (axit 2-hyđroxi propan-1,2,3c) Axit xitric: 2 | COOH

tricacboxylic) Nhận xét: Phần danh pháp hợp chất hữu cơ là một phần khó đối với học sinh, bài này rèn tư duy suy luận, giúp học sinh có thể từ tên gọi suy ra công thức cấu tạo hoặc ngược lại.

Dạng 2: Tính chất vật lí Mục tiêu:

39

Kiến thức: Học sinh biết và hiểu các tính chất vật lí của anđehit, xeton và axit cacboxylic Kĩ năng: Giải thích và so sánh được nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của các chất Thái độ: Làm việc nghiêm túc, khoa học, chính xác. Biết cách sử dụng các chất trong cuộc sống Năng lực: Quan sát, tự học, tư duy phân tích Ví dụ 1: Vì sao dùng axeton để lau sơn móng tay lại cảm thấy móng tay rất mát?

Hƣớng dẫn giải: Mức độ đầy đủ: - Axeton là dung môi hữu cơ hòa tan được các nhiều chất hưu cơ trong đó có sơn móng tay.

- Axeton rất dễ bay hơi ( ts = 570 C) - Quá trình bay hơi thu nhiệt của axeton, làm móng tay làm ta cảm mát lạnh.

Mức độ chưa đầy đủ: Học sinh trả lời được 1 hoặc 2 ý trong ba ý trên Không đạt: Học sinh không giải thích vào các nội dung đã đưa ra hoặc không trả lời.

Nhận xét: Thông qua mức độ trả lời của học sinh, giáo viên nắm bắt được tư duy của học sinh khi áp dụng các kiến thức đã học vào việc giải thích các hiện tượng trong cuộc sống, tự nhiên.

Ví dụ 2: So sánh tính axit của các chất sau, giải thích.

CH3COOH, CH3CH2COOH và ClCH2COOH Hƣớng dẫn giải: Phân tích tƣ duy: Tính axit là khả năng phân li ra ion H+, H+ càng dễ phân li tính axit mạnh.

H+ phân li như thế nào phụ thuộc vào sự liên kết của gốc với nhóm -COOH. Gốc là nhóm đẩy electron như -CH3 thì sẽ tăng mật độ electron trong gốc – COOH thì liên kết O-H tăng do đó tính axit giảm Gốc là nhóm đẩy electron như gốc ankyl, gốc càng nhiều cacbon, đẩy càng mạnh, tính axit càng giảm.

40

Gốc là nhóm hút electron –Cl thì sẽ giảm mật độ electron trong gốc – COOH thì liên kết O-H giảm do đó tính axit tăng.

Do đó thứ tự tính axit của các chất trên là: CH3CH2COOH < CH3COOH < ClCH2COOH .

Nhận xét: Học sinh biết được yếu tố ảnh hưởng đến tính axit là nhóm có khả năng hút hay đẩy electron, làm liên kết O-H mạnh lên hay yếu đi. Nhưng học sinh phải biết cách phân tích tư duy để so sánh các nhóm hút hay đẩy electron với nhau Ví dụ 3: Cho đồ thị biểu diễn nhiệt độ sôi của ba chất sau: Các chất A, B ,C lần lượt là A. C2H5OH, CH3CHO, CH3COOH.

B. CH3CHO, CH3COOH, C2H5OH.

C. CH3COOH, C2H5OH, CH3CHO.

D. CH3CHO, C2H5OH, CH3COOH.

Phân tích tƣ duy: Nhiệt độ sôi của các chất phụ thuộc vào liên kết hidro liên phân tử của các phân tử.

- CH3CH=O trong phân tử không có liên kết – O - H  không có nguyên tử H linh động giữa các phân tử không có liên kết hiđro  có nhiệt độ sôi thấp nhất - Hai chất còn lại giữa các phân tử đều có liên kết hiđro, nhưng liên kết hiđro giữa các phân tử axit CH3COOH bền hơn nên nhiệt độ sôi của nó cao hơn ancol C2H5OH Anđehit < ancol < axit cacboxylic Đáp án D Nhận xét: + Đây là bài tập có minh họa nhiệt độ sôi bằng đồ thị giúp học sinh dễ tưởng

41

tượng hơn. + Xu hướng tăng kênh hình trong giảng dạy và luyện tập đang được khuyến khích trong thời gian gần đây. + Trong bài tập này học sinh phân tích lại các yếu tố ảnh hưởng đến nhiệt độ sôi gồm có: KLPT, liên kết hiđro, số lượng liên kết hiđro và độ bền của liên kết hiđro. Kết hợp phân tích tư duy để chọn đáp án đúng.

Dạng 3: Tính chất hóa học Mục tiêu: Kiến thức: Học sinh biết và hiểu các tính chất hóa học của anđehit, xeton và axit cacboxylic Kĩ năng: Viết phương trình minh họa tính chất của anđehit, xeton và axit cacboxylic. Dựa vào CTCT suy ra tính chất hay ngược lại. Viết sơ đồ, chuỗi phản ứng, nhận biết các chất Thái độ: Làm việc nghiêm túc, khoa học, chính xác. Biết cách sử dụng các chất trong cuộc sống.

Năng lực: Quan sát thí nghiệm, tự học, tư duy phân tích * Sơ đồ, chuỗi phản ứng. + Sơ đồ nguyên (cho chất, cho tác nhân) Ví dụ 1: Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau: Br2 + NaOH CuO C2 H 4   C2 H 4 Br2  C2 H 4 (OH)2   OHC- CHO Cu(OH)2 +2 NaOH +H 2SO4   NaOOC- COONa    HOOC- COOH

Hƣớng dẫn giải: 0

t ,CCl  C2H4Br2 C2H4 + Br2  4

t  C2H4(OH)2 + 2NaBr C2H4Br2 + NaOH  0

t  HCO-CHO + 2Cu + 2H2O C2H4(OH)2 + 2CuO  0

t  NaOOC-COONa + 2Cu2O + 6H2O OHC-CHO +2NaOH + 4Cu(OH)2  0

Nhận xét: Với loại bài tập này, khi nhìn vào sơ đồ thì HS sẽ nhanh chóng xác định được đâu là chất ban đầu, sản phẩm, tác nhân phản ứng. Vận dụng các

42

kiến thức về tính chất hóa học của các hợp chất, đơn chất để thiết lập các PTHH dựa vào bản chất ban đầu, sản phẩm (đôi khi biết cả tác nhân phản ứng) đã biết. Đây là dạng bài đơn giản nhất của loại bài tập thực hiện dãy biến hóa, bài tập này chủ yếu là rèn luyện kĩ năng viết PTHH cho HS. + Sơ đồ ẩn tác nhân.

Ví dụ 1: Viết các phương trình hóa học và ghi rõ điều kiện (nếu có) theo sơ đồ phản ứng sau : CH3COOH C2H2

CH3COOC2H5

CH3CHO

CH3COONa

C2H5OH

Hƣớng dẫn giải: Khi nhìn vào sơ đồ HS sẽ nhanh chóng xác định được đâu là chất ban đầu, đâu là sản phẩm, từ đó tìm tác nhân thích hợp cho phản ứng. Vận dụng các kiến thức tổng hợp đã học về hợp chất hữu cơ để thiết lập các PTHH dựa vào chất đầu và chất sản phẩm đã biết. o

HgSO4 ,t   CH3 – CHO C2H2 + H2O 

to

CH3–CHO+ Br2 + H2O  CH3COOH + 2HBr o

Ni,t CH3–CHO + H2  CH3 – CH2OH

H SO ®, t o

2 4   CH3–COOCH2–CH3 + H2O CH3–COOH + CH3 – CH2OH   o

t CH3–COOCH2 – CH3 + NaOH  CH3–COONa + CH3–CH2OH

Nhận xét: + Dạng bài tập này mức độ của nó đã khó hơn so với hai dạng trên. Ngoài việc rèn luyện kĩ năng như trên thì nó còn hình thành cho HS kĩ năng dự đoán tác nhân phản ứng, từ đó đi tới thiết lập các PTHH. Để dự đoán được tác nhân phản ứng thì HS phải căn cứ vào các dữ kiện trước và sau trong sơ đồ phản ứng. + Sơ đồ ẩn chất. 2H O  CuO  Y   Z    Axit 2Ví dụ 1: Cho sơ đồ: X  2

metylpropanoic. X có thể là chất nào?

2

43

A. CH2 = C(CH3) – CHO

B. OHC - C(CH3) - CHO

C. CH3 -CH(CH3) – CHO

D. CH3-CH(CH3) - CH2OH

Hƣớng dẫn trả lời: Từ Z + O2 Axit no, đơn chức mà Y+ CuO tạo Z vậy Z là anđehit no, đơn chức.

Y + CuO tạo anđehit no, đơn chức => Y là ancol no, đơn chức X + 2H2 => ancol no, đơn chức vậy X là CH2=C(CH3)-CHO xt , Ni ,t CH2=C(CH3)-CHO + 2H2  (CH3)2CH-CH2OH (Y) o

t (CH3)2CH-CH2OH + CuO   (CH3)2CH-CHO (Z) + Cu + H2O o

t 2(CH3)2CH-CHO + O2   2(CH3)2CH-COOH o

 Chọn A. Nhận xét: + Dạng bài này khó và phức tạp hơn hai dạng bài trên rất nhiều. Để giải được dạng này ngoài những kĩ năng cơ bản sử dụng sơ đồ, dự đoán các chất,các tác nhân phản ứng, viết PTHH, thì nó đòi hỏi HS phải có khả năng phân tích nhanh linh hoạt, có tư duy logic chặt chẽ, nắm vững tính chất hóa học của các chất. Thông qua bài này thì các kĩ năng tư duy của HS sẽ được rèn luyện, phát triển. Đồng thời nó giúp cho HS hệ thống hóa lại các kiến thức quan trọng về đơn chất, hợp chất.

Dạng 4. Phân biệt và nhận biết các chất Mục tiêu: Kiến thức: Học sinh biết phân biệt anđehit, xeton và axit cacboxylic Kĩ năng: dựa vào các tính chất hóa học đặc trưng để nhận ra anđehit, xeton và axit cacboxylic Thái độ: Làm việc nghiêm túc, khoa học, chính xác. Biết cách sử dụng các chất trong cuộc sống.

Năng lực: Quan sát thí nghiệm, tự học, tư duy phân tích Ví dụ 1: Có 4 bình không ghi nhãn, mỗi bình đựng một trong các dung dịch ( dung môi là nước): propan-1-ol, propanal, axit propanoic và axit propenoic Trình bày phương pháp hoá học để nhận biết các dung dịch đó. Viết phương trình hoá học của các phản ứng

44

Hƣớng dẫn giải: Cho 4 dung dịch thử phản ứng với AgNO3/NH3, dung dịch nào có phản ứng tráng bạc là dung dịch propanal, 3 dung dịch còn lại không phản ứng: C2H5CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O  C2H5COONH4 + 2NH4NO3 + 2Ag Thử 3 dung dịch còn lại với nước brom, chỉ có axit propenoic làm mất màu nước brom: CH2=CH-COOH + Br2  CH2Br-CHBr-COOH Thử 2 dung dịch còn lại với CaCO3, chỉ có axit propanoic hoà tan CaCO3 tạo ra chất khí: 2C2H5COOH + CaCO3  ( C2H5COO)2Ca + H2O + CO2 Dung dịch cuối cùng là dung dịch propan-1-ol Nhận xét: Mục đích của dạng bài tập này là giúp học sinh xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu sắc, mùi vị của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu nhiệt,…qua đó giúp HS rèn luyện năng lực phán đoán, tư duy logic và khả năng mô tả, giải thích các hiện tượng, rút ra kết luận; xử lý thông tin.

Dạng 5: Các câu hỏi liên hệ thực tế Mục tiêu: Kiến thức: Học sinh biết một số ứng dụng của anđehit, xeton, axit cacboxylic trong cuộc sống Kĩ năng: Vận dụng các hiểu biết của mình để sử dụng trong cuộc sống Thái độ: Có thái độ yêu thiên nhiên, thân thiện có cách sử dụng hợp lí các chất có trong tự nhiên vào đời sống hàng ngày Năng lực: Quan sát tự nhiên, liên hệ, tư duy phân tích Ví dụ 1: Giấm là chất lỏng có vị chua, được hình thành từ sự lên men của rượu etylic. Thành phần chủ yếu của giấm là H2O có nồng độ CH3COOH khoảng 5%. Từ xưa giấm đã là một thành tố quan trọng và được sử dụng trong các nền ẩm thực châu Á, Âu. Tìm hiểu về giấm ăn để trả lời bộ câu hỏi sau: 1. Vì sao khi lên men rượu thì cần ủ kín còn lên men giấm thì lại để thoáng.

45

2. Vì sao khi sản xuất giấm ăn người ta thường dùng phương pháp lên men giấm mà không dùng axit axetic pha loãng.

3. Quá trình lên men giấm ngoài tinh bột, đường, rượu nhạt, người ta còn cho thêm vào giấm gốc và trái cây (chuối chín, dứa, xoài…). Cho biết vai trò của từng chất cho thêm vào. Chất lượng giấm sẽ thế nào nếu giấm để lâu.

4. Để giảm mùi tanh của cá, đầu bếp thường rửa cá bằng giấm. Em hãy giải thích cách làm trên.

5. Để làm sạch các lớp cáu cặn bám vào ấm đun nước, người ta dùng giấm lau chùi, các mảng bám sẽ hết. Hãy giải thích tại sao.

6. Nếu đồ dùng bằng kim loại có đốm gỉ, ta dùng giấm lau chùi, vết gỉ sẽ hết.

Hãy giải thích tại sao.

7. Các bạn nữ thường hay rửa mặt và tay chân bằng giấm ăn pha với nước ấm, cách này giúp da trắng. Em hãy cho biết vì sao rửa mặt bằng giấm lại có tác dụng như vậy.

Hƣớng dẫn giải :

1. Mức độ đầy đủ: Men rượu hoạt động không cần oxi không khí, nó chuyển hoá thành rượu và khí CO2 o

t C6H12O6   2C2H5OH + 2CO2

Men giấm cần oxi không khí để oxi hoá rượu thành giấm. o

t C2H5OH + O2  CH3COOH + H2O

Mức độ chưa đầy đủ: Không viết các phương trình minh họa

2. Mức độ đầy đủ: Lên men giấm từ dung dịch đường, rượu ngoài axit axetic ra trong giấm thu được còn có các chất hữu cơ không những không độc hại mà còn có hương vị dễ chịu. Axit axetic sản xuất trong công nghiệp thường chứa các tạp chất có hại cho sức khoẻ vì vậy không dùng để pha thành giấm ăn.

