Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức "Di truyền và biến dị" - THCS

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/3242209

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức "Di truyền và biến dị" - THCS (2018) PDF VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TĂNG THỊ XUÂN TUYỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI PISA TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” - THCS

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TĂNG THỊ XUÂN TUYỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI PISA TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” - THCS

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức Di truyền và biên dị - THCS” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

TĂNG THỊ XUÂN TUYỀN

LỜI CẢM ƠN Để có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết chân thành và sâu sắc đến các thầy cô, người thân và bạn bè – những người đã luôn bên cạnh hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận.

Xin chân thành cảm ơn cô giáo Trương Thị Thanh Mai, người đã luôn hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em. Không chỉ hướng dẫn về tri thức, cô còn giúp em có thêm niềm tin, sự yêu nghề. Những lúc em bế tắt trong hướng đi của khóa luận, cô luôn nhiệt tình chỉ dẫn để em có thể hoàn thành tốt nhất đề tài của mình.

Xin chân thành cảm Ba, Má và cả gia đình đã luôn yêu thương và ủng hộ con đường mà con đã lựa chọn. Cảm ơn gia đình vì luôn bên cạnh những lúc con gặp khó khăn, dành những lời động viên chân thành và là chỗ dựa vững chắc cho con trong suốt thời gian qua.

Xin cảm ơn các thầy, cô ở các trường THCS đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ và góp ý cho em hoàn thiện đề tài khóa luận này.

Cảm ơn tất cả những người bạn thân đã luôn bên cạnh dành những lời động viên, hỗ trợ cho tôi rất nhiều để đề tài khóa luận được hoàn thiện hơn.

MỤC LỤC MỞ ĐẦU................................................................................................................ 1 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................... 1 1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ................................................................................... 1 1.2 Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay .................................................. 2 1.3 Xuất phát từ đổi mới dạy học môn Khoa học tự nhiên và nội dung kiến thức nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” ở trường THCS ............................................. 2 2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................... 3 3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ....................................................................................... 3 4 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ................................................................. 3 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................................................................................................. 4 1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ........................................................... 4 1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trên thế giới ...................................................... 4 1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng tại Việt Nam ..................................................... 5 1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................... 7 1.2.1 Đặc điểm, nội dung khái quát môn Khoa học tự nhiên [5] .................................... 7 1.2.2 Cơ sở lí luận về năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên.......................................... 13 1.2.3 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá theo dạy học phát triển năng lực .................. 18 1.2.4 Cơ sở lí luận về PISA ........................................................................................... 21 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................... 24 1.3.1 Khảo sát ý kiến giáo viên ..................................................................................... 24 1.3.2 Khảo sát ý kiến học sinh ...................................................................................... 26 CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI, KHÁCH THỂ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................................................................... 28 2.1 Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 28 2.2 Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 28 2.3 Khách thể nghiên cứu.............................................................................................. 28 2.4 Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 28

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................................................... 28 2.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn....................................................................... 28 2.5 Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 30 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN .......................................................... 31 3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS . 31 3.2 KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU TỰ NHIÊN ....................................................................................................................... 32 3.3 QUI TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI BÀI TẬP PISA TRONG DẠY HỌC ........ 35 3.3.1 Qui trình xây dựng câu hỏi bài tập PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” ...................................................................................................... 35 3.3.2 Ví dụ minh họa ..................................................................................................... 39 3.4 KẾT QUẢ XÂY DỰNG CÂU HỎI BÀI TẬP PISA DÙNG TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS .......................... 46 3.5 ĐỀ XUẤT PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG .................................................................... 49 3.5.1 Sử dụng trong dạy học kiến thức mới .................................................................. 49 3.5.2 Sử dụng trong kiểm tra bài cũ .............................................................................. 51 3.5.3 Sử dụng trong củng cố kiến thức ......................................................................... 53 3.5.4 Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá ......................................................................... 54 3.6 KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN .................................................... 55 3.6.1 Mục đích khảo nghiệm ......................................................................................... 55 3.6.2 Nội dung khảo nghiệm ......................................................................................... 56 3.6.3 Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................... 56 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 60 1. KẾT LUẬN................................................................................................................ 60 2. KIẾN NGHỊ .............................................................................................................. 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 62 PHỤ LỤC ................................................................................................................

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THTN

Tìm hiểu tự nhiên

DANH MỤC BẢNG BIỂU Số hiệu

Tên bảng

bảng

1.1

1.2

3.1

Các mạch nội dung liên quan đến Sinh học trong môn KHTN Biểu hiện cụ thể của năng lực tìm hiểu tự nhiên.

Phân tích nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” THCS

Trang

10

15

31

3.2

Rubric đánh giá mức độ cần đạt được của NL THTN

33

3.3

Phương án mã hóa đáp án

38

3.4

Bảng thống kê câu hỏi bài tập PISA tương ứng với từng mức độ NL THTN.

46

DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Số hiệu

Tên hình

hình 1.1

Trang

Sơ đồ mình họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học – Các nguyên lí/khái niệm chung của khoa học – Hình thành

8

và phát triển năng lực.

3.1

Sơ đồ qui trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

3.2

Nhận xét của GV về bộ câu hỏi bài tập PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

36

57

1

MỞ ĐẦU 1.

TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1

Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ, của nền kinh tế tri thức cùng với công cuộc hội nhập, hợp tác và cạnh tranh Quốc tế. Việt Nam muốn phát triển thì phải có nguồn nhân lực dồi dào, chất lượng cao. Muốn vậy, Giáo dục Việt Nam đòi hỏi phải đào tạo những con người của thời đại mới, không chỉ nắm vững tri thức mà còn trang bị đầy đủ năng lực và phẩm chất; khả năng tư duy phân tích giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Nhận thấy tầm quan trọng này, giáo dục Việt Nam những năm qua không ngừng đổi mới và cải cách. Giải pháp trọng tâm nhằm tạo sự chuyển biến về chất lượng và hiệu quả dạy học đó là: “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học”. Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nhấn mạnh: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [24]. Đặc biệt, chương trình SGK sau năm 2015 tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học, không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý vào khả năng tổng hợp và vận dụng các kiến thức, kỹ năng, tư duy, thái độ, tình cảm, động cơ...vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hằng ngày [22].

Song song, với “Đổi mới nội dung, phương pháp” thì đổi mới kiểm tra đánh giá có thể coi là “Khâu đột phá trong đổi mới giáo dục”. Nghị quyết số 29-NQ/TW đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [24]. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau 2015, kiểm tra, đánh giá chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kì, cuối năm sang coi trọng đánh giá phẩm chất người học và năng lực vận dụng kiến thức. Đặc biệt tăng cường yêu cầu đánh giá năng lực vận

2

dụng tổng hợp kiến thức và nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề, năng lực thực hành và sáng tạo của HS [16].

1.2

Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay Qua quan sát và tìm hiểu cho thấy đa số tiết học, trong quá trình dạy học GV

vẫn còn phổ biến phương pháp thầy đọc – trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẽ với vấn đáp tái hiện và biểu diễn trực quan minh họa. Thể hiện bằng việc GV chỉ cho học sinh đọc lại kiến thức trong SGK, hoặc yêu cầu HS nhắc lại kiến thức.

Những phương pháp tích cực phát huy khả năng sáng tạo của HS ít được tiến hành, hoặc nếu có thì chỉ được sử dụng chủ yếu là các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên giỏi [23].

Giáo viên thường kiểm tra, đánh giá một cách thụ động theo lối đánh giá truyền thống (áp đặt, máy móc,...). GV thường ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên lối mòn (kinh nghiệm, thói quen...) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi, kiểm tra chủ yếu đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành mà ít chú ý đánh giá khả năng người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mực đào tạo [23].

Chính điều này đã gián tiếp tạo cho HS cách học thụ động, nhiều học sinh không trung thực trong thi cử, hạn chế khả năng tư duy, sáng tạo trong giải quyết vấn đề, hạn chế sự phát triển năng lực và khiến cho HS chưa thấy được tầm quan trọng của các môn học cũng như chưa biết “Môn học hóa” một vấn đề vào thực tiễn.

1.3

Xuất phát từ đổi mới dạy học môn Khoa học tự nhiên và nội dung kiến

thức “Di truyền và Biến dị” ở trường THCS Trong chương trình đổi mới sau năm 2018, Giáo dục môn Khoa học tự nhiên là một môn học mới gồm các chủ đề phân môn (Vật lí, Hóa học, Sinh học), các chủ đề liên môn.

Mục đích của môn học này ngoài góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho HS thì còn có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ

3

đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường. Đặc biệt, thông qua đó HS xây dựng năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống [11].

Trong chương trình Sinh học bậc THCS, nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” là phần quan trọng, chứa nhiều kiến thức liên hệ với thực tiễn, có tính giáo dục và ứng dụng cao trong cuộc sống. Là “chìa khóa” để HS hiểu được các vấn đề liên quan đến biến dị của sinh vật, cơ sở khoa học của lai tạo giống trong thực tiễn và công nghệ sinh học hiện đại. Tuy nhiên, nội dung về kiến thức di truyền và biến dị lại khá trừu tượng, tương đối khó với học sinh [15]. Do đó, trong quá trình dạy học, GV bên cạnh việc truyền đạt kiến thức cho HS, còn cần chú trọng phát triển cho HS những kỹ năng, thái độ, cách giải quyết các vấn đề. Không chỉ kiểm tra, đánh giá về kiến thức, mà cần đưa những vấn đề thực tiễn vào bài để HS vận dụng kiến thức trả lời. Từ đó giúp HS có thêm niềm tin tầm quan trọng của sinh học trong cuộc sống, hình thành niềm lòng say mê với các bộ môn khoa học này.

Xuất phát từ những lí do trên tôi quyết định chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức Di truyền và Biến Dị - THCS”.

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA nhằm sử dụng trong dạy học và đánh giá NL THTN trong dạy học kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. 3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng và sử dụng được câu hỏi PISA một cách hợp lí trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” thì sẽ góp phần đánh giá được NL THTN của học sinh.

4 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Xây dựng Rubric đánh giá NL THTN thông qua việc sử dụng trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

- Xây dựng bộ câu hỏi PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

- Đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học.

- Đề xuất phương án đánh giá.

4

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trên thế giới Năm 1997, OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) đã thành lập và xây dựng các tiêu chí, phương pháp, phương thức kiểm tra và so sánh học sinh giữa các nước với tên gọi “The Program for Internatinal Student Assesment” viết tắt là PISA. Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của học sinh trong lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học); đối tượng là học sinh ở độ tuổi 15 - tuổi sắp kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD. PISA cũng hướng đến thu thập thông tin cơ bản về ngữ cảnh dẫn đến những hệ quả giáo dục trên [4]. Thông qua những dữ liệu thu thập được từ PISA sẽ chỉ ra những thành công hoặc những thách thức mà nền giáo dục một số quốc gia gặp phải.

Sau 3 năm từ khi dự án thành lập, xây dựng và thống nhất các tiêu chí, phương thức điều tra thì đến năm 2000 cuộc khảo sát đầu tiên mới được thực hiện với sự tham gia của 43 nước [25].

PISA ngày càng thu hút sự tham gia và quan tâm của nhiều nước trên thế giới.

Các vùng, lãnh thổ tham gia chiếm tới hơn 90% dân số toàn thế giới. Về cơ bản các nước tham gia PISA đã và đang có thu nhập cao hoặc trung bình cao, chỉ có Indonesia có GDP bình quân đầu người thấp. Trong đó Đông Nam Á có các nước Thái Lan, Indonesia tham gia từ lần đầu năm 2000, Singapore từ năm 2009 và Việt Nam năm 2012 [25].

PISA không chỉ đơn thuần là một chương trình nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục của OECD mà trở thành xu hướng đánh giá quốc tế, tư tưởng đánh giá của PISA trở thành tư tưởng đánh giá học sinh trên toàn thế giới. Tôn chỉ của PISA không phải là để điều tra khối lượng kiến thức học sinh học được trong nhà trường mà điều tra khả năng học sinh ứng dụng như thế nào những kiến thức đã học từ nhà trường vào những tình huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống [3].

5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng tại Việt Nam Việt Nam đã đăng ký tham gia lần đầu tiên “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” (gọi tắt là PISA) chu kỳ 2012, chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng 11 năm 2009, bắt dầu triển khai các hoạt động PISA tại Việt Nam từ tháng 3 năm 2010. Kết quả của Việt Nam trong kỳ thi PISA 2012 đứng trong Top 20 quốc gia và vùng kinh tế có điểm chuẩn các lĩnh vực cao hơn điểm trung bình của OECD [3].

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đưa ra các tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi ở các lĩnh vực. Trong đó, chỉ ra cơ sở để áp dụng đánh giá PISA và ví dụ các câu hỏi ở từng lĩnh vực [2], [3], [4].

Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011 còn đưa ra cuốn “Sổ tay PISA dành cho cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên trung học”. Cuốn sách nhằm khái quát chung về PISA, biên soạn bộ đề kiểm tra cho ba lĩnh vực, thông qua kết quả nhận định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh [1].

Các công trình và tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA từ lí luận như: Nguyễn Thị Phương Hoa (2013) với bài viết: “PISA và những bài học rút ra cho giáo dục Việt Nam” đã giới thiệu khái quát về PISA, từ đó phân tích những cơ hội và bài học cho giáo dục Việt Nam khi tham gia PISA [10].

Bên cạnh đó, tác giả Lê Thị Mỹ Hà (2011) không chỉ phân tích các cơ hội mà còn chỉ ra những thách thức khi Việt Nam tham gia PISA, từ đó khuyến nghị một số giải pháp cần triển khai trong nghiên cứu “Chương trình đánh giá quốc tế PISA tại Việt Nam – Cơ hội và thách thức” [8].

Bên cạnh những bài viết đi sâu về lí luận và đánh giá PISA, nhiều tác giả còn chú trọng nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi PISA cũng như áp dụng PISA vào các môn học cụ thể như: Năm 2014, tác giả Trần Thanh Nga đã trình bày tiềm năng, phân loại cũng như một số hướng khai thác các câu hỏi kết thúc mở trong PISA vào dạy học môn Toán trong bài “Khai thác câu hỏi kết thúc mở trong PISA vào dạy học môn Toán cho học sinh Trung học cơ sở” [18].

6

Công trình nghiên cứu của Tiến sĩ Nguyễn Danh Nam và Nguyễn Đức Thành (2015) về “Vận dụng PISA đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở các trường Phổ thông” tác giả đã khái quát chung về PISA, nêu lên sự cần thiết của “Toán học hóa” một vấn đề vào thực tiễn. Xây dựng hệ thống các câu hỏi và qua đó đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở Việt Nam, những ưu điểm cũng như yếu kém của HS trong các vấn đề về Toán học [16].

“Vận dụng chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) trong dạy học Lịch sử ở trường THPT” của tác giả Lê Thị Thu Phương (2015) đã chỉ ra cấp độ năng lực cần hình thành cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử, và đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong Lịch sử nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở HS [20].

Tác giả Cao Cự Giác, Nguyễn Văn Minh (2015) đã giới thiệu về PISA, đề xuất các bước xây dựng bài tập PISA ứng dụng trong môn Hóa học, đồng thời áp dụng việc đánh giá tiêu chuẩn của PISA vào các bài tập trong nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học ở THPT theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế” (PISA) [7].

T.S Nguyễn Thị Việt Nga với công trình nghiên cứu “ Hình thành cho sinh viên kỹ năng đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”. Tác giả đã đề xuất hình thành cho sinh viên các nhóm kỹ năng đánh giá năng lực khoa học (NLKH). Đưa ra quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá NLKH theo quan điểm PISA và đề xuất quy trình đánh giá NLKH trong dạy học môn Sinh học [19].

Nhìn chung, có nhiều công trình, luận văn nghiên cứu về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực học sinh ở các bộ môn. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Biến dị và di truyền” trong THCS. Do đó tôi quyết định thực hiện nghiên cứu đề tài này.

7

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1 Đặc điểm, nội dung khái quát môn Khoa học tự nhiên [5] a. Đặc điểm môn Khoa học tự nhiên Khoa học tự nhiên là môn học được xây dựng và phát triển dựa trên nền tảng của Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất,…Đồng thời sự tiến bộ của ngành khoa học khác liên quan như Toán học, Tin học,… cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển không ngừng của Khoa học tự nhiên. Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Vì vậy, trong môn Khoa học tự nhiên những nguyên lí, khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung. Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ chức sao cho vừa tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung.

Môn học có sự kết hợp giữa lí thuyết và khảo nghiệm. Qua môn học này, học sinh phát triển các năng lực tìm tòi, khám phá, năng lực nhận thức kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn.

Môn khoa học tự nhiên luôn đổi mới để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Do vậy giáo dục phổ thông cần phải liên tục cập nhật những thành tựu khoa học mới, phản ánh được những tiến bộ của ngành khoa học, công nghệ và kỹ thuật. Môn học đòi hỏi có sự tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức khoa học có tính nguyên lí, cơ sở cho quy trình ứng dụng khoa học vào cuộc sống.

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên được dạy ở trung học cơ sở và là môn học bắt buộc, giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; hình thành phương pháp học tập, hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Là một môn học bắt buộc từ môn Khoa học ở lớp 4, 5 (cấp tiểu học), được dạy ở các lớp 6,7,8,9, trong 35 tuần/năm học, tổng số 140 tiết/năm học, 4 tiết/tuần.

8

b. Nội dung khái quát của môn Khoa học tự nhiên Chương trình môn khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa học – Các nguyên lí/ khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực. Trong đó, các nguyên lí/ khái niệm chung sẽ là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề khoa học của chương trình.

Hình1.1: Sơ đồ minh họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học – Các nguyên lí/ khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực.

- Chủ đề khoa học chủ yếu của chương trình môn Khoa học tự nhiên: + Chất và sự biến đổi của chất: chất có ở xung quanh ta, cấu trúc của chất, chuyển hoá hoá học các chất. + Vật sống: Sự đa dạng trong tổ chức và cấu trúc của vật sống; các hoạt động sống; con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường; di truyền, biến dị và tiến hoá. + Năng lượng và sự biến đổi: năng lượng, các quá trình vật lí, lực và sự chuyển động. + Trái Đất và bầu trời: chuyển động trên bầu trời, Mặt Trăng, hệ Mặt Trời, Ngân Hà, hoá học vỏ Trái Đất, một số chu trình sinh – địa – hoá, Sinh quyển.

Các chủ đề được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc đồng tâm, đồng thời có thêm một số chủ đề liên môn, tích hợp nhằm hình thành các nguyên lí, quy luật chung của thế giới tự nhiên.

9

Các nguyên lí chung của khoa học tự nhiên trong chương trình môn Khoa học tự nhiên: Tính cấu trúc; Sự đa dạng; Sự tương tác; Tính hệ thống; Sự vận động và Biến đổi Các nguyên lí chung, khái quát của khoa học tự nhiên là nội dung cốt lõi của môn Khoa học tự nhiên. Các nội dung vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời được tích hợp, xuyên suốt trong các nguyên lí đó. Các kiến thức vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời là những dữ liệu vừa làm sáng tỏ các nguyên lí tự nhiên, vừa được tích hợp theo các logic khác nhau trong hoạt động khám phá tự nhiên, trong giải quyết vấn đề công nghệ, các vấn đề tác động đến đời sống của cá nhân và xã hội. Hiểu biết về các nguyên lí của tự nhiên, cùng với hoạt động khám phá tự nhiên, vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn là yêu cầu cần thiết để hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên ở học sinh.

Sự phù hợp của mỗi chủ đề vật lí, hoá học, sinh học, Trái Đất và bầu trời với các nguyên lí chung của khoa học được lựa chọn ở các mức độ khác nhau. Có nguyên lí cần được thể hiện ở mức độ phù hợp cao, nhưng cũng có nguyên lí chỉ thể hiện ở mức độ thấp. Ví dụ: A: mức độ cao; B: mức độ trung bình; C: mức độ thấp – với nội dung “Các thể của chất” của chủ đề “Chất có ở xung quanh ta”, khi chọn mức A cho nguyên lí về “Sự đa dạng”, điều đó có nghĩa trong chủ đề này cần nhấn mạnh nhiều hơn tới sự đa dạng của các trạng thái của chất so với các nguyên lí khác như tính cấu trúc, tính hệ thống và sự tương tác. c. Nội dung và phân phối các kiến thức thuộc lĩnh vực Sinh học trong môn Khoa học tự nhiên Sinh học là một trong các môn tích hợp nên môn Khoa học tự nhiên, được dạy xuyên suốt từ lớp 6, 7, 8, 9. Trong đó, chủ yếu thể hiện trong chủ đề “Chất và sự biến đổi của chất” và chủ đề “Vật sống”. Ở từng lớp, các chủ đề đòi hỏi nội dung khác nhau ở từng độ khó khác nhau. Nội dung cụ thể của từng chủ đề ở mỗi lớp được thể hiện cụ thể trong bảng sau.

10

Bảng 1.1: Các mạch nội dung liên quan đến Sinh học trong môn KHTN. STT Mạch nội

Lớp 6

Lớp 7

Lớp 8

Lớp 9

dung CHẤT VÀ SỰ BIẾN ĐỔI CỦA CHẤT 1

Chất có ở

Nước

xung

khoáng trong

truyền:

quanh ta.

đất là thức ăn

và ARN.

và

cho cây.

VẬT SỐNG 2

Tế bào – Khái

niệm,

Đơn vị cơ hình dạng, cấu bản

của tạo, chức năng,

sự sống.

sinh sản của tế bào.

3

Từ tế bào Từ tế bào – mô đến

cơ – cơ quan – cơ

thể.

4

Đa thế

thể. dạng - Virus và vi giới khuẩn.

sống.

Đa

dạng

nguyên

sinh

-

vật.

- Đa dạng nấm.

- Đa dạng thực vật.

- Đa dạng động vật.

5

Trao

Các hoạt

-

động sống

chất

đổi và

Vật

chất

di

ADN

11

của cơ thể

chuyển

sinh vật.

năng lượng.

hóa

- Sinh trưởng và phát triển ở sinh vật.

- Sinh sản ở sinh vật.

- Cảm ứng ở sinh vật.

6

Con

- Khái quát

người và

về cơ thể

sức khỏe.

người.

- Các hệ cơ quan trong cơ

thể

người.

7

Sinh và

vật môi

trường.

-

Môi

trường và các nhân tố sinh thái.

- Hệ sinh thái.

- Cân bằng tự nhiên.

- Bảo vệ môi trường.

8

Di truyền

- Hiện tượng

và biến dị

di truyền và

12

biến dị.

- Menđen và giả thuyết về vật

chất

di

truyền.

- Từ gene đến tính trạng.

-

Đột

biến

gene.

- Gene định vị trên các nhiễm sắc thể (NST).

- Các gen vận động trên cùng NST theo quy luật

nguyên

phân và giảm phân.

-

Đột

biến

NST. - Quan hệ kiểu gen

–

môi

trường – kiểu hình.

- Di truyền học với con người.

9

Chọn lọc tự nhiên và tiến hóa.

- Khái niệm tiến hóa.

- Bằng chứng

13

tiến hóa.

- Chọn lọc tự nhiên.

-

Chọn

lọc

nhân tạo.

- Sự phát sinh, phát triển của sự sống trên Trái Đất và sự hình thành loài người.

- Sơ đồ phát triển sự sống.

1.2.2 Cơ sở lí luận về năng lực tìm hiểu khoa học tự nhiên a. Khái niệm năng lực Theo từ điển Tiếng Việt, “Năng lực” được hiểu là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc là “Phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [14].

Theo giáo dục chương trình phổ thông của Québec (Canada): “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ trong bối cảnh nhất định” [27]. b. Năng lực tìm hiểu tự nhiên [5] Thông qua phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của người học, nhấn mạnh quá trình chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức khoa học của học sinh mà hình thành và phát triển các kỹ năng thực hành và kỹ năng tiến trình. Thông qua các hoạt động học tập của môn học này, phát triển ở học sinh tư duy phản biện; củng cố và phát triển khả năng giao tiếp, khả năng làm việc hợp tác.

14

Môn khoa học tự nhiên góp phần chủ yếu trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, hiểu, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của thế giới tự nhiên để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; đồng thời hình thành và phát triển được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết và sáng tạo.

Môn khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, bao gồm 3 năng lực thành phần: - Nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái Đất và bầu trời; vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường tự nhiên.

- Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên: Bước đầu thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và trong đời sống: quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày.

- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Bước đầu vận dụng kiến thức khoa học vào một số tình huống đơn giản, mô tả, dự đoán, giải thích được các hiện tượng khoa học đơn giản. Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng. Trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững.

Ba năng lực thành phần và các biểu hiện của từng loại năng lực được thể hiện trong bảng sau:

15

Bảng 1.2: Biểu hiện cụ thể của năng lực tìm hiểu tự nhiên.

Năng lực

Biểu hiện

thành phần 1. Nhận thức - Hiểu biết kiến thức phổ Gọi tên/ nhận biết/ nhận ra/ kể kiến

thức thông cốt lõi về thành phần tên/ phát biểu/ nêu các đối tượng,

khoa học tự cấu trúc, sự đa dạng, tính sự kiện, khái niệm hoặc quá trình nhiên.

hệ thống, quy luật vận tự nhiên. động, tương tác và biến đổi Trình bày các sự kiện/ đặc điểm/ của thế giới tự nhiên; với vai trò của các đối tượng và các các chủ đề khoa học về vật quá trình tự nhiên. chất, vật sống, năng lượng Mô tả bằng các hình thức biểu đạt và sự biến đổi vật chất.

như ngôn ngữ nói/viết, sơ đồ, biểu

- Trái Đất và bầu trời, vai đồ. trò và cách ứng xử phù hợp Phân loại các vật/ sự vật theo các của con người với môi tiêu chí khác nhau. trường tự nhiên.

Phân tích các khía cạnh của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định.

So sánh/ lựa chọn các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình dựa theo các tiêu chí.

Giải thích với lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nhân quả, cấu tạo – chức năng…).

Lập dàn ý/tìm từ khóa/sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc các văn bản khoa học.

16

Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn đề/lời giải thích. Thảo luận đưa ra những nhận định phê phán có liên quan tới chủ đề.

