Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/20888647

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT (2018) PDF VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Đà Nẵng – Năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

HỒ THẢO NHI

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng bản thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Vì vậy, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những con người ấy – những người đã đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này.

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô TS. Trương Thị Thanh Mai đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tôi hoàn thành khóa luận này.

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong nghiên cứu, học tập và hoàn thiện đề tài.

Xin cảm ơn các thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn Đà Nẵng đã giúp đỡ trong quá trình tôi khảo sát và thực nghiệm. Cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận. Đà Nẵng, tháng 5 năm 2018 Tác giả

HỒ THẢO NHI

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ....................................................................................... 1 1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ..........................................................................................................1 1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT .......................................................................................................................2 1.3. Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................................................................2 2. Mục tiêu đề tài ....................................................................................................... 3 3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3 4. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 3 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................... 4 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................... 4 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................4 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ..............................................................5 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................... 7 1.2.1. Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức .........................................................7 1.2.2. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực .........................................................11 1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................... 24 CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................................................................................... 27 2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .............................................. 27 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................27

2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................27 2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................................... 27 2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 27 2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................... 28 2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ...........................................................28 2.4.2. Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia ...........................................28 2.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..........................................................29 2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................29 2.4.5. Phương pháp thống kê toán học ...............................................................29 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ........................................................... 30 3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “VI SINH VẬT” – SINH HỌC 10 – THPT ......................................................................................................30 3.2. THIẾT KẾ BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT ......................................................................................................32 3.2.1. Quy trình thiết kế.......................................................................................32 3.2.2. Ví dụ minh họa ...........................................................................................34 3.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................................................................38 3.3.1. Quy trình sử dụng ......................................................................................39 3.3.2. Ví dụ minh họa ...........................................................................................41 3.4. KẾT QUẢ HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................................................................45 3.4.1. Vấn đề là một tình huống sinh học ...........................................................46 3.4.2. Vấn đề là một bài tập Sinh học .................................................................47

3.5. KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.................................................................................................................... 47 3.6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 51 3.6.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................51 3.6.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ..................................................51 3.6.3. Kết quả thực nghiệm .................................................................................53 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 62 1. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 62 2. KIẾN NGHỊ ......................................................................................................... 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 64

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KT – ĐG

Kiểm tra – Đánh giá

THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG Số hiệu

Tên bảng

Trang

bảng 1.1

1.2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

Tiêu chí ĐG kĩ năng khi tiến hành GQVĐ của tác giả Phan Khắc Nghệ Thực trạng về việc xây dựng câu hỏi, bài tập ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT Phân tích nội dung, mục tiêu kĩ năng, thái độ cần đạt được trong phần Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT Bảng thống kê số lượng BTNT dùng trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT nhằm ĐG năng lực GQVĐ cho HS Rubric chung đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề phần Vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề ở BTNT (hình 2.2) Bảng phân phối các mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS lớp 10/14 qua 3 bài kiểm tra năng lực Bảng mô tả sự phát triển các năng lực thành tố của HS lớp 10/14 qua 3 bài kiểm tra năng lực Bảng phân phối điểm số đạt được của HS lớp 10/14 và 10/8 ở BTNT mã số 27.2

21

25

30

45

48

49

53

56

59

DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ Số hiệu

Tên hình

hình 1.1 1.2.

Mức độ ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT Các công cụ GV THPT sử dụng để ĐG năng lực GQVĐ của HS

Trang 24 25

3.1

Quy trình xây dựng BTNT nhằm ĐG năng lực GQVĐ

33

3.2

Quy trình sử dụng BTNT nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ

39

3.3

Phiếu xác định và giải quyết vấn đề

43

3.4

Biểu đồ mô tả tỉ lệ điểm số đạt được ở BTNT mã số 27.2 lớp 10/14 và 10/8

59

3.5

HS giải BTNT trên phiếu xác định và GQVĐ

60

3.6

HS trao đổi với bạn những thắc mắc

60

1

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Hiện nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, yêu cầu giáo dục phải chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thông tin sang khai thác, xử lí thông tin vào các tình huống thực tiễn; do đó phải thay đổi từ việc quan tâm học sinh (HS) “học được cái gì” đến việc học sinh “vận dụng được cái gì qua việc học”. Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã xác định:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [3]. Tiếp đó, ở Nghị quyết số 29 NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định lấy đổi mới kiểm tra, đánh giá (KT - ĐG) làm khâu đột phá:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học” [2].