Mức độ chưa đầy đủ: chỉ biết là giấm gạo tốt hơn giấm pha từ hóa chất là không giải thích được nguyên nhân 3. Tinh bột, đường, rượu là những nguyên liệu của quá trình lên men rượu, tinh bột thuỷ phân thành đường, đường bị lên men rượu thành rượu thành rượu.

Chuối, dứa một phần cung cấp nguyên liệu (đường) cho quá trình lên men, một phần

46

tạo hương liệu (mùi thơm) cho giấm, vì trong chuối, dứa có các este có mùi thơm đặc trưng.

Giấm gốc có vai trò cung cấp men giấm (enzim) xúc tác cho quá trình lên men giấm, nếu không cho giấm gốc vào thì quá trình lên men vẫn xảy ra nhưng chậm hơn do trong không khí vẫn có các enzim.

4. Mức độ đầy đủ: Mùi tanh của cá là do cá có chứa các amin, đặc biệt là (CH3)3N. Khi rửa cá bằng giấm ăn thì axit trong giấm ăn tác dụng với amin làm mất mùi tanh của cá.

CH3COOH + (CH3)3N  CH3COONH(CH3)3 Mức độ chưa đầy đủ: Chỉ nêu được nguyên nhân là do axit trong giấm ăn tác dụng với amin trong cá nhưng chưa viết được phương trình phản ứng 5. Mức độ đầy đủ: Lớp cặn trong ấm đun nước chính là CaCO3, MgCO3 hình thành khi đun sôi nước cứng. giấm là dung dịch axit axetic có nồng độ khoảng 5%.

Axit axetic phản ứng với các muối cacbonat kim loại tạo ra muối tan, do đó làm sạch lớp mảng bám CH3COOH + CaCO3  (CH3COO)2Ca + CO2 + H2O Mức độ chưa đầy đủ: Chỉ nêu được nguyên nhân là do axit trong giấm ăn tác dụng muối cacbonat kim loại nhưng chưa viết được phương trình hóa học 6. Mức độ đầy đủ : đốm gỉ là oxit kim loại như CuO, ZnO.. giấm là dung dịch axit axetic 5%. Axit sẽ phản ứng với các oxit kim loại tạo ra muối tan đó làm bề mặt của đồ dùng sẽ hết gỉ CuO + CH3COOH  (CH3COO)2Cu + H2O Mức độ chưa đầy đủ: Chỉ nêu được nguyên nhân là do axit trong giấm ăn tác dụng với oxit có trong đốm gỉ nhưng chưa viết được phương trình phản ứng hóa học 7. Trong giấm có chứa 20 loại axit hữu cơ, vitamin B, glixerin, đường … cực kì tốt cho làn da. một thành phần chính của giấm là axit axetic. Giấm có tác dụng hỗ trợ chống oxi hóa, chống lão hóa, đầy lùi nếp nhăn, giúp da trở nên mềm mại, trắng hồng tự nhiên, đồng thời còn tăng cường sức sống cho da. giấm chứa axit giúp loại bỏ những tế báo da cháy nằng nên giúp da trắng ra Ví dụ 2: Chanh là một loại quả có nhiều ứng dụng trong đời sống. tìm hiểu về chanh để trả lời các câu hỏi sau

47

1. Quả chanh có chất gì mà có vị chua? Viết công thức hóa học của chất đó 2. Chanh có vị chua nhưng khi vắt chanh vào nước nóng lại có vị đắng 3. Vào thời tiết se lạnh, có đĩa thịt bò khô với nửa quả chanh vắt vào thật không còn gì bằng. Tương tự như vậy, tô phở bò buổi sáng sẽ thơm ngon hơn khi vắt chang vào. Bạn Tuấn thắc mắc không hiểu vì sao thịt bò khô hay tô phở bò mà vắt thêm chanh hay quất, ăn lại thơm ngon và ngọt hơn. Em hãy giải thích giúp Tuấn Hƣớng dẫn giải: 1. Mức độ đầy đủ: chanh có vị chua là do trong chanh có hàm lượng axit xitric cao có thể lên tới 8% là một axit hữu cơ gây ra vị chua của chanh 2. Trong chanh không những chứa axit xitric mà còn chứa naringin. Naringin tồn tại nhiều trong không bào của tế bào, ít trong dịch quả. Vì vậy nếu có tác nhân làm vỡ tế báo nên khi vắt chanh vào nước nóng sẽ bị đắng 3. Trong thịt có các axit amin, protein giúp bổ sung năng lượng cho cơ thể và tăng sức dẻo dai của cơ thể. Khi vắt thêm chanh vào thịt bò thì axit citric kết hợp với axit amin, tạo thành muối amoni. Muối amoni nói chung có vị ngọt , bởi vậy việc vắt thêm chanh vào tô phở làm cho thịt bò thơm ngon và ngọt hơn.

2.3.2. Bài tập định lƣợng Dạng 1: Tính theo phương trình hoá học Ví dụ 1: Cho hỗn hợp metanal và hiđro đi qua ống đựng niken nung nóng. Dẫn toàn bộ hỗn hợp sau phản ứng vào bình nước lạnh để làm ngưng tụ hoàn toàn hơi của chất lỏng và hoà tan các chất khí có thể tan được, khi đó khối lượng của bình này tăng thêm 8,65 gam. Lấy dung dịch trong bình này đem đun nóng với AgNO3/NH3 được 32,4 gam Ag (phản ứng xảy ra hoàn toàn).

Khối lượng metanal ban đầu là: A. 8,25 gam.

B. 7,6 gam.

C. 8,65 gam.

Hƣớng dẫn giải: Gọi số mol HCHO tham gia phản ứng cộng H2 là x mol.

Phương trình phản ứng:

D. 8,4 gam.

48

HCHO + H2  

x

CH3OH x

Theo giả thiết và (1) ta thấy các chất tan trong bình là CH 3OH (x mol) và HCHO dư (y mol). Ta có hệ:

32, 4   0,3 4 y  108  32x  30 y  8,65

 x  0, 2   y  0,075



Tổng số mol HCHO ban đầu = 0,075 +0,2 = 0,275 mol.

Khối lượng HCHO ban đầu = 0,275.30 = 8,25 gam. Đáp án A. Nhận xét: - Học sinh cần hiểu nội dung đầu bài: Nhớ tên chất metanal có công thức cấu tạo : HCHO Niken là chất xúc tác không tham gia phản ứng - Bài này giúp học sinh rèn tư duy học sinh hiểu được các hiện tượng thí nghiệm khi đề bài nêu cách tiến hành thí nghiệm. Trong bài này học sinh phải biết được H2 không tan được trong nước, khối lượng bình tăng lên là khối lượng của ancol tạo ra và anđehit còn dư.

Ví dụ 2: Cho hỗn hợp khí X gồm HCHO và H 2 đi qua ống sứ đựng bột Ni nung nóng. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được hỗn hợp khí Y gồm hai chất hữu cơ. Đốt cháy hết Y thì thu được 11,7 gam H 2O và 7,84 lít khí CO2 (ở đktc). Phần trăm theo thể tích của H 2 trong X là A.46,15%.

B.53,85%.

C.35,00%.

Hƣớng dẫn giải: Quy đổi Y gồm HCHO (a mol) và H2 (b mol) O HCHO    CO2  H2O 2

a

a

O  H2 O H2  2

a

D.65,00%.

49

b

b

22, 4.a  7,84  a  0,35(mol); b  0,3(mol) =>  18(a  b)  11, 7   số mol H2 = 0,65  0,35= 0,3 (mol) Bảo toàn C: số mol HCHO = 0,35 (mol) => %VH  2

0,3.100  46,15% 0, 65

Nhận xét: Bài này rèn cho học sinh tư duy quan sát nhận xét để giải nhanh bài toán: + Đốt Y cũng như đốt X ban đầu. + Bảo toàn C, cacbon trong CO2 cũng chính là cacbon trong HCHO Dạng 2: Bài toán hỗn hợp các chất Ví dụ 1: Hỗn hợp X gồm axit axetic và đồng phân của nó không phản ứng được với dung dịch NaOH. Cho 12,00 gam X phản ứng hết với Na thấy thoát ra 2,24 lít H2 (đktc). Mặt khác, 6,00 gam X phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 dư tách ra 5,4 gam kết tủa Ag. Thành phần khối lượng của chất đồng phân là A. 50%.

B. 75%.

C. 25%.

D. 40%.

Hƣớng dẫn giải: Đồng phân của CH3COOH không phản ứng với NaOH là HOCH2CHO Cả hai chất (có 1 nguyên tử H linh động) đều tác dụng với Na  1/2H2.  tổng số mol 2 chất = 0,1×2 = 0,2 Chỉ có HOCH2CHO phản ứng tráng bạc  2Ag  số mol HOCH2CHO = (0,05 : 2)×2 = 0,05 chiếm 25%  đáp án C Ví dụ 2: Cho 10,90 gam hỗn hợp gồm axit acrylic và axit propionic phản ứng hoàn toàn với Na thoát ra 1,68 lít khí (đktc). Nếu cho hỗn hợp trên tham gia phản ứng cộng H2 hoàn toàn thì khối lượng sản phẩm cuối cùng là : A. 11,1 gam.

B. 7,4 gam.

Hƣớng dẫn giải: Phương trình phản ứng :

C. 11,2 gam.

D. 11,0 gam.

50

2CH2=CH–COOH + 2Na 

2CH2=CH–COONa + H2 (1)

2CH3-CH2–COOH + 2Na 

2CH3-CH–COONa + H2

CH2=CH–COOH + H2



CH3-CH2–COOH

(2) (3)

Đặt số mol của axit acrylic và axit propionic lần lượt là x và y.

Theo phương trình (1) và (2) và giả thiết đề bài ta có hệ phương trình:

1,68   x  0,1  x  y  2.

22,4     y  0,05 72x  74 y  10,9  Theo (3) số mol CH2=CH–COOH phản ứng = số mol H2 =0,1.

Khối lượng hỗn hợp sau phản ứng cộng H2 là 10,9 + 0,1.2 = 11,1 gam. Đáp án A. Nhận xét: Trong bài toán hỗn hợp chất, mặc dù cũng tính theo phương trình nhưng mức độ sẽ khó hơn dạng bài tập tính toán theo phương trình với đơn chất vì học sinh phải phân biệt được những tính chất giống và khác nhau của các chất để xác định trong mỗi dữ kiện chất nào phản ứng, chất nào không phản ứng.

Trong ví dụ 1: Tính chất giống nhau là cả hai chất cùng phản ứng với Na, khác nhau là chỉ có HO-CH2-CHO tác dụng với AgNO3/NH3 tạo kết tủa.

Trong ví dụ 2: Tính chất giống là cả hai chất cùng tác dụng Na nhưng chỉ có CH2=CH–COOH không no mới tham gia phản ứng cộng với H2.

Qua dạng bài tập này ngoài tác dụng khắc sâu, củng cố kiến thức còn có tác dụng giúp học sinh phát triển tư duy so sánh các chất với nhau.

Dạng 3: Xác định công thức hợp chất Ví dụ 1: Khử 1,6 gam hỗn hợp hai anđehit bằng khí H2 thu được hỗn hợp hai ancol. Đun hai ancol này với H2SO4 đặc được hỗn hợp hai olefin là đồng đẳng kế tiếp. Đốt hai olefin này được 3,52 gam CO2. Biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Công thức của hai anđehit đó là A. CH3CHO , C2 H5CHO .

C. C2 H5CHO , C3H7CHO .

B. HCHO , CH3CHO .

D. C2 H3CHO , C3H5CHO .

51

Hƣớng dẫn giải: Bảo toàn C cho cả quá trình: Đốt 1,6 gam anđehit  0,08 mol CO2. Đun hai ancol với H2SO4 thu được hai olefin đồng đẳng kế tiếp  CTPT của hai anđehit là Cn H 2n O  số mol H2O = CO2 = 0,08  số mol O trong anđehit =

1, 6  (0, 08 12)  (0, 08  2) = 0,03 16

n  0,08 : 0,03  2,66  Hai anđehit là CH3CHO và C2H5CHO. Nhận xét: Ở bài này học sinh phải hiểu được bản chất của quá trình hóa học diễn ra liên tiếp nên nhận thấy: + Từ anđehit sau một loạt quá trình chuyển thành anken lượng cacbon trong hợp chất hữu cơ bị chuyển thành cacbon trong CO2 nên đốt anken hay đốt anđehit thu được số mol CO2 là như nhau. + Ancol tách nước tạo anken vậy ancol là no, đơn chức => anđehit cũng no, đơn chức. + Hai olefin là đồng đẳng kế tiếp vậy hai anđehit cũng đồng đẳng kế tiếp từ đó có thể đặt công thức chung. + HS có thể tìm n bằng tỷ lệ theo công thức Cn H 2n O nhưng việc tính toán mất thời gian hơn là suy luận qua khối lượng nguyên tố O như làm ở trên.

Ví dụ 2: Một hợp chất hữu cơ X chứa C, H, O. Khi đốt cháy hoàn toàn 0,03 mol X cho 2,016 lít CO2 (đktc). Mặt khác để hiđro hoá hoàn toàn 0,15 mol X cần 6,72 lít H2 (đktc) và được ancol no Y. Biết X tác dụng được với AgNO3/NH3 cho kết tủa Ag. Công thức cấu tạo của X là: A. C2H5CHO. B. CH2=CHCHO.

C. CH3CHO.

D. CH3CH2CH2CHO.

Hƣớng dẫn giải: Theo giả thiết ta có: nCO  2

2,016  0,09mol , nX = 0,03 mol.

22, 4

Suy ra số nguyên tử C trong X là:

0, 09 3 0, 03

(1)

52

Số mol H2 phản ứng với 0,15 mol X là: nH  2

Suy ra số liên kết π trong X là :

0,3 2 0,15

6, 72  0,3mol 22, 4

(2)

Vậy từ (1) và (2) suy ra X là CH2=CHCHO (X có 1 liên kết π ở gốc hiđrocacbon và 1 liên kết π ở nhóm chức CHO) t , Ni  CH3CH2CH2OH CH2=CHCHO + 2H2  0

Mol

0,15

→

0,3

Đáp án B. Nhận xét: Trong bài này khi học sinh có kĩ năng làm bài tốt thì không cần viết đầy đủ các phương trình phản ứng xảy ra, chỉ cần dựa vào tỉ lệ số mol phản ứng giữa các chất suy ra dạng công thức: + Tính số nguyên tử cacbon dựa vào số mol HCHC và số mol CO2. + Dựa vào tỉ lệ số mol HCHC và H2 suy ra số liên kết π trong HCHC. + Nắm chắc tính chất hóa học của các HCHC, tác dụng với AgNO3/NH3 cho kết tủa Ag thì phải có chức -CHO Ví dụ 3: Đốt cháy hoàn toàn 14,6 gam một axit no, đa chức G thu được 0,6 mol

CO2 và 0,5 mol H 2O . Biết rằng G có mạch cacbon không phân nhánh. Công thức cấu tạo của G là A. HOOC[CH2]4COOH. C. C3H5[COOH]3.

