Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học...

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC

======

LƯU THỊ VÂN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNG HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ OXI – LƯU HUỲNH” – SGK HÓA HỌC 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học Người hướng dẫn khoa học

TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN Được sự đồng ý của Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 và Cô giáo hướng dẫn TS. Đào Thị Việt Anh, tôi đã thực hiện đề tài “ XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ OXI – LƯU HUỲNH” – SGK HÓA HỌC 10.

hơ n

Lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu, tôi đã gặp không ít khó khăn

N

trong suốt quá trình thực hiện. Tuy nhiên tôi đã nhận được nhiều sự ủng hộ,

uy

giúp đỡ của quý thầy cô trong khoa Hóa và đặc biệt là cô giáo hướng dẫn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Đào Thị Việt Anh, người đã tận

m

Q

tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm khoá luận.

Kè

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hóa Học – Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm

ạy

học qua. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân và

/+ D

các bạn lớp K39B đã luôn bên cạnh ủng hộ và động viên tôi.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô và các em học sinh trường THPT

m

Nguyễn Trãi, Lương Tài, Lê Qúy Đôn đã tạo điều kiện thuận cho em được

co

tìm hiểu thực tiễn, cung cấp những số liệu thực tế để em hoàn thành tốt đề tài.

e.

Mặc dù đã nỗ lực hết mình nhưng do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm

gl

nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Tôi kính mong nhận

oo

được sự góp ý và hướng dẫn thêm từ các thầy cô.

.g

Sau cùng tôi xin kính chúc quý thầy, cô trong khoa Hóa thật dồi dào sức

us

khỏe, niềm tin để truyền đạt kiến thức cho thế hệ mai sau.

pl

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2017 Sinh viên

Lưu Thị Vân

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng kết quả nghiên cứu trong luận văn là do tôi tự làm dưới sự chỉ bảo của cô giáo hướng dẫn TS. Đào Thị Việt Anh. Tôi xin cam đoan rằng mọi số liệu và thông tin trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc.

hơ n

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2017

uy

N

Sinh viên

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

Lưu Thị Vân

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................................... 2

hơ n

3. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 2 4. Phạm vi nghiên cứu. ...................................................................................... 2

N

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2

uy

6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3

Q

7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3

Kè

m

8. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 3 Phần 2. NỘI DUNG

ạy

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

/+ D

CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ................................................ 5

co

m

1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá ..................................... 5 1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 5

e.

1.1.2. Trong nước .............................................................................................. 7

oo

gl

1.2. Kiểm tra, đánh giá ...................................................................................... 8 1.2.1 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ................................ 8

us

.g

1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học ..... 14 1.2.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá .................................................. 15

pl

1.3. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực ............................................................. 17 1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 17 1.3.2. Năng lực của học sinh THPT ................................................................ 18 1.3.3. Đánh giá năng lực của học sinh ............................................................ 20 1.3.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực ............................................................. 20

1.3.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực. ........................................................ 23 1.3.3.3.Sự cần thiết phải đánh giá năng lực của học sinh. .............................. 24 1.3.3.4. Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh ................................ 26 1.3.4. Kỹ năng thiết kế một số công cụ đánh giá ............................................ 32 1.3.4.1. Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập........................................................ 33

hơ n

1.3.4.2. Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra .............................................................. 33 1.4. Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hoá học của học

N

sinh ở trường THPT. ....................................................................................... 33

uy

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH

Q

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC .........

m

CHƯƠNG 6 – SGK HÓA HỌC 10. ............................................................... 37

Kè

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương 6 – Hóa học 10. ............. 37

ạy

2.1.1 Cấu trúc chương “ Oxi – Lưu huỳnh” .................................................... 37

/+ D

2.1.2. Phân tích nội dung chương“ oxi – lưu huỳnh ” SGK cơ bản 10........... 37 2.2. Mục tiêu của chương “ Oxi – lưu huỳnh ” theo chuẩn kiến thức kĩ năng.

m

......................................................................................................................... 38

co

2.2.1. Kiến thức, kĩ năng ................................................................................. 38

e.

2.2.2. Thái độ................................................................................................... 41

oo

gl

2.2.3. Phát triển năng lực ................................................................................ 41 2.3. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. ............... 41

us

.g

2.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh. ................... 41 2.3.2. Đảm bảo tính khách quan ...................................................................... 42

pl

2.3.3. Đảm bảo sự công bằng .......................................................................... 43 2.3.4. Đảm bảo tính toàn diện ......................................................................... 44 2.3.5. Đảm bảo tính công khai ........................................................................ 44 2.3.6. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 45 2.3.7. Đảm bảo tính phát triển ......................................................................... 46

2.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá................................................. 46 2.5. Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chương “oxi – lưu huỳnh” SGK cơ bản 10. .................................................................................................................... 51 2.6. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá. ............................................................... 54 2.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết ................................................................................... 54

hơ n

2.6.1.1. Mục đích kiểm tra .............................................................................. 54 2.6.1.2. Hình thức, thời gian kiểm tra ............................................................. 54

N

2.6.1.3. Đề kiểm tra ......................................................................................... 56

uy

2.6.2. Đề kiểm tra 15 phút ............................................................................... 82

Q

2.6.2.1. Mục đích của đề kiểm tra ................................................................... 82

m

2.6.2.2.Hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra. ..................................... 82

Kè

2.6.2.3. Đề kiểm tra ......................................................................................... 83

ạy

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 93

/+ D

3.1. Tham vấn chuyên gia. .............................................................................. 93 3.1.1 Mục đích tham vấn. ................................................................................ 93

m

3.1.2 Nội dung tham vấn ................................................................................. 93

co

3.1.3. Phương pháp tham vấn .......................................................................... 93

e.

3.1.4. Kết quả tham vấn .................................................................................. 93

oo

gl

3.2. Tổ chức thử nghiệm sư phạm. .................................................................. 94 3.2.1. Mục đích thử nghiệm sư phạm.............................................................. 94

us

.g

3.2.2 Nhiệm vụ thử nghiệm sư phạm. ............................................................. 94 3.2.3 Nội dung thử nghiệm. ........................................................................... 95

pl

3.2.3.1. Đối tượng thử nghiệm ........................................................................ 95 3.2.3.2. Phương thức thử nghiệm ................................................................... 95 3.2.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 97 1. Kết luận chung ............................................................................................ 97

2. Khuyến nghị ................................................................................................ 97 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 99 PHỤ LỤC ..................................................................................................... - 1 PHỤ LỤC 1A ............................................................................................... - 1 PHỤ LỤC 1B ............................................................................................... - 3 -

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

hơ n

PHỤ LỤC 1C ............................................................................................... - 5 -

DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ

THPT

Trung học phổ thông

NXB

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

KT-KN

Kiến thức – kĩ năng

HS

Học sinh

GDPT

Giáo dục phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

KT

co

m

.g

oo

gl

KTĐG

e.

PTHH

us

N

uy

Q

Kiểm tra

ĐG

pl

m

Kè

ạy Tự luận

/+ D

TL

hơ n

Chữ viết tắt

Đánh giá Phương trình hóa học Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường........................................................................................ 13 Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người

hơ n

học ................................................................................................................... 25

N

Bảng 1.3. Kết quả điều tra............................................................................... 34

uy

Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương “ Oxi – Lưu huỳnh” .................... 37

Q

Bảng 2.2. Kiến thức, kĩ năng cần đạtt chương “ Oxi- Lưu huỳnh” ................ 38

Kè

m

Bảng 2.3. Các yêu cầu cần đạt chương “oxi – lưu huỳnh” SGK cơ bản 10 ... 51

ạy

Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra 1 tiết................................................................ 54 Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra 15 phút………………………………………83

/+ D

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra 5 đề 1 tiết ............................................................ 95

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

Bảng 3.2 : Kết quả kiểm tra 5 đề 15 phút ....................................................... 96

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người. Để thực hiện

hơ n

được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận

N

dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng

uy

thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ

Q

sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi

m

trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình

Kè

học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy

ạy

học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi

/+ D

mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết.

m

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công

co

việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được

e.

những thành công bước đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để

oo

gl

chúng ta tiến tới việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân tôi thấy

us

.g

rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến

pl

thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác (chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.

1

Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo dịnh hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – SGK Hóa học 10”.

2. Mục đích nghiên cứu.

Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và

hơ n

kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cần hướng đến, cụ thể là:

N

+ Năng lực giải quyết vấn đề.

uy

+ Năng lực sáng tạo.

Q

+ Năng lực hợp tác.

m

+ Năng lực tự quản bản thân…

Kè

Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của

ạy

người học là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành

/+ D

Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

co

m

3.1. Đối tượng nghiên cứu

e.

Hệ thống đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

gl

học sinh.

oo

3.2. Khách thể nghiên cứu

.g

Qúa trình dạy học môn Hóa học lớp 10.

us

4. Phạm vi nghiên cứu.

pl

Nội dung kiến thức chương 6 – hóa học 10.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học

sinh trường THPT. - Phân tích thực trạng việc dạy học, chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá ở

2

trường THPT. - Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10.

- Xây dựng hệ thống đáp án và thang điểm tương ứng cho hệ thống câu hỏi đã xây dựng.

hơ n

6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh

N

phù hợp thì giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa

uy

ra phương pháp dạy phù hợp nhất.

Q

7. Phương pháp nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu lí luận

Kè



m

Đề tài nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

ạy

Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu từ sách báo, văn bản, nghị quyết, cơ sở lí luận của đề tài.

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

m



/+ D

các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan tới đề tài nghiên cứu để làm rõ

co

+ Quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát hoạt động kiểm tra- đánh giá của

e.

giáo viên ở một số trường THPT.

oo

gl

+ Điều tra: Sử dụng các loại phiếu hỏi, phỏng vấn HS ở các trường THPT. + Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tìm hiểu và tổng kết kinh nghiệm

us

.g

kiểm tra- đánh giá của một số trường THPT. 

Phương pháp chuyên gia

pl

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia , các GV có kinh nghiệm về các nội

dung liên quan đến đề tài.

8. Những đóng góp của đề tài + Về lý luận

3

Góp phần hệ thống hóa và cụ thể hóa các nghiên cứu lý luận về kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học ở các trường trung học phổ thông. + Về thực tiễn Bước đầu đóng góp vào việc đổi mới KT – ĐG học sinh THPT theo định

hơ n

hướng phát triển năng lực.

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở của việc xây dựng và sử dụng đề kiểm

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

tra đánh giá năng lực học sinh.

4

Phần 2. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá

hơ n

Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học. Ngay từ rất sớm, trong lịch sử

uy

trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

N

phát triển của nền giáo dục, đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá

Q

1.1.1. Trên thế giới

Kè

trình đề cập đến vấn đề này như sau:

m

Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công

ạy

Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra

/+ D

đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” thì trên thế giới từ những năm 70 của thế kỉ XX các nhà giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm

m

tra, đánh giá khác nhau.

co

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính

gl

e.

xác và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách

oo

có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới phán xét về giá trị theo quan

.g

niệm hành động” [8; tr.34].

us

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn

đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và

pl

đưa ra định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33].

5

Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [5; tr.34] (1993).

Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra,

hơ n

đánh giá. Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc

N

hơn” [4; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành

uy

một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh

Q

sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở

m

kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4),

Kè

Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246]. Như

ạy

vậy, Sanvin đã quan niệm: Kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau

/+ D

nhưng có quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.

m

Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá

co

trong cuốn “Giáo dục học, tập 2”. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm

e.

tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất

oo

gl

quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [12; tr.117].

us

.g

Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá

kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của

pl

mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147].

Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác

6

nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá.

1.1.2. Trong nước Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh

hơ n

giá. Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm.

N

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB

uy

Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và

Q

đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá

Kè

m

trình dạy học”.

Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy

ạy

học, kiểm tra và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy

/+ D

học” [3; tr.258].

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của

m

phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm

co

tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục.

e.

Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình

oo

gl

giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo

us

.g

dục đạt hiệu quả cao” [18; tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.

pl

GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm

1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả

7

năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy trong những tình huống thực tế” [15; tr.12-13].

Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3

hơ n

chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức

N

tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới

uy

phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử

Q

dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14;

m

tr.24].

Kè

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả

ạy

học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý

/+ D

thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà

m

trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [19; tr.12].

co

1.2. Kiểm tra, đánh giá

e.

1.2.1 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

oo

gl

Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ

us

.g

kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ,

pl

cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không.

8

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm

hơ n

và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,

N

phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng

uy

hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông

Q

qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy

m

học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và

Kè

giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,

ạy

khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để

/+ D

hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm

m

nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.

co

Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh

e.

thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng

oo

gl

lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập. Chú trọng đánh giá thường

us

.g

xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực

pl

hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và

9

đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng.

Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo

hơ n

áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh

N

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,

uy

của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

Q

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học

m

sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng

Kè

nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh

ạy

vượt qua khó khăn.

/+ D

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận

m

dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...

co

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh,

e.

quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt

oo

gl

động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó

us

.g

khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ.

pl

Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp

ý bạn/ nhóm bạn: - Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn.

10

- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn/nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá

hơ n

trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau: - Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn

N

đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải

uy

quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan

Q

sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn

m

sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.

Kè

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá

ạy

nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường)

/+ D

được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh

m

để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát

co

hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề;

e.

khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề;

oo

gl

phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.

us

.g

- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức

pl

cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

11

Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1 lựa chọn đúng như trước đây; triển khai phần kiểm tra tự luận trong các bài kiểm tra viết. Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực

hơ n

hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

N

- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ

uy

năng đã học khi được yêu cầu.

Q

- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng

m

đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động

Kè

phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ

ạy

năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

/+ D

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã

m

học.

co

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải

e.

quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề

oo

gl

đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

us

.g

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và

từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo

pl

4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.

12

Bảng 1.1. Ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường Loại câu Mức độ yêu cầu cần đạt

lại được

tập định

chính xác

tính

nội dung của thức đó.

nội dung kiến thức có liên

khái niệm,

quan để phát

quan điểm,

hiện, phân tích,

nhận định...

luận giải vấn đề

liên quan trực

trong tình huống

tiếp đến kiến

co

m

Xác định được

các mối liên hệ liên quan đến

gl

e.

mối liên hệ trực tiếp

giữa các đại

hơ n

dụng được nhiều nội dung kiến

quen thuộc.

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa

các đại lượng cần tìm và tính

các đại lượng liên quan để giải

thức có liên quan để phát hiện, phân tích, luận giải vấn đề trong tình huống mới.

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng

tập định

lượng và

được các đại

us

.g

hỏi/bài

oo

Câu

Xác định và vận

uy

thích về một

thức đó.

Xác định được các

thức để giải

/+ D

đơn vị kiến

dụng được nhiều

Q

thức và nhắc

Xác định và vận

đơn vị kiến

m

đơn vị kiến

Vận dụng cao

Kè

được một

hỏi/bài

Vận dụng

Sử dụng một

Xác định

Câu

Thông hiểu

N

Nhận biết

tập

ạy

hỏi/bài

tính được

lượng cần tìm

các đại

thông qua một

lượng cần

số bước suy

tìm.

luận trung gian.

Câu

Căn cứ vào

Căn cứ vào kết

Căn cứ vào

Căn cứ vào yêu

hỏi/bài

kết quả thí

quả thí nghiệm

phương án thí

cầu thí nghiệm,

pl

lượng

quyết một bài

13

toán/vấn đề trong tình huống quen thuộc.

liên quan để giải quyết một bài toán/vấn đề trong tình huống mới.

tập thực

nghiệm đã

đã tiến hành,

nghiệm, nêu

nêu được mục

hành/thí

tiến hành,

trình bày được

được mục đích,

đích, phương án

nghiệm

nêu được

mục đích, dụng lựa chọn dụng

thí nghiệm, lựa

mục đích và

cụ, các bước

cụ và bố trí thí

chọn dụng cụ và

các dụng cụ

tiến hành và

nghiệm; tiến

bố trí thí nghiệm;

thí nghiệm.

phân tích kết

hành thí nghiệm

tiến hành thí

quả rút ra kết

và phân tích kết

luận.

quả để rút ra kết

hơ n

nghiệm và phân

N

tích kết quả để rút ra kết luận.

Q

uy

luận.

m

1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Kè

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm

ạy

2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực

/+ D

nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra

m

đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với

co

người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của

e.

bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy

oo

gl

học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải

.g

thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh

us

phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các

pl

phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực

14

người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai.

hơ n

Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá

N

kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh

uy

chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn

Q

mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số

m

trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo

Kè

mong muốn của thầy/cô giáo. Và như vậy, kiểm tra - đánh giá đã biến hình

ạy

không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương trình, người ta

/+ D

cần làm rõ triết lý kiểm tra, đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra - đánh giá là gì? Kiểm tra - đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập,

m

giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm

co

tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình

e.

dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh?

oo

gl

1.2.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn

us

.g

học, một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dưới đây.

pl

(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng

dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá: - Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá.

15

- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức trở lên.

(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học:

hơ n

- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào

N

đó đã qui định trong chương trình.

uy

- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng

Q

hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá.

m

(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:

Kè

- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ

ạy

kiện;

/+ D

- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.

(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực

co

m

học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt tối đa điểm trung bình:

e.

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho

oo

gl

thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành

us

.g

cho các môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho

pl

HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút.

- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng HS: Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém;

16

Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho HS trung bình; Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen thuộc dành cho HS khá; Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi,

hơ n

xuất sắc.

- Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo

N

tương thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có

uy

trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự

Q

luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư

m

duy định đánh giá.

Kè

(5) Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ

ạy

tin cậy (đo đúng sức học của học sinh):

/+ D

- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng

co

công khai cho HS;…

m

dạy trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải

e.

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác

oo

gl

nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.

1.3. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực

us

.g

1.3.1. Khái niệm năng lực Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải

pl

thích: Năng lực là: “ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành

17

năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông

hơ n

qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.

Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân

N

đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” . Định hướng chương trình

uy

giáo dục phổ thông (GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực,

Q

những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

m

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

Kè

+ Năng lực tự học;

/+ D

+ Năng lực quản lí bản thân.

