Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học...

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC **********

VŨ THỊ THANH AN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI “KIM LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ, NHÔM”SGK HÓA HỌC 12

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành : Phƣơng pháp dạy học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC **********

VŨ THỊ THANH AN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI “KIM LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ, NHÔM”SGK HÓA HỌC 12

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành : Phƣơng pháp dạy học Ngƣời hƣớng dẫn khoá luận

LỜI CẢM ƠN T.S ĐÀO THỊ VIỆT ANH

LỜI CẢM ƠN Khóa luận này đƣợc hoàn thành tại khoa Hóa học –Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học khoa Hóa học – Trƣờng ĐHSP Hà Nội II và đặc biệt

hơ n

TS. Đào Thị Việt Anh ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt

N

quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.

uy

Em xin gửi lời cảm ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học

Q

sinh trƣờng THPT Nam Trực, trƣờng THPT Nguyễn Du, trƣờng THPT Lý Tự

m

Trọng đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành khóa luận này.

Kè

Do thời gian có hạn và chƣa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu

ạy

nên khóa luận này không thể tránh đƣợc những hạn chế, thiếu sót. Rất mong

/+ D

đƣợc sự chỉ bảo góp ý của thầy cô và các bạn.

Hà Nội, ngày 27 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

Vũ Thị Thanh An

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận với tiêu đề “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh của trong dạy học hóa học chƣơng 6 -SGK lớp 12” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân

hơ n

tôi dƣới sự hƣớng dẫn của TS. Đào Thị Việt Anh .Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong khóa

Q

uy

N

luận của mình.

m

Hà Nội, ngày 27 tháng 4 năm 2017

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

Sinh viên

Vũ Thị Thanh An

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

N

uy

Q

m

Kè

ạy /+ D m co e.

gl oo .g us pl

hơ n

Viết tắt

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ Bảng 1.1. Ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thƣờng .................................................................... 13 Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức,kĩ năng của

hơ n

ngƣời học............................................................................................. 25 Bảng 1.3. Kết quả điều tra............................................................................... 35

N

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” ....... 39

uy

Bảng 2,1.Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chƣơng“Kim loại kiềm, kim

Q

loại kiềm thổ, nhôm” SGK hóa học 12 ............................................... 52

Kè

m

Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra 15 phút “kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm” ..................................................................... 58

ạy

Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra 15 phút “kim loại kiềm thổ và hợp chất

/+ D

quan trọng của kim loại kiềm thổ”. ..................................................... 63 Bảng 2.4: Ma trận đề kiểm tra 15 phút “Nhôm và hợp chất của nhôm” ........ 67

co

m

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chƣơng “kim loại kiềm,kim loại kiềm thổ, nhôm” số 1 .......................................................................... 72

gl

e.

Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chƣơng “kim loại kiềm, kim loại

oo

kiềm thổ, nhôm” số 2 .......................................................................... 77

.g

Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chƣơng“kim loại kiềm, kim loại

us

kiềm thổ, nhôm” số 3 .......................................................................... 82

pl

Bảng 3.1.Kết quả kiểm tra của HS thông qua hệ thống đề kiểm tra ............... 89

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2

hơ n

3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3

N

4.Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 3

uy

5. Phạm vi giới hạn của đề tài ........................................................................... 3

Q

6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3

m

7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3

Kè

NỘI DUNG ....................................................................................................... 5

ạy

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

/+ D

CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .................................................................................. 5

m

1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá ..................................... 5

co

1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 5

e.

1.1.2. Trong nƣớc .............................................................................................. 7

gl

1.2. Kiểm tra, đánh giá ...................................................................................... 8

oo

1.2.1 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ................................ 8

.g

1.2.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá .................................................. 16

us

1.3. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực ............................................................. 17

pl

1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 17 1.3.2. Năng lực của học sinh THPT ................................................................ 19 1.3.3. Đánh giá năng lực của học sinh ............................................................ 20 1.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học của học sinh ở trƣờng THPT ................................................................................................... 34 1.4.1. Mục tiêu, đối tƣợng điều tra .................................................................. 34

1.4.2. Nội dung, phƣơng pháp điều tra. .......................................................... 35 1.4.3. Kết quả điều tra ..................................................................................... 35 Chƣơng 2. XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI - SGK HÓA HỌC 12 ............................................................... 39

hơ n

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” SGK Hóa học 12. ................................................................................ 39

N

2.1.1 Cấu trúc chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”................ 39

uy

2.1.2. Phân tích nội dung chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”

Q

SGK Hóa học 12. ............................................................................................ 39

m

2.2. Mục tiêu của chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” theo

Kè

chuẩn kiến thức kĩ năng. ................................................................................. 41

ạy

2.2.1. Kiến thức ............................................................................................... 41

/+ D

2.2.2. Kĩ năng .................................................................................................. 41 2.2.3. Thái độ................................................................................................... 42

m

2.2.4. Phát triển năng lực ................................................................................ 42

co

2.3. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. ............... 42

e.

2.3.1. Phải đánh giá đƣợc các năng lực khác nhau của học sinh .................... 42

oo

gl

2.3.2. Đảm bảo tính khách quan ...................................................................... 43 2.3.3. Đảm bảo sự công bằng .......................................................................... 44

us

.g

2.3.4. Đảm bảo tính toàn diện ......................................................................... 45 2.3.5. Đảm bảo tính công khai ........................................................................ 45

pl

2.3.6. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 46 2.3.7. Đảm bảo tính phát triển. ........................................................................ 46 2.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá................................................. 47 2.5. Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chƣơng “ Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” SGK hóa học 12. .......................................................................... 52

2.6. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá ................................................................ 58 2.6.1. Đề kiểm tra 15 phút ............................................................................... 58 2.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................... 72 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 87 3.1 Tham vấn chuyên gia .............................................................................. 87

hơ n

3.1.1 Mục đích tham vấn ................................................................................. 87 3.1.2 Nội dung tham vấn ................................................................................. 87

N

3.1.3 Phƣơng pháp tham vấn........................................................................... 87

uy

3.1.4 Kết quả tham vấn ................................................................................... 87

Q

3.2 Tổ chức thử nghiệm sƣ phạm.................................................................... 88

m

3.2.1 Mục đích thử nghiệm sƣ phạm............................................................... 88

Kè

3.2.2 Nhiệm vụ thử nghiệm sƣ phạm .............................................................. 88

ạy

3.2.3 Nội dung thử nghiệm ............................................................................. 89

/+ D

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 93

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

PHỤ LỤC .......................................................................................................... 1

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của

hơ n

mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nƣớc; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân,

N

sống tốt và làm việc hiệu quả. Ngành giáo dục xác định đổi mới kiểm tra đánh

uy

giá là khâu đột phá, là “mở lối vào” cho đổi mới giáo dục đào tạo bởi nó có

Q

tác động đến toàn hệ thống, có thể thực hiện ngay và không tốn kém nhiều.

Kè

m

Công văn số 8773: hƣớng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu đƣợc đặt ra nhƣ: kiểm tra dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chƣơng trình THPT đã đƣợc

ạy

Bộ ban hành; tăng cƣờng câu hỏi mức độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma

/+ D

trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá bằng nhiều phƣơng pháp và một số kỹ thuật mới nhƣ kỹ thuật Rubric, vừa cho điểm vừa nhận xét...

co

m

Kiểm tra, đánh giá rất quan trọng. Phƣơng pháp dạy học phụ thuộc rất lớn từ kiểm tra đánh giá. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả nhƣ một

gl

e.

sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào

oo

những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trƣớc, học sinh chỉ việc thay số trong bài toán

us

.g

mẫu, bắt trƣớc câu văn mẫu để đạt đƣợc điểm số tối đa theo mong muốn của thầy cô giáo. Và nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo

pl

đúng nghĩa của nó. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý.... Nếu thực hiện đƣợc việc kiểm tra đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực ngƣời học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhằm đến

1

mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin, lòng quyết tâm ... Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tƣơng lai.

Các báo cáo cho thấy việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng học tập môn

hơ n

hóa học ở nhà trƣờng phổ thông hiện chƣa phát huy đƣợc năng lực của học sinh do còn thiên về kiểm tra việc ghi nhớ máy móc, tái hiện, làm theo, chép

N

lại,... chƣa đánh giá đúng sự vận dụng kiến thức, chƣa chú trọng việc đánh giá

uy

thƣờng xuyên trên lớp học và sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh nội

Q

dung phƣơng pháp dạy học. Các báo cáo bàn đến các năng lực sinh học của

m

học sinh và đề xuất kiểm tra đánh giá phải phát huy đƣợc những năng lực của

Kè

học sinh và đều đề xuất việc ra đề kiểm tra, đề thi theo hƣớng mở, tích hợp

ạy

các phân môn trong môn hóa học và tích hợp liên môn, gắn với các vấn đề

/+ D

cuộc sống. Một xu hƣớng mới trong kiểm tra, đánh giá hiện nay là ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho học sinh cơ hội thể hiện suy nghĩ và sáng tạo

m

của mình.

co

Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá

e.

trình dạy học và giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến

gl

kiểm tra, đánh giá, bƣớc đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt

oo

đƣợc vẫn còn hạn chế, chƣa hƣớng đến đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi

.g

chọn đề tài “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát

us

triển năng lực học sinh trong dạy học chương VI “Kim loại kiềm, kim loại

pl

kiềm thổ, nhôm”- SGK Hóa học 12.’’ góp phần nâng cao chất lƣợng cho dạy

và học của trƣờng THPT hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh trong dạy học hóa học 12.

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh trƣờng THPT. - Phân tích thực trạng việc dạy học, chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá ở

hơ n

trƣờng THPT. - Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển

N

năng lực học sinh trong dạy học hóa học chƣơng VI “Kim loại kiềm, kim loại

uy

kiềm thổ, nhôm” - SGK hóa học 12. hỏi đã xây dựng.

Kè

4.Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

m

Q

- Xây dựng hệ thống đáp án và thang điểm tƣơng ứng cho hệ thống câu

ạy

4.1 Đối tượng

/+ D

Hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học hóa học chƣơng VI “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” SGK hóa học 12.

m

4.2 Khách thể

co

Học sinh lớp 12.

e.

5. Phạm vi giới hạn của đề tài

oo

gl

Xây dựng đề kiểm tra trong nội dung chƣơng VI “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” SGK Hóa học 12.

us

.g

6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng “hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh” phù

pl

hợp sẽ giúp giáo viên đánh giá đƣợc năng lực của học sinh và đƣa ra phƣơng pháp giảng dạy phù hợp nhằm góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả quá trình dạy học.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

3

Nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài: nghiên cứu giáo trình lý luận dạy học, kiến thức cơ bản về hóa học, SGK và các tài liệu có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.

7.2 . Phương pháp điều tra sư phạm Điều tra thực trạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT

hơ n

hiện nay 7.3. Phương pháp chuyên gia

N

Xin ý kiến đánh giá của giáo viên bộ môn giảng dạy trực tiếp bộ môn

uy

hóa học 12 và tổ chuyên gia trong trƣờng.

Q

7.4. Phương pháp thực nghiệm

7.5. Các phương pháp toán học

ạy

đề tài.

Kè

m

Thử nghiệm tại trƣờng trung học phổ thông kiểm tra tính khả thi của

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.

4

NỘI DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG 1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá

hơ n

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh đƣợc coi là một

N

phần không thể thiếu của quá trình dạy học. Ngay từ rất sớm, trong lịch sử

uy

phát triển của nền giáo dục, đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá

m

Q

trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Kè

1.1.1. Trên thế giới

Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công

ạy

trình đề cập đến vấn đề này nhƣ sau:

/+ D

Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trƣờng THPT” thì trên thế giới từ những

co

m

năm 70 của thế kỉ XX các nhà giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm tra, đánh giá khác nhau.

gl

e.

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính

oo

xác và đầy đủ. Theo ông “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách

.g

có bằng chứng một phần của quá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan

us

niệm hành động” [8; tr.34].

pl

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn

đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đƣa ra định nghĩa nhƣ sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện đƣợc của các mục tiêu trong chƣơng trình giáo dục” (1984) [8;tr.33].

Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu ngƣời Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá

5

là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ tiếp tục tiếptục giúp tục giúp học sinh tiến bộ” [5;tr.34](1993).

Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chƣơng X: “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh”, ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra,

hơ n

đánh giá. Theo ông: “Kiểm tra là một phƣơng tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm đƣợc tri thức một cách vững chắc

N

hơn” [4; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy: “Đánh giá có thể trở thành

uy

một phƣơng tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh

Q

sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở

m

kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4),

Kè

Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246]. Nhƣ vậy,

ạy

Sanvin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhƣng có

/+ D

quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.

m

Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra,

co

đánh giá trong cuốn “Giáo dục học, tập 2”. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của

e.

kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là

oo

gl

rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [12; tr.117]. Đồng thời bà cũng đƣa ra hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra đánh

us

.g

giá kiến thức trong nhà trƣờng Xô Viết với những ƣu điểm và nhƣợc điểm của mỗi phƣơng pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là

pl

một phƣơng tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu nhƣ nó đƣợc giáo viên sử dụng đúng đắn”[12;tr.147] Nhƣ vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã đƣợc nhiều học giả nƣớc ngoài nghiên cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác

6

nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra đánh giá.

1.1.2. Trong nước Cùng với các học giả nƣớc ngoài, các tác giả, các nhà nghiên cứu giáo dục nƣớc ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh

hơ n

giá. Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất đƣợc quan tâm.

N

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB

uy

Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá nhƣ sau: “Kiểm tra và

Q

đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá

m

trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá

Kè

trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem nhƣ là một nhóm phƣơng pháp

ạy

dạy học” [3; tr.258].

/+ D

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phƣơng pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì

m

“Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình

co

giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện

e.

chƣơng trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín.

oo

gl

Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên đƣợc đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [18; tr.18]. Tác giả coi “Đổi mới phƣơng

us

.g

pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.

GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản

pl

năm 1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tƣ duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hƣớng hành vi của học sinh trƣớc các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế”.

7

Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức

hơ n

tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh

N

giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác

uy

hơn” [14; tr.24].

Q

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lƣờng kết quả

m

học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý

Kè

thông tin về trình độ, khả năng mà ngƣời học thực hiện các mục tiêu đã xác

ạy

định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên, cho nhà 1.2. Kiểm tra, đánh giá

/+ D

trƣờng và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [19; tr.12].

m

1.2.1 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

co

Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hƣớng

e.

phát triển năng lực học sinh thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi

oo

gl

nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết

us

.g

cuối kỳ, cuối năm học để hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng,

pl

hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học đƣợc cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết vận dụng không. Từ năm học 2014-2015, việc đánh giá học sinh tiểu học sẽ coi trọng nhận xét, hƣớng dẫn học sinh học, việc chấm điểm chỉ còn áp dụng trong bài kiểm tra cuối kỳ, cuối năm học.

8

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tƣ vấn, hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lƣợng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm

hơ n

và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,

N

phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng giao tiếp, hợp tác; bồi dƣỡng

uy

hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông

Q

qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy

m

học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và

Kè

giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,

ạy

khích lệ; phát hiện những khó khăn chƣa thể tự vƣợt qua của học sinh để

/+ D

hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định phù hợp về những ƣu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm

m

nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.

co

Đánh giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học

e.

sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện

oo

gl

năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng pháp học tập. Chú trọng đánh giá

us

.g

thƣờng xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả

pl

thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với

9

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng,

hơ n

khách quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh

N

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,

uy

của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ sau:

Q

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của

m

học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành

Kè

từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học

ạy

sinh vƣợt qua khó khăn.

/+ D

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết quả đã làm đƣợc hoặc chƣa làm đƣợc, mức độ hiểu biết và năng

m

lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...

co

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học

e.

sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các

oo

gl

hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó

us

.g

khăn; phát huy ƣu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt

pl

động, ứng xử để tiến bộ.

Khuyến khích, hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét,

góp ý bạn, nhóm bạn: - Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để đƣợc góp ý, hƣớng dẫn.

10

- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hƣớng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.

Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên đƣợc tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phƣơng thức kiểm tra, đánh

hơ n

giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập nhƣ sau: - Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn

N

vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải

uy

quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan

Q

sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn

m

sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.

Kè

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ

ạy

(Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể

/+ D

(thƣờng) đƣợc thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói

m

của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả

co

năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết

e.

vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết

oo

gl

vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập.

us

.g

- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật đƣợc lựa chọn, giáo viên tổ chức

pl

cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

11

Định hƣớng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1 lựa chọn đúng nhƣ trƣớc đây; triển khai phần kiểm tra tự luận trong các bài kiểm tra viết môn ngoại ngữ. Tiếp tục nâng cao chất lƣợng việc thi cả bốn kỹ năng

hơ n

nghe, nói, đọc, viết đối với môn ngoại ngữ; thi thực hành đối với các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong kỳ thi học sinh giỏi quốc gia lớp 12. Tiếp tục triển

N

khai đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, AQ, EQ…) trong tuyển sinh trƣờng

uy

THPT chuyên, trƣờng chất lƣợng cao ở những nơi có đủ điều kiện.

Q

Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học đƣợc

Kè

m

thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

/+ D

năng đã học khi đƣợc yêu cầu.

ạy

- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ - Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ

m

năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt

co

động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến

e.

thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

oo

gl

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề

us

.g

đã học.

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải

pl

quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề

đã đƣợc hƣớng dẫn; đƣa ra những phản hồi hợp lí trƣớc một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo

12

4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tƣợng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.