2. Tìm tòi và - Bước đầu thực hiện được Thực hiện tìm tòi và khám phá thế khám phá thế một số kỹ năng cơ bản giới tự nhiên theo các mức độ: giới tự nhiên

trong tìm tòi, khám phá - Đề xuất vấn đề: Đặt câu hỏi cho một số sự vật, hiện tượng vấn đề tìm tòi, khám phá. trong thế giới tự nhiên và - Đưa ra phán đoán, xây dựng giả đời sống: quan sát, thu thập thuyết. thông tin; dự đoán, phân - Lập kế hoạch thực hiện. tích, xử lí số liệu; dự đoán - Thực hiện kế hoạch: kết quả nghiên cứu; suy + Thu thập sự kiện và chứng cứ: luận, trình bày ý tưởng, kết quan sát, ghi chép, thu thập dữ quả (có thể bằng lời nói, liệu, làm thí nghiệm. bài viết, hình vẽ, sơ đồ, + Phân tích dữ liệu nhằm chứng bảng biểu…).

minh hay bác bỏ giả thuyết.

- Thực hiện được một số + Rút ra kết luận là vấn đề thực thí nghiệm, thực hành khoa tiễn và đánh giá. học đơn giản gần gũi với - Viết, trình bày báo cáo và thảo đời sống.

luận.

- Bước đầu thực hiện được - Đề xuất các biện pháp giải quyết một số kỹ năng tìm tòi, vấn đề trong các tình huống học khám phá theo tiến trình: tập, đưa ra quyết định (Xây dựng đặt câu hỏi cho vấn đề mô hình, kế hoạch…). nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết

17

quả nghiên cứu…

- Bước đầu biết cách phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên.

- Tích cực, khách quan, trung thực, cẩn thận để đảm bảo an toàn, biết hợp tác trong học tập và trong tìm tòi, khám phá khoa học.

3. Vận dụng - Bước đầu vận dụng kiến - Vận dụng kiến thức bài học để kiến thức vào thức khoa học vào một vài giải thích/chứng minh một vấn đề thực tiễn.

tình huống đơn giản, mô tả, thực tiễn. dự đoán, giải thích được - Phân tích, tổng hợp: Vận dụng một vài hiện tượng khoa kiến thức phức hợp để phân tích/ học đơn giản. giải thích/chứng minh một vấn đề - Ứng xử thích hợp trong thực tiễn. một số tình huống có liên .- Đánh giá: Vận dụng kiến thức quan đến vấn đề sức khỏe tổng hợp để phản biện/đánh giá của bản thân, gia đình và ảnh hưởng của một vấn đề thực cộng đồng. tiễn.

- Trình bày được ý kiến cá - Sáng tạo: Vận dụng kiến thức nhân nhằm vận dụng kiến tổng hợp để đề xuất một số thức đã học vào bảo vệ môi phương pháp, biện pháp mới, thiết trường, bảo tồn thiên nhiên kế mô hình, kế hoạch….. và phát triển bền vững xã hội.

18

1.2.3 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá theo dạy học phát triển năng lực a. Các khái niệm ➢ Kiểm tra Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Viện ngôn ngữ học Việt Nam: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [14].

Theo Nguyễn Bảo Hoàng Thanh: “Kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi thu thập số liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của HS” [2]. ➢ Đánh giá: Theo từ điển giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo [9].

Theo Owen và Rogers (1999) đã đưa ra khái niệm đánh giá: “Đánh giá là thu thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở thông tin thu được”. Tác giả cũng cho rằng, để đánh giá giáo dục có hiệu quả thì đó phải là một quá trình, các sản phẩm của đánh giá phải là những bằng chứng thông qua dữ liệu thu được. Tuy nhiên, quan trọng hơn là từ dữ liệu đó phải đưa ra những nhận định và rút ra được các kết luận, kiến nghị [26].

Theo Trần Bá Hoành, khái niệm đánh giá có thể được hiểu như sau: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện hiện trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [12]. ➢ Đánh giá năng lực: Đánh giá NL không chỉ là việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tìm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó (Khối thịnh vượng Anh, 2003). Đánh giá NL dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình

19

học tập. Đánh giá NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001). Đánh giá năng lực không hoàn toàn phụ thuộc vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ… vì năng lực là sự tổng hợp, kết tinh của kiến thức, kỹ năng, đạo đức, thái độ… được hình thành từ lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên và xã hội của con người. Công cụ đánh giá năng lực thường là hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp của một lĩnh vực nhằm đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng. Các nhiệm vụ dành cho người học cần được gắn với bối cảnh thực tiễn [13]. b. Định hướng chung về kiểm tra, đánh giá theo phát triển năng lực trong môn Khoa học tự nhiên [5] Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triể̉n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình môn học.

Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình môn Khoa học tự nhiên. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh thông qua học tập môn Khoa học tự nhiên.

Việc đánh giá quá trình do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp. Việc đánh giá tổng kết do cơ sở giáo dục tổ chức.

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình học sinh và xã hội. Kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được các chức năng chính sau:

20

− Kiểm tra, đánh giá có chức năng kép là đánh giá mức độ đạt được yêu cầu cần đạt và phương pháp dạy học. − Khẳng định mức độ bảo đảm chất lượng học tập theo yêu cầu cần đạt của chương trình. − Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác kịp thời về kết quả học tập có giá trị cho học sinh tự điều chỉnh quá trình học; cho giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học; cho cán bộ quản lí nhà trường để có giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục; cho gia đình để giám sát, giúp đỡ học sinh. − Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh được chú ý và xem đó là biện pháp rèn luyện năng lực tự học, năng lực tư duy phê phán, phẩm chất chăm học, vượt khó, tự chủ, tự tin. − Kết hợp kiểm tra, đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính với đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá định tính được phản hồi kịp thời, chính xác. − Kiểm tra, đánh giá được phối hợp nhiều hình thức khác nhau bảo đảm đánh giá toàn diện nội dung, năng lực chung, năng lực đặc thù môn học, phẩm chất. − Đánh giá yêu cầu tích hợp nội dung, kỹ năng để giải quyết vấn đề nhận thức và thực tiễn. Đây là phương thức hiệu quả đặc trưng cho đánh giá năng lực học sinh. − Chú trọng đánh giá kỹ năng thực hành khoa học tự nhiên. c. Một số hình thức kiểm tra, đánh giá trong môn Khoa học tự nhiên [5] Môn Khoa học tự nhiên sử dụng các hình thức đánh giá chung như: − Đánh giá bằng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan kết hợp bài kiểm tra tự luận. − Đánh giá bằng bài tập thực hành. − Đánh giá bằng bảng kiểm/bảng hỏi. − Đánh giá bằng bài tiểu luận, đề tài nghiên cứu, dự án vận dụng kiến thức vào thực tiễn. − Đánh giá bằng bảng quan sát của giáo viên. − Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

21

Ngoài ra, dạy học môn Khoa học tự nhiên còn có thể sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá đặc thù, như đánh giá thông qua: − Dự án tìm hiểu tự nhiên, dự án công nghệ. − Bài tập tình huống trong thực tiễn đời sống. − Thực hành trong phòng thí nghiệm, ngoài thực địa. − Sử dụng các thí nghiệm ảo. − Quan sát mẫu vật thật trong phòng thí nghiệm/ngoài thiên nhiên. − Tham quan các cơ sở khoa học, các cơ sở sản xuất.

1.2.4 Cơ sở lí luận về PISA a. Chương trình đánh giá PISA [2], [3], [4] ➢

Khái quát về PISA

PISA là chữ viết tắt cụm từ tiếng anh “The Programme for International Student Assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” được xây dựng và điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả - chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra bài học về chính sách phổ thông.

PISA được tiến hành dưới sự phối hợp quản lí của các nước thành viên OECD, và sự hợp tác ngày càng nhiều của “Các nước đối tác” không thuộc OECD. Tổ chức OECD giám sát chương trình thông qua ban điều hành PISA (PGB) và quản lí chương trình thông qua cơ quan thư kí đặt trụ sở tại Pari. Trong mỗi kì PISA, OECD lại chọn ra một nhà thầu quốc tế, quá trình chọn lựa này mang tính cạnh tranh và được diễn ra công khai.

PISA được tổ chức định kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000) với ba lĩnh vực: Khoa học, đọc hiểu, toán học. Tuy nhiên mỗi năm sẽ có một lĩnh vực trọng tâm được lựa chọn quay vòng. PISA được đánh giá chuyên sâu 9 năm một lần. Đối tượng đánh giá là học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng – độ tuổi PISA).

PISA là chương trình đánh giá giáo dục lớn nhất trên thế giới, ảnh hưởng của PISA đến việc hoạch định các chiến lược phát triển giáo dục của mỗi quốc gia ngày

22

càng sâu rộng, cho phép xác định cách đánh giá của người học trong thời kì hội nhập quốc tế, nó tạo cơ sở để hoạch định chiến lược phát triển giáo dục một cách toàn diện nhằm phát huy tối đa các năng lực cho người học đồng thời nó cũng đặt ra các thách thức cho nền giáo dục của mỗi quốc gia. ➢

Mục đích của PISA:

PISA không kiểm tra kiến thức thu được tại trường học mà đưa ra cái nhìn tổng quan về khả năng phổ thông thực tế của học sinh. PISA đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức và kỹ năng đọc hiểu nhiều tài liệu khác nhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày: khả năng vận dụng kiến thức Toán học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả năng vận dụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học.

Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm đánh giá xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra chương trình đánh giá PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau: - Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học của học sinh ở độ tuổi 15.

- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh.

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. b. Cơ sở lí luận về câu hỏi PISA ➢ Câu hỏi PISA: [2], [19] Cấu trúc câu hỏi PISA (Unit) gồm 2 phần: - Phần một: Nêu nội dung tình huống bao gồm tiêu đề và phần dẫn (có thể trình bày dưới dạng văn bản, mô tả một thí nghiệm, một kết quả điều tra, bảng, biểu đồ,...).

- Phần hai: Các câu hỏi (Items). Thông thường sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống được đưa ra.

Cấu trúc câu hỏi PISA là một điểm quan trọng trong cách ra đề. Nó cho phép các câu hỏi đi sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng lẽ - mỗi câu

23

hỏi lại đặt trong một bối cảnh mới hoàn toàn) và cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ kỹ càng tài liệu (do ít tình huống hơn) mà vẫn đánh giá được HS ở những góc độ khác nhau. Nó cũng cho phép thuận lợi hơn trong việc gắn với tình huống thực trong cuộc sống ➢ Các dạng dạng câu hỏi PISA [2], [6], [19] Các câu hỏi trong bài thi PISA có 2 dạng: câu hỏi đa lựa chọn và câu hỏi tự luận. Các dạng câu hỏi thường gặp trong PISA cụ thể gồm: - Câu hỏi trắc nghiệm truyền thống (Traditional multiple – choice): HS phải lựa chọn câu trả lời đúng từ một đáp án cho trước.

- Câu hỏi trắc nghiệm phức hợp (Complex multiple – choice): HS phải lựa chọn câu trả lời đúng từ một số đáp án cho trước.

- Câu hỏi có câu trả lời đóng (Closed – contructed reponse): Câu trả lời có dạng là số hoặc dạng khác, đáp án trả lời là duy nhất.

- Câu hỏi có câu trả lời ngắn (Short – reponse) : HS trả lời tóm tắt mỗi câu hỏi đưa ra. Không giống như dạng câu hỏi đóng, có thể có nhiều đáp án cho dạng câu hỏi này.

- Câu hỏi có câu trả lời mở (Open – contructed reponse): HS phải trả lời dài hơn dưới dạng viết. Thường có nhiều khả năng trả lời đúng có thể đưa ra. Không giống như những dạng câu hỏi khác, điểm của những câu hỏi loại này đòi hỏi đánh giá cụ thể của người chấm. ➢ Quy trình xây dựng câu hỏi PISA trong đánh giá năng lực khoa học [19].

Theo tác giả Nguyễn Thị Việt Nga, qui trình xây dựng câu hỏi PISA trong đánh giá NLKH gồm 5 bước: Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá NLKH trong Sinh học phù hợp với đối tượng đánh giá.

Dựa vào chương trình học Sinh học của HS, tìm ra nội dung trọng tâm của câu hỏi. Sau đó xác định mục tiêu cần đánh giá theo 9 biểu hiện về NLKH trong cấu trúc NLKH. Bước 2: Biên soạn đoạn thông tin dẫn dựa vào mục tiêu và nội dung trọng tâm cần ĐG.

24

Khi xác định được nội dung, mục tiêu chính cần ĐG, GV liệt kê những “nguyên liệu” bắt buộc cần có, sau đó, đưa “nguyên liệu” vào ngữ cảnh thực trong đoạn thông tin dẫn. GV cần tìm kiếm các đoạn thông tin trong SGK, tạp chí ngành Sinh học, internet… sau đó biên soạn để thành đoạn thông tin dẫn phù hợp.

Bước 3: Dựa vào động từ trong mục tiêu để xác định các mức độ cần đạt được của NL. Từ mục tiêu ĐG đặt ra ban đầu và đoạn thông tin dẫn, GV cần tìm ra động từ xác định mức độ cần đạt được của NL và viết lại chi tiết từng mục tiêu tương ứng với nội dung Sinh học đó.

Bước 4: Đặt câu hỏi ĐG các mức độ cần đạt được của NLKH và mã hóa câu trả lời.

Dựa vào các động từ và các mức độ biểu hiện của NLKH. Câu 1: Thường là câu hỏi cho mục tiêu đánh giá trọng tâm. Các câu tiếp theo: mở rộng sang các mục tiêu khác mà GV đã xác định trong bước 1. Các nhãn thể hiện mức độ trả lời bao gồm: Mức đạt hay mức tối đa, mức chưa đầy đủ hay mức chưa tối đa, mức không đạt.

Bước 5: Kiểm tra lại giá trị của câu hỏi theo mục tiêu để chỉnh sửa.

Sau khi xây dựng câu hỏi và mã hóa câu trả lời, cần đem ra thử nghiệm với HS để kiểm tra độ phân biệt của câu hỏi và sự phù hợp của câu hỏi với mục tiêu đề ra ban đầu. Sau đó, có thể chỉnh sửa câu hỏi và đáp án nếu cần thiết.

1.3

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Khảo sát ý kiến giáo viên Tôi tiến hành khảo sát 17 GV hiện đang giảng dạy môn Sinh học tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng: Trường THCS Nguyễn Huệ, THCS Nguyễn Trãi, THCS Trần Quang Khải, THCS Tây Sơn nhằm điều tra về tình hình sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học và nhận biết của GV về dạy học tích cực môn Khoa học tự nhiên.

Về tình hình kiểm tra, đánh giá: Khi được hỏi về cơ sở đánh giá năng lực của HS thì (82.35%) GV dựa trên toàn bộ quá trình dạy và học, (88.26%) GV sử dụng thang đánh giá năng lực và (29.41%) GV cho rằng dựa vào kết quả bài thi kiểm tra,

25

đánh giá để làm cơ sở. Như vậy các GV đều đề cao việc quan sát, theo dõi toàn bộ quá trình dạy và học và sử dụng thang năng lực để đánh giá năng lực HS. Có (100%) GV sử dụng hình thức trắc nghiệm trong đề thi kiểm tra, đánh giá; (76.47%) sử dụng hình thức tự luận và (35.29%) sử dụng hình thức vấn đáp.

Bảng 1.3: Kết quả điều tra về cơ sở để GV kiểm tra, đánh giá năng lực HS Cơ sở đánh giá năng lực

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Kết quả các bài thi kiểm tra, đánh giá

5

29.41

Toàn bộ quá trình dạy và học

17

100

Thang đánh giá năng lực

15

88.26

Bảng 1.4: Kết quả điều tra về hình thức đề thi GV áp dụng trong kiểm tra, đánh giá Hình thức đề thi

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Tự luận

13

76.4

Trắc nghiệm

17

100

Vấn đáp

6

35.29

Về sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực PISA: (88.25%) GV đều xác định được cấu trúc của câu hỏi PISA trong đánh giá năng lực. Có (82.35%) GV sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra đánh giá, (17.65%) GV không sử dụng. Trong số GV sử dụng, mức độ sử dụng ở mỗi GV khác nhau, chia làm 3 nhóm, phần lớn GV sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng (50%), (35.71%) GV ít sử dụng và chỉ có (14.29%) GV thường xuyên sử dụng. Trong số 14 GV (82.35%) đã sử dụng câu hỏi PISA có (21.43%) GV cho rằng hiệu quả sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra, đánh giá là thấp, (21.43%) GV đánh giá hiệu quả là bình thường, (42.86%) đánh giá cao hiệu quả sử dụng và (14.28%) đánh giá hiệu quả ở mức độ rất cao.

Bảng 1.5: Kết quả điều tra mức độ sử dụng câu hỏi PISA của GV trong quá trình dạy học Mức độ sử dụng câu hỏi PISA Số lượng Tỉ lệ (%) Ít khi sử dụng

5

35.71

Thỉnh thoảng sử dụng

7

50

Thường xuyên sử dụng

2

21.43

26

Bảng 1.6: Kết quả điều tra sự đánh giá của GV trong hiệu quả sử dụng câu hỏi PISA Hiệu quả sử dụng câu hỏi PISA

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Thấp

3

21.43

Bình thường

3

21.43

Cao

6

42.86

Rất cao

2

14.28

Về môn Khoa học tự nhiên: 76.47% GV trả lời đúng 5 chủ đề trong môn Khoa học tự nhiên, 64.7% xác định đúng nguyên lí trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” và 76.47% GV lựa chọn đúng năng lực chuyên biệt chính mà GV cần hình thành cho HS. Hầu hết các GV đều có ý thức vận dụng câu hỏi PISA vào dạy học, tuy nhiên họ lại gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng câu hỏi PISA như: (88.26%) GV chưa được tập huấn theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học chủ đề, (17.63%) cho rằng việc chấm điểm là khá mất thời gian và 17.64% cảm thấy khó trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá.

1.3.2 Khảo sát ý kiến học sinh Chúng tôi tiến hành khảo sát HS tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thuộc các trường: Trường THCS Nguyễn Huệ, THCS Nguyễn Trãi, THCS Trần Quang Khải, THCS Tây Sơn, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài về thực trạng nhận thức của HS về tri thức sinh học với mẫu điều tra 130 phiếu.

Qua điều tra về thái độ của các HS với môn Sinh học thì có khoảng 65.38% HS yêu thích môn học và 34.62% không yêu thích môn học này.

Bảng 1.7: Kết quả điều tra về cảm nghĩ của học sinh với môn Sinh học.

Số lượng

Tỉ lệ %

Thầy cô dạy học lôi cuốn, hấp dẫn.

49

37.69

Lí do Lí

do 1.

yêu

2.

Có nhiều ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống

52

40

thích

3.

Kiến thức dễ hiểu

27

20.77

Thầy cô dạy chưa lôi cuốn

14

10.77

Lí

do 1.

27

không

2.

Không thấy mối liên hệ giữa môn học và

yêu

thực tiễn

thích

3.

Kiến thức trừu tượng, khó hiểu

11

8.46

29

22.31

Qua kết quả bảng, ta có thể thấy phần lớn các em HS yêu thích môn học này đều cho rằng Sinh học là một môn học có nhiều ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, gần gũi với cuộc sống. Bên cạnh đó thầy cô là một yếu tố quan trọng hình thành nên sự yêu thích môn học trong HS. Tuy nhiên khoảng 22.31% các em nhận thấy Sinh học là một môn học có kiến thức trừu tượng, khó hiểu, và chưa nhận thấy sự liên hệ giữa môn học với thực tiễn.

Khi điều tra về mức độ tiếp xúc với câu hỏi PISA: Có 75.28% HS đã tiếp xúc với dạng câu hỏi PISA trong quá trình học tập. Tuy nhiên ở nhóm này chỉ có 3.06% tiếp xúc với dạng câu hỏi PISA ở mức thường xuyên, 51.02% ở mức thỉnh thoảng và phần đông các em HS tiếp xúc ở mức ít xuất hiện (45.92%).

Trong tổng số 130 HS, có 94.62% HS đều cho rằng câu hỏi PISA có thể đánh giá được khả năng nhận biết kiến thức Sinh học. Điều này cho thấy đa số HS đều nhận thấy tầm quan trọng của câu hỏi PISA trong việc đánh giá kiến thức Sinh học.

Từ kết quả khảo sát trên, tôi đưa ra nhận xét sau: - Phần lớn các GV đều đã áp dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy và học, các GV này cũng đề cao hiệu quả sử dụng của câu hỏi PISA trong quá trình đánh giá năng lực của HS. - Các GV đã chú trọng đến việc kiểm tra, đánh giá trong toàn bộ quá trình dạy và học thay vì chỉ kiểm tra, đánh giá trong các bài thi như trước đây.

- Qua điều tra, dễ dàng nhận thấy đa số các GV đều đã cập nhật được các thông tin về đổi mới cũng như dự thảo chương trình môn Khoa học tự nhiên. Các giáo viên đều thấy được sự quan trọng trong các năng lực và tính hệ thống đặc thù của môn học.

- Đối với học sinh, các em đa số đều đã được tiếp xúc với câu hỏi PISA, trong đó gặp nhiều nhất ở khâu củng cố kiến thức. Và phần đông các em HS đều đồng ý cho rằng câu hỏi PISA đánh giá được khả năng nhận biết kiến thức Sinh học.

28

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI, KHÁCH THỂ VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1

Đối tượng nghiên cứu - Hệ thống câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và Biến

dị” – THCS. - Hệ thống các kiến thức thuộc nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” – THCS. 2.2

Phạm vi nghiên cứu - Đề tài được giới hạn kiến thức trong nội dung kiến thức “Di truyền và Biến

dị” – THCS. - Đề tài được tiến hành khảo nghiệm tại một số trường THCS trên đại bàn TP Đà Nẵng và tỉnh Quảng Nam. 2.3

Khách thể nghiên cứu Quá trình vận dụng câu hỏi PISA trong dạy học kiến thức "Biến dị và Di

truyền"- THCS. 2.4

Phương pháp nghiên cứu

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước như Nghị quyết số 29NQ/TW, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tổng thể đổi mới chương trình dạy học.

- Nghiên cứu các tài liệu (Sách giáo khoa, các bài báo, tài liệu, các bài viết ) liên quan đến câu hỏi PISA. - Nghiên cứu SGK về nội dung, kiến thức phần “Di truyền và Biến dị”.

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp điều tra Phương pháp này thực hiện qua bảng câu hỏi (phiếu điều tra) để tìm hiểu thái độ và tâm lí của học sinh thông qua dạy học bằng câu hỏi PISA. Ngoài ra còn tìm hiểu được quan điểm và thái độ của giáo viên về dạy học bằng câu hỏi PISA.

29

b. Phương pháp xử lý, phân tích số liệu Phương pháp tiến hành sau khi khảo sát, từ đó phân tích được thực trạng vận dụng câu hỏi PISA vào dạy học cũng như nắm được tâm lí học sinh nếu sử dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy học. c. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia - Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thiết kế câu hỏi PISA. - Phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực ở THCS hiện nay. d.

Phương pháp khảo nghiệm sư phạm Kết quả nghiên cứu được khảo nghiệm tại một số trường THCS trên địa bàn

thành phố Đà nẵng và địa bàn tỉnh Quảng Nam. Mục đích khảo nghiệm sư phạm.

Tiến hành khảo nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Biến dị và di truyền” – THCS. Từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh phù hợp.

Chuẩn bị khảo nghiệm sư phạm.

Gửi bộ ngân hàng câu hỏi PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” nhờ GV THCS xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của HS. Khảo nghiệm sư phạm.

Tiến hành khảo nghiệm tại một số trường THCS trên địa bàng thành phố Đà Nẵng và địa bàn tỉnh Quảng Nam. Với nhiều dạng bài tập, câu hỏi khác nhau trong nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. e. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học - Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục .

- Phân tích kết quả khảo sát và khảo nghiệm để có cơ sở đánh giá tính hiệu quả của đề tài.

30

2.5 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, các bài viết có liên quan đến câu hỏi bài tập PISA, thực trạng về kiểm tra đánh giá ở nước ta.

- Phân tích nội dung kiến thức liên quan “Di truyền và biến dị” – THCS. - Khảo sát thực trạng hiểu biết và vận dụng câu hỏi bài tập PISA trong dạy học – THCS. - Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. - Xây dựng thang rubric đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên.

- Xây dựng câu hỏi, mã hóa đáp án câu hỏi bài tập PISA. - Xây dựng phương án đánh giá câu hỏi bài tập PISA. - Khảo nghiệm sư phạm: Bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi PISA trong đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS.

31

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” –

3.1 THCS

Trong nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”, HS THCS bắt đầu được làm quen với các khái niệm cơ bản liên quan đến di truyền và biến dị, các em tìm hiểu thêm về các loại bệnh tật di truyền và do đột biến ở các sinh vật và các thành tựu mà di truyền học mang lại cho đời sống khoa học.

Dựa vào “Dự thảo chương trình khoa học tự nhiên”, chúng tôi phân tích nội dung kiến thức phần “Di truyền và biến dị” được thể hiện trong bảng sau.

Bảng 3.1: Phân tích nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. Chủ đề

STT 1.

Nội dung chính

Hiện tượng di truyền và

- Khái niệm di truyền, biến dị.

biến dị.

- Gen là trung tâm của di truyền học.

- Tiểu sử Menđen.

2.

Menđen và giả thuyết về vật chất di truyền (gen)

- Phương pháp nghiên cứu di truyền của Menđen.

- Thuật ngữ, kí hiệu.

- Lai 1 cặp tính trạng.

- Lai 2 cặp tính trạng.

3.

Từ gen đến tính trạng.

Bản chất hóa học của gen.

- Quá trình nhân đôi ADN. - Quá trình phiên mã.

- Quá trình dịch mã.

- Khái niệm đột biến gen.

4. Đột biến gen

- Đột biến gen.

- Ứng dụng đột biến gen.

5.

- Khái niệm NST. Gen định vị trên các NST

- Cấu trúc NST. - Đặc trưng của bộ NST. - Bộ NST: lưỡng bội, đơn bội.

32

6.

- Nguyên phân.

Các gen vận động cùng

- Giảm phân.

NST theo quy luật nguyên - Phát sinh giao tử và thụ tinh. phân và giảm phân

- Cơ chế xác định giới tính.

- Di truyền liên kết.

7.

8.

Đột biến NST

- Khái niệm, nguyên nhân phát sinh và các loại đột biến NST.

Quan hệ kiểu gen – môi

- Vai trò môi trường đối với di truyền.

trường – kiểu hình

- Thường biến và mức phản ứng.

- Phương pháp nghiên cứu di truyền hoc.

9.

Di truyền học với con người

- Bệnh và tật di truyền ở người.

- Di truyền học với hôn nhân.

- Hậu quả di truyền do ô nhiễm môi trường.

- Ứng dụng công nghệ di truyền vào đời sống.