ạy

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo – Năng lực xã hội, bao gồm:

m

+ Năng lực giao tiếp;

co

+ Năng lực hợp tác.

e.

– Năng lực công cụ, bao gồm:

oo

gl

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;

us

.g

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC).

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất

pl

cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

1.3.2. Năng lực của học sinh THPT

18

Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt: * Các năng lực chung: - Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

hơ n

- Năng lực thẩm mỹ; - Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp;

N

- Năng lực hợp tác;

uy

- Năng lực tính toán;

Q

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

m

Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng

ạy

văn; thể chất; nghệ thuật…

Kè

nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân

/+ D

* Năng lực chuyên biệt của môn Hóa học cấp THPT.

m

Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Hóa học, HS cần đạt được

co

đó là: Năng lực kiến thức Hóa học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực

e.

quan sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí

gl

nghiệm.

oo

- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong

.g

thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông

us

tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả

pl

thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩ năng sử dụng các dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng bảo quản một số hóa chất…

19

1.3.3. Đánh giá năng lực của học sinh 1.3.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học.

hơ n

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu

N

dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm

uy

tra một tiết.

Q

Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều:

Kè

đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò.

m

kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự

ạy

Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá

/+ D

trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá

m

không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình

co

phấn đấu và kết quả mà mình đạt được. Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận

e.

đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình học của học

oo

gl

sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng

us

.g

không bao giờ chấm dứt được. Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ

pl

thể, thực tế… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ. Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của người học.

20

Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình…) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán…). Trong khi đó năng

hơ n

lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả

N

năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách

uy

giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể

Q

áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống.

m

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng

Kè

lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không

ạy

chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

/+ D

và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”.

Như vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải

m

đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải

co

đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.

e.

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn

oo

gl

của học sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện

us

.g

nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

pl

1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục

phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn học 2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học. Khi đánh giá theo hướng năng

21

lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để

hơ n

tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học. Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá

N

theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải

uy

đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được

m

Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu:

Q

năng lực của tất cả các đối tượng học sinh.

Kè

Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm

ạy

vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng

/+ D

kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định.

m

Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm

co

đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá

e.

được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm.

oo

gl

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan

us

.g

trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo

pl

dục, độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh.

22

1.3.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực.

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá

hơ n

kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy

N

học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay

Q

độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

uy

nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái

m

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh

Kè

giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao

ạy

hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một

/+ D

mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ

m

năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản

co

thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng

e.

đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối

oo

gl

cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá

us

.g

năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ

pl

năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

23

1.3.3.3.Sự cần thiết phải đánh giá năng lực của học sinh. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta. Xu hướng chung của dạy học hiện đại là chuyển từ “tập trung kiến thức” sang “tập trung năng lực”.

hơ n

Việc chú trọng tới phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời

N

lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học tự hoạt động

uy

tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp cho các em phát triển được các năng lực học

Q

tập và làm việc.

m

Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà

Kè

trường trong thời kì mới. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn trong hai

ạy

cách đánh giá: đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá

/+ D

năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

m

cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực hiện. Khi

co

đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà

e.

trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ

oo

gl

những trải nghiệm từ bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,

us

.g

đã đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những

pl

giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo

24

đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu

hơ n

đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. Bên cạnh đó, HS cùng một lứa tuổi,

N

học cùng một chương trình giáo dục nhưng cũng có thể đạt được những năng

uy

lực hoàn toàn khác nhau. Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác

Q

đạt mức năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức năng lực cao hơn so với lứa

m

tuổi. Điều này đánh giá theo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ không giải quyết được.

Kè

Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần

ạy

khác biệt. Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, HS cần đạt được nhiều đơn vị

/+ D

kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành. Còn trong đánh giá

m

năng lực, HS giải quyết được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn thì sẽ được

co

coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của

e.

nhiệm vụ đã hoàn thành.

oo

gl

Dưới đây là bảng tổng hợp các dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học .

us

.g

Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng của

pl

người học

Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1. Mục đích Xác định sự tiến bộ của người Xác định việc đạt kiến chủ yếu nhất

học

so

với

chính

25

mình. thức, kĩ năng của chương

trình giáo dục 2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập đánh giá

được học trong nhà trường.

thực tiễn cuộc sống của HS

hơ n

3. Nội dung - Những kiến thức, kĩ năng, thái - Những kiến thức, kĩ năng, đánh giá độ được học trong nhà trường và thái độ ở một môn học.

N

kinh nghiệm, trải nghiệm của - Quy chuẩn theo việc bản thân HS bên ngoài nhà người học có đạt được hay

uy

trường.

không một nội dung đã

Kè

m

Q

- Quy chuẩn theo các mức độ được học. phát triển NL của người học.

ạy

4. Thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những trình dạy học, chú trọng đến thời điểm nhất định trong

/+ D

đánh giá

m

đánh giá trong khi học.

quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

Nhiệm vụ, bài tập trong tình

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ

đánh giá

huống, bối cảnh thực.

trong tình huống hàn lâm

e.

co

5. Công cụ

oo

gl

hoặc tình huống thực.

.g

6. Kết quả - NL người học phụ thuộc vào - Càng đạt được nhiều đơn độ khó của nhiêm vụ hoặc bài vị kiến thức, kĩ năng thì tập đã hoàn thành.

càng được coi là có NL cao

pl

us

đánh giá

hơn.

1.3.3.4. Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời nhận định

26

kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù hợp. Một số công cụ đánh giá năng lực của HS là : 1. Đánh giá qua quan sát

hơ n

* Khái niệm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên

N

cứu nhằm mô tả, phân tích nhận định và đánh giá về trường học, môi trường,

uy

văn hóa và sự tương tác giữa con người với nhau. Trong quá trình dạy học, đó

Q

là quan sát sự tương tác giữa học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên.

m

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,

Kè

động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách

ạy

giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.

/+ D

* Quan sát được sử dụng khi:

+ Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định

m

lượng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.

co

+ Muốn biết năng lực của học sinh, giáo viên.

e.

+ Muốn biết hiệu quả học tập của các trang thiết bị dạy học.

oo

gl

* Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát: Bước 1 (chuẩn bị): Xác định mục đích, xác định cách thức thu thập thông tin

us

.g

từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật…).

Bước 2 (quan sát, ghi biên bản): Quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi

pl

chép những gì, ghi như thế nào…

Bước 3 (đánh giá): Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…

2. Đánh giá qua hồ sơ học tập.

27

* Khái niệm: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới …

hơ n

* Ý nghĩa: - Hồ sơ học tập quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và

N

tìm hiểu về bản thân; khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá. Hồ sơ học tập

uy

là một định hướng học sâu và học tập lâu dài. Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú

Q

tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học

m

tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập “tiềm ẩn” của bản thân.

Kè

- Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS – GV – cha mẹ HS.

ạy

* Các loại hồ sơ học tập:

/+ D

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện trong quá trình học và thông qua đó GV và HS đánh giá được sự tiến bộ của

m

HS.

co

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, học

e.

sinh ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ

oo

gl

năng, thái độ, của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong

us

.g

nhóm,… nhìn lại quá trình làm việc là hết sức quan trọng để tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học.

pl

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng nội dung mục tiêu học tập cho mình

trên cơ sở tự đánh giá được năng lực cho bản thân.

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình như: tự phát hiện mình có khả

28

năng, năng khiếu về mặt nào đó… HS tự tin và tự hào về chính bản thân mình đồng thời xác định được hướng duy trì và phát triển năng lực tiềm ẩn trong giai đoạn tiếp theo. * Quy trình đánh giá qua hồ sơ: - Bước 1: Trao đổi với đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực

hơ n

hiện để lưu trữ trong hồ sơ.

- Bước 2: Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết

N

cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình.

uy

- Bước 3: Tổ chức HS thực hiện các hoạt động học tập.

Q

- Bước 4: Trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, GV tác động hợp lí,

các thiết bị học tập cần thiết.

Kè

m

kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung

ạy

- Bước 5: HS thu thập các sản phẩm học tập: bài báo cáo, các tài liệu,

/+ D

tranh vẽ,… để chứng minh cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.

- Bước 6: HS đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ

m

từ đó có những điểu chỉnh hoạt động học.

co

3. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

e.

* Khái niệm: Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng

oo

gl

thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người. * Phân loại: Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia thành ba loại:

us

.g

- Quan sát: đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức của HS.

pl

- Kiểm tra vấn đáp: có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu trong một tình huống.

- Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao, câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.

29

* Kĩ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra: Để thực hiện đánh giá được sâu sắc, GV có thể áp dụng các bước như sau: Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra.

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra.

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình.

hơ n

Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá.

Bước 5: GV trả bài cho HS.

N

4. Đánh giá qua phiếu hỏi

uy

* Khái niệm: Phiếu hỏi là một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn theo

Q

những nội dung xác định. Người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một

Kè

m

thời gian xác định.

* Hình thức câu hỏi trong kiểm tra bằng phiếu hỏi:

ạy

+ Câu hỏi đóng: Là hình thức người điều tra đưa ra các câu hỏi cùng với

/+ D

các phương án trả lời, theo đó người được hỏi sẽ chọn một hoặc nhiều phương

m

án trả lời.

co

+ Câu hỏi mở: Là loại câu hỏi trong đó chỉ nêu câu hỏi không có câu trả

e.

lời sẵn, bắt buộc người hỏi phải trả lời bằng ngôn ngữ của mình.

gl

5. Đánh giá qua phiếu học tập

oo

* Khái niệm: Phiếu học tập là tờ giấy rời trên đó có ghi câu hỏi bài tập

.g

hoặc nhiệm vụ giao cho HS kèm theo các gợi ý và hướng dẫn, dựa vào đó HS

us

thể hiện, từ đó giúp HS thể hiện và bổ sung kiến thức.

pl

* Các bước thiết kế phiếu học tập:

Bước 1: Xác định trường hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập.

Bước 2: Xây dựng nội dung phiếu học tập: cách trình bày nội dung phiếu và hình thức thể hiện trong phiếu.

Bước 3: Viết phiếu (các yêu cầu thông tin trên phiếu phải rõ ràng, ngắn, dễ hiểu).

30

6. Đánh giá qua bài tập nghiên cứu * Định nghĩa: Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một hoặc một nhóm người thực hiện được sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét đánh giá. * GV đánh giá những gì? Cần đánh giá xem HS tích cực, độc lập tìm tòi

hơ n

tri thức, vận dụng tri thức. Bài tập nghiên cứu có kết quả như thế nào thể hiện ở sản phẩm.

N

7. Đánh giá qua các xemina

uy

* Định nghĩa: Xemina là một trong những dạng bài tập tình huống cơ bản

Q

tổ chức để sinh viên thảo luận những thông báo, báo cáo nghiên cứu khoa học

m

mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giáo sư, chuyên gia đưa ra.

Kè

* Mục tiêu đánh giá: Có thể đánh giá phẩm chất và năng lực gì của HS.

ạy

GV đánh giá nội dung xemina đã được quy định xem việc chuẩn bị của HS về

/+ D

tài liệu, phương tiện, phương pháp được sử dụng của HS (thuyết trình, vấn độ làm việc của HS.

m

đáp, cách đặt câu hỏi,...). Qua đó GV đánh giá được kết quả làm việc và thái

co

8. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

e.

* Khái niệm: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ

oo

gl

nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình và phát hiện

us

.g

những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi

pl

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.

31

* Lợi ích của tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng HS có thể nhìn lại bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình tượng hóa quá trình học của bản thân và của người khác. HS có thể nhìn lại quá trình qua các tiêu chí đánh giá, nhìn lại phần việc đã thực hiện, quyết định xem mức độ hoàn thành công việc của mình đã đạt yêu cầu chưa. HS trở nên

hơ n

có ý thức hơn trong quá trình học của bản thân. Kết quả là kiến thức sẽ được tổ chức có hệ thống hơn và dễ tiếp cận hơn. HS có ý thức rõ ràng hơn về điểm

N

mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộ trong giai đoạn sau. Tự đánh giá đòi hỏi

uy

mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơn đối với HS, làm tăng mức độ tham

Q

gia của các em.

m

Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học

Kè

tập và đánh giá. Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả

ạy

HS sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh

/+ D

giá về sự trung thực và sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,… Đánh giá đồng đẳng tạo thêm động lực cho các em: các em sẽ học cách để

m

học kiến thức mới, chứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số cao. Đánh giá

co

đồng đẳng giúp việc học diễn ra một cách sâu hơn.

e.

Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi từ việc

oo

gl

phát triển các kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề. Các kĩ năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát

us

.g

triển dễ dàng hơn. Bởi vì thông qua hình thức làm việc nhóm, HS sẽ học được cách đóng góp hiệu quả cho thành công của nhóm. Áp dụng đánh giá đồng

pl

đẳng là một bước quan trọng để HS tiến dần đến kĩ năng tự đánh giá bản thân.

Khi so sánh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, HS có xu hướng cho điểm bản thân cao hơn điểm do bạn cùng lớp đánh giá. Do đó, nên kết hợp giữa đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá và đánh giá hợp tác.

1.3.4. Kỹ năng thiết kế một số công cụ đánh giá

32

1.3.4.1. Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập - GV cần nắm vững và vận dụng quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bước bao gồm: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học.

Bước 2: Phân tích nội dung bài học.

hơ n

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi.

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi.

N

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích

uy

dạy học.

Q

- Hiểu biết về nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc

m

nghiệm khách quan và vận dụng để thiết kế câu hỏi.

Kè

- Hiểu rõ và có khả năng vận dụng để đặt câu hỏi theo thang phân loại

ạy

nhận thức.

/+ D

- Bài tập để đánh giá có thể là các bài toán, có thể là câu hỏi về nội dung học, thực hiện phiếu học tập .

m

1.3.4.2. Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra

co

GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra

e.

theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bước :

oo

gl

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian của đề kiểm tra.

us

.g

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra.

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận.

pl

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm.

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.

1.4. Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hoá học của học sinh ở trường THPT.

33

- Chúng tôi tiến hành điều tra ở trường THPT Lương Tài (Bắc Ninh), THPT Lê Qúy Đôn (Thái Bình), THPT Nguyễn Trãi (Thái Bình), với số lượng là 8 giáo viên, 50 em học sinh.

- Nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục 1A, phụ lục 1C. - Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng dưới đây: Số lượng ý kiến Số lượng ý kiến GV

HS

12,5%

10

20%

50%

25

50%

37,5%

15

30%

25%

15

30%

62,5%

25

50%

Kè

(a) Chỉ tập trung KTĐG về kiến

%

Q

1

SL

m

Mục đích KTĐG

1

%

uy

SL

N

SSTT NỘI DUNG ĐIỀU TRA

hơ n

Bảng 1.3. Kết quả điều tra

ạy

thức thức và kĩ năng.

/+ D

(b) Đã chú ý KTĐG cả về kiến 4

m

(c) Đã chú ý KTĐG cả kiến 3

co

thức, kĩ năng và bắt đầu chú ý

e.

đánh giá năng lực của HS Phương pháp KTĐG

2

gl

2

oo

(a) Chỉ dùng TNKQ

.g

(b) Dùng chủ yếu TNKQ + 5

pl

us

TNTL

3

(c) Dùng chủ yếu TNTL

1

12,5%

10

20%

Thái độ của HS khi kiểm tra

4

50%

20

40%

(b) Thiếu trung thực, có trao đổi 2

25%

16

32%

(a) HS trung thực, tự giác, tích cực trong kiểm tra.

34

bài, sử dụng tài liệu… (c) Có thái độ tiêu cực, xem nhẹ 2

25%

14

28%

12,5%

5

10%

bài thi, tích bừa tùy ý, không đọc đề mà tô bừa vào phiếu trả Viêc đổi mới ngân hàng đề thi 1 THPT quốc gia đã được nhà

N

trường phổ biến và triển khai, áp

4

uy

dụng ở mức độ:

m

Kè

học trong toàn trường.

Q

(a) Phổ biến rộng rãi, triển khai, áp dụng hiệu quả cho từng lớp

ạy

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV 7

hơ n

lời…

87,5%

35

70%

0%

10

20%

/+ D

và HS nhưng còn rất khó khăn trong việc áp dụng .

co

m

(c) Chưa được phổ biến tới GV, 0

pl

us

.g

oo

gl

e.

HS

35

Kết quả điều tra cho thấy: Việc đổi mới KTĐG đã được triển khai, phổ biến tới các nhà trường, các tổ bộ môn, đông đảo cán bộ GV và HS. Điều đó được thể hiện qua mục đích KTĐG, nội dung KTĐG, phương pháp KTĐG… Tuy nhiên, việc đổi mới đó chưa thể đồng bộ ở tất cả các trường phổ thông. Các GV đang trong giai đoạn

hơ n

tiếp cận với phương pháp mới, do vậy, việc KTĐG hầu như vẫn theo phương pháp truyền thống: về mục tiêu đánh giá chỉ tập trung KTĐG về kiến thức,

N

đánh giá một phần kĩ năng, đánh giá năng lực của người học còn ít GV quan

uy

tâm hoặc GV còn lúng túng chưa biết đánh giá năng lực theo cách nào, hình

Q

thức ra sao. Đơn thuần hình hình thức kiểm tra chỉ là kiểm tra miệng kết hợp

m

với các bài kiểm tra viết định kì theo phân phối chương trình.

Kè

Quan niệm về đánh giá còn đơn giản mặc dù nhà trường đã có sự đổi mới

ạy

xong chưa đáp ứng được yêu cầu và mục tiêu. Khâu KTĐG vẫn còn một số

/+ D

hạn chế như: còn không ít GV và HS nhìn nhận chưa đầy đủ vai trò của KTĐG đối với quá trình dạy học nên khi đặt ra mục tiêu và tiêu chí không rõ

m

ràng. Vì vậy, việc đổi mới nội dung, phương pháp KTĐG còn gặp nhiều khó

co

khăn và chưa thoát ra khỏi khuôn mẫu cũ.

e.