Bảng 1.1. Ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, Loại

Mức độ yêu cầu cần đạt

câu Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

vị kiến thức để

kiến thức

m

vận dụng đƣợc

giải thích về một nhiều nội dung

nhiều nội

và nhắc lại

khái niệm, quan

kiến thức có

dung kiến

đƣợc chính điểm, nhận

liên quan để

thức có liên

xác nội

định...liên quan

phát hiện, phân

quan để phát

dung của

trực tiếp đến

tích, luận giải

hiện, phân

đơn vị kiến kiến thức đó.

vấn đề trong

tích. luận giải

thức đó.

tình huống quen vấn đề trong

Q

một đơn vị

Kè

dụng đƣợc

ạy

/+ D

e.

tính

Sử dụng một đơn Xác định và vận Xác định và

m

tập định

Xác định

co

hỏi/bài

uy

tập

Câu

gl

thuộc.

oo .g us pl

Câu

hỏi/bài

tập định lƣợng

Vận dụng cao

N

hỏi/bài

hơ n

bài tập thông thường

tình huống mới.

Xác định

Xác định đƣợc

Xác định và vận

Xác định và

đƣợc các

các mối liên hệ

dụng đƣợc các

vận dụng đƣợc

mối liên hệ

liên quan đến

mối liên hệ giữa

các mối liên

trực tiếp

các đại lƣợng

các đại lƣợng

hệ giữa các

giữa các

cần tìm và tính

liên quan để

đại lƣợng liên

đại lƣợng

đƣợc các đại

giải quyết một

quan để giải

và

lƣợng cần tìm

bài toán/vấn đề

quyết một bài

13

tính đƣợc

thông qua một

trong tình

toán/vấn đề

các đại

số bƣớc suy

huống quen

trong tình

lƣợng cần

luận trung gian.

thuộc.

huống mới.

tập thực hành/thí

quả thí nghiệm

phƣơng án thí

yêu cầu thí

nghiệm đã

đã tiến hành,

nghiệm, nêu

tiến hành,

trình bày đƣợc

đƣợc mục đích,

đƣợc mục

nêu đƣợc

mục đích, dụng

lựa chọn dụng

đích, phƣơng

mục đích

cụ, các bƣớc

cụ và bố trí thí

án thí nghiệm,

và các

tiến hành và

nghiệm; tiến

lựa chọn dụng

và phân tích kết

nghiệm; tiến

hơ n

kết quả thí

Q

uy

N

nghiệm, nêu

dụng cụ thí phân tích kết quả hành thí nghiệm cụ và bố trí thí nghiệm.

rút ra kết luận.

m

/+ D

nghiệm

Căn cứ vào

Kè

hỏi/bài

Căn cứ vào

ạy

Câu

Căn cứ vào Căn cứ vào kết

m

tìm.

quả để rút ra kết hành thí luận.

nghiệm và phân tích kết

co

quả để rút ra

oo

gl

e.

kết luận.

.g

1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

us

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chƣơng trình, SGK phổ thông từ năm

pl

2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tƣ nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trƣớc hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với ngƣời giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phƣơng pháp cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học

14

sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, ngƣời giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phƣơng pháp học. Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi

hơ n

mới quá trình dạy và học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ

N

chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện đƣợc việc kiểm tra

uy

đánh giá hƣớng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực ngƣời học, thì

Q

lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm

m

đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng hứng thú học đƣờng, tạo sự tự giác

Kè

trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin

ạy

“ngƣời khác làm đƣợc mình cũng sẽ làm đƣợc”… Điều này vô cùng quan

/+ D

trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tƣơng lai. Tại sao ngƣời ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì

m

việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả

co

nhƣ một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập

e.

trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh,

oo

gl

thậm chí những dạng bài tập GV cho trƣớc… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trƣớc câu văn mẫu … để đạt đƣợc điểm số tối đa theo mong

us

.g

muốn của thầy/cô giáo. Và nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chƣơng trình, ngƣời ta cần làm rõ

pl

triết lý kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá

là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt đƣợc kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lƣợng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh?

15

1.2.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá Để đảm bảo đánh giá đƣợc mức độ đạt yêu cầu của chƣơng trình môn học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và đƣợc cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dƣới đây.

(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chƣơng trình với nội dung

hơ n

giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá: - Phải kiểm tra tất cả các chƣơng, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản

N

đƣợc qui định trong chƣơng trình ở giai đoạn định đánh giá.

uy

- Trong mỗi chƣơng hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra đƣợc khoảng 70%

Q

đơn vị kiến thức trở lên.

m

(2) Thông tin thu đƣợc từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp đƣợc

Kè

mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chƣơng trình môn học:

ạy

- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải đƣợc biên soạn sao

/+ D

cho đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào đó đã qui định trong chƣơng trình.

m

- Khoảng 20% câu hỏi còn lại đƣợc biên soạn để cung cấp thông tin

co

tổng hợp đo đƣợc mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá

e.

(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:

oo

gl

- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện;

.g

- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.

us

(4) Số lƣợng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có

pl

lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt đƣợc từ 4,5 đến 6 điểm: - Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần đƣợc biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn đƣợc phƣơng án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho

16

các môn khoa học xã hội) cần đƣợc biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút.

- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tƣợng HS: Những câu hỏi đánh giá cấp độ tƣ duy nhận biết dành cho HS yếu, kém;

hơ n

Những câu hỏi đánh giá cấp độ tƣ duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho HS trung bình;

N

Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp,

uy

không quen thuộc dành cho HS khá;

Q

Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tƣ duy cao hơn dành cho HS giỏi,

m

xuất sắc.

Kè

- Số lƣợng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo

ạy

tƣơng thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có

/+ D

trọng số điểm nhƣ nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tƣ

m

duy định đánh giá.

co

(5) Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ

e.

tin cậy (đo đúng sức học của học sinh):

gl

- Mọi đối tƣợng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao nhƣ nhau: mọi

oo

đơn vị kiến thức trong chƣơng trình đều đƣợc giảng dạy, các nội dung giảng

.g

dạy trọng tâm đều đƣợc kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải

us

công khai cho HS;…

pl

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác

nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.

1.3. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực 1.3.1. Khái niệm năng lực Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có

17

để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao” Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh

hơ n

hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động

N

trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu

uy

tố(phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông

Q

qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.

m

Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công dân

Kè

đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” . Định hƣớng chƣơng trình

ạy

giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những

/+ D

năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có nhƣ: – Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

m

+ Năng lực tự học;

co

+ Năng lực giải quyết vấn đề;

e.

+ Năng lực sáng tạo;

oo

gl

+ Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội, bao gồm:

us

.g

+ Năng lực giao tiếp;

pl

+ Năng lực hợp tác.

– Năng lực công cụ, bao gồm: + Năng lực tính toán; + Năng lực sử dụng ngôn ngữ; + Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC)

18

Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

1.3.2. Năng lực của học sinh THPT Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

hơ n

Chƣơng trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

N

Các năng lực chung:

- Năng lực hợp tác;

/+ D

- Năng lực tính toán;

ạy

Kè

- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp

Q

- Năng lực thẩm mỹ.

m

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

uy

- Năng lực tự học

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

m

Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt;

co

Tiếng nƣớc ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và

e.

nhân văn; thể chất; nghệ thuật…

oo

gl

 Năng lực chuyên biệt của môn Hóa học cấp THPT

.g

Ở Trƣờng THPT, các năng lực chuyên ngành Hóa học, HS cần đạt

us

đƣợc đó là: Năng lực kiến thức Hóa học; Năng lực nghiên cứu khoa học

pl

(Năng lực quan sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.

- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tƣợng trong thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành

19

giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính nhƣ: kĩ năng sử dụng các dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng bảo quản một số hóa chất…

hơ n

1.3.3. Đánh giá năng lực của học sinh 1.3.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực

N

Nhƣ chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô

uy

cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và

Q

nâng cao chất lƣợng dạy và học.

m

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo

Kè

viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thƣờng chỉ đƣợc thực hiện chủ yếu

ạy

dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm

/+ D

tra một tiết.

Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa

m

chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu

co

thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò. Việc đánh giá nên đƣợc diễn ra

e.

thƣờng xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất

oo

gl

định kì nhƣ kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi

us

.g

lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt đƣợc. Chừng nào chúng ta chƣa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình

pl

song song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chƣa giải quyết đƣợc việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt đƣợc điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt

đƣợc. Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế… và phát

20

triển tƣ duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phƣơng diện kiến thức, kĩ năng, thái độ. Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của ngƣời học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của ngƣời học. Bƣớc đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng

hơ n

lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học

N

sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…)

uy

hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể nhƣ (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải

Q

toán…). Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ

m

năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá theo năng lực là

Kè

việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức

ạy

tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục

/+ D

tiêu có đƣợc kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống.

m

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận

co

năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhƣng sản phẩm đó

e.

không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ

oo

gl

năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [8].

us

.g

Nhƣ vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi

phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó

pl

phải đạt đƣợc một chuẩn nào đó theo yêu cầu. Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hƣớng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

21

1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình giáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chƣơng trình môn học 2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của ngƣời học so với mục tiêu đề ra của môn học. Khi đánh giá theo hƣớng năng

hơ n

lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của ngƣời học, tuy nhiên do năng lực mang

N

tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đƣợc tổ hợp

uy

lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện đƣợc các năng lực của ngƣời học,

Q

đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để

m

tạo đƣợc sự phân hóa, nhằm đo đƣợc khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối

Kè

tƣợng ngƣời học. Nhƣ vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá

ạy

theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải

/+ D

đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá đƣợc năng lực của tất cả các đối tƣợng học sinh.

m

Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu:

co

Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện

e.

nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hƣớng tới việc đánh giá khả năng vận

oo

gl

dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định.

us

.g

Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản

phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể

pl

đánh giá đƣợc sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm.

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá

22

năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tƣ duy đƣợc xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chƣơng trình, hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng nhƣ đánh giá quá trình học tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tƣ duy của Bloom để xây dựng

hơ n

các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh 1.3.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực.

N

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập

uy

không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của

Q

việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng

m

vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh

Kè

giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và

ạy

sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu

/+ D

dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và

m

thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

co

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh

e.

giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao

oo

gl

hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình

us

.g

huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản

pl

thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng

đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ

23

đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.

1.3.3.3. Sự cần thiết phải đánh giá năng lực của học sinh. Đào tạo theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học đã và đang trở

hơ n

thành một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nƣớc ta. Xu hƣớng chung của dạy học hiện đại là chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập

N

trung năng lực”.Việc chú trọng tới phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS

uy

trong khi thời lƣợng học tập ở nhà trƣờng không tăng, đòi hỏi nhà trƣờng phải

Q

giảm thời lƣợng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để ngƣời học tự

Kè

m

hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp cho các em phát triển đƣợc các năng lực học tập và làm việc.

ạy

Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà

/+ D

trƣờng trong thời kì mới. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn trong hai cách đánh giá: đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá

m

năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ

co

năng. Để chứng minh ngƣời học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

e.

cơ hội để họ đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực hiện. Khi

oo

gl

đó ngƣời học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ

us

.g

những trải nghiệm từ bên ngoài nhà trƣờng (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,

pl

đã đồng thời đánh giá đƣợc khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự

24

tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.Thang đo trong đánh giá năng lực đƣợc quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực của ngƣời học, chứ không quy chuẩn theo việc ngƣời đó có đạt hay không một nội dung đã học. Do đó, đánh giá

hơ n

năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ ngƣời học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa những ngƣời học với nhau. Bên cạnh

N

đó, HS cùng một lứa tuổi, học cùng một chƣơng trình giáo dục nhƣng cũng có

uy

thể đạt đƣợc những năng lực hoàn toàn khác nhau. Một bộ phận đạt mức năng

Q

lực thấp, bộ phận khác đạt mức năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức năng

m

lực cao hơn so với lứa tuổi. Điều này đánh giá theo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ

Kè

không giải quyết đƣợc.

ạy

Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có

/+ D

phần khác biệt. Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, HS cần đạt đƣợc nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng đƣợc coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả

m

đánh giá phụ thuộc vào số lƣợng nhiệm vụ đã hoàn thành. Còn trong đánh giá

co

năng lực, HS giải quyết đƣợc nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn thì sẽ đƣợc

e.

coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của

oo

gl

nhiệm vụ đã hoàn thành.

Dƣới đây là bảng tổng hợp các dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức,

pl

us

.g

năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của ngƣời học

Tiêu chí 1. Mục đích

kĩ năng của người học Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

Xác định sự tiến bộ của ngƣời Xác định việc đạt kiến thức,

chủ yếu nhất học so với chính mình.

kĩ năng của chƣơng trình giáo dục

25

Gắn với ngữ cảnh học tập và

Gắn với nội dung học tập

đánh giá

thực tiễn cuộc sống của HS

đƣợc học trong nhà trƣờng.

3. Nội dung

- Những kiến thức kĩ năng,

- Những kiến thức, kĩ năng,

đánh giá

thái độ đƣợc học trong nhà

thái độ ở một môn học.

trƣờng và

- Quy chuẩn theo việc ngƣời

kinh nghiệm, trải nghiệm

học có đạt đƣợc hay không

củabản thân HS bên ngoài

một nội dung đã đƣợc học.

hơ n

2. Ngữ cảnh

N

nhà trƣờng.

đến đánh giá trong khi học.

dạy học, đặc biệt là trƣớc và

Kè

điểm nhất định trong quá trình

/+ D

Nhiệm vụ, bài tập trong tình

đánh giá

huống, bối cảnh thực.

m

5. Công cụ

sau khi dạy.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

co

trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

e.

- NL ngƣời học phụ thuộc vào - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị

gl

6. Kết quả

Thƣờng diễn ra ở những thời

quá trình dạy học, chú trọng

ạy

đánh giá

Q

4. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của

m

phát triển NL của ngƣời học.

uy

- Quy chuẩn theo các mức độ

độ khó của nhiêm vụ hoặc bài kiến thức, kĩ năng thì càng

oo

đánh giá

đƣợc coi là có NL cao hơn.

us

.g

tập đã hoàn thành.

pl

1.3.3.4.

ột số công cụ đánh giá năng lực của học sinh.

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định

kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề

26

mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù hợp. Một số công cụ đánh giá năng lực của HS là: a. Đánh giá qua quan sát * Khái niệm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tƣợng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên

hơ n

cứu nhằm mô tả, phân tích nhận định và đánh giá về trƣờng học, môi trƣờng, văn hóa và sự tƣơng tác giữa con ngƣời với nhau. Trong quá trình dạy học, đó

N

là quan sát sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên.

uy

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,

Kè

* Quan sát được sử dụng khi:

m

giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.

Q

động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách

ạy

+ Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định

/+ D

lƣợng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí. + Muốn biết năng lực của học sinh, giáo viên.

m

+ Muốn biết hiệu quả học tập của các trang thiết bị dạy học.

co

* Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

e.

Bƣớc 1 (chuẩn bị): Xác định mục đích, xác định cách thức thu thập

oo

gl

thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật…)

us

.g

Bƣớc 2 (quan sát, ghi biên bản): Quan sát những gì, cách thức quan sát,

pl

ghi chép những gì, ghi nhƣ thế nào…

Bƣớc 3 (đánh giá): Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra

quyết định… b. Đánh giá qua hồ sơ học tập. * Khái niệm: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS,trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu,

27

sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới … * Ý nghĩa: Hồ sơ học tập quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân; khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá.

hơ n

Hồ sơ học tập là một định hƣớng học sâu và học tập lâu dài. Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với

N

nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV,

uy

HS – HS, HS – GV– cha mẹ HS.năng học tập “tiềm ẩn” của bản thân.

Q

* Các loại hồ sơ học tập:

m

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực

Kè

hiện trong quá trình học và thông qua đó GV và HS đánh giá đƣợc sự tiến bộ

ạy

của HS

/+ D

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, học sinh ghi lại những gì mình đã học đƣợc hoặc chƣa học đƣợc về kiến thức,

m

kĩ năng, thái độ, của các môn học và xác định cách điều chỉnh nhƣ điều chỉnh

co

cách học, cần đầu tƣ thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong

e.

nhóm,… nhìn lại quá trình làm việc là hết sức quan trọng để tự đánh giá bản

oo

gl

thân và điều chỉnh cách học.

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng nội dung mục tiêu học tập cho mình

us

.g

trên cơ sở tự đánh giá đƣợc năng lực cho bản thân.

pl

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội

của mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình nhƣ: tự phát hiện mình có khả năng, năng khiếu về mặt nào đó… HS tự tin và tự hào về chính bản thân mình đồng thời xác định đƣợc hƣớng duy trì và phát triển năng lực tiềm ẩn trong giai đoạn tiếp theo.

28

* Quy trình đánh giá qua hồ sơ: - Bước 1: Trao đổi với đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lƣu trữ trong hồ sơ.

- Bước 2: Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình.

hơ n

- Bước 3: Tổ chức HS thực hiện các hoạt động học tập.

- Bước 4: Trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, GV tác động hợp

N

lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung

uy

các thiết bị học tập cần thiết.

Q

- Bước 5: HS thu thập các sản phẩm học tập: bài báo cáo, các tài liệu,

m

tranh vẽ,… để chứng minh cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.

Kè

- Bước 6: HS đánh giá hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ

ạy

sơ từ đó có những điểu chỉnh hoạt động học.

/+ D

c. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

* Khái niệm: Bài kiểm tra là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ, khả

m

năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một ngƣời.

co

* Phân loại: Đánh giá qua các bài kiểm tra đƣợc chia thành ba loại:

oo

của HS.

gl

e.

- Quan sát: đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức - Kiểm tra vấn đáp: có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi

us

.g

đƣợc nêu trong một tình huống.

- Bài viết: Kiểm tra một lúc đƣợc nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình

pl

độ cao, câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm. * Kĩ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra: Để thực hiện đánh giá đƣợc sâu sắc, GV có thể áp dụng các bƣớc nhƣ sau: Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra.

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra.

29

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình.

Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá.