3.2

KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU

TỰ NHIÊN Để đánh giá mức độ đạt được của NL THTN, chúng tôi sử dụng thang NL THTN trong “Dự thảo chương trình Khoa học tự nhiên”. Tuy nhiên trong bài viết, thang NL THTN của “Dự thảo chương trình Khoa học tự nhiên” chỉ đưa ra các năng lực thành phần và những biểu hiện chung. Do đó khó có thể sử dụng để đánh giá mức độ đạt được của HS trong từng câu hỏi đánh giá và không mô tả cụ thể được mức độ NL THTN của HS. Vì vậy, tôi sử dụng các biểu hiện có sẵn trong bài viết đồng thời tham khảo thêm thang Bloom để xây dựng thêm các chỉ báo nhằm đề xuất bảng Rubric đánh giá cụ thể từng năng lực thành tố ở ba mức độ: Cao, Trung bình, Thấp. Rubric đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên được miêu tả cụ thể trong bảng sau:

33

Bảng 3.2: Rubric đánh giá mức độ cần đạt được của NL THTN. Năng lực

Năng lực

Mức

thành phần

thành tố

độ

(A)

Nhận (A1)

Hiểu (A1.1) - Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn

thức

kiến biết về kiến Cao

thức

khoa thức

học nhiên.

Chỉ báo

đề/ lời giải thích.

khoa (A1.2) - Phân loại các vật theo các tiêu chí khác

tự học

tự Trung

nhiên.

bình

nhau.

- Phân tích các khía cạnh của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định.

- So sánh/ lựa chọn các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình dựa theo các tiêu chí.

(A1.3) - Gọi tên/ Nhận biết/ Nhận ra/ Kể tên/ Phát Thấp

biểu/ Nêu các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình tự nhiên.

- Mô tả bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói/viết, sơ đồ, biểu đồ.

- Lập dàn ý/ tìm từ khóa/ sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc các văn bản khoa học.

(A2) Vai trò (A2.1) Thảo luận, đưa ra những nhận định phê và cách ứng Cao

phán hoặc tán thành có liên quan đến chủ

xử của con

đề.

người

với (A2.2) Giải thích và lập luận về mối quan hệ giữa

môi trường Trung

sự vật và hiện tượng (nhân quả, cấu tạo –

tự nhiên.

chức năng…).

bình

(A2.3) - Trình bày các sự kiện/ đặc điểm/ vai trò Thấp (B) Tìm tòi (B1) và khám phá tòi,

của các đối tượng và quá trình tự nhiên.

Tìm (B1.1) Thu thập được những thông tin liên quan khám Cao

hoặc từ kết quả quan sát phân tích để lập ý

34

tưởng và trình bày ý tưởng, kết quả.

thế giới tự phá sự vật, nhiên.

hiện

tượng (B1.2) Thu thập được những thông tin liên quan

trong

tự Trung

nhiên.

bình

hoặc từ kết quả quan sát phân tích, dự đoán kết quả nghiên cứu.

(B1.3) Thu thập được những thông tin liên quan Thấp (B2) hiện

và quan sát.

Thực (B2.1) Thực hiện đầy đủ, rõ ràng các bước theo tiến Cao

tiến trình: Đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên

trình tìm tòi,

cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và

khám phá.

thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết quả nghiên cứu…

(B2.2) Thực hiện được các bước theo tiến trình: Trung

Đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây

bình

dựng giả thuyết và lập kế hoạch.

(B2.3) Thực hiện được các bước theo tiến trình: Thấp

Từ giả thuyết tiến hành lập kế hoạch.

(C)

Vận (C1)

Vận (C1.1) Vận dụng kiến thức phức hợp đã học để tạo

dụng

kiến dụng

kiến Cao

thức

vào thức

thực tiễn.

thích/ dự đoán một vấn đề khó trong thực

dự

đoán,

giải

thích

được

hiện

tượng

khoa học.

ra những tri thức mới giúp phân tích/ giải

tiễn.

Vận dụng kiến thức phức hợp và phân tích để giải được các dạng bài toán Sinh học.

(C1.2) Vận dụng kiến thức phức hợp chính xác để

- Vận dụng Trung

phân tích/ giải thích/ dựa đoán một hiện

kiến

thức bình

tượng khoa học trong tình huống đơn giản.

giải

được

Vận dụng kiến thức phức hợp để so sánh

các dạng bài

hai hiện tượng khoa học.

toán

Vận dụng kiến thức để giải các bài toán

học.

Sinh

Sinh học.

35

(C1.3) Vận dụng kiến thức cơ bản đã học để phân Thấp

tích/ giải thích/ dự đoán một hiện tượng khoa học trong tình huống đơn giản.

Vận dụng kiến thức ở mức độ thấp để giải các bài toán Sinh học.

(C2) Ứng xử (C2.1) - Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản thích

hợp Cao

biện/ đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề

với

tình

thực tiễn từ đó tự đề xuất cách ứng xử phù

huống

liên

hợp.

quan

đến (C2.2) - Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản

sức

khỏe, Trung

môi trường.

bình

biện/ đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn từ đó thu thập, tìm tòi các tài liệu để đề xuất cách ứng xử phù hợp.

(C2.3) - Vận dụng kiến thức để tổng hợp để phản Thấp

biện/ đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn từ các tài liệu sẵn có lựa chọn cách ứng xử phù hợp.

3.3

QUI TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI BÀI TẬP PISA TRONG DẠY

HỌC 3.3.1 Qui trình xây dựng câu hỏi bài tập PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” Dựa vào quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học theo quan điểm PISA của tác giả Nguyễn Thị Việt Nga, chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” như sau:

36

Bước 1: Xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và năng lực hướng đến của câu hỏi bài tập PISA.

Bước 2: Thu thập và tuyển chọn tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

Bước 3.

Xây dựng đoạn thông tin dẫn.

Bước 4: Xác định mức độ năng lực cần đạt.

Bước 5:

Xây dựng câu hỏi và đáp án.

Bước 6: Đề xuất phương án đánh giá câu hỏi bài tập PISA vừa xây dựng.

Hình 3.1: Sơ đồ qui trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

Cụ thể các bước như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và năng lực hướng đến của câu hỏi bài tập PISA. Mục tiêu của các câu hỏi trong bài tập cần tương đồng với mục tiêu của bài học để thông qua đó truyền tải được nội dung kiến thức yêu cầu. Từ đó, xác định nội dung trọng tâm của câu hỏi phù hợp với đối tượng được đánh giá. Thông qua mục tiêu bài tập GV có thể định hình các yêu cầu của bài tập cho phù hợp.

37

Bước 2: Thu thập và tuyển chọn tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị”.

Sau khi xác định được nội dung, mục tiêu trọng tâm cần đánh giá. GV tiến hành thu thập tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức cần đánh giá. GV có thể tìm kiếm đoạn thông tin từ nhiều nguồn như: SGK, tạp chí Sinh học, internet, các bài báo, sách tham khảo...

Khi thu thập thông tin, GV cần tham khảo những nguồn thông tin có nội dung kiến thức đáng tin cậy, có cơ sở khoa học cao, là mối quan tâm của nhiều độc giả đặc biệt phải hấp dẫn đối với HS. Sau đó, GV tiến hành tuyển chọn đoạn thông tin cần sử dụng để xây dựng đoạn thông tin dẫn cho câu hỏi bài tập PISA. Để có thể lựa chọn đoạn thông tin dẫn phù hợp, GV cần dựa vào các tiêu chí: Trình độ kiến thức, nội dung chương trình, đối tượng, mục tiêu sử dụng.

Bước 3: Xây dựng đoạn thông tin dẫn.

GV xây dựng đoạn thông tin dẫn dựa trên tài liệu đã tuyển chọn. Sau khi có được “nguyên liệu” bắt buộc, cần đưa “nguyên liệu” vào ngữ cảnh thực.

GV có thể sửa một số câu từ trong đoạn thông tin dẫn để có thể ngắn gọn, mạch lạc phù hợp với mục đích sử dụng mà không làm thay đổi nội dung chính của đoạn thông tin.

Khi xây dựng xong đoạn thông tin dẫn, GV cần lưu ý trích dẫn bản quyền rõ ràng.

Bước 4: Xác định mức độ năng lực cần đạt.

Từ mục tiêu và câu hỏi trọng tâm đã xác định ở bước 1, GV dựa vào khung năng lực tìm hiểu tự nhiên để xác định mức độ năng lực tương ứng cần đạt.

Mục đích của bước này nhằm giúp GV xác định các năng lực muốn kiểm tra, đánh giá ở HS, để từ đó đưa ra các câu hỏi thích hợp.

GV áp dụng thang đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên để xác định các mức độ năng lực khác nhau một cách cụ thể.

38

Bước 5: Xây dựng câu hỏi và đáp án Xây dựng câu hỏi: Tùy theo đoạn thông tin dẫn, ngữ cảnh và dựa vào các mức độ năng lực được xác định ở bước trước, GV tiến hành soạn nội dung câu hỏi sao cho phù hợp với mục tiêu ở bước 1. Các kiểu câu hỏi được lựa chọn theo mẫu câu hỏi PISA cho phù hợp. Để có thể kích thích sự hứng thú và khả năng tư duy của HS, các câu hỏi nên được sắp xếp theo 1 trong 2 cách sau: - Cách 1: Sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó - Cách 2: Sắp xếp theo mức độ liên quan đến đoạn thông tin dẫn.

Tương ứng với mức độ biểu hiện của NL THTN trong mỗi câu hỏi, chúng tôi qui ước câu hỏi có kí hiệu a.bc.d trong đó: - a : Số thứ tự câu hỏi trong bài tập.

- bc: Năng lực thành tố mà câu hỏi bài tập hướng đến.

- d: Mức độ năng lực mà câu hỏi bài tập hướng đến.

Sau đó GV xây dựng đáp án cho câu hỏi. Đáp án cần được mô tả chính xác, phù hợp với nội dung câu hỏi.

Bước 6: Đề xuất phương án đánh giá câu hỏi bài tập PISA vừa xây dựng. Đề xuất phương án đánh giá và mã hóa câu trả lời: GV đưa ra 3 mức độ để đánh giá tương ứng với mức độ trả lời bao gồm: Mức đạt hay mức tối đa, mức chưa đạt hay mức chưa tối đa, mức không đạt. Để có thể đánh giá được theo 3 mức độ, chúng tôi xin đề xuất phương án đánh giá được thể hiện ở bảng sau.

Bảng 3.3: Đề xuất phương án đánh giá.

Hình thức câu hỏi Trắc nghiệm

Mức độ đạt được Mức đạt

Mức chưa đạt

(mức tối đa)

(Mức chưa tối đa)

Mức không đạt

HS lựa chọn đúng HS lựa chọn sai đáp án hoặc không trả lời.

1 đáp án.

lựa chọn Trắc

HS lựa chọn đúng HS chỉ lựa chọn HS lựa chọn sai đáp

39

nghiệm

đáp án của tất cả các đúng một vài đáp án hoặc không trả lời.

nhiều lựa câu.

án. (Tùy theo ý HS lựa chọn đúng đáp

chọn

kiến của GV để án nhưng dưới số câu quyết định số câu quy định của GV. cần đạt).

Câu trả lời đầy đủ, HS chỉ đưa ra được HS trả lời sai hoặc chính xác các yêu một số câu trả lời câu trả lời không liên

Tự luận

cầu của câu hỏi.

phù hợp với yêu quan đến nội dung cầu của câu hỏi.

câu

hỏi

hoặc

HS

không trả lời. Để thuận tiện cho kiểm tra, đánh giá. Tôi xin đề xuất phương án chấm điểm đối với 2 trường hợp: + Trường hợp 1: Gồm 2 mức là mức đạt (100% điểm số của câu) và mức không đạt hoặc chưa đạt (0% điểm số của câu). + Trường hợp 2: Gồm 3 mức là mức đạt (100% điểm số của câu); mức chưa đạt (50% điểm số của câu) và mức không đạt (0% điểm số của câu).

Kiểm tra lại câu hỏi PISA vừa xây dựng đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa. Đồng thời, quá trình thiết kế phải đảm bảo yêu cầu: Giả thuyết và yêu cầu hợp lí, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức phù hợp với mục tiêu dạy học, đạt được năng lực đề ra. Tỉ lệ giả thuyết và yêu cầu cần tìm cần thích hợp để kích thích tư duy của HS, không quá dễ cũng không quá khó. Các yêu cầu được diễn đạt bằng hệ thống câu hỏi rõ ràng, súc tích, sắp xếp thứ tự hợp lí.

3.3.2

Ví dụ minh họa Xây dựng câu hỏi PISA cho nội dung kiến thức bài “Lai một cặp tính trạng

của Menđen”.

Bước 1: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ hướng đến của bài tập.

Sau khi trả lời các câu hỏi PISA, học sinh phải đạt được mục tiêu sau: - Kiến thức: + Giải thích được kết quả thí nghiệm theo quan điểm Menđen. + Vận dụng được ý nghĩa quy luật phân li vào một vài tình huống thực tiễn.

40

+ Vận dụng được ý nghĩa của phép lai vào thực tiễn.

- Kỹ năng: Rèn luyện kỹ năng phân tích, suy luận.

- Thái độ: Vận dụng các kiến thức khoa học vào đời sống.

- Năng lực: Phát triển NL THTN Nội dung trọng tâm của câu hỏi là phân tích được thí nghiệm Lai một cặp tính trạng của Menđen, ứng dụng được phép lai phân tích.

Bước 2: Thu thập và tuyển chọn tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị”.

GV tiến hành thu thập tài liệu liên quan đến nội dung kiến thức cần đánh giá.

GV có thể tìm kiếm đoạn thông tin từ nhiều nguồn như: SGK, tạp chí Sinh học, internet, các bài báo, sách tham khảo...

GV tiến hành tuyển chọn đoạn thông tin cần sử dụng để xây dựng đoạn thông tin dẫn cho câu hỏi, bài tập PISA dựa vào các tiêu chí: Trình độ kiến thức: đoạn thông tin cần phù hợp với trình độ kiến thức HS THCS. Nội dung chương trình: đoạn thông tin cần có nội dung chính phù hợp với trọng tâm nội dung yêu cầu của bài “Lai một cặp tính trạng” về quy luật phân li và lai một cặp tính trạng. Đối tượng HS: Đối tượng HS trung bình, khá, giỏi.

Mục tiêu sử dụng: Sử dụng trong dạy học hoặc kiểm tra, đánh giá.

Bước 3: Xây dựng đoạn thông tin dẫn.

GV xây dựng đoạn thông tin dẫn từ tài liệu đã được tuyển chọn.

Nội dung : PHÉP LAI CỦA MENĐEN Vào thời Menden, các nhà khoa học tin rằng vật chất di truyền của bố và mẹ hòa trộn với nhau trong các tế bào của cơ thể con như hai chất lỏng hòa trộn vào nhau.

Ví dụ cây có hoa màu tím thụ tinh với cây có hoa màu trắng sẽ cho ra đời con có hoa màu tím nhạt. Để bác bỏ học thuyết “Di truyền pha trộn” này, khoảng năm 1860, trong vườn của tu viện ở Áo, Gregor Menden đã sử dụng tính trạng màu hoa ở cây đậu để theo dõi sự di truyền và các đặc tính qua các thế hệ

41

Ông đã lai cây đậu hoa tím thuần chủng với đậu hoa trắng thuần chủng. Các cây F1 thu được cho tự thụ phấn. Sau đó quan sát màu ở F2.

Nguồn: Campbell, Reece, Urry, Cain, Wasseman, Minorsky và Jackson, Sách Sinh học Campell, Dịch theo sách xuất bản lần thứ 8, NXB giáo dục Việt Nam. Nhiều dịch giả: Trần Hải Anh - Nguyễn Bá - Thái Trần Bái – Hoàn Đức Cự Nguyễn Xuân Huấn – Nguyễn Mộng Hùng...

Bước 4: Xác định mức độ năng lực cần đạt.

Từ mục tiêu và câu hỏi trọng tâm đã xác định ở bước 1, GV dựa vào khung năng lực tìm hiểu tự nhiên để xác định mức độ năng lực tương ứng cần đạt. Ví dụ: Bài tập này yêu cầu HS đạt được các NL: A1.2: Phân tích các khía cạnh của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định.

A1.1: Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn đề/ lời giải thích.

B1.1: Thu thập được những thông tin liên quan hoặc kết quả quan sát để lập ý tưởng và trình bày ý tưởng, kết quả.

C1.2 Vận dụng kiến thức phức hợp chính xác để phân tích/ giải thích/ dự đoán một hiện tượng khoa học trong tình huống đơn giản.

C1.1: Vận dụng kiến thức phức hợp đã học để tạo ra những tri thức mới giúp phân tích/ giải thích/ dự đoán một vấn đề khó trong thực tiễn.

42

Bước 5: Xây dựng câu hỏi và đáp án.

Dựa vào các mức độ biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên đã được xác định ở bước 4 và mục tiêu bài học ở bước 1. GV xây dựng câu hỏi cho phù hợp và lựa chọn mẫu câu hỏi có sẵn của PISA. Câu 1.A1.1: Theo em vì sao Menden lựa chọn thí nghiệm trên cây đậu Hà Lan? .......................................................................................................................................

Câu 2.A1.2: Một học sinh khi học về quy luật phân li, có một số phát biểu về điều kiện nghiệm đúng quy luật như sau: Phát biểu

Đáp án

Bố mẹ phải thuần chủng

Đúng/Sai

Số lượng cá thể phải nhiều

Đúng/Sai

Một cặp gen quy định một cặp tính trạng

Đúng/Sai

Tính trạng trội là trội hoàn toàn

Đúng/Sai

Ở mỗi phát biểu, em hãy chọn đáp án Đúng hoặc Sai theo nhận định của bản thân.

Câu 3.C1.2: Từ thí nghiệm trên, theo em Menđen đã lập luận thế nào để bỏ thuyết “Di truyền pha trộn”? .......................................................................................................................................

Câu 4.C1.1: Một nhà khoa học tìm được một loại cây hiếm có 2 kiểu hình cao và thấp. Ông muốn xác định cây này có thuần chủng hay không để nhân giống hàng loạt cây cao mà không xuất hiện cây thấp. Theo em, ông nên thực hiện phép lai nào? Giải thích và viết sơ đồ lai? Biết kiểu hình chiều cao chỉ do 1 nhân tố di truyền quyết định. .......................................................................................................................................

Câu 5.B1.1: Khi được đi tham quan khu nông nghiệp ở thành phố Đà Nẵng, bạn An rất thích thú với những hoa hồng xanh mà ở quê bạn không có, tuy nhiên những cây hoa hồng này lại không cao như hoa hồng đỏ ở quê bạn. Bạn An lên một ý tưởng về việc trồng cây hoa hồng có vừa có cả 2 tính trạng: hoa màu xanh, thân cao để kinh doanh. Em hãy lập kế hoạch giúp An có thể tạo ra giống hoa hồng như vậy dựa trên cơ sở di truyền học. Biết hoa hồng xanh mang tính trạng trội, và thân cao mang tính trạng lặn. .......................................................................................................................................

43

➢ Xây dựng đáp án cho câu hỏi: Câu 1: - Sự sai khác các tính trạng dễ quan sát: Vd màu hoa trắng và hoa tím, cây cao và cây thấp.

- Sinh sản tự thụ phấn. Tự thụ phấn khá nghiêm ngặt.

- Hoa khá lớn nên dễ dàng tiến hành giao phấn.

- Số lượng đời con nhiều.

Câu 2: Đáp án lần lượt là: Đúng – Đúng – Sai - Đúng Câu 3: Nếu thuyết “Di truyền pha trộn là đúng” thì cây sẽ có màu tím nhạt. Tuy nhiên trên các thí nghiệm của mình, Menđen không hề thu được cây màu tím nhạt.

Từ kết quả ở các thế hệ, ta có thể giải thích như sau: - Ở thế hệ F1 thu được 100% hoa tím=> Hoa tím trội hoàn toàn so với hoa trắng.

Quy định A: hoa tím, a: hoa trắng.

- Thế hệ F2 thu được 3 tím :1 trắng => Tính trạng lặn của hoa trắng ở thế hệ F1 không bị tiêu biến hay mất đi, cũng không bị pha trộn. Nó bị tính trạng trội lấn át nên không biểu hiện ra kiểu hình. Trong quá trình phát sinh giao tử ở F1, sự phân li cặp nhân tố di truyền Aa đã tạo ra hai giao tử với tỉ lệ ngang nhau 1A:1a và giữ nguyên bản chất. Khi cho F1 tự thụ các giao tử này kết hợp với nhau tạo ra tỉ lệ ở F2: 1AA : 2Aa : 1 aa Câu 4: - Thực hiện phép lai phân tích. Vì khi thực hiện phép lai phân tích và quan sát kết quả ở đời con, nếu cây ở thế hệ F1 cho toàn cây cao chứng tỏ cây ở đời bố mẹ là thuần chủng và tính trạng thân cao là tính trạng trội. Nếu thu được ở thế hệ F1 tỉ lệ 1 cao : 1 thấp thì chứng tỏ đời bố mẹ không thuần chủng - Nếu kết quả F1 cho toàn kiểu hình thân cao => thế hệ P thuần chủng.

P: Cây cao AA x Cây thấp aa G: 1A : 1a F1: 100% Aa - Nếu thế hệ F1 cho kiểu hình theo tỉ lệ 1 cao : 1 thấp => P dị hợp.

P: Cây cao Aa x Cây thấp aa G: 1A : 1a : 1a F1: 1Aa : 1aa

44

Câu 5: Bước 1: An cần thực hiện phép lai phân tích để tạo ra 2 dòng thuần chủng: hoa hồng màu xanh, thân thấp và hoa hồng màu đỏ, thân cao.

Bước 2: bạn An cần phải thực hiện thụ phấn chéo giữa 2 giống hoa hồng thuần chủng: màu xanh, thân thấp – màu đỏ, thân cao. Để tạo ra cây hoa hồng màu xanh, thân cao.

Bước 6: Đề xuất phương án đánh giá câu hỏi bài tập PISA vừa xây dựng.

GV đưa ra 3 mức độ để đánh giá tương ứng với mức độ trả lời. Đề xuất phương án đánh giá và mã hóa câu trả lời cho từng câu hỏi như sau: Câu 1: * Mức đạt: Trả lời đúng 4 ý sau.

- Sự sai khác các tính trạng dễ quan sát: Vd màu hoa trắng và hoa tím, cây cao và cây thấp.

- Sinh sản tự thụ phấn. Tự thụ phấn khá nghiêm ngặt.

- Hoa khá lớn nên dễ dàng tiến hành giao phấn.

- Số lượng đời con nhiều. * Mức chưa đạt: Trả lời đúng 2 hoặc 3 trong 4 ý. * Mức không đạt: Trả lời đúng 1 ý hoặc không trả lời hoặc trả lời sai tất cả.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đúng 4 phát biểu theo thứ tự sau: Đúng – Đúng – Sai – Đúng. * Mức chưa đạt: - Trả lời đúng 3 đáp án.

- Trả lời đúng 2 đáp án. * Mức không đạt: - Trả lời đúng 1 đáp án.

- Không trả lời.

- Trả lời sai.

Câu 3: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ các ý:

45

Nếu thuyết “Di truyền pha trộn là đúng” thì cây sẽ có màu tím nhạt. Tuy nhiên trên các thí nghiệm của mình, Menđen k hề thu được cây màu tím nhat.

Từ kết quả ở các thế hệ, ta có thể giải thích như sau: - Ở thế hệ F1 thu được 100% hoa tím=> Hoa tím trội hoàn toàn so với hoa trắng.

Quy định A: hoa tím, a: hoa trắng.

- Thế hệ F2 thu được 3 tím : 1 trắng => Tính trạng lặn của hoa trắng ở thế hệ F1 không bị tiêu biến hay mất đi, cũng không bị pha trộn. Nó bị tính trạng trội lấn át nên không biểu hiện ra kiểu hình. Trong quá trình phát sinh giao tử ở F1, sự phân li cặp nhân tố di truyền Aa đã tạo ra hai giao tử với tỉ lệ ngang nhau 1A:1a và giữ nguyên bản chất. Khi cho F1 tự thụ các giao tử này kết hợp với nhau tạo ra tỉ lệ ở F2: 1AA : 2Aa : 1 aa Mức chưa đạt: Chỉ trả lời được 1 ý.

Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 4: Mức đạt: Trả lời đầy đủ.

- Thực hiện phép lai phân tích.

- Nếu kết quả F1 cho toàn kiểu hình thân cao => thế hệ P thuần chủng.

P: Cây cao AA x Cây thấp aa G: F1:

1A

:

1a

100% Aa

- Nếu thế hệ F1 cho kiểu hình theo tỉ lệ 1 cao : 1 thấp => P dị hợp.

P: Cây cao Aa x Cây thấp aa G: F1:

1A : 1a

:

1a

1Aa : 1aa

* Mức chưa đạt: HS chỉ xác định được phép lai cần thực hiện mà không viết được sơ đồ lai hoặc ngược lại. * Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 5: Mức đạt: HS trả lời đầy đủ, chính xác các ý

46

Bước 1: An cần thực hiện phép lai phân tích để tạo ra 2 dòng thuần chủng: hoa hồng màu xanh, thân thấp và hoa hồng màu đỏ, thân cao.

Bước 2: bạn An cần phải thực hiện thụ phấn chéo giữa 2 giống hoa hồng: màu xanh, thân thấp – màu đỏ, thân cao. Để tạo ra cây hoa hồng màu xanh, thân cao.

Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa giải thích chưa rõ các ý.

Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

3.4 KẾT QUẢ XÂY DỰNG CÂU HỎI BÀI TẬP PISA DÙNG TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS Dựa vào quy trình xây dựng câu hỏi bài tập PISA, qua tham khảo tài liệu, chúng tôi đã xây dựng được bộ ngân hàng câu hỏi nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS với 22 bài tập với 69 câu hỏi ở ba mức độ năng lực: Cao, trung bình, thấp. Số liệu được thể hiện cụ thể trong bảng sau Bảng 3.4: Bảng thống kê câu hỏi bài tập PISA tương ứng với từng mức độ NL THTN.