B. HOOC[CH2]5COOH. D. HOOCCH2CH2COOH.

Hƣớng dẫn giải: Gọi công thức G là CnH2n+2-2aO2a O CnH2n+2-2aO2a   nCO2 + (n+1-a) H2O 2

nG =

0,1 a 1

0,1  14, 6  14n  2  30a   14, 6  a 1   n  1  a  0,5  n 0, 6

53

 a =2, n = 6 Bảo toàn lần lượt cho C, H, O ta có: Số mol C = 0,6 ; H = 1,0 ; O=

14, 6  (0, 6  12)  1, 0 = 0,4 16

C : H : O = 3 : 5 : 2  (C3H5O2)k hay C2kH4k(COOH)k có 4k+k = 2×2k+2  k = 2  C4H8(COOH)2 hay => CTPT của G: HOOC-  CH2 4 - COOH Nhận xét: Trong bài tập này học sinh phải biết cách đặt công thức để thuận lợi cho quá trình làm bài. + Vận dụng các định luật bảo toàn Ví dụ 4: Hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic đều no, mạch hở. Để trung hoà hết 0,3 mol X cần 500 ml dung dịch NaOH 1M. Mặt khác khi đốt cháy hoàn toàn 0,3 mol X thu được 11,2 lít CO2 (ở đktc). Công thức của hai axit đó là A. HCOOH ;  COOH 2 .

B. HCOOH ; C2 H5COOH .

C. CH3COOH ; C2 H5COOH .

D. CH3COOH ; CH2  COOH 2 .

Hƣớng dẫn giải: Cách 1:

n NaOH 0,5 5   nX 0,3 3

C

n CO2 nX

5  (mol) 3

 x  y  0,3   X chứa HCOOH (x mol) và CnH2n+2-2aO2a (y mol) =>  x  y.a  0,5  x  ny  0,5 

 na Số C = 0,5 : 0,3 = 1,667  chắc chắn có HCOOH Axit còn lại có số nguyên tử C = n và số nhóm COOH = x  n = x = 2  Hai axit đó là HCOOH và (COOH)2 . Vậy chọn A

54

Dạng 4: Bài tập tổng hợp Ví dụ 1: Hỗn hợp X gồm một anđehit đơn chức, mạch hở và một ankin (phân tử ankin có cùng số nguyên tử H nhưng ít hơn một nguyên tử C so với phân tử anđehit). Đốt cháy hoàn toàn 1 mol hỗn hợp X thu được 2,4 mol CO2 và 1 mol nước. Nếu cho 1 mol hỗn hợp X tác dụng với dung dịch AgNO3 /NH3 thì khối lượng kết tủa thu được tối đa là A.308 gam.

B.301,2 gam.

C.144 gam.

D.230,4 gam.

Hƣớng dẫn giải: C =

2, 4 1 2 =2  2, 4 ; H = 1 2

=> CTPT ankin là C2H2 (a mol), anđehit là C3H2O (b mol) a  b  1  a = 0,6 (mol); b = 0,4 (mol) 2a  3b  2, 4

Bảo toàn C và H ta có: 

 AgNO3 CH  CH   CAg  CAg (0,6 mol)  AgNO3 CH  C  CHO   CAg  C  COONH4 (0,4 mol) + 2Ag (0,8 mol)

=> mkết tủa = 240.0,6 + 0,4.194 + 0,8.108 = 308 (gam) Đáp án A Nhận xét: Trong bài tập này học sinh sử dụng phương pháp giá trị trung bình và phương pháp bảo toàn nên giải quyết bài toán nhanh gọn. + Học sinh tư duy tổng hợp được, hợp chất hữu cơ có liên kết ba đầu mạch hay có chức –CHO tác dụng với AgNO3 /NH3 thu được kết tủa. CH  C  CHO tác dụng với AgNO3 /NH3 phản ứng cả ở gốc và chức.

Ví dụ 2: X là hỗn hợp của H2 và hơi của 2 anđehit (no, đơn chức, mạch hở), có tỷ khối so với heli là 4,7. Đun nóng 2 mol X (xúc tác Ni), được hốn hợp Y có tỷ khối so với heli là 9,4. Thu lấy toàn bộ các ancol trong Y rồi cho tác dụng với Na (dư), được V lít H2 (đktc). Giá trị lớn nhất của V là: A. 22,4.

B. 5,6.

C. 11,2.

Hƣớng dẫn giải: Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng ta có:

D. 13,44.

55

mx = my 

nX M Y 2    H2 phản ứng = nx  ny = 2  1 = 1 mol nY M X 1

t , Ni Na  -CH2OH  Sơ đồ phản ứng: - CHO + H2   0

H2 thoát ra = 1 ×

1 = 0,5 mol  11,2 lít.

2

1 H2 2

Đáp án C.

Nhận xét: Phát triển cho học sinh khả năng quan sát, nhận xét, khái quát khi làm bài tập. Bài tập này học sinh nhận thấy như sau: + Bảo toàn khối lượng nên mX = mY  nY + Số mol hỗn hợp giảm là số mol H2 phản ứng + Trong quá trình tính toán nhiều khi không cần thiết viết đầy đủ phương trình phản ứng, dẫn đến mất thời gian, có thể viết sơ đồ, suy ra tỉ lệ phản ứng.

Ví dụ 3: Cho 14,6 gam hỗn hợp 2 anđehit đơn chức, no kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác dụng với H2 dư tạo 15,2 gam hỗn hợp 2 ancol. Khối lượng anđehit có KL mol lớn hơn là A. 6 gam.

B. 10,44 gam.

C. 5,8 gam.

D. 8,8 gam.

Hƣớng dẫn giải: Công thức anđehit no, đơn chức CnH2nO và ancol sinh ra CnH2n+2O 

15, 2 14, 6 =  n = 2,333  hai anđehit là CH3CHO và C2H5CHO. 14 n  16 14 n  18

 Số mol hỗn hợp =

15, 2  14, 6 = 0,3 2

Theo quy tắc hỗn hợp:

0, 2 CH3 CHO 2 = =  m C2H5CHO = 58×0,1 = 5,8 gam 0,1 C2 H5 CHO 1

Đáp án C. Nhận xét: Khi làm bài tập này nếu học sinh không áp dụng các phương pháp giải nhanh như nhận xét, bảo toàn khối lượng, sơ đồ đường chéo, có thể sẽ không đưa ra đáp án của bài toán hay nếu có giải được lời giải cũng sẽ dài dòng gây mất thời gian. Với bài tập này ta thấy có những nhận xét sau: + Hai anđehit kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng nên có công thức chung.

56

+ Anđehit + H2 sau phản ứng khối lượng tăng lên vậy khối lượng tăng lên chính là khối lượng của H2 2.4. HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN TẬP 2.4.1. Bài tập định tính Dạng 1: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp A. Mức độ năng lực nhận biết 1 – Trong các chất có công thức cấu tạo ghi ở duới đây, chất nào không phải là anđehit?

A. H–CH=O. B. O=CH–CH=O. *C. CH3–CH2–CH3.

D. CH3–CH=O.

2 – Tên đúng của chất CH3 – CH2 – CH2 – CHO là A. Propan – 1-al.

B. Propanal.

C. Butan -1-al.

*D. Butanal.

3 – Anđehit propionic có công thức cấu tạo A. CH3 – CH2 – CH2 – CHO.

*B. CH3 – CH2 – CHO.

C. CH2 = CH – CH2 – CHO.

D.

H  C O CH 2  CH3 || .

O

4 – Chất CH3 – CH2 – CH2 – C – CH3 có tên là A. Pentan -4-on.

B. Pentan -4-ol.

*C. Pentan -2-on.

D. Pentan -2-ol.

5 – Axit propionic có công thức cấu tạo A. CH3 – CH2 – CH2 – COOH.

*B. CH3 – CH2 – COOH.

C. CH3 – COOH.

D. CH3 – [CH2]3 – COOH.

6 – Chất nào sau đây là axit metacrylic?

A.CH2=CH-COOH.

*C.CH2=CH(CH3)-COOH.

B.CH3-CH(OH)-COOH.

D.HOOC-CH2-COOH.

7– Chất nào sau đây là axit stearic?

A.CH3- (CH2)14 - COOH.

C.HOOC - CH=CH - COOH.

*B.CH3- (CH2)16 - COOH.

D.CH3- (CH2)7 - CH=CH- (CH2)-COOH.

8 – Nhận xét nào duới đây không đúng? *A. Tất cả các anđehit no, đơn chức, mạch hở đều có các đồng phân thuộc chức xeton và chức ancol.

57

B. Tất cả các xeton no đơn chức, mạch hở đều có các đồng phân thuộc chức anđehit và chức ancol.

C. Tất cả các ancol đơn chức, mạch hở có một liên kết kép đều có các đồng phân thuộc chức anđehit và chức xeton.

D. Tất cả các ancol đơn chức, mạch vòng no đều có các đồng phân thuộc chức anđehit và chức xeton.

B. Mức độ năng lực thông hiểu 9 – Chất X là một anđehit mạch hở chứa a nhóm chức anđehit và b liên kết đôi C = C ở gốc hiđrocacbon. Công thức phân tử của chất X có dạng nào sau đây?

A. CnH2n – 2a – 2bOa.

B. CnH2n –aOa.

C. CnH2n + 2 – a - bOa.

*D. CnH2n + 2 – 2a – 2bOa.

10 – Cho công thức chung của một số axit cacboxylic sau: (1) Axit đơn chức RCOOH. (2) Axit 2 chức R(COOH)2.

(3) Axit đa chức no CnH2n + 2(COOH)x.

(4) Axit đơn chức có 1 liên kết  ở gốc hiđrocacbon CnH2n – 1COOH. (5) Axit đơn chức no CnH2n + 2O2 (n  1).

Những công thức chung của axit cacboxylic nào sau đây đúng?

A. (1) , (2).

B. (5) , (3).

C. (1) , (2), (5).

*D. (1), (2), (4).

C. Mức độ năng lực vận dụng 11 – Một anđehit no có công thức thực nghiệm là: (C2H3O)n có mấy đồng phân ứng với CTPT của anđehit đó?

A. 1.

*B. 2.

C.3.

D. 4.

12– Một axit no có công thức thực nghiệm là: (C2H3O2)n có mấy đồng phân ứng với CTPT của axit đó?

A. 1.

*B. 2.

C.3.

D. 4.

13 – Một axit có công thức chung C2H2n -2O4 thì đó là loại axit nào sau đây?

A. Axit đa chức chưa no.

B. Axit no, 2 chức.

C. Axit đa chức no.

*D. Axit chưa no hai chức.

58

14 - Phân tử axit hữu cơ có 5 nguyên tử cacbon, 2 nhóm chức, mạch hở chua no có 1 nối đôi ở mạch C thì CTPT là: *A. C5H6O4.

B. C5H8O4.

C. C5H10O4.

D. C5H4O4.

15 – Hợp chất axit mạch hở có CTPT là C4H6O2 có mấy đồng phân?

A. 2.

B. 3.

C. 5.

*D. 4.

16 – Hợp chất hữu cơ mạch hở có công thức chung là CnH2nO có thể thuộc dãy đồng đẳng nào sau đây?

A. Ancol no, đơn chức.

*B. Anđehit no, đơn chức.

C. Ete no, đơn chức.

D. Xeton không no.

17– C3H6O2 có mấy đồng phân tham gia phản ứng tráng bạc?

A. 1.

B. 2.

*C. 3.

D. 4.

18 – Có bao nhiêu đồng phân anđehit có công thức phân tử C5H10O? A. 3 đồng phân. *B. 4 đồng phân.

C. 5 đồng phân.

D. 6 đồng phân.

19 – Công thức chung của axit cacboxylic no, đa chức, mạch hở là A. CnH2n−m(COOH)m.

*B. CnH2n+2−m(COOH)m.

C. CnH2n+1(COOH)m.

D. CnH2n−1COOH.

20 – C4H8O2 có bao nhiêu đồng phân axit?

A. 1 đồng phân. *B. 2 đồng phân.

C. 3 đồng phân.

D. 4 đồng phân.

Dạng 2: Tính chất vật lí A. Mức độ năng lực nhận biết 1 – Bốn chất sau đây đều có phân tử khối là 60. Chất nào có nhiệt độ sôi cao nhất?

A. H – COO – CH3.

B. HO – CH2 – CHO.

*C. CH3 – COOH.

D. CH3 – CH2 – CH2 – OH.

2 – Trong 4 chất dưới đây, chất nào dễ tan trong nước nhất?

A. CH3CH2 – COO – CH3.

B. CH3 – COO – CH2 – CH3.

*C. CH3 – CH2 – CH2 – COOH.

D. CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – COOH.

3 - Độ linh động của nguyên tử H trong nhóm OH của các chất C2H5OH, C6H5OH , HCOOH và CH3COOH tăng dần theo trật tự nào?

A. C2H5OH < C6H5OH < HCOOH < CH3COOH.

59

B. CH3COOH < HCOOH < C6H5OH < C2H5OH. *C. C2H5OH < C6H5OH < CH3COOH < HCOOH. D. C6H5OH < C2H5OH < CH3COOH < HCOOH. 4 – Phát biểu nào sau đây không đúng? *A. Etyl axetat có nhiệt độ sôi lớn hơn so với nhiệt độ sôi của axit axetic.

B. Khác với ancol etylic nhưng tương tự metyl clorua, anđehit fomic là chất khí vì không có liên kết H liên phân tử.

C. Tương tự ancol metylic nhưng khác metylclorua, anđehit fomic tan tốt trong H2O do anđehit fomic tham gia phản ứng cộng với H 2O tạo hợp chất hiđrat và hợp chất này tạo đuợc liên kết H với H2O. D. Fomalin là dung dịch chứa 37%  40% anđehit fomic trong H2O. B. Mức độ năng lực thông hiểu 5 – Dãy chất sau đây sắp xếp đúng theo chiều tăng dần nhiệt độ sôi?

A. HCOOH < CH3 – CH2 – OH < CH3 – CH2 – Cl. *B. C2H5Cl < C4H9Cl < CH3 –CH2 – OH < CH3 – COOH. C. CH3 – COOH < C4H9Cl < CH3CH2OH. D. CH3CH2OH < C4H9Cl < HCOOH. 6- Phát biểu nào sau đây không đúng khi nói về anđehitfomic A. ở điều kiện thường HCHO là chất khí mùi cay xốc tan nhều trong nước. *B. HCHO thể hiện tính oxihóa khi tác dụng với các chất khử như H2(xt:Ni,t),NaHSO3.