Bước 5: GV trả bài cho HS. d. Đánh giá qua phiếu hỏi * Khái niệm: Phiếu hỏi là một hệ thống câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn theo thời gian xác định.

N

* Hình thức câu hỏi trong kiểm tra bằng phiếu hỏi:

hơ n

những nội dung xác định. Ngƣời đƣợc hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một

uy

+ Câu hỏi đóng: Là hình thức ngƣời điều tra đƣa ra các câu hỏi cùng

Q

với các phƣơng án trả lời, theo đó ngƣời đƣợc hỏi sẽ chọn một hoặc nhiều

m

phƣơng án trả lời.

Kè

+ Câu hỏi mở: Là loại câu hỏi trong đó chỉ nêu câu hỏi không có câu

/+ D

e. Đánh giá qua phiếu học tập

ạy

trả lời sẵn, bắt buộc ngƣời hỏi phải trả lời bằng ngôn ngữ của mình. * Khái niệm: Phiếu học tập là tờ giấy rời trên đó có ghi câu hỏi bài tập

m

hoặc nhiệm vụ giao cho HS kèm theo các gợi ý và hƣớng dẫn, dựa vào đó HS

co

thể hiện, từ đó giúp HS thể hiện và bổ sung kiến thức.

e.

* Các bước thiết kế phiếu học tập:

oo

gl

Bƣớc 1: Xác định trƣờng hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập.

.g

Bƣớc 2: Xây dựng nội dung phiếu học tập: cách trình bày nội dung

us

phiếu và hình thức thể hiện trong phiếu.

pl

Bƣớc 3: Viết phiếu (các yêu cầu thông tin trên phiếu phải rõ ràng, ngắn,

dễ hiểu).

f. Đánh giá qua bài tập nghiên cứu * Định nghĩa: Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một hoặc một nhóm ngƣời thực hiện đƣợc sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét đánh giá.

30

* GV đánh giá những gì? Cần đánh giá xem HS tích cực, độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức. Bài tập nghiên cứu có kết quả nhƣ thế nào thể hiện ở sản phẩm. g. Đánh giá qua các xemina * Định nghĩa: Xemina là một trong những dạng bài tập tình huống cơ bản

hơ n

tổ chức để sinh viên thảo luận những thông báo, báo cáo nghiên cứu khoa học mà họ đã làm dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, giáo sƣ, chuyên gia đƣa ra.

N

* Mục tiêu đánh giá: Có thể đánh giá phẩm chất và năng lực gì của HS.

uy

GV đánh giá nội dung xemina đã đƣợc quy định xem việc chuẩn bị của HS về

Q

tài liệu, phƣơng tiện, phƣơng pháp đƣợc sử dụng của HS (thuyết trình, vấn độ làm việc của HS.

ạy

h. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Kè

m

đáp, cách đặt câu hỏi,...). Qua đó GV đánh giá đƣợc kết quả làm việc và thái

/+ D

* Khái niệm: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách

m

đánh giá các nỗ lực và tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình và phát hiện

co

những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

e.

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ

oo

gl

tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ

us

.g

thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá này có thể đƣợc dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu đƣợc

pl

dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. * Lợi ích của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng HS có thể nhìn lại bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình tƣợng hóa quá trình học của bản thân và của ngƣời khác. HS có thể nhìn lại quá trình qua các tiêu chí đánh giá, nhìn lại phần việc đã thực hiện, quyết định

31

xem mức độ hoàn thành công việc của mình đã đạt yêu cầu chƣa. HS trở nên có ý thức hơn trong quá trình học của bản thân. Kết quả là kiến thức sẽ đƣợc tổ chức có hệ thống hơn và dễ tiếp cận hơn. HS có ý thức rõ ràng hơn về điểm mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộ trong giai đoạn sau. Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với HS, làm tăng mức độ tham

hơ n

gia của các em. Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học

N

tập và đánh giá. Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả

uy

HS sau khi đƣợc đánh giá, mà còn phản ánh đƣợc năng lực của ngƣời đánh

Q

giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự đồng cảm,…

m

Đánh giá đồng đẳng tạo thêm động lực cho các em: các em sẽ học cách để

Kè

học kiến thức mới, chứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số cao. Đánh giá

ạy

đồng đẳng giúp việc học diễn ra một cách sâu hơn.

/+ D

Cả ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá đều đƣợc hƣởng lợi từ việc phát triển các kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng

m

giải quyết vấn đề. Các kĩ năng xã hội cũng đồng thời đƣợc xác định và phát

co

triển dễ dàng hơn bởi vì thông qua hình thức làm việc nhóm, HS sẽ học đƣợc

e.

cách đóng góp hiệu quả cho thành công của nhóm. Áp dụng đánh giá đồng

oo

gl

đẳng là một bƣớc quan trọng để HS tiến dần đến kĩ năng tự đánh giá bản thân.

Khi so sánh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, HS có xu hƣớng cho

us

.g

điểm bản thân cao hơn điểm do bạn cùng lớp đánh giá. Do đó, nên kết hợp giữa đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá và đánh giá hợp tác.

pl

1.3.3.5. Kỹ năng thiết kế một số công cụ đánh giá.

1.3.3.5.1. Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập.

- GV cần nắm vững và vận dụng quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bƣớc bao gồm: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học.

32

Bước 2: Phân tích nội dung bài học.

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi.

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi.

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích dạy học. trắc nghiệm khách quan và vận dụng để thiết kế câu hỏi.

hơ n

- Hiểu biết về nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi

N

- Hiểu rõ và có khả năng vận dụng để đặt câu hỏi theo thang phân loại

uy

nhận thức.

dung học, thực hiện phiếu học tập.

Kè

1.3.3.5.2. Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra.

m

Q

- Bài tập để đánh giá có thể là các bài toán, có thể là câu hỏi về nội

ạy

GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế ma trận đề kiểm

/+ D

tra theo hƣớng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bƣớc: Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.

m

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian của đề kiểm tra

co

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra.

e.

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận.

oo

gl

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm.

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.

us

.g

1.3.3.5.3. Kỹ năng thiết kế bảng hỏi.

- Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã đƣợc vạch ra nhằm khai

pl

thác, thu thập thông tin về thái độ của ngƣời học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của ngƣời dạy. Bảng hỏi đƣợc sử dụng trƣớc hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học. Ngƣời dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt đƣợc về thái độ của mỗi ngƣời học - Bảng hỏi là công cụ cho ngƣời học tự đánh giá.

33

Thiết kế bảng hỏi có thể thực hiện theo các bƣớc sau: Bước 1: Xác định mục tiêu thiết kế bảng hỏi.

Bước 2: Thiết kế câu hỏi cần thiết và các phƣơng án chọn.

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic.

1.3.3.5.4. Kỹ năng thiết kế bảng kiểm.

hơ n

Bảng kiểm (Rubrics) là một bảng đánh giá tổng hợp dựa trên một loạt tiêu chí thay vì chỉ dựa vào điểm số. Rubrics sẽ nêu rõ ngƣời chấm đánh giá

N

bài làm theo những kì vọng nào và mô tả các cấp độ của các tiêu chuẩn cần

uy

đƣợc đánh giá .

Q

Rubrics giúp cho HS suy nghĩ xem nên học cái gì và học nhƣ thế nào

m

cho một bài học/dự án. Nó khuyến khích HS tự định hƣớng học tập, rubircs

Kè

thƣờng kđƣợc sử dụng để đánh giá bài tập/dự án

ạy

Quy trình thiết kế gồm các bƣớc sau:

/+ D

Bước 1: Xác định nội dung quan sát

Quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp, thái độ trong giờ thực hành,

m

thái độ làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo…

co

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ cho mỗi tiêu chí.

gl

e.

Tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình

oo

bày logic, ngôn ngữ,…

Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic

us

.g

1.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học của học sinh ở trƣờng THPT

pl

1.4.1. Mục tiêu, đối tượng điều tra Điều tra tình hình kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học Hóa học thể hiện ở bốn nội dung sau: - Mục đích KTĐG: kiểm tra kiến thức, kỹ năng, năng lực.

- Phƣơng pháp KTĐG: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận.

34

- Thái độ của HS khi tham gia kiểm tra đánh giá - Việc đổi mới kiểm tra đánh giá 1.4.2. Nội dung, phương pháp điều tra.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình KTĐG ở trƣờng: THPT Nam Trực, THPT Nguyễn Du và THPT Lý Tự Trọng, Tỉnh Nam Định bằng những

hơ n

phƣơng pháp sau: - Khảo sát đặc điểm chung của nhà trƣờng, chất lƣợng đầu vào các

N

khối lớp.

uy

- Tìm hiểu và đàm thoại với GV bộ môn dạy học hóa học để nắm đƣợc

Q

tình hình KTĐG bộ môn hóa học ở trƣờng THPT, nắm đƣợc thuận lợi và khó

Kè

m

khăn của GV trong việc KTĐG.

- Tiếp xúc và trò chuyện với HS khối 12, nghiên cứu vở ghi chép và

ạy

các bài làm của HS để nắm vững đƣợc điều kiện học tập, đặc điểm tƣ duy và

/+ D

phƣơng pháp học hóa học của HS.

- Chúng tôi đã phát phiếu điều tra (nội dung phiếu điều tra nằm ở phần

m

phụ lục 1 và phụ lục 2 Tr:Pl1,PL2,PL3,PL4) để lấy ý kiến của GV và HS ở

co

trƣờng về tình hình KTĐG trong dạy học hóa học.

e.

1.4.3. Kết quả điều tra

oo

gl

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở trƣờng THPT Nam Trực,THPT Nguyễn Du và THPT Lý Tự Trọng với số lƣợng là 10 giáo viên, 100 em học

pl

us

.g

sinh và thu đƣợc kết quả trong bảng 1.3 dƣới đây:

S

Bảng 1.3. Kết quả điều tra NỘI DUNG ĐIỀU TRA

Số lƣợng ý kiến

Số lƣợng ý kiến

GV

HS

TT

1

Mục đích KTĐG

(a) Chỉ tập trung KTĐG về kiến

35

SL

%

SL

%

2

20%

30

30%

thức thức và kĩ năng. (c) Đã chú ý KTĐG cả kiến thức,

1

kĩ năng và bắt đầu chú ý đánh giá

6

60%

64

64%

2

20%

6

6%

7

70%

năng lực của HS 2Phƣơng pháp KTĐG

uy

(b) Dùng chủ yếu TNKQ + 2

65

65%

N

(a) Chỉ dùng TNKQ

hơ n

(b) Đã chú ý KTĐG cả về kiến

3

30%

35

35%

10%

10

10%

6

60%

54

54%

1

10%

32

32%

2

20%

14

14%

0

0%

1

1%

m

Q

TNTL

1

3Thái độ của HS khi kiểm tra

Kè

(c) Dùng chủ yếu TNTL

/+ D

cực trong kiểm tra.

ạy

(a) HS trung thực, tự giác, tích

(b) Thiếu trung thực, có trao đổi

m

3

co

bài, sử dụng tài liệu…

e.

(c) Có thái độ tiêu cực, xem nhẹ

gl

bài thi, tích bừa tùy ý, không đọc

oo

đề mà tô bừa vào phiếu trả lời…

.g

Viêc đổi mới ngân hàng đề thi

us

THPT quốc gia đã đƣợc nhà

pl

4

trƣờng phổ biến và triển khai, áp dụng ở mức độ: (a) Phổ biến rộng rãi, triển khai, áp dụng hiệu quả cho từng lớp học trong toàn trƣờng.

36

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV và HS nhƣng còn rất khó khăn

10

10%

76

76%

0

0%

23

23%

trong việc áp dụng . (c) Chƣa đƣợc phổ biến tới GV,

hơ n

HS Kết quả điều tra cho thấy:

N

Việc đổi mới KTĐG đã đƣợc triển khai, phổ biến tới các nhà trƣờng,

uy

các tổ bộ môn, đông đảo cán bộ GV và HS. Điều đó đƣợc thể hiện qua mục

Q

đích KTĐG, nội dung KTĐG, phƣơng pháp KTĐG… Tuy nhiên, việc đổi

Kè

m

mới đó chƣa thể đồng bộ ở tất cả các trƣờng phổ thông. Các GV đang trong giai đoạn tiệm cận với phƣơng pháp mới, do vậy, việc KTĐG hầu nhƣ vẫn

ạy

theo phƣơng pháp truyền thống: về mục tiêu đánh giá chỉ tập trung KTĐG về

/+ D

kiến thức, đánh giá một phần kĩ năng, đánh giá năng lực của ngƣời học còn ít

m

GV quan tâm hoặc GV còn lúng túng chƣa biết đánh giá năng lực theo cách

co

nào, hình thức ra sao.Đặc biệt GV còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc phân

e.

loại các câu hỏi theo các mức độ. Đơn thuần hình hình thức kiểm tra chỉ là

gl

kiểm tra miệng kết hợp với các bài kiểm tra viết định kì theo phân phối

oo

chƣơng trình.

.g

Quan niệm về đánh giá còn đơn giản mặc dù nhà trƣờng đã có sự đổi

us

mới xong chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu và mục tiêu. Khâu KTĐG vẫn còn một

pl

số hạn chế nhƣ: còn không ít GV và HS nhìn nhận chƣa đầy đủ vai trò của KTĐG đối với quá trình dạy học nên khi đặt ra mục tiêu và tiêu chí không rõ ràng. Vì vậy, việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp KTĐG còn gặp nhiều khó khăn và chƣa thoát ra khỏi khuôn mẫu cũ.

37

Thái độ của HS trong kiểm tra đánh giá ngày càng tiêu cực. Việc chủ yếu dùng TNKQ đã dẫn đến tƣ duy tùy tiện của HS (không làm đƣợc thì tích bừa, mò đáp án mà không hiểu bản chất, trao đổi bài,…) do HS không có động cơ học tập đúng đắn (học chỉ để thi, miễn sao tích đúng đáp án là đƣợc,

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

hơ n

nhớ công thức giải.

38

Chƣơng 2. XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI - SGK HÓA HỌC 12 2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm

hơ n

thổ, nhôm” SGK Hóa học 12.

2.1.1 Cấu trúc chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”.

uy

N

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”

m Kè

/+ D

ạy

Bài 26: Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

Bài 28: Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng

Q

Bài 25: Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm

Bài 29: Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất quan trọng của nhôm

gl

e.

co

m

Bài 27: Nhôm và hợp chất quan trọng của nhôm

us

.g

oo

Bài 30: Thực hành: Tính chất của natri, magie, nhôm và hợp chất của chúng

2.1.2. Phân tích nội dung chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,

pl

nhôm” SGK Hóa học 12. * Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm cần đƣợc

nghiên cứu dƣới ánh sáng của lí thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa-khử, sự điện li, khái niệm axit, bazơ,...). Việc ghép kim loại nhóm IA, IIA, IIIA vào một

39

chƣơng để tinh giản nội dung, tránh sự trùng lặp và giúp cho việc hệ thống hóa kiến thức thuận lợi hơn. * Từ cấu tạo nguyên tử của kim loại kiềm (bán kính nguyên tử tƣơng đối lớn và chỉ có một electron ở lớp ngoài cùng) hiểu đƣợc những đặc tính của kim loại kiềm và quy luật biến thiên tính chất các nguyên tố trong nhóm

hơ n

kim loại kiềm.

Cần hệ thống hóa cho HS những đặc tính chung của kim loại kiềm và

N

hợp chất của chúng là:

uy

- Nguyên tử dễ tách ra khỏi mạng tinh thể và electron dễ tách ra khỏi

Q

nguyên tử nên có tính khử rất mạnh (năng lƣợng nguyên tử hóa và năng lƣợng

m

ion hóa nhỏ).

Kè

- Chỉ có số oxi hóa +1 trong các hợp chất.

ạy

- Tất cả các muối đều tan tốt (trừ NaHCO3 ít tan).

/+ D

- Cation kim loại kiềm chỉ có thể nhận biết bằng cách thử màu ngọn lửa.

- Cation kim loại kiềm có tính oxi hóa rất yếu, muốn khử chúng phải

m

dùng phƣơng pháp điện phân muối hoặc hiđroxit nóng chảy.

co

* Việc nghiên cứu kim loại kiềm thổ đƣợc tiến hành sau khi nghiên cứu

e.

kim loại kiềm nên thuận lợi hơn. Cần hệ thống hóa những đặc tính chung của

oo

gl

kim loại kiềm thổ đó là:

- Có tính khử mạnh (chỉ sau kim loại kiềm).

us

.g

- Chỉ có số oxi hóa +2 trong các hợp chất.

pl

- Muối tạo bởi gốc axit hóa trị I thì tan tốt, với gốc hóa trị II hoặc III thì

ít tan hay không tan.

- Cation kim loại kiềm thổ có tính oxi hóa rất yếu, muốn khử chúng phải dùng phƣơng pháp điện phân muối nóng chảy.

Chƣơng trình hóa học chọn các hợp chất của canxi để nghiên cứu kĩ, vì

đó là những hợp chất phong phú nhất của các kim loại kiềm thổ trong tự

40

nhiên. Mặt khác, chúng có nhiều ứng dụng quan trọng trong các ngành kinh tế quốc dân (xây dựng, sản xuất công, nông nghiệp) và đời sống. Vì vậy, khi học về các hợp chất của canxi và nƣớc cứng, không chỉ chú ý đến tính chất và những chuyển đổi qua lại giữa chúng, mà cần làm cho HS vận dụng những kiến thức đã học để giải thích các hiện tƣợng xảy ra trong tự nhiên, trong đời

hơ n

sống và trong sản xuất nhằm cải tạo và hợp tác với tự nhiên, nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

N

* Nhôm và các hợp kim của nhôm đƣợc sử dụng phổ biến trong các

uy

ngành kĩ thuật hiện đại (máy bay, tên lửa, tàu vũ trụ,...) trong xây dựng và

Q

trong đời sống hàng ngày. Cần làm cho HS nắm chắc về tính chất vật lí và

m

hóa học của nhôm, những ứng dụng quan trọng của nhôm, tính chất lƣỡng

Kè

tính của oxit và hiđroxit nhôm, cách bảo quản những đồ vật bằng nhôm,...