Nội dung bài tập PISA

Câu hỏi

Mục

tiêu

năng

lực

đạt được

Bài 1: Grego Menđen – một học sinh xuất sắc, một nhà khoa học đi trước thời đại

Câu 1

A1.3

Câu 2

A1.2

Câu 3

B1.3

Bài 2: Phép lai Menđen

Câu 1

A1.1

Câu 2

A1.2

Câu 3

C1.2

Câu 4

C1.1

Câu 5

B1.1

Bài 3:

Câu 1

A1.1

Lai hai cặp tính trạng

Câu 2

C1.2

Câu 3

A1.1

Bài 4:

Câu 1

A1.2

Nguyên phân

Câu 2

C1.1

47

Bài 5:

Câu 1

C1.1

Thuốc lá – Tác nhân gây ung thư

Câu 2

A1.2

Bài 6:

Câu 1

A1.2

Giảm phân ở người có thể kéo dài hơn nửa thế kỷ

Câu 2

C2.1

Bài 7:

Câu 1

A1.2

Di truyền liên kết giới tính

Câu 2

A1.1

Câu 3

C1.2

Bài 8:

Câu 1

A1.3

Giới tính

Câu 2

C2.2

Câu 3

C2.1

Bài 9:

Câu 1

A1.3

AND

Câu 2

A1.2

Bài 10:

Câu 1

A1.2

ADN – Nhà thám tử tài ba

Câu 2

C1.2

Câu 3

C1.1

Câu 4

A1.3

Câu 5

B1.3

Bài 11:

Câu 1

A1.1

Xét nghiệm ADN – Chìa khóa xác định huyết thống

Câu 2

A2.2

Câu 3

A1.3

Câu 4

C1.1

Bài 12:

Câu 1

A1.3

Sự hợp tác cần cho sự sống

Câu 2

A1.2

Câu 3

C1.2

Câu 4

B2.3

Câu 5

C1.1

Bài 13:

Câu 1

A1.3

Bệnh Claiphento

Câu 2

C1.2

Câu 3

C1.1

48

Bài 14:

Câu 1

A1.2

Thường biến

Câu 2

C1.3

Câu 3

A2.3

Câu 4

A1.2

Bài 15:

Câu 1

A1.1

Đột biến số lượng nhiễm sắc thể

Câu 2

C1.2

Câu 3

A1.3

Bài 16:

Câu 1

C1.2

Chất độc màu da cam

Câu 2

A1.3

Câu 3

B1.3

Bài 17:

Câu 1

A1.2

Ô nhiễm chất phóng xạ - Tai nạn khủng khiếp cho loài

Câu 2

B1.2

người

Câu 3

C2.2

Bài 18:

Câu 1

A1.1

Phương pháp nghiên cứu di truyền người

Câu 2

B1.2

Câu 3

C1.1

Bài 19:

Câu 1

A1.2

Bệnh câm điếc bẩm sinh

Câu 2

C1.1

Câu 3

C2.1

Bài 20:

Câu 1

C1.3

Công nghệ gen

Câu 2

B1.2

Bài 21:

Câu 1

B2.3

Những con vật kì lạ

Câu 2

A1.1

Câu 3

C1.1

Bài 22:

Câu 1

A1.3

Sinh vật biến đổi gen (GMO)

Câu 2

C1.3

Câu 3

A2.2

49

3.5 ĐỀ XUẤT PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG Câu hỏi PISA có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình dạy học hoặc trong kiểm tra, đánh giá nhằm đạt được những mục tiêu khác nhau hướng đến phát triển năng lực. Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi xin đề xuất một số phương án sử dụng câu hỏi PISA như sau: 3.5.1 Sử dụng trong dạy học kiến thức mới Dạy học kiến thức mới là phần quan trọng, yêu cầu HS chủ động, tự giác và tích cực trong học tập. Câu hỏi bài tập PISA góp phần tạo sự thú vị, mới lạ trong bài học, giúp HS tích cực, sáng tạo, chủ động tìm hiểu, khám phá để tiếp thu tri thức.

Thông qua việc trả lời câu hỏi để đưa ra tri thức, HS không còn thụ động mà phải luôn suy nghĩ, tư duy để trả lời các câu hỏi. Thông qua đoạn thông tin dẫn, HS còn có thể biết thêm nhiều nguồn kiến thức mới, hấp dẫn. Qua đó, GV còn có thể phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS. Ví dụ: Sử dụng câu hỏi bài tập PISA: “Thường biến” trong dạy học nội dung kiến thức mục I. Khái niệm thường biến, bài “Thường biến”.

Hoạt động: Tìm hiểu khái niệm Thường biến Hoạt động của GV và HS

Nội dung bài học

GV chiế u đoa ̣n thông tin “Thường biế n” yêu cầ u ho ̣c sinh I. Sự biế n đổ i kiể u đo ̣c đoa ̣n thông tin.

Một nhóm nghiên cứu phát hiện ra: Cây hoa anh thảo (Primula sinensis) đỏ thuầ n chủng khi trồ ng ở 350C thì ra hoa màu trắ ng. Thế hê ̣ sau của cây hoa này trồ ng ở 200C la ̣i cho hoa màu đỏ. Trong khi đó giố ng hoa trắ ng thuầ n chủng trồ ng ở 200C hay 350C đề u ra hoa màu trắ ng. Điề u này xảy ra do kiể u gen AA ta ̣o thành ở 350C là thường biế n.

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác

hin ̀ h do tác đô ̣ng của môi trường: - Thường biế n là những

biế n

đổ i

kiể u hiǹ h của cùng mô ̣t kiể u gen, phát sinh trong đời số ng cá thể dưới ảnh

- HS đo ̣c đoa ̣n thông tin.

hưởng trực tiế p của

- GV: đă ̣t câu hỏi.

môi trường.

(?) Nguyên nhân nào gây ra sự biế n đổ i màu hoa cây anh

50

đào?

- HS trả lời. (?) Sự thay đổ i màu sắ c ở hoa anh đào có phải do biế n đổ i kiể u gen hay không?

- HS trả lời.

GV nhâ ̣n xét, chiń h xác hóa kiế n thức: Sự thay đổ i màu sắ c không phải do biế n đổ i kiể u gen.

Vi:̀ cùng kiể u gen thuầ n chủng AA nhưng ở nhiê ̣t đô ̣ 350C cho hoa trắ ng, 200C cho hoa đỏ. (?) Theo em, sự thay đổ i này diễn ra trong đời số ng cá thể hay trong quá trình lich ̣ sử?

- HS trả lời. (?) Từ ví du ̣ trên, em haỹ cho biế t thường biế n là gi?̀ - HS trả lời. (?) Theo em, thường biế n có di truyề n hay không?

- HS trả lời.

GV chuẩ n xác hóa kiế n thức: Thường biế n không di truyề n.Vì thường biế n do môi trường tác đô ̣ng dẫn đế n sự thay đổ i kiể u hình nhưng không làm biế n đổ i kiể u gen.

GV: Các em hãy làm viê ̣c đô ̣c lâ ̣p trong vòng 3 phút hoàn thành bảng sau: Đố i

Điề u kiê ̣n môi Kiể u hiǹ h Nhân

tươ ̣ng

trường

quan sát 1. Cáo

- Số ng ở Bắ c

Bắc

Cực.

Cực.

- Số ng ở vùng nhiê ̣t đới.

tương ứng

tố

tác đô ̣ng

51

2. Lợn Ỉ.

- Đươ ̣c chăm sóc

đúng

kỹ

thuật.

- Chăm sóc sai kỹ thuâ ̣t.

GV chiế u thêm các ví du ̣ thường biế n ở thực vâ ̣t và đô ̣ng vâ ̣t, con người.

GV chia cả lớp thành 8 nhóm, mỗi nhóm 4 em, thực hiê ̣n phương pháp “Quả cầ u tuyết” trong pha ̣m vi 4 nhóm để hoàn thành câu hỏi sau trong vòng 9 phút (3-2-2-2) (?) Em hãy cho biế t thường biế n khác đô ̣t biế n ở điể m nào?

- HS tiế n hành thảo luâ ̣n, trao đổ i giấ y và bổ sung kế t quả cho nhau theo hiê ̣u lê ̣nh của GV. - GV lựa cho ̣n 1 nhóm bấ t kì lên trin ̀ h bày kế t quả.

-HS: Các nhóm khác nhâ ̣n xét, bổ sung.

- GV tổ ng kế t, chính xác hóa kiế n thức: Thường biế n

Đô ̣t biế n

Chỉ làm biế n đổ i kiể u hình, Làm biế n đổ i vâ ̣t chấ t di không làm biế n đổ i kiể u truyề n (ADN, NST) dẫn gen.

đế n thay đổ i kiể u hiǹ h.

Không di truyề n cho thế hê ̣ Di truyề n cho thế hê ̣ sau. sau.

Giúp cá thể thić h nghi với Xuấ t

hiê ̣n

ngẫu

nhiên,

môi trường, có lơ ̣i cho bản thường có ha ̣i cho bản thân thân sinh vâ ̣t.

sinh vâ ̣t.

Không phải là nguyên liê ̣u Là nguyên liê ̣u cho ̣n giố ng cho ̣n giố ng.

và tiến hóa.

3.5.2 Sử dụng trong kiểm tra bài cũ Kiểm tra bài cũ hay kiểm tra miệng là hình thức được giáo viên sử dụng thường xuyên sau mỗi bài học. Không chỉ nhằm kiểm tra sự hiểu bài mà còn kiểm

52

tra quá trình vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi. GV thường kiểm tra trước khi tiến hành vào bài mới hoặc trong quá trình truyền thụ kiến thức mới. Để đánh giá được mức độ kiến thức của HS một cách chính xác, GV cần lựa chọn hình thức và nội dung kiểm tra phù hợp. Đồng thời, kiểm tra miệng thường diễn ra trong thời gian ngắn.

Câu hỏi bài tập PISA có thể kiểm tra được sự vận dụng của HS trong quá trình học tập, GV có thể khắc phục việc hỏi những câu có sẵn trong SGK hay bắt HS thuộc lại các phần bài học một cách máy móc. Từ những đoạn thông tin cho sẵn và câu hỏi liên quan, HS đòi hỏi phải hiểu kiến thức cũ và có thể vận dụng kiến thức để giải quyết bài tập.

GV có thể sử dụng phương tiện dạy học như máy chiếu để HS đọc được đoạn thông tin.

Ví dụ: Kiểm tra bài cũ bài “Đột biến gen”. GV có thể chiếu bài tập PISA và gọi HS lên bảng trả lời hoặc có thể phát giấy làm kiểm tra nhanh cho cả lớp. Nội dung câu hỏi như sau: CHẤT ĐỘC MÀ U DA CAM Chấ t đô ̣c màu da cam là tên go ̣i của mô ̣t loa ̣i chấ t diê ̣t cỏ và làm ru ̣ng lá cây đươ ̣c quân đô ̣i Hoa Kỳ sử du ̣ng ta ̣i Viê ̣t Nam trong Chiế n dich ̣ Ranch Hand, mô ̣t phầ n của chiế n tranh hóa ho ̣c của Hoa Kỳ trong thời kỳ chiế n tranh Viê ̣t Nam. Chấ t đô ̣c này đươ ̣c dùng trong những năm từ 1961 đế n 1971. Trong thành phầ n hóa chấ t này có dioxin là mô ̣t chấ t cực đô ̣c, chỉ với hàm lươ ̣ng rấ t nhỏ cũng đủ để gây quái thai di ̣hình.

Hô ̣i chữ thâ ̣p đỏ Viê ̣t Nam ước tin ́ h có tới 3 triê ̣u người gồ m cả trẻ em và người lớn đã bi ̣ảnh hưởng không tố t đế n sức khỏe, chiụ các di ̣tâ ̣t bẩ m sinh và di ̣tâ ̣t phát triể n. Phá hỏng toàn bô ̣ diê ̣n tích đấ t, nguồ n nước, gây ô nhiễm và các hê ̣ sinh thái đề u bi ̣hủy diê ̣t.

Nguồ n: Trích sách Bài tập đánh giá năng lực Khoa học tự nhiên – tác giả Cao Cự Giác (chủ biên).

Nguồ n ảnh: Ảnh triể n lãm tại Bảo tàng Li ̣ch sử Viê ̣t Nam ghi lại các di chứng

53

nặng nề của chấ t độc màu da cam.

Câu 1.C1.2: Ta ̣i sao chấ t đô ̣c màu da cam vẫn gây quái thai, di ̣ hình đố i với cả trẻ em ở thế hê ̣ thứ 3 – thế hê ̣ không số ng trong chiế n tranh?

Câu 2.A1.3: Giả sử A là mô ̣t gen ban đầ u bình thường, sau đó bi ̣đô ̣t biế n ra các da ̣ng b, c, d. Em hãy cho biế t tên go ̣i các da ̣ng đô ̣t biế n của b,c,d?

Câu 3.B1.3: Em hãy cho 2 ví du ̣ về đô ̣t biế n gen có lơ ̣i và 2 ví du ̣ về đô ̣t biế n gen có ha ̣i.

3.5.3 Sử dụng trong củng cố kiến thức Trong quá trình dạy học, củng cố kiến thức ở cuối mỗi bài học có vai trò quan trọng. Việc sử dụng câu hỏi bài tập PISA có thể giúp HS tái hiện tri thức từ đó khắc sâu tri thức và có thể hệ thống hóa kiến thức của toàn bài, đồng thời còn có thể rèn luyện khả năng vận dụng tri thức của HS. Bên cạnh đó, còn bước đầu giúp GV có thể đánh giá bài học và đánh giá năng lực của HS. Ví dụ: Sử dụng bài tập câu hỏi PISA “Thể Barr” để củng cố bài “Đột biến số lượng NST”. GV chiếu đoạn thông tin, HS trả lời các câu hỏi.

Bài tập 8:

GIỚI TÍNH

Trong cả tinh trùng và buồng trứng, các NST đều phân ly nhau trong quá trình giảm phân và mỗi giao tử chỉ nhận một NST giới tính. Mỗi tế bào trứng chứa 1 NST X, còn tinh trùng được chia làm 2 loại: một nửa chứa NST X là một nửa chứa NST Y. Ở người, dấu hiệu giải phẫu của giới tính được bắt đầu khi phôi được chừng 2 tháng tuổi. Trước đó tuyến sinh dục sơ khai là giống nhau – chúng có thể phát triển được thành buồng trứng hoặc tinh hoàn, tùy thuộc vào việc có NST Y hay không.

Năm 1990, nhóm nghiên cứu người Anh đã xác định được gen trên NST Y cần thiết cho phát triển của tinh hoàn, đặt tên gen này là SR Y. Nguồn: Campbell, Reece, Urry, Cain, Wasseman, Minorsky và Jackson, Sách Sinh

54

học Campell, Dịch theo sách xuất bản lần thứ 8, NXB giáo dục Việt Nam. Câu 1.A1.3:Kí hiệu NST giới tính nào dưới đây là đúng: a. Ở người, động vật có vú cặp NST của giống cái là XY, giống đực là XX. b. Ở chim, ếch cặp NST của giống cái là XX, giống đực là XY. c. Cây gai, cây chua me cặp NST của giống cái là XX, giống đực là XY. d. Bướm có cặp NST giới tính của giống đực là XY, giống cái là XX. Câu 2.C2.2: Chị Lan và anh Trung đã có với nhau 3 người con, đều là con gái. Gia đình chồng trách chị là không biết cách sinh con nên mới sinh toàn con gái, và cho rằng sinh trai hay gái đều do bản thân người phụ nữ chứ không phải người đàn ông. Em cho rằng ý kiến đó là đúng hay sai? Em sẽ giải thích thế nào để gia đình anh Trung hiểu?

Câu 3.C2.1: Trong cấu trúc dân số, tỉ lệ trai gái sấp xỉ 1:1. Tuy nhiên hiện nay, mất cân bằng giới tính là một vấn đề khó giải quyết. Ở Việt Nam Thứ trưởng bộ Y tế Nguyễn Viết Tiến cho biết năm 2014 tỉ lệ giới tính khi sinh là 120 bé trai:100 bé gái. Em hãy đề xuất 2 biện pháp hạn chế tình trạng mất cân bằng giới tính hiện nay.

3.5.4 Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá Để có thể đánh giá được các mức độ NL THTN của HS đạt hay đánh giá mục tiêu nội dung chương trình đạt hay không, GV có thể lồng ghép các câu hỏi PISA vào đề kiểm tra.

Ví dụ : Sau khi học xong “ADN”, GV muốn đánh giá mức độ đạt được NLTHTN của HS. (A1) Hiểu biết về kiến thức khoa học tự nhiên.

(B2) Thực hiện tiến trình tìm tòi, khám phá.

(C1) Vận dụng kiến thức, dự đoán, giải thích được hiên tượng khoa học Từ mục tiêu đánh giá trên, GV lựa chọn câu hỏi PISA với nội dung kiến thức “ADN – nhà thám tử tài ba”.

ADN – Nhà thám tử tài ba Năm 1984, tại Đại học Leicester (Anh), nhà di truyền học Alec Jeffreys đã phát

55

minh ra kỹ thuật nhận diện bằng ADN. Lúc đó, cảnh sát Anh đang điều tra vụ án 2 thiếu nữ bị hiếp dâm và giết chết. Cảnh sát đã lấy máu của hơn 5.000 người đàn ông trong độ tuổi 13-30 sống ở 3 ngôi làng quanh nơi xảy ra án mạng. Sau khi phân tích và đối chiếu, cảnh sát nhận thấy mẫu ADN của anh thợ nướng bánh mỳ Colin Pitchfork giống với mẫu ADN trong tinh dịch thu được từ xác nạn nhân.

Colin Pitchfork là tên tội phạm đầu tiên bị bắt bằng kỹ thuật nhận diện ADN. Trái ngược với Pitchfork là trường hợp của Rodney Buckland. Kỹ thuật nhận diện ADN đã cứu cậu thanh niên 17 tuổi này. Thoạt đầu, Buckland bị bắt vì bị nghi ngờ dính líu đến một vụ án mạng. Nhưng sau đó cậu đã trở thành người đầu tiên trong lịch sử được minh oan nhờ ADN. https://vnexpress.net/tin-tuc/khoa-hoc/adn-nha-tham-tu-tai-ba-2072879.html Câu 1.A1.2: Theo em, nhà di truyền học Alec Jeffreys đã dựa vào đặc tính nào của ADN để phát minh ra kỹ thuật nhận diện bằng ADN? Câu 2.C1.2: Sau khi đọc đoạn thông tin, bạn Huệ thắc mắc rằng: “ADN chỉ bao gồm 4 loại nucleotit, số loại nucleotit ít như vậy tại sao ADN của mỗi người lại khác nhau”. Em hãy giải thích cho Huệ hiểu.

Câu 3.C1.1: Trong tế bào thường có các enzim sửa chữa các sai sót về trình tự nucleotit. Theo em, đặc điểm nào về cấu trúc của ADN giúp nó có thể sửa chữa những sai sót nêu trên?

Câu 4.A1.3: Trong một thí nghiệm nghiên cứu, nhà khoa học đang vẽ lại lỡ dở một đoạn mạch ADN, em hãy giúp ông ấy viết hoàn chỉnh cả 2 đoạn mạch.

Mạch 1:- A – G – T – A – A – X – T – G – G – T – A – X – X – T – A – G – G – Câu 5.B1.3: Nếu em là người phụ trách vụ án giết người và đang tìm hung thủ, Em sẽ tìm kiếm thứ gì tại hiện trường để có thể tiến hành giám định ADN. Cho ít nhất 3 mẫu có thể nhận dạng ADN. 3.6 KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN 3.6.1 Mục đích khảo nghiệm - Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS.

56

- Xác định tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài và kiểm nghiệm giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.6.2 Nội dung khảo nghiệm Tiến hành khảo nghiệm mức độ phù hợp của bộ câu hỏi bài tập PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” đối với học sinh THCS và đối với nội dung kiến thức chương trình Sinh học. Đồng thời khảo nghiệm ý kiến của GV về việc vận dụng các bài tập PISA trong quá trình dạy học.

3.6.3 Kết quả khảo nghiệm Chúng tôi tiến hành khảo nghiệm ý kiến của 24 GV dạy bộ môn Sinh học tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng và tỉnh Quảng Nam: THCS Đỗ Phúc Tịnh, THCS Chu Văn An, THCS Lương Thế Vinh, THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm, THCS Trần Cao Vân.

Bảng 3.5: Kết quả khảo nghiệm GV về mức độ phù hợp của các chủ đề với đối tượng HS và nội dung chương trình. Đối tượng HS THCS STT Nội dung chủ đề câu hỏi

Nội dung chương trình THCS

Phù hợp Không phù Phù hợp

Không phù

(%)

hợp (%)

(%)

hợp (%)

1

Menđen và giả thuyết về vật chất di truyền

100%

0%

100%

0%

2

Từ gen đến tính trạng.

Bản chất hóa học của gen.

100%

0%

100%

0%

100%

0%

100%

0%

3

Các gen vận động cùng NST theo quy luật nguyên phân và giảm phân

4

Đột biến NST.

100%

0%

100%

0%

5

Quan hệ kiểu gen - môi trường - kiểu hình.

100%

0%

100%

0%

57

6

Di truyền học với con người.

95.83%

4.17%

95.83%

4.17%

Kết quả khảo nghiệm cho thấy trong số 6 nội dung câu hỏi PISA thì có đến 5 chủ đề được toàn bộ GV đánh giá cao về tính khả thi trong dạy học ở THCS. Ở các chủ đề 1,2,3,4,5 có 100% GV đều đồng ý với mức độ phù hợp của câu hỏi PISA được thiết kế trong đề tài với đối tượng HS THCS. Sự phân chia các mức độ câu hỏi từ dễ đến khó giúp tất cả các HS đều có thể tham gia trả lời.

Tuy nhiên, 4.17% GV cho rằng chủ đề “Di truyền học với con người” không phù hợp với nội dung HS THCS vì độ khó cao, điều này có thể khiến các em HS dễ nản, khó định hướng đến môn học và không thể đánh giá được các HS trong quá trình dạy học cũng như không thể kiểm tra, đánh giá một cách chính xác mức độ năng lực mà mỗi em đạt được.

Hình 3.2: Nhận xét của GV về câu hỏi bài tập PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”.

Các GV còn cho rằng: Những câu hỏi còn thể kích thích sự sáng tạo, hứng thú trong người học, rèn luyện khả năng tư duy logic cho các vấn đề. Những đoạn thông tin đều được đưa vào các ngữ cảnh: khoa học, xã hội, môi trường… giúp người học có sự kết nối giữa kiến thức bài học với thực tế cuộc sống từ đó hình thành sự nhìn nhận của HS đối với phần “Di truyền và biến dị” không còn quá trừu tượng hóa.

Ngoài ra, câu hỏi PISA còn có thể đánh giá được năng lực của người học, giúp HS phát triển năng lực toàn diện.

Các câu hỏi PISA được thiết kế cũng được đánh giá cao sự phù hợp trong nội dung chương trình dạy học cấp THCS. Các GV đều đồng ý tính khả thi khi áp dụng vào dạy học song song ở THCS. Những câu hỏi đa phần đều xuyên suốt theo chuẩn kiến thức, kỹ năng phần “Di truyền và biến dị”. Các câu hỏi không quá lan man, đánh vào được trọng tâm chương trình, những câu hỏi mở rộng có tính thời sự, khoa

58

học. Đa phần các câu hỏi vừa bám sát chương trình của bài học, vừa kích thích được khả năng tư duy của học sinh. Tuy nhiên, 4.17% GV không đồng ý vì cho rằng những câu hỏi có đoạn thông tin quá dài sẽ khó áp dụng trong dạy học và kiểm tra, đánh giá vì không đủ thời gian, các HS cũng khó nắm bắt trọng tâm câu hỏi. Một vài câu độ khó cao, vượt ra ngoài chương trình THCS do đó HS sẽ chưa thể trả lời được các câu hỏi này. Khiến việc đánh giá dạy học không đạt yêu cầu.

Bảng 3.6: Kết quả khảo nghiệm GV về ứng dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá.

Vận dụng trong quá trình dạy học STT

1

Chủ đề câu hỏi PISA.

Menđen và giả thuyết về vật chất di truyền.

2

Từ gen đến tính trạng.

Bản chất hóa học của gen.

3

Kiểm tra

Dạy học

Củng cố

Kiểm tra,

bài cũ

bài mới

bài học

đánh giá

(%)

(%)

(%)

(%)

8.33

16.67

8.33

20.83

12.5

16.67

8.33

25

16.67

8.33

12.5

25

8.33

4.17

12.5

20.83

12.5

16.67

16.67

25

16.67

8.33

4.17

20.83

Các gen vận động cùng NST theo quy luật nguyên phân và giảm phân.

4

Đột biến NST.

5

Quan hệ kiểu gen - môi trường - kiểu hình.

6

Di truyền học với con người.

Qua kết quả khảo nghiệm ở bảng 3.6 có thể thấy các GV đánh giá cao việc sử dụng câu hỏi PISA vào nội dung kiểm tra, đánh giá. Các GV cho rằng câu hỏi PISA có thể kiểm tra, đánh giá được năng lực của người học, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giáo dục.

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá có thể rèn luyện cho HS khả năng tư duy logic trả lời câu hỏi, vận dụng nội dung bài học vào thực tiễn cuộc sống, có thể giải

59

quyết các vấn đề, khám phá các hiện tượng liên quan đến di truyền và biến dị. Đặc biệt qua các bài thi còn giúp HS thu thập thêm kiến thức khoa học, đời sống. Câu hỏi PISA giúp hạn chế những khuyết điểm trước đây của các câu hỏi trắc nghiệm, tự luận thông thường. Góp phần giúp cho việc kiểm tra, đánh giá thêm hiệu quả, phát huy tối đa các năng lực của HS. Để dễ dàng trong việc kiểm tra, đánh giá chúng ta cần có phương án đánh giá, chấm điểm cụ thể cho các mức đạt, không đạt, chưa đạt. Như vậy, qua các bài kiểm tra có thể góp phần đánh giá được năng lực của người học.

Bên cạnh đó các GV cũng đánh giá cao việc vận dụng vào bài mới, kiểm tra bài cũ. Những câu hỏi PISA được áp dụng trong dạy học bài mới có thể tăng khả năng hứng thú, sáng tạo, tư duy của HS. Để từ đó các em chủ động thu nhận kiến thức, tìm tòi để giải quyết vấn đề. Có thể gắn kết giữa cuộc sống, khoa học với bài học hiện hành, các kiến thức giảm bớt sự trừu tượng mà có những thông tin cụ thể.

Từ đó, giúp HS chủ động thu nhận kiến thức, tìm tòi để giải quyết vấn đề. Phù hợp với xu hướng dạy học lấy HS làm trung tâm. Tuy nhiên một số GV còn thấy chưa thực sự hiệu quả do thời gian dạy học còn ít, có nhiều bài học chưa thực sự ứng dụng được vào dạy bài mới vì kiến thức còn quá mở rộng. Do đó các em khó có thể tự giải quyết bài tập khi chưa học xong bài.