C.HCHO

thể

hiện

tính

khử

khi

gặp

các

chất

oxi

hóa

như

ddAgNO3/NH3,Cu(OH)2/NaOH ...

D.HCHO còn có khả năng tham gia phản ứng trùng hợp và trùng ngưng.

C. Mức độ năng lực vận dụng 7- So sánh nhiệt độ sôi của các chất sau: propan-1-ol (1), propanal (2), 1-Clopropan(3).

Nhiệt độ sôi tăng dần theo dãy: A. (1)<(2)<(3).

*B.(3)<(2)<(1).

C.(2)<(3)<(1).

D.(3)<(1)<(2).

60

8- Cho các chất sau: Clorobenzen(1), phenol(2), anđehit benzoic(3).

Nhiệt độ sôi tăng dần theo dãy: A. (1)<(2)<(3). B.(3)<(2)<(1).

C.(3)<(1)<(2).

*D.(1)<(3)<(2).

9- Chất nào sau đây có nhiệt độ sôi cao nhất A. propan-1-ol.

B. Anđehit propionic. C.Axeton.

*D.Axit propionic.

10- Chất nào sau đây có nhiệt độ sôi thấp nhất *A.axit fomic.

B.axit axetic.

C.axit propionic.

D.axit iso-butylic.

11- Sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính axit các chất sau: CH3CH2COOH (1), CH3COOH (2),CH2=CHCOOH (3). *A. (1)<(2)<(3).

B.(2)<(3)<(1).

C.(1)<(3)<(2).

D.(3)<(1)<(2).

12- Sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính axit các chất sau: CH3CH2COOH (1), *A. (1)<(2)<(3).

CH2=CHCOOH (2),

B.(2)<(3)<(1).

CHCCOOH(3).

C.(1)<(3)<(2).

D.(3)<(1)<(2).

13- Sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính axit của các chất sau: CH2Cl-COOH (1),CHCl2COOH (2),CCl3COOH (3).

A. (3)<(2)<(1).

B.(2)<(1)<(3).

*C.(1)<(2)<(3).

D.(3)<(1)<(2).

14- Chọn dãy sắp xếp đúng theo thứ tự tăng dần tính axit của các chất sau: CH2=CH-CH2COOH (1), cis- CH3CH=CHCOOH (2), trans-CH3CH=CHCOOH (3).

A. (2)<(1)<(3).

B. (2)<(3)<(1). C.(3)<(1)<(2).

*D.(1)<(3)<(2).

15- Khi để rượu lâu ngày ngoài không khí sẽ có vị chua chứng tỏ đã tạo ra axit nào sau đây: A.axit lactic.

B.axit acrylic.

*C.axit axetic.

D.axit oxalic.

16- Phát biểu nào sau đây đúng?

A. Nhờ tạo được liên kết hiđro với H2O, ba axit đầu đãy đồng đẳng axit ankanoic tan vô hạn vào trong nước, các axit tiếp theo chỉ tan có hạn hoặc không tan.

B. Do ảnh hưởng đẩy e của nhóm OH lên nhóm C = O, phản ứng cộng vào nối đôi C = O rất khó thực hiện.

61

C. Khác với anđehit và tương tự ancol ( có liên kết hiđro), các axit cacbonxylic là chất rắn hoặc lỏng ở nhiệt độ thường và có nhiệt độ sôi tương đối cao. *D. A, B, C đều đúng 17- Cho một luồng khí clo dư đi qua etanol, ta thu được một sản phẩm hữu cơ (X).

(X) được dùng để sản xuất một loại thuốc trừ sâu mà hiện nay đã bị cấm sử dụng. (X) là: A. CH3CHO.

B. Cl3C – CH2OH. C. ClCH2 – CH2OH. *D) Cl3C – CHO.

18- Chọn phát biểu sai: A. Phân tử HCHO có cấu tạo phẳng, các góc HCH và HCO đều  120o. Tương tự liên kết C = C, liên kết C = O gồm 1 liên kết  và một liên kết  kém bền; tuy nhiên, khác với liên kết C = C, liên kết C = O phân cực mạnh. *B. Fomon hay fomalin là dung dịch chứa khoảng 37 – 40% HCHO trong nước.

C. Tương tự ancol etylic và metyl clorua, anđehit fomic tan rất tốt trong nước vì trong nước HCHO tồn tại chủ yếu ở dạng HCH(OH) 2 ( do phản ứng cộng nước) dễ tan. Mặt khác, nếu còn phân tử H – CHO thì phân tử nào cũng tạo được liên kết hiđro với nước.

D. Khác với ancol etylic và tương tự metyl clorua, anđehit là chất khí vì không có liên kết phân tử.

Dạng 3: Tính chất hóa học A. Mức độ năng lực nhận biết 1 – Nhận xét nào sau đây là đúng?

A. Anđehit và xeton đều làm mất màu dung dịch nuớc brom.

B. Anđehit và xeton đều không làm mất màu dung dịch nuớc brom.

C. Xeton làm mất màu dung dịch nuớc brom còn anđehit thì không. *D. Anđehit làm mất màu dung dịch nuớc brom còn xeton thì không.

2 – Phản ứng CH3 – CH2 – OH + CuO  CH3 – CHO + Cu + H2O thuộc loại phản ứng gì?

A. Phản ứng thế. B. Phản ứng cộng. *C. Phản ứng tách. D. Phản ứng thủy phân.

3– Anđehit benzoic C6H5 –CHO khi gặp kiềm đậm đặc sẽ có phản ứng sau:

62

2C6H5CHO +

KOH

 C6H5COOK

Anđehit benzoic

+

C6H5CH2OH

Kali benzoat

Ancol benzylic.

Câu nào đúng khi nói về phản ứng trên?

A. Anđehit benzoic chỉ bị oxi hóa.

B. Anđehit benzoic chỉ bị khử.

C. Anđehit benzoic không bị oxi hóa, không bị khử. *D.Anđehit benzoic vừa bị oxi hóa, vừa bị khử.

4 – Cho các chất có cấu tạo sau: (1) CH2 = CH – CH2 – OH

(2) CH3 – CH2 – COOH

(3) CH3 – CH2 – COO – CH3

(4) CH3 – CH2 – C

(5) CH3 – CH2 – CO – CH3

(6) CH3 – O – CH2 – CH3

(7) CH3 – C6H4 – OH

(8) HO – C6H4 – CH2OH.

Những phản ứng nào phản ứng được cả với Na và dd NaOH? A. (1) , (7), (8).

B. (2), (5).

*C. (2) , (7), (8).

D. (1), (2), (4).

5 – Phát biểu nào sau đây không đúng?

A. Anđehit vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa. *B. Trong dãy đồng đẳng của axit fomic, khi phân tử khối tăng dần thì tính axit cũng tăng dần.

C. Phân tử CH3COOH và C2H5OH đều có nguyên tử H linh động trong nhóm – OH, song chỉ có CH3COOH thể hiện tính axit.

D. Axit fomic tham gia đợc phản ứng tráng gơng do trong phân tử có chứa nhóm chức – CHO. 6 –Hỗn hợp X gồm 2 axit cacboxylic no, đơn chức. Hỗn hợp X tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 tạo ra Ag. Một trong hai axit trong X là A. HCOOH.

B. CH3COOH.

B. Mức độ năng lực thông hiểu 7 – Cho phản ứng:

C. C2H5COOH.

D. C3H7COOH.

63

O + KOH

2R C

R C OK + R CH2 OH O

H

Phản ứng thuộc loại phản ứng nào sau đây?

A. Phản ứng trung hòa.

B. Phản ứng trao đổi.

C. Phản ứng thủy phân trong môi trờng kiềm.*D.Phản ứng tự oxi hóa – khử.

8 – Khi cho axit axetic phản ứng với các chất sau, phản ứng nào xảy ra?

(1) Mg ; (2) Cu ;

(3) CuO;

(4) KOH ;

(5) HCl

(6) Na2CO3 ;

(7) C2H5OH ; (8) AgNO3/NH3 ; (9) C6H5ONa. A. (1) , (2) , (4) , (5), (7).

*B. (1) , (3) , (4) , (6), (7) , (9).

C. (1), (4) , (6), (7).

D. (4) , (7), (8).

9 – Phương pháp nào sau đây được dùng trong công nghiệp để sản xuất HCHO? A. Oxi hóa metanol nhờ xúc tác Cu hoặc Pt. B. Oxi hóa metan nhờ xúc tác NO. C. Thủy phân CH2Cl2 trong môi trờng kiềm. *D. A và B. C. Mức độ năng lực vận dụng 10 – Cho các chất: CH3CH2CHO (1), CH3CH2COCH3 (2), HCHO (3), C2H5OH (4), C6H5OH (5), C2H4(OH)2 (6). Những chất tác dụng được với Cu(OH)2/OH- là A. (1), (2), (3), (4).

B. (1), (2), (3).

C. (1), (3).

D. (1), (3), (6).

11 – Số hợp chất no, mạch hở đồng phân cấu tạo của nhau ứng với công thức phân tử C5H10O, tác dụng được với nước brom là A.3.

B. 4.

C. 5.

D. 6.

12 –So sánh cấu tạo và tính chất hóa học của anđehit fomic và axit fomic.

13 – C5H10O2 có bao nhiêu đồng phân axit biết rằng khi tác dụng với Cl2 (đk: ánh sáng) với tỉ lệ mol 1 : 1 thì chỉ có 1 sản phẩm thế duy nhất? *A. 1.

B. 2.

C. 3.

D. 4.

14 – Có bao nhiêu phản ứng có thể xảy ra khi cho các đồng phân mạch hở của C2H4O2 tác dụng lần lượt với : Na, NaOH , Na2CO3?

64

A.1.

B. 2.

C. 3.

*D. 5.

15 – C3H6O2 có mấy đồng phân tham gia phản ứng tráng bạc?

A. 1.

B. 2.

*C. 3.

D. 4.

16 – Nếu gọi x là số mol chất CnH2n – 2O2 đã bị đốt cháy và số mol CO2, nuớc thu được là n CO2 ,n H2O thì kết luận nào sau đây đúng?

A. x  n CO2  n H2O .

*B. x  n CO2  n H2O .

C. x  2(n CO2  n H2O ) .

D. x  n H2O  n CO2 .

17 – Hợp chất thơm C8H8O2 tác dụng với Na, NaOH ; AgNO3/NH3. Công thức cấu tạo hợp lí của hợp chất là:

CH2OH

A.

CHO

CH3

.

B.

COOH .

OH CH

CH2

OH CH2 C H

C.

OH

O .

*D.

.

18 – Nếu đốt cháy hợp chất hữu cơ X ta thu được sản phẩm gồm CO2 và H2O với tỉ lệ số mol là n CO2 : n H2O  1:1 thì X có thể là A. Anken hay xicloankan.

B. Anđehit no đơn chức hay xeton no đơn chức.

C. Rượu đơn chức có mạch vòng no. *D. Tất cả đều đúng.

19 – Phát biểu nào sau đây đúng khi nói về axit fomic và axit axetic?

A. Hai axit trên đều tác dụng với Mg, Na2CO3 , CuO, dd AgNO3/NH3.

B. Tính axit của axit fomic mạnh hơn axit axxetic. Axit fomic tác dụng với Cu(OH)2/NaOH tạo ra Cu2O, còn axit axetic không có phản ứng này.

65

C. Hai axit trên đều được điều chế từ CH4 qua 2 hoặc 3 phản ứng. *D. B, C đúng.

20 – Từ metan điều chế anđehit axetic tối thiểu qua mấy phản ứng?

A. 1.

*B.2.

C. 3.

D.4.

Dạng 4: Các câu hỏi liên hệ thực tiễn 1 – Ứng dụng nào sau đây của anđehit fomic?

A. Điều chế duợc phẩm.

B. Tổng hợp phẩm nhuộm.

*C. Chất sát trùng, xử lý hạt giống.

D. Sản xuất thuốc trừ sâu.

2- Khi để rượu lâu ngày ngoài không khí sẽ có vị chua chứng tỏ đã tạo ra axit nào sau đây: A.axit lactic.

B.axit acrylic.

*C.axit axetic.

D.axit oxalic.

3- Trong nhiều tinh dầu thảo mộc có những anđêhit không no tạo nên mùi thơm cho các tinh dầu này. Ví dụ tinh dầu quế có anđehit xiamic C6H5CH = CH – CHO; trong đó tinh dầu xả và chanh có xitronelal C9H17CHO. Có thể dùng chất nào sau đây để tinh chế các anđehit nói trên?

A. AgNO3/NH3.

B. H2/Ni, t0.

C. Cu(OH)2/NaOH. *D) Dung dịch bão hòa NaHSO3 sau đó tái tạo bằng HCl. 2.4.2. Bài tập định lƣợng Dạng 1: Tính theo phƣơng trình 1 – Tiến hành oxi hóa 2,5 mol ancol metylic thành fomanđehyt bằng CuO rồi cho fomanđehit tan hết vào nuớc thu đợc 160g dd fomalin 37,5%. Vậy hiệu suất phản ứng oxi hóa là bao nhiêu?

A. 90%.

*B. 80%.

C. 70%.

D. 60%.

2 – Chất X có CTPT là C4H6O. Khi cho 0,35 gam X tác dụng với H2 dư (có bột Ni làm xúc tác) ta thu được 0,296 gam ancol isobutylic. Hiệu suất phản ứng là bao nhiêu?

A. 90%.

*B. 80%.

C. 50%.

D. 40%.

66

3 - Đun 63,2g (CH3COO)2Ca với vôi tôi xút (dư) rồi cho axit HCl vào sản phẩm rắn còn lại trong bình thì thu đuợc 7,17 lít CO2 (đktc). Hiệu suất của quá trình trên là bao nhiêu?

A. 75%.

B. 60%.

C. 50%.

*D. 40%.

4- Muốn trung hoà 200 ml giấm phải dùng 300 ml dung dịch NaOH 1M. Vậy để trung hoà 1 lít giấm đó cần bao nhiêu gam NaOH? A. 30 gam.

B. 90 gam.

*C. 60 gam.

D. 45 gam.

5- Khối lượng MgO cần phải lấy để tác dụng vừa đủ với 39 gam CH3COOH là A. 10 gam.

*B. 13 gam.

C. 14 gam.

D. 15 gam.

6- Khối lượng CuO cần phải lấy để tác dụng vừa đủ với 39g CH3COOH là: *A. 23 gam.

B. 21 gam.

C. 25 gam.

D. 26 gam.

7- Chia a gam axit axetic thành hai phần bằng nhau.

Phần 1 trung hòa vừa đủ với 0,5 lít dung dịch NaOH 0,4M. Phần 2 thực hiện phản ứng este hoá với ancol etylic thu được m gam este (giả sử hiệu suất phản ứng là 100%). m có giá trị là: A. 16,7.