2.2.1. Kiến thức

m

* Trình bày được:

/+ D

chuẩn kiến thức kĩ năng.

ạy

2.2. Mục tiêu của chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” theo

co

- Vị trí, cấu tạo, tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.

e.

- Tính chất và ứng dụng của một số hợp chất quan trọng của kim loại

oo

gl

kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.

- Phƣơng pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.

us

.g

* Giải thích được: - Nguyên nhân gây ra tính khử mạnh của kim loại kiềm, kim loại kiềm

pl

thổ, nhôm.

2.2.2. Kĩ năng - Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất.

- Viết các PTHH chứng minh tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm và các hợp chất của chúng.

41

- Giải các bài tập về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.

- Tiến hành một số thí nghiệm về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.

2.2.3. Thái độ - Có thái độ tích cực, tự giác, say mê và hợp tác trong học tập.

- Có ý thức bảo vệ môi trƣờng, bảo vệ các vật dụng bằng nhôm,...

hơ n

2.2.4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học.

N

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

m

- Năng lực thực hành hóa học.

Q

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

uy

- Năng lực tính toán

Kè

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

ạy

2.3. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.

/+ D

2.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh - Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống

m

cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng

co

nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá đƣợc các loại

e.

năng lực khác nhau của ngƣời học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động

oo

gl

dạy học và giáo dục.

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát đƣợc ở

us

.g

các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lƣờng/đánh giá đƣợc. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập đƣợc các chứng cứ cốt lõi về

pl

các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... đƣợc tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.

- Năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng

lực chuyên biệt.

42

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi ngƣời. + Năng lực chuyên biệt thƣờng liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt

hơ n

động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh

N

nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.

uy

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận

Q

biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản

m

ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ

Kè

thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực

ạy

III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát đƣợc cả 3

/+ D

lĩnh vực này.

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà đƣợc hình thành

m

và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm

co

tra đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học

e.

sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.

oo

gl

2.3.2. Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và

us

.g

đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên

pl

tắc khách quan: - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.

- Đảm bảo môi trƣờng, cơ sở vật chất không ảnh hƣởng đến việc thực

hiện các bài tập đánh giá của học sinh.

43

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hƣởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà

hơ n

trƣớc đây học sinh đã đƣợc làm hoặc đã đƣợc ôn tập).

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập

N

của học sinh phải đƣợc xây dựng trên các cơ sở:

uy

+ Kết quả học tập thu thập đƣợc một cách có hệ thống trong quá trình

Q

dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

m

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt đƣợc mô tả một cách rõ ràng;

ạy

2.3.3. Đảm bảo sự công bằng

Kè

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá tổng kết.

/+ D

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và

m

thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau.

co

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá

e.

kết quả học tập là:

oo

gl

- Mọi học sinh đƣợc giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và

us

.g

kỹ năng đã học.

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp

pl

dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày đƣợc

44

sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh.

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần đƣợc xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng nhƣ ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của ngƣời học.

hơ n

2.3.4. Đảm bảo tính toàn diện Đảm bảo tính toàn diện cần đƣợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết

N

quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm

uy

tra, phản ánh đƣợc mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình

Q

diện lý thuyết cũng nhƣ thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác

m

nhau trong hoạt động học tập của họ.

Kè

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả

ạy

học tập của học sinh:

/+ D

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.

m

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát đƣợc các trọng tâm của

co

chƣơng trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.

e.

- Công cụ đánh giá cần đa dạng.

oo

gl

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng nhƣ

us

.g

những kỹ năng xã hội.

pl

2.3.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu

cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến học sinh trƣớc khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thông báo miệng, hoặc đƣợc thông báo chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt

45

nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng nhƣ tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trƣờng khách quan

hơ n

và công bằng hơn.

2.3.6. Đảm bảo tính giáo dục

N

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự

uy

giáo dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên.

Q

Và từ những điều học đƣợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi

m

học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra

Kè

sau khi đƣợc chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm

ạy

tra những ghi chú về:

/+ D

- Những gì mà học sinh làm đƣợc;

- Những gì mà học sinh có thể làm đƣợc tốt hơn;

m

- Những gì học sinh cần đƣợc hỗ trợ thêm;

co

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.

e.

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy đƣợc sự tiến

oo

gl

bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng

us

.g

động viên ngƣời học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển

pl

2.3.7. Đảm bảo tính phát triển.

Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những ngƣời có ích.

46

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của ngƣời học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau: - Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn.

hơ n

- Phƣơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú

N

trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng.

uy

- Đánh giá hƣớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của ngƣời học

Q

cũng nhƣ góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong ngƣời học.

m

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, ngƣời

Kè

giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hƣớng phát triển trong

ạy

tƣơng lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các

/+ D

em phát triển lòng tự tin, hƣớng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.

m

2.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá.

co

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra

e.

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học

oo

gl

sinh sau khi học xong một chủ đề, một chƣơng, một học kì, một lớp hay một cấp học nên ngƣời biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích cụ thể của

us

.g

việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chƣơng trình và thực tế học

pl

tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.

Bước 2. Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: 1)

Đề kiểm tra tự luận;

2)

Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

47

Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm

3) khách quan.

Mỗi hình thức đều có ƣu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với mục đích, nội dung kiểm tra và đặc trƣng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả

hơ n

học tập của học sinh chính xác hơn.

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề

N

khác nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan

uy

độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách

Q

quan trƣớc, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.

m

Bước 3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Kè

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ

ạy

năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ cần đánh giá về kiến thức và

/+ D

kỹ năng của học sinh, theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).

m

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm,

co

số lƣợng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

e.

Số lƣợng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi

oo

gl

chuẩn cần đánh giá, lƣợng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

us

.g

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận

pl

a. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn; 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chƣơng trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày

và số điểm tƣơng ứng; 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; 4) Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa;

48

5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS; 6) Mỗi phƣơng án nhiễu phải hợp lý đối với những HS không nắm vững kiến thức; 7) Mỗi phƣơng án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của HS;

hơ n

8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra;

N

9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;

uy

10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

Q

11) Không đƣa ra phƣơng án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc

m

“không có phương án nào đúng”.

Kè

b. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNTL

ạy

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chƣơng trình;

/+ D

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tƣơng ứng;

co

m

3) Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;

e.

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tƣ duy cần đo;

oo

gl

5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hƣớng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó;

us

.g

6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của HS;

pl

7) Yêu cầu HS phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông

tin; tránh những câu hỏi yêu cầu HS học thuộc lòng 8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải đƣợc hết những yêu cầu của GV ra đề đến HS; 10) Nếu câu hỏi yêu cầu HS nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình thì cần nêu rõ: bài trả lời của HS sẽ đƣợc đánh giá dựa trên

49

những lập luận logic mà HS đó đƣa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.

Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hƣớng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu:

hơ n

 Nội dung: khoa học và chính xác

 Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhƣng ngắn gọn và dễ hiểu

N

 Phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

Q

a. Đề kiểm tra theo hình thức TNKQ

uy

Cách tính điểm

Kè

m

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi.

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi đƣợc 0,25 điểm.

ạy

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi. Mỗi câu

/+ D

trả lời đúng đƣợc 1 điểm, mỗi câu trả lời sai đƣợc 0 điểm.

10 X X max

e.

co

m

Sau đó quy điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

(X là số điểm đạt đƣợc của HS)

oo

gl

trong đó:

(Xmax là tổng số điểm của đề)

.g

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng đƣợc 1 điểm,

pl

us

một học sinh làm đƣợc 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là:

10  32  8 điểm.

40

b. Đề kiểm tra theo hình thức TNTL Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bƣớc từ B3 đến B6 phần thiết lập

ma trận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh).

50

c. Đề kiểm tra kết hợp hình thức TNKQ và TNTL Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm. Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau.

Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành

3  0, 25 điểm.

12

N

TNKQ thì mỗi câu trả lời đúng sẽ đƣợc

hơ n

cho TL thì điểm cho từng phần lần lƣợt là 3 điểm và 7 điểm. Nếu có 12 câu

uy

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần. Phân phối điểm

Q

cho mỗi phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự

m

kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng đƣợc 1

Kè

điểm, sai đƣợc 0 điểm.

ạy

Khi đó cho điểm của phần TNKQ trƣớc rồi tính điểm của phần TL theo

/+ D

công thức sau:

m

X TL 

X TN .TTL TTN

co

trong đó: (XTN là điểm của phần TNKQ)

e.

(XTL là điểm của phần TNTL)

gl

(TTL là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNTL)

oo

(TTN là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ)

pl

us

.g

Chuyển đổi điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

trong đó:

10 X X max

(X là số điểm đạt đƣợc của HS) ( Xmax là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian dành cho TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của

51

phần tự luận là: X TL 

12.60  18 . Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30. Nếu một 40

học sinh đạt đƣợc 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là:

10.27  9 điểm.

30

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề

hơ n

kiểm tra, gồm các bƣớc sau:

- Đối chiếu từng câu hỏi với hƣớng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện

N

những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội

uy

dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.

Q

- Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp

Kè

m

với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?

ạy

- Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu,

/+ D

chuẩn chƣơng trình và đối tƣợng học sinh (nếu có điều kiện).

m

- Hoàn thiện đề, hƣớng dẫn chấm và thang điểm.

co

2.5. Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chƣơng “ Kim loại kiềm, kim loại

e.

kiềm thổ, nhôm” SGK hóa học 12.

gl

Bảng 2.1.Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chương

oo

“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” SGK hóa học 12 Vận dụng Nhận biết

Thông hiểu Cấp độ thấp

pl

us

.g

Cấp độ

Tên

Cấp độ cao

Chủ đề 1. Kim

-Nêu đƣợc vị - Hiểu và giải

loại kiềm trí kim loại và hợp

kiềm trong

- Viết phƣơng

- Tìm hiểu và

thích đƣợc các trình phản ứng

giải thích đƣợc

tính chất vật lí hoá học liên

các bài tập liên

52

BTH.

của các kim

quan đến kim

quan đến kim

quan

- Nêu đƣợc

loại kiềm,

loại kiềm

loại kiềm trong

(mềm, khối

(minh họa cho

thực tiễn đời

lƣợng riêng

tính chất hóa

sống.

cùng của các nhỏ, nhiệt độ

học, giải thích

- Giải đƣợc các

kim loại

nóng chảy

các hiện

bài tập có liên

kiềm.

thấp).

tƣợng).

- Nêu đƣợc

- Hiểu và giải

- Tính toán

tính chất vật

thích đƣợc

đƣợc lƣợng

lý của các

tính chất hoá

chất trong các

ứng, phản ứng

kim loại

học của kim

bài toán liên

các chất có dƣ...

kiềm.

loại kiềm:

- Nêu đƣợc

Tính khử

N

kim loại kiềm

trong số các

kim loại (phản - Tìm công ứng với nƣớc,

thức hoá học

thổ, nhôm,

axit, phi kim).

của kim loại

viết lại đƣợc

- Minh

hợp chất của

gl

e.

co

kiềm, kiềm

các phản ứng họa/chứng

kim loại kiềm

đã đƣợc giới

minh đƣợc

dựa vào số liệu

thiệu trong

tính chất hóa

thực nghiệm

bài học.

học của các

- Nêu đƣợc

kim loại kiềm

phƣơng pháp điều chế và ứng dụng

53

độ dung dịch, hiệu suất phản

uy

Q

học của các

/+ D

hợp chất của

oo .g us

m

loại kiềm và

tính chất hóa mạnh nhất kim loại

pl

quan đến nồng

quan đến kim

m

kiềm

Kè

lớp ngoài

kim loại

ạy

trong của cấu hình e

hơ n

chất

của các kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm. kiềm thổ trí của kim

thích đƣợc

loại kiềm thổ tính chất hoá

và hợp

- Viết phƣơng

- Hiểu đƣợc

trình phản ứng

các ứng dụng

hoá học liên

hơ n

-Nêu đƣợc vị - Hiểu và giải

2. KL

của canxi,

trong BTH

học: Tính khử

quan đến kim

quan

- Nêu đƣợc

mạnh

loại kiềm thổ

chất của chúng

- Minh

(minh họa cho

trong đời sống.

họa/chứng

tính chất hóa học, giải thích

trò của canxi,

uy

Q

kim loại

lớp ngoài

- Tìm hiểu vai

kiền thổ

cùng của các minh đƣợc kim loại

tính chất hóa

các hiện

magie với cơ

kiềm thổ.

học của các

tƣợng).

thể con ngƣời,

- Nêu đƣợc

/+ D

ạy

Kè

m

trọng của cấu hình e

kim loại kiềm, - Tính toán

các sinh vật

kiềm thổ,

đƣợc lƣợng

sống.

nhôm.

chất trong các

- Tìm hiểu và

kim loại

- Phân biệt

bài toán liên

giải thích đƣợc

kiềm thổ.

đƣợc tính

quan đến kim

các ứng dụng

cứng tạm thời, loại kiềm thổ

của vôi sống,

oo

gl

e.

co

lý của các

m

tính chất vật

us

.g

- Nêu đƣợc

pl

magie và hợp

N

chất

tính chất hóa tính cứng vĩnh và hợp chất của vôi tôi, muối học của các

cửu và tính

kim loại kiềm

canxi cacbonat

kim loại

cừng toàn

thổ.

trong đời sống

kiềm thổ,

phần.

- Tìm công

và sản xuất.

viết lại đƣợc

- Giải thích

thức hoá học

- Tìm hiểu và

các phản ứng đƣợc cách làm của kim loại

giải thích đƣợc

đã đƣợc giới

các tác hại của

mềm nƣớc

54

hợp chất của

thiệu trong

cứng.

kim loại kiềm

bài học.

- Tính đƣợc % thổ dựa vào số

trong sinh hoạt

- Nêu đƣợc

khối lƣợng

liệu thực

và sản xuất

nghiệm.

công, nông

phƣơng pháp các kim loại

nƣớc cứng

trong hỗn hợp

nghiệp.

ứng dụng

kim loại đem

- Tìm hiểu về

của các kim

phản ứng.

loại kiềm

- Nhận biết

thổ.

đƣợc các ion

- Nêu đƣợc

canxi và

quá trình nung

vĩnh cửu,

N uy Q

m

toàn phần),

/+ D

tạm thời,

ạy

(tính cứng

tế.

m

dung dịch.

vôi trong thực

Kè

khái niệm về magie trong nƣớc cứng

hơ n

điều chế và

co

tác hại của

e.

nƣớc cứng;

oo

gl

-Nêu đƣợc

us

.g

cách làm mềm nƣớc cứng - Nêu đƣợc

- Hiểu và giải

- Viết phƣơng

 Tìm hiểu và

và hợp

cấu hình e

thích đƣợc

trình phản ứng

giải thích đƣợc

chất của

lớp ngoài

tính chất hoá

hoá học liên

các ứng dụng

nhôm

cùng của

học của nhôm. quan đến nhôm của nhôm,

nhôm.

- Minh

pl

3. Nhôm

(minh họa cho

55

nhôm oxit

họa/chứng

tính chất hóa

trong cuộc

tính chất vật

minh đƣợc

học, giải thích

sống.

lý của nhôm. tính chất hóa

các hiện

- Sử dụng và

- Nêu đƣợc

tƣợng).

bảo quản hợp

tính chất hóa nhôm.

- Tính toán

lý các đồ dùng

học nhôm,

-Chứng minh

đƣợc lƣợng

bằng nhôm.

viết lại đƣợc

đƣợc tính

chất trong các

học của các

- Tìm hiểu các ứng dụng, giải

N

các phản ứng lƣỡng tính của bài toán liên

hơ n

- Nêu đƣợc

Al2O3 và

quan đến nhôm thích đƣợc và

thiệu trong

Al(OH)3.

và các hợp chất sử dụng đúng

bài học.

- Nhận biết

của nhôm.

cách, hiệu quả

- Nêu đƣợc

đƣợc ion

- Tính đƣợc

phèn chua.

phƣơng pháp nhôm trong

khối lƣợng

- Tìm hiểu về

điều chế và

boxit để sản

công nghiệp

xuất lƣợng

sản xuất nhôm

nhôm xác định

nói chung và

- Nêu đƣợc

theo hiệu suất

sản xuất nhôm

nguyên liệu

phản ứng.

ở Việt Nam,

Q

m

Kè

ạy

e.

co

m

của nhôm.

dung dịch.

/+ D

ứng dụng

uy

đã đƣợc giới

tính toán đƣợc

oo

gl

để điều chế

lƣợng nhôm,

nhôm.

us

.g

lƣợng nguyên liệu và hiệu

pl

xuất của quá trình sản xuất nhôm.

- Tìm hiểu các nguồn boxit ở

56

Việt Nam, những khó khăn, thuận lợi trong việc khai thác boxit ở

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

hơ n

Việt Nam.

57

2.6. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá 2.6.1. Đề kiểm tra 15 phút 2.6.1.1 Đề kiểm tra 15 phút “kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm” Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra 15 phút “kim loại kiềm và hợp chất

hơ n

quan trọng của kim loại kiềm” Mức độ nhận thức

Tổng

N

Nội

Kim loại

TL

TN

TL

TN

2 câu

0

3 câu

0

0

2 điểm

0

3

TN

TL

1

1 câu

0

10 câu

0

4

1

0

10

câu

0

điểm

0

30%

0

điểm điểm 0

40%

10%

điểm 0

100%

co

m

20%

cao

TL

/+ D

hợp chất

uy

TN

kiềm và

Vận dụng

Q

Vận dụng

m

thức

Thông hiểu

Kè

kiến

Nhận biết

ạy

dung

e.