Thái độ của HS trong kiểm tra đánh giá ngày càng tiêu cực. Việc chủ yếu

oo

gl

dùng TNKQ đã dẫn đến tư duy tùy tiện của HS (không làm được thì tích bừa, mò đáp án mà không hiểu bản chất, trao đổi bài,…) do HS không có động cơ

us

.g

học tập đúng đắn (học chỉ để thi, miễn sao tích đúng đáp án là được, nhớ công

pl

thức giải).

36

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6 – SGK HÓA HỌC 10.

hơ n

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương 6 – Hóa học 10.

2.1.1 Cấu trúc chương “ Oxi – Lưu huỳnh”

N

Theo phân phối chương trình, chương “ oxi –lưu huỳnh” được chia như

uy

sau:

Q

Lý thuyết: 7 tiết - Luyện tập: 2 tiết - Thực hành: 2 tiết -Kiểm tra: 1 tiết.

Kè

m

Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương “ Oxi – Lưu huỳnh” Tiết

Nội dung

25

49

Oxi-Ozon

50

Lưu huỳnh

51

Bài thực hành số 4: Tính chất hoá học của Oxi-Lưu huỳnh

52

Hiđrosunfua-lưu huỳnh đioxit-lưu huỳnh trioxit

53

Hiđrosunfua-lưu

54

Axit sunfuric. Muối sunfat

/+ D

m

co

huỳnh

đioxit-lưu

huỳnh

trioxit

28

55,56

Axit sunfuric. Muối sunfat

29

oo

gl

27

e.

26

ạy

Tuần

Luyện tập: Oxi-lưu huỳnh

.g

57,58

pl

us

30

59

Bài thực hành số 5: Tính chất hoá học các hợp chất lưu

60

huỳnh Kiểm tra 1 tiết

2.1.2. Phân tích nội dung chương“ oxi – lưu huỳnh ” SGK cơ bản 10.

Nội dung chương này nghiên cứu về nhóm oxi và có nhiều ứng dụng trong thực tiến nhằm vận dụng kiến thức chủ đạo để dự đoán, giải thích tính

37

chất của các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố trong nhóm oxi và sự biến thiên tính chất các nguyên tố trong nhóm. Các kiến thức về nhóm oxi giúp cho việc hoàn thiện dần các kiến thức lí thuyết chủ đạo như các khái niệm về các loại phản ứng oxi hóa khử, các dạng liên kết, dạng mạng tinh thể…

2.2. Mục tiêu của chương “ Oxi – lưu huỳnh ” theo chuẩn kiến thức kĩ

hơ n

năng.

2.2.1. Kiến thức, kĩ năng

1.Oxi-ozon

Kiến thức

uy

Mức độ kiến thức đạt được

Q

Chủ đề

N

Bảng 2.2. Kiến thức, kĩ năng cần đạt chương “ Oxi- Lưu huỳnh”

Kè

m

HS nêu được:

- Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng, tính chất vật

ạy

lý, phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm,

/+ D

trong công nghiệp.

- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon,

m

ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon, ozon có tính oxi

co

hóa mạnh hơn oxi.

e.

HS giải thích được: Oxi và ozon đều có tính oxi hóa rất

pl

us

.g

oo

gl

mạnh (oxi hóa được hầu hết kim loại, phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi.

Kỹ năng - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hóa học của oxi, ozon.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh… rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế.

- Viết phương trình hóa học minh họa tính chất và điều chế.

38

- Tính % thể tích khí oxi và ozon trong hỗn hợp.

2.Lưu huỳnh

Kiến thức HS nêu được: - Vị trí, cấu hình electron lớp electron ngoài cùng của

hơ n

nguyên tử lưu huỳnh.

- Tính chất vật lý: Hai dạng thù hình phổ biến (tả phương,

N

đơn tả) của lưu huỳnh, quá trình nóng chảy đặc biệt của lưu

uy

huỳnh. ứng dụng.

Q

HS giải thích được: Lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa (tác

Kè

m

dụng với kim loại, với hidro), vừa có tính khử (tác dụng Kỹ năng

ạy

với oxi, chất oxi hóa mạnh).

/+ D

- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hóa học của lưu huỳnh.

m

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh… rút ra được nhận xết về

co

tính chất hóa học của lưu huỳnh.

e.

- Viết phương trình hóa học chứng minh tính chất hóa học - Tính khối lượng lưu huỳnh, hợp chất của lưu huỳnh tham gia và tạo thành trong phản ứng.

pl

us

.g

oo

gl

của lưu huỳnh.

3.H2S,SO2,SO3

Kiến thức HS nêu được: - Tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu, ứng dụng của H2S. - Tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, tính chất oxit axit,

39

ứng dụng, phương pháp điều chế SO2. SO3.

HS giải thích được tính chất hóa học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử).

Kỹ năng - Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hóa học của

hơ n

H2S, SO2, SO3.

- Viết phương trình hóa học minh họa tính chất của H2S,

N

SO2, SO3.

uy

- Phân biệt H2S, SO2 với khí khác đã biết.

H2SO4

và Kiến thức HS nêu được:

muối sunfat

ạy

4.

Kè

m

Q

- Tính % thể tích khí H2S, SO2 trong hỗn hợp.

/+ D

- Công thức cấu tạo, tính chất vật lý của H2SO4, ứng dụng và sản xuất H2SO4.

m

- Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat.

co

HS giải thích được:

e.

- H2SO4 có tính axit mạnh (có tác dụng với kim loại, bazơ,

pl

us

.g

oo

gl

oxit bazơ và muối của axit yếu…).

- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hóa mạnh (oxi hóa hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và có tính háo nước.

Kỹ năng - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh… rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế axit sunfuric.

- Viết phương trình hóa học minh họa tính chất và điều chế.

- Phân biệt muối sunfat, axit sunfuric với các axit và muối

40

khác (CH3COOH, H2S…).

- Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.

hơ n

2.2.2. Thái độ - Có ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ cây xanh,...

- Năng lực tự học.

m

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Q

uy

2.2.3. Phát triển năng lực

N

- Có thái độ tích cực, tự giác, say mê và hợp tác trong học tập.

Kè

- Năng lực tính toán.

ạy

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

/+ D

- Năng lực thực hành hóa học.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

co

m

2.3. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.

2.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh.

e.

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần

oo

gl

phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng

.g

nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại

us

năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động

pl

dạy học và giáo dục.

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các

tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.

41

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. + Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung cần thiết cho mọi người.

hơ n

+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt; cần thiết ở một hoạt động cụ thể,

N

đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực

uy

chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.

Q

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận

m

biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản

Kè

ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ

ạy

thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực

/+ D

III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này.

m

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và

co

biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra

e.

đánh giá chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh

oo

gl

phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.

2.3.2. Đảm bảo tính khách quan

us

.g

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh

giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những

pl

yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan: - Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.

42

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh.

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài

hơ n

hay thực hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước

N

đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập).

uy

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của

Q

học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:

m

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy

Kè

học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

ạy

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

/+ D

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.

2.3.3. Đảm bảo sự công bằng

m

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng

co

những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể

e.

hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.

oo

gl

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là:

us

.g

- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách

thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng

pl

đã học.

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.

43

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh.

Bài kiểm tra cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh.

hơ n

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi

N

nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.

uy

2.3.4. Đảm bảo tính toàn diện

Q

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết

m

quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm

Kè

tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên

ạy

phương diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận

/+ D

thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học

m

tập của học sinh:

co

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ

e.

nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.

oo

gl

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.

us

.g

- Công cụ đánh giá cần đa dạng.

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ

pl

năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng xã hội.

2.3.5. Đảm bảo tính công khai Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh

44

trước khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài.

Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh

hơ n

giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học

N

tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp

uy

phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và

Q

công bằng hơn.

m

2.3.6. Đảm bảo tính giáo dục

Kè

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo

ạy

dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ

/+ D

những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi

co

những ghi chú về:

m

được chấm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra

e.

- Những gì mà học sinh làm được;

oo

gl

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn; - Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm;

us

.g

- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ

pl

của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.

45

2.3.7. Đảm bảo tính phát triển Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích.

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát

hơ n

triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

N

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các

uy

kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn.

Q

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy

Kè

thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng.

m

tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng

ạy

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học

/+ D

cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo

m

viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương

co

lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát

gl

e.

triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học

oo

sinh.

2.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá

us

.g

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh

pl

sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.

Bước 2. Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

46

Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: 1) Đề kiểm tra tự luận; 2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; 3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan.

hơ n

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với mục đích, nội dung kiểm tra và đặc

N

trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học

uy

tập của học sinh chính xác hơn.

Q

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác

m

nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập

Kè

với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan

ạy

trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận.

/+ D

Bước 3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ

m

năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ cần đánh giá về kiến thức và

co

kỹ năng của học sinh, theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm

e.

có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).

oo

gl

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

us

.g

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi

chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy

pl

định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận a. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn; 1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;

47

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; 3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; 4) Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa; 5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS;

hơ n

6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những HS không nắm vững kiến thức;

N

7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai

uy

lệch của HS;

Q

8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu

Kè

m

hỏi khác trong bài kiểm tra;

9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;

ạy

10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

/+ D

11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”.

m

b. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNTL

co

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;

e.

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày

oo

gl

và số điểm tương ứng;

3) Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;

us

.g

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo; 5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách

pl

thực hiện yêu cầu đó; 6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của HS; 7) Yêu cầu HS phải am hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; tránh những câu hỏi yêu cầu HS học thuộc lòng.

48

8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của GV ra đề đến HS; 9) Nếu câu hỏi yêu cầu HS nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình thì cần nêu rõ: bài trả lời của HS sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà HS đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ

hơ n

không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.

Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

N

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm

uy

tra cần đảm bảo các yêu cầu:

Q

 Nội dung: khoa học và chính xác

Kè

m

 Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu  Phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

ạy

Cách tính điểm

/+ D

1. Đề kiểm tra theo hình thức TNKQ.

m

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi.

co

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm.

e.

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi. Mỗi câu trả

gl

lời đúng được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm.

oo

Sau đó quy điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức: (X là số điểm đạt được của HS) (Xmax là tổng số điểm của đề)

us

.g

10 X , trong đó X max

pl

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, một

học sinh làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là:

10  32  8 điểm.

40

2. Đề kiểm tra theo hình thức TNTL. Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B6 phần thiết lập ma trận đề kiểm tra, khuyến khích giáo viên sử dụng kĩ thuật Rubric trong việc

49

tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh).

3. Đề kiểm tra kết hợp hình thức TNKQ và TNTL. Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm. Phân phối điểm cho mỗi phần TL, TNKQ theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến

hơ n

học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau.

Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho

uy

3  0, 25 điểm.

12

Q

TNKQ thì mỗi câu trả lời đúng sẽ được

N

TL thì điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm. Nếu có 12 câu

m

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần. Phân phối điểm cho

Kè

mỗi phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến

ạy

học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm,

/+ D

sai được 0 điểm.

Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo

co

e.

us

.g

oo

đó

X TN .TTL , trong TTN

gl

X TL 

m

công thức sau:

(XTN là điểm của phần TNKQ) (XTL là điểm của phần TNTL) (TTL là số thời gian dành cho việc trả lời phần

TNTL) (TTN là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ)

pl

Chuyển đổi điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức: 10 X , trong đó X max

(X là số điểm đạt được của HS) ( Xmax là tổng số điểm của đề)

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian dành cho TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của

50

phần tự luận là: X TL 

12.60  18 . Điểm của toàn bài là: 12 + 18 = 30. Nếu một 40

học sinh đạt được 27 điểm thì qui về thang điểm 10 là:

10.27  9 điểm.

30

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm

hơ n

tra, gồm các bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện

N

những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung

uy

nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.

Q

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với

Kè

m

chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?

ạy

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu,

/+ D

chuẩn chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện).

m

4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.

co

2.5. Bảng mô tả các yêu cầu cần đạt chương “oxi – lưu huỳnh” SGK cơ

e.

bản 10.

oo

gl

Bảng 2.3. Các yêu cầu cần đạt chương “oxi – lưu huỳnh” SGK cơ bản 10 Thông hiểu

Vận dụng Cấp độ thấp

.g

Nhận biết

us

Cấp

pl

độ

Tên Chủ đề

51

Cấp độ cao

chất Nêu được tính

Giải thích được

Viết được các

Vẽ được sơ đồ

Oxi

–Lưu chất vật lý, hóa

các số oxi hóa

PTHH chứng

điều chế oxi,S

học, điều chế,

của O,S.

minh tính oxi

trong PTN; giải

ứng dụng của

Viết được các

hóa của ozon

thích được cách

các đơn chất O2,

PTHH thể hiện

mạnh hơn oxi.

lắp sơ đồ.

S

được tính chất

Nhận biết được Giải được các O2, O3 với các

bài tập liên

điều chế O2, S

của O2, S

khí khác.

quan đến hiện

trong PTN,

Giải thích được

Giải được các

tượng thực tiễn

PTHH hình

tính oxi hóa của

bài tập định

như sự suy giảm

thành O3 trong

O2, S

lượng đơn

tầng ozon; tác

giản: xác định

dụng của ozon...

uy

Q

m

m

gl

oo

nguyên tử của

khí...

học của lưu

học vào các

hiện tượng, vấn

huỳnh: vừa có

trường hợp giả

đề giả định, tinh

tính khử vừa có

định: ví dụ suy

chế, tách chất.

us

huỳnh tà phương tính oxi hóa(dựa luận tính chất

pl

- Đề xuất biện pháp xử lí các

.g

lưu huỳnh; lưu

trong hỗn hợp

kiến thức đã

co

hình electron

huỳnh

% thể tích khí

- Giải thích được - Vận dụng

lưu trí, viết được cấu tính chất hóa

e.

của

/+ D

ạy

khí quyển.

Hợp chất - Nêu được :vị

N

Viết được PTHH hóa học cơ bản

Kè

huỳnh

hơ n

Đơn

- Viết PTHH

và lưu huỳnh

vào số oxi hóa).

đơn tà là 2 dạng

- Giải thích được ngược lại, viết

thù hình của

tính chất hoá

được các

nghiệm liên

nhau.

học của H2S

phương trình

quan đến tính

- Nêu được công (tính khử mạnh)

hóa học của

chất của các

thức của hợp

phản ứng oxi

chất, dựa vào

và SO2 (vừa có

52

từ cấu tạo và

giải thích các quá trình thí

tính oxi hoá vừa

hóa khử của

hiện tượng hoặc

và oxit cao nhất

có tính khử).

các hợp chất

quá trình thí

của S.

- Giải thích

đó.

nghiệm biện

- Nêu được :

được:

- Nhận biết sự

luận tìm các

+ Tính chất vật

+ H2SO4 có tính

có mặt của các

chất phản ứng

lí(tính độc),

axit mạnh ( tác

hợp chất của

hoặc sản phẩm.

trạng thái tự

dụng với kim

lưu huỳnh bằng - Tìm hiểu, đưa

nhiên(sinh ra từ

loại, bazơ, oxit

tính chất của

sự phân hủy xác

bazơ và muối

chúng.

ra các biện pháp

N

uy

Q

động vật, sự hoạt của axit yếu...).

hạn chế , xử lí nguồn khí gây ô

- Nêu được và

lửa),tính axit

giải thích được

yếu(yếu hơn ax

cách pha loãng

SO2.

cacbonic) của

ax sunfuric đặc

- Giải thích

thành dung dịch

được hiện tượng

ax loãng.

tự nhiên liên

lí, trạng thái tự

- Viết được

quan như: mưa

nhiên, tính chất

PTHH chứng

ax, sự tạo thành

oxit axit, ứng

minh tính chất

mưa ax và biện

hóa học của S,

pháp giảm thiểu

H2S, SO2,

hiện tượng này;

oo

gl

e.

Kè

ạy

/+ D

co

m

+ Tính chất vật

.g

dụng.

us

+ Công thức cấu

m

động của núi

H2S.

tạo, tính chất vật SO3,H2SO4 với

pl

hơ n

chất khí với H

nhiễm môi trường: H2S,

một số ứng

lí của H2SO4,

những chất cơ

dụng của các

ứng dụng

bản.Xác định

chất trong thực

H2SO4.

được vai trò của

tế...

+ Tính chất của

các chất trong

muối sunfat,

phản ứng.

53

nhận biết ion

- Viết PTHH

sunfat.

điều chế những hợp chất của S.

hơ n

2.6. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá.

2.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết

N

2.6.1.1. Mục đích kiểm tra

uy

Đánh giá kết quả học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của học sinh thông

2.6.1.2. Hình thức, thời gian kiểm tra

m

/+ D

- Thời gian: 45 phút.

ạy

- Tự luận kết hợp trắc nghiệm.

Kè

những sai lầm, vướng mắc của học sinh.

Q

qua chương oxi- lưu huỳnh từ đó biết được mức độ đạt được của học sinh,

co

m

Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra 1 tiết

e.

Nội dung kiến Mức độ nhận thức thức

Thông hiểu Vận dụng

oo

gl

Nhận biết

Cộng

cao TL TN

TL TN

1.Đơn

chất Cấu hình e, Tính

chất

us

.g

TN

lưu vị trí, điều hóa

học,

pl

oxi-

Vận dụng

TL

TN

TL

huỳnh

chế

nhận biết

Số câu hỏi

1

2

2

5

Số điểm

0,3

0,6

0,6

1,5 (15%)

2.Hidrosunfua Tính

chất Tính

chất Xác định và

54

hóa học cơ hóa bản

học, tính

nhận biết

khối

lượng

sản

phẩm

trong

pư 2

2

1

1

6

Số điểm

0,6

0,6

0,3

1

2,5

hơ n

Số câu hỏi

(25%)

bản,

điều nhận biết

lượng

sản

phẩm

trong

m

chế.

khối

uy

huỳnh trioxit

học, tính

Q

dioxit và lưu hóa học cơ hóa

N

3. Lưu huỳnh - Tính chất - Tính chất Xác định và

2

Số điểm

0,6

0,6

ạy

2

/+ D

Số câu hỏi

Kè

pư với kiềm 1

5

1

2,2

m

(22%)

axit - Cách pha - Tính chất - Tính phần

co

4.

muối sunfat

H2SO4 đặc, nhận biết

gl

e.

loãng

oo

tính tính

axit, oxi

pl

khối

lượng

chất

tham

gia,

tính thể tích

hóa.

sản

us

.g

hóa

học, trăm

sunfuric-

phẩm

khử…

Số câu hỏi

2

2

1

1

1

8

Số điểm

0,6

0,6

0,3

2

0,3

3,8 (38%)

Tổng Số câu 7

8

2

hỏi

55

3

3

23

Số

2,1

2,4

0,6

4

0,9

điểm

(21%)

(24%)

(6%) (40%) (9%)

10 (100%)

2.6.1.3. Đề kiểm tra

hơ n

ĐỀ SỐ 1 I. TRẮC NGHIỆM (20 câu, 6 điểm)

N

Nhận biết

B. 0, -2, +6

C. -1, -2, +4

Q

A. 0, +4, +6

uy

Câu 1: Trong hợp chất, lưu huỳnh có các số oxi hóa thông dụng sau: D. -2, +4, +6

Kè

m

Câu 2: Tính chất hóa học cơ bản của hidrosunfua là: A. tính khử.