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mắt xích cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức KT - ĐG [14]. Việc ĐG giúp thu thập thông tin về người học giúp giáo viên (GV), người học nhận ra thiếu và yếu điểm nào để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Bên cạnh đó, người học sẽ hình thành nên năng lực thực hiện của cá nhân, đáp ứng với nhu cầu nhân lực của xã hội. Từ đó, người học sẽ giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống, biết vận dụng kiến thức hay kĩ năng nào đó để giải quyết vấn đề (GQVĐ) [12]. Tuy nhiên, hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT) đa số chỉ quan tâm đến ĐG tổng kết, coi trọng kiến thức hơn rèn luyện kĩ năng, năng lực cho HS.

2

1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về sự sống nên các kiến thức gắn liền với thực tiễn. Đặc biệt ở phần Sinh học Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT giúp HS có cái nhìn rõ hơn về sự sống ở cấp độ tế bào, có thể vận dụng vào việc giải thích các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển theo một trình tự logic. Thực tế hiện nay, bệnh truyền nhiễm đang diễn biến vô cùng phức tạp. Đây là vấn đề nóng bỏng, gây tác hại nghiêm trọng đến sức khỏe con người, đe dọa đến sự phát triển kinh tế - xã hội bền vững. Do đó, nếu ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật sẽ giúp HS phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi xung quanh, đang được HS quan tâm bằng việc đòi hỏi HS vận dụng linh hoạt kiến thức và kĩ năng để làm bài tập, bày tỏ thái độ từ đó rút ra kiến thức mới nhằm nâng cao năng lực cho HS. Đó là những ưu thế để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT. Vì vậy, môn sinh học nói chung và nội dung kiến thức phần Vi sinh vật nói riêng rất phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS. 1.3. Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập [6].

Trong KT - ĐG hiện nay, việc sử dụng các hình thức ĐG mới, hiện đại còn rất hạn chế, đa phần những ĐG GV sử dụng còn mang tính máy móc: dựa vào viết luận, làm các bài tập như KT 15 phút, 1 tiết… và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận. Với các kiểu ĐG truyền thống rất khó để ĐG được năng lực của HS [12]. Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV, cán bộ quản lí giáo dục KT - ĐG năng lực của học sinh từ đó biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học [6]. Trong đó, bài toán nhận thức (BTNT) là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng

3

kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập tập của HS. Do đó, sử dụng những câu hỏi, BTNT để đưa HS vào những tình huống có vấn đề, buộc HS phải tư duy, sáng tạo, vận dụng các kiến thức, kĩ năng và thể hiện thái độ mình có để GQVĐ đưa ra. Vì vậy, cần đẩy mạnh việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, BTNT để ĐG được năng lực của HS, phù hợp với yêu cầu mới của KT - ĐG. Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT” nhằm góp phần vào việc biên soạn câu hỏi, bài toán nhận thức để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

2. Mục tiêu đề tài Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập nhận thức nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhận thức một cách hợp lí trong các khâu của quá trình dạy học sẽ góp phần đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

4. Những đóng góp mới của đề tài - Thiết kế được các câu hỏi, bài tập nhận thức dùng để ĐG năng lực GQVĐ của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT. - Xây dựng được 3 rubric ĐG năng lực GQVĐ cho 3 bài toán nhận thức.

4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Từ những năm 90 của thế kỉ XIX, chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực bắt đầu được đề cập đến và cho đến này nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Trên thế giới đã có một số quốc gia như Anh, Phần Lan, Australia, Canada…; một số tổ chức như ATC21s (The Assessment and Teaching of 21st Century Skills), OECD (The Organization for Economic Cooperation and Development), AAIA (The Association for Achievenment and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre)... và một số tác giả như Doug Archbald, B. Bloom, Patrick Griffin, F. E. Weinert, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M.Singer… quan tâm nghiên cứu để ĐG theo hướng tiếp cận năng lực.