Đề 1.

oo

gl

Phần I. Trắc nghiệm. (6 điểm) Câu 1. Cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại kiềm là B. ns2np1.

C. (n-1)d10ns1.

D. ns2.

us

.g

A. ns1.

pl

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai?

A. Các kim loại kiềm có bán kính nguyên tử lớn hơn so với các kim loại cùng chu kì.

B. Các kim loại kiềm có màu trắng bạc và có ánh kim.

C. Các kim loại kiềm có nhiệt độ nóng chảy tăng dần từ Li đến Cs. D. Các kim loại kiềm đều là kim loại nhẹ.

58

Câu 3. Dung dịch NaOH không tác dụng với muối nào sau đây?

A. NaHCO3.

B. Na2CO3.

C. CuSO4.

D. NaHSO4.

Câu 4: Kim loại kiềm có tính khử mạnh nhất trong tất cả các kim loại là do nguyên nhân nào sau đây?

A. Kim loại kiềm dễ nóng chảy nhất nên dễ nhƣờng electron.

C. Kim loại kiềm có năng lƣợng ion hoá I1 nhỏ nhất.

hơ n

B. Kim loại kiềm nhẹ nhất nên dễ nhƣờng electron.

uy

Câu 5: Phản ứng nào sau đây không tạo ra 2 muối?

N

D. Kim loại kiềm chỉ có số oxi hoá +1 trong các hợp chất

B. NO2 + NaOH dƣ.

Q

A. CO2 + NaOH dƣ.

m

C. Ca(HCO3)2 + NaOH dƣ.

D. Fe3O4 + HCl dƣ.

/+ D

B. N2, NO2, CO2, CH4, H2.

ạy

A. NH3, SO2, CO, Cl2.

Kè

Câu 6: Có thể dùng NaOH (ở thể rắn) để làm khô các chất khí

m

C. NH3, O2, N2, CH4, H2.

co

D. N2, Cl2, O2, CO2, H2.

e.

II. Phần tự luận (4 điểm)

gl

Câu 1. Nhiệt phân muối natri hiđrocacbonat nhƣ hình vẽ sau:

oo

H2O

pl

us

.g

NaHCO3

dd Ca(OH)2

Cho biết sản phẩm của phản ứng nhiệt phân muối natri hiđrocacbonat ? Nêu hiện tƣợng ở cố đựng Ca(OH)2 của thí nghiệm? Viết PTPƢ để giải thích hiện tƣợng trên.

59

Đáp án Đáp án

Câu

Điểm

Câu 1

A

1,0

trắc

Câu 2

C

1,0

nghiệm Câu 3

B

1,0

Câu 4

C

1,0

Câu 5

A

Câu 6

C

Câu 1

-Sản phẩm của phản ứng nhiệt phân

N

1,0 1,0

-Hiện tƣợng : Ca(OH)2 bị vẩn đục do khí

1,0

NaHCO3 là: Na2CO3, CO2, H2O

Kè

m

Q

tự luận

1,0

uy

Phần

hơ n

Phần

CO2

ạy

PTPƢ:

Na2CO3 + CO2 + H2O

/+ D

(1)NaHCO3 to

1,0

co

m

(2) Ca(OH)2 +CO2 to CaCO3 + H2O

1,0

e.

Đề 2.

gl

Phần I. Trắc nghiệm. (6 điểm)

oo

Câu 1. Cho dãy các kim loại: Na, K, Rb, Cs. Kim loại trong dãy có nhiệt độ

.g

nóng chảy thấp nhất là B. K.

C. Rb.

us

A. Na.

D. Cs.

pl

Câu 2: Phƣơng pháp chung để điều chế các kim loại Na trong công nghiệp là A. Điện phân dung dịch.

B. Điện phân nóng chảy.

C. Nhiệt luyện.

D. Thủy luyện.

60

Câu 3: Phản ứng nhiệt phân không đúng là t 2KNO2 + O2.

A. 2KNO3 

t B. NaHCO3  NaOH + CO2.

t C. NH4Cl  NH3 + HCl.

t D. NH4NO2  N2 + 2H2O

0

0

0

0

Câu 4: Kim loại kiềm có nhiệt độ nóng chảy thấp và mềm là do A. có cấu tạo mạng tinh thể lập phƣơng tâm diện tƣơng đối rỗng.

hơ n

B. có khối lƣợng riêng nhỏ.

C. có tính khử rất mạnh.

N

D. có lực liên kết kim loại trong mạng tinh thể kém bền.

uy

Câu 5. Chất đƣợc dùng trong công nghiệp dƣợc phẩm (chế thuốc đau dạ

B. Na2CO3

C. KHCO3

D. K2CO3

Kè

A,NaHCO3

m

Q

dày...) là

Câu 6. Chất đƣợc sử dụng trong bình lặn hoặc tàu ngầm để phục vụ quá trình

ạy

hô hấp của con ngƣời.

Natri peoxit (Na2O2), kali supeoxit (KO2)

B.

Natri oxit (Na2O), kali supeoxit (KO2)

C.

Natri peoxit (Na2O2), kali oxit (K2O)

D.

Natri oxit (Na2O), kali oxit (K2O)

e.

co

m

/+ D

A.

gl

Phần II, Tự luận. (4điểm)

oo

Câu 1: Nhỏ từ từ từng giọt đến hết 300 ml dung dịch HCl 0,1M vào 100 ml

.g

dung dịch chứa Na2CO3 0,2M và NaHCO3 0,2M, Tính số mol CO2 thu đƣợc

pl

us

sau phản ứng.

61

Câu

Đáp án

Điểm

Câu 1

D

1,0

trắc

Câu 2

B

1,0

nghiệm Câu 3

B

1,0

Câu 4

D

1,0

Câu 5

A

1,0

Câu 6

A

tự luận

nHCl= 0,03( mol), nNO = nNaHCO = 0,02 (mol) 2

3

0,02

0,02

0,01

NaCl+ CO2+ H2O

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

nCO = 0,01 (mol) 2

1,0

1,0

1,0

0,01

ạy

(2) NaHCO3 +HCl

NaHCO3 +NaCl

Q

Na2CO3

m

(1) HCl +

uy

PTPƢ

N

Câu 1

1,0

Kè

Phần

hơ n

Phần

62

1,0

2.6.1.2. Đề kiểm tra 15 phút “Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ”.

Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra 15 phút “kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ”.

Mức độ nhận thức Nhận biết

kiến thức

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng

thấp

cao

TL

TN

TL

TN

TL

Kim loại

2 câu

0

3 câu

0

0

1 câu

kiềm thổ

2

0

3 điểm

0

0

0

30%

0

20%

0

10 câu

0

10 điểm

0

100%

Q

m

chất

1 câu

4 điểm 1 điểm

Kè

điểm

TL

0

40%

10%

ạy

và hợp

TN

uy

TN

hơ n

dung

Tổng

N

Nội

/+ D

Đề 3

m

Phần 1. Trắc nghiệm (6 điểm)

co

Câu 1. Ion X2+ có cấu hình electron ở trạng thái cơ bản là 1s² 2s² 2p6. Nguyên

e.

tố X là:

B. Mg (Z = 12).

C. Na (Z = 11).

D. O (Z = 8).

gl

A. Ne (Z = 10).

oo

Câu 2. Nƣớc cứng vĩnh cửu có chứa: B. Ca2+, Mg2+, Cl-, SO42-.

C. Mg2+, Ca2+, HCO3-.

D. Ca2+, Mg2+, SO42-, NO3-

us

.g

A. Ca2+, Mg2+, Cl-, NO3-.

pl

Câu 3. Trong một cốc có a mol Ca2+, b mol Mg2+, c mol Cl-, d mol HCO3-.

Biểu thức liên hệ giữa a, b, c, d là A. a + b = c + d.

B. 2a + 2b = c + d.

C. 3a + 3b = c + d.

D. 2a+b = c + d.

Câu 4. Cho Na vào dung dịch CuCl2 hiện tƣợng quan sát đƣợc là: A.Sủi bọt khí.

63

B. Xuất hiện kết tủa xanh lục.

C. Xuất hiện kết tủa xanh la D. Sủi bọt khí và xuất hiện kết tủa xanh lam.

Câu 5. Cho dung dịch Ca(OH)2 lần lƣợt phản ứng với các chất sau: CO2, NaHCO3, CuSO4, Fe, Na. Số chất xảy ra phản ứng hoá học là: B. 2.

C. 3.

D. 4

hơ n

A. 1.

Câu 6. Trong hình vẽ dƣới đây, khi cho dung dịch HCl vào bình đựng CaCO3

N

thì vị trí kim thay đổi nhƣ thế nào?

Kè

m

Q

uy

HCl

/+ D

ạy

CaCO3

A. Lệch về phía bên phải.

B. Lệch về phía bên trái.

m

C. Lệch về phía bên trái, sau đó thăng bằng. D. Không thay đổi.

co

Phần 2 . Tự luận( 4 điểm)

e.

Câu 1. Dẫn từ từ khí CO2 vào ống nghiệm chứa dung dịch Ca(OH)2 cho đến

oo

gl

dƣ, sau đó dừng lại lấy ống nghiệm đem đun sôi a) Cho biết các hiện tƣợng xảy ra. Viết các PTHH.

us

.g

b) Quá trình trên dùng để giải thích hiện tƣợng thực tế nào?

pl

Đáp án. Đáp án

Câu

Điểm

Phần

Câu 1

B

1,0

trắc

Câu 2

B

1,0

nghiệm Câu 3

B

1,0

Câu 4

D

1,0

64

D

1,0

Câu 6

A

1,0

Câu 1

a) Lúc đầu có kết tủa, sau đó kết tủa tan, đun

1,5

nóng lại thu đƣợc kết tủa.

tự luận

Ca(OH)2 + CO2 → CaCO3

0,5

CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2

0,5

Ca(HCO3)2 t0 CaCO3 + CO2 + H2O

hơ n

Phần

Câu 5

0,5

N

b) Quá trình trên dùng để giải thích sự tạo thành 1,0

Q

uy

thạch nhũ trong hang động.

m

Đề 4.

Kè

Phần 1. Trắc nghiệm(6 điểm).

ạy

Câu 1. Giải pháp nào sau đây đƣợc sử dụng để điều chế Mg kim loại?

/+ D

A. Điện phân nóng chảy MgCl2.

m

B. Điện phân dung dịch Mg(NO3)2.

co

C. Nhúng Na vào dung dịch MgSO4.

D. Dùng H2 khử MgO ở nhiệt độ cao.

gl

e.

Câu 2. Bệnh loãng xƣơng là một bệnh lí đƣợc đặc trƣng bởi sự giảm khối

oo

lƣợng xƣơng, làm cho xƣơng trở nên giòn, xốp và dễ gãy. Nguyên nhân của

.g

ngƣời bị bệnh loãng xƣơng là do B. thiếu photpho.

C. thiếu vitamin.

D. thiếu sắt.

us

A. thiếu canxi.

pl

Câu 3.Cho dung dịch chứa x mol Ca(HCO3)2 vào dung dịch chứa x mol Ca(HSO4)2. Hiện tƣợng xảy ra là: A. Sủi bọt khí.

B. Sủi bọt khí và vẩn đục.

C. Vẩn đục.

D. Vẩn đục sau đó trong suốt trở lại.

Câu 4. Nƣớc cứng không gây ra tác hại nào dƣới đây?

A. Gây ngộ độc nƣớc uống.

65

B. Làm mất tính tẩy rửa của xà phòng, làm hƣ hại quần áo.

C. Làm hỏng các dung dịch pha chế. Làm thực phẩm lâu chín và giảm mùi vị thực phẩm.

D. Gây hao tốn nhiên liệu và không an toàn cho các nồi hơi, làm tắc các đƣờng ống dẫn nƣớc

với dung dịch B. HCl.

C. Na2CO3.

D. KNO3.

N

A. HNO3.

hơ n

Câu 5.Sản phẩm tạo thành có chất kết tủa khi dung dịch Ba(HCO3)2 tác dụng

uy

Câu 6. Khi sục từ từ đến dƣ CO2 vào dung dịch chứa x mol NaOH và y mol

/+ D

ạy

Kè

m

Q

Ba(OH)2. Kết quả thí nghiệm đƣợc biểu diễn theo đồ thị sau:

0

1,4

oo

gl

0,5

e.

co

m

0,5

.g

Tỉ lệ x:y là:

B. 1:2.

C. 2:3.

D. 1:4.

us

A. 4:5.

Phần 2. Tự luận. (4 điểm)

pl

Câu 1. Đốt muỗng sắt chứa Mg cháy ngoài không khí rồi đƣa bình đựng khí

CO2 đậy kín. Mg sẽ tắt hay cháy tiếp? Vì sao? Viết PTHH của phản ứng đã xảy ra.

66

Đáp án.

Câu

Đáp án

Điểm

Câu 1

A

1,0

trắc

Câu 2

A

1,0

nghiệm Câu 3

B

1,0

Câu 4

A

Câu 5

C

Câu 6

A

Câu 1

Magie sẽ tiếp tục cháy.

uy

N

1,0 1,0 1,0

Mg có thể cháy trong khí CO2

1,0

Mg + CO2 t0 MgO + C

2,0

ạy

Kè

m

tự luận

1,0

Q

Phần

hơ n

Phần

/+ D

2.6.1.3 Đề kiểm tra 15 phút phần “Nhôm và hợp chất của nhôm”

co

m

Bảng 2.4: Ma trận đề kiểm tra 15 phút “Nhôm và hợp chất của nhôm”

Mức độ nhận thức

oo

Nhận biết

.g

thức

gl

dung kiến

Tổng

e.

Nội

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

TL

TN

TL

TN TL

TN

TL

Nhôm

2 câu

0

3 câu

0

0

1 câu

1 câu

0

10 câu

và hợp

2 điểm 0

3 điểm 0

0

4 điểm 1 điểm

0

10 điểm

chất

20%

30%

0

40%

0

100%

pl

us

TN

0

0

của nhôm

67

10%

Đề 5 Phần 1.Trắc nghiệm (6 điểm).

Câu 1. Phèn chua đƣợc dùng trong công nghiệp thuộc da, công nghiệp giấy, chất cầm màu trong nghành nhuộm vải, chất làm trong nƣớc. Công thức hoá học của phèn chua là:

hơ n

A. K2SO4.24H2O. B. Al2(SO4)3.12H2O.

N

C. KAl(SO4)2.12H2O.

uy

D. K2SO4.Al2(SO4)3.12H2O. B. Al(OH)3.

C. AlCl3.

D. NaOH

m

A. NaCl.

Q

Câu 2: Chất có tính chất lƣỡng tính là:

Kè

Câu 3. Có 3 chất rắn: Mg, Al, Al2O3 đựng trong ba lọ mất nhãn. Chỉ dùng

/+ D

A. Dung dịch HCl

ạy

một thuốc thử nào sau đây có thể nhận biết đƣợc mối chất?

C. Dung dịch NaOH

B. Dung dịch H2SO4 D. Dung dịch CuSO4

m

Câu 4. Trộn dung dịch chứa a mol AlCl3 với dung dịch chứa b mol NaOH. B. a : b < 1:4.

C. a : b = 1:5.

e.

A. a : b = 1:4.

co

Để thu đƣợc kết tủa thì cần có tỉ lệ D. a : b >1:4.

oo

gl

Câu 5. Để thu đƣợc Al2O3 từ hỗn hợp Al2O3 và Fe2O3, ngƣời ta lần lƣợt: A. dùng khí CO ở nhiệt độ cao, dung dịch HCl (dƣ).

us

.g

B. dùng khí H2 ở nhiệt độ cao, dung dịch NaOH (dƣ).

pl

C. dùng dung dịch NaOH (dƣ), dung dịch HCl (dƣ), rồi nung nóng.

D. dùng dung dịch NaOH (dƣ), khí CO2 (dƣ), rồi nung nóng.

Câu 6. Khi nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch NaOH vào dung dịch hỗn hợp gồm a mol HCl và b mol AlCl3, kết quả thí nghiệm đƣợc biểu diễn trên đồ thị sau:

68

hơ n

nAl(OH)3

0,8

2,8

2,0

uy

0

N

0,4

C. 1:2.

m

B. 4:3.

D. 2:3.

Kè

A. 4:5.

Q

Tìm tỉ lệ a : b?

nNaOH

Phần 2. Tự luận.

ạy

Câu 1: Giải thích hiện tƣợng và viết PTHH của các phản ứng xảy ra khi:

/+ D

a) Cho dung dịch NH3 dƣ vào dung dịch AlCl3. b) Cho từ từ cho đến dƣ dung dịch HCl vào dung dịch NaAlO2

e.

co

Đáp án.

m

(Na[Al(OH)4]).

Điểm

Câu 1

C

1,0

Câu 2

B

1,0

nghiệm Câu 3

C

1,0

Câu 4

D

1,0

Câu 5

D

1,0

Câu 6

B

1,0

Câu 1

a) Cho dung dịch NH3 dƣ vào dung dịch AlCl3

1,0

pl

us

.g

trắc

oo

Phần

gl

Đáp án

Câu

Phần

69

tự luận

xuất hiện kết tủa keo trắng AlCl3 + 3H2O + 3NH3 → AlOH)3↓+ 3NH4Cl

1,0

b) Cho từ từ đến dƣ dung dịch HCl vào dung dịch Na[Al(OH)4] xuất hiện kết tủa keo trắng,

1,0

sau đó kết tủa tan dần 0,5

3HCl + Al(OH)3 → AlCl3 + 3H2O

0,5

N

hơ n

HCl + Na[Al(OH)4] → AlOH)3↓+ NaCl + H2O

uy

Đề 6.

Q

Phần 1. Trắc nghiệm (6 điểm).