B. tính oxi hóa.

ạy

C. vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

D. Tính bazơ.

A. -2

B. 0

/+ D

Câu 3: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong hidrosunfua là C. +4

D. +6

co

m

Câu 4: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong lưu huỳnh đioxit là A. -2

B. 0

C. +4

D. +6

gl

e.

Câu 5: Tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh đioxit là: B. tính oxi hóa.

oo

A. tính khử.

D. tính bazơ.

.g

C. vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

us

Câu 6: Để pha loãng axit sunfuric đặc ta làm như thế nào?

pl

A. Rót từ từ axit vào nước và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ B. Rót từ từ nước vào axit và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ C. Đổ đồng thời axit và nước vào cốc và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ D. Đổ axit đặc vào axit loãng rồi pha thêm nước.

Câu 7: Câu nào sai khi nhận định về tính chất hóa học của dung dịch axit sunfuric loãng:

56

A. Tác dụng với kim loại đứng trước hidro B. Có tính axit mạnh C. Tác dụng với nhiều phi kim D. Tác dụng oxit bazơ tạo muối axit hoặc muối trung hòa.

Thông hiểu

hơ n

Câu 8: Khuynh hướng chính của oxi là B. nhận thêm 2e, có tính khử mạnh

C. nhường 2e, có tính oxi hóa mạnh

D. nhận thêm 2e, có tính oxi hóa mạnh

N

A. nhường 2e, có tính khử mạnh

uy

Câu 9: Điều nhận xét nào sau đây không đúng về lưu huỳnh:

B. vừa có tính oxi hóa và khử

C. điều kiện thường: thể rắn

D. dễ tan trong nước.

m

Q

A. có 2 dạng thù hình

Kè

Câu 10: Vật bằng Ag để trong không khí ô nhiểm H2S bị xám đen do phản

ạy

ứng:

/+ D

4Ag + 2H2S + O2  2Ag2S + 2H2O. Vai trò của H2S là: A. chất khử

B. chất oxi hóa

C. chất tự oxi hóa khử

D. axit

m

Câu 11: Trong các phản ứng sau, chọn phản ứng trong đó H2S có tính axit

co

A. 2FeCl3 + H2S  2FeCl2 + S + 2HCl

gl

e.

B. H2S + 4Cl2 + 4H2O  H2SO4 + 8HCl

oo

C. 2H2S + 2K  2KHS + H2

.g

D. 2H2S + O2  2S + 2H2O

us

Câu 12: Cho 0,2 mol khí SO2 tác dụng với dung dịch chứa 0,3 mol NaOH thu

pl

được:

A. 0,2 mol Na2SO3

B. 0,2 mol NaHSO3

C. 0,15 mol Na2SO3

D. Na2SO3 và NaHSO3 đều 0,1 mol

Câu 13: Có thể dùng dung dịch nào sau đây để phân biệt SO2 và CO2 ?

A. Ca(OH)2

B. Ba(OH)2

C. Br2

Câu 14: Chọn câu sai khi nói về ứng dụng của ozon:

57

D. NaOH

A. Một lượng nhỏ ozon (10-6% về thể tích) trong không khí làm cho không khí trong lành hơn.

B. Không khí chứa lượng lớn ozon có lợi cho sức khoẻ.

C. Dùng ozon để tẩy trắng các loại bột, dầu ăn và nhiều chất khác.

D. Dùng ozon để tẩy trùng nước ăn, khử mùi, chữa sâu răng.

hơ n

Câu 15: H2SO4 loãng có thể tác dụng với tất cả các chất thuộc nào dưới đây?

A. Fe3O4, BaCl2, NaCl, Al, Cu(OH)2

N

B. Fe(OH)2, Na2CO3, Fe, CuCl2, NH3

uy

C. CaCO3, Cu, Al(OH)3, MgO, Zn

Q

D. Zn(OH)2, CaCO3, CuO, Al, Fe2O3

Kè

m

Vận dụng

A. CaCl2

B. Pb(NO3)2

ạy

Câu 16: Ngoài cách nhận biết H2S bằng mùi, có thể dùng dung dịch C. BaCl2

D. Al(NO3)3.

/+ D

Câu 17: Cho 0,2 mol Cu tan hết trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng thu được khí SO2. Thể tích khí thu được (đktc) là B. 2,24 lít

C. 4,48 lít

D. 6,72 lít

co

m

A. 1,12 lít Vận dụng cao

e.

Câu 18: Cho các phát biểu sau:

oo

gl

(1): Khi thu khí oxi bằng phương pháp đẩy không khí, ta phải đặt miệng bình úp xuống

us

.g

(2): Các phản ứng hóa học có lưu huỳnh tham gia đều phải đun nóng

pl

(3): Ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi vì ozon dễ bị phân hủy sinh ra oxi nguyên tử (4): Ozon dễ tan trong nước hơn so với oxi do phân tử ozon kém phân cực hơn oxi (5): Oxi phản ứng với hầu hết các phi kim, trừ nhóm halogen Số phát biểu đúng là

A. 3

B. 2

58

C. 5

D. 4

Câu 19: Sự có mặt của ozon trên thượng tầng khí quyển rất cần thiết, vì: A. ozon làm cho trái đất ấm hơn B. ozon ngăn cản oxi không cho thoát ra khỏi mặt đất C. ozon hấp thụ tia cực tím D. ozon hấp thụ tia đến từ ngoài không gian để tạo freon

C. màu tím, - 1120C

D. màu trắng, - 1300C.

N

B. màu vàng, -1750C

uy

A. màu xanh nhạt, - 1120C

hơ n

Câu 20: Ozon có màu gì và hóa lỏng ở nhiệt độ bao nhiêu?

Q

II. PHẦN TỰ LUẬN (3 câu, 4 điểm)

m

Câu 1(1điểm): Vì sao các đồ vật bằng bạc hoặc đồng để lâu trong không

Kè

khí thường bị đen?

ạy

Câu 2 (1điểm): Khi khí H2S tham gia phản ứng oxi hóa – khử, người ta

/+ D

có nhận xét: Hidro sunfua chỉ thể hiện tính khử. Hãy giải thích điều nhận xét trên và dẫn ra một phản ứng hóa học để minh họa.

m

Câu 3 (2 điểm): Cho 4,8g Mg tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng dư

e.

a. Tính V.

co

thu được V lít khí SO2 duy nhất (ở đktc).

oo

gl

b. Sục lượng SO2 thu được ở trên vào 200ml dung dịch NaOH 1M. Hỏi muối nào được tạo thành? Tính nồng độ mol muối thu được.

us

.g

ĐÁP ÁN

PHẦN TRẮC NGHIỆM Đáp án

Câu

Đáp án

1

D

11

C

2

A

12

D

3

A

13

C

4

C

14

A

pl Câu

59

C

15

D

6

A

16

B

7

C

17

C

8

D

18

B

9

D

19

A

10

D

20

A

NỘI DUNG

Kè

Câu

m

Q

uy

N

PHẦN TỰ LUẬN

hơ n

5

ĐIỂM

Trong không khí có chứa các chất O2, H2S, hơi H2O,... nên Ag và 0,5 0,25

4Ag + O2 + 2H2S → 2Ag2S + 2H2O

0,25

ạy

Cu phản ứng với O2, H2S tạo ra Ag2S, CuS màu đen.

/+ D

1

e.

co

m

(1điểm) 2Cu + O2 + 2H2S → 2CuS + 2H2O

gl

Do số oxi hóa của S trong H2S là -2 (số oxi hóa nhỏ nhất) nên 0,5 trong các phản ứng hóa học S-2 chỉ có thể nhận thêm electron →

oo

2

.g

(1điểm) tính khử.

0,5

2

6

pl

us

VD: H 2 S  4Cl2  4H 2O  H 2 S O4  8HCl

3

a. n Mg 

0,25

4,8  0, 2mol 24

t  MgSO4 + SO2 + 2H2O (1) * Pthh: 2H2SO4 (đặc) + Mg  0

(2điểm) Theo (1): n  n  0, 2mol SO Mg

0,25 0,25

2

→ VSO  0, 2.22, 4  4, 48(lit)

0,25

2

60

b. nNaOH = 0,2.1 = 0,2 mol - Ta có:

0,25

n NaOH 0, 2   1 → Tạo muối NaHSO3. n SO2 0, 2

0,25

- Pthh: SO2 + NaOH → NaHSO3 (2) Theo (2): n NaHSO  n SO  0, 2mol 3

0,25

0, 2  1M 0, 2

0,25

ạy

Nhận biết

Kè

I. TRẮC NGHIỆM (20 câu, 6 điểm)

m

ĐỀ SỐ 2

Q

uy

N

3

hơ n

→ CM( NaHSO ) 

2

/+ D

Câu 1: Trong hợp chất, lưu huỳnh có các số oxi hóa thông dụng sau: A. 0, +4, +6

B. 0, -2, +6

C. -1, -2, +4

D. -2, +4, +6

co

m

Câu 2: Hidrosunfua là 1 axit A. Có tính khử mạnh

gl

e.

B. Có tính axit mạnh

oo

C. Có tính oxi hóa mạnh

.g

D. Tất cả đều sai.

us

Câu 3: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong hidrosunfua là B. 0

C. +4

D. +6

pl

A. -2

Câu 4: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong lưu huỳnh đioxit là A. -2

B. 0

C. +4

D. +6

Câu 5: Lưu huỳnh cháy trong oxi theo phương trình phản ứng nào?

A. S + O2 → SO2

C. S + 3O→ SO3

B. S + O → SO

D. S + O2 → SO + ½ O2

61

Câu 6: Để pha loãng axit sunfuric đặc ta làm như thế nào?

A. Rót từ từ axit vào nước và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ B. Rót từ từ nước vào axit và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ C. Đổ đồng thời axit và nước vào cốc và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ D. Đổ axit đặc vào axit loãng rồi pha thêm nước.

hơ n

Câu 7: Tính chất hóa học của dung dịch axit sunfuric đặc, nóng là: A. Tính oxi hóa mạnh và tính háo nước

N

B. Tính axit mạnh

uy

C. Tác dụng với kim loại, giải phóng hidro

Q

D. Không tác dụng với C, P, S.

m

Thông hiểu

Kè

Câu 8: Lưu huỳnh tác dụng với nhôm theo phản ứng nào sau đây C. 2Al + 3S→ Al2S3

ạy

A. Al + S →AlS

D. Al + 6S → AlS3

/+ D

B. 2Al + S → Al2S

Câu 9: Sự có mặt của ozon trên thượng tầng khí quyển rất cần thiết, vì:

m

A. ozon làm cho trái đất ấm hơn

co

B. ozon ngăn cản oxi không cho thoát ra khỏi mặt đất

e.

C. ozon hấp thụ tia cực tím

oo

gl

D. ozon hấp thụ tia đến từ ngoài không gian để tạo freon

.g

Câu 10:Axit sunfuric đậm đặc đun nóng tác dụng với sắt sinh ra chất khí có

us

tính chất:

pl

A. Làm bùng cháy que diêm gần tắt B. Làm mất màu cánh hoa hồng C. Làm đục nước vôi D. Làm quỳ tím chuyển sang màu xanh Câu 11: Các khí sinh ra trong phản ứng của saccarozo với dung dịch H2SO4 đặc bao gồm:

62

A. H2S và CO2

C. SO3 và CO2

B. H2S và SO2

D. SO2 và CO2

Câu 12: Cho các phản ứng sau: a, 2SO2 + O2 → 2SO3 b, SO2 + 2H2S→3S + 2H2O

hơ n

c, SO2 + Br2 + 2H2O →2HBr + H2SO4 d,SO2 + NaOH → NaHSO3.

B. a,b,d

C. a,c

uy

A. a,c,d

N

Chọn phản ứng chứng minh SO2 có tính khử

D. a,d

Q

Câu 13: Chỉ dùng một thuốc thử nào sau đây để phân biệt các lọ đựng riêng

C. Dung dịch Ba(OH)2

ạy

B. Dung dịch NaOH

Kè

A. Dung dịch brom trong nước

m

biệt SO2 và CO2

D. Dung dịch Ca(OH)2

/+ D

Câu 14: Khí clo oxi hóa dung dịch hidro sunfua cho một lớp lưu huỳnh trắng hơi vàng và hidroclorua. Tính thể tích clo cần để oxi hóa 1 lit H2S B. 2 lít

m

A. 1 lít

C. 0,5 lít

D. 0,05 lít

co

Câu 15: Một lít nước ở điều kiện tiêu chuẩn hòa tan tối đa 2,3 lít khí hidro

B. 2,3%

C. 0,35%

D. 3,5%

oo

A. 0,23%

gl

e.

sunfua. Nồng độ phần trăm của H2S trong dung dịch thu được xấp xỉ:

.g

Vận dụng

us

Câu 16: Ngoài cách nhận biết H2S bằng mùi, có thể dùng dung dịch A. CaCl2

B. Pb(NO3)2

C. BaCl2

D. Al(NO3)3.

pl

Câu 17: Axit sunfuric tác dụng với NaCl cho 1 tấn NaSO4. Tính khối lượng axit sunfuric cần dùng A. 69kg

B. 690kg

C. 345kg

Vận dụng cao

63

D. 34,5kg

Câu 18: Sắp xếp tính oxi hóa của oxi, ozon và lưu huỳnh theo thứ tự tăng dần.

A.S < O2 < O3

C. O3 <O2 < S

B. S < O3 < O2

D. O2 < O3 < S

Câu 19: Hỗn hợp X gồm O2 và O3 có tỉ khối so với H2 bằng 20. Để đốt cháy

A. 1,2 mol.

B. 1,5 mol.

hơ n

hoàn toàn 1 mol CH4 cần bao nhiêu mol X ?

C. 1,6 mol.

N

Câu 20: Chọn câu đúng nhất.

D. 1,75 mol.

uy

Nguyên nhân phá hủy tầng ozon là:

Q

A. Do ozon phản ứng với các khí thải thoát ra từ các động cơ.

Kè

m

B. Do ozon phản ứng với gốc Cl C. Do tác dụng của tia cực tím

ạy

D. A,B,C đúng

/+ D

II. PHẦN TỰ LUẬN (3 câu, 4 điểm)

Câu 1: Hidro sunfua nặng hơn không khí và trong tự nhiên có nhiều nguồn

m

phát sinh ra nó như núi lửa, xác động vật bị phân hủy, nhưng tại sao trên mặt

co

đất khí này không tích tụ lại?

e.

Câu 2. Trình bày cách nhận biết 3 dung dịch không màu chứa trong 3 lọ riêng

oo

gl

biệt gồm: H2SO4, Na2SO4, NaCl. Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra.

us

.g

Câu 3. Hoà tan hoàn toàn 9,6 gam Cu trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng thấy

pl

thoát ra một chất khí có mùi hắc. Tính thể tích khí thoát ra (ở ĐKTC). ( Cho Cu = 64 )

64

ĐÁP ÁN PHẦN TRẮC NGHIỆM Đáp án

Câu

Đáp án

1

D

11

D

2

A

12

A

3

A

13

A

4

C

14

5

A

15

6

A

16

7

A

17

8

C

18

9

C

10

C

B B A

19

C

20

D

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

C

Đáp án

Điểm

co

Câu

A

m

PHẦN TỰ LUẬN

hơ n

Câu

e.

Trên mặt đất khí hidro sunfua không tích tụ lại vì H2S có 0,5

gl

tính khử mạnh nên nó tác dụng ngay với các chất oxi hóa

nhà máy.

.g

Câu 1

oo

như oxi của không khí hoặc SO2 có trong khí thải của các Phương trình hóa học

0,25

2H2S + O2 → 2S + 2H2O

0,25

pl

us

(1đ)

2H2S + SO2 → 3S + 2H2O

Câu 2

Cho quì tím vào 3 mẫu thử -> H2SO4 làm đỏ quì tím

(1đ)

Nhỏ dd BaCl2 vào 2 mẫu thử còn lại -> Na2SO4 làm xuất 0,5

65

0,25

hiện kết tủa trắng Na2SO4 + BaCl2  BaSO4 + 2NaCl

0,25

=> Còn lại là NaCl t Cu + 2H2SO4 đ   CuSO4 + SO2 + 2H2O

0,5

64g --> 22,4 l

0,5

9,6g --> V

0,5

Câu 3 (2đ)

0,5

9, 6.22, 4 = 3,36 lít 64

ạy

1.Nhận biết

Kè

I. TRẮC NGHIỆM (20 câu, 6 điểm)

m

ĐỀ SỐ 3

Q

uy

N

V=

hơ n

0

/+ D

Câu 1: Một trong những tính chất của lưu huỳnh đơn chất là: B. Nhẹ hơn không khí

m

A. Chất rắn màu vàng

D. Tan nhiều trong nước.

co

C. Không tác dụng với oxi

Câu 2: Chọn câu sai khi nhận xét về khí H2S

gl

e.

A. Tan nhiều trong nước

oo

B. Khí không màu, mùi trứng thối, nặng hơn không khí

.g

C. Làm xanh quỳ tím ẩm

us

D. Chất rất độc.

pl

Câu 3: Nhận biết khí H2S đúng cách nhất là dựa vào: A. mùi.