Doug Archbald (2008) đã đề ra các khái niệm về năng lực GQVĐ, các mức độ trong việc phân lập thang ĐG năng lực này. Từ đó, chúng ta có thể xây dựng được khung ĐG cho nhiều môn học khác nhau [30]. Trong “Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng của thế kỉ 21” (Tạm dịch) (2012), Patrick Griffin đã đưa ra thang phát triển năng lực [32]. Ngoài ra, các nghiên cứu về ĐG trong giáo dục của các trường Đại học Utrecht, Open và Maastricht ở Hà Lan đã xây dựng các tiêu chí ĐG chất lượng của các công cụ ĐG theo năng lực. Tiêu chí này còn được phân thành các tiêu chí nhỏ như các câu hỏi ĐG, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức của kết quả ĐG và các tiêu chí ĐG [31]. Đến năm 2000, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã thực hiện chương trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA – Programme for International Student Assessment) ở lứa tuổi 15. PISA tập trung vào ba mảng kĩ năng: khoa học, đọc hiểu và toán học (năm 2003 PISA bổ sung ĐG năng lực GQVĐ, năm 2012 bổ sung ĐG năng lực GQVĐ một cách sáng tạo và năng lực tài chính, năm 2015 bổ sung ĐG năng lực GQVĐ theo nhóm). PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung

5

chương trình học trong nhà trường mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Nó bắt đầu được triển khai vào năm 1997 và có chu kì 3 năm. Chương trình PISA nổi bật so với các chương trình ĐG quốc tế khác bởi nó chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí giải quyết các tình huống thực tiễn (đây cũng chính là trình độ hiểu biết hay là năng lực phổ thông) [5]. Vì thế PISA đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) và ngày càng phát triển mạnh. Từ lần thứ nhất được tổ chức năm 2000 có 43 nước trên thế giới tham gia đến năm 2015 đã có đến 72 nước tham gia. Hiện nay, với vai trò quan trọng của năng lực GQVĐ, các cách tiếp cận và nghiên cứu về năng lực GQVĐ ngày càng đa dạng và sâu rộng hơn nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở GQVĐ do Polya, PISA, O’Neil, ACARA và ATC21s (2013) đề xuất. Nhìn chung, trên thế giới có nhiều tác giả quan tâm đến ĐG năng lực GQVĐ, đây là cơ sở để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Khoa học về KT - ĐG của thế giới đã có những bước phát triển mạnh mẽ về cả lí luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành giáo dục mới chỉ quan tâm đến trong những năm gần đây. Một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực KT - ĐG giáo dục ở Việt Nam như: “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu Tống [26], “Phương thức và công cụ ĐG chất lượng giáo dục phổ thông” của Trần Kiều [15], “Đo lường và ĐG trong giáo dục” của Lâm Quang Tiệp [25], “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [19], “ĐG kết quả học tập của HS phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng” của Nguyễn Thị Lan Phương [22], “Rèn luyện kĩ năng tự ĐG kết quả học tập môn toán của HS THPT” của Bùi Thị Hạnh Lâm [16]… Bên cạnh đó, đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu đến ĐG năng lực như: Dương Thị Anh (2013) “Nghiên cứu ĐG năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh trường Đại học Phương Đông” có khẳng định: để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính là đổi mới cách KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực [1]. Nguyễn Thị Lan Phương (2015), “ĐG năng lực GQVĐ ở trường phổ thông” đã đề cập đến việc ĐG năng lực

6

GQVĐ trên cơ sở chuẩn ĐG năng lực [21]. Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Hồng Liên (2015) “ĐG năng lực GQVĐ môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học” đã giới thiệu một số câu hỏi ĐG năng lực GQVĐ thông qua môn Lịch sử và Địa lí 5. Thêm vào đó, đề tài còn nêu rõ, để xây dựng đề KT - ĐG năng lực GQVĐ, cần quan tâm đến những câu hỏi tạo cơ hội cho HS ĐG giải pháp đã lựa chọn và phản ánh giá trị của giải pháp đó [17]. Theo Phan Anh Tài (2014) “ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11 THPT” đã khẳng định việc xây dựng phương án ĐG năng lực GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức toán học kết hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học toán giúp cho việc ĐG đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về năng lực GQVĐ của HS [23]. Nhìn chung, ở Việt Nam đã có nhiều đề tài quan tâm đến năng lực GQVĐ trong dạy học, nhưng số lượng các đề tài về KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực còn tương đối ít. Tuy nhiên, các đề tài này đã phần nào khẳng định được vai trò quan trọng của ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng.

Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn “Dạy học và KT - ĐG kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Sinh học cấp THPT” nhằm góp phần hỗ trợ quản lí giáo dục, GV THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi, bài tập để KT - ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực [6].