Kè

m

Câu 1. Ion X3+ có cấu hình electron ở trạng thái cơ bản là 1s² 2s² 2p6. Nguyên tố X là:

B. Mg (Z = 12).

ạy

A. Ne (Z = 10).

C. Al (Z = 13). D. O (Z = 8).

/+ D

Câu 2. Trong công nghiệp, ngƣời ta điều chế nhôm bằng phƣơng pháp A. Cho Mg đẩy Al ra khỏi dung dịch AlCl3.

m

B. Khử Al2O3 bằng CO.

co

C. Điện phân nóng chảy AlCl3.

e.

D. Điện phân nóng chảy Al2O3.

oo

gl

Câu 3. Hãy chỉ ra đâu là phản ứng nhiệt nhôm trong các phản ứng sau?

A.4Al+ 3O2 t0

.g

2Al2O3.

Al(NO3)3 + NO + 2H2O.

us

B. Al + 4HNO3 t0

pl

C. 2Al + 2NaOH + 2H2O t0

D. 2Al + Fe2O3

t0

2NaAlO2 + 3H2.

Al2O3 + 2Fe.

Câu 4. Trƣờng hợp nào dƣới đây tạo kết tủa sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn?

A. Thêm dƣ NaOH vào dd AlCl3 B. Thêm dƣ AlCl3 vào dd NaOH

70

C. Thêm dƣ HCl vào dd Na[ Al(OH )4] D. Thêm dƣ CO2 vào dd NaOH Câu 5: Các dung dịch MgCl2 và AlCl3 đều không màu. Để phân biệt 2 dung dịch này có thể dùng dung dịch của chất nào sau đây?

A. NaOH.

B. HNO3.

C. HCl.

D. NaCl.

hơ n

Câu 6: Cho phản ứng: aAl + bHNO3   cAl(NO3)3 + dNO + eH2O. Hệ số a, b, c, d, e là các số nguyên, tối giản. Tổng (a + b) bằng B. 4.

C. 7.

uy

Phần 2.Tự luận (4 điểm).

D. 6.

N

A. 5.

Q

Câu 1: Giải thích hiện tƣợng và viết PTHH của các phản ứng xảy ra khi:

m

a) Cho dung dịch NaOH dƣ vào dung dịch AlCl3.

Kè

b) Sục khí CO2 đến dƣ vào dung dịch NaAlO2 (Na[Al(OH)4)

trắc

Câu 2

D

nghiệm Câu 3

D

1,0 1,0 1,0 1,0

gl

A A

Câu 1

a) Cho dung dịch NH3 dƣ vào dung dịch AlCl3 1,0

oo

Câu 6

.g

pl

us

tự luận

1,0

B

Câu 5

Phần

Điểm

e.

Câu 4

/+ D

C

m

Câu 1

co

Phần

ạy

Đáp án

Câu

1,0

xuất hiện kết tủa keo trắng sau đó kết tủa tan dần AlCl3 + 3NaOH → AlOH)3↓+ 3NaCl NaOH +Al(OH)3→NaAlO2+ 2H2O

0,5

b) Cho từ từ đến dƣ dung dịch CO2 vào dung 0,5 dịch Na[Al(OH)4] xuất hiện kết tủa keo trắng 1,0 CO2+ Na[Al(OH)4] → AlOH)3↓+ NaHCO3

71

0,5

2.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương “kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” số 1 Mức độ nhận thức

Kim loại

2

0

2 câu

0

kiềm và

câu

hợp chất

1

0

1

0

điểm

câu

và hợp chất

1

câu

của

0

0

gl

1

điểm

Tổng

6

us

.g

oo

nhôm

0

1 câu

0

0

0,75

TL

0

0

5câu

0

2,75

0

0

điểm

1

0

0

5 câu

0

0

1,5 điểm

0

0

3,5

điểm

2 câu

co

hợp chất

1

e.

2

pl

0

điểm

Nhôm và

2 câu

TN

ạy

kiềm thổ

0

TL

điểm

/+ D

2

điểm

m

Kim loại

TL TN

N

TN

uy

TL

cao

Q

TN

Vận dụng

hơ n

Thông hiểu

m

Nhận biết

kiến thức

Vận dụng

Kè

Nội dung

Tổng

1

điểm

0

0

1câu

0

1

6 câu

0

0

0,75

0

1

3,75

điểm

điểm

điểm

điểm

0

6 câu

0

0

3 câu

0

1 câu

16 câu

0

3

0

0

3điểm

0

1 điểm

10

câu 3 điểm

điểm

điểm

72

Đề 7 Phần I, Trắc nghiệm (6 điểm).

Câu 1: Số electron lớp ngoài cùng của các nguyên tử kim loại kiềm là A. 3.

B. 2.

C. 4.

D. 1.

Câu 2: Dung dịch nào sau đây không làm đổi màu quỳ ?

C. Na2CO3

D. NH4Cl

hơ n

B. NaHCO3

A. NaOH

Câu 3: Phản ứng nào sau đây không tạo ra 2 muối ?

B. NO2 + NaOH dƣ

C. Fe3O4 + HCl dƣ

D. Ca(HCO3)2 + NaOH dƣ

uy

N

A. CO2 + NaOH dƣ

Q

Câu 4: Tính chất sát trùng và tẩy màu của nƣớc Gia-ven là do:

Kè

m

A. Chất NaClO phân huỷ ra oxi nguyên tử có tính oxi hoá mạnh.

B. Chất NaClO phân huỷ ra Cl2 là chất oxi hoá mạnh.

ạy

C. Trong chất NaClO, nguyên tử clo có số oxi hoá là +1, thể hiện tính

/+ D

oxi hoá mạnh.

D. Chất NaCl trong nƣớc javen có tính tẩy màu và sát trùng.

co

tƣơng tự nhau ?

m

Câu 5: Các nguyên tố trong cặp nguyên tố nào sau đây có tính chất hoá học

B. Mg và Ca

C. Ca và Br2

D. S và Cl2

gl

e.

A. Mg và S

oo

Câu 6: Cho các hóa chất sau: HCl, H2O ,CaCl2, quỳ tím, NaOH. Có thể dùng

.g

bao nhiêu chất trong số các chất trên để phân biệt 2 dung dịch Na2CO3 và

us

NaCl?

A. 3

B. 4

C. 2

D. 5

pl

Câu 7: Khi cho kim loại Ca vào các chất dƣới đây, trƣờng hợp nào không có phản ứng của canxi với nƣớc ?

A. H2O

B. dd HCl vừa đủ

C. dd NaOH vừa đủ

D. dd CuSO4 vừa đủ

Câu 8: Loại đá và khoáng chất nào sau đây không chứa canxi cacbonat

73

A. Đá vôi. B. Thạch cao.

C. Đá hoa cƣơng. D. Đá phấn

Câu 9: Một dung dịch có chứa Mg(HCO3)2 và CaCl2 là loại nƣớc cứng gì A. Nƣớc cứng tạm thời.

B. Nƣớc mềm.

C. Nƣớc cứng vĩnh cữu.

D. Nƣớc cứng toàn phần

Câu 10: Kim loại nhôm đƣợc điều chế bằng cách:

hơ n

A. Điện phân nóng chảy nhôm clorua.

C. Điện phân nóng chảy nhôm oxit.

uy

D. Dùng CO để khử nhôm oxit ở nhiệt độ cao.

N

B. Điện phân nóng chảy nhôm hiđroxit.

Q

Câu 11: Chất nào sau đây là hợp chất lƣỡng tính: (1) (NH4)2CO3; (2). Al2O3; A. 1, 2

Kè

m

(3) AlCl3 B. 2, 3

C. 1, 3

D. 1, 2, 3

ạy

Câu 12 .Trong quá trình sản xuất Al2O3 nóng chảy, criolit có vai trò nhƣ sau:

/+ D

(1) Criolit đƣợc cho vào để hạ nhiệt độ nóng chảy của hỗn hợp, từ đó tiết kiệm năng lƣợng.

co

m

(2) Criolit nóng chảy hoà tan Al2O3 tạo ra chất lỏng có tính dẫn điện tốt hơn Al2O3 nóng chảy.

gl

e.

(3) Criolit nóng chảy hoà tan Al2O3 tạo điều kiện cho Al2O3 dễ dàng tác

oo

dụng trực tiếp với C (của điện cực) tạo thành Al nóng chảy.

.g

(4) Al2O3 tan trong criolit nóng chảy tạo ra hỗn hợp có khối lƣợng

us

riêng nhẹ hơn Al nổi lên trên và bảo vệ Al nóng chảy không bị oxi hoá bởi O2

pl

không khí.

A. (1), (3), (4).

B. (1), (2), (3).

C. (2), (3), (4).

D. (1), (2), (4).

Phần 2: Tự luận (4 điểm).

Câu 1(1,5 điểm):Hoàn thành chuỗi phản ứng sau: a,CaCO3

(1)

CO2

(2)

KHCO3

(3)

K2CO3

74

b,Al

(1)

AlCl3

(2)

Al(OH)3

(3)

NaAlO2

Câu 2(1 điểm) :Giải thích vì sao phèn chua đƣợc sử dụng để làm trong nƣớc.

Câu 3(1,5 điểm). Hòa tan hoàn toàn 18,4 gam hỗn hợp muối cacbonat của hai kim loại nhóm IIA và thuộc hai chu kì liên tiếp trong bảng tuần hoàn bằng dung dịch HCl thu đƣợc 4,48 lít khí (đktc). Hai kim loại là ? Tính khối lƣợng

hơ n

mỗi kim loại trong hỗn hợp trên. Đáp án:

4

A

5

B

6

A

7

B

8

B

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

C

e.

D

0,5

11

A

0,5

12

D

0,5

.g

oo

10

us

Phần tự luận

pl

Điểm

gl

9

uy

A

Q

nghiệm 3

m

B

Kè

2

ạy

trắc

/+ D

D

m

1

co

Phần

N

câu Đáp án

1

a,1 (1) CaCO3 t0

CaO + CO2

0,25

(2)CO2+KOH

KHCO3

0,25

(3) KHCO3 + KOH b, (1) 2Al +6 HCl

K2CO3 +H2O 2AlCl3 + 3H2O

(2) AlCl3 + NaOH (3) Al(OH)3 + NaOH

75

0,25 0,25

Al(OH)3+ 3NaCl

0,25

NaAlO2+H2O

0,25

–Phèn 2 chua có công thức KAl(SO4)2.12H2O 0,25 2

- Khi hòa tan phèn chua vào nƣớc, có sự phân li tạo ra ion Al3+ KAl(SO4)2.12H2O → K+ + Al3+ + 2SO42- 0,25 - Trong nƣớc ion Al3+ bị thủy phân (thể hiện tính 0,25 Al3+

+

3HOH

↔

Al(OH)3↓

hơ n

axit) +

3H+

N

=> ion H+ trong nƣớc làm cho nƣớc có vị chua.

uy

Kết tủa keo Al(OH)3 lơ lửng trong nƣớc, trong 0,25

Q

quá trình lắng đọng, Al(OH)3 kết tủa kéo theo

m

các chất bẩn trong nƣớc và kết quả là nƣớc qua

Kè

xử lí phèn sẽ sạch và trong hơn.

ạy

n3CO = 4,48: 22,4= 0,2 (mol) 2

Gọi công thức chung của 2 muối là ̅

3

̅

+ 2HCl

co

̅

m

PTPƢ

/+ D

3

e.

0,2 mol 3

oo .g us pl

H2O

0,2 mol 0,5

= 18,4(g)

gl

m̅

2+CO2+

3

=> M̅

3=

18,4 : 0,2 =92

M ̅ = 92 -60 =32 => 2 kim loại là Mg và Ca Gọi nMg và nCa lần lƣợt là a và b (mol) 

(24+ 60).a +(40+ 60)b =18,4 a+b =0,2



a= 0,1

 mMg = 2,4(g)

0,5

b= 0,1

mCa = 4(g)

0,5

76

Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương “kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” số 2 Mức độ nhận thức Nhận biết

kiến thức

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng

cao

TN

TL

TN

TL

TN

TL

TN

Kim loại

2

0

2 câu

0

0

1 câu

0

kiềm và

câu

hợp chất

1

0

1

0

0

1,5

và hợp

1

chất

0

1

câu

của nhôm

1

0

pl

us

.g

oo

gl

điểm

Tổng

6

2 câu

co

hợp chất

0

e.

2

uy

Q

0

0

5câu

0

0

0

0

1

2,5 điểm

0

0

1 câu

5 câu

0

0

1 điểm

3,0

điểm

m

điểm

Nhôm và

0

N 2 câu

m

câu

0

Kè

kiềm thổ

TL

điểm

/+ D

2

điểm

ạy

điểm Kim loại

hơ n

Nội dung

Tổng

điểm

0

0

1câu

0

0

5câu

0

0

1,5

0

0

3,5

điểm

điểm

điểm

0

6 câu

0

0

2 câu

0

1 câu

16câu

0

3

0

0

2

0

1 điểm

10 điểm

câu 3

điểm

điểm

điểm

77

Đề 8 Phần I. Trắc nghiệm (6 điểm).

Câu 1: Cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử kim loại kiềm là A. ns1.

B. ns2.

D. (n–1)dxnsy.

C. ns2np1.

Câu 2: Câu nào sau đây mô tả đúng sự biến đổi tính chất của các kim loại

hơ n

kiềm theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần?

A. bán kính nguyên tử giảm dần.

N

B. nhiệt độ nóng chảy tăng dần.

Q

D. khối lƣợng riêng của đơn chất giảm dần.

uy

C. năng lƣợng ion hoá I1 của nguyên tử giảm dần.

Kè

m

Câu 3: Chỉ dùng thêm thuốc thử nào cho dƣới đây có thể nhận biết đƣợc 3 lọ mất nhãn chứa các dung dịch: H2SO4, BaCl2, Na2SO4?

B. Bột kẽm.

ạy

A. Quỳ tím.

D. Quỳ tím hoặc bột kẽm hoặc Na2CO3.

/+ D

C. Na2CO3.

m

Câu 4:Kim loại không phản ứng với nƣớc ở nhiệt độ thƣờng là B. Ba.

C. Be.

D. Ca.

co

A. Na.

e.

Câu 5: Có thể dùng chất nào sau đây có thể làm mềm nƣớc có tính cứng tạm

gl

thời?

B. H2SO4.

C. Na2CO3.

D. KNO3.

oo

A. NaCl.

.g

Câu 6: Trong một dung dịch có a mol Ca2+, b mol Mg2+3 , c mol Cl–, d mol

pl

us

HCO3- . Biểu thức liên hệ giữa a, b, c,d là A. a + b = c + d.

B. 2a + 2b = c + d.

C. 3a + 3b = c + d.

D. 2a + c = b + d.

Câu 7: Khi điện phân MgCl2 nóng chảy thì A. ở cực dƣơng, ion Mg2+ bị oxi hoá.

B. ở cực âm, ion Mg2+ bị khử.

78

C. ở cực dƣơng, nguyên tử Mg2+ bị oxi hoá.

D. ở cực âm, nguyên tử Mg bị khử Câu 8: Trong nƣớc cứng tự nhiên thƣờng có lẫn một lƣợng nhỏ các muối Ca(NO3)2, Mg(NO3)2, Ca(HCO3)2, Mg(HCO3)2. Có thể dùng dung dịch nào sau đây để loại đồng thời các cation trong các muối trên ra khỏi nƣớc?

B. dung dịch K2SO4.

D. dung dịch NaNO3.

Câu 9: Mô tả nào dƣới đây không phù hợp với nhôm: B. Cấu hình electron[Ne]3s2 3p1.

D. Mức oxi hóa đặc trƣng +3.

Kè

m

C. Tinh thể cấu tạo lập phƣơng tâm diện.

Q

uy

A. Ở ô thứ 13, chu kì 2, nhóm IIIA.

N

C. dung dịch Na2CO3.

hơ n

A. dung dịch NaOH.

/+ D

ống nghiệm đựng dung dịch AlCl3?

ạy

Câu 10: Hiện tƣợng nào sau đây đúng khi cho từ từ dung dịch NH3 đến dƣ vào

m

A. Sủi bọt khí, dung dịch vẫn trong suốt và không màu.

co

B. Sủi bọt khí và dung dịch đục dần do tạo ra chất kết tủa.

e.

C. Dung dịch đục dần do tạo ra chất kết tủa sau đó kết tủa tan và dung dịch

gl

lại trong suốt.

oo

D. Dung dịch đục dần do tạo ra chất kết tủa và kết tủa không tan khi cho dƣ

.g

dung dịch NH3

us

Câu 11: Nhôm bền trong môi trƣờng không khí và nƣớc là do

pl

A. Nhôm là kim loại kém hoạt động.

B. Có màng oxit Al2O3 bền vững bảo vệ.

C. Có màng hiđroxit Al(OH)3 bền vững bảo vệ.

D. Nhôm có tính thụ với không khí và nƣớc Câu 12: Biến đổi hoá học nào sau đây là do Al(OH)3 có tính axit?

A. Al(OH)3 (r)  Al3+ (dd).

B. Al(OH)3 (r)  Al2O3 (r).

79

C. Al(OH)3 (r)  [Al(OH)4]-.

D. Al(OH)3 (r) Al2O3  Al (r).

Phần 2.Tự luận (4 điểm).

Câu 1.(1,5 điểm)Cho sơ đồ chuyển hoá sau: → A + B

KClO3

A + MnO2 + H2SO4 → C + D + E + F →

G + C

hơ n

đpnc

A

N

G + H2O → L + M to KClO3 + A + P C + L →

uy

Câu 2.(1,5 điểm) Cho thêm m gam kali vào 300 ml dung dịch chứa Ba(OH)2

m

Q

0,1M và NaOH 0,1M thu đƣợc dung dịch X. Cho từ từ dung dịch X vào 200

Kè

ml dung dịch Al2(SO4)3 0,1M thu đƣợc kết tủa Y. Tính giá trị của m để thu đƣợc lƣợng kết tủa Y lớn nhất.