B.

đốt cháy cho ngọn lửa màu xanh nhạt.

C. mất màu clo.

D.

dung dịch muối chì.

Câu 4: Trong phản ứng: SO2 + 2H2S → 3S + 2H2O. Câu nào diễn tả đúng A. Lưu huỳnh bị oxi hóa và hiđro bị khử.

B. Lưu huỳnh bị khử và không có sự oxi hóa

66

C. Lưu huỳnh bị khử và hidro bị oxi hóa.

D. Lưu huỳnh trong SO2 bị khử, trong H2S bị oxi hóa.

Câu 5: Điều chế SO2 trong phòng thí nghiệm bằng phương trình phản ứng: t A. 4FeS2 + 11O2   2Fe2O3 + 8SO2 .

0

t C. Na2SO3 + H2SO4   Na2SO4 + SO2+H2O 0

t B. Cu + 2H2SO4 (đặc)   CuSO4 + SO2 + 2H2O. t D. 2ZnS + 3O2   2ZnO + 2SO2.

0

uy

N

Câu 6: Để pha loãng axit sunfuric đặc ta làm như thế nào?

hơ n

0

A. Rót từ từ axit vào nước và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ

m

Q

B. Rót từ từ nước vào axit và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ

Kè

C. Đổ đồng thời axit và nước vào cốc và dùng đũa thủy tinh khuấy nhẹ D. Đổ axit đặc vào axit loãng rồi pha thêm nước.

ạy

Câu 7: Tính chất hóa học của dung dịch axit sunfuric đặc, nóng là:

/+ D

A. Tính oxi hóa mạnh và tính háo nước

m

B. Tính axit mạnh

co

C. Tác dụng với kim loại, giải phóng hidro

gl

Thông hiểu

e.

D. Không tác dụng với C, P, S.

oo

Câu 8: Ozon là chất khí cần thiết trên thượng tầng khí quyển vì

.g

A. Nó hấp thụ các bức xạ tử ngoại ( tia cực tím).

us

B. Nó làm cho trái đất ấm hơn.

pl

C. Nó ngăn ngừa khí oxi thoát khỏi Trái Đất.

D. Nó phản ứng với tia gamma từ ngoài không gian để tạo khí. o

t  X + H2O. Chất Câu 9: Cho sơ đồ phản ứng hoá học: H2S + O2 (thiếu) 

X có thể là: A. SO2.

B. S.

C. SO3.

D. S hoặc SO2.

67

Câu 10. Cho 0,1 mol khí H2S tác dụng vừa đủ với Pb(NO3)2, tính khối lượng kết tủa thu được.

A. 23,9g.

B. 10,2g.

C. 5,9g.

D. 6g.

Câu 11. Cho 0,3mol H2S đi qua dung dịch chứa 18g NaOH thu được muối gì?

B. Muối Na2S.

C. Muối NaHS.

D. Không tác dụng.

hơ n

A. Muối Na2S và NaHS

N

Câu 12: Cho 0,2 mol khí SO2 tác dụng với dung dịch chứa 0,3 mol NaOH thu

uy

được:

B. 0,2 mol NaHSO3

C. 0,15 mol Na2SO3

D. Na2SO3 và NaHSO3 đều 0,1 mol

m

Q

A. 0,2 mol Na2SO3

B. H2S.

C. NaCl.

ạy

A. NaOH.

Kè

Câu 13: Để phân biệt 2 khí SO2 và H2S, có thể dùng dung dịch: D. HCl.

/+ D

Câu 14: Oxi hoá hoàn toàn m gam hỗn hợp cùng số mol Cu và Al thu được 13,1 gam hỗn hợp oxit. Giá trị của m là: B. 8,7 gam.

m

A. 7,4 gam.

C. 9,1 gam.

D. 10 gam.

co

Câu 15: Nung m gam hhX gồm Fe và S trong bình kín không chứa oxi. Đem

e.

chất rắn thu được tác dụng với dd HCl dư thu được 3,8 gam chất rắn A, ddB

oo

gl

và 4,48 lít khí Y. Y tác dụng với dd Cu(NO3)2 dư thu được 9,6 gam kết tủa.

.g

Hiệu suất phản ứng là: B. 30%

C. 45,7%

D. 54,3%

us

A. 50%

Vận dụng

pl

Câu 16: Chọn câu sai khi nói về ứng dụng của ozon A. Một lượng nhỏ ozon (10-6% về thể tích) trong không khí làm cho không khí trong lành hơn.

B. Không khí chứa lượng lớn ozon có lợi cho sức khoẻ.

C. Dùng ozon để tẩy trắng các loại bột, dầu ăn và nhiều chất khác.

68

D. Dùng ozon để tẩy trùng nước ăn, khử mùi, chữa sâu răng.

Câu 17: Hoà tan hoàn toàn 4,80gam một kim loại M có hoá trị (II) vào dung dịch H2SO4 loãng, dư thu được 4,48 lít H2 (đktc). Kim loại đó là: A. Mg.

B.

Zn.

C.

Fe.

D.

Ca

Vận dụng cao

hơ n

Câu 18: Axit sunfuric đặc được sử dụng làm khô các chất khí ẩm. Loại khí nào sau đây có thể được làm khô nhờ axit sunfuric?

B.

khí oxi.(2)

C. (1) và (2) đúng.

D.

khí hiđro sunfua.(3)

uy

N

A. khí cacbonic.(1)

A. tính háo nước của H2SO4.(2)

tính axít mạnh của H2SO4.(1)

Kè

m

B.

Q

Câu 19: H2SO4 làm bỏng da, hoá than các chất hữu cơ... là do:

D.

Cả (1), (2), (3) đều đúng.

ạy

C. tính oxi hoá của H2SO4.(3)

/+ D

Câu 20: Cho 516 gam dung dịch BaCl2 25% vào 200gam dung dịch H2SO4.

Lọc bỏ kết tủa. Để trung hoà nước lọc dùng hết 250 ml dung dịch NaOH

co

dung dịch ban đầu là:

m

25% ( khối lượng riêng 1,28g/ml). Nồng độ phần trăm của H2SO4 trong

B.

e.

A. 49%.

51%.

C.

50%.

D.

45%.

oo

gl

II. PHẦN TỰ LUẬN (3 câu, 4 điểm)

.g

Câu 1. Hoàn thành các phương trình hoá học theo sơ đồ sau (ghi rõ điểu kiện,

us

nếu có):

(1) (2) (3) (4)  SO2   Na2SO3   Na2SO4   BaSO4 S 

pl

Câu 2: Trong phòng thí nghiệm, người ta thường điều chế hidro sufua bằng cách cho sắt (II) sufua tác dụng với axit clohidric. Có thể thay axit clohidric bằng axit sunfuric đậm đặc được không? Hãy giải thích tại sao và viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra

69

Câu 3. Hoà tan hoàn toàn 12,8 gam Cu trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng thấy thoát ra một chất khí có mùi hắc. Tính thể tích khí thoát ra (ở ĐKTC). ( Cho Cu = 64 ) ĐÁP ÁN PHẦN TRẮC NGHIỆM Đáp án

Câu

1

A

11

2

C

12

3

D

13

4

D

14

5

B

15

6

A

7

A

8

A

9

B

A

C

16

C

17

A

18

C

19

A

20

A

Kè

A

ạy /+ D

m A

B

m

Q

uy

N

D

e.

co

10

Đáp án

hơ n

Câu

Đáp án

oo

Câu

gl

PHẦN TỰ LUẬN

Điểm

t S + O2   SO2 0

.g

0,25

SO2 + 2NaOH  Na2SO3 + H2O

0,25

(1đ)

Na2SO3 + H2SO4  Na2SO4 + SO2 + H2O

0,25

Na2SO4 + BaCl2  BaSO4 + 2NaCl

0,25

Điều chế H2S trong phòng thí nghiệm

0,25

pl

us

Câu 1

Câu 2 (1đ)

FeS + 2 HCl → FeCl2 + H2S Không thể thay axit clohidric bằng axit sunfuric đậm 0,25

70

đặc được vì hidro sufua có tính khử mạnh, axit sunfuric đặc có tính oxi hóa mạnh nên có thể oxi hóa H2S mới sinh ra

0,25

H2SO4 + 3 H2S → 4S + 4 H2O

0,25

3H2SO4 + H2S → 4SO2 + 4 H2O t Cu + 2H2SO4 đ   CuSO4 + SO2 + 2H2O 0

0,5

64g --> 22,4lít

uy

12,8.22, 4 = 4,48 lít 64

0,5 0,5

Kè

m

Q

V=

N

12,8g --> V

(2đ)

hơ n

Câu 3

0,5

/+ D

ạy

ĐỀ SỐ 4

m

I. TRẮC NGHIỆM (20 câu, 6 điểm)

co

Nhận biết

e.

Câu 1. Trong các cách sau đây cách nào thường được dùng để điều chế O2

gl

trong phòng thí nghiệm ?

oo

A. Chưng cất phân đoạn không khí lỏng

.g

B. Điện phân nước.

us

C. Điện phân dung dịch NaOH.

pl

D. Nhiệt phân KClO3 với xúc tác MnO2.

Câu 2. Khẳng định nào sau đây là đúng khi nói về tính chất hóa học của Hidrosunfua.

A. Tính axit mạnh và tính khử yếu B. Tính bazơ yếu và tính oxi hóa mạnh C. Tính bazơ yếu và tính oxi hóa yếu

71

D. Tính axit yếu và tính khử mạnh.

Câu 3. Tính chất nào dưới đây là tính chất đặc trưng của khí hiđro sunfua ?

A. Là chất khí không màu.

B. Là chất khí độc.

C. Là chất khí có mùi trứng thối.

hơ n

D. Cả 3 phương án trên đều sai.

Câu 4: Tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh đioxit là:

B. tính oxi hóa.

C. vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

D. tính bazơ.

uy

N

A. tính khử.

C. oxi hoá – khử.

B. tiếp xúc.

m

A. tháp.

Q

Câu 5: Axit sunfuric trong công nghiệp được sản xuất bằng phương pháp D. ngược

Kè

Câu 6: Tính chất hóa học của dung dịch axit sunfuric đặc, nóng là:

ạy

A. Tính oxi hóa mạnh và tính háo nước

/+ D

B. Tính axit mạnh

C. Tác dụng với kim loại, giải phóng hidro

m

D. Không tác dụng với C, P, S.

co

Câu 7: Nhận biết khí H2S đúng cách nhất là dựa vào:

gl

e.

A. mùi.

đốt cháy cho ngọn lửa màu xanh nhạt.

D.

dung dịch muối chì.

oo

C. mất màu clo.

B.

Thông hiểu

us

.g

Câu 8: Cho 14,7g axit sunfuric loãng tác dụng với Fe dư. Tính thể tích khí

pl

bay ra, cho biết tên khí đó?

A.1,68 lít, H2

B. 3,36 lít, SO2

C. 3,36 lít, H2

D. 1,68 lít, SO2

Câu 9. Cho khí H2S lội qua dd CuSO4 thấy có kết tủa màu xám đen xuất hiện, chứng tỏ: A. Có phản ứng oxi hoá - khử xảy ra.

72

B. Có kết tủa CuS tạo thành, không tan trong axit mạnh.

C. Axit sunfuhiđric mạnh hơn axit sunfuric.

D. Axit sunfuric mạnh hơn axit sunfuhiđric.

A. Bazơ.

B. Axit.

C. Lưỡng tính.

D. Cả 3 đều sai.

hơ n

Câu 10: Hidrosunfua tan trong nước tạo thành dung dịch………..rất yếu.

Câu 11: Để phân biệt 2 khí SO2 và H2S, có thể dùng dung dịch B. H2S.

C. NaCl.

D. HCl.

N

A. NaOH.

uy

Câu 12: Trong phản ứng: SO2 + 2H2S → 3S + 2H2O. Câu nào diễn tả đúng

m

A. Lưu huỳnh bị oxi hóa và hiđro bị khử.

Q

là:

Kè

B. Lưu huỳnh bị khử và không có sự oxi hóa

ạy

C. Lưu huỳnh bị khử và hidro bị oxi hóa.

/+ D

D. Lưu huỳnh trong SO2 bị khử, trong H2S bị oxi hóa.

Câu 13:

m

H2SO4 làm bỏng da, hoá than các chất hữu cơ... là do: B.

tính háo nước của H2SO4.(2)

C. Cả (1), (2), (3) đều đúng.

D.

tính oxi hoá của H2SO4.(3)

oo

Câu 14:

gl

e.

co

A. tính axít mạnh của H2SO4.(1)

Axit sunfuric đặc được sử dụng làm khô các chất khí ẩm. Loại khí nào sau đây

us

.g

có thể được làm khô nhờ axit sunfuric?

pl

A. khí hiđro sunfua.(3) C. khí oxi.(2)

B.

(1) và (2) đúng.

D.

khí cacbonic.(1)

Câu 15: Trong phương trình phản ứng sau H2S + O2 → H2O + SO2 thì hệ số tương ứng của các chất tham gia là A. 1, 2

B. 1, 3

C. 2, 3

73

D. 3, 2

Vận dụng thấp Câu 16: Lưu huỳnh dioxit không dùng để: A. Tẩy màu

C. Để oxi hóa clo

B. Điều chế axit sunfuric

D. Chất chống mốc

Câu 17: Cho hỗn hợp A gồm O2 và O3.Tính % thể tích các khí trong hỗn hợp

hơ n

biết tỉ khối của A đối với CO2 bằng 1.

B.O2:25%, O3:75%

C.O2:40%, O3:60%

D.O2:60%, O3:40%

N

A.O2:75%, O3:25%

uy

Vận dụng cao

Q

Câu 18: Nung 5,6 gam bột sắt với 3,2 gam lưu huỳnh trong điều kiện không

m

có oxi thu được hỗn hợp rắn X.Cho X vào dung dịch HCl dư thu được hỗn va bột lưu huỳnh: B.60%

/+ D

A.50%

ạy

Kè

hợp khí Y có tỉ khối so với H2 bằng 10,6. Hiệu suất của phản ứng giữa bột sắt

C.70%

D.80%

Câu 19. Không khí sau cơn mưa giông thường trong lành, ngoài việc mưa

co

m

làm sạch bụi thì mưa giông còn tạo ra một lượng nhỏ khí nào sau đây?

A. O3

B. O2

C. N2

D. He

e.

Câu 20. Nhờ bảo quản bằng ozon, mận Bắc Hà – Lào Cai, cam Hà Giang đã

oo

gl

được bảo quản tốt hơn, vì vậy bà con nông dân đã có thu nhập cao hơn.

.g

Nguyên nhân nào dưới đây làm cho nước ozon có thể bảo quản hoa quả tươi

us

lâu ngày ?

A. Do ozon là một khí độc

pl

B. Do ozon độc và đẽ tan trong nước hơn oxi C. Do ozon có tính chất oxi hóa mạnh, khả năng sát trùng cao và dễ tan trong nước hơn oxi.

D. Do ozon có tính tẩy màu

74

II. PHẦN TỰ LUẬN (3 câu, 4 điểm) Câu 1 (1điểm): Viết các phương trình hóa học để hoàn thành sơ đồ phản ứng sau đây (mỗi mũi tên là một phương trình hóa học): H 2 SO4  H 2 S  SO2  S  FeS

Câu 2 (1điểm): Trong nước mưa ở vùng công nghiệp thường có lẫn axit

hơ n

sunfuric và axit nitric, nhưng trong nước mưa ở vùng thảo nguyên cách xa vùng công nghiệp vẫn có lẫn 1 ít axit nitric? Giải thích vì sao?

N

Câu 3: (2 điểm) Cho 28,8gam hỗn hợp hai kim loại sắt (Fe) và đồng (Cu) tác

uy

dụng hết với axit H2SO4 đặc nóng thu được 15,68 lít khí SO2 (đktc).

Q

a, Viết phương trình hóa học cho các phản ứng xảy ra.

m

b, Tính khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp ban đầu?

ạy

/+ D

tạo thành trong dung dịch?

Kè

c, Sục lượng khí SO2 nói trên vào 500ml dd NaOH 3M. Tính khối lượng muối

m

ĐÁP ÁN

co

PHẦN TRẮC NGHIỆM

Đáp án

1

Đáp án

Câu

D

11

B

gl

e.

Câu

D

12

D

C

13

B

C

14

B

B

15

C

6

A

16

C

7

D

17

B

8

C

18

B

oo

2

us

4

.g

3

pl

5

75

PHẦN TỰ LUẬN Câu

NỘI DUNG

ĐIỂM

H 2 SO4  FeS  FeSO4  H 2 S 

0,25

t 2 H 2 S  3O2   2SO2  2H 2O

0,25

0

1

0,25

(1điểm) SO2  2H 2 S  3S  2H 2O

0,25

t S  Fe   FeS

hơ n

0

N

Trong nước mưa ở vùng thảo nguyên cách xa vùng 0,25

uy

công nghiệp vẫn có lẫn 1 ít axit nitric. Do khi có sấm 0,25

Q

sét có phản ứng sau xảy ra:

2

0,25

m

(1điểm) N2 + O2 → 2NO

0,25

Kè

2NO + O2 → 2NO2

ạy

4NO2 + O2 + 2 H2O → 4 HNO3

x

/+ D

2Fe + 6H2SO4 → Fe2(SO4)3 + 3SO2↑ + 6H2O 3x

y

co

y 3

0,25

m

Cu + 2H2SO4 → CuSO4 + SO2↑ + 2H2O

0,25

15,68 = 0,7 (mol) 22,4

0,5

e.

Ta có nSO2 =

gl

(2điểm)

oo

Theo PT và theo đầu bài ra ta có hệ PT

.g

mgam  mMgO  mMg  0, 05.81  0,15.65  13,8 gam

pl

us

mH 2 SO4 pu  (0, 05  0,15).98  19, 6 gam .

76

0,5 0,5

ĐỀ SỐ 5 I. TRẮC NGHIỆM (20 câu, 6 điểm) Nhận biết Câu 1: Trong các cách sau đây cách nào thường được dùng để điều chế O2 trong phòng thí nghiệm ?