Một số GV cho rằng ít có thể vận dụng câu hỏi PISA vào phần củng cố. Trong quá trình dạy học, theo các GV phần củng cố thừa chiếm ít thời gian, và thường sử dụng những trò chơi hoặc những câu hỏi ôn bài đơn giản, chủ yếu gợi nhớ, kiểm tra sự hiểu bài trọng tâm và sự liên kết các phần trong bài học… Do đó có thể gây áp lực đối với các HS chậm hiểu bài trong lớp. Do đó để tăng hiệu quả của khâu củng cố, khi sử dụng câu hỏi PISA cần xây dựng đoạn thông tin ngắn gọn, hàm súc, các câu hỏi phải đảm bảo được mức độ cho cả HS yếu, trung bình. Câu hỏi cần nhấn mạnh vào trọng tâm bài học, đòi hỏi sự liên kết và khơi gợi kiến thức cho HS.

60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN Sau một thời gian thực đề tài, đối chiếu với nội dung và nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi đã thu được một số kết quả như sau: - Góp phần hệ thống hóa “Cơ sở lí luận của câu hỏi PISA” và “Cơ sở lí luận môn Khoa học tự nhiên”.

- Điều tra sơ bộ tình hình sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học ở THCS và sự nắm bắt tình hình môn Khoa học tự nhiên.

- Đề xuất được quy trình xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học môn Sinh học.

- Đề xuất được phương án đánh giá câu hỏi bài tập PISA. - Xây dựng được Rubric đánh giá mức độ NL THTN. - Phân tích nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. - Thiết kế được 22 bài tập câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. - Đề xuất phương án sử dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy học.

- Kết quả phân tích các thông tin thu nhận được sau quá trình khảo nghiệm bước đầu chứng tỏ tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu. Thông qua quá trình khảo nghiệm có thể thấy các GV đều đánh giá cao việc vận dụng câu hỏi PISA vào quá trình dạy học Sinh học và cho rằng đa phần các câu hỏi xây dựng trong đề tài đều phù hợp với nội dung dạy học Sinh học, phù hợp với đối tượng HS THCS. Những câu hỏi PISA vừa có thể tạo sự hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động, tăng khả năng tư duy, vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề giúp HS chủ động trong học tập vừa có thể đánh giá năng lực HS một cách toàn diện. Bên cạnh đó, câu hỏi PISA còn phù hợp với định hướng giáo dục hiện nay lấy HS làm trung tâm và dạy học kiểm tra, đánh giá năng lực. Từ kết quả khảo nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định việc xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA một cách hợp lí góp phần đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS và góp phần đánh giá được kết quả dạy học.

2. KIẾN NGHỊ Từ kết quả thu được và qua phân tích ý kiến chuyên gia, chúng tôi có một số đề xuất sau:

61

- Tiến hành thực nghiệm và mở rộng thực nghiệm đề tài để đưa vào thực tiễn giảng dạy.

- Tiếp tục xây dựng hệ thống bài tập câu hỏi PISA hoàn chỉnh trong dạy học phần “Di truyền và biến dị” – THCS. - Tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo cho GV về sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học.

- Tiếp tục xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trên nhiều nội dung kiến thức trong dạy học môn Khoa học tự nhiên bậc THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đánh giá dạy học, khẳng định một cách chính xác ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu.

62

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu Tiếng Việt [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sổ tay PISA dành cho cácn bộ quản lý giáo dục và giáo viên trung học, Hà Nội.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành – lĩnh vực Khoa học, Hà Nội.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành – lĩnh vực Toán học, Hà Nội.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành – lĩnh vực Đọc hiểu, Hà Nội.

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên, Hà Nội.

[6] Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà và cs (2011), PISA và các dạng câu hỏi, NXBGD, Hà Nội.

[7] Cao Cự Giác, Nguyễn Văn Minh (2015), Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học ở THPT theo hướng tiếp cận chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), Tạp chí giáo dục 2015.

[8] Lê Thị Mỹ Hà (2011), Chương trình đánh giá quốc tế PISA tại Việt Nam – Cơ hội và thách thức, Tạp chí Khoa học giáo dục số 64.

[9] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB từ điển Bách Khoa, Hà Nội.

[10] Nguyễn Thị Phương Hoa (2013), PISA và những bài học rút ra cho giáo dục Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội tập 29 số 2 -2015.

[11] Trần Thị Hoài, Phạm Văn Phong (2015), Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực người học, Tạp chí giáo dục 351 – Kì 1 – 2015.

[12] Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục (Dùng cho các trường ĐHSP và CĐSP), NXB Giáo dục.

[13] Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học ĐHSP. [14] Vũ Xuân Lương (2011), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

63

[15] Trần Khánh Ngọc (2008), Nâng cao chất lượng học tập cho học sinh trong dạy học các kiến thức về cơ chế di truyền và biến dị (Sinh học 12), Tạp chí giáo dục số 203 – Kì 1 – 2008.

[16] Nguyễn Danh Nam, Nguyễn Đức Thành (2015), Vận dụng PISA đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở trường Phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 252 – 2015.

[17] Nguyễn Duy Nam (2015), Vận dụngPISA đánh giá chất lượng học tập môn Toán ở trường THPT, Tạp chí giáo dục số 353 – Kì 1 – 2015.

[18] Trần Thanh Nga (2014), Khai thác câu hỏi kết thúc mở trong PISA vào dạy học môn Toán cho học sinh Trung học cơ sở, Tạp chí giáo dục số 336 – 2014.

[19] Nguyễn Thị Việt Nga (2016), Hình thành cho sinh viên kỹ năng đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[20] Lê Thị Thu Phương (2015), Vận dụng chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) trong dạy học Lịch sử ở trường THPT, Tạp chí giáo dục số 368 – 2015.

[21] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2011), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đà Nẵng.

[22] Nguyễn Đức Thành (2015), Xây dựng hệ thống bài tập đánh giá năng lực toán học của học sinh theo định hướng của chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA).

[23] Nguyễn Thị Thùy Trâm (2017), Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra đánh giá năng lực khoa học – Phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT, Luận văn tốt nghiệp Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng.

[24] Nguyễn Phú Trọng (2013), Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Hà Nội.

[25] http://www.oecd.org/pisa.

Tài liệu Tiếng Anh [26] Owen J., Rogers P. (1999), Program Evaluation, Allen and Unwin.

[27] Popham (1984, 1986), W. J. Teacher competency testing: the devil’s dilemma, Journal of Negro Education, 55(3), 379e385, Reprinted with permission from Teacher Education and Practice, 1, 5e9.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT, ĐIỀU TRA DÙNG TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI Phiếu khảo sát 1: ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Số phiếu:..........................

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

Ngày khảo sát:..../..../201..

PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho giáo viên THCS) V/v: Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS Thân gửi Quý Thầy Cô giáo!

Hiện tại chúng em đang thực hiện đề tài về việc xây dựng câu hỏi PISA để sử dụng trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. Để có được những thông tin cần thiết, làm nền tảng cho việc thực hiện đề tài, em tiến hành khảo sát giáo viên tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Đây là những cơ sở dữ liệu cho việc thực hiện và triển khai đề tại. Vì vậy chúng em rất mong Quý Thầy Cô giáo chia sẻ đầy đủ những thông tin dưới đây. Chúng em xin cam đoan những thông tin trả lời trong Phiếu khảo sát của thầy cô chỉ được sử dụng với mục đích nghiên cứu.

Chúng em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của tất cả các thầy cô giáo.

PHẦN A: THÔNG TIN CHUNG Trường THCS: ................................................................................................

Tổ chuyên môn:................................................................................................

PHẦN B: NỘI DUNG KHẢO SÁT Các thầy cô cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào “x” mục mà thầy cô đồng ý.

Câu 1: Khi kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh, thầy cô thường dựa vào cơ sở nào?  Kết quả các bài thi kiểm tra, đánh giá.

 Toàn bộ quá trình dạy và học.  Thang đánh giá năng lực.

Câu 2: Thầy cô thường áp dựng hình thức đề thi nào trong kiểm tra, đánh giá?  Tự luận  Vấn đáp  Trắc nghiệm Câu 3: Thầy cô có sử dụng câu hỏi PISA trong quá trình kiểm tra, đánh giá không?  Có  Không (Nếu có, thầy cô hãy tiếp tục trả lời câu 4, nếu câu trả lời là “Không” thầy cô trả lời tiếp câu 6) Câu 4: Mức độ sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra, đánh giá của thầy cô? 

Hoàn toàn không sử dụng

 Rất ít khi sử dụng  Thỉnh thoảng sử dụng  Thường xuyên sử dụng Câu 5: Theo thầy cô, hiệu quả sử dụng câu hỏi PISA trong kiểm tra đánh giá như thế nào?  Thấp

 Bình thường

 Cao

 Rất cao

Ý kiến khác.................................................................................................................

Câu 6: Theo thầy cô, câu hỏi PISA gồm 2 phần: Phần thông tin (nội dung tình huống bao gồm tiêu đề và phần dẫn) và Phần câu hỏi ứng với thông tin đưa ra, đúng hay sai?  Đúng

 Sai

Câu 7: Theo thầy cô cần lưu ý vấn đề gì khi xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học?  Đảm bảo tính hệ thống.

 Đảm bảo tính khoa học, chính xác.

 Đảm bảo tính thực tiễn.

 Đảm bảo tính qui chuẩn.

 Đảm bảo lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp Ý kiến khác: ………………………………………………………………………

Câu 8: Theo thầy cô, môn Khoa học tự nhiên gồm bao nhiêu chủ đề:  3 chủ đề

 4 chủ đề

 5 chủ đề

 6 chủ đề

Câu 9: Theo thầy cô, dạy học tích hợp có tính khả thi hay không?  Có

 Không

Lí do:……………………………………………………………………………..

Câu 10: Theo thầy cô, những nguyên lí nào cần thể hiện ở mức độ cao trong dạy học nội dung “Di truyền và biến dị”?  Sự đa dạng

 Tính cấu trúc

 Tính hệ thống

Sự vận động và biến đổi

 Sự tương tác Câu 11: Theo thầy cô, khi dạy học tích hợp dạy học môn Khoa học tự nhiên nhằm hình thành những năng lực chuyên biệt chính nào dưới đây?  Năng lực tìm hiểu tự nhiên.

 Năng lực nghiên cứu khoa học

 Năng lực giải quyết vấn đề

 Năng lực tự chủ và tự học

 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

 Năng lực giao tiếp và hợp tác

Câu 12: Thầy cô thường gặp khó khăn gì trong quá trình xây dựng câu hỏi PISA vào dạy học theo chủ đề trong môn Khoa học tự nhiên?  Khó trong việc kiểm tra, đánh giá.  Chưa được tập huấn theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học theo chủ đề  Soạn câu hỏi và chấm điểm tốn nhiều thời gian, công sức Ý kiến khác..................................................................................................

Câu 13: Xin Thầy/cô cho một số ý kiến về việc xây dựng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” tại trường THCS. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Quý Thầy/Cô!

Phiếu khảo sát 2 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Số phiếu:..........................

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

Ngày khảo sát:..../..../201..

PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho học sinh THCS) V/v: Xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS Thân gửi các bạn học sinh!

Hiện tại chúng tôi đang thực hiện đề tài về việc xây dựng câu hỏi PISA để sử dụng trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị” – THCS. Để có được những thông tin cần thiết, làm nền tảng cho việc thực hiện đề tài, tôi tiến hành khảo sát từ phía người học tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Đây là những cơ sở dữ liệu cho việc thực hiện và triển khai đề tại. Vì vậy chúng tôi rất mong các bạn học sinh chia sẻ đầy đủ những thông tin dưới đây. Chúng tôi xin cam đoan những thông tin trả lời trong Phiếu khảo sát của các bạn chỉ được sử dụng với mục đích nghiên cứu.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của tất cả các bạn!

PHẦN A: THÔNG TIN CHUNG Họ và tên ( không bắt buộc):......................................................................

Lớp:............................................................................................................

Trường:.......................................................................................................

PHẦN B: NỘI DUNG KHẢO SÁT Câu 1: Bạn có yêu thích môn Sinh học không? Tại sao (Chỉ đánh dấu X vào 1 trong 2 bảng bạn lựa chọn, ở mỗi bảng có thể đánh dấu X vào nhiều ô trống) Yêu thích Lí

- Thầy/cô dạy học lôi cuốn, hấp dẫn.

do

- Có nhiều ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống - Kiến thức dễ học - Lí do khác.........................................................................................

Không yêu thích Lí

- Thầy/cô dạy chán, khó hiểu

do

- Không thấy mối liên quan giữa môn học với thực tiễn cuộc sống - Kiến thức trừu tượng, khó hiểu - Lí do khác...........................................................................................

Hãy đánh dấu “x” vào câu trả lời bạn đồng ý.

Câu 2: Thầy cô thường kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bạn thông qua hình thức nào?  Câu hỏi trắc nghiệm

 Câu hỏi vấn đáp

 Câu hỏi tự luận Câu 3: Các bạn đã từng tiếp xúc với dạng câu hỏi gồm có 2 phần : đoạn thông tin và câu hỏi ứng với thông tin đưa ra (ví dụ dưới đây) trong quá trình học tập hay chưa?

Ví dụ: Một nhóm nghiên cứu phát hiện: Cây hoa anh thảo (Primula sinensis) đỏ thuầ n chủng khi trồ ng ở 350C thì ra hoa màu trắ ng. Thế hê ̣ sau của cây hoa này trồ ng ở 200C la ̣i cho hoa màu đỏ. Trong khi đó giố ng hoa trắ ng thuầ n chủng trồ ng ở 200C hay 350C đề u ra hoa màu trắ ng. Điề u này xảy ra do kiể u gen AA ta ̣o thành ở 350C là thường biế n.

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Câu 1: Em hãy lựa cho ̣n câu trả lời đúng.

A. Nguyên nhân gây ra sự biế n đổ i màu hoa của hoa anh đào?

B. Tác đô ̣ng trực tiế p của môi trường số ng.

C. Biế n đổ i đô ̣t ngô ̣t trên phân tử ADN. D. Rố i loa ̣n trong quá triǹ h nhân đôi ADN. E. Thay đổ i trâ ̣t tự các că ̣p nucleotit trên gen.

Câu 2: Sự thay đổ i màu sắ c ở hoa anh đào có phải do biế n đổ i kiể u gen hay không? Giải thích? Đặc tính này có di truyề n không?  Có

 Không

(Nếu câu trả lời là không HS có thể bỏ qua câu 4 và câu 5 và trả lời câu 6, câu 7.

Nếu câu trả lời là có HS trả lời các câu theo thứ tự) Dạng câu hỏi gồm có 2 phần: phần một là đoạn thông tin hoặc một tình huống gồm tiêu đề và phần dẫn; phần 2 gồm các câu hỏi ứng với đoạn thông tin đưa ra, được gọi là câu hỏi PISA. Câu 4: Mức độ xuất hiện câu hỏi PISA mà bạn gặp như thế nào?  Ít xuất hiện

 Thỉnh thoảng

 Thường xuyên Câu 5:Bạn được học thông qua câu hỏi PISA trong quá trình nào của dạy học?  Kiểm tra, đánh giá  Giới thiệu bài mới  Củng cố kiến thức Ý kiến khác……………………………………………………………..

Câu 6: Theo bạn, câu hỏi PISA có đánh giá được khả năng nhận biết kiến thức Sinh học bạn hay không?  Có

 Không

Câu 7: Bạn cảm thấy kiến thức nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” là những kiến thức như thế nào?  Tính trừu tượng cao

 Đơn giản, dễ hiểu

 Có liên quan chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của tất cả các bạn!

PHỤ LỤC 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI PISA TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” – THCS. Bài tập 1: GREGO MENDEN – MỘT HỌC SINH XUẤT SẮC, MỘT NHÀ KHOA HỌC ĐI TRƯỚC THỜI ĐẠI. Menden (1822 – 1884) sinh ra trong một gia đình nông dân nghèo tại vùng Môravia thuộc cộng hòa Séc. Thuở nhỏ, ông là một học sinh xuất sắc, rất thích nuôi ong và lai ghép các cây ăn quả. Tốt nghiệp phổ thông loại xuất sắc nhưng không có đủ tiền theo học đại học, Menđen buộc phải vừa kiếm sống vừa học bằng cách xin vào tu viện theo học để trở thành linh mục. Khi trở thành linh mục, ông vẫn tiến hành những nghiên cứu về Thực vật học cũng như chọn giống thực vật tại tu viện. Từ những năm 1851 đến 1853, Menden lại theo học các môn vật lí, hóa học, thực vật học và toán học tại đại học Vienna với hi vọng có thể ra làm nghề dạy học. Dù làm nghề gì Menđen vẫn tiếp tục công việc lai tạo giống trên đậu Hà Lan mà mình yêu thích và cuối cùng ông đã phát hiện được các quy luật di truyền. Trong phép lai của mình, Menđen thường sử dụng 7 cặp tính trạng khác nhau như: Thân cao – thân thấp; hoa và quả ở trên thân – hoa và quả ở ngọn; quả lục – quả vàng; quả có ngấn – quả không có ngấn; hạt trơn – hạt nhăn; hạt vàng – hạt xanh; vỏ hạt xám – vỏ hạt trắng. Năm 1900, thế giới đã thừa nhận các quy luật di truyền cơ bản của Menden và ông được xem là người đặt nền móng cho Di truyền học. Menden còn là người đầu tiên vận dụng phương pháp khoa học vào việc nghiên cứu di truyền. Phương pháp độc đáo của Menđen được gọi là phương pháp phân tích các thế hệ lai.

Nguồn Sách Sinh học 12 – Sách Giáo khoa thí điểm ban KHTN. Câu 1.A1.3: Nhận định nào sau đây là đúng?

Di truyền là hiện tượng: A. Truyền đạt các tính trạng của bố mẹ, tổ tiên cho thế hệ con cháu.

B. Con cái giống bố hoặc mẹ về tất cả các tính trạng.

C. Con cái khác với bố hoặc mẹ về tất cả các tính trạng.

D. Con cái giống bố và mẹ về một số tính trạng.

Câu 2.A1.2: Hãy khoanh tròn vào phương án “Đúng” hoặc “Sai” đối với mỗi nhận định sau: Phát biểu Menden đã tiến hành thí nghiệm trên nhiều loại côn trùng

Đáp án Đúng/Sai

Menden là đã sử dụng toán thống kê để phân tích số liệu thu Đúng/Sai được, từ đó rút ra quy luật di truyền Trong phép lai phân tích, Menden cho lai từng cặp tính trạng Đúng/Sai không tương phản Câu 3.B1.3: Em hãy cho ba ví dụ về các cặp tính trạng tương phản ở người. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: - Chọn đáp án A. Mức không đạt: Chọn đáp án khác hoặc không chọn đáp án.

Câu 2: Mức đạt: Chọn cả 3 đáp án đúng theo trình tự sau: Sai, Đúng, Sai. Mức chưa đạt: Chọn 2 đáp án đúng.

Mức không đạt: Ít hơn 2 đáp án đúng.

Không trả lời.

Câu 3: Mức đạt: Trả lời được 3 trong số các đáp án sau hoặc HS có thể cho các cặp tính trạng tương phản khác đáp án nhưng đúng.

Tính trạng về độ thẳng của tóc: tóc thẳng và tóc xoăn Tính trạng về màu da: da trắng và da đen

Tính trạng về màu mắt: mắt đen và mắt xanh Tính trạng về chiều cao: vóc dáng cao và vóc dáng thấp Mức chưa đạt: Trả lời được 2 đáp án đúng Mức không đạt: Trả lời 1 đáp án đúng hoặc không trả lời Bài tập 3:

LAI HAI CẶP TÍNH TRẠNG

Gregor Menđen tiến hành một thí nghiệm theo dõi sự di truyền của các tính trạng màu hạt và hình dạng hạt tới F2. Ông đã lai cây hạt tròn – vàng thuần chủng với cây hạt nhăn – xanh tạo ra các cây lai hai tính. Các cây lai F1 tự thụ phấn ông đã tạo ra được đời F2. Ở đời F2, ông thu được kết quả được biểu thị bằng bảng sau:

Trong đó A quy định hạt vàng. a quy định hạt xanh.

B quy định hạt trơn. b quy định hạt nhăn Nguồn: Campbell, Reece, Urry, Cain, Wasseman, Minorsky và Jackson, Sách Sinh học Campell, Dịch theo sách xuất bản lần thứ 8, NXB giáo dục Việt Nam. Nhiều dịch giả: Trần Hải Anh - Nguyễn Bá - Thái Trần Bái – Hoàn Đức Cự Nguyễn Xuân Huấn – Nguyễn Mộng Hùng Câu 1.A1.1: Em hãy xác định tỷ lệ kiểu hình hạt vàng trơn : hạt vàng nhăn : hạt xanh trơn : hạt xanh nhăn ở thế hệ F2. Tỷ lệ kiểu gen hạt vàng trơn : hạt vàng nhăn : hạt xanh trơn : hạt xanh nhăn ở thế hệ F2. …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Câu 2.C1.2: Sau khi học xong bài này, bạn An cho kết luận rằng “Các loài sinh sản hữu tính có sự biến dị phong phú hơn những loài sinh sản vô tính”. Theo em, bạn An nói đúng hay sai? Giải thích? …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Câu 3.A1.1: Ở chó màu lông đen (A) là trội so với màu lông trắng (a), lông ngắn (B) là trội so với lông dài (b). Các gen này phân li độc lập với nhau. Chó bố có lông trắng – dài. Hãy xác định kiểu gen phù hợp của chó mẹ để con sinh ra đều có lông đen – ngắn?

A. AaBb

B. AaBB

C. AABb

D. AABB

Mã hóa đáp án.

Câu 1: * Mức đạt: Trả lời đúng các ý: Tỷ lệ kiểu gen hạt vàng trơn : hạt vàng nhăn : hạt xanh trơn : hạt xanh nhăn là: 9A_B_ :

3A_bb

: 3aaB_

: 1aabb.

Tỷ lệ kiểu hình là: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời đúng tỉ lệ kiểu hình hoặc tỉ lệ kiểu gen. * Mức chưa đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đúng các ý.

Câu trả lời của bạn An là “Đúng”.

Vì sinh sản hữu tính có sự giao phối, thụ tinh giữa 2 cá thể có kiểu gen khác nhau sẽ cho những giao tử khác nhau và sẽ xuất hiện nhiều biến dị tổ hợp. Còn sinh sản vô tính thì con sinh ra giống hệt kiểu gen của mẹ. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời được câu trả lời của An là “Đúng”. Chưa giải thích được nguyên nhân. * Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3: * Mức đạt: Chọn đáp án D * Mức chưa đạt hoặc không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 4

NGUYÊN PHÂN

Kì trung gian được chia thành các pha là G1, S, G2. Ngay sau khi vừa mới phân chia xong, tế bào bước vào pha G1. Trong pha này, tế bào tổng hợp các chất cần cho sự sinh trưởng. Ở những tế bào có khả năng phân chia, khi tế bào sinh trưởng đạt một kích thước nhất định thì chúng tiến hành nhân đôi ADN để chuẩn bị cho quá trình phân bào. Pha nhân đôi ADN và NST gọi là pha S. Các NST được nhân đôi nhưng vẫn còn đính với nhau ở tâm động tạo nên 1 NST kép gồm 2 nhiễm sắc tử. Kết thúc pha S sẽ chuyển sang pha G2. Lúc này tế bào sẽ tổng hợp tất cả những gì cần cho phân bào.

Khi kết thúc kì trung gian, tế bào tiến hành nguyên phân. Trong quá trình nguyên phân dẫn tới sự phân chia nhân và phân chia tế bào chất.

Sự phân chia nhân tế bào diễn ra qua 4 chu kì: kì đầu, kì giữa, kì sau, kì cuối được thể hiện ở hình dưới đây. Sau khi hoàn tất việc phân chia vật chất di truyền, tế bào chất bắt đầu phân chia thành 2 tế bào con. Các tế bào động vật phân chia tế bào chất bằng cách thắt màng tế bào, còn tế bào thực vật lại tạo thành vách ngăn xenlulozo.

Nguồn: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Câu 1.A1.2: Hãy khoanh tròn vào đáp án Đúng hoặc Sai đối với mỗi nhận định sau: Nhận định

Đáp án

Kì sau: Các NST kép co xoắn cực đại, tập trung thành một hàng trên Đúng/Sai mặt phẳng xích đạo, thoi phân bào được đính vào 2 phía của NST tại tâm động Kì đầu: màng nhân đã tiêu biến hoàn toàn.

Đúng/Sai

Kì giữa: Các NST co xoắn cực đại, tập trung thành 1 hàng ở mặt Đúng/Sai

phẳng xích đạo.

Kì cuối: Tách tế bào mẹ thành 2 tế bào con

Đúng/Sai

Câu 2.C1.1: Trong tinh hoàn của thỏ đực (2n=44) có 6 tế bào mầm nguyên phân liên tiếp một số lần và tạo ra số tế bào con có chứa 2112 tâm động. Em hãy xác định số lần nguyên phân của mỗi tế bào mầm? …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Mã hóa đáp án Câu 1: * Mức đạt: Trả lời đúng các ý theo thứ tự: Sai – Sai – Đúng – Đúng. * Mức chưa đạt: - Chọn đúng 3 phương án. * Mức không đạt: - Chọn đúng dưới 3 phương án.

- Không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ đáp án.

Gọi k là số lần phân bào của mỗi tế bào mầm.

Ta có: Số tâm động = Số NST đơn có trong tế bào => 2k x 2n x 6 = 2112 => 2k x 44 x 6 = 2112 => k=3 Vậy mỗi tế bào mầm phân chia liên tiếp 3 lần. * Mức chưa đạt: Đúng kết quả nhưng các bước chưa rõ ràng. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 5:

THUỐC LÁ – TÁC NHÂN GÂY UNG THƯ

Các chất độc trong khói thuốc có thể làm tổn thương vật chất di truyền của tế bào làm rối loạn quá trình điều hòa phân bào. Tế bào phổi khi bị đột biến thoát khỏi cơ chế đều hòa phân bào sẽ phân chia vô hạn định dẫn đến tạo khối u. Không

những thế, các tế bào ung thư lại có khả năng di căn, tức là chúng có thể di chuyển vào máu và đi đến cư trú ở những nơi khác nhau trong cơ thể. Vì thế, hút thuốc lá nhiều có thể gây ung thư phổi.

Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 10, Cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam Câu 1.C1.1: Khi đọc đoạn văn bản trên, bạn Thu vẫn không hiểu tại sao hút thuốc lá lại gây ung thư. Em hãy dùng kiến thức bài “Nguyên phân” để giải thích cho bạn hiểu? …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………

Câu 2: Bạn Xuân cho rằng “Quá trình nguyên phân, giảm phân có nhiều điểm giống lại” ngược lại Nam cho rằng “Chúng là hai quá trình có nhiều điểm khác nhau”. Bằng kiến thức của mình, em hãy so sánh hai quá trình nguyên phân và giảm phân để chứng tỏ những điều mà hai bạn đã trao đổi. ………………………………………………………………………………….

Mã hóa câu trả lời Câu 1: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ các ý sau: Để có thể tiến hành nguyên phân, các tế bào phải vượt qua được điểm giới hạn (R) ở cuối pha G1.

Khói thuốc lá hay các tác nhân có hại khác như bia, rượu vào trong cơ thể làm tổn thương vật chất di truyền của tế bào, ảnh hưởng tới quá trình điều hòa phân bào, điểm giới hạn không thể kiểm soát các tế bào, do đó các tế bào đều bước vào quá trình nguyên phân mất kiểm soát làm tăng số lượng tế bào tạo nên các khối u chèn ép các cơ quan khác. * Mức chưa đạt: Giải thích được nhưng chưa đầy đủ các ý. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đúng, đầy đủ tất cả các ý sau Nguyên phân và Giảm phân có nhiều điểm giống nhau và khác nhau như sau: - Giống nhau:

+ Đều là quá trình phân bào có thoi nên NST phân chia trước, Tế bào chất phân chia sau. + Sự phân chia đều xảy ra với các kì giống nhau. + Hoạt động của các bào quan là giống nhau. + Sự biến đổi hình thái NST qua các kì tương tự nhau.

- Khác nhau: Đặc điểm Thời

Nguyên phân

Giảm phân

điểm Xảy ra ở tế bào sinh dưỡng và Xảy ra ở tế bào sinh dục khi chín

xảy ra

tế bào sinh dục sơ khai

Cơ chế

Chỉ 1 lần phân bào

Sự biến đổi Chỉ 1 chu kì biến đổi

2 lần phân bào liên tiếp.

Trải qua 2 chu kì biến đổi.

hình thái NST Kì đầu

NST kép chỉ đính vào thoi vô NST kép trong cặp tương đồng sắc ở tâm động

tiếp hợp với nhau và xảy ra hiện tượng hoán vị gen (kì đầu 1).

Kì giữa

NST kép xếp thành một hàng NST kép xếp thành hai hàng trên trên mặt phẳng xích đạo

Kì sau

mặt phẳng xích đạo (kì giữa 1).

NST kép tách nhau ra thành 2 NST kép trong cặp đồng dạng NST đơn và phân li về 2 cực tách nhau ra và phân li về 2 cực tế bào.

Kì cuối

Hình thành 2 tế bào con giống Hình thành 2 tế bào con có bộ nhau và giống hệt tế bào mẹ

Ý nghĩa

tế bào (kì sau 1)

NST n kép (kì cuối 1)

Là kết quả phân hóa để hình Các giao tử chứa bộ NST n qua thành nên các tế bào sinh thụ tinh sẽ khôi phục lại bộ 2n dưỡng khác nhau.

của loài.

Duy trì ổn định bộ NST đặc Là cơ sở tạo ra biến dị tổ hợp, trưng của loài qua các thế hệ phong phú đa dạng cho sinh giới tế bào, thế hệ cơ thể * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời đúng và đầy đủ phần giống nhau hoặc khác nhau. * Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Bài tập 6:

GIẢM PHÂN Ở NGƯỜI CÓ THỂ KÉO DÀI HƠN NỬA THẾ KỶ.

Khi vừa mới sinh ra, trong buồng trứng của bé gái đã có các tế bào đang ở kì đầu I của giảm phân. Các tế bào sinh trứng dừng lại ở kì này cho tới khi em bé dậy thì và khi trứng rụng. Ở phụ nữ, trứng rụng và di chuyển vào đến vòi trứng nếu gặp tinh trùng và được thụ tinh thì lúc đó tế bào mới hoàn tất giảm phân II. Người phụ nữ ở tuổi 50 còn rụng trứng thì tế bào đó đã tồn tại ở kì đầu của giảm phân I đến trên 50 năm.

Nguồn: Sách giáo khoa sinh học 10, Cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam Câu 1.A1.2: Có bạn có ý kiến cho rằng: “Trong giảm phân thì giảm phân I mới thực sự là phân bào giảm nhiễm, còn lần phân bào II là phân bào nguyên nhiễm” em có đồng ý với ý kiến đó không? Giải thích? ………………………………………………………………………………….

Câu 2.C2.1: Cô Hồng năm nay 40 tuổi hiện giờ cô đang mang thai đứa con thứ hai. Bác sĩ khuyên cô nên đi thử double test (thử máu) để xem thai có bất thường hay không. Cô Hồng đang phân vân vì đứa con đầu cô sinh năm 30 tuổi không cần đo double test, và đứa con đầu vẫn khỏe mạnh, không bị bệnh bẩm sinh. Em có ý kiến gì về việc này? Dựa vào kiến thức giảm phân giải thích tại sao trên 35 tuổi nên đo double test?

(Double test là biện pháp thử máu để xem thai có bất thường hay không. Nếu hằng số này cao thì thai bị bệnh. Biện pháp này thường áp dụng với người lớn tuổi khi mang thai). …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Mã hóa đáp án Câu 1: * Mức đạt: HS trả lời đầy đủ, chính xác các ý: Ý kiến trên là đúng. Vì: Khi kết thúc giảm phân I bộ NST trong tế bào giảm đi một nửa về nguồn gốc NST so với tế bào ban đầu do đó gọi là sự phân bào giảm nhiễm.

Ở lần giảm phân II chỉ xảy ra sự phân chia các cromatit trong các NST đơn bội kép đi về 2 cực tế bào. Nguồn gốc NST trong các tế bào con không thay đổi vẫn giống như khi kết thúc giảm phân I. Do đó gọi giảm phân II là phân bào nguyên nhiễm. * Mức chưa đạt: HS xác định được ý kiến trên là đúng nhưng giải thích chưa đầy đủ. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời đầy đủ, chính xác các ý: Chị Hồng nên đi đo double test để xác định xem con có bệnh hay không.

Trên 35 tuổi nên đo double test vì ở tuổi này, trứng tiến hành giảm phân 2 sau 35 năm, lần giảm phân I và giảm phân II cách nhau quá lâu, noãn tương đối già do đó dễ sai sót trong giảm phân. Đây là nguyên nhân tăng khả năng con mắc bệnh đối với những phụ nữ lớn tuổi khi mang thai. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa đầy đủ. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 7:

DI TRUYỀN LIÊN KẾT VỚI GIỚI TÍNH

Vào đầu thế kỷ XX, mọi người vẫn còn nghi ngờ học thuyết của Mendel về thuyết Nhiễm sắc thể (theo thuyết này, các gen do Mendel đề xuất có vị trí đặc thù dọc trên NST và vì thế sự phân li của các NST dẫn đến sự phân li của gen). Thomas Hunt Morgan lúc này tiến hành các thí nghiệm lai trên ruồi giấm để khẳng định thuyết Nhiễm sắc thể là đúng. Ông tiến hành thí nghiệm phép lai thuận và phép lai nghịch giữa ruồi mắt đỏ và ruồi mắt trắng (được hình thành do đột biến) thu được kết quả sau: Phép lai thuận Pt/c: ♀ Mắt đỏ x ♂ Mắt trắng

Phép lai nghịch Pt/c: ♀ Mắt trắng x ♂ Mắt đỏ

F1:100% ♀ Mắt đỏ + 100% ♂ Mắt F1:100% ♀ Mắt đỏ x 100% ♂ Mắt đỏ

trắng

F2: 100% ♀ Mắt đỏ : 50% ♂ Mắt đỏ F2: 50% ♀ Mắt đỏ : 50% ♀ Mắt trắng : 50% ♂ Mắt trắng

: 50% ♂ Mắt đỏ : 50% ♂ Mắt trắng

Nguồn: Sách giáo khoa Sinh học 12, Cơ bản, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam Câu 1.A1.2: Đối tượng mà Morgan lựa chọn để thí nghiệm là gì? Tại sao ông lại chọn đối tượng đó? …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Câu 2.A1.1: Phép lai giữa một cá thể kiểu hình trội với một cá thể có kiểu hình lặn gọi là phép lai phân tích. Morgan lựa chọn lai phân tích nhầm mục đích gì? ………………………………………………………………………………….

Câu 3.C1.2: Hãy phân tích kết quả thí nghiệm Morgan. Thí nghiệm đã chứng minh điều gì? ………………………………………………………………………………….

Mã hóa đáp án Câu 1: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ tất cả các ý sau: - Đối tượng Morgan lựa chọn là ruồi giấm Vì: Dễ nuôi trong ống nghiệm. Thời gian thế hệ ngắn (10-14 ngày), đẻ nhiều.

Chúng chỉ có 4 cặp NST rất dễ phân biệt dưới kính hiển vi (3 cặp NST thường và 1 cặp NST giới tính). * Mức chưa đạt: Chỉ nêu được đối tượng mà chưa giải thích được vì sao Morgan chọn đối tượng này. * Mức không đạt: không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời được ý sau Morgan lựa chọn lai phân tích để xác định kiểu gen của ruồi đực F1 là thuần chủng hay không thuần chủng. * Mức chưa đạt và không đạt: không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 3: * Mức đạt: Trả lời được đầy đủ các ý sau.

- Với phép lai thuận: thế hệ P thuần chủng, kết quả đời F2: 3 mắt đỏ : 1 mắt trắng nên mắt đỏ trội hoàn toàn so với mắt trắng.

- Ở phép lai thuận và phép lai nghịch, khi thay đổi màu mắt ở giới tính đực và cái thì cho kết quả màu mắt khác nhau ở con đực và con cái từ thế hệ F1 đến thế hệ F2 => Phân bố tính trạng ở hai giới khác nhau.

- Kết luận: Sự di truyền tính trạng màu mắt liên kết giới tính: Gen quy định màu mắt nằm trên NST X không có trên NST Y. Mức chưa đạt: trả lời được 2 trong 3 ý.

Mức không đạt: trả lời sai hoặc không trả lời.

Bài tập 8:

GIỚI TÍNH

Trong cả tinh trùng và buồng trứng, các NST đều phân ly nhau trong quá trình giảm phân và mỗi giao tử chỉ nhận một NST giới tính. Mỗi tế bào trứng chứa 1 NST X, còn tinh trùng được chia làm 2 loại: một nửa chứa NST X là một nửa chứa NST Y. Ở người, dấu hiệu giải phẫu của giới tính được bắt đầu khi phôi được chừng 2 tháng tuổi. Trước đó tuyến sinh dục sơ khai là giống nhau – chúng có thể phát triển được thành buồng trứng hoặc tinh hoàn, tùy thuộc vào việc có NST Y hay không. Năm 1990, nhóm nghiên cứu người Anh đã xác định được gen trên NST Y cần thiết cho phát triển của tinh hoàn, đặt tên gen này là SR Y. Nguồn: Campbell, Reece, Urry, Cain, Wasseman, Minorsky và Jackson, Sách Sinh học Campell, Dịch theo sách xuất bản lần thứ 8, NXB giáo dục Việt Nam. Nhiều dịch giả: Trần Hải Anh - Nguyễn Bá - Thái Trần Bái – Hoàn Đức Cự Nguyễn Xuân Huấn – Nguyễn Mộng Hùng...

Câu 1.A1.3:Kí hiệu NST giới tính nào dưới đây là đúng: a. Ở người, động vật có vú cặp NST của giống cái là XY, giống đực là XX. b.

Ở chim, ếch cặp NST của giống cái là XX, giống đực là XY.

c.

Cây gai, cây chua me cặp NST của giống cái là XX, giống đực là XY.

d.

Bướm có cặp NST giới tính của giống đực là XY, giống cái là XX.

Câu 2.C2.2: Chị Lan và anh Trung đã có với nhau 3 người con, đều là con gái.

Gia đình chồng trách chị là không biết cách sinh con nên mới sinh toàn con gái, và cho rằng sinh trai hay gái đều do bản thân người phụ nữ chứ không phải người

đàn ông. Em cho rằng ý kiến đó là đúng hay sai? Em sẽ giải thích thế nào để gia đình anh Trung hiểu? ………………………………………………………………………………….

Câu 3.C2.1: Trong cấu trúc dân số, tỉ lệ trai gái sấp xỉ 1:1. Tuy nhiên hiện nay, mất cân bằng giới tính là một vấn đề khó giải quyết. Ở Việt Nam Thứ trưởng bộ Y tế Nguyễn Viết Tiến cho biết năm 2014 tỉ lệ giới tính khi sinh là 120 bé trai: 100 bé gái. Em hãy đề xuất 2 biện pháp hạn chế tình trạng mất cân bằng giới tính hiện nay ………………………………………………………………………………….

Mã hóa đáp án Câu 1: Mức đạt: HS chọn đáp án C Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đúng và đầy đủ các ý: Ý kiến trên là Sai. Giải thích: Ở người, cặp NST giới tính XX ở nữ và XY ở nam. Qua giảm phân nữ cho ra 1 loại trứng mang NST giới tính X, người nam cho ra 2 loại tinh trùng mang NST X và Y Qua thụ tinh: + Tinh trùng mang NST X kết hợp với trứng tạo ra tổ hợp giới tính XX (con gái) + Tinh trùng mang NST Y kết hợp với trứng tạo ra tổ hợp giới tính XY (con trai) Do đó việc quyết định sinh con trai hay gái phụ thuộc vào người đàn ông chứ không phải người phụ nữ * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời được ý trên là “Sai” nhưng giải thích thiếu hoặc chưa đầy đủ. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc câu trả lời sai.

Câu 3: * Mức đạt, trả lời đúng 2 trong các ý sau: - Nghiêm cấm kỹ thuật siêu âm biết trước giới tính.

- Nghiêm cấm hành vi chẩn đoán giới tính như: Từ khi bắt đầu chuẩn bị có thai (chọn ngày phóng noãn…) trong lúc thụ thai (chọn thời điểm phóng noãn, chọn phương pháp thụ thai)…

- Đẩy mạnh truyền thông, giáo dục nâng cao nhận thức của người dân về hậu quả mất cân bằng giới tính.

- Nhà nước có chế tài để tăng cường quản lí, kiểm soát và xử phạt những trung tâm y tế có hành vi vi phạm lựa chọn giới tính.

- Nâng cao chính sách an ninh xã hội. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời được 1 ý. * Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Bài tập 9:

ADN

ADN (viết tắt từ thuật ngữ Acid Deoxyribonucleic) là phân tử mang thông tin di truyền mã hóa cho hoạt động sinh trưởng, phát triển, chuyển hóa chức năng và sinh sản của các sinh vật và nhiều loài virus. ADN và ARN là những axit nucleic, cùng với protein, lipid và những cacbonhydrat cao phân tử (polysaccharide), chúng là một trong bốn loại đại phân tử chính có vai trò quan trọng thiết yếu đối với mọi dạng sống được biết đến.

Nguồn: https://vi.wikipedia.org/wiki/DNA Câu 1.A1.3: Điều nào sau đây đúng khi nói về đặc điểm cấu tạo của ADN: a.

Là một bào quan trong tế bào

b.

Đại phân tử, có khối lượng và kích thước lớn.

c.

Chỉ có ở các động vật bậc cao

d.

Virus không chứa ADN

Câu 2.A1.2: Nguyên tắc bổ sung được thể hiện như thế nào trong các cơ chế di truyền? ………………………………………………………………………………..

Mã hóa đáp án Câu 1: * Mức đạt: HS chọn đáp án B * Mức không đạt hoặc chưa đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời đầy đủ, rõ ràng các ý: Nguyên tắc bổ sung thể hiện: - Trong quá trình nhân đôi ADN: Nucleotit của môi trường nội bào liên kết với nucleotit trên mạch khuân theo nguyên tắc bổ sung: A liên kết với T; G liên kết với X và ngược lại.

- Trong quá trình nhân đôi ARN: Nucleotit trên mạch gốc liên kết với nucleotit tự do trong môi trường nội bào theo nguyên tắc bổ sung: A liên kết với U; T liên kết với A, G liên kết với X và X liên kết với G. - Trong quá trình tổng hợp Protein: Các nucleotit trên bộ ba đối mã của tARN liên kết với các nucleotit của bộ ba mã sao trên mARN theo nguyên tắc bổ sung: A liên kết với U; G liên kết với X và ngược lại. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời đúng 2 nguyên tắc. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 10:

ADN – Nhà thám tử tài ba

Năm 1984, tại Đại học Leicester (Anh), nhà di truyền học Alec Jeffreys đã phát minh ra kỹ thuật nhận diện bằng ADN. Lúc đó, cảnh sát Anh đang điều tra vụ án 2 thiếu nữ bị hiếp dâm và giết chết. Cảnh sát đã lấy máu của hơn 5.000 người đàn ông trong độ tuổi 13-30 sống ở 3 ngôi làng quanh nơi xảy ra án mạng. Sau khi phân tích và đối chiếu, cảnh sát nhận thấy mẫu ADN của anh thợ nướng bánh mỳ Colin Pitchfork giống với mẫu ADN trong tinh dịch thu được từ xác nạn nhân.

Colin Pitchfork là tên tội phạm đầu tiên bị bắt bằng kỹ thuật nhận diện ADN. Trái ngược với Pitchfork là trường hợp của Rodney Buckland. Kỹ thuật nhận diện ADN đã cứu cậu thanh niên 17 tuổi này. Thoạt đầu, Buckland bị bắt vì bị nghi ngờ dính líu đến một vụ án mạng. Nhưng sau đó cậu đã trở thành người đầu tiên trong lịch sử được minh oan nhờ ADN https://vnexpress.net/tin-tuc/khoa-hoc/adn-nha-tham-tu-tai-ba-2072879.html Câu 1.A1.2: Theo em, nhà di truyền học Alec Jeffreys đã dựa vào đặc tính nào của ADN để phát minh ra kỹ thuật nhận diện bằng ADN? ………………………………………………………………………………..

Câu 2.C1.2: Sau khi đọc đoạn thông tin, bạn Huệ thắc mắc rằng: “ADN chỉ bao

gồm 4 loại nucleotit, số loại nucleotit ít như vậy tại sao ADN của mỗi người lại khác nhau”. Em hãy giải thích cho Huệ hiểu. ……………………………………………………………………………….

Câu 3.C1.1: Trong tế bào thường có các enzim sửa chữa các sai sót về trình tự nucleotit. Theo em, đặc điểm nào về cấu trúc của ADN giúp nó có thể sửa chữa những sai sót nêu trên? ………………………………………………………………………………..

Câu 4.A1.3: Trong một thí nghiệm nghiên cứu, nhà khoa học đang vẽ lại lỡ dở một đoạn mạch ADN, em hãy giúp ông ấy viết hoàn chỉnh cả 2 đoạn mạch Mạch 1:- A – G – T – A – A – X – T – G – G – T – A – X – X – T – A – G – G – ………………………………………………………………………………..

Câu 5.B1.3: Nếu em là người phụ trách vụ án giết người và đang tìm hung thủ, Em sẽ tìm kiếm thứ gì tại hiện trường để có thể tiến hành giám định ADN. Cho ít nhất 3 mẫu có thể nhận dạng ADN. …………………………………………………………………………………

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: HS trả lời chính xác ý sau Nhà di truyền học Alec Jeffreys đã dựa vào đặc tính đa dạng và đặc thù của ADN để phát minh ra kỹ thuật nhận diện bằng ADN. * Mức chưa đạt: HS chỉ trả lời được 1 đặc tính. * Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời chính xác, đầy đủ các ý ADN được cấu tạo theo nguyên tắc đa phân. Mỗi đơn phân là một nucleotit. Tuy chỉ có 4 loại nucleotit nhưng do số lượng, thành phần và trình tự phân bố các nucleotit trên phân tử ADN khác nhau do đó từ 4 loại nucleotit này có thể tạo ra vô số loại ADN khác nhau. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng giải thích chưa đầy đủ. * Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3: * Mức đạt: HS trả lời chính xác, đầy đủ các ý Các enzim có thể sửa chữa những sai sót về trình tự nucleotit trên phân tử ADN vì: Mỗi phân tử ADN gồm 2 chuỗi polinucleotit kết hợp với nhau theo nguyên tắc bổ sung: A liên kết với T bằng 2 liên kết hidro, G liên kết với X bằng 3 liên kết hidro.

Vì vậy khi có sự sai hỏng ở một mạch thì mạch còn lại sẽ dùng làm khuân để sửa chữa cho mạch bị hư hỏng dưới tác dụng của enzim. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa đầy đủ. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 4: * Mức đạt: HS trả lời chính xác ý Mạch 2:- T – X – A – T – T – G – A – X – X – A – T – G – G – A – T – X – X – * Mức chưa đạt hoặc không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 5: * Mức đạt: HS trả lời đúng, đầy đủ 3 trong các đáp án sau: (HS có thể có câu trả lời khác nhưng đúng vẫn cho điểm).

- Các mẫu tại hiện trường có thể giám định ADN: Tóc, máu, móng tay, móng chân, da,…

- Mức chưa đạt: HS chỉ trả lời đúng 2 trong các đáp án trên.

- Mức không đạt: HS trả lời đúng 1 đáp án; không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 11: XÉT NGHIỆM ADN – CHÌA KHÓA XÁC ĐỊNH HUYẾT THỐNG Từ giữa những năm 80 của thế kỷ XX, một phương pháp xác định huyết thống hiện đại nhất ra đời – đó là xét nghiệm ADN. Theo di truyền học, 23 nhiễm sắc thể trong tế bào trứng của người mẹ và 23 nhiễm sắc thể trong tinh trùng của người cha kết hợp với nhau để sinh ra đứa con. 46 nhiễm sắc thể này có trong mỗi tế bào của cơ thể người con, trong đó 23 lấy từ mẹ và 23 lấy từ bố. Xét nghiệm ADN cho phép kiểm tra xem có đúng con lấy ADN từ các NST của người cha kia hay không?

Để tiến hành xét nghiệm này, người ta thường lấy tế bào từ máu, mẫu mô, tóc, móng… của người con và cha nghi vấn rồi tiến hành xét nghiệm. Nếu 2 mẫu ADN này không khớp với nhau từ 2 gen trở lên thì kết luận 100% người đàn ông này không phải cha ruột đứa bé, nếu khớp với nhau trong từng gen thì kết luận 99,999% 2 người này là cha con Nguồn: http://vienyhocungdung.vn/tai-sao-xet-nghiem-adn-xac-minh-huyetthong-chinh-xac-20160312111231642.html Câu 1.A1.1: Em hãy khoanh vào đáp án “Đúng” hoặc “Sai” đối với các nhận định sau khi nói về ADN: Nhận định

Đáp án

ADN có trong nhân tế bào, tại các NST

Đúng/Sai

ADN tự nhân đôi trong tế bào, tại các NST ở kì giữa

Đúng/Sai

Khi ADN tự nhân đôi, các NST ở dạng sợi mảnh dãn xoắn

Đúng/Sai

Câu 2.A2.2: Chức năng nào của ADN giúp bố và mẹ truyền đạt ADN cho con và ADN của con và bố giống nhau? ………………………………………………………………………………..

Câu 3.A1.3: Một đoạn ADN có cấu trúc như sau: Mạch 1: - T - A – T – G – A – X – X – G – A – Mạch 2: - A – T – A – X – T – G – G – X – T – Em hãy viết cấu trúc của 2 đoạn ADN con được tạo thành sau khi đoạn mạch nói trên kết thúc quá trình tự nhân đôi. ………………………………………………………………………………..

Câu 4.C1.1: Một gen dài 0,306 mm. Trên mạch 1 của gen có tỉ lệ A : T : G : X lần lượt là 15% : 30% : 30% : 25%.

Tính tỉ lệ % và số lượng từng loại nucleotit của mỗi mạch đơn và của cả gen Tính số liên kết hidro và số chu kì xoắn của gen đó ………………………………………………………………………………..

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt:

HS lựa chọn đúng tất cả các phương án theo trình tự: Đúng – Sai – Đúng * Mức chưa đạt: - HS chỉ trả lời đúng 2 phương án. * Mức không đạt: - HS không trả lời hoặc trả lời sai Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời chính xác, đầy đủ ý sau ADN có chức năng: mang, bảo quản lưu trữ và truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng thiếu ý. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 3: Mức đạt: HS trả lời đúng, đầy đủ ý: 2 đoạn mạch ADN con: ADN con 1: Mạch 1 (cũ) - T - A – T – G – A – X – X – G – A – Mạch mới - A – T – A – X – T – G – G – X – T – ADN con 2: Mạch mới

-T-A–T–G–A–X–X–G–A–

Mạch 2 cũ

-T-A–T–G–A–X–X–G–A–

* Mức chưa đạt: HS trả lời đúng 1 trong 2 mạch. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 4: * Mức đạt: HS giải đúng đáp án, lập luận chặt chẽ.

(HS có thể giải theo cách khác đúng đáp án vẫn cho điểm) L=0,306 mm = 3060 Å Vì chiều dài của một mạch nên ta có số lượng nucleotit trên mỗi mạch của gen là: N/2 = L/3,4 = 900 nucleotit Theo bài ta có : A1 : T1 : G1 : X1 = 15% : 30% : 30% : 25% Nên: - Tỉ lệ % và số lượng từng loại nucleotit trên mỗi mạch là Mạch 1

Mạch 2

Tỉ lệ %

Số lượng

A1

=

T2

=

15%

= 0,15 x 900 =

135 nucleotit

T1

=

A2

=

30%

= 0.3 x 900 =

270 nucleotit

G1

=

X2

=

30% = 0.3 x 900

X1

=

G2

=

25%

=

270 nucleotit

= 0.25 x 900 =

225 nucleotit

Tỉ lệ % từng loại nucleotit trên cả gen: % A = %T = (%A1 + % A2)/2 = ( %T1 + %T2)/2 = (15% + 30%)/2 = 22.5% %G = %X = (%G1 + % G2)/2 = (%X1 + % X2 )/2 = (30% + 25%)/2 = 27.5% Số lượng từng loại nucleotit trên cả gen là: A = T = 0.225 x 1800 hoặc A1 + A2 = 135 + 270 = 405 nucleotit G = X = 0.275 x 1900 hoặc G1 + G2 = 270 + 225 = 495 nucleotit Số liên kết hidro trong gen: H = 2A + 3G = 2 x 405 + 3 x 495 = 2295 liên kết hidro Số chu kì xoắn là 1800 : 20 = 90 chu kì * Mức chưa đạt: HS chỉ làm đúng 1 trong 2 ý. * Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Bài tập 12:

SỰ HỢP TÁC CẦN CHO SỰ SỐNG

Sự sống không thể tồn tại trên trái đất nếu thiếu sự hợp lực giữa protein và axit nucleic bên trong tế bào sống.