*B. 17,6.

C. 18,6.

D. 16,8.

8- Thực hiện phản ứng este hoá hoàn toàn m gam CH3COOH bằng một lượng vừa đủ C2H5OH thu được 0,02 mol este. m có giá trị là: A. 2,1.

B. 1,1 .

*C. 1,2.

D. 1,4.

9- Chia m gam ancol C2H5OH làm 2 phần bằng nhau.

- Phần 1: Cho tác dụng hết với Na thu được 2,24 lít H2 (đktc) - Phần 2: Đem thực hiện phản ứng hoá este với axit CH3COOH. Giả sử hiệu suất phản ứng đạt 100% thì khối lượng este thu được là: *A. 17,6 gam.

B. 16,7 gam.

C. 17,8 gam.

D. 18,7 gam.

10- Khối lượng C2H5COOH cần lấy để tác dụng với 12,6 gam C4H9OH là A. 10,6 gam.

B. 11,6 gam.

*C. 12,6 gam.

D. 13,6 gam.

11- Cho 0,1 mol CH3COOH tác dụng với 0,15 mol CH3CH2OH thu được 0,05 mol CH3COOC2H5. Hiệu suất phản ứng là A. 100%.

*B. 50%.

C. 30%.

D. 20%.

67

12- Đốt a gam C2H5OH thu được 0,1 mol CO2. Đốt b gam CH3COOH thu được 0,1 mol CO2. Cho a gam C2H5OH tác dụng với b gam CH3COOH ( giả sử hiệu suất phản ứng là 100%) thu được c gam este. c có giá trị là *A. 4,4.

B.8,8.

C. 13,2.

D. 17,6.

13- Đốt a gam C2H5OH thu được 0,2 mol CO2. Đốt b gam CH3COOH thu được 0,2 mol CO2. Cho a gam C2H5OH tác dụng với b gam CH3COOH có xúc tác là H2SO4 đặc ( giả sử hiệu suất phản ứng là 100%) thu được c gam este. c có giá trị là: A. 4,4.

*B. 8,8.

C. 13,2.

D. 17,6.

14- Khối lượng HCOOH cần lấy để tác dụng vừa đủ với 2,0783 gam C 2H5OH (có xúc tác là H2SO4, t0, H% = 100%) là: A. 1,0783 gam.

*B. 2,0783 gam.

C. 2,7083 gam.

D. 2,3078 gam.

15- Cho axit axetic tác dụng vừa đủ với một ancol trong dãy đồng đẳng của ancol etylic (có xúc tác là H2SO4 đặc và t0; h = 100%) thì phải lấy ancol nào để có số mol bằng số mol axit và khối lượng cũng bằng khối lượng axit?

A. CH3OH.

B. C2H5OH.

*C. C3H7OH.

D. C4H9OH.

16- Cho 1,74 gam anđehit oxalic tác dụng vừa đủ với dung dịch AgNO3 trong NH3 tạo ra m gam bạc kết tủa.Giá trị của m là A.6,48.

*B.12,96.

C.19,62.

D. 12,46.

17- Cho 300ml dung dịch axit axetic 1M và 50 ml rượu 46 0 có cho thêm một ít H2SO4 đặc vào một bình cầu và đun nóng bình sau một thời gian thu được 19,8 gam este.Hiệu suất phản ứng este hóa là A.65%.

*B.75%.

C.85%.

D.74%.

18- Nếu đun 63,2 gam canxi axetat rồi cho axit clohiđric vào sản phẩm rắn còn lại trong bình thì thu được 7,17 lít khí CO 2 ( đo đktc). Hiệu suất của quá trình là: A. 60%.

B. 75%.

C. 50%.

*D. 80%.

19- Cho hỗn hợp metanal và hiđro đi qua ống đựng Ni nung nóng. Dẫn toàn bộ hỗn hợp sau phản ứng vào bình nước lạnh để làm ngưng tụ hoàn toàn hơi của chất lỏng và hoà tan các chất khí có thể tan được, khi đó khối lượng của bình này tăng thêm

68

8,65 gam. Lấy dung dịch trong bình này đem đun nóng với AgNO3 trong amoniac thu được 32,4 gam Ag ( phản ứng xảy ra hoàn toàn). Khối lượng metanal ban đầu là *A. 8,25 gam.

B. 7,60 gam.

C. 8,15 gam.

D. 7,25 gam.

20- Cho hỗn hợp gồm không khí (dư) và hơi của 24 gam metanol đi qua chất xúc tác Cu nung nóng, người ta thu được 40ml fomalin 36% có khối lượng riêng bằng 1,1g/ml. Hiệu suất của quá trình trên là A. 70,4%.

*B. 80,4%.

C. 65,5%.

D. 76,6%.

Dạng 2: Bài toán hỗn hợp 1- Cho a gam hỗn hợp gồm etanol và axit fomic tác dụng với natri dư thu được 3,36 lít khí hiđro (đktc). Giá trị của a là A. 9,2.

*B. 13,8.

C. 4,6.

D. 18,4.

2- Cho 9,2 gam hỗn hợp HCOOH và C2H5OH tác dụng hết với Na thì thể tích khí H2 (đktc) thu được là A. 1,12 lít.

*B. 2,24 lít.

C. 3,36 lít.

D. 4,48 lít.

3- Cho a gam hỗn hợp HCOOH và C2H5OH tác dụng hết với Na thì thể tích khí H2 (đktc) thu được là 1,68 lít (đktc). Giá trị của a là A. 4,6.

B. 5,5.

*C. 6,9.

D. 7,2.

4- Cho 24,6 gam hỗn hợp CH3COOH, HOOC-COOH, C6H5OH tác dụng vừa đủ với 300ml dung dịch KOH 1M .Tổng khối lượng muối thu được là A. 16,2 gam.

B. 30,3 gam.

*C. 36 gam.

D. 35 gam.

5- Cho m gam hỗn hợp etanal và propanal phản ứng hoàn toàn với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3, thu được 43,2 gam kết tủa và dung dịch chứa 17,5 gam muối amoni của hai axit hữu cơ. Giá trị của m là A. 9,5.

*B. 10,9.

C. 14,3.

D. 10,2.

6- Hỗn hợp X gồm axit fomic, axit acrylic, axit oxalic và axit axetic. Cho m gam X phản ứng hết với dung dịch NaHCO3 thu được 1,344 lít CO2 (đktc). Đốt cháy hoàn toàn m gam X cần 2,016 lít O2 (đktc), thu được 4,84 gam CO2 và a gam H2O. Giá trị của a là A. 1,62.

*B 1,44.

C. 3,60.

D. 1,80.

69

7- Cho dung dịch chứa m gam hỗn hợp gồm phenol (C6H5OH) và axit axetic tác dụng vừa đủ với nước brom, thu được dung dịch X và 33,1 gam kết tủa 2,4,6tribromphenol. Trung hòa hoàn toàn X cần vừa đủ 500 ml dung dịch NaOH 1M. Giá trị của m là A. 33,4.

*B. 21,4.

C. 24,8.

D. 39,4.

8- Hỗn hợp X gồm axit axetic, axit fomic và axit oxalic. Khi cho m gam X tác dụng với NaHCO3 (dư) thì thu được 15,68 lít khí CO2 (đktc). Mặt khác, đốt cháy hoàn toàn m gam X cần 8,96 lít khí O2 (đktc), thu được 35,2 gam CO2 và y mol H2O. Giá trị của y là A. 0,2.

B. 0,3.

*C. 0,6.

D. 0,8.

9- Đốt cháy hoàn toàn 3,42 gam hỗn hợp gồm axit acrylic, vinyl axetat, metyl acrylat và axit oleic, rồi hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào dung dịch Ca(OH)2 (dư). Sau phản ứng thu được 18 gam kết tủa và dung dịch X. Khối lượng X so với khối lượng dung dịch Ca(OH)2 ban đầu đã thay đổi như thế nào? *A. Giảm 7,38 gam.

B. Tăng 2,70 gam.

C. Tăng 7,92 gam.

D. Giảm 7,74 gam.

Dạng 3: Xác định công thức 1 – Hợp chất thơm C8H8O2 tác dụng với Na, NaOH ; AgNO3/NH3. Công thức cấu tạo hợp lí của hợp chất là:

CH2OH

A.

CHO

CH3

.

B.

COOH .

OH CH

CH2

OH CH2 C H

C.

OH

O .

*D.

.

70

2 – Cho chất X tác dụng đuợc với dd NaOH đuợc dd Y, cô cạn dd Y đuợc chất rắn Z và hỗn hợp hơi T. Từ T chưng cất thu được P, đem P đi tráng guơng cho sản phẩm A. Cho Q tác dụng với dd NaOH lại thu đuợc Z. X có công thức cấu tạo nào sau đây?

A. HCOO – CH2 – CH = CH2.

B. HCOO – CH = CH – CH3.

C. HCOO – C = CH2.

*D.CH3 – COO – CH = CH2.

3 – X là chất lỏng, không màu, có khả năng làm đổi màu quỳ tím. X tác dụng với dd AgNO3/NH3, dd Na2CO3. Công thức cấu tạo nào sau đây là của X? A. HCHO .

B. CH3COOH.

C. CH3CHO.

*D. HCOOH.

4- A, B là 2 axit no đơn chức liên tiếp trong dãy đồng đẳng. Cho hỗn hợp gồm 4,6 gam A và 6,0 gam B tác dụng hết với kim loại Na thu được 2,24 lít H 2 (đktc).

CTPT của các axit là: *A. HCOOH và CH3COOH.

B. CH3COOH và C2H5COOH.

C. C2H5COOH và C3H7COOH.

D. C3H7COOH và C4H9COOH.

5- Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp 2 axit cacboxylic thu được 3,36 lít CO 2 (đktc) và 2,7 gam H2O. 1) Hai axit trên thuộc loại nào? *A. No, đơn chức.

B. No, đa chức.

C. Không no, đơn chức.

D. Thơm, đơn chức.

2) Nếu 2 axit là đồng đẳng kế tiếp thì CTPT của chúng là: A. CH3COOH, C2H5COOH.

*B. HCOOH, CH3COOH.

C. C2H5COOH, C3H7COOH.

D. HCOOH, C2H5COOH.

3) Số mol của mỗi axit là bao nhiêu? *A. 0,05; 0,05.

B. 0,04; 0,06. C. 0,045; 0,055.

D. 0,06; 0,04.

6- X và Y là 2 axit hữu cơ no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Cho hỗn hợp gồm 2,3 gam X và 3,0 gam Y tác dụng hết với K kim loại thu được 1,12lít H2 ở đktc. CTPT của 2 axit là *A. HCOOH và CH3COOH.

B. CH3COOH và C2H5COOH.

C. C2H5COOH và C3H7COOH.

D. C3H7COOH và C4H9COOH.

71

7- Trung hoà 9 gam một axit no, đơn chức bằng lượng vừa đủ NaOH thu được 12,3 gam muối. Axit đó là A. HCOOH.

*B. CH3COOH.

C. C2H5COOH.

D. C3H7COOH.

8- Cho axit axetic tác dụng vừa đủ với một ancol trong dãy đồng đẳng của ancol etylic (có xúc tác là H2SO4 đặc và t0; h = 100%) thì phải lấy ancol nào để có số mol bằng số mol axit và khối lượng cũng bằng khối lượng axit?

A. CH3OH.

B. C2H5OH.

*C. C3H7OH.

D. C4H9OH.

9- Xác định CTCT đúng của hợp chất hữu cơ X có CTPT C9H6O và có chứa vòng bezen trong phân tử. Biết 26 gam X tác dụng với dung dịch AgNO 3/NH3 thu được 32,4 gam Ag. C C-CHO

A

CO C

CH

B.

*C.

CHO C

CH

D.Cả 3 đều sai.

10- Hợp chất hữu cơ X có chứa các nguyên tố C,H,O .Tỉ khối hơi của X so với H 2 là 41. CTCT đúng của X biết X có cấu tạo mạch không phân nhánh và 1mol X phản ứng vừa hết với 2 mol Ag2O trong dung dịch amoniac là A. CH3- CC-CH2CHO.

C. CHC-CH2-CH2- CHO.

B . OHC-CH2 - CC-CHO.

*D.OHC-CC-CHO.

11- Một hợp chất hữu cơ X chứa C,H,O. Khi đốt cháy hoàn toàn 0,03 mol X cho 2,016 (lít) CO2(đktc).Mặt khác để hiđro hóa hoàn toàn 0,015 mol X ta dùng đúng 3,36 (lít) H2(00C, 2 atm) và được ancol no Y. Xác định CTCT đúng của X biết X tác dụng được với AgNO3/NH3 cho kết tủa Ag. A.C2H5CHO.

*B. CH2=CH-CHO.

C. CH3CHO.

D. HCOO-CH3.

12- Axit cacboxylic mạch thẳng X có công thức nguyên (CHO) n . Cứ 0,5 mol X tác dụng hết với NaHCO3 giải phóng 1 mol CO2. Dùng P2O5 để tách hết nước ra khỏi X thu được chất Y có cấu tạo mạch vòng . Tên gọi của X là *A. axit maleic.

C. axit oleic.

B. axit fumaric.

D. axit ađipic.

72

13- Hỗn hợp X gồm 2 axit no A và B .Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol X cần 2,24 lít O2(đktc). Mặt khác 0,1 mol X tác dụng vừa đủ với 150 ml dung dịch Na 2CO3 0,5 M. CTCT của hai axit là A. HCOOH và CH3COOH .

*B. HCOOH và HOOC-COOH.

C. CH3COOH và HOOC-COOH .

D. CH3COOH và HOOC-CH2-COOH.

14- Cho 7,2 gam ankanal A phản ứng hoàn toàn với dung dịch AgNO 3/NH3 sinh ra muối axit B và 2,16 gam bạc kim loại. Nếu cho tác dụng với H 2/Ni, t0 thu được ancol đơn chức, có mạch nhánh. CTCT (A) là A. CH3 – CH2 – CH2CHO.

B. (CH3)2CH – CH2 – CHO.

C. CH3 – CH(CH3) – CH2- CHO.

*D. (CH3)2CH – CHO.

15- Muốn trung hoà dung dịch chứa 0,9047 gam một axit cacboxylic (A) cần 54,5 ml dung dịch NaOH 0,2M. ( A) không làm mất màu dd Br 2. CTCT (A) là: *A. CH3 – CH2COOH.

B. CH3C6H3(COOH)2.

C. C6H3(COOH)3.

D. C6H4(COOH)2.

16- Hợp chất hữu cơ (X) CxHy có M < 90đvC. (X) tham gia phản ứng tráng bạc và có thể tác dụng với H2/Ni, t0 sinh ra một ancol có cacbon bậc bốn trong phân tử.

Công thức cấu tạo của (X): A. (CH3)2CH – CH2CHO.