B. Điện phân nước.

hơ n

A. Chưng cất phân đoạn không khí lỏng C. Điện phân dung dịch NaOH.

D. Nhiệt phân KClO3 với xúc tác MnO2

N

Câu 2: Tính chất nào dưới đây là tính chất đặc trưng của khí hiđro sunfua ?

uy

A. Là chất khí không màu.

Q

B. Là chất khí độc.

m

C. Là chất khí có mùi trứng thối.

Kè

D. Cả 3 phương án trên đều sai.

ạy

Câu 3: Câu diễn tả không đúng về tính chất hóa học của lưu huỳnh và hợp

/+ D

chất của lưu huỳnh là

A. Lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa ,vừa có tính khử.

m

B. Hidrosunfua vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa.

co

C. Lưu huỳnh dioxit vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

oo

Câu 4:

gl

e.

D. Axit sunfuric chỉ có tính oxi hóa.

.g

Điều chế SO2 trong phòng thí nghiệm bằng phương trình phản ứng: t A. 4FeS2 + 11O2   2Fe2O3 + 8SO2 .

us

0

t C. Na2SO3 + H2SO4   Na2SO4 + SO2 + H2O.

pl

0

t  CuSO4 + SO2 + 2H2O. B.Cu + 2H2SO4 (đặc)  0

t  2ZnO + 2SO2.

D. 2ZnS + 3O2  0

Câu 5: Trong phản ứng: SO2 + 2H2S → 3S + 2H2O. Câu nào diễn tả đúng là A. Lưu huỳnh bị oxi hóa và hiđro bị khử.

B. Lưu huỳnh bị khử và không có sự oxi hóa

77

C. Lưu huỳnh bị khử và hidro bị oxi hóa.

D. Lưu huỳnh trong SO2 bị khử, trong H2S bị oxi hóa.

Câu 6: Tính chất hóa học của dung dịch axit sunfuric đặc, nóng là: A. Tính oxi hóa mạnh và tính háo nước B. Tính axit mạnh

hơ n

C. Tác dụng với kim loại, giải phóng hidro Câu 7: Phương pháp chung để nhận biết ion sunfat:

uy

A. Dùng ion Ba2+.

N

D. Không tác dụng với C, P, S.

Q

B. Dùng ion Na+.

m

C. Dùng Cl-.

Kè

D. Không nhận biết được.

ạy

Thông hiểu

/+ D

Câu 8: Khí N2 bị lẫn tạp chất là khí oxi. Chọn cách nào sau đây để loại bỏ oxi để thu được N2 tinh khiết ?

B. Cho hỗn hợp đi qua phot pho.

C. Cho hỗn hợp đi qua H2SO4 đặc.

D. Cho hỗn hợp đi qua CuO, đun nóng.

co

m

A. Cho hỗn hợp đi qua kiềm.

gl

B. Dung dịch KI và hồ tinh bột

oo

A. Nước.

e.

Câu 9: Để phân biệt O2 và O3, người ta thường dùng thuốc thử là:

D. Dung dịch H2SO4.

.g

C. Dung dịch CuSO4

o

us

t  X + H2O. Chất Câu 10: Cho sơ đồ phản ứng hoá học: H2S + O2 (thiếu) 

pl

X có thể là: A. SO2.

B. S.

C. SO3.

D. S hoặc SO2.

Câu 11: Để phân biệt 2 khí SO2 và H2S, có thể dùng dung dịch A. NaOH.

B. H2S.

C. NaCl.

Câu 12:

78

D. HCl.

Cặp chất nào sau đây tồn tại trong hỗn hợp ở nhiệt độ thường: (1). SO2 và CO2, (2). SO2 và Cl2, (3). SO2 và O2, (4). SO2 và O3.

A. (1), (2), (3)

C. (3), (4)

B.(1), (3)

D. (1), (2), (3), (4).

Câu 13: Hai oxit SO2 và SO3 của lưu huỳnh được gọi là oxit axit vì:

hơ n

A. Dung dịch trong nước tạo thành bazo B. Dung dịch trong nước tạo thành 2 axit tương ứng

N

C. Dung dịch trong nước tạo thành cùng 1 axit

uy

D. Dung dịch trong nước tạo thành oxit.

Q

Câu 14: Đồng tác dụng với axit sunfuric trong điều kiện nào để cho SO2?

C. H2SO4 loãng, nhiệt độ 100oC

B. H2SO4 đậm đặc và đun nóng

D. H2SO4 loãng

Kè

m

A. H2SO4 loãng, nhiệt độ thường

ạy

Câu 15: H2SO4 loãng có thể tác dụng với tất cả các chất thuộc nào dưới đây?

/+ D

A. Fe3O4, BaCl2, NaCl, Al, Cu(OH)2. B. Fe(OH)2, Na2CO3, Fe, CuCl2, NH3.

C. CaCO3, Cu, Al(OH)3, MgO, Zn.

m

Vận dụng

D. Zn(OH)2, CaCO3, CuO, Al, Fe2O3.

B. 10,2g.

C. 5,9g.

D. 6g.

oo

A. 23,9g.

gl

e.

kết tủa thu được?

co

Câu 16: Cho 0,1 mol khí H2S tác dụng vừa đủ với Pb(NO3)2, tính khối lượng

Câu 17. Axit sunfuric đặc được sử dụng làm khô các chất khí ẩm. Loại khí

us

.g

nào sau đây có thể được làm khô nhờ axit sunfuric?

B. Khí oxi

C. Khí amoniac

D. A, B đúng.

pl

A. Khí cacbonnic Vận dụng cao

Câu 18: Ag để trong không khí bị biến thành màu đen do không khí bị nhiễm bẩn chất nào dưới đây?

A. SO2 và SO3.

B. HCl hoặc Cl2.

C. H2 hoặc hơi nước.

D. Ozon hoặc hiđrosunfua.

79

Câu 19: Trộn 22,4 gam bột Fe với 9,6 gam bột S rồi nung trong điều kiện không có không khí đến khi phản ứng hoàn toàn, thu được chất rắn X. Hoà tan X bằng dung dịch H2SO4 loãng dư thu được khí Y. Đốt cháy hoàn toàn Y cần V lít O2 (đktc). Giá trị của V là: A. 8,96.

B. 11,20.

C. 13,44.

D. 15,68.

hơ n

Câu 20. Để chữa sâu răng, người ta có thể sử dụng: B.Dung dịch NaF và HClO3.

C.Dung dịch NaF và NaI.

D.Khí O3 và dung dịch NaF.

N

A.Dung dịch NaF và CaF2

uy

II. PHẦN TỰ LUẬN (3 câu, 4 điểm)

Q

Câu 1 (1 điểm): Hoàn thành các phương trình hóa học sau (ghi rõ điều kiện

m

phản ứng, nếu có):

b. H2SO4 (đặc) + Mg →

c. BaCl2 + H2SO4 →

d. CaCO3 + H2SO4 →

ạy

Kè

a. SO2 + O2 →

/+ D

Câu 2: Giải thích hiện tượng mưa axit?

Câu 3 (2 điểm): Cho 13,0g Zn tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng dư

co

m

thu được V lít khí SO2 duy nhất (ở đktc). a. Tính V.

e.

b. Sục lượng SO2 thu được ở trên vào 200ml dung dịch KOH 2M. Hỏi: Muối

oo

gl

nào được tạo thành? Tính nồng độ mol muối thu được?

.g

ĐÁP ÁN

us

PHẦN TRẮC NGHIỆM Đáp án

Câu

Đáp án

1

D

11

B

2

C

12

B

3

B

13

B

4

C

14

B

5

D

15

D

pl

Câu

80

A

16

A

7

A

17

D

8

B

18

D

9

B

19

A

10

B

20

D

hơ n

6

VO   2SO3 a. 2SO2 + O2   2

0,25

5

1

N

450 5000 C

t b. 2H2SO4 (đặc) + Mg   MgSO4 + SO2 + 2H2O

BaSO4 + 2HCl

Q

(1điểm) c. BaCl + H SO → 2 2 4

uy

0

0,25 0,25

m

d. CaCO3 + H2SO4 → CaSO4 + CO2 + H2O

0,25

Kè

Khí thải công nghiệp và khí thải của các động cơ đốt trong (

ạy

oto, xe máy) có chứa các khí SO2, NO, NO2,... Các khí này 0,25

/+ D

tác dụng với O2 và hơi nước trong không khí nhờ xúc tác 0,25 oxit kim loại ( có trong khói, bụi nhà máy) tạo ra axit 0,25 2SO2 + O2 + 2 H2O → 2 H2SO4

co

(1điểm)

sunfuric và axit nitric.

m

2

0,25

e.

2NO + O2 → 2NO2

gl

4NO2 + O2 + 2H2O → 4HNO3

oo

Axit H2SO4 và HNO3 tan vào nước mưa tạo ra mưa axit.

us

.g

a. n Zn 

pl

3

(2điểm)

0,25

13, 0  0, 2mol 65

t  ZnSO4 + SO2 + 2H2O * Pthh: 2H2SO4 (đặc) + Zn  0

(1)

0,25 0,25

Theo (1): n SO  n Mg  0, 2mol

0,25

2

→ VSO  0, 2.22, 4  4, 48(lit) 2

81

b. nKOH = 0,2.2 = 0,4 mol - Ta có:

0,25

n KOH 0, 4   2 → Tạo muối K2SO3. n SO2 0, 2

0,25

- Pthh: SO2 + 2KOH → K2SO3 + H2O (2) Theo (2): n K SO  n SO  0, 2mol 2

3

0,25

0, 2  0,5M .

0, 4

0,25

uy

N

2

2

hơ n

→ CM(K SO ) 

3

Q

2.6.2. Đề kiểm tra 15 phút

m

2.6.2.1. Mục đích của đề kiểm tra

Kè

Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của học sinh qua các bài đề

ạy

thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập, những sai lầm, vướng mắc của

/+ D

học sinh về tính chất của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của oxi, lưu huỳnh, điều chế và ứng dụng của oxi và các hợp chất của oxi.

co

m

2.6.2.2.Hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.

- Hình thức TNKQ kết hợp tự luận.

gl

e.

- Thời gian làm bài kiểm tra: 15 phút.

.g

oo

Bảng 2.5. Ma trận đề kiểm tra 15 phút

us

Mức độ nhận thức

pl

Nhận biết

Tổng Thông hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

TN

TL

TN

TL TN

TL

TN

TL

2câu

0

3câu

0

2 câu

0

3 câu

0

10 câu

1,2điểm

0

1,8điểm

0

1,2 điểm

0

1,8 điểm 0

6điểm

12%

0

18%

0

12%

0

18%

60%

82

0

2.6.2.3. Đề kiểm tra ĐỀ 1: I. Phần trắc nghiệm (10 câu, 6 điểm) Câu 1: Chỉ dùng thuốc thử nào sau đây để phân biệt các lọ đựng riêng biệt khí SO2 và CO2.

B. dd NaOH

C. dd Ba(OH)2

D. dd Ca(OH)2

hơ n

A. dd nước Br2

Câu 2. Chất nào sau đây vừa có tính oxy hóa, vừa có tính khử B. SO2

C. H2SO4

D. H2S

N

A. O3

uy

Câu 3: Cho hỗn hợp gồm Fe và FeS tác dụng với dung dịch HCl dư thu được

Q

2,24 lít hỗn hợp khí ở đktc. Hỗn hợp khí này có tỉ khối so với hiđro là 9.

A. 40% và 60%

B. 50% và 50%

Kè

m

Thành phần % theo thể tích của hỗn hợp Fe và FeS ban đầu lần lượt là: C. 35% và 65%

D. 45% và 55%

A. HS

/+ D

hợp chất có công thức hóa học là:

ạy

Câu 5. Hỗn hợp chất có thành phần theo khối lượng 5.88% H2 và 94.12 % S

B. HS2

C. H2S

D. Công thức khác

co

m

Câu 6. Dãy chất nào sau đây tác dụng được với H2SO4 loãng: A. C, CO2

B. Cu, Cu(OH)2

C. Fe, Fe(OH)3

D. Mg, Ag

e.

Câu 7.Cho V lit SO2 (đktc) tác dụng hết với dung dịch Br2 dư. Thêm tiếp vào

oo

gl

dung dịch sau phản ứng BaCl2 dư thu được 2,33 gam kết tủa. Thể tích V là A. 0.11 lit

B. 1.12 lit

C. 0,224 lit

D. 2.24 lit

us

.g

Câu 8. Cho dãy biến hoá sau: X → Y → Z → T → Na2SO4

pl

X, Y, Z, T có thể là các chất nào sau đây?

A. FeS2, SO2, SO3, H2SO4

B. S, SO2, SO3, NaHSO4

C. FeS, SO2, SO3, NaHSO4

D. Tất cả đều đúng

Câu 9. Người ta điều chế oxi trong phòng thí nghiệm bằng cách nào sau đây?

A. Chưng cất phân đoạn không khí lỏng.

83

B. Điện phân nước.

C. Điện phân dung dịch NaOH. D. Nhiệt phân KClO3 với xúc tác MnO2.

Câu 10. Cho m gam một hỗn hợp Na2CO3 và Na2SO3 tác dụng hết với dung dịch H2SO4 2M dư thì thu được 2,24 lit hỗn hợp khí (đktc) có tỷ khối đối với

A. 1,16 gam.

B. 11,6 gam.

C. 6,11 gam.

D. 61,1 gam.

N

II/ Phần tự luận (1 câu, 4 điểm)

hơ n

hiđro là 27. Giá trị của m là:

uy

Hoàn thành các phương trình hoá học theo sơ đồ sau (ghi rõ điểu kiện, nếu

Q

có):

m

(1) (2) (3) (4)  SO2   H2SO4   CuSO4   BaSO4 a) S 

Kè

Đáp án

ạy

I/ Phần trắc nghiệm

/+ D

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

e.

II/ Phần tự luận

co

m

A B B D C C C D D B

t  SO2 ( 1điểm) (1) S + O2 

gl

0

oo

(2) SO2 + Br2 + 2H2O  2HBr + H2SO4 (1điểm) t  CuSO4 + H2O (1điểm) (3) H2SO4 + CuO 

.g

0

pl

us

(4) CuSO4 + BaCl2  BaSO4 + CuCl2 (1điểm) Đề 2

I/ Phần trắc nghiệm (10 câu, 6 điểm) Câu 1: Trong điều kiện thường , dd H2S tiếp xúc với oxi trong không khí có màu gì?

A. Màu trắng đục

B. Màu vàng đục

84

C. Vẩn đục màu vàng

D. Màu nâu đen

Câu 2. Trong phản ứng SO2 + 2H2S → 3 S + 2 H2O. Câu nào diễn tả đúng nhất: A. SO2 là chất oxi hóa, H2S là chất khử B. SO2 là chất khử, H2S là chất oxi hóa

hơ n

C. SO2 là chất bị khử, H2S là chất bị oxi hóa D. Câu B là câu sai

N

Câu 3. Đốt cháy hoàn toàn 8.9 g hỗn hợp Mg và Zn thì thu được 12.1 g hỗn

B. 3.5 & 7.4

C. 4.2 & 5.6

D. 5.3 & 6.8

Q

A. 2.4 & 6.5

uy

hợp oxit. Khối lượng mỗi kim loại ban đầu là bao nhiêu?

m

Câu 4. Cho hỗn hợp khí A gồm O2 và O3 có dA/H2 là 18. Lấy 14.4 g hỗn hợp

B. 22.3

C. 14.6

D. 36.5

ạy

A. 25.4

Kè

khí A cho tác dụng với dd KI dư. Hỏi khối lượng I2 thu được là:

A. Dd KI và htbột

/+ D

Câu 5. Để phân biệt được oxi và ozon ta có thể dùng: B. Dd KI

C. Hồ tinh bột D. Tất cả đều đúng

m

Câu 6. H2SO4 đặc nguội có thể tác dụng được với tất cả chất trong dãy nào sau

co

đây:

B. Fe, Zn

C. Al, Zn

e.

A. Mg, Zn

D. Fe, Al.

oo

gl

Câu 7. Oxi hoá hoàn toàn m gam hỗn hợp cùng số mol Cu và Al thu được

.g

13,1 gam hỗn hợp oxit. Giá trị của m là: C. 9,1 gam.

us

A. 7,4 gam. B. 8,7 gam.

D. 10 gam.

Câu 8. Sục một dòng khí H2S vào dung dịch CuSO4 thấy xuất hiện kết tủa

pl

đen. Điều khẳng định nào sau đây là đúng?

A. Axit H2SO4 yếu hơn axit H2S. B. Xảy ra phản ứng oxi hoá – khử.

C. CuS không tan trong axit H2SO4.

D. Một nguyên nhân khác.

85

Câu 9: Ag để trong không khí bị biến thành màu đen do không khí bị nhiễm bẩn chất nào dưới đây?

A. SO2 và SO3.

B. HCl hoặc Cl2.

C. H2 hoặc hơi nước.

D. Ozon hoặc hiđrosunfua

Câu 10. Hấp thụ hoàn toàn 2,24 lít khí SO2 (đktc) vào bình đựng 300ml dung

hơ n

dịch NaOH 0,5M. Cô cạn dung dịch ở áp suất thấp thì thu được m gam chất rắn. Giá trị của m là bao nhiêu gam?

B. 11,5

C. 15,1

D. 1,51

N

A. 1,15

uy

II/ Phần tự luận (1 câu, 4 điểm)

Q

Chỉ dùng quỳ tím hãy phân biệt 3 dung dịch: BaCl2, H2SO4, Na2SO4 chứa

Kè

m

trong 3 bình riêng biệt.

ạy

ĐÁP ÁN

m

/+ D

I/ Phần trắc nghiệm

co

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

gl

e.