Bên trong mỗi tế bào, phân tử protein là thành phần chính yếu cấu thành nên. Hầu hết những phân tử protein này được cấu thành từ các axitamin, giống như những dải lụa uốn khúc và xoắn lại thành nhiều hình dạng khác nhau. Một vài axit amin cuộn lại thành hình cầu, còn những cái khác thì có hình những nếp gấp. Protein thực hiện hàng ngàn nhiệm vụ và thật đúng khi nói protein là những tay thợ khéo léo duy trì sự sống.

Tuy nhiên, Protein sẽ không tồn tại nếu không nhờ có ADN bởi công thức cần thiết để tạo ra protein nằm trong các phân tử ADN. Mỗi gen chứa đựng dữ liệu cần thiết để tạo nên một protein. Chuỗi các bazo hợp thành mã di truyền; mã di truyền này cho biết loại protein nào được tạo ra.

Tuy nhiên vì gen trong nhân của tế bào mà các protein lại được tạo ra ở một vị trí

bên ngoài nhân, nên cần có sự giúp đỡ để mang mã di truyền chính ARN làm nhiệm vụ này. Xét về phương diện hóa học, các phân tử ARN và ADN tương tự nhau, và cần có nhiều dạng của ARN để tạo ra một protein.

Nguồn sách: Có một đấng Tạo hóa quan tâm đến bạn không?

Tác giả: WATCHTOWER BIBLE AND TRACT SOCIETY OF NEW YORK, INC. BROOKLYN, NEW YORK, U.S.A. Câu 1.A1.3: Em hãy điền các bazo thích hợp vào chỗ trống Một đoạn mạch của gen có cấu trúc như sau: Mạch 1: - T – X – T – A – G – A – T – X – X Mạch 2: ……………………………………….

ARN : ………………………………………..

(Biết đoạn mạch ARN được tổng hợp từ mạch 2) Câu 2.A1.2: Em hãy khoanh vào lựa chọn “Đúng/Sai” đối với mỗi nhận định sau: Nhận định

Đáp án

Có 20 loại axit amin

Đúng/Sai

Phân tử protein có 4 bậc cấu trúc

Đúng/Sai

Có 3 loại ARN là tARN, mARN, rARN

Đúng/Sai

Câu 3.C1.2: Nêu bản chất mối quan hệ giữa gen và tính trạng qua sơ đồ sau: Gen (1 đoạn ADN) -> m ARN -> Protein -> Tính trạng ………………………………………………………………………………..

Câu 4.B2.3: Các nhà khoa học cho rằng vật chất di truyền đầu tiên có lẽ là ARN chứ không phải là ADN. Tuy nhiên, sau một thời gian dài tiến hóa, ADN đã thay thế ARN để trở thành vật chất di truyền của sinh giới. Từ những hiểu biết của em về ADN và ARN, em hãy cho biết ADN có những ưu thế gì so với ARN để trở thành vật chất di truyền của hầu hết các loài sinh vật trên Trái Đất. ………………………………………………………………………………

Câu 5.C1.1: Người ta cho rằng hiện nay, mặc dù rất đa dạng nhưng đều bắt nguồn từ một tổ tiên chung. Em hãy đưa ra bằng chứng về mặt sinh học phân tử (ADN, ARN và protein) để ủng hộ cho nhận định trên. ………………………………………………………………………………

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: HS làm đúng cả 2 ý Mạch 2: - A – G – A - T – X – T – A – G – G ARN : - U – X – U – A – G – A – U – X – X * Mức chưa đạt: HS chỉ làm đúng 1 trong 2 ý * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời đúng cả 3 phương án đúng theo thứ tự: Sai – Đúng – Đúng * Mức chưa đạt: - HS trả lời đúng 2 phương án * Mức chưa đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 3: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ các ý: Gen -> m ARN -> Protein -> tính trạng.

ADN là khuôn mẫu tổng hợp ARN, ARN là khuôn mẫu tổng hợp chuỗi axit amin cấu thành nên protein của cơ thể. Protein trực tiếp biểu hiện thành tính trạng của cơ thể.

Trong đó trình tự các nu trên ADN quy định trình tự các nu trên ARN, thông qua đó ADN quy định trình tự các axit amin trong chuỗi axit amin cấu thành protein, protein tham gia vào cấu trúc và hoạt động sinh lí của tế bào và biểu hiện thành tính trạng của cơ thể. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa đầy đủ. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 4: * Mức đạt: HS trả lời chính xác, đầy đủ các ý ADN ưu thế hơn ARN vì: - ADN có cấu trúc dạng sợi kép (2 mạch) trong khi ARN thường có cấu trúc mạch đơn giúp các cơ chế sửa chữa diễn ra dễ dàng hơn -> thông tin di truyền ít có xu hướng tự biến đổi hơn.

- Mỗi phân tử ADN có nhiều liên kết Hidro. Các liên kết hidro là liên kết yếu nhưng nhờ số lượng nhiều giúp cho ADN có tính linh động và tính bền.

- Hai mạch đơn liên kết và sắp xếp ngược nhau theo một trục -> Tạo cấu trúc không gian bền vững * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa đầy đủ các ý. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 5: * Mức đạt: HS trả lời chính xác, đầy đủ được các ý sau: - Dù sinh giới ngày nay đa dạng nhưng đều sử dụng ADN làm vật chất lưu giữ và truyền đạt thông tin di truyền. Đặc biệt, các phân tử ADN dù rất khác nhau ở các loài sinh vật khác nhau nhưng chúng đều được cấu tạo từ 4 loại nucleotit A, T, G, X. - Ở tất cả các sinh vật đều sử dụng quá trình tái bản ADN, phiên mã, dịch mã để truyền đạt thông tin di truyền từ ADN đến protein và từ thế hệ tế bào này sang thế hệ tế bào khác.

- Các phân tử protein có cấu tạo và chức năng rất đa dạng nhưng đều được cấu tạo nên từ 20 loại axitamin khác nhau. * Mức chưa đạt: HS trả lời chính xác, đầy đủ 2 trong 3 ý. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 13:

BỆNH CLAIPHENTO

Hội chứng Claiphento là một bệnh di truyền khi một cậu bé sinh ra có thêm một nhiễm sắc thể X (47, XXY). Dấu hiệu của bệnh này khác nhau và thay đổi tùy theo độ tuổi: Với Trẻ em: Yếu cơ, chậm phát triển vận động (chậm biết ngồi, biết bò, biết đi so với trẻ cùng lứa tuổi), chậm biết nói, tính cách khép kín, các vấn đề khi sinh, ví dụ như tinh hoàn không xuống bìu.

Thời niên thiếu: Cao hơn tầm vóc trung bình, chân dài, thân ngắn hơn và hông rộng hơn so với các trẻ khác; không dậy thì, chậm dậy thì hoặc dậy thì không hoàn toàn; sau tuổi dậy thì, cơ thể ít cơ bắp và ít lông trên cơ thể, ít râu so với trẻ

khác; tinh hoàn nhỏ; dương vật nhỏ; vú to (chứng vú to ở nam giới); yếu xương; mức năng lượng thấp; nhút nhát; khó diễn đạt cảm xúc hoặc khó hòa nhập xã hội; có các vấn đề về đọc, viết, chính tả hoặc toán học.

Tuổi trưởng thành: Vô sinh; tinh hoàn và dương vật nhỏ; cao hơn tầm vóc trung bình; yếu xương; giảm lông tóc trên khuôn mặt và cơ thể; vú to, giảm ham muốn tình dục.

Nguồn: http://vienyhocungdung.vn/hoi-chung-klinefelter-20160521120232425 Câu 1.A1.3: Đây là da ̣ng đô ̣t biế n số lượng NST nào? a.

2n - 1

b. 2n + 1 c. 2n + 1 + 1 d. 2n - 2 Câu 2.C1.2: Hãy giải thích nguyên nhân và cơ chế xuất hiện bệnh Claiphento? ………………………………………………………………………………..

Câu 3.C1.1: Thực tế ta thấy các trường hợp đột biến nhiễm sắc thể ở người ít xuất hiện ở các nhiễm sắc thể số 1,2,3,… Hãy giải thích nguyên nhân vì sao? ………………………………………………………………………………..

Mã hóa câu trả lời: Câu 1: * Mức đa ̣t: Cho ̣n đáp án B * Mức chưa đa ̣t và không đa ̣t: Trả lời sai hoă ̣c không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời được đầy đủ các ý.

- Nguyên nhân: Do sai sót trong giảm phân ở nhiễm sắc thể giới tính của bố hoặc mẹ, gây ra đột biến tạo bộ nhiễm sắc thể 2n + 1 có nhiễm sắc thể giới tính là XXY - Cơ chế: có 2 trường hợp xảy ra + Trường hợp 1: Tế bào sinh dục cái xảy ra sai sót khi giảm phân, tế bào sinh dục đực giảm phân bình thường. Khi thụ tinh, giao tử cái xảy XX đã kết hợp với giao tử đực giảm phân bình thường và tạo nên hợp tử mang NST giới tính dạng XXY. Hợp tử thực hiện quá trình nguyên phân bình thường.

P: XX G: XX, O

x XY X, Y

Thụ tinh : XX x Y Hợp tử: XXY (Claiphento) + Trường hợp 2: Tế bào sinh dục đực xảy ra sai sót khi giảm phân, tế bào cái giảm phân bình thường. Trong thụ tinh ngẫu nhiên thì giao tử đực đột biến có NST giới tính XY đã kết hợp với giao tử cái bình thường tạo nên hợp tử mà NST số 23 có dạng XXY. Hợp tử thực hiện quá trình nguyên phân bình thường.

P: XX

x

XY

G: X, X Thụ tinh:

XY X x XY

Hợp tử: XXY (Claiphento) Mức chưa đạt: HS chỉ trả lời được nguyên nhân mà không nêu được cơ chế hoặc ngược lại.

Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3: * Mức đạt: HS trả lời được: - Các nhiễm sắc thể số 1,2,.. rất lớn, mang rất nhiều gen liên quan đến sự sinh trưởng và phát triển của con người nên khi có đột biến sẽ ảnh hưởng rất nghiêm trọng đến hệ gen, do đó hợp tử thường chết sớm ở giai đoạn phôi thai. Cho nên không phải không có đột biến ở các nhiễm sắc thể đó mà là do cá thể bị đột biến không được sinh ra mà đã chết trong giai đoạn mang thai. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa đầy đủ các ý. * Mức không đạt: HS không trả lời được.

Bài tập 14: THƯỜNG BIẾN Một nhóm nghiên cứu phát hiện ra: Cây hoa anh thảo (Primula sinensis) đỏ thuầ n chủng khi trồ ng ở 350C thì ra hoa màu trắ ng. Thế hê ̣ sau của cây hoa này trồ ng ở 200C la ̣i cho hoa màu đỏ. Trong khi đó giố ng hoa trắ ng thuầ n chủng trồ ng ở 200C hay 350C đề u ra hoa màu trắ ng. Điề u này xảy ra do kiể u gen AA ta ̣o thành ở 350C là thường biế n.

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Câu 1.A1.2: Em hãy lựa cho ̣n câu trả lời đúng.

Nguyên nhân gây ra sự biế n đổ i màu hoa của hoa anh đào? a.

Tác đô ̣ng trực tiế p của môi trường số ng.

b.

Biế n đổ i đô ̣t ngô ̣t trên phân tử ADN.

c.

Rố i loa ̣n trong quá triǹ h nhân đôi ADN.

d.

Thay đổ i trâ ̣t tự các că ̣p nucleotit trên gen.

Câu 2.C1.3: Sự thay đổ i màu sắ c ở hoa anh đào có phải do biế n đổ i kiể u gen hay không? Giải thích? Đặc tính này có di truyề n không? ………………………………………………………………………………..

Câu 3.A2.3: Em hãy điề n vào ô trố ng. Đố i tươ ̣ng

Điề u kiêṇ môi

Kiể u hin ̀ h tương

Nhân tố tác

quan sát

trường

ứng

đô ̣ng

Cáo Bắ c Cực

- Số ng ở Bắ c Cực - Số ng ở vùng nhiê ̣t đới

Lợn Ỉ

- Đươ ̣c chăm sóc đúng kỹ thuât.

- Chăm sóc sai kỹ̉ thuâ ̣t

Câu 4.A1.2: Hãy nêu điể m khác nhau giữa thường biế n và đô ̣t biế n: ………………………………………………………………………………..

Mã hóa đáp án Câu 1: * Mức đa ̣t: Cho ̣n đáp án: A * Mức không đa ̣t và chưa đạt: Trả lời sai hoă ̣c không trả lời.

Câu 2: * Mức đa ̣t: trả lời đủ 3 ý - Sự thay đổ i màu sắ c không phải do biế n đổ i kiể u gen.

- Vì: cùng kiể u gen thuầ n chủng AA nhưng ở nhiê ̣t đô ̣ 350C cho hoa trắ ng, 200C cho hoa đỏ.

- Thường biế n không di truyề n.Vì thường biế n do môi trường tác đô ̣ng dẫn đế n sự thay đổ i kiể u hình nhưng không làm biế n đổ i kiể u gen. * Mức chưa đa ̣t: Trả lời đươ ̣c 2 trong 3 ý. * Mức không đa ̣t: Không trả lời hoă ̣c trả lời sai.

Câu 3: * Mức đa ̣t: Điề n đúng, đầ y đủ các ô trố ng. Đố i tươ ̣ng Điề u kiêṇ môi trường

Kiể u hin ̀ h tương ứng

đô ̣ng

quan sát Cáo Cực.

Bắc - Số ng ở Bắ c Cực - Số ng ở vùng nhiê ̣t đới

- Lông dày, màu trắ ng

Khí

hâ ̣u,

- Lông mỏng hơn, màu môi trường số ng

nâu.

Lợn Ỉ.

Nhân tố tác

- Đươ ̣c chăm sóc đúng kỹ - Lơ ̣n to lớn, khỏe Kỹ

thuâ ̣t

chăm sóc.

thuât.

ma ̣nh

- Chăm sóc sai kỹ thuâ ̣t

- Lơ ̣n ố m yế u, nhe ̣ cân.

* Mức chưa đa ̣t: Điề n đúng nhưng chưa đầy đủ. * Mức không đa ̣t: Không trả lời hoă ̣c trả lời thiế u, sai.

Câu 4: * Mức đa ̣t: So sánh đúng 4 ý: Thường biế n

Đô ̣t biế n

Chỉ làm biế n đổ i kiể u hiǹ h, không làm Làm biế n đổ i vâ ̣t chấ t di truyề n (ADN, biế n đổ i kiể u gen.

NST) dẫn đế n thay đổ i kiể u hình.

Không di truyề n cho thế hê ̣ sau.

Di truyề n cho thế hê ̣ sau.

Giúp cá thể thić h nghi với môi trường, Xuấ t hiê ̣n ngẫu nhiên, thường có ha ̣i cho có lơ ̣i cho bản thân sinh vâ ̣t.

bản thân sinh vâ ̣t.

Không phải là nguyên liê ̣u cho ̣n giố ng.

Là nguyên liê ̣u cho ̣n giố ng và tiến hóa.

* Mức chưa đa ̣t: - HS trả lời đúng 3 ý.

- HS trả lời đúng 2 ý. * Mức không đa ̣t: Không trả lời hoă ̣c trả lời sai.

Bài tập 15

ĐỘT BIẾN SỐ LƯỢNG NST

Ở người giới tính đươ ̣c xác đinh ̣ bởi NST Y. Có NST Y là nam giới (XY), không có Y là nữ giới (XX). Viê ̣c nghiên cứu bằ ng kin ́ h hiể n vi các nhân của tế bào người đã phát hiê ̣n các khố i chấ t nhiễm sắ c cô đo ̣ng có ở nữ giới mà không thấ y có ở nam giới. Cấ u trúc đó đươ ̣c go ̣i là thể Barr theo tên người tìm ra nó, Murrray Barr. Số thể Barr bao giờ cũng bằ ng số NST X trừ đi 1: Thành phầ n NST XO XY

Số thể Barr

XX XXY XXX XXXX XXXXY

1 1 2 3 3

0 0

Sau đây là mô ̣t số bê ̣nh di truyề n liên quan với sai lê ̣ch của NST giới tin ́ h: Hội chứng Tocnơ (XO): Những người mắ c hô ̣i chứng này không có thể Barr và bao giờ cũng là nữ giới vì không mang NST Y. Có biể u hiê ̣n thấ p, cổ ba ̣nh ngực lép, giới tính kém phát triể n. Đôi khi thiể u năng tinh thầ n và bấ t thu ̣.

Hội chứng Siêu nữ (XXX): Những người này có 3 NST X, hai thể Barr. Các siêu nữ đôi khi thiể u năng tinh thầ n và bấ t thu ̣. Kiể u hiǹ h nói chung bin ̀ h thường nhưng các tính tra ̣ng giới tiń h thứ cấ p kém phát triể n.

Hội chứng Klinefelter (XXY): những người này là nam giới, ho ̣ có biể u hiê ̣n thiể u năng tinh thầ n, vi ̣ giác phát triể n kém hoă ̣c cao, có mô ̣t thể Barr trong tế bào. Hô ̣i chứng Klinefelter có thể gây hâ ̣u quả những sai lê ̣ch lớn hơn của că ̣p NST giới tính như: XXXY, XXXYY, XXXXY,….

Nguồ n: Sách Cơ sở Di truyề n học – Tác giả: Lê Đình Lương và Phan Cự Nhân.

Câu 1.A1.1: Hãy khoanh vào “Đúng” hoă ̣c “Sai” đố i với mỗi phát biể u sau: Phát biể u Các da ̣ng đô ̣t biế n ở ví du ̣ trên là đô ̣t biế n cấ u trúc NST.

Đáp án Đúng/Sai

Hô ̣i chứng Tocno có kiể u di bô ̣ ̣i 2n +1

Đúng/Sai Đúng/Sai

Hô ̣i chứng Siêu nữ có kiể u di ̣bô ̣i: 2n + 1 Hô ̣i chứng Klinefeter (XXY) có kiể u di ̣bô ̣i: 2n + 1 Tấ t cả mo ̣i thể Barr đề u có 1 NST X bi ̣bấ t hoa ̣t

Đúng/Sai Đúng/Sai

Câu 2.C1.2: Em hãy nêu cơ chế và viế t sơ đồ lai minh hoa ̣ trường hơ ̣p viê ̣c hin ̀ h thành hô ̣i chứng Klinefeter do sai sót trong giảm phân. ……………………………………………………………………….............

Câu 3.A1.3: Ba ̣n Lan có mô ̣t vài hiǹ h vẽ các bô ̣ NST về 3 hô ̣i chứng Tócnơ, Klinefeter, Siêu nữ, nhưng không may em của Lan tô bâ ̣y màu đỏ làm mờ các NST giới tiń h. Em hãy giúp Lan hoàn thành la ̣i hin ̀ h ve.̃ ……………………………………………………………………….............

Mã hóa câu trả lời: Câu 1: * Mức đa ̣t: Trả lời đúng cả 5 phương án theo thứ tự: Sai – Sai - Đúng – Đúng – Đúng. * Mức chưa đa ̣t: - Trả lời đúng 4 phương án.

- Trả lời đúng 3 phương án. * Mức không đa ̣t: - Trả lời đúng dưới 3 phương án.

- Không trả lời.

Câu 2: * Mức đa ̣t: Trả lời đúng 2 trường hơ ̣p.

Trường hơ ̣p 1: Sai sót trong giảm phân ở tế bào sinh du ̣c đực, că ̣p NST đực không phân li trong quá triǹ h giảm phân. Giảm phân ở NST đực cho ra 2 loa ̣i giao tử: 1 loa ̣i mang cả NST giới tiń h XY, 1 loa ̣i không mang NST giới tiń h nào. Tế bào sinh du ̣c cái giảm phân bình thường cho ra 2 loa ̣i giao tử mang NST giới tính X. Trong quá triǹ h thu ̣ tinh ngẫu nhiên, giao tử đô ̣t biế n XY kế t hơ ̣p với giao tử cái biǹ h

thường X ta ̣o nên hơ ̣p tử có da ̣ng XXY. Hơ ̣p tử này nguyên phân bình thường ta ̣o ra cá thể mang bê ̣nh Klinefeter.

Tế bào sinh giao tử:

♂XY

Giao tử

: XY : O

Thu ̣ tinh

: XY x X

Hơ ̣p tử

:

♀XX

x

X:X

XXY

:

XxO

và

XO

Trường hơ ̣p 2: Sai sót trong giảm phân ở tế bào sinh du ̣c cái, că ̣p NST giới tiń h cái không phân li trong quá triǹ h giảm phân. Giảm phân ở NST cái cho ra 2 loa ̣i giao tử: XX và O. Ở đực giảm phân biǹ h thường ta ̣o 2 giao tử X và Y. Trong quá trình thu ̣ tinh ngẫu nhiên, giao tử đô ̣t biế n XX kế t hơ ̣p với giao tử đực bin ̀ h thường Y ta ̣o nên hơ ̣p tử có da ̣ng XXY. Hơ ̣p tử này nguyên phân bình thường ta ̣o ra cá thể mang bê ̣nh Klinefeter.

Tế bào sinh giao tử:

♂ XY

Giao tử

: X và Y

Thu ̣ tinh

: X x XX

Hơ ̣p tử

:

XXX

♀ XX

x

XX và O : và

XxO XO

:

Y x XX : Y x O

và XXY

và YO

* Mức chưa đa ̣t: Chỉ trả lời đúng 1 trường hơ ̣p. * Mức không đa ̣t: Không trả lời hoă ̣c trả lời sai.

Câu 3: * Mức đa ̣t: Điề n đúng cả 3 hin ̀ h.

* Mức chưa đa ̣t: Điề n đúng 2 hiǹ h. * Mức không đa ̣t: Chỉ điề n đúng 1 hin ̀ h hoă ̣c không trả lời.

Bài tập 16

CHẤT ĐỘC MÀ U DA CAM

Chấ t đô ̣c màu da cam là tên go ̣i của mô ̣t loa ̣i chấ t diê ̣t cỏ và làm ru ̣ng lá cây đươ ̣c quân đô ̣i Hoa Kỳ sử du ̣ng ta ̣i Viê ̣t Nam trong Chiế n dich ̣ Ranch Hand, mô ̣t phầ n của chiế n tranh hóa ho ̣c của Hoa Kỳ trong thời kỳ chiế n tranh Viê ̣t Nam. Chấ t đô ̣c

này đươ ̣c dùng trong những năm từ 1961 đế n 1971. Trong thành phầ n hóa chấ t này có dioxin là mô ̣t chấ t cực đô ̣c, chỉ với hàm lươ ̣ng rấ t nhỏ cũng đủ để gây quái thai di hi ̣ ̀nh.

Hô ̣i chữ thâ ̣p đỏ Viê ̣t Nam ước tính có tới 3 triê ̣u người gồ m cả trẻ em và người lớn đã bi ̣ ảnh hưởng không tố t đế n sức khỏe, chiụ các di ̣ tâ ̣t bẩ m sinh và di ̣ tâ ̣t phát triể n. Phá hỏng toàn bô ̣ diê ̣n tić h đấ t, nguồ n nước, gây ô nhiễm và các hê ̣ sinh thái đề u bi ̣hủy diê ̣t.

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực –Tác giá: Cao Cự Giác (Chủ biên).

Nguồ n ảnh: Ảnh triể n lãm tại Bảo tàng Li ̣ch sử Viê ̣t Nam ghi lại các di chứng nặng nề của chấ t độc màu da cam.

Câu 1.C1.2: Ta ̣i sao chấ t đô ̣c màu da cam vẫn gây quái thai, di ̣hình đố i với cả trẻ em ở thế hê ̣ thứ 3 – thế hê ̣ không số ng trong chiế n tranh? ……………………………………………………………………….............

Câu 2.A1.3: Giả sử A là mô ̣t gen ban đầ u bình thường, sau đó bi ̣ đô ̣t biế n ra các da ̣ng b, c, d. Em hãy cho biế t tên go ̣i các da ̣ng đô ̣t biế n của b,c,d?

Nguồ n hình: SGK cơ bản – Sinh học 9 ……………………………………………………………………….............

Câu 3.B1.3: Em hãy cho 2 ví du ̣ về đô ̣t biế n gen có lơ ̣i và 2 ví du ̣ về đô ̣t biế n gen có ha ̣i. ……………………………………………………………………….............

Mã hóa câu trả lời: Câu 1: * Mức đa ̣t: Trả lời đúng các ý.

- Dioxin là tác nhân gây nên đô ̣t biế n gen.

- Các thế sau dù không số ng trong chiế n tranh, không trực tiế p hứng chiụ thảm ho ̣a Dioxin, nhưng ông bà, cha me ̣ những người số ng trong thời kì này đề u dễ mang các da ̣ng đô ̣t biế n có ha ̣i do tác đô ̣ng của Dioxin. Nhưng do gen lă ̣n nên chưa biể u hiê ̣n ra kiể u hiǹ h. Sau khi những người này kế t hôn, sự kế t hơ ̣p ngẫu nhiên các gen làm cho những gen lă ̣n có khả năng biể u hiê ̣n ra kiể u hiǹ h. Đời con cháu mang biể u hiê ̣n bê ̣nh. * Mức chưa đa ̣t: Chỉ nêu được tác nhân đột biến chưa giải thích lí do hoặc ngược lại. * Mức không đa ̣t: Không trả lời hoă ̣c trả lời sai.

Câu 2: * Mức đa ̣t: trả lời đúng cả 3 trường hơ ̣p: B: Da ̣ng đô ̣t biế n mấ t mô ̣t că ̣p nucleotit.

C. Da ̣ng đô ̣t biế n thêm mô ̣t că ̣p nucleotit.

D. Da ̣ng đô ̣t biế n thay thế mô ̣t că ̣p nucleotit. * Mức chưa đa ̣t: Trả lời đúng 2 trường hơ ̣p. * Mức không đa ̣t: Không trả lời hoă ̣c trả lời sai.

Câu 3: * Mức đa ̣t: Cho 4 ví du ̣ minh ho ̣a.

(HS có thể cho 4 ví dụ khác nhưng đúng vẫn tính điểm) Có lơ ̣i: - Đô ̣t biế n gen ở cây lúa giúp cây cứng và cho nhiề u bông hơn.

- Đô ̣t biế n gen giúp làm tăng tin ́ h chiụ ha ̣n, chiụ rét ở cây lúa.