ạy

Câu 3.(1 điểm) Viết phƣơng trình giải thích quá trình hình thành thạch ngũ

/+ D

trong hang động.

m

Đáp án.

Đáp án

Điểm

co

câu 1

A

0,5

trắc

2

B

0,5

nghiệm 3

D

0,5

4

C

0,5

5

C

0,5

6

B

0,5

7

B

0,5

8

C

0,5

9

A

0,5

10

D

0,5

pl

us

.g

oo

gl

e.

Phần

80

11

B

0,5

12

C

0,5

12KClO3 t→ 2KCl + 3O2 ↑

luận

1

0,3

KCl+ MnO2+ 2H2SO4 →Cl2 ↑+ K2SO4

0,3

+ MnSO4 + 2H2O 2KCl đpnc 2K + Cl2 ↑

0,3

hơ n

Phần tự

2K + 2H2O → 2KOH + H2 ↑

0,3

3

2KOH + H2

Kè

(1) 2K+2 H2O

m

2

Q

PTPƢ có thể xảy ra

0,3

uy

2 nAl = 0,1.0,2.2 =0,04 (mol)

N

3Cl2 + 6KOH → KClO3 + 5KCl + 3H2O

Al(OH)3

(3) Al(OH)3+OH-

AlO2- + 2H2O

ạy

(2) Al3+ +3 OH-

0,75

/+ D

Để thu đƣợc kết tủa lớn nhất thì 0,25

nOH = 3. nAl = 0,04.3= 0,12(mol) 3

m



co

Mà nOH = nKOH + nNaOH + 2. nBa (OH) 

2

= 0.12 mol

e.

nKOH + 0,03 + 2.0,03= 0.12 mol

pl

us

.g

oo

gl

nKOH = 0,03 (mol)

3

nK = 0,03 (mol)  mK =0,03 .39 =1,17 g

0,5

3Phƣơng trình phản ứng giải thích quá trình sự 1,0 tạo thành thạch nhũ trong hang động.

Ca(OH)2 + CO2 → CaCO3 CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2 Ca(HCO3)2 t0 CaCO3 + CO2 + H2O

81

Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra 1 tiết chương “kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” số 3 Mức độ nhận thức Thông hiểu TN

Kim loại

2 câu

0

2 câu

0

kiềm và

1

0

1

hợp chất

điểm

Kim loại

2 câu

0

kiềm thổ

1

0

TL

TN

0

0

0

0

0

0

0

2 câu

0

0

1

1

0

0

điểm

chất 2 câu

0

2 câu

hợp chất

1

0

1

của nhôm

điểm

Tổng

6 câu

0

5 câu

1,5

0

0

3,5 điểm

1câu

0

0

5câu

0

0

1,5

0

0

3,5

điểm

điểm

6 câu

0

0

2câu

0

1 câu

15 câu

3

0

0

3

0

1 điểm

10 điểm

điểm

điểm

.g

oo

điểm

3 điểm

0

m co

e.

0

gl

3

1 điểm

0

điểm

0

5câu

điểm

/+ D

Nhôm và

1

Kè

điểm

TL

0

Q

điểm

ạy

và hợp

TL TN

hơ n

TL

Vận dụng cao

N

TN

Vận dụng

uy

Nhận biết

kiến thức

Tổng

m

Nội dung

us

Đề 9

pl

Phần I. Trắc nghiệm (6 điểm).

Câu 1: Nguyên tố có năng lƣợng ion hoá nhỏ nhất là A. Li.

B. Na.

C. K.

Câu 2: So với nguyên tử canxi, nguyên tử kali có A. bán kính lớn hơnvà độ âm điện lớn hơn.

B. bán kính lớn hơn và độ âm điện nhỏ hơn.

82

D. Cs.

C. bán kính nguyên tử nhỏ hơn và độ âm điện nhỏ hơn.

D. bán kính nhỏ hơn và độ âm điện.

Câu 3:Trong quá trình điện phân dung dịch NaCl, ở cực âm xảy ra: A. sự khử ion Na+.

B. Sự oxi hoá ion Na+.

C. Sự khử phân tử nƣớc.

D. Sự oxi hoá phân tử nƣớc

hơ n

Câu 4: Nhận định không đúng về ứng dụng của kim loại kiềm?

A. Chế tạo hợp kim có nhiệt độ nóng chảy thấp dùng trong thiết bị báo

N

cháy.

uy

B. Dùng điều chế một số kim loại hiếm bằng phƣơng pháp nhiệt luyện.

Q

C. Mạ bảo vệ kim loại.

m

D. Kim loại Cs dùng chế tạo tế bào quang điện.

B. 2e.

ạy

A. 1e.

Kè

Câu 5: Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử kim loại kiềm thổ có số electron hoá trị là C. 3e.

D. 4e.

/+ D

Câu 6: Cho 2 gam một kim loại thuộc nhóm IIA tác dụng hết với dung dịch HCl tạo ra 5,55 gam muối clorua. Kim loại đó là kim loại nào sau đây?

B. Mg.

m

A. Be.

C. Ca.

D. Ba.

co

Câu 7: Cách nào sau đây thƣờng đƣợc dùng để điều chế kim loại Ca?

gl

e.

A. Điện phân dung dịch CaCl2 có màng ngăn.

oo

B. Điện phân CaCl2 nóng chảy.

.g

C. Dùng Al để khử CaO ở nhiệt độ cao.

us

D. Dùng kim loại Ba để đẩy Ca ra khỏi dung dịch CaCl2.

pl

Câu 8: Một dung dịch chứa các ion: Na+, Ca2+, Mg2+, Ba2+, H+, Cl-. Phải dùng dung dịch chất nào sau đây để loại hết các ion: Ca2+, Mg2+, Ba2+, H+ ra khỏi dung dịch ban đầu mà không đƣa thêm ion lạ vào A. dung dịch Na2SO4 vừa đủ.

B. dung dịch K2CO3 vừa đủ.

C. dung dịch Na2CO3 vừa đủ.

D. dung dịch AgNO3 vừa đủ

83

Câu 9: Chỉ dùng hoá chất nào sau đây có thể phân biệt 3 chất rắn là Mg, Al và Al2O3?

A. dung dịch HCl.

B. dung dịch KOH.

C. dung dịch NaCl.

D. dung dịch CuCl2.

ống nghiệm đựng dung dịch AlCl3?

A. Sủi bọt khí, dung dịch vẫn trong suốt và không màu.

hơ n

Câu 10: Hiện tƣợng nào sau đây đúng khi cho từ từ dung dịch NH3 đến dƣ vào

N

B. Sủi bọt khí và dung dịch đục dần do tạo ra chất kết tủa.

uy

C. Dung dịch đục dần do tạo ra chất kết tủa sau đó kết tủa tan và dung dịch

m

Q

lại trong suốt.

Kè

D. Dung dịch đục dần do tạo ra chất kết tủa và kết tủa không tan khi cho dƣ

ạy

dung dịch NH3.

Câu 11: Trong 1 lít dung dịch Al2(SO4)3 0,15M có tổng số mol các ion do

/+ D

muối phân ly ra (bỏ qua sự thuỷ phân của muối) là B. 0,3 mol.

C. 0,45 mol.

D. 0,75 mol

m

A. 0,15 mol.

co

Câu 12: Cho Al + HNO3

Al(NO3)3 + NO + H2O. Số phân tử HNO3 bị Al

e.

khử và số phân tử HNO3 tạo muối nitrat trong phản ứng là:

gl

A. 1 và 3.

B. 3 và 2.

C. 4 và 3.

D. 3 và 4

oo

Phần 2. Tự luận.(4 điểm)

.g

Câu 1.(1,5 điểm) Cho sơ đồ chuyển hoá sau:

us

H 2O CO2  H2O Ca  X  Y  Z  GZ

pl

Xác định X, Y, Z, G. Biết Z là Chất rắn. Viết PTPƢ minh họa.

Câu 2.(1,5 điểm) .Hòa tan hoàn toàn m gam Al vào dung dịch HNO3 rất loãng thu đƣợc hỗn hợp khí gồm 0,15 mol N2O và 0,1 ml NO. Tính m.

Câu 3.(1 điểm) Giải thích vì sao trƣớc khi ăn rau sống ngƣời ta thƣờng ngâm bằng nƣớc muối

84

Đáp án. Đáp án

Điểm

Phần

1

D

0,5

trắc

2

B

0,5

nghiệm 3

C

0,5

4

C

0,5

5

B

6

C

7

B

8

C

9

B

10

D

11

D

12

A

Kè

m

Q

uy

N

0,5

0,5 0,5

ạy

0,5

/+ D

0,5

(2)CaO +H2O

0,2

Ca(OH)2

e.

1

oo .g

(4) CaCO3 +CO2 + H2O (5) Ca(HCO3)2 t0

0,2

CaCO3 +H2O

gl

(3)Ca(OH)2+ CO2

us

0,5

0,5

CaO

co

1) Ca+ O2 t0

luận

pl

0,5

1X: CaO Y: Ca(OH)2 Z: CaCO3 G: Ca(HCO3)2 0.5

m

Phần tự

hơ n

câu

0,2

Ca(HCO3)2

0,2

CaCO3 +CO2 +H2O

0,2

2Quá trình nhƣờng nhận electron: 2

Al3+ +3e

Al 1

N 2O + 8e 2

NO +3e

2 N+5

0,5

N+5

* Áp dụng định luật bảo toàn electron có: 8 nNO + 3nNO = 3nAl 2

85

0,5

suy ra nAl = (0,15.8 + 0,1.3)/3 = 0,5 mol 0,5 mAl = 0,5.27 = 13,5 gam 3Dung dịch muối ăn (NaCl) có nồng độ muối 1,0 3

lớn hơn nồng độ muối trong các tế bào của vi khuẩn, nên do hiện tƣợng thẩm thấu, muối đi

hơ n

vào tế bào, làm cho muối trong vi khuẩn tăng

cao, và có quá trình chuyển nƣớc ngƣợc lại từ

N

tế bào vi khuẩn ra ngoài. Vi khuẩn mất nƣớc

uy

nên bị tiêu diệt. Do tốc độ khuếch tán chậm

Q

nên việc sát trùng chỉ có hiệu quả khi ngâm

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

rau sống trong nƣớc muối từ 10 - 15 phút.

86

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1 Tham vấn chuyên gia 3.1.1 Mục đích tham vấn Để kiểm tra đƣợc tính khả thi của bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học

hơ n

sinh – kiến thức chƣơng 6, SGK hóa học 12, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT. Thông qua thực tiễn việc thực nghiệm sƣ phạm sẽ

N

đánh giá chất lƣợng của bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh, đồng thời

uy

sẽ thấy đƣợc vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng nó để kiểm tra đánh giá kết quả

Q

học tập của học sinh ữong học tập sinh học ở trƣờng THPT.

m

3.1.2 Nội dung tham vấn

Kè

Chất lƣợng của việc hệ thống đề kiểm tra đƣợc đánh giá dựa trên các

ạy

tiêu chí sau:

/+ D

- Đảm bảo sự phù hợp trong nội dung kiến thức.

- Đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp đƣợc mức độ đạt chuẩn kiến thức,

m

kỹ năng đã qui định trong chƣơng trình môn học nội dung đề phải

co

đảm bảo tính chính xác, khoa học.

e.

- Việc phân loại câu hỏi KTĐG theo 4 mức độ mà đề đƣa ra là tƣơng

gl

đối phù hợp.

oo

- Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin

.g

cậy (đo đúng sức học của học sinh)

us

3.1.3 Phương pháp tham vấn

pl

Gửi hệ thống đề kiểm tra cho các giáo viên THPT Nam Trực xin ý kiến

đóng góp qua trao đổi trực tiếp và qua kết quả phiếu tham vấn chuyên gia ( Phụ lục 3: PL5,PL6).

3.1.4 Kết quả tham vấn Thông qua trao đổi và các bản nhận xét đánh giá, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

87

- Kiến thức: nội dung kiến thức thể hiện trong đề kiểm tra đã đảm bảo tính chính xác, khoa học, sự phù hợp trong nội dung kiến thức.

- Kĩ năng: qua đề kiểm tra có thể phát triển các năng lực của học sinh nhƣ: quan sát, vận dụng kiến thức, tƣ duy, sử dụng ngôn ngữ...

- Thái độ: thông qua đề kiểm tra có thể đánh giá đƣợc ý thức vận dụng

hơ n

tri thức, kĩ năng học vào đời sống,tạo hứng thú học tập cho học sinh.

- Năng lực: thông qua đề kiểm tra có thể đánh giá đƣợc các năng lực của

N

học sinh.

uy

- Số lƣợng câu hỏi, mức độ khó của đề đã đảm bảo sự phù hợp đối với HS.

Q

Nhƣ vậy phần lớn các giáo viên đều cho rằng các kiểm tra thiết kế đã

m

xác định đƣợc đúng mục tiêu, những kiến thức trọng tâm, logic kiến thức, liên

Kè

hệ kiến thức cao. Ƣu điểm lớn nhất là học sinh có thái độ hứng thú trong học

ạy

tập, trong giờ kiểm tra ít có hiện tƣợng căng thẳng và hầu nhƣ không có tình

/+ D

trạng gian lận. Việc sử dụng phƣơng pháp kiểm tra này sẽ giúp giáo viên đánh giá học sinh khách quan, công bằng.

m

3.2 Tổ chức thử nghiệm sƣ phạm

co

3.2.1 Mục đích thử nghiệm sư phạm

e.

- Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết, ý nghĩa khoa học và thực tiễn

oo

gl

của đề tài, bƣớc đầu đánh giá đƣợc một số NL của HS THPT, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới nội dung, phƣơng pháp KTĐG trong dạy và học Hóa học,

us

.g

góp phần hoàn thiện cách đánh giá NL của ngƣời học.

- Đánh giá tính hiệu quả và khả năng áp dụng các đề kiểm tra và các

pl

công cụ đánh giá đã thiết kế trong dạy học Hóa học ở trƣờng THPT. 3.2.2 Nhiệm vụ thử nghiệm sư phạm - Thiết kế kế hoạch kiểm tra và tiến hành kiểm tra thử nghiệm bộ đề kiểm tra đã xây dựng.

88

- Xử lí các kết quả thử nghiệm, phân tích, đánh giá hiệu quả hệ thống đề KTĐG. 3.2.3 Nội dung thử nghiệm 3.2.3.1. Đối tượng thử nghiệm Thử nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Nam Trực tỉnh Nam Định : tại

hơ n

lớp 12A5, 12A6, 12A7, 12A8 12A11, 12A12.

Trƣờng đƣợc lựa chọn mang tính đại diện về đối tƣờng HS, nhà trƣờng

N

đều có cơ sở vật chất, trang thiết bị kĩ thuật khá tốt, có phòng thí nghiệm với

uy

đội ngũ GV có trình độ chuyên môn vững vàng, rất tâm huyết với nghề. Nhà

Q

trƣờng luôn tạo mọi sự giúp đỡ chúng tôi trong quá trình tiến hành thực

Kè

m

nghiệm. Các em HS chăm ngoan, tƣơng đƣơng nhau về số lƣợng và trình độ 3.2.3.2. Phương thức thử nghiệm

ạy

nhận thức.

/+ D

Thực hiện việc thử nghiệm hệ thống đề KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực của HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết.

co

số lƣợng HS là 10 em.

m

Sau khi KTĐG tiến hành phỏng vấn HS ở các mức điểm khác nhau với

e.

3.2.3.2 Kết quả thử nghiệm

oo

gl

Chúng tôi đã kiểm tra thử nghiệm trên lớp và chấm chi tiết theo đáp án thu đƣợc kết quả dƣới bảng sau:

us

.g

Bảng 3.1.Kết quả kiểm tra của HS thông qua hệ thống đề kiểm tra Số lƣợng

pl

Đề

Đề 1

Xếp loại điểm

HS

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu, kém

Tổng

%

(8,0 – 10)

(6,5 -7,9)

(5.0 – 6,4)

(3,5 – 4,9)

Số lƣợng

12

18

8

2

40

30%

45%

20%

5%

100%

HS %

89

Đề 2

Số lƣợng

12

20

7

1

40

%

30%

50%

17,5%

2,5%

100%

Số lƣợng

10

20

10

1

41

%

24,4%

48,8%

24,4%

2,4%

100%

Số lƣợng

11

19

9

%

27,5%

47,5%

22,5%

Số lƣợng

12

14

13

%

30%

35%

Số lƣợng

10

18

HS Đề 3

1

Q

100%

12

0

40

45%

30%

0

100%

19

13

1

41

46,3%

31,7%

2,5%

100%

8

17

13

2

40

%

20%

42,5%

32,5%

5%

100%

Số lƣợng

9

16

14

1

40

22,5%

40%

35%

2,5%

100%

25%

Số lƣợng

8

HS

e.

m

%

co

/+ D

ạy

2,5%

19,5%

gl

%

Số lƣợng

oo

Đề 8

1

32,5%

HS Đề 7

Kè

HS Đề 6

100%

m

Đề 5

2,5%

uy

HS

N

Đề 4

hơ n

HS

us

.g

HS

pl

Đề 9

HS %

Qua bảng 3.1 cho thấy NL của HS THPT có sự phân hóa các đối tƣợng HS khác nhau. Tỉ lệ HS đạt điểm 9, 10 qua bài kiểm tra đạt từ 20-30%

90

còn điểm dƣới 5 là 2,4-5%. . Nhìn chung sau các bài kiểm tra thì NL của HS có sự phân hóa rõ rệt. Kết quả thể hiện trên bảng 3.1 cũng cho biết các em đạt đƣợc tiêu chí của các mức độ biểu hiện NL phù hợp với kết quả bài kiểm tra.

Từ kết quả bảng trên chúng tôi đã khẳng định đƣợc hệ thống đề kiểm tra đánh giá soạn thảo tƣơng đối phù hợp với việc đánh giá NL HS. Tuy nhiên

hơ n

khi chúng tôi tiến hành phỏng vấn 1 số HS thu đƣợc kết quả phản hồi : Một số câu hỏi chƣa rõ nghĩa. Chúng tôi đã trình bày và hoàn thiện tại chƣơng 2 của

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

khóa luận.