Hiện nay, đã có nhiều công trình về xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học nhiều môn học khác nhau như tác giả Lê Đình Trung với công trình nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học bậc phổ thông trung học” [28]. Hay tác giả Trần Ngọc Huy đã vận dụng BTNT để nhằm phát hiện năng lực phát hiện và GQVĐ, năng lực sáng tạo cho HS qua dạy học hóa hữu cơ [9]. Tác giả Lê Tấn Hiền đã xây dựng và sử dụng BTNT để phát huy tính tích cực trong dạy học hóa học [10].

Gần đây, Phạm Thị Tuyết Nhung với đề tài “Thiết kế câu hỏi, bài tập ĐG năng lực HS trong dạy học Chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12, THPT” đã nghiên cứu về xây dựng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ của HS [20].

Nhìn chung, việc xây dựng và sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học

7

sinh học ở trường phổ thông thì có rất ít đề tài nghiên cứu. Cụ thể là chưa có công trình nào nghiên cứu về “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT”.

1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.2.1. Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức a. Khái niệm, phân loại BTNT  Khái niệm Theo quan niệm triết học, BTNT vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, là sản phẩm trung gian trước khi con người nhận thức được sự vật hiện tượng khách quan. Theo quan niệm logic, BTNT là quá trình biến tri thức thành nhận thức logic, đó là việc thay ngôn ngữ bằng từ, bằng lời nói, hình vẽ thành ngôn ngữ công thức.

Còn theo quan điểm giáo dục, BTNT là phạm trù của lí luận dạy học và phải đạt 5 giá trị cơ bản sau: (1) Có sự gia công chu đáo về mặt sư phạm bằng cách điều chỉnh giữa cái đã biết và cái chưa biết để phù hợp với mục đích dạy học; (2) BTNT cần phải được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong thực tiễn để từ đó người học mày mò tìm ra công nghệ nhận thức; (3) BTNT là thước đó để phân loại GV và HS và tạo ra mối quan hệ giữa GV và HS; (4) BTNT là cơ sở để tổ chức hóa hoạt động người học; (5) BTNT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa những cá thể nhận thức trong lớp học.

Bài tập nhận thức còn có nhiều tên gọi như bài toán nhận thức, bài tập có vấn đề. Có thể định nghĩa khái quát như sau: BTNT là tình huống có vấn đề, nó vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện con người nhận thức được thế giới khách quan một cách biện chứng. BTNT có các dấu hiệu đó là: dấu hiệu về mặt thuật toán chứa đựng cái đã biết và cái cần tìm, dấu hiệu về quy trình công nghệ chứa đựng bên trong những cái đã biết để tạo năng lực nhận thức được cái chưa biết (cái cần tìm), đây là cốt lõi của BTNT [27]. Hay theo nghiên cứu của Trần Ngọc Huy, khái niệm về BTNT được phát biểu như sau: Bài toán nhận thức trong dạy học là một hệ thống thông tin xác định, chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã cho và tri thức mới cần đạt được, mà phải bằng những hoạt động tích cực,

8

tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới giải quyết được thành công vấn đề. Khi đó HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mới, phát triển được năng lực mà còn củng cố sự tự tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới [9].  Phân loại Trong dạy học, thông thường các BTNT thường được gia công từ những bài toán đã có, người dạy chỉ cần gia công các yếu tố chưa biết, đã dựa trên cơ sở tâm lí học, hợp với trình độ nhận thức, thời lượng trên lớp và kinh nghiệm dạy học của GV để biến đổi bài toán thành BTNT. Theo quan niệm dạy học, BTNT có 3 dạng cơ bản: (1) BTNT để dạy học tài liệu mới; (2) BTNT để củng cố hoàn thiện kiến thức; (3) BTNT để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo. Nếu vận dụng được BTNT dạy kiến thức mới có thể tăng cường khả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học thông thường thành dạy học sáng tạo. Phân loại theo hình thức thì BTNT có nhiều dạng như: bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn đề. Những bài toán dạng này có thể diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kí hiệu, công thức theo motip toán học [27]. b. Tiêu chẩn của một bài toán nhận thức

 BTNT phải có tính khái quát cao: BTNT càng đặc trưng, ngắn gọn, điển hình, càng có logic chặt chẽ bên trong về quá trình vận động của nó thì mức độ phổ quát càng cao và càng có ý nghĩa dạy học lớn.