B. (CH3)2CH – CHO.

*C. (CH3)3C – CHO.

D. (CH3)3C – CH2 – CHO.

17- 0,94 gam hỗn hợp hai anđehit đơn chức no kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng cho tác dụng hết với dung dịch AgNO 3/NH3 thu được 3,24 gam Ag. Công thức hai anđehit là A. C2H5CHO và HCHO .

B. CH3CHO và HCHO.

*C. C2H5CHO và C3H7CHO.

D. CH3CHO và C2H5CHO.

18- Axit elaidic C17H33 – COOH là một axit không no, đồng phân của axit oleic.

Khi oxi hoá mạnh axit elaidic bằng KMnO4 trong H2SO4 để cắt liên kết đôi – CH = CH – thành hai nhóm – COOH người ta được hai axit cacboxylic có mạch không phân nhánh C9H18O2 (X), C9H16O2 (Y). CTCT của hai axit elaidic là A. CH3[CH2]4CH = CH[CH2]9COOH.

73

*B. CH3[CH2]7CH = CH[CH2]7COOH. C. CH3[CH2]9CH = CH[CH2]5COOH. D. CH3[CH2]8CH = CH[CH2]6COOH. 19- Hoá hơi 15,52 gam hỗn hợp gồm một axit no đơn chức X và một axit no đa chức Y (số mol X lớn hơn số mol Y), thu được một thể tích hơi bằng thể tích của 5,6 gam N2 (đo trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Nếu đốt cháy toàn bộ hỗn hợp hai axit trên thì thu được 10,752 lít CO2 (đktc).

Công thức cấu tạo của X, Y lần lượt là A. H-COOH và HOOC-COOH. B. CH3-COOH và HOOC-CH2-CH2-COOH. C. CH3-CH2-COOH và HOOC-COOH. *D. CH3 -COOH và HOOC-CH2 -COOH. 20- Để hiđro hoá hoàn toàn 0,025 mol hỗn hợp X gồm hai anđehit có khối lượng 1,64 gam, cần 1,12 lít H2 (đktc). Mặt khác, khi cho cũng lượng X trên phản ứng với một lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thì thu được 8,64 gam Ag. Công thức cấu tạo của hai anđehit trong X là A. CH2=C(CH3)-CHO và OHC-CHO. C. H-CHO và OHC-CH2-CHO.

B. OHC-CH2-CHO và OHC-CHO. *D. CH2=CH-CHO và OHC-CH2-CHO.

Dạng 4: Bài tập tổng hợp 1- Cho 14,8 gam hỗn hợp 2 axit hữu cơ no đơn chức tác dụng với lượng vừa đủ Na2CO3 sinh ra 2,24 lít CO2 (đktc). Khối lượng muối thu được là *A. 19,2 gam.

B. 20,2 gam.

C. 21,2 gam.

D. 23,2 gam.

2- Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp 2 ancol A và B cùng dãy đồng đẳng với ancol etylic thu được 70,4g CO2 và 39,6g H2O. Giá trị của a là: A. 3,32.

*B. 33,2.

C. 16,6.

D. 24,9.

3- Đốt a gam C2H5OH thu được 0,1 mol CO2. Đốt b gam CH3COOH thu được 0,1 mol CO2. Cho a gam C2H5OH tác dụng với b gam CH3COOH ( giả sử hiệu suất phản ứng là 100%) thu được c gam este. c có giá trị là *A. 4,4.

B. 8,8.

C. 13,2.

D. 17,6.

74

4- Đốt a gam C2H5OH thu được 0,2 mol CO2. Đốt b gam CH3COOH thu được 0,2 mol CO2. Cho a gam C2H5OH tác dụng với b gam CH3COOH có xúc tác là H2SO4 đặc ( giả sử hiệu suát phản ứng là 100%) thu được c gam este. c có giá trị là: A. 4,4.

*B. 8,8.

C. 13,2.

D. 17,6.

5- Chia 2a mol hỗn hợp X gồm 2 chất hữu cơ A,B thành 2 phần bằng nhau.

Phần 1: Tác dụng hết với dung dịch AgNO3 trong NH3 thu được 4a mol kết tủa.

Phần 2 : Hidro hóa hoàn toàn thu được hỗn hợp Y. Đốt cháy hoàn toàn Y thu được 6,72(lít) CO2(đktc) và 6,8 gam H2O. Khối lượng kết tủa thu được ở phần 1 là: A.1,08 gam.

B.16,2 gam.

*C. 21,6 gam.

D. 21,2 gam.

6- Hỗn hợp X gồm hai chất hữu cơ A,B (Chứa C,H,O) là đồng phân của nhau. Biết 14,5 gam hơi X chiếm thể tích đúng bằng thể tích của 8,0 gam O 2 đo ở cùng điều kiện nhiệt độ áp suất.Nếu cho 14,5 gam X tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3dư thì thu được 10,8 gam kết tủa bạc. Xác định % khối lượng của mỗi chất trong X. A. 85%và 15%.

*B. 20% và 80%.

C. 75% và 25%.

D. 40% và 60%.

7- Để trung hòa hoàn toàn 4,8 gam hỗn hợp X gồm hai axit hữu cơ A, B cần a mol NaOH thu được 6,78 gam muối. Giá trị của a là A. 0,05.

B. 0,07.

*C. 0,09.

D. 0,08.

8- Hóa hơi 8,64 gam hỗn hợp gồm một axit no, đơn chức, mạch hở X và một axit no, đa chức Y (có mạch cacbon hở, không phân nhánh) thu được một thể tích hơi bằng thể tích của 2,8 gam N2 (đo trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Đốt cháy hoàn toàn 8,64 gam hỗn hợp hai axit trên thu được 11,44 gam CO2. Phần trăm khối lượng của X trong hỗn hợp ban đầu là A. 72,22%.

*B. 27,78%.

C. 35,25%.

D. 65,15%.

9- Hỗn hợp M gồm ancol no, đơn chức X và axit cacboxylic đơn chức Y, đều mạch hở và có cùng số nguyên tử C, tổng số mol của hai chất là 0,5 mol (số mol của Y lớn hơn số mol của X). Nếu đốt cháy hoàn toàn M thì thu được 33,6 lít khí CO2 (đktc) và 25,2 gam H2O. Mặt khác, nếu đun nóng M với

75

H2SO4 đặc để thực hiện phản ứng este hoá (hiệu suất là 80%) thì số gam este thu được là A. 22,80.

B. 34,20.

C. 27,36.

*D. 18,24.

10- Oxi hóa 0,08 mol một ancol đơn chức, thu được hỗn hợp X gồm một axit cacboxylic, một anđehit, ancol dư và nước. Ngưng tụ toàn bộ X rồi chia làm hai phần bằng nhau. Phần một cho tác dụng hết với Na dư, thu được 0,504 lít khí H2 (đktc). Phần hai cho phản ứng tráng bạc hoàn toàn thu được 9,72 gam Ag. Phần trăm khối lượng ancol bị oxi hoá là A. 50,00%.

*B. 62,50%.

C. 31,25%.

D. 40,00%.

11- Cho m gam hỗn hợp hơi X gồm hai ancol (đơn chức, bậc I, là đồng đẳng kế tiếp) phản ứng với CuO dư, thu được hỗn hợp hơi Y gồm nước và anđehit. Tỉ khối hơi của Y so với khí hiđro bằng 14,5. Cho toàn bộ Y phản ứng hoàn toàn với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3, thu được 97,2 gam Ag. Giá trị của m là A. 14,0.

B. 10,1.

C. 18,9.

*D. 14,7.

12- Trung hoà 3,88 gam hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở bằng dung dịch NaOH, cô cạn toàn bộ dung dịch sau phản ứng thu được 5,2 gam muối khan. Nếu đốt cháy hoàn toàn 3,88 gam X thì thể tích oxi (đktc) cần dùng là A. 2,24 lít.

B. 4,48 lít.

C. 1,12 lít.

*D. 3,36 lít.

13- Hai chất hữu cơ X, Y có thành phần phân tử gồm C, H, O (MX < MY < 82).

Cả X và Y đều có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc và đều phản ứng được với dung dịch KHCO3 sinh ra khí CO2. Tỉ khối hơi của Y so với X có giá trị là A. 1,47.

B. 1,91.

C. 1,57.

*D. 1,61.

14- X là hỗn hợp gồm H2 và hơi của hai anđehit (no, đơn chức, mạch hở, phân tử đều có số nguyên tử C nhỏ hơn 4), có tỉ khối so với heli là 4,7. Đun nóng 2 mol X (xúc tác Ni), được hỗn hợp Y có tỉ khối hơi so với heli là 9,4. Thu lấy toàn bộ các ancol trong Y rồi cho tác dụng với Na (dư), được V lít H2 (đktc).

Giá trị lớn nhất của V là

76

A. 22,4.

B. 13,44.

C. 5,6.

*D. 11,2.

15- Hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic no, mạch hở Y và Z (phân tử khối của Y nhỏ hơn của Z). Đốt cháy hoàn toàn a mol X, sau phản ứng thu được a mol H2O. Mặt khác, nếu cho a mol X tác dụng với lượng dư dung dịch NaHCO3, thì thu được 1,6a mol CO2. Thành phần % theo khối lượng của Y trong X là A. 46,67%.

B. 40,00%.

*C. 25,41%.

D. 74,59%.

16- Biết X là axit cacboxylic đơn chức, Y là ancol no, cả hai chất đều mạch hở, có cùng số nguyên tử cacbon. Đốt cháy hoàn toàn 0,4 mol hỗn hợp gồm X và Y (trong đó số mol của X lớn hơn số mol của Y) cần vừa đủ 30,24 lít khí O2, thu được 26,88 lít khí CO2 và 19,8 gam H2O. Biết thể tích các khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn. Khối lượng của Y trong 0,4 mol hỗn hợp trên là *A. 11,4 gam.

B. 19,0 gam.

C. 9,0 gam.

D. 17,7 gam.

17- Cho X và Y là hai axit cacboxylic mạch hở, có cùng số nguyên tử cacbon, trong đó X đơn chức, Y hai chức. Chia hỗn hợp gồm X và Y thành hai phần bằng nhau. Phần một tác dụng hết với Na, thu được 4,48 lít khí H2 (đktc). Đốt cháy hoàn toàn phần hai, thu được 13,44 lít khí CO2 (đktc). Phần trăm khối lượng của Y trong hỗn hợp là *A. 42,86 %.

B. 57,14%.

C. 85,71%.

D. 28,57%.

2.5. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT 2.5.1. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học chƣơng Trên cơ sở hệ thống các bài tập hoá học đã được xây dựng ở trên, chúng tôi đã lựa chọn, sử dụng một số bài tập để đưa vào khâu dạy học nhằm mục đích sau: - Để xây dựng kiến thức mới, kĩ năng mới.

- Để vận dụng kiến thức mới giải quyết các vấn đề khoa học.

- Để khắc sâu, củng cố kiến thức, kĩ năng.

2.5.1.1. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới Trong một bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới, GV nên chuẩn bị một hệ thống các bài tập theo các mức độ tư duy của HS để hình thành kiến thức, kĩ năng và

77

phát triển tư duy cho HS. Vậy hệ thống các bài tập đó được áp dụng như thế nào? Thông thường trong một bài học, GV cần chuẩn bị các câu hỏi ở các dạng sau ứng với các giai đoạn dạy học: Giai đoạn một: Câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lí thuyết hoặc thực hành ở mức độ biết, hiểu và vận dụng các kiến thức cũ.

Giai đoạn hai: Giải quyết các vấn đề của bài học bằng các bài tập ở mức độ biết và hiểu.

Giai đoạn ba: Tổng kết, tìm ra các logic, các mối liên hệ. Thông thường sử dụng các bài tập vận dụng.

Ví dụ: Khi dạy học về phản ứng điều chế anđehit, GV có thể sử dụng hệ thống các bài tập sau: - Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra khi cho ancol etylic tác dụng với CuO (to), cho biết sản phẩm thu được. Từ đó cho biết phương pháp điều chế anđehit?(mức độ biết, vận dụng kiến thức cũ) HS sẽ vận dụng kiến thức cũ, viết PTPƯ và nhận thấy sản phẩm thu được thuộc loại anđehit. Từ đó nêu được phương pháp điều chế anđehit là cho ancol bậc I tác dụng với chất oxi hóa là CuO. - Có thể điều chế CH3CH(CH3)CHO từ phản ứng của (CH3)2CHOH và CuO được không? Giải thích ?(mức độ biết, hiểu) HS dựa vào tính chất của ancol đã được học, nhận thấy là nếu cho (CH3)2CHOH + CuO thì sản phẩm thu được sẽ là CH3COCH3 là hợp chất xeton, không phải là hợp chất anđehit. Từ đó rút ra nhận xét là ancol bậc II tác dụng với CuO tạo ra xeton.

- Viết PTPƯ điều chế anđehit propionic từ butan (mức độ vận dụng) C4H10

CH2=CH – CH3

CH3 – CH2 – CH2OH

CH2=CH – CH2Cl

CH2=CH – CH2OH

CH3CH2CHO.

Trong sơ đồ điều chế này HS nhận thấy không thể cho CH2=CH – CH3 tác dụng với HCl để tạo ra dẫn xuất CH3CHClCH3 mà phải tạo ra CH2=CH – CH2Cl để tạo ancol bậc I điều chế anđehit.

2.5.1.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài luyện tập, thực hành

78

Như đã phân tích ở trên thì khi kết thúc một bài học hoặc khi có bài luyện tập, ôn tập, thì hệ thống bài tập càng quan trọng. Các bài tập sử dụng trong giờ này phần lớn đều có tính tổng hợp, nâng cao giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để củng cố và khắc sâu kiến thức, kĩ năng thông qua các bài tập dạng vận dụng.

Thông thường GV nên đưa ra các bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cho HS, giúp các em nhớ lâu và sâu sắc hơn. Ví dụ đó là các bài tập dạng so sánh, tư duy logic, tìm ra mối liên hệ như: - Phương pháp nhận biết chất.

- Điều chế các chất, thực hiện dãy chuyển hóa.

- Phương pháp tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp Ví dụ: Khi dạy bài thực hành “Tính chất của Anđehit và Axit cacboxylic” có thể sử dụng bài tập sau: Trong phòng thí nghiệm người ta tiến hành thu và điều chế anđehit axetic từ đất đèn (chứa CaC2) như hình vẽ:

Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra.

Hãy giải thích tại sao phải ngâm bình phản ứng vào cốc nước nóng và sau đó cho sản phẩm đi qua cốc nước đá?

Phân tích: Đây là một thí nghiệm tổng hợp hữu cơ khá quan trọng. Từ các chất vô cơ người ta đã điều chế ra axetilen, rồi đến anđehit axetic và cuối cùng là axit axetic và các dẫn xuất của nó.