C D A A A A C C D B

oo

II/ Phần tự luận

Quỳ tím hóa đỏ là H2SO4. ( 1 điểm)

us

.g

Dùng dung dịch H2SO4 đã nhận biết để nhận biết BaCl2: có kết tủa trắng. ( 1 điểm)

pl

BaCl2  H 2 SO4  BaSO4  2 HCl (

1 điểm)

Còn lại là Na2SO4. ( 1 điểm) Đề 3: I/ Phần trắc nghiệm (10 câu, 6 điểm)

86

Câu 1. Cho phương trình sau: 3S + 6KOH → 2K2S + K2SO3 + 3H2O. Tỉ lệ số nguyên tử S bị oxy hóa : số nguyên tử S bị khử là: A. 2: 1

B. 1:2

C. H2SO4

D. H2S

Câu 2. Dẫn 4.48 lít khí SO2 vào 100ml dd NaOH 2M sản phẩm thu được ?

A. NaHSO3

B. Na2SO3 C. Na2SO3 & NaHSO3

D. Na2SO3 & NaOH

hơ n

Câu 3. Một hỗn hợp khí X gồm H2 và CO có dX/H2 = 3.6 . Vậy % số mol và % khối lượng của H2 lần lượt là:

B. 60% & 23.3%

C. 50% & 24.2 %

D. 70% & 21.1%

uy

N

A. 80% & 22.22%

Q

Câu 4. Để phân biệt Na2SO4 và dd H2SO4 ta có thể dùng thuốc thử nào sau

m

đây: B. Ba(OH)2

D. Tất cả đều đúng

Kè

A. Quỳ tím

C. BaCl2

ạy

Câu 5. H2SO4 đặc phản ứng với chất nào sau đây để tính chất khác với H2SO4

/+ D

loãng:

B. Mg, K2CO3, BaCl2

C. Fe, Al, NH3

D. Mg(OH)2, CuO, CH3COONa

m

A. Cu, C6H12O6, H2S

co

Câu 6. Để chữa sâu răng, người ta có thể sử dụng: B.Dung dịch NaF và HClO3.

C.Dung dịch NaF và NaI.

D.Khí O3 và dung dịch NaF.

oo

gl

e.

A.Dung dịch NaF và CaF2

Câu 7. Cho 11,3 gam hỗn hợp Mg và Zn tác dụng với dung dịch H2SO4 2M

us

.g

dư thì thu được 6,72 lit khí (đktc). Cô cạn dung dịch thu được sau phản ứng

pl

thu được khối lượng muối khan là: A. 40,1g

B. 41,1g

C. 41,2g

D. 14,2g

Câu 8. Nhỏ một giọt dung dịch H2SO4 2M lên một mẩu giấy trắng. Hiện tượng sẽ quan sát được là: A. Không có hiện tượng gì xảy ra.

B. Chỗ giấy có giọt axit H2SO4 sẽ chuyển thành màu đen.

87

C. Khi hơ nóng, chỗ giấy có giọt axit H2SO4 sẽ chuyển thành màu đen.

D. Phương án khác.

Câu 9. Có các dung dịch đựng riêng biệt: NH4Cl, NaOH, NaCl, H2SO4, Na2SO4, Ba(OH)2. Chỉ được dùng thêm một dung dịch thì dùng dung dịch nào sau đây có thể nhận biết được các dung dịch trên?

B. Dd quỳ tím C. Dd AgNO3 D. Dd BaCl2

hơ n

A. Dd phenolphtalein

Câu 10. Cho hỗn hợp gồm Fe và FeS tác dụng với dung dịch HCl dư thu được

N

2,24 lit hỗn hợp khí ở điều kiện tiêu chuẩn. Hỗn hợp khí này có tỷ khối so với

B. 50 và 50.

C. 35 và 65.

Q

A. 40 và 60

uy

hiđro là 9. Thành phần % theo số mol của hỗn hợp Fe và FeS ban đầu là:

m

II/ Phần tự luận (1 câu, 4 điểm)

D. 45 và 55.

Kè

Khi H2SO4 tham gia phản ứng oxi hóa – khử, người ta có nhận xét: Axit

ạy

sunfuric đặc nóng chỉ thể hiện tính oxi hóa. Hãy giải thích điều nhận xét trên

/+ D

và dẫn ra một phản ứng hóa học để minh họa.

co

m

Đáp án

e.

I/ Phần trắc nghiệm

gl

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

us

.g

oo

B A A A A D A C B B

pl

II/ Phần tự luận Do số oxi hóa của S trong H2SO4 là +6 (số oxi hóa lớn nhất) nên trong các phản ứng hóa học S+6 chỉ có thể nhường electron → tính oxi hóa (2điểm) 6

4

t  CuSO 4  S O 2  2H 2O (2điểm) VD: 2H 2 S O4  Cu  0

88

Đề 4: I/ Phần trắc nghiệm (10 câu, 6 điểm) Câu 1: Dd H2SO4 loãng tác dụng được với dãy chất nào sau đây: A. Cu và Cu(OH)2 B. Fe và Fe(OH)3 C. S và SO2

D. C và CO2

Câu 2. Đốt 13 gam bột một kim loại hoá trị II trong ôxi dư đến khối lượng

hơ n

không đổi thu được chất rắn X có khối lượng 16,2gam (giả sử hiệu suất phản ứng là 100%). Kim loại đó là: B. Cu

C. Zn

D. Ca

N

A. Fe

uy

Câu 3. Một hỗn hợp khí O2 và CO2 có tỷ khối so với hiđro là 19. Khối lượng

B. 38g và 40%

C. 38g và 50%

m

A. 40g và 40%

Q

mol trung bình của hỗn hợp khí trên và tỷ lệ % theo thể tích của O2 là: D. 36g và 50%

sau đây: B. CuO

/+ D

A. Cu

ạy

Kè

Câu 4. Để nhận biết 3 axit đặc nguội HCl, HNO3, H2SO4 ta dùng hóa chất nào

C. Fe

D.Al

Câu 5. Đun nóng hh gồm 1.6 g S và 5.6 g Fe trong bình kín tạo ra hỗn hợp rắn

co

m

X. Hòa tan X trong dd HCl dư thu được khí A. Khối lượng từng chất rắn trong X ? Phân tử khối trung bình của A?

gl

e.

A. 22.2 &13 &16

D. 23 & 3.4 &18

oo

C. 14 & 17 & 32

B. 4.4 & 2.8 & 18

Câu 6. Khí oxi điều chế có lẫn hơi nước, dẫn khí oxi ẩm đi qua chất nào để

us

.g

được oxi khô:

A. dd HCl B. Al2O3

C. Dd Ca(OH)2

D. CaO

pl

Câu 7. Sục từ từ 2,24 lit SO2 (đktc) vào 100 ml dd NaOH 3M. Muối tạo thành sau phản ứng là: A. Na2SO3

B. NaHSO3

C. Na2SO4

D. Hỗn hợp Na2SO3 và NaHSO3

Câu 8. Lấy đũa thuỷ tinh chấm vào hỗn hợp gồm H2SO4 đặc và tinh thể KMnO4 rồi quệt vào bấc đèn cồn thì đèn sẽ cháy. Đó là một trong những thí

89

nghiệm Hoá Học vui, lấy lửa không cần diêm. Điều khẳng định nào sau đây là đúng? Phản ứng cháy xảy ra là do: A. phản ứng hoá học giữa H2SO4 đặc và tinh thể KMnO4.

B. hỗn hợp H2SO4 đặc và tinh thể KMnO4 chỉ khơi mào cho phản ứng cháy giữa oxi không khí và cồn( etanol).

hơ n

C. phản ứng hoá học giữa hỗn hợp H2SO4 đặc và tinh thể KMnO4 với etanol.

D. chưa xác định được nguyên nhân.

N

Câu 9. Để thu được chất rắn từ hỗn hợp phản ứng của Na 2SO4 và BaCl2 người

uy

ta dùng phương pháp nào sau đây?

B. Lọc.

C. Chiết.

D. Chưng cất phân đoạn.

m

Q

A. Chưng cất.

Kè

Câu 10. Chọn câu đúng nhất. Nguyên nhân phá huỷ tầng ozon là:

/+ D

B.Do ozon phản ứng với gôc Cl..

ạy

A.Do ozon phản ưng với các khí thải thoát ra từ các động cơ.

C.Do tác dụng của tia cực tím.

m

D.A,B,C đúng.

co

II/ Phần tự luận (1 câu, 4 điểm)

gl

e.

Chỉ dùng quỳ tím hãy phân biệt 3 dung dịch: BaCl2, H2SO4, Na2SO4 chứa

oo

trong 3 bình riêng biệt. Đáp án

pl

us

.g

I/ Phần trắc nghiệm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B C C A B D A B B D

II/ Phần tự luận

90

Quỳ tím hóa đỏ là H2SO4. (1điểm) Dùng dung dịch H2SO4 đã nhận biết để nhận biết BaCl2: có kết tủa trắng.

(1điểm) BaCl2  H 2 SO4  BaSO4  2 HCl (1điểm)

hơ n

Còn lại là Na2SO4. (1điểm) ĐỀ 5:

N

I/ Phần trắc nghiệm (10 câu, 6 điểm)

uy

Câu 1: Chỉ dùng thuốc thử nào sau đây để phân biệt các lọ đựng riêng biệt khí A. dd nước Br2

m

Q

SO2 và CO2.

C. dd Ba(OH)2

D. dd Ca(OH)2

Kè

B. dd NaOH

Câu 2. Ozon có màu gì và hóa lỏng ở nhiệt độ bao nhiêu?

B. màu vàng, -1750C

C. màu tím, - 1120C

D. màu trắng, - 1300C

/+ D

ạy

A. màu xanh nhạt, - 1120C

m

Câu 3: 0.5 mol H2SO4 tác dụng với 0.5 mol NaOH, sản phẩm là:

co

A. 1 mol Na2SO4

e.

B. 1 mol NaHSO4

gl

C. 0.5 mol Na2SO4

oo

D. 0.5 mol NaHSO4

.g

Câu 4. Chất nào sau đây vừa có tính oxy hóa, vừa có tính khử B. SO2

C. H2SO4

D. H2S

us

A. O3

pl

Câu 5: Cho hỗn hợp gồm Fe và FeS tác dụng với dung dịch HCl dư thu được 2,24 lít hỗn hợp khí ở đktc. Hỗn hợp khí này có tỉ khối so với hiđro là 9.

Thành phần % theo thể tích của hỗn hợp Fe và FeS ban đầu lần lượt là: A. 40% và 60%

B. 50% và 50%

C. 35% và 65%

D. 45% và 55%

Câu 6. Dãy đơn chất nào sau đây vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa A. Cl2, Br2, S

B. O3, Cl2, S

C. O2, Na, Br2

91

D. Tất cả đều đúng

Câu 7. Cho phương trình SO3 + H2O → H2SO4. Vai trò của SO3 trong phương trình: A. chất oxh

C. tất cả đều sai

B. chất khử

D. vừa oxh, vừa khử

Câu 8. Hỗn hợp chất có thành phần theo khối lượng 5.88% H2 và 94.12 % S hợp chất có công thức hóa học là: B. HS2

C. H2S

D. Công thức khác

hơ n

A. HS

Câu 9. Dãy chất nào sau đây tác dụng được với H2SO4 loãng: B. C, CO2

C. Cu, Cu(OH)2

D. Mg, Ag

N

A. Fe, Fe(OH)3

uy

Câu 10. Cho V lit SO2 (đktc) tác dụng hết với dung dịch Br2 dư. Thêm tiếp

Q

vào dung dịch sau phản ứng BaCl2 dư thu được 2,33 gam kết tủa. Thể tích V

B. 1.12 lit

II/ Phần tự luận (1 câu, 4 điểm)

C. 2.24 lit

ạy

A. 0.11 lit

Kè

m

là:

D. 0,224 lit

/+ D

Hoàn thành các phương trình hóa học sau (ghi rõ điều kiện phản ứng, nếu có): b. H2SO4 + CuO →

c. H2SO4 (đặc) + Cu →

d. Ba(OH)2 + Na2SO4 →

co

ĐÁP ÁN

m

a. S + O2 →

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A A D B B A C C A D

.g

oo

gl

e.

I/ Phần trắc nghiệm

us

II/ Phần tự luận (1điểm)

t a. S + O2   SO2

pl

0

b. H2SO4 + CuO → CuSO4 + H2O

(1điểm)

t  CuSO4 + SO2 + 2H2O (1điểm) c. 2H2SO4 (đặc) + Cu  0

d. Ba(OH)2 + Na2SO4 → BaSO4 + 2NaOH (1điểm)

92

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Tham vấn chuyên gia.

3.1.1 Mục đích tham vấn. Để kiểm tra được tính khả thi của bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học

hơ n

sinh – kiến thức chương oxi – lưu huỳnh, SGK hóa học 10, chúng tôi tiến hành thử nghiệm sư phạm ở trường THPT. Thông qua thực tiễn việc thử

N

nghiệm sư phạm sẽ đánh giá chất lượng của bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực

uy

học sinh, đồng thời sẽ thấy được vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng nó để kiểm

Q

tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THPT.

m

3.1.2 Nội dung tham vấn

Kè

Chất lượng của việc bộ đề kiểm tra được đánh giá dựa trên các tiêu chí

ạy

sau: Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy,

/+ D

giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá.

Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ

m

đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học, nội

co

dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học. Số lượng câu hỏi, mức độ

e.

khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn

oo

gl

thành đề kiểm tra và đạt tối thiểu điểm trung bình, đề kiểm tra phải đảm bảo

.g

độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học

us

sinh).

3.1.3. Phương pháp tham vấn

pl

Hỏi ý kiến của các giáo viên giỏi của các trường THPT Lương Tài (Bắc

Ninh), THPT Lê Qúy Đôn (Thái Bình), THPT Nguyễn Trãi (Thái Bình).

3.1.4. Kết quả tham vấn Xin ý kiến của 8 giáo viên về các đề kiểm tra đã xây dựng.

Thông qua trao đổi và các bản nhận xét đánh giá, chúng tôi thu được kết

93

quả như sau: - Kiến thức: nội dung kiến thức thể hiện trong đề kiểm tra đã đảm bảo tính chính xác, khoa học, sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá.

- Kĩ năng: qua đề kiểm tra có thể phát triển các năng lực của học sinh như:

hơ n

quan sát, vận dụng kiến thức, tư duy, sử dụng ngôn ngữ...

- Thái độ: thông qua đề kiểm tra có thể đánh giá được ý thức vận dụng tri

N

thức, kĩ năng học vào đời sống,tạo hứng thú học tập cho học sinh.

uy

- Năng lực: thông qua đề kiểm tra có thể đánh giá được các năng lực của

Q

học sinh.

m

- Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phù hợp với HS.

Kè

Như vậy phần lớn các giáo viên đều cho rằng các kiểm tra thiết kế đã xác

ạy

định được đúng mục tiêu, những kiến thức trọng tâm, logic kiến thức, liên hệ

/+ D

kiến thức tốt. Ưu điểm lớn nhất là học sinh có thái độ hứng thú trong học tập, trong giờ kiểm tra ít có hiện tượng căng thẳng và hầu như không có tình trạng

co

m

gian lận. Việc sử dụng phương pháp kiểm tra này sẽ giúp giáo viên đánh giá học sinh khách quan, công bằng.

e.

3.2. Tổ chức thử nghiệm sư phạm.

oo

gl

3.2.1. Mục đích thử nghiệm sư phạm. Đánh giá tính hiệu quả và khả năng áp dụng các đề kiểm tra và các công

us

.g

cụ đánh giá đã thiết kế trong dạy học Hóa học ở trường THPT. 3.2.2 Nhiệm vụ thử nghiệm sư phạm.

pl

- Thiết kế kế hoạch kiểm tra và tiến hành kiểm tra thử nghiệm một số đề

kiểm tra đã xây dựng để đánh giá năng lực của HS. - Xử lí các kết quả thử nghiệm, phân tích, đánh giá hiệu quả của các đề kiểm tra và công cụ KTĐG.

94

3.2.3 Nội dung thử nghiệm.

3.2.3.1. Đối tượng thử nghiệm Thử nghiệm sư phạm tại lớp 10D2 và 10KA1 trường THPT Lương Tài, lớp 10A1 trường THPT Lê Qúy Đôn, 10A3, 10A4 trường THPT Nguyễn Trãi.

hơ n

Trường được lựa chọn mang tính đại diện về đối tường HS, nhà trường đều có cơ sở vật chất, trang thiết bị kĩ thuật khá tốt, có phòng thí nghiệm với

N

đội ngũ GV có trình độ chuyên môn vững vàng, rất tâm huyết với nghề. Nhà

uy

trường luôn tạo mọi sự giúp đỡ chúng tôi trong quá trình tiến hành thử

Q

nghiệm. Các em HS chăm ngoan, tương đương nhau về số lượng và trình độ

m

nhận thức.

Kè

3.2.3.2. Phương thức thử nghiệm

/+ D

các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết.

ạy

Thực hiện KTĐG theo định hướng phát triển năng lực của HS thông qua 3.2.4. Kết quả điều tra

m

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra 5 đề 1 tiết Số lượng HS Xếp loại điểm Khá

Trung bình

Yếu

(8,0 – 10)

(6,5 –7,9)

(5.0 – 6,4)

(3,5 – 4,9)

Số lượng HS 12

23

10

5

%

.g

24%

46%

20%

10%

Số lượng HS 6

20

21

3

%

12%

40%

42%

6%

Đề 3

Số lượng HS 10

28

6

6

%

56%

12%

12%

Số lượng HS 4

30

8

8

%

60%

16%

16%

pl

Đề 2

Đề 4

gl

oo

Đề 1

e.

Giỏi

us

%

co

Đề

20% 8%

95

Đề 5

Số lượng HS 9

16

20

5

%

32%

40%

10%

18%

Bảng 3.2 : Kết quả kiểm tra 5 đề 15 phút Số lượng HS Xếp loại điểm %

Đề 3

(8,0 – 10)

(6,5 –7,9)

(5.0 – 6,4)

(3,5 – 4,9)

Số lượng HS 15

30

2

3

%

60%

4%

35

%

70%

18%

Số lượng HS 10 %

Số lượng HS 12 %

Số lượng HS 8

m

Đề 5

24% 16%

N

10

3

20%

6%

31

6

1

62%

12%

2%

28

10

4

56%

20%

8%

co

%

2 4%

54%

/+ D

Đề 4

4

6%

8%

27

20%

uy

Số lượng HS 9

Q

30%

Yếu

hơ n

Trung bình

m

Đề 2

Khá

Kè

Đề 1

Giỏi

ạy

Đề

gl

e.