 BTNT chứa quy trình công nghệ nhận thức và ứng dụng vào thực tiễn: BTNT phải đảm bảo khi giải bài toán HS phải rút ra nhiều kiến thức nhất, nhiều quy trình công nghệ nhất tạo vốn liếng cho mình. Vốn liếng đó chính là quy trình công nghệ để đi đến tận nơi bắt được kiến thức đó. Muốn vậy, BTNT phải có nhiều đại lượng, nhiều mối quan hệ.  BTNT phải có khả năng huy động tính sáng tạo: BTNT không chỉ dừng lại ở những hiểu biết đơn lẻ có trong SGK mà phải có nhiều khả năng huy động tính sáng tạo, phải tác động đến tất cả đối tượng HS trong cùng lớp học để góp phần thúc đẩy sự tiến bộ của tập thể.

9

 BTNT phải có tính linh hoạt cao: BTNT cho phép sử dụng linh hoạt để tổ chức quá trình dạy học trong nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện hoặc nâng cao kiến thức khi thay đổi các sự kiện đã cho để phù hợp với khả năng tiếp thu của người học.

 BTNT phải đảm bảo thiết lập được quy trình công nghệ giải hợp lí: BTNT khi xây dựng xong thì người học phải có đủ tri thức, nguồn tư liệu để từ đó gia công tư liệu tạo biện pháp nhận thức hình thành năng lực thiết kế quy trình công nghệ để tìm ra đáp số bài toán từ logic chứa đựng một cách tiềm ẩn trong nội dung bài toán.

 BTNT phải đảm bảo hình thành kiến thức một cách có hệ thống: BTNT không đi sâu vào những sự kiện lẻ tẻ mà phải có tính hệ thống cao để từ hiểu biết này có thể nhận ra hiểu biết khác theo quan điểm hệ thống.

 BTNT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học: Các giả thiết bài toán phải bao gồm cả tri thức cũ mà mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã học trước đây và cả những tri thức mới. Hai nội dung này phải có tỉ lệ tương ứng sao cho đủ độ kích thích người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin tạo ra một quy trình để xâu chuỗi các kiến thức riêng rẽ từ các giả thiết tạo ra một chuỗi logic hành động để tìm ra đáp số bài toán tức là kiến thức cần phải lĩnh hội [27]. c. Kỹ thuật chung thiết kế một bài toán nhận thức Bước 1. Phải xem xét nguồn kiến thức cần truyền tải vào bài toán. Kiến thức đó thuộc loại nào (khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật) và cho biết trong mỗi loại kiến thức đó cái nào đã có đối với người học, cái nào chưa có, cái nào đòi hỏi tổng hợp của nhiều kiến thức liên ngành rồi dựa vào tâm lí lứa tuổi xác định mức độ khó dễ của bài toán khi đưa vào dạy học.

Bước 2. Tách nhỏ các kiến thức chứa đựng trong bài toán thành các đơn vị cơ bản. Vì vậy, xây dựng BTNT đòi hỏi GV phải thiết lập được một quy trình công nghệ để tháo rời các bộ phận rồi lắp ráp lại thành một tổng thể chung. Quy trình này có tính chất định hướng, tiềm ẩn nhưng không phô bày cho người học mà người học phải tự tìm ra quy trình đó, dựa trên chỉ đạo của GV [27].

10

d. Đặc điểm của các bước xây dựng BTNT với từng nội dung kiến thức

 BTNT để dạy học tài liệu mới Trong dạy học kiến thức mới cần phải chọn BTNT sao cho có thể huy động khả năng tìm tòi của HS cả lớp. BTNT dạy học tài liệu mới thì cả giả thiết và kết luận đều là những việc chưa tường minh đối với người học, tuy giả thiết là điều đã biết và kết luận là điều cần tìm. Vì vậy, cần phải gia công chỉ số giữa cái đã biết và chưa biết sao cho đủ ngưỡng để kích thích quá trình tìm tòi của người học. Do đó, bên cạnh BTNT dạy tài liệu mới GV phải có biện pháp định hướng thông qua hệ thống câu hỏi tự lực làm việc với SGK để từ đó người học biến đổi dần các vấn đề chưa biết từ giả thiết thành cái đã biết để tường minh giả thiết, trên cơ sở đó các đáp số của BTNT được bộc lộ ra đảm bảo cho HS nắm được tri thức. Đây là con đường dạy học khám phá có hiệu quả nhất.

 BTNT để hoàn thiện kiến thức Đối với BTNT để hoàn thiện kiến thức, phần giả thiết người học đã biết được từ bài toán dạy học kiến thức mới nhưng giả thiết đó còn ở mức rời rạc chưa logic, chưa hệ thống, chưa được ứng dụng cho bản thân để phục vụ lợi ích nào đó. Vì vậy