91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Sau quá trình thực hiện dề tài, đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, khóa luận đã hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ đề ra, đó là: 1,Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài về các vấn đề: nội

hơ n

dung, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực trong dạy học.

N

2, Chúng tôi đã phân loại và xây dựng đƣợc 9 đề kiểm tra đánh giá theo

uy

các ma trận ở các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng cao theo định

Q

hƣớng phát triển năng lực HS với 6 đề 15 phút và 3 đề 1 tiết.

m

3, Đã tiến hành thử nghiệm sƣ phạm ở 6 lớp tại trƣờng THPT Nam

Kè

Trực, tỉnh Nam Định và xin ý kiến chuyên gia về hệ thống đề kiểm tra trên.

ạy

Kết quả cho thấy hệ thống đề kiểm tra đẫ đề xuất hoàn toàn phù hợp và có

/+ D

tính khả thi.

2. Khuyến nghị

m

Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một vài

co

khuyến nghị:

e.

- Cần tổ chức cho GV cấp THPT tiếp cận cơ sở lí luận và thực hành

gl

xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của HS. Trong quá trình thực hiện

oo

cần có sự chỉ đạo, thống nhất của ban giám hiệu và sự hợp tác của tổ chuyên

.g

môn theo hƣớng cùng nhau hợp tác, xây dựng, giảng dạy và rút kinh nghiệm

us

nhằm nâng cao năng lực và hiệu quả KTĐG

pl

- Khuyến khích, mở rộng hƣớng nghiên cứu, thiết kế đề kiểm tra trong

các bài, các chƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực của chƣơng trình Hóa học THPT. Trên đây là những nghiên cứu bƣớc đầu của tôi về mảng đề tài này, do điều kiện còn hạn chế, thời gian còn chƣa dài nên không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của thầy, cô giáo để có thể tiếp tục mở rộng đề tài.

92

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ giáo dục và Đào tạo. Dự án Việt Bỉ (2010), “Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

[2] Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, chƣơng trình phát triển

hơ n

giáo dục trung học (06/2014), “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong

N

trường THPT”

uy

[3] Nguyễn Cƣơng (2007), “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

Q

thông và đại học, một số vấn đề cơ bản” Nhà xuất bản Giáo dục.

m

[4] Nguyễn Cƣơng (chủ biên), Nguyễn Mạnh Dung (2005), “Phương pháp

Kè

dạy học hóa học, tập 1”Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

ạy

[5] Nguyễn Cƣơng (chủ biên), Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng

/+ D

Thị Oanh, Nguyễn Mai Dung, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh, Nguyễn Đức Dũng (2008), “Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học

dục, Hà Nội.

co

m

hóa học” (phương pháp dạy học hóa học – tập III), Nhà xuất bản Giáo

e.

[6] Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2004) “Lý luận dạy học đại học, Tài

oo

gl

liệu bài giảng” trƣờng ĐHSP Hà Nội.

[7] Dự thảo, “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình

us

.g

giáo dục phổ thông mới” Tháng 8 năm 2015

pl

[8] Nguyễn Công Khanh (2015), “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực: Cơ sở lý luận và thực hành”. Trung tâm đảm bảo chất lƣợng và khảo kí. Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

[9] Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2015) “Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông” NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

93

[10] Nguyễn Ngọc Quang (1994) “Lí luận dạy học hóa học tập 1”, NXB Giáo dục.

[11] Thủ tƣớng chính phủ “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” (ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TT ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tƣớng Chính phủ).

hơ n

[12] Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Phạm Văn Hoan, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Nguyễn Phú Tuấn (2009), “Sách giáo khoa Hóa học 12”,

N

NXB Giáo dục.

uy

[13] Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2008), “Sách bài tập Hóa học 12”, NXB

Q

Giáo dục.

m

[14] Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Phạm Văn Hoan, Nguyễn Phú Tuấn,

Kè

Đoàn Thanh Tƣờng (2009), “Sách giáo viên Hóa học 12”NXB Giáo

ạy

dục.

/+ D

[15] Nguyễn Xuân Trƣờng (2009) “Hóa học với thực tiễn đời sống, bài tập ứng dụng” NXB ĐHQG Hà Nội.

m

[16] Cao Văn Xƣởng (2015) “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài

co

tậpgắn với thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học

pl

us

.g

oo

gl

e.

của học sinh THPT phần Hóa học vô cơ lớp 12”

94

PHỤ LỤC I. PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG KIỂM TRA

hơ n

ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT Thầy (cô) hãy điền thông tin và cho biết ý kiến của mình vào bảng sau:

N

Họ và tên giáo viên: .........................................................

ạy

Kè

m

Q

uy

Trƣờng: ..........................................Lớp giảng dạy...................................

NỘI DUNG ĐIỀU TRA

m

/+ D

STT

Mục đích KTĐG

co

1

e.

(a) Chỉ tập trung KTĐG về kiến

gl

thức

oo

(b) Đã chú ý KTĐG cả về kiến thức

.g

và kĩ năng.

us

(c) Đã chú ý KTĐG cả kiến thức, kĩ

pl

năng và bắt đầu chú ý đánh giá

2

năng lực của HS Phƣơng pháp KTĐG (a) Chỉ dùng TNKQ (b) Dùng phối hợp TNKQ + TNTL

PL 1

Đồng ý

Không

Ý kiến

đồng ý

khác

(c) Dùng chủ yếu TNTL Thái độ của HS khi kiểm tra

3

(a) Em đã trung thực, tự giác, tích cực trong kiểm tra. (b) Em vẫn còn thiếu trung thực, có

hơ n

trao đổi bài, sử dụng tài liệu… (c) Em vẫn còn thái độ tiêu cực,

N

xem nhẹ bài thi, tích bừa tùy ý,

uy

không đọc đề mà tô bừa vào phiếu

Kè

m

Viêc đổi mới ngân hàng đề thi

4

Q

trả lời…

THPT quốc gia đã đƣợc nhà trƣờng

ạy

phổ biến và triển khai, áp dụng ở

/+ D

mức độ:

m

(a) Phổ biến rộng rãi, triển khai, áp

co

dụng hiệu quả cho từng lớp học trong toàn trƣờng.

gl

e.

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV và

oo

HS nhƣng còn rất khó khăn trong

.g

việc áp dụng .

us

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV và

pl

HS nhƣng còn rất khó khăn trong việc áp dụng .

PL 2

II. PHỤ LỤC II PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH VỀ THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT Họ và tên: ................................

Trƣờng:.....................................Lớp:.............................................

thức

ạy

(b) Đã chú ý KTĐG cả về kiến

/+ D

m

(c) Đã chú ý KTĐG cả kiến thức,

co

kĩ năng và bắt đầu chú ý đánh giá

e.

năng lực của HS

Phƣơng pháp KTĐG

gl

2

oo

(a) Chỉ dùng TNKQ

.g

(b) Dùng phối hợp TNKQ + TNTL

us

(c) Dùng chủ yếu TNTL

pl

3

m

Kè

(a) Chỉ tập trung KTĐG về kiến

thức và kĩ năng.

Ý kiến

đồng ý

khác

Q

Mục đích KTĐG

1

Không

N

Đồng ý

uy

NỘI DUNG ĐIỀU TRA

STT

hơ n

Em hãy đánh dấu vào phần lựa chọn của mình và cho biết ý kiến khác (nếu có).

Thái độ của HS khi kiểm tra (a) Em đã trung thực, tự giác, tích cực trong kiểm tra. (b) Em vẫn còn thiếu trung thực, có trao đổi bài, sử dụng tài liệu…

PL 3

(c) Em vẫn còn thái độ tiêu cực, xem nhẹ bài thi, tích bừa tùy ý, không đọc đề mà tô bừa vào phiếu trả lời…

Viêc đổi mới ngân hàng đề thi

4

hơ n

THPT quốc gia đã đƣợc nhà trƣờng phổ biến và triển khai, áp dụng ở

N

mức độ:

uy

(a) Phổ biến rộng rãi, triển khai, áp

Kè

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV và

m

trong toàn trƣờng.

Q

dụng hiệu quả cho từng lớp học

ạy

HS nhƣng còn rất khó khăn trong

/+ D

việc áp dụng .

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV và

co

m

HS nhƣng còn rất khó khăn trong

pl

us

.g

oo

gl

e.

việc áp dụng .

PL 4

III. PHỤ LỤC 3 PHIẾU THAM VẤN CHUYÊN GIA Họ & tên giáo viên:…………………………

Tên trƣờng:…………………………………

hơ n

Tuổi:…………………………………………

Câu 1: Đề kiểm tra đã xây dựng có đảm bảo phù hợp với nội dung kiến thức:

N

A. Còn nhiều thiếu sót.

uy

B. Đã đảm bảo đƣợc sự phù hợp nhƣng chƣa đƣợc đầy đủ về nội dung.

Q

C. Đã đảm bảo đầy đủ, phù hợp.

m

Câu 2: Đề kiểm tra đảm bảo cung cấp đƣợc độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng A. Đảm bảo tốt.

/+ D

B. Tƣơng đối đảm bảo.

ạy

Kè

quy định trong chƣơng trình môn học nhƣ thế nào?

C. Chƣa đảm bảo.

m

Câu 3: Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:

co

A. Chƣa đảm bảo đƣợc tính chính xác khoa học.

e.

B. Đã có tính chính xác nhƣng cấu trúc chƣa khoa học.

oo

gl

C. Đã đảm bảo đầy đủ tính chính xác, khoa học.

Câu 4: Việc phân loại các câu hỏi theo 4 cấp độ (nhận biết, thông hiểu, vận

us

.g

dụng và vận dụng cao) trong đề có phù hợp hay chƣa?

A. Vẫn chƣa phù hợp.

pl

B. Tƣơng đối phù hợp.

C. Đảm bảo sự phù hợp trong việc phân loại Câu 5: Đề kiểm tra có đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh): A. Chƣa có độ tin cậy và đo dúng đƣợc sức học của học sinh

PL 5

B. Đã đo đƣợc sức học của học sinh nhƣng vẫn có nội dung trọng tâm chƣa đƣợc chú trọng C. Đã đo đƣợc chính xác sức học của học sinh, đề kiểm tra chứa đầy đủ nội dung trọng tâm.

Câu 6: Ý kiến nhận xét khác về đề kiểm tra của chuyên gia

hơ n

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

N

…………………………………………………………………………………

uy

…………………………………………………………………………………

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

…………………………………………………………………………………

PL 6

ĐẶT VẤN ĐỀ Cùng với sự phát triển của nền kinh tế, dịch vụ logistics ngày càng khẳng định được tầm quan trọng của mình trong lưu thông hàng hoá với sự phát triển không chỉ về số lượng mà còn cả chất lượng. Để kinh doanh loại hình dịch vụ này thương nhân phải đáp ứng những điều kiện nhất định nhằm hạn chế tình trạng có nhiều chủ thể

hơ n

kinh doanh nhưng chất lượng dịch vụ không đảm bảo.

uy

N

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Q

1. Khái quát về dịch vụ logistics

m

Dịch vụ logistics là hoạt động thương mại, theo đó thương nhân tổ chức thực

Kè

hiện một hoặc nhiều công việc bao gồm nhận hàng, vận chuyển, lưu kho, lưu bãi, làm

ạy

thủ tục hải quan, các thủ tục giấy tờ khác, tư vấn khách hàng, đóng gói bao bì, ghi ký mã hiệu, giao hàng hoặc các dịch vụ khác có liên quan đến hàng hoá theo thoả thuận

/+ D

với khách hàng để hưởng thù lao.

m

Theo Điều 234, Luật thương mại năm 2005, điều kiện kinh doanh dịch vụ

co

logistics là: “Thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics là doanh nghiệp có đủ điều

e.

kiện kinh doanh dịch vụ logistics theo quy định của pháp luật”. Như vậy, thương

gl

nhân muốn kinh doanh dịch vụ logistics phải đáp ứng được điều kiện là doanh nghiệp

oo

có đủ điều kiện kinh doanh theo pháp luật mà cụ thể tuân theo những quy định chung

.g

tại chương II, Luật doanh nghiệp năm 2005 về “Thành lập và đăng ký doanh nghiệp”.

us

Để cụ thể hoá khoản 2, Điều 234, Luật thương mại 2005, Nghị định số

pl

140/2007/NĐ-CP đã xác định các điều kiện kinh doanh dịch vụ này thông qua việc phân nhóm các dịch vụ logistics, trong đó có các điều kiện chung áp dụng cho tất cả các nhóm dịch vụ và có những điều kiện áp dụng cho từng nhóm dịch vụ.

2. Điều kiện chung kinh doanh dịch vụ logistics Thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics phải là các doanh nghiệp có đăng ký kinh doanh hợp pháp theo pháp luật Việt Nam, tức là chỉ có các doanh nghiệp theo

quy định của Luật doanh nghiệp 2005 mới được phép kinh doanh dịch vụ này. Nghị định 140 hạn chế đối với thương nhân là hộ gia đình nhằm tránh những thành phần kinh tế nhỏ lẻ tham gia kinh doanh dịch vụ này.

Như vậy, thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics chỉ có thể tồn tại dưới hình thức công ty cổ phần, công ty trách nhiệm hữu hạn, công ty hợp danh hoặc doanh

hơ n

nghiệp tư nhân. Và tồn tại dưới hình thức nào thì phải đáp ứng điều kiện của pháp luật về hình thức ấy. Ví dụ: Thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics tồn tại dưới hình

uy

N

thức công ty cổ phần thì đầu tiên cũng phải là doanh nghiệp, trong đó vốn điều lệ

Q

được chia làm nhiều phần bằng nhau và cổ đông có thể là tổ chức, cá nhân, có số

m

lượng cổ đông tối thiểu là ba, không hạn chế tối đa… Các doanh nghiệp (có thể là liên

Kè

doanh, 100% vốn Nhà nước) phải được cấp Giấy chứng nhận đăng ký kinh doanh

ạy

(hoặc Giấy phép đầu tư) tại cơ quan có thẩm quyền theo các quy định của pháp luật doanh nghiệp và đầu tư Việt Nam mới được phép kinh doanh dịch vụ logistics.

/+ D

Đối với thương nhân nước ngoài khi tham gia kinh doanh dịch vụ logistics tại

m

Việt Nam, ngoài việc đáp ứng các điều kiện chung, còn phải đáp ứng các điều kiện cụ

co

thể về góp vốn, tỉ lệ góp, hình thức tồn tại và các điều kiện khác. Đồng thời, phải tuân

gl

gia nhập WTO.

e.

thủ các cam kết của Việt Nam về mở cửa thị trường kinh doanh dịch vụ logistics khi

oo

3. Các điều kiện áp dụng riêng đối với từng nhóm dịch vụ

.g

Nhóm các dịch vụ logistics chủ yếu (khoản 1, Điều 4, Nghị định 140): Để kinh

us

doanh được nhóm dịch vị logistics chủ yếu đòi hỏi doanh nghiệp phải có đủ phương

pl

tiện, thiết bị, công cụ đảm bảo tiêu chuẩn an toàn, kĩ thuật và có đội ngũ nhân viên đáp ứng yêu cầu theo quy định tại khoản 2, Điều 5, Nghị định 140. Các phương tịên, thiết bị, công cụ ở đây là xe nâng hạ hàng hoá, dây chuyền, băng tải, phương tiện đóng gói mã hàng hoá, hệ thống đường ống, đèn chiếu sáng… đặc biệt là phải có đội ngũ nhân viên được đào tạo đáp ứng nhu cầu công việc, tức là phải đáp ứng các yêu

cầu về trình độ, năng lực, chuyên môn nghiệp vụ và kiến thức pháp luật trong nước cũng như pháp luật quốc tế.

Nhóm các dịch vụ logistics liên quan đến vận tải (khoản 2, Điều 4): Để kinh doanh được nhóm các dịch vụ liên quan đến vận tải đòi hỏi các doanh nghiệp phải tuân thủ các điều kiện về kinh doanh vận tải theo quy định của pháp luật Việt Nam.

hơ n

Như vậy, ngoài các quy định của Luật thương mại 2005, Nghị định 140 muốn các chủ thể kinh doanh dịch vụ logistics liên quan đến vận tải phải tuân thủ các văn bản pháp

uy

N

luật chuyên ngành. Tuy nhiên, việc dành riêng một điều luật để đề cập đến điều kiện

Q

kinh doanh đối với thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics liên quan đến vận tải

m

cho thấy Nghị định chưa bao quát được hết hoạt động dịch vụ logistics mà mới chỉ

Kè

chuyên về lĩnh vực vận tải. Điều này xuất phát từ tính phức tạp của hoạt động dịch vụ

ạy

logistics bao gồm nhiều loại hình, nhiều công đoạn mang tính kĩ thuật, điều này cũng có nghĩa vẫn còn nhiều hoạt động trong chuỗi dịch vụ logistics mà Nghị định chưa đề

/+ D

cập đến.

m

Nhóm các dịch vụ logistics liên quan khác (khoản 3, Điều 4): Ngoài việc đáp

co

ứng các điều kiện chung, đối với thương nhân nước ngoài khi tham gia kinh doanh

gl

e.

loại hình dịch vụ này sẽ phải đáp ứng các điều kiện tại khoản 2, Điều 7.

oo

KẾT THÚC VẤN ĐỀ

.g

Có thể nói mặc dù pháp luật đã quy định cụ thể các điều kiện kinh doanh dịch

us

vụ logistics tuy nhiên trên thực tế vẫn còn những hạn chế nhất định trong việc hiểu và

pl

áp dụng pháp luật. chính vì vậy, cần sớm có những hướng dẫn cụ thể và quy định nhằm hoàn thiện pháp luật trong lĩnh vực này.