Có ha ̣i: - Đô ̣t biế n gen gây bê ̣nh ba ̣ch ta ̣ng ở cây.

- Đô ̣t biế n gây các di ̣da ̣ng như Lơ ̣n con có đầ u và chân sau di ̣da ̣ng. * Mức chưa đa ̣t: Chỉ trả lời đúng 3 ví du ̣. * Mức không đa ̣t: Trả lời đúng 1 hoă ̣c 2 ví du ̣ hoă ̣c không trả lời.

Bài tập 17: Ô NHIỄM CHẤT PHÓNG XẠ - TAI HỌA KHỦNG KHIẾP CHO LOÀI NGƯỜI. Nguồn phóng xạ trong các vụ nổ hạt nhân, trong công nghiệp nguyên tử, trong tự nhiên đều là các yếu tố có khả năng gây hậu quả di truyền cho con người. Các kết quả theo dõi trên phụ nữ có thai bị nhiễm phóng xạ ở liều lượng rất thấp khoảng 34 ronghen, cũng cho thấy tỉ lệ mắc bệnh bạch cầu, ung thư ở con của họ tăng lên gấp 2 lần ở các trẻ sơ sinh bình thường. Phóng xạ gây các hậu quả di truyền cho đời sau, các NST lạ được hình thành do đứt gãy NST, biến loạn NST trong tế bào xoma, gây dị hình, dị tật, sảy thai, chết thai…

Thảm họa nguyên tử Chernobyl xảy ra vào ngày 26 tháng 4 năm 1986 khi nhà máy điện nguyên tử Chernobyl ở Pripyat, Ukraina (khi ấy còn là một phần của Liên bang Xô Viết) bị nổ. Đây được coi là vụ tai nạn hạt nhân trầm trọng nhất trong lịch sử năng lượng hạt nhân. Do không có tường chắn, đám mây bụi phóng xạ tung lên từ nhà máy lan ra nhiều vùng rộng lớn thuộc Ukraina, Belarus và Nga bị ô nhiễm nghiêm trọng, dẫn tới việc phải sơ tán và tái định cư cho hơn 336.000 người. Báo cáo về số liệu hậu quả do vụ nổ là : 56 người chết ngay lập tức do phơi nhiễm phóng xạ, 47 công nhân và 9 trẻ em bị ung thư tuyến giáp, ước tính có khoảng 9.000 người trong số gần 6.6 triệu người cuối cùng sẽ chết vì ung thư. Ngoài ra chất phóng xạ sẽ gây độc tới tất cả các sinh vật và cả nguồn nước ngầm xung quanh khu vực với diện tích lớn.

Xung quanh nhà máy điện hạt nhân Chernobyl sau 30 năm (Ảnh Reutes) Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Link ảnh: https://vov.vn/the-gioi/ho-so/30-nam-tham-hoa-hat-nhan-chernobyl-itnhat-3000-nam-moi-phuc-hoi-504238.vov

Câu 1.A1.2: Hãy chọn đáp án “Đúng”, “Sai” trong các phát biểu sau: Phát biểu

Đáp án

Chất phóng xạ không phải nguyên nhân gây đột biến cấu trúc NST

Đúng/Sai

Chất phóng xạ chỉ gây nguy hiểm đối với con người.

Đúng/Sai

Sử dụng vũ khí hạt nhân không gây ô nhiễm phóng xạ do đó không Đúng/Sai gây đột biến cấu trúc NST Có nhiều nguồn phóng xạ nhân tạo như: tia X, nhà máy điện hạt Đúng/Sai nhân, vũ khí hạt nhân,…

Câu 2.B1.2: Ngoài ô nhiễm chất phóng xạ, còn những tác nhân nào gây đột biến cấu trúc NST? Cho ví dụ? ……………………………………………………………………….............

Câu 3.C2.2: Em hãy đề xuất các biện pháp hạn chế phát sinh đột biến cấu trúc NSTdo tác nhân hóa học. ……………………………………………………………………….............

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: Trả lời đúng 4 ý theo thứ tự: Sai – Sai – Sai – Đúng. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời đúng 3 phương án. * Mức không đạt: - Trả lời đúng dưới 3 phương án.

- Không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: trả lời được 3 ý chính và cho ví dụ.

- Tác nhân hóa học: + Thuốc hóa học + Thuốc diệt cỏ + Chất độc Dioxin. + Thủy ngân. + Các chất thải trong nhà máy chưa qua xử lí…

- Tác nhân vật lí:

+ Tia tử ngoại. + Tia phóng xạ. + Tia cực tím. + Nhiệt độ….

- Do nguyên nhân bên trong cơ thể: Những biến đổi sinh lí, sinh hóa bất thường của cơ thể. * Mức chưa đạt: Trả lời thiếu. * Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3: * Mức đạt: Trả lời đúng ít nhất 3 ý.

(HS có thể cho ví dụ ngoài đáp án nhưng đúng vẫn tính điểm) - Hạn chế sử dụng thuốc trừ sâu, thuốc bảo vệ thực vật.

- Xử lí nước thải trước khi đưa ra môi trường.

- Có ý thức phòng chống xử dụng vũ khí hóa học, vũ khí hạt nhân.

- Có ý thức bảo vệ môi trường. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời đúng 2 ý. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 18: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU DI TRUYỀN NGƯỜI Phả hệ ghi lại sự di truyền của bệnh Alkaton niệu ở một dòng họ, một bệnh hóa sinh không thể chuyển hóa được chất alketon, làm cho nước tiểu có màu và bắt màu các mô cơ thể, do một gen có hai alen quy định. Những người bị bệnh trên phả hệ được đánh dấu bằng một vòng tròn màu hoặc ô vuông màu; ô tròn kí hiệu cho người nữ giới, ô vuông là nam giới.

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Câu 1.A1.1: Để xác định được bệnh alkaton do alen trội hay alen lặn qui định cần căn cứ vào kiểu gen của những người nào sau đây? a.

Mai, Khánh, Hiền

b.

Uyên, Vũ, Bình

c.

Nam, Hồng, Hòa

d.

Bình, Phương, Hiếu

Câu 2.B1.2: Nếu Mai và Khánh sinh thêm người con tên Dũng. Khi lớn lên, Dũng lại kết hôn với người phụ nữ bị bệnh alkaton thì xác suất để họ sinh con bị bệnh là bao nhiêu? Giải thích? …………………………………………………………………………………..

Câu 3.C1.1: Ông Tiến kể về bệnh bạch tạng của gia đình ông như sau: “Tôi có mẹ bị bệnh bạch tạng nhưng tôi lại không mắc bệnh. Tôi cưới vợ bình thường nhưng em trai của vợ bị bệnh bạch tạng. Còn những người khác trong gia đình bình thường. Vợ tôi đang mang thai đứa con đầu lòng”. Hãy lập sơ đồ phả hệ về bệnh bạch tạng của gia đình ông Tiến và tính xác suất đứa con đầu lòng này bị bệnh. Biết bệnh do gen lặn nằm trên NST thường quy định. ………………………………………………………………………………………

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: Chọn đáp án A * Mức chưa đạt hoặc không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ các ý sau hoặc biện luận theo cách khác mà vẫn đúng và đầy đủ.

Cặp vợ chồng Mai và Khánh không bị bệnh nhưng con của họ lại bị bệnh do đó bệnh do gen lặn gây nên.

Nếu gen nằm trên NST giới tính X thì Nam phải có kiểu gen XAY -> cho con gái XA -> Tất cả con gái không bị bệnh (trái với giả thuyết). Vậy gen phải nằm trên NST thường.

Mai và Khánh đều không bị bệnh nhưng sinh ra Hiền bị bệnh => kiểu gen của Mai và Khánh là: Aa. Xác suất Dũng không bị bệnh: AA (chiếm 1/3) hoặc Aa (chiếm 2/3).

Dũng kết hôn với vợ mắc bệnh (aa) thì xác suất sinh con bị bệnh là: 2/3 x 1/2 = 1/3 Mức chưa đạt: Trả lời đúng đáp án nhưng lập luận chưa rõ ràng.

Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ đáp án.

Sơ đồ phả hệ:

Tính xác suất: Qui ước: A: gen trội, không bị bạch tạng a: gen lặn, bị bạch tạng Bệnh do gen lặn nằm trên NST thường.

Người vợ bình thường có em trai bị bệnh bạch tạng nhưng cha mẹ bình thường => Kiểu gen của cha mẹ người vợ là (Aa x Aa) => Xác suất vợ có kiểu gen Aa là 2/3 và AA là 1/3.

Người chồng bình thường có mẹ bị bệnh => Kiểu gen của người chồng là Aa. (Nhận a từ mẹ).

Nếu con trai bị bệnh => Người mẹ phải có kiểu gen là Aa. => Xác suất con trai đầu lòng bị bệnh của cặp vợ chồng này là: 2/3 x 1/4 = 1/6 * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời được 1 trong 2 ý. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 19

BỆNH CÂM ĐIẾC BẨM SINH

Bệnh câm điếc bẩm sinh là căn bệnh khiến cho người bệnh không thể nghe và nói được như những người bình thường khác. Bệnh có thể do di truyền hoặc do các yếu tố môi trường tác động gây đột biến gen lặn.

Thực tế cho thấy cứ 1000 trẻ sinh ra thì có từ 4-5 trẻ khiếm thính bẩm sinh, trong đó 1-2 trẻ bị khiếm thính nặng. Tuy nhiên, nếu phát hiện kịp thời có thể điều trị.

Nguồn: https://vi.wikipedia.org/wiki/Khi%E1%BA%BFm_th%C3%ADnh Câu 1.A1.2: Câu nào sau đây không thể được trả lời bởi căn cứ khoa học: a.

Tại sao bố không bị câm điếc bẩm sinh nhưng con sinh ra vẫn mắc bệnh?

b.

Nguyên nhân của bệnh câm điếc bẩm sinh?

c.

Những người mắc bệnh câm điếc bẩm sinh thường xây dựng gia đình sớm?

Câu 2.C1.1: Chị Lan và anh Trung cưới nhau, gia đình anh Trung có bố mẹ bình thường, anh ruột của mẹ lại mắc bệnh câm điếc bẩm sinh, gia đình chị Lan có bố mẹ bình thường nhưng chị của Lan lại mắc bệnh câm điếc bẩm sinh, những người còn lại trong gia đình đều không mắc bệnh này. Vẽ sơ đồ phả hệ từ đời ba mẹ đến đời của chị Lan và anh Trung, tính tỉ lệ cặp vợ chồng chị Lan và anh Trung sinh đứa con đầu lòng không mắc bệnh. Biết rằng bố của Trung không mang gen gây bệnh. ……………………………………………………………………………………

Câu 3.C2.1: Từ phả hệ ở câu 2, nếu là một tư vấn di truyền học em hãy nêu các biện pháp hạn chế phát sinh bệnh câm điếc bẩm sinh. …………………………………………………………………………………

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: Chọn đáp án C. * Mức chưa đạt hoặc không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: Trả lời đầy đủ, chính xác các ý sau: Sơ đồ phả hệ:

- Bố mẹ của Lan không biểu hiện bệnh nhưng chị của Lan lại mắc bệnh => Bệnh do gen lặn gây nên.

- Nếu gen nằm trên NST giới tính thì bố Lan có kiểu gen XAY -> Cho con gái XA vậy tất cả con gái đều không biểu hiện bệnh => Sai với giả thuyết => Gen gây bệnh nằm trên NST thường.

- Để con của Lan và Trung mắc bệnh thì chị Lan và anh Trung đều phải có kiểu gen Aa. - Tỉ lệ để chị Lan có kiểu gen Aa là: 2/3 - Tỉ lệ để mẹ anh Trung mang kiểu gen Aa là 2/3 - Tỉ lệ để anh Trung mang kiểu gen Aa là: 2/3 x 1/2 = 1/3 - Tỉ lệ con bị bệnh (aa) là: 1/3 x 2/3 x 1/4 = 1/18 * Mức chưa đạt: Chỉ vẽ đúng sơ đồ nhưng chưa giải đúng bài toán hoặc ngược lại. * Mức không đạt: Không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 3: * Mức đạt: Trả lời được 5 trong các ý sau: Các biện pháp nhằm hạn chế phát sinh bệnh câm điếc bẩm sinh - Hạn chế kết hôn giữa những người có nguy cơ mang gen gây bệnh hoặc hạn chế sinh con.

- Hạn chế sinh con nếu cha hoặc mẹ mang gen gây bệnh hoặc bị bệnh.

- Các biện pháp nhằm hạn chế sử dụng thuốc trừ sâu, diệt cỏ, thuốc chữa bệnh.

- Trong giai đoạn mang thai người mẹ cần lưu ý sức khỏe và hạn chế sử dụng các loại thuốc mà chưa qua ý kiến bác sĩ.

- Bảo vệ môi trường.

- Đấu tranh chống sản xuất, sử dụng vũ khí hạt nhân, vũ khí hóa học.

- Nên đi tư vấn di truyền y học, nếu con có tỉ lệ mắc bệnh câm điếc bẩm sinh thì sau khi sinh con nên quan sát, theo dõi kỹ càng để kịp thời chữa trị, không để bệnh quá nặng. * Mức chưa đạt: Chỉ trả lời được 4 trong các ý trên. * Mức không đạt: Không trả lời, trả lời thiếu hoặc trả lời sai.

Bài tập 20: CÔNG NGHỆ GEN Công nghệ gen là quá trình tạo ra những tế bào hoặc sinh vật có gen bị biến đổi, có thêm gen mới, từ đó tạo ra cơ thể với những đặc điểm mới. Hiện nay công nghệ gen đang được thực hiện phổ biến là tạo ra phân tử ADN tái tổ hợp để chuyển gen. Để tạo ra ADN tái tổ hợp, người ta dùng kỹ thuật chuyển gen. Đó là cách chuyển 1 đoạn ADN từ tế bào cho sang tế bào nhận, có thể dùng các thể truyền, súng bắn gen, vi tiêm…

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Câu 1.C1.3: Trong kỹ thuật gen, để chuyển một đoạn ADN mang một hoặc một cụm gen từ tế bào của loài cho sang tế bào của loài nhận vì sao phải sử dụng thể truyền (vecto chuyển gen)? ……………………………………………………………………….............

Câu 2.B1.2: Vi khuẩn Agrobacterium tumefaciens là loài vi khuẩn gây bệnh cho thực vật được sử dụng như các vector tự nhiên để mang các gen ngoại lai vào mô và tế bào thực vật bằng cách chuyển một đoạn DNA của Ti-plasmid xâm nhập vào hệ gen của cây bị bệnh. Các nhà khoa học sử dụng vi khuẩn A. tumefaciens đưa vào cây thuốc lá các gen kháng kháng sinh.

Từ quy trình trên, em hãy xác định 3 khâu trong kỷ thuật chuyển gen trên sơ đồ và miêu tả cụ thể từng khâu. ……………………………………………………………………….............

Mã hóa câu trả lời: Câu 1: * Mức đạt. HS trả lời được 2 ý.

Thể truyền (vecto chuyển gen) là một phân tử ADN đặc biệt có vai trò như phương tiện để đưa gen từ tế bào này sang tế bào khác.

Ngoài ra thể truyền có khả năng nhân đôi độc lập với hệ gen của tế bào và cũng có thể gắn vào hệ gen của tế bào, do vậy giúp gen cần chuyển có biểu hiện trong tế bào chủ và giúp thu được nhiều sản phẩm của gen trong tế bào nhận. * Mức chưa đạt: HS chỉ trả lời được 1 trong 2 ý * Mức không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 2: * Mức đạt: trả lời đầy đủ 3 khâu và xác định được 3 khâu trên sơ đồ

: Khâu 1: Enzim cắt tách ADN NST của tế bào cho và tách ADN dùng làm thể truyền của vi khuẩn A. tumefaciens Khâu 2: Enzim nối ghép đoạn gen cần chuyển vào Ti – plasmit tạo ADN tái tổ hợp.

Khâu 3: Chuyển ADN vào tế bào nhận, NST ở tế bào nhận mang gen cần chuyển.

Nuôi cấy tạo cây hoàn chỉnh có đặc tính mới. * Mức chưa đạt: trả lời thiếu các khâu, chưa xác định được 3 khâu trên sơ đồ * Mức không đạt: trả lời sai hoặc không trả lời.

Bài tập 21: NHỮNG CON VẬT KÌ LẠ Bạn đã thấy có con dê nào sản xuất ra tơ nhện trong sữa của nó chưa? Hình 1 chụp những con dê như vậy. Đó là những con dê biến đổi gen có chứa gen quy định protein tơ nhện. Người ta có thể “kéo” tơ nhện từ sửa dê để sản xuất áo giáp chống đạn.

Hình 2 cho thấy những con cừu có gen protein huyết tương người. Protein huyết tương người được cừu sản xuất và tiết vào sửa. Có thể tách chúng từ sửa để tạo các viên thuốc chữa bệnh cho người. Để tạo ra một con vật chuyển gen, người ta thường lấy trứng ra khỏi con vật nào

đó rồi cho thụ tinh trong ống nghiệm. Sau đó, tiêm gen cần chuyển vào hợp tử và hợp tử phát triển thành phôi. Cấy phôi đã được chuyển gen vào trong tử cung của con vật khác để nó mang thai và sinh đẻ bình thường.

Hình 1

Hình 2

Trích: Sách bài tập đánh giá năng lực – Cao Cự Giác (Chủ biên).

Câu 1.B2.3: Một nhà sinh học muốn tạo ra cừu biến đổi gen sản sinh Protein người trong sửa. Em hãy giúp nhà khoa học này lập kế hoạch quy trình các bước cần thực hiện để tạo ra giống cừu này bằng công nghệ gen. ……………………………………………………………………….............

Câu 2.A1.1: Trong các ví dụ sau, có bao nhiêu ví dụ là thành tựu của công nghệ gen a.

Tạo giống dưa hấu tam bội không có hạt.

b.

Tạo giống chuột bạch mang hoocmon sinh trưởng của chuột cống

c.

Tạo giống dâu tằm có năng suất cao hơn dạng lưỡng bội bình thường.

d.

Tạo giống lúa “gạo vàng” có thể tổng hợp β – caroten (tiền vitamin A)

trong hạt.

Tạo chủng vi khuẩn E.coli sản xuất insulin người.

e.

A. 1

B. 2

C. 3

D. 4

Câu 3.C1.1: Đối với thực vật, công nghệ gen đã tạo nhiều ứng dụng như tạo lúa chuyển gen tổng hợp β – caroten (tiền vitamin A), tạo giống cà chua chuyển gen kháng virus… Theo em phương pháp công nghệ gen ở thực vật có ưu thế gì hơn phương pháp nhân giống truyền thống. ……………………………………………………………………….............

Mã hóa đáp án: Câu 1: * Mức đạt: HS trả lời đầy đủ, chính xác các ý:

Quy trình gồm các bước: - Tạo vecto chuyển gen người rồi chuyển vào tế bào soma của cừu.

- Nuôi cấy tế bào soma của cừu trong môi trường nhân tạo.

- Chọn lọc và nhân dòng tế bào chuyển gen chứa ADN tái tổ hợp.

- Lấy nhân của tế bào chuyển gen cho vào tế bào trứng đã bị lấy mất nhân để tạo thành hợp tử phát triển phôi.

- Cấy phôi vào tử cung con cừu cái để cừu mang thai sinh ra cừu có sửa chứa protein người. * Mức chưa đạt: HS trả lời chưa đủ các ý. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: Mức đạt: HS chọn đáp án C. Mức chưa đạt hoặc không đạt: HS trả lời sai hoặc không trả lời.

Câu 3: HS trả lời đầy đủ, chính xác các ý: Ưu điểm của công nghệ gen ứng dụng trong thực vật so với phương pháp nhân giống truyền thống là: - Quá trình thực hiện trong phòng thí nghiệm, không phụ thuộc thời gian, mùa vụ, khí hậu, các sinh vật gây bệnh.

- Các gen được chuyển vào có tính đặc thù cao. Các gen tương ứng chính xác với tính trạng mong muốn, loại bỏ được các tính trạng không mong muốn.

- Chỉ cần sau một thế hệ, tính trạng mong muốn được biểu hiện và thu nhận.

- Gen của các loài xa nhau vẫn có thể được truyền cho nhau và thể hiện tính trạng.

- Tăng năng suất nông nghiệp và đem lại sản phẩm phù hợp với chất lượng người tiêu dùng. * Mức chưa đạt: HS trả lời được một số ý. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Bài tập 22: SINH VẬT BIẾN ĐỔI GEN (GMO) GMO (Gentically modifed organism) là sinh vật đã qua biến đổi cấu trúc ADN thông qua đột biến hay thêm bớt các gen có sẵn. Các nhà khoa học biến đổi sinh vật

do nhiều lí do khác nhau, họ cho rằng biến đổi gen sẽ khiến cho sinh vật có nhiều đặc tính tốt, họ đã kết hợp gen của thực vật với mã di truyền của vi sinh vật thậm chí là động vật. GMO khá phổ biến và nó được tạo ra để phục vụ cho lợi ích con người đặc biệt là vấn đề lương thực, thực phẩm.

Tuy nhiên, năm 2014, đã có 26 quốc gia hoàn toàn cấm các sản phẩm biến đổi gen, 60 nước khác có quy định nghiêm ngặc về việc nuôi trồng, nhập khẩu các sản phẩm GMO bởi những hiểm họa mà GMO có thể có như: Gen của sinh vật biến đổi thoát ra ngoài tự nhiên truyền sang sinh vật khác có thể gây nguy hiểm cho hệ sinh thái hay ảnh hưởng trực tiếp đến người sử dụng.

Nguồn: https://happytrade.org/thuc-pham-bien-doi-gen-gmo-la-gi Câu 1.A1.3: GMO là gì? a.

Sinh vật biến đổi gen

b.

Sinh vật đột biến gen

c.

Thực phẩm biến đổi gen

Câu 2.C1.3: Trong quá trình biến đổi gen bằng kỹ thuật gen, một bạn học sinh thắc mắc: “Trong ống nghiệm có vô số vi khuẩn, 1 số có ADN tái tổ hợp xâm nhập vào, số khác lại không có. Vậy làm thế nào để phân lập được tế bào có ADN tái tổ hợp với các tế bào không có ADN tái tổ hợp”. Em hãy nêu phương án giải quyết. ……………………………………………………………………….............

Câu 3.A2.2: Theo em, tại sao một số nước không cho sử dụng thực phẩm GMO? Cho 1 ví dụ về tác hại có thể có của GMO. ……………………………………………………………………….............

Mã hóa đáp án Câu 1: * Mức đạt: HS lựa chọn đáp án A * Mức không đạt hoặc chưa đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 2: * Mức đạt: HS trả lời chính xác các ý: Các thể truyền cần phải có gen đánh dấu hay gen thông báo. Đây là những gen khi nó biểu hiện thì chúng ta dễ dàng nhận thấy.

Ví dụ: Gen kháng kháng sinh, khi đó những vi khuẩn nào sinh trưởng bình thường trong môi trường chứa kháng sinh có nghĩa là đã nhận được ADN tái tổ hợp. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa cho được ví dụ hoặc ngược lại. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

Câu 3: * Mức đạt: HS trả lời đúng và cho được ít nhất 1 ví dụ.

Một số quốc gia cho rằng GMO sẽ gây hại đối với môi trường và người sử dụng cũng như các sinh vật khác.

Ví dụ: - Gen kháng thuốc diệt cỏ từ cây trồng biến đổi gen có thể được truyền sang cỏ dại tạo ra loại cỏ kháng thuốc diệt cỏ.

- Gen kháng kháng sinh có thể bị truyền từ vi khuẩn biến đổi gen sang các vi khuẩn gây bệnh cho người và gia súc, gia cầm làm mất tác dụng của thuốc kháng sinh trong điều trị bệnh.

- Có thể gây hại với các sinh vật khác. * Mức chưa đạt: HS trả lời đúng nhưng chưa cho được ví dụ hoặc ngược lại. * Mức không đạt: HS không trả lời hoặc trả lời sai.

PHỤ LỤC 3: PHIẾU KHẢO NGHIỆM PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN (Về câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức “Di truyền và Biến dị” – THCS) PHẦN A: Thông tin chung Họ và tên giáo viên:….................................................................................................

Trường: …………….………………………………………………………………

Giảng dạy môn:………………………………………………………………

PHẦN B: Nội dung khảo sát Quý thầy cô cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào mục mà thầy cô đồng ý sau khi đọc xong “Ngân hàng câu hỏi PISA trong dạy học nội dung kiến thức di truyền và biến dị” Nếu không phù hợp, thầy cô xin vui lòng cho biết lí do.

STT Chủ đề Nhận xét câu hỏi Đối PISA.

tượng Nội

HS THCS

dung Vận dụng trong quá trình

chương trình

Kiểm Sinh tra

học

bài cũ

Dạy

Củng

học

cố bài tra,

bài

học

mới 1

Menđen

 Phù hợp

giả  Không phù  Không phù

và

thuyết về

2

 Phù hợp

hợp

hợp

vật chất Lí do........

Lí do........

di

………….

………….

truyền.

………….

………….

………….

………….

gen  Phù hợp

 Phù hợp

Từ

đến tính  Không phù  Không phù trạng.

hợp

Bản chất Lí do........

hợp Lí do........

Kiểm đánh giá

3

hóa học ………….

………….

của gen. ………….

………….

………….

………….

Các gen  Phù hợp

 Phù hợp

vận động  Không phù  Không phù cùng

hợp

NST

hợp

Lí do........

Lí do........

theo quy ………….

………….

luật

………….

………….

nguyên

………….

………….

Đột biến  Phù hợp

 Phù hợp

phân và giảm phân.

4

 Không phù  Không phù

NST.

hợp

5

hợp

Lí do........

Lí do........

………….

………….

………….

………….

………….

………….

Quan hệ  Phù hợp

 Phù hợp

kiểu gen  Không phù  Không phù –

6

môi

hợp

hợp

trường – Lí do........

Lí do........

kiểu

………….

………….

hình.

………….

………….

………….

………….

Di

 Phù hợp

 Phù hợp

truyền

 Không phù  Không phù

học với

hợp

hợp

con

Lí do........

Lí do........

người.

………….

………….

………….

………….

………….

………….

Xin thầy/cô cho vài ý kiến nhận xét về câu hỏi bài tập PISA nội dung kiến thức “Di truyền và biến dị”. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………..

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý thầy cô giáo!

Mọi thông tin thắc mắc xin vui lòng liên hệ: Tăng Thị Xuân Tuyền, Lớp: 14SS, Khoa: Sinh – Môi trường, Trường ĐH Sư phạm, Đại học Đà Nẵng.

SĐT: 0964022270

Email:xuantuyen96@gmail.com