Muốn giải được bài tập này HS phải vận dụng các kiến thức đã học, tổng hợp lại để xây dựng chuỗi phản ứng: CaC2

C2H2

CH3CHO.

79

Chú ý phân tích đến các điều kiện: phản ứng của axetilen với nước có xúc tác là HgSO4 và nhiệt độ ở 80oC, vì điều chế một chất khí từ một chất rắn và một chất lỏng nên phải dùng phễu kèm theo một bình phản ứng có nhánh.

Phản ứng trung tâm C2H2 với H2O thực hiện ở 80oC nên phải đặt bình phản ứng trong cốc nước nóng. Ngoài ra, anđehit axetic sôi ở 20,8oC nên muốn thu được anđehit axetic lỏng phải ngâm bình thu nó trong cốc có chứa nước đá.

Nhận xét:Làm được bài tập này HS đã nắm được các kiến thức về: điều chế anđehit axetic từ các nguyên liệu vô cơ, nhiệt độ sôi của các chất.

Trước hết, HS phải biết phân tích các quá trình xảy ra sau đó tổng hợp lại những điều cần rút ra, cần chú ý trong khi thực hiện cách điều chế. Như vậy, nếu HS giải được bài tập này thì đã rèn luyện được các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa; các kỹ năng thực hành thí nghiệm: sử dụng dụng cụ hóa chất, giải thích thí nghiệm, lắp đặt các dụng cụ thí nghiệm...

2.5.1.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá Kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng của quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá có thể áp dụng trong mọi khâu của quá trình dạy học, với nhiều hình thức khác nhau như: Kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiệm…hoặc phối hợp các hình thức kiểm tra với nhau. Tùy vào mục đích kiểm tra và đối tượng HS ta có thể sử dụng các dạng bài tập ở cả 3 mức độ tư duy. Sau đây chúng tôi xin xây dựng một số bài kiểm tra viết 15 phút và 1 tiết, cụ thể như sau:

80

Các đề kiểm tra được xây dựng theo các mức độ biết (20%) – hiểu (30%) – vận dụng (50%: ở mức độ thấp 30% - ở mức độ cao 20%). Đối với các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm thì thời gian dự kiến 1,5 phút/câu.

GV có thể sử dụng các bài kiểm tra này để đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS về các mặt như: độ bền, độ sâu, tính linh hoạt, chất lượng các khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thực hành hoá học. Qua kết quả kiểm tra, GV chỉ ra cho HS biết các thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức đồng thời có kế hoạch bổ sung trong quá trình dạy học.

Sau đây chúng tôi sử dụng các bài tập đã biên soạn ở trên để xây dựng một số đề kiểm tra chứa đựng các mức độ tư duy khác nhau từ mức độ tư duy thấp đến mức độ tư duy cao dành cho các đối tượng HS khác nhau.

2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá 2.5.1.1. Thiết kế bảng kiểm và phiếu hỏi * Mục đích Thông qua bài tập hóa học nhằm đánh giá việc phát triển năng lực tư duy cho HS. * Quy trình thiết kế - Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng và năng lực cần đánh giá, thời điểm đánh giá.

- Bước 2: Xác định các tiêu chỉ cần đánh giá - Bước 3: Thiết kế câu hỏi, đáp án và thang điểm tương ứng PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ N NG LỰC TƯ DUY C A HS KHI GIẢI B I T P H A H C (Dành cho HS) TT 1 2

Tiêu chí Sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu. Biết vận dụng kiến thức cũ để giải bài tập.

Lập kế hoạch giải bài tập, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả bài tập của cá nhân và các bạn khác.

Điểm tối đa 10 10

3

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập.

10

4

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn.

10

Điểm

81

5 6

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ quan điểm của cá nhân.

Biết kết hợp các thao tác tư duy, phán đoán đưa ra kết luận chính xác

10 10

7

Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

10

8

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

10

9

Trình bày lời giải một cách khoa học

10

10 Biết dự đoán kết quả, kết luận, đề xuất các dạng bài tập mới Tổng điểm

10 100

Xếp loại: - Từ 0 -39 điểm: Mức độ 1 - Từ 40 đến 59 điểm: Mức độ 2 - Từ 60 đến 85 điểm: Mức độ 3 - Từ 86 đến 100 điểm: Mức độ 4 * Ví dụ: Đánh giá năng lực TDST của HS sau khi học xong bài “Luyện tập chương 9”.

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ N NG LỰC TƯ DUY C A HS KHI GIẢI B I T P H A H C Họ và tên HS: Nguyễn Thị Mỹ Hạnh TT 1 2

Lớp: 11A1

Tiêu chí Sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu. Biết vận dụng kiến thức cũ để giải bài tập.

Lập kế hoạch giải bài tập, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả bài tập của cá nhân và các bạn khác.

Điểm tối đa

Điểm

10

8

10

9

3

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập.

10

9

4

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn.

10

8

5

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ quan điểm của cá nhân.

10

8

10

7

10

9

6 7

Biết kết hợp các thao tác tư duy, phán đoán đưa ra kết luận chính xác Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

82

8

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

10

7

9

Trình bày lời giải một cách khoa học

10

9

10

7

100

81

10 Biết dự đoán kết quả, kết luận, đề xuất các dạng bài tập mới Tổng điểm

MĐ3

Xếp loại

BẢNG KI M QUAN SÁT PHÁT TRI N N NG LỰC TƯ DUY C A HS KHI GIẢI B I T P H A H C (Dành cho GV) TT 1 2

Tiêu chí Biết phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức cũ đễ giải quyết vấn đề Biết vận dụng kiến thức bài tập ban đầu thành các ý tưởng, các bài tập mới

Điểm tối đa 10 10

3

Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV

10

4

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập

10

5

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn

10

6 7

Biết kết hợp các thao tác tư duy, phán đoán đưa ra kết luận chính xác Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

10 10

8

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

10

9

Trình bày lời giải một cách khoa học

10

10

Biết dự đoán kết quả, kiểm tra, kết luận về dạng bài tập mới Tổng điểm Xếp loại: - Từ 0 -39 điểm: Mức độ 1 - Từ 40 đến 59 điểm: Mức độ 2 - Từ 60 đến 85 điểm: Mức độ 3 - Từ 86 đến 100 điểm: Mức độ 4

10 100

Điểm

83

* Ví dụ: Đánh giá năng lực TDST của HS sau khi học xong bài “Luyện tập chương 9”.

BẢNG KI M QUAN SÁT PHÁT TRI N N NG LỰC TƯ DUY C A HS KHI GIẢI B I T P H A H C Họ và tên GV: Đỗ Thị Thu Trang Họ và tên HS: Nguyễn Thị Mỹ Hạnh TT 1 2

Lớp: 11A1

Tiêu chí Biết phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức cũ đễ giải quyết vấn đề Biết vận dụng kiến thức bài tập ban đầu thành các ý tưởng, các bài tập mới

Điểm tối đa

Điểm

10

8

10

8

3

Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV

10

8

4

Biết tìm ra mấu chốt của bài tập

10

8

5

Đề xuất cách giải bài tập mới không theo lối mòn

10

8

10

7

10

7

6 7

Biết kết hợp các thao tác tư duy, phán đoán đưa ra kết luận chính xác Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và giải quyết các bài tập mới

8

Biết giải bài tập theo nhiều cách giải khác nhau

10

7

9

Trình bày lời giải một cách khoa học

10

8

10

7

100

76

10 Biết dự đoán kết quả, kiểm tra, kết luận về dạng bài tập mới Tổng điểm Xếp loại

MĐ3

2.6. GIÁO ÁN MINH HỌA (trong phụ lục) TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Trong chương này tôi đã trình bày được những vấn đề: 1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic, Hóa học lớp 11, cơ bản.

84

2. Lựa chọn các ví dụ điển hình trong phân loại bài tập sau đó giải và phân tích hướng phát triển tư duy cho học sinh ở trường THPT. 3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy sáng tạo.

4. Tuyển chọn hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực TDST. 5. Xây dựng giáo án sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm nhận định tính đúng đắn của đề tài nghiên cứu.

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM - Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn.

- Kiểm chứng việc vận dụng hệ thống bài tập vào dạy học chương Anđehit – xeton – Axit caboxylix ở trường THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy cho HS. - Đánh giá sự hợp lí, tính khả dụng và hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập vào dạy học chương Anđehit – xeton – Axit caboxylix ở trường THPT .

- Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra GV và HS về sử dụng BTHH và phát triển năng lực tư duy cho HS trong DHHH ở một số trường THPT tại huyện Lập Thạch –tỉnh Vĩnh Phúc.

- Thiết kế các bảng kiểm quan sát và đánh giá năng lực tư duy cho HS trước khi TNSP và trong quá trình TNSP. - Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung của luận văn, hướng dẫn GV thực hiện theo nội dung và phương pháp của tài liệu.

- Tiến hành TNSP: Dạy học các bài thực nghiệm, tiến hành kiểm tra đánh giá sau giờ dạy.

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học.

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận về: + Kết quả nắm kiến thức, kĩ năng giải bài tập của nhóm TN và nhóm ĐC.

85

+ Sự phù hợp, tính khả thi, số lượng và chất lượng của bài tập do chúng tôi tuyển chọn, đề xuất và các biện pháp đề xuất với yêu cầu của việc phát triển năng lực tư duy cho HS THPT. 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM - Đánh giá được việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Anđehit – xeton – Axit caboxylix ở trường THPT với phát triển tư duy của học sinh.

- Thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

- Đánh giá năng lực nhận thức hóa học từ đó phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu hóa học. + Mức độ nắm kiến thức cần lĩnh hội, khả năng độc lập và sáng tạo + Hiểu sâu và vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để tiếp tục vận dụng vào những nội dung mới.

3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sƣ phạm - Tiến hành thực nghiệm ở 2 trường ở tỉnh Vĩnh Phúc: THPT Ngô Gia Tự, THPT Triệu Thái.

3.3.2. Đối tƣợng và cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 3.3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm - Học sinh lớp 11 ở 2 trường: THPT Ngô Gia Tự, THPT Triệu Thái năm học 2016-17.

Trường

Lớp thực nghiệm (TN)

Lớp đối chứng (ĐC)

Lớp

Số HS

Lớp

Số HS

THPT Ngô Gia Tự

11A1

42

11A2

41

THPT Triệu Thái

11A1

41

11A2

40

3.3.2.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm - Các lớp thực nghiệm và đối chứng do từng GV dạy được chọn đều tương đương nhau về trình độ và khả năng học tập. Các nhóm này đều học chương trình cơ bản.

86

- Thực hiện cũng một bài dạy theo 2 phương pháp khác nhau (lớp ĐC theo phương pháp truyền thống, lớp TN dạy học sử dụng hệ thống bài tập).

3.3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm + Trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã gặp GV dạy để trao đổi một số nội dung: - Nhận xét của GV về các lớp TN – ĐC đã chọn.

- Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS. - Tình hình học bài, chuẩn bị bài của HS trước khi đến lớp.

- Thống nhất về nội dung kiến thức trong các bài dạy và bài kiểm tra ở các lớp. + Tiến trình thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm vào học kỳ 2 năm học 2016 – 2017 tại hai trường THPT Ngô Gia Tự và THPT Triệu Thái. Ở các lớp đối chứng GV dạy theo phương pháp truyền thống. Với lớp thực nghiệm tiến hành dạy học sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng.

3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Sau khi tiến hành thực hiện bài dạy thực nghiệm ở lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quả thực nghiệm để xác định hiệu quả tính khả thi của phương án thực nghiệm. Việc kiểm tra đánh giá chất lượng của HS được tiến hành 2 lần.

Nội dung kiểm tra: Kiến thức chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic.

Hình thức kiểm tra và tự luận : hai bài số 1 và 2, mỗi bài 45 phút.

- Đề bài kiểm tra như nhau, cùng đáp án, cùng GV chấm.

- Các câu hỏi kiểm tra được xây dựng ở mức độ tái hiện kiến thức có sử dụng các thao tác tư duy và vận dụng sáng tạo trong tình huống học tập không quen biết.

- Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10, sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, phân thành 4 nhóm. + Nhóm giỏi đạt các điểm: 9, 10. + Nhóm khá đạt các điểm: 7,8 + Nhóm trung bình đạt các điểm: 5,6 + Nhóm yếu, kém đạt các điểm: dưới 5.

87

- Áp dụng lý thuyết thống kê toán học để xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.

- So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm TN và nhóm ĐC, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.

Kết quả của bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trƣờng THPT Ngô Gia Tự và lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Triệu Thái Trường THPT

Đối Số tượng HS

Số HS đạt điểm Xi 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

0

2

3

4

5

9

9

7

3

41

0

0

1

1

6

5

9

11

6

1

1

41

0

0

0

1

2

3

6

9

12

6

2

ĐC

40

0

0

0

2

2

6

19

5

4

1

1

Ngô Gia Tự TN (bài 2) ĐC

42

0

0

0

1

2

3

6

10

12

4

4

41

0

0

0

2

4

6

9

14

4

2

0

Triệu Thái TN

41

0

0

0

1

3

3

5

11

14

2

2

40

0

0

0

2

1

8

16

6

5

1

1

Ngô Gia Tự TN (bài 1) ĐC Triệu Thái TN (bài 1)

(bài 2)

ĐC

42

3.5. XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học 3.5.1.1. Trung bình cộng (Mean): Trị số trung bình cộng ( X ) là tham số đặc trưng cho sự tập trung của dãy số. k

x=

n1x1 + n2x2 + … + nkxk n1 + n2 + … + nk

Trong đó xi: Điểm của bài kiểm tra ni: Tần số các giá trị của xi n: Số HS tham gia thực nghiệm

∑n xi

i=1 i

=

n

88

3.5.1.2. Phương sai (Variance) và độ lệch tiêu chuẩn (Standard deviation): Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

- Trong một dãy số thống kê, khi xác định được giá trị trung bình ( X ) chúng ta sẽ xác định được khoảng cách giữa một điểm bất kỳ với trung bình của dãy số (X - X ) đó là độ lệch (deviation).

- Độ lệch của một số đo lường X từ trung bình của mẫu X được biểu thị là X X . Bình phương độ lệch này là (X- X )2. Phương sai được tính theo công thức sau: 

n

S  2

 ( x  x) i 1

2

i

n

3.5.1.3. Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập hợp có x trung bình khác nhau V=S/x.100% - Khi 2 bảng số liệu có số trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.

- Khi 2 bảng có số liệu trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu V trong khoảng 0-10%: Dao động nhỏ. + Nếu V trong khoảng 10-30%: độ dao động trung bình. + Nếu V trong khoảng 30-100%: Độ dao động lớn.

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.

Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Đại lƣợng

Công thức tính

Ý nghĩa

TB (Giá trị trung

=Average(number1,

Cho biết giá trị điểm trung bình

bình)

number2…..)

89

SD(Độ lệch

=Stdev(number1,

chuẩn)

number2….)

Mức độ đồng đều điểm của học sinh Kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị trung bình của hai nhóm

-ttest(arrayl,array2,tail,type) P độc lập

khác nhau xảy ra ngẫu nhiên

Có định hướng: tail=1 biến

hay không.

không đều: Type=3

P>0,05 không có ý nghĩa (có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

SMD: Mức độ ảnh hưởng

SMD=[GTTB (nhóm TN)-

Cho biết độ ảnh hưởng của tác

GTTB(nhóm ĐC)]/độ lệch

động

chuẩn nhóm ĐC

So sánh giá trị mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen Giá trị mức độ ảnh hưởng

Ảnh hưởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,80 đến 1,00

Lớn

0,50 đến 0,79

Trung bình

0,20 đến 0,49

Nhỏ

Dưới 0,20

Không đáng kể Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất

Trƣờng THPT Đối

Số

tƣợng HS Ngô Gia Tự (bài 1) Triệu Thái (bài 1)

số học sinh đạt điểm Xi Số HS đạt điểm Xi

0 1 2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

42 0 0 0

4,76 7,14 9,52 11,9 21,43 21,43 16,67 7,15

ĐC

41 0 0 2,44 2,44 14,63 12,20 21,5 27,31 14,63 2,44 2,44

TN

41 0 0

0

2,44 4,88 7,32 14,64 21,95 29,27 14,63 4,87

ĐC

40 0 0

0

5,0

5,0

15

47,5 12,5 10,0

2,5

2,5

90

Ngô Gia Tự (bài 2) Triệu Thái (bài 2)

TN

42 0 0

0

2,38 4,76 7,14 14,28 23,91 28,57 9,52 9,52

ĐC

41 0 0

0

4,88 9,76 14,63 21,95 34,15 9,76 4,87

TN

41 0 0

0

2,44 7,3

7,3

ĐC

40 0 0

0

5,00 7,5

17,5 37,5 15,0 12,5

0

12,2 26,9 34,1 4,88 4,88 2,5

2,5

Bảng 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Ngô Gia Tự Bài kiểm tra

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0-4 điểm)

(5-6 điểm)

(7-8 điểm)

(9-10 điểm)

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số 1

7,14

14,63

23,81

41,46

50

39,02

19,05

4,89

Số 2

7,14

14,63

21,42

34,15

52,38

43,90

19,06

4,88

Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Triệu Thái Bài kiểm tra

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0-4 điểm)

(5-6 điểm)

(7-8 điểm)

(9-10 điểm)

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số 1

7,32

10

21,95

62,5

51,22

22,5

19,5

5

Số 2

9,76

12,5

19,5

55

60,98

27,5

9,76

5

Hình 3.2. Đƣờng lũy tích kết quả thực

91

Hình 3.1. Đƣờng lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1

nghiệm bài kiểm tra số 1 – THPT Triệu Thái

– THPT Ngô Gia Tự

Hình 3.3. Đƣờng lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 – THPT Ngô Gia Tự

Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Ngô Gia Tự – bài kiểm tra số 1

Hình 3.4. Đƣờng lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 – THPT Triệu Thái

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Triệu Thái 1 – bài kiểm tra số 1

92

Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Triệu Thái – bài kiểm tra số 2

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trƣờng THPT Ngô Gia Tự– bài kiểm tra số 2 3.5.2. Xử lí theo phần mềm

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Tên trƣờng Bài KT

THPT Ngô Gia Tự Bài KT 1

THPT Triệu Thái

Bài KT 2

Bài KT 1

Bài KT 2

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Mode

8

6

8

7

8

6

8

6

Trung vị

7

6

7

6

7

6

7

6

Trung bình cộng

7,12

6,15

7,24

6,20

7,20

6,1

7,0

6,1

Độ lệch chuẩn (S)

1,63

1,51

1,67

1,47

1,61

1,41

1,58

1,43

Hệ số biến thiên (V)

22,89

24,55

23,07

23,71

22,36

23,71

22,57

23,44

Lớp

Giá trị t

2,78

2,99

3,23

3,04

Giá trị p

0,003

0,009

0,0008

0,005

Mức độ ảnh hưởng

0.645

0.71

0.78

0.57

3.6. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

92

Thông qua kết quả TNSP, thông qua việc xử lí số liệu TNSP thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Điều này được thể hiện: 3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi - Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC (Bảng 3.5). Giá trị p của lớp TN và ĐC đều nhỏ hơn 0,05 điều đó có nghĩa là kết quả giá trị điểm TB của lớp TN và ĐC chênh lệch là có ý nghĩa chữ không phải do ngẫu nhiên.

- Tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình của các lớp ĐC cao hơn lớp TN, còn tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi của lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC (bảng 3.2). Như vậy phương án TN đã có tác dụng phát triển NL nhận thức của HS, góp phần làm giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi.

3.6.2. Đồ thị các đƣờng lũy tích - Đường luỹ tích của các lớp TN luôn nằm về bên phải và ở phía dưới đồ thị các đường luỹ tích của các lớp ĐC ( từ hình 3.1 đến hình 3.4), điều đó chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC. 3.6.3. Giá trị các tham số đặc trƣng - Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn của lớp ĐC ( Bảng 3.5) (đều nằm trong khoảng dao động trung bình), chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng về điểm của HS lớp ĐC rộng hơn của lớp TN, nghĩa là chất lượng của các lớp TN đồng đều hơn so với các lớp ĐC. - Từ giá trị kiểm định t thu đươc ở bảng 3.5, đối chiếu với bảng phân phối chuẩn student, với k = 81 ( trường THPT Ngô Gia Tự), k = 79 (trường THPT Triệu Thái): K

α = 0,05

α = 0,01

81

1,96 - 2,01

2,58 - 2,68

79

1,96 - 2,01

2,58 - 2,68

Ta thấy ở mỗi trường thực nghiệm, ta luôn có t > tα,k (với α = 0,01). Như vậy, với độ tin cậy 99%, có thể khẳng định sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là có ý

93

nghĩa. Kết quả thu được ở lớp TN thực sự tốt hơn lớp ĐC. - Thông số p độc lập của phép kiểm chứng T-test sau mỗi bài kiểm tra đều nhỏ hơn 0,05. Điều này cho thấy sự khác biệt giá trị trung bình của nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa; các biện pháp đề xuất là có hiệu quả, có tính khả thi.

Theo kết quả của phương án TN, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng BTNT để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

- Mức độ ảnh hưởng của trường THPT Ngô Gia Tự là 0,645 và 0,71 và của trường THPT Triệu Thái số 1 là 0,57 và 0,78 đều nằm trong mức độ trung bình khá.

Nghĩa là các biện pháp thực hiện trong dạy học có tác động tích cực đối với việc nâng cao kết quả học tập của HS. - Mức độ ảnh hưởng đều nằm trong mức độ trung bình và nhỏ. Nghĩa là việc áp dụng phương pháp học tập theo hướng đổi mới đã có tác động tích cực với việc nâng caokết quả học tập môn hóa học.

Ngoài kết quả thực nghiệm từ điểm số bài kiểm tra, đánh giá, chúng tôi còn có sự so sánh về tinh thần thái độ học tập, không khí giờ học của các nhóm thực nghiệm và đối chứng. Chúng tôi có rút ra một số nhận xét sau: + Học sinh các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới. + Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS các lớp TN nhanh hơn, chính xác hơn HS nhóm ĐC. + Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của học sinh lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện, học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải bài tập tổng hợp nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với các lớp ĐC. + Năng lực tư duy của học sinh khối lớp TN cũng không dập khuôn máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài toán dưới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản.

Như vậy phương án thực nghiệm đã nâng cao được khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức linh hoạt của HS, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được phát

94

huy một cách tích cực. Bước đầu góp phần phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. Theo kết quả của phương án thực nghiệm, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Anđehit-Xeton-Axit cacboxylic để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 Trong chương này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả thực nghiệm theo phương pháp thống kê toán học. Theo kết quả của phương án thực nghiệm giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng hệ thống bài tập mà chúng tôi đã đề xuất. Đã tiến hành thực nghiệm ở hai trường: THPT Ngô Gia tự, THPT Triệu Thái với 4 lớp và phân thành 2 nhóm: thực nghiệm và đối chứng. HS ở lớp thực nghiệm hiểu sâu và có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học vào những nội dung kiến thức mới. Như vậy phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển nhận thức của các em học sinh. Đã xây dựng giáo án minh họa cho dạng bài nghiên cứu tài liệu mới. Số học sinh tham gia thực nghiệm 164 và số bài kiểm tra đã chấm 328 bài.

Những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm đã xác nhận giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.

95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau một thời gian nghiên cứu đề tài " Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh ", chúng tôi đã hoàn thành được mục đích và các nhiệm vụ đề ra, cụ thể là: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: Đổi mới PPDH; năng lực và sự phát triển năng lực; và sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS. - Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua BTHH ở một số trường THPT của tỉnh Vĩnh Phúc.

- Đề xuất 5 nguyên tắc lựa chọn các BTHH và sắp xếp hệ thống BTHH, qui trình 6 bước xây dựng BTHH và một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS. - Chúng tôi đã lựa chọn, xây dựng được 22 ví dụ minh họa và hệ thống BTHH gồm 127 bài tập. Trong đó có 61 bài tập định tính và 66 bài tập định lượng theo định hướng PTNL tư duy cho HS. - Chúng tôi đã xây dựng được 2 giáo án minh họa cho đề xuất.

- Chúng tôi đã tiến hành điều tra ý kiến của HS và tham khảo ý kiến của GV về việc phát triển năng lực tư duy. Tiến hành TNSP tại 2 trường trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc. Kết quả TNSP đã bước đầu khẳng định tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH và những biện pháp đề xuất.

- Bước đầu nghiên cứu cách sử dụng BTHH chương anđehit-xeton-axit cacboxylic trong quá trình dạy học để phát huy tính tích cực, thúc đẩy hoạt động tìm tòi, sáng tạo và nâng cao nhận thức và tư duy cho HS.

96

2. Khuyến nghị Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm. Chúng tôi hi vọng rằng, luận văn đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. Sau đây tôi có một số khuyến nghị: - Trên cơ sơ những kiến thức và phương pháp nghiên cứu đã thu được trong thời gian qua, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện hơn nữa hệ thống bài tập nâng cao về chương anđehit-xeton-axit cacboxylic, đồng thời tiếp tục lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập cho các phần còn lại để phục vụ cho quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT. - Sử dụng bài tập trong DHHH để phát huy hơn nữa năng lực tư duy của HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng mục tiêu, yêu cầu giáo dục trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước hiện nay.

- Nghiên cứu một cách đầy đủ và qui mô hơn về các dạng bài tập phát triển năng lực tư duy cho HS THPT. - Trong chư ơ ng trình hóa họ c phổ cầ u

thông nên có nhữ ng yêu

bắ t

buộ c

mộ t số tiết cho họ c sinh tham quan cơ sở sả n xuấ t, nhà máy hoặ c

xí

đị a phư ơ ng để họ c

nghiệ p

ở

tạ o điều kiệ n cho GV thự c hiệ n các dự án

tậ p,

HS

có

điều

kiệ n tự nghiên cứ u tìm hiể u từ đó kích thích hứ ng thú họ c tậ p,

phát

năng lự c, kĩ năng số ng cầ n thiết.

triể n

các

97

Vì điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, xây dựng của quý thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia và các bạn đồng nghiệp.

98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ngô Ngọc An (2003), 350 BTHH chọn lọc và nâng cao lớp 11, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Vũ Anh Tuấn (2006), xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HSG ở trường THPT. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục ĐHSP Hà Nội.

3. Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Hoàng Thị Bắc, Đặng Thị Oanh (2008), 10 phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Dương Hoàng Giang –Phạm Văn Hoan (2009) Các Chủ Đề Cơ Bản Ôn Thi Vào Đại Học-Cao Đẳng Môn Hóa Học, NXB Giáo Dục Việt Nam. 6. Đặng Thị Oanh (Chủ biên ), Trần Trung Ninh- Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập Hóa Học Trung Học Phổ Thông.

7. Đặng Thị Oanh (Chủ biên )-Phạm Hồng Bắc- Đoàn Cảnh Giang- Phạm Văn Hoan- Trần Trung Ninh- Đặng Trần Xuân (2015) Hướng Dẫn Ôn Luyện Thi Trung Học Phổ Thông Quốc Gia Môn Hóa Học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

8. Đặng Thị Oanh (Chủ biên )-Trần Trung Ninh –Đỗ Công Mỹ (2006) Câu Hỏi Lý Thuyết Và Bài Tập Hóa Học Trung Học Phổ Thông, Tập một Hóa học đại cương và vô cơ ,NXB Giáo Dục, Hà Nội.

9. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1993), Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo (Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam - khóa VII về giáo dục và đào tạo), Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

99

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP, Hà Nội.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Hóa học lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

14. Bộ Giáo Dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV lớp 11 THPT môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

15. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Đề thi tuyển sinh vào các trường ĐH, CĐ khối A, B từ năm 2003 đến 2015.

16. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học, Chương trình phát triển giáo dục trung học (2010), Tài liệu tập huấn GV Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học cấp THPT. 17. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

18. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Cương, Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, kỷ yếu hội thảo khoa học - Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP - ĐHQG Hà Nội, trang 24 -36.

20. Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức Dũng, Lê Văn Năm, Đào Văn Hạnh, Thực trạng về PPDH hoá học ở các trường THPT. Kỷ yếu hối thảo khoa học: Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động người học, ĐHSP – ĐHQG Hà Nội 1996.

21. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meir (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT, Postdam, Hà Nội.

22. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển nhận thức và tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

100

23. Nguyễn Đức Dũng (2012), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Tập bài giảng cho học viên sau đại học, Trường ĐHSP Hà Nội.

24. Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013), “ Rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ có nội dung thực tiễn”, Tạp chí giáo dục, (7/2013), tr. 118-119 và 132.

25. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam. 26. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

27. Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số (9), (1999).

28. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội.

29. Vũ Anh Tuấn, Hướng dẫn ôn tập thi tốt nghiệp trung học phổ thông các năm 2010, 2012, 2013, 2014 môn Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 30. Vũ Anh Tuấn, Hướng dẫn ôn tập kì thi THPT Quốc gia các năm 2015, 2016 môn Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 31. Vũ Anh Tuấn, Chuẩn bị kiến thức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh ĐH CĐ các năm từ 2008 đến 2013 môn Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 32. Vũ Anh Tuấn, Giới thiệu giáo án 11, NXB Hà Nội - 2007.