Qua Bảng 3.1 và 3.2 cho thấy NL của HS THPT có sự phân hóa các đối

oo

tượng HS khác nhau. Tỉ lệ HS đạt điểm 9, 10 qua bài kiểm tra đạt từ 10-30% còn điểm dưới 5 là 1-15%. . Nhìn chung sau các bài kiểm tra thì NL của HS

.g

có sự phân hóa rõ rệt. Kết quả thể hiện trên Bảng 3.1, 3.2 cũng cho biết các

us

em đạt được tiêu chí của các mức độ biểu hiện NL phù hợp với kết quả bài

pl

kiểm tra.

Từ kết quả thử nghiệm ở trên cho thấy các đề kiểm tra đã soạn thảo tương

đối phù hợp với việc đánh giá năng lực HS. Tuy nhiên, khi phỏng vấn trực tiếp một số em HS chúng tôi thu được thông tin phản hồi là: Một số câu hỏi diễn đạt chưa rõ nghĩa. tôi đã chỉnh sửa và trình bày ở chương 2 của khóa luận.

96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận chung Sau quá trình thực hiện đề tài, đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn đã hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ đề ra:

hơ n

Một là, nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tàivề các vấn đề: nội dung, phươ ng pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

N

trong dạy học.

uy

Hai là, chúng tôi đã phân loại và xây dựng được 10 đề kiểm tra đánh giá

Q

theo các ma trận ở các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng

m

cao theo định hướng phát triển năng lực HS với 5 đề 15 phút và 5 đề 1 tiết.

Kè

Ba là, đã tiến hành thử nghiệm sư phạm ở 5 lớp tại các trường THPT

ạy

Lương Tài tỉnh Bắc Ninh, THPT Lê Qúy Đôn tỉnh Thái Bình và THPT

/+ D

Nguyễn Trãi tỉnh Thái Bình. Và xin ý kiến chuyên gia về hệ thống đề kiểm tra trên. Kết quả cho thấy, hệ thống đề kiểm tra đã đề xuất hoàn toàn phù hợp và

co

2. Khuyến nghị

m

có tính khả thi.

gl

e.

Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một vài khuyến

oo

nghị:

- Cần tổ chức cho GV cấp THPT tiếp cận cơ sở lí luận và thực hành xây

us

.g

dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của HS. Trong quá trình thực hiện cần có sự chỉ đạo, thống nhất của Ban giám hiệu và sự hợp tác của tổ chuyên môn

pl

theo hướng cùng nhau hợp tác, xây dựng, giảng dạy và rút kinh nghiệm nhằm nâng cao năng lực và hiệu quả KTĐG. - Khuyến khích, mở rộng hướng nghiên cứu, thiết kế đề kiểm tra trong các bài, các chương theo định hướng phát triển năng lực của chương trình Hóa học THPT.

97

Trên đây là những nghiên cứu bước đầu của tôi về mảng đề tài này, do điều kiện còn hạn chế, thời gian còn chưa dài nên không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của thầy, cô giáo để có thể tiếp

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

hơ n

tục mở rộng đề tài.

98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Bộ giáo dục và Đào tạo. Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

Nguyễn Hữu Chí, “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT”.

hơ n

[2]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, chương trình phát triển giáo dục trung học (06/2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong

N

quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường

uy

THPT.

Q

[3]. Bộ giáo dục và đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông

m

tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

Kè

[4]. Nguyễn Cương (chủ biên), Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng

ạy

Thị Oanh, Nguyễn Mai Dung, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh,

/+ D

Nguyễn ĐứcDũng (2008), Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học (phương pháp dạy học hóa học – tập III), Nhà xuất bản Giáo

m

dục, Hà Nội.

co

[5]. Nguyễn Cương (chủ biên), Nguyễn Mạnh Dung (2005), Phương pháp

e.

dạy học hóa học, tập 1, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

oo

gl

[6]. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, một số vấn đề cơ bản, Nhà xuất bản Giáo dục.

us

.g

[7]. GS. Trần Bá Hoành (1997), “Đánh giá trong giáo dục”.

pl

[8]. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục.

[9]. PTS Trần Kiều, “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11.

[10]. Trang Thị Lân (1998), “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998.

99

[11]. Hoàng Phê (1998), “Từ điển tiếng Việt” NXB Đà Nẵng.

[12]. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục.

[13]. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

hơ n

[14]. Nguyễn Xuân Trường (2009), Hóa học với thực tiễn đời sống, bài tập ứng dụng, NXB ĐHQG Hà Nội.

N

[15]. Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn

uy

Thúy Hồng, công trình nghiên cứu, “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực.

100

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1A PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN Phiếu điều tra việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn hóa học của học sinh trường trung học phổ thông.

hơ n

Họ và tên GV: ………………………………………………………………

Nơi công tác: ………………………………………………………………

N

Dạy lớp: …………………………………………………………………..

uy

Số năm công tác:………………………………………………………………

Q

Để nắm được những thông tin chính xác về tình hình thực tế việc kiểm

m

tra, đánh giá kết quả học hóa học ở trường trung học phổ thông làm cơ sở

Kè

thực tiễn quan trọng giúp chúng tôi hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp, tôi

ạy

mong thầy (cô) hãy vui lòng điền dấu (x) vào những lựa chọn mà mình thấy

/+ D

đúng học đồng ý trong các câu dưới đây:

co

m

STT NỘI DUNG ĐIỀU TRA Mục đích KTĐG

gl

e.

1

oo

(a) Chỉ tập trung KTĐG về kiến

.g

thức

us

(b) Đã chú ý KTĐG cả về kiến

pl

thức và kĩ năng. (c) Đã chú ý KTĐG cả kiến thức, kĩ năng và bắt đầu chú ý đánh giá năng lực của HS

2

Phương pháp KTĐG (a) Chỉ dùng TNKQ

PL- 1 -

Đồng ý

Không

Ý

đồng ý

khác

kiến

(b) Phối hợp TNKQ + TNTL (c) Dùng chủ yếu TNTL Thái độ của HS khi kiểm tra

3

(a) Trung thực, tự giác, tích cực trong kiểm tra.

hơ n

(b) Còn thiếu trung thực, có trao đổi bài, sử dụng tài liệu…

N

(c) Còn thái độ tiêu cực, xem nhẹ

uy

bài thi, tích bừa tùy ý, không đọc

Kè

m

Viêc đổi mới ngân hàng đề thi

4

Q

đề mà tô bừa vào phiếu trả lời…

THPT quốc gia đã được nhà

ạy

trường phổ biến và triển khai, áp

/+ D

dụng ở mức độ:

m

(a) Phổ biến rộng rãi, triển khai,

co

áp dụng hiệu quả cho từng lớp học

e.

trong toàn trường.

gl

(b) Đã phổ biến rộng rãi tới GV và

oo

HS nhưng còn rất khó khăn trong

.g

việc áp dụng .

pl

us

(c) Chưa phổ biến tới GV và HS.

PL- 2 -

PHỤ LỤC 1B Phiếu xin ý kiến của GV về các đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực Họ và tên GV: ………………………………………………………………

Nơi công tác: ………………………………………………………………

hơ n

Dạy lớp: …………………………………………………………………..

Số năm công tác:…………………………………………………………

N

Câu 1: Xin thầy (cô) đánh giá sự phù hợp của các đề kiểm tra với nội dung

uy

kiểm tra trong SGK phổ thông

Q

A. Còn nhiều thiếu sót.

Kè

C. Đã đảm bảo đầy đủ, phù hợp.

m

B.Đã đảm bảo được sự phù hợp nhưng chưa được đầy đủ về nội dung.

/+ D

trình môn học như thế nào?

ạy

Câu 2: Đề kiểm tra đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong chương

B. Đảm bảo

co

C. Không đảm bảo

m

A. Đảm bảo tốt

e.

Câu 3: Nội dung đề đảm bảo tính chính xác, khoa học như thế nào?

oo

gl

A. Chưa đảm bảo được tính chính xác, khoa học.

B. Đã có tính chính xác, nhưng cấu trúc chưa khoa học.

us

.g

C. Đã đảm bảo đầy đủ tính chính xác, khoa học.

Câu 4: Việc phân loại các câu hỏi theo 4 cấp độ (nhận biết, thông hiểu, vận

pl

dụng và vận dụng cao) trong đề có phù hợp không?

A. Vẫn chưa phù hợp.

B. Đa số phù hợp, hợp lí.

C. Đã đảm bảo sự phù hợp trong việc phân loại

PL- 3 -

Câu 5: Đề kiểm tra đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh) như thế nào?

A. Chưa có độ tin cậy và đo dúng được sức học của học sinh B. Đã đo được sức học của học sinh nhưng vẫn có nội dung trọng tâm chưa được chú trọng

hơ n

C. Đã đo được chính xác sức học của học sinh, đề kiểm tra chứa đầy đủ nội dung trọng tâm.

N

Câu 7: Ý kiến nhận xét khác về đề kiểm tra của chuyên gia?

uy

…………………………………………………………………………………

Q

…………………………………………………………………………………

m

…………………………………………………………………………………

Kè

…………………………………………………………………………………

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Xin chân thành cảm ơn!

PL- 4 -

Ngày…..Tháng…..Năm 2017

PHỤ LỤC 1C PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH Họ và tên: …………………………………………………………………

Lớp: ……………………………………………………………………….

Trường:……………………………………………………………………

hơ n

En hãy đánh dấu (x) vào những ô trống mà em thấy đúng với bản thân trong quá trình học tập môn học hóa học ở trường trung học phổ thông vào

Đồng ý

Không

m

Q

STT NỘI DUNG ĐIỀU TRA

uy

N

các câu dưới đây:

Kè

Mục đích KTĐG

1

ạy

(a) Chỉ tập trung KTĐG về kiến

/+ D

thức thức và kĩ năng.

m

(b) Đã chú ý KTĐG cả về kiến

co

(c) Đã chú ý KTĐG cả kiến thức,

e.

kĩ năng và bắt đầu chú ý đánh giá

gl

năng lực của HS

oo

Phương pháp KTĐG

2

us

.g

(a) Chỉ dùng TNKQ

pl

(b) Phối hợp TNKQ + TNTL

3

(c) Dùng chủ yếu TNTL Thái độ của HS khi kiểm tra (a) HS trung thực, tự giác, tích cực trong kiểm tra. (b) Thiếu trung thực, có trao đổi

PL- 5 -

đồng ý

Ý kiến khác

bài, sử dụng tài liệu… (c) Có thái độ tiêu cực, xem nhẹ bài thi, tích bừa tùy ý, không đọc đề mà tô bừa vào phiếu trả lời…

Ngày…..Tháng…..Năm 2017

pl

us

.g

oo

gl

e.

co

m

/+ D

ạy

Kè

m

Q

uy

N

hơ n

Xin chân thành cảm ơn!

PL- 6 -

ĐẶT VẤN ĐỀ Cùng với sự phát triển của nền kinh tế, dịch vụ logistics ngày càng khẳng định được tầm quan trọng của mình trong lưu thông hàng hoá với sự phát triển không chỉ về số lượng mà còn cả chất lượng. Để kinh doanh loại hình dịch vụ này thương nhân phải đáp ứng những điều kiện nhất định nhằm hạn chế tình trạng có nhiều chủ thể

hơ n

kinh doanh nhưng chất lượng dịch vụ không đảm bảo.

uy

N

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Q

1. Khái quát về dịch vụ logistics

m

Dịch vụ logistics là hoạt động thương mại, theo đó thương nhân tổ chức thực

Kè

hiện một hoặc nhiều công việc bao gồm nhận hàng, vận chuyển, lưu kho, lưu bãi, làm

ạy

thủ tục hải quan, các thủ tục giấy tờ khác, tư vấn khách hàng, đóng gói bao bì, ghi ký mã hiệu, giao hàng hoặc các dịch vụ khác có liên quan đến hàng hoá theo thoả thuận

/+ D

với khách hàng để hưởng thù lao.

m

Theo Điều 234, Luật thương mại năm 2005, điều kiện kinh doanh dịch vụ

co

logistics là: “Thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics là doanh nghiệp có đủ điều

e.

kiện kinh doanh dịch vụ logistics theo quy định của pháp luật”. Như vậy, thương

gl

nhân muốn kinh doanh dịch vụ logistics phải đáp ứng được điều kiện là doanh nghiệp

oo

có đủ điều kiện kinh doanh theo pháp luật mà cụ thể tuân theo những quy định chung

.g

tại chương II, Luật doanh nghiệp năm 2005 về “Thành lập và đăng ký doanh nghiệp”.

us

Để cụ thể hoá khoản 2, Điều 234, Luật thương mại 2005, Nghị định số

pl

140/2007/NĐ-CP đã xác định các điều kiện kinh doanh dịch vụ này thông qua việc phân nhóm các dịch vụ logistics, trong đó có các điều kiện chung áp dụng cho tất cả các nhóm dịch vụ và có những điều kiện áp dụng cho từng nhóm dịch vụ.

2. Điều kiện chung kinh doanh dịch vụ logistics Thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics phải là các doanh nghiệp có đăng ký kinh doanh hợp pháp theo pháp luật Việt Nam, tức là chỉ có các doanh nghiệp theo

quy định của Luật doanh nghiệp 2005 mới được phép kinh doanh dịch vụ này. Nghị định 140 hạn chế đối với thương nhân là hộ gia đình nhằm tránh những thành phần kinh tế nhỏ lẻ tham gia kinh doanh dịch vụ này.

Như vậy, thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics chỉ có thể tồn tại dưới hình thức công ty cổ phần, công ty trách nhiệm hữu hạn, công ty hợp danh hoặc doanh

hơ n

nghiệp tư nhân. Và tồn tại dưới hình thức nào thì phải đáp ứng điều kiện của pháp luật về hình thức ấy. Ví dụ: Thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics tồn tại dưới hình

uy

N

thức công ty cổ phần thì đầu tiên cũng phải là doanh nghiệp, trong đó vốn điều lệ

Q

được chia làm nhiều phần bằng nhau và cổ đông có thể là tổ chức, cá nhân, có số

m

lượng cổ đông tối thiểu là ba, không hạn chế tối đa… Các doanh nghiệp (có thể là liên

Kè

doanh, 100% vốn Nhà nước) phải được cấp Giấy chứng nhận đăng ký kinh doanh

ạy

(hoặc Giấy phép đầu tư) tại cơ quan có thẩm quyền theo các quy định của pháp luật doanh nghiệp và đầu tư Việt Nam mới được phép kinh doanh dịch vụ logistics.

/+ D

Đối với thương nhân nước ngoài khi tham gia kinh doanh dịch vụ logistics tại

m

Việt Nam, ngoài việc đáp ứng các điều kiện chung, còn phải đáp ứng các điều kiện cụ

co

thể về góp vốn, tỉ lệ góp, hình thức tồn tại và các điều kiện khác. Đồng thời, phải tuân

gl

gia nhập WTO.

e.

thủ các cam kết của Việt Nam về mở cửa thị trường kinh doanh dịch vụ logistics khi

oo

3. Các điều kiện áp dụng riêng đối với từng nhóm dịch vụ

.g

Nhóm các dịch vụ logistics chủ yếu (khoản 1, Điều 4, Nghị định 140): Để kinh

us

doanh được nhóm dịch vị logistics chủ yếu đòi hỏi doanh nghiệp phải có đủ phương

pl

tiện, thiết bị, công cụ đảm bảo tiêu chuẩn an toàn, kĩ thuật và có đội ngũ nhân viên đáp ứng yêu cầu theo quy định tại khoản 2, Điều 5, Nghị định 140. Các phương tịên, thiết bị, công cụ ở đây là xe nâng hạ hàng hoá, dây chuyền, băng tải, phương tiện đóng gói mã hàng hoá, hệ thống đường ống, đèn chiếu sáng… đặc biệt là phải có đội ngũ nhân viên được đào tạo đáp ứng nhu cầu công việc, tức là phải đáp ứng các yêu

cầu về trình độ, năng lực, chuyên môn nghiệp vụ và kiến thức pháp luật trong nước cũng như pháp luật quốc tế.

Nhóm các dịch vụ logistics liên quan đến vận tải (khoản 2, Điều 4): Để kinh doanh được nhóm các dịch vụ liên quan đến vận tải đòi hỏi các doanh nghiệp phải tuân thủ các điều kiện về kinh doanh vận tải theo quy định của pháp luật Việt Nam.

hơ n

Như vậy, ngoài các quy định của Luật thương mại 2005, Nghị định 140 muốn các chủ thể kinh doanh dịch vụ logistics liên quan đến vận tải phải tuân thủ các văn bản pháp

uy

N

luật chuyên ngành. Tuy nhiên, việc dành riêng một điều luật để đề cập đến điều kiện

Q

kinh doanh đối với thương nhân kinh doanh dịch vụ logistics liên quan đến vận tải

m

cho thấy Nghị định chưa bao quát được hết hoạt động dịch vụ logistics mà mới chỉ

Kè

chuyên về lĩnh vực vận tải. Điều này xuất phát từ tính phức tạp của hoạt động dịch vụ

ạy

logistics bao gồm nhiều loại hình, nhiều công đoạn mang tính kĩ thuật, điều này cũng có nghĩa vẫn còn nhiều hoạt động trong chuỗi dịch vụ logistics mà Nghị định chưa đề

/+ D

cập đến.

m

Nhóm các dịch vụ logistics liên quan khác (khoản 3, Điều 4): Ngoài việc đáp

co

ứng các điều kiện chung, đối với thương nhân nước ngoài khi tham gia kinh doanh

gl

e.

loại hình dịch vụ này sẽ phải đáp ứng các điều kiện tại khoản 2, Điều 7.

oo

KẾT THÚC VẤN ĐỀ

.g

Có thể nói mặc dù pháp luật đã quy định cụ thể các điều kiện kinh doanh dịch

us

vụ logistics tuy nhiên trên thực tế vẫn còn những hạn chế nhất định trong việc hiểu và

pl

áp dụng pháp luật. chính vì vậy, cần sớm có những hướng dẫn cụ thể và quy định nhằm hoàn thiện pháp luật trong lĩnh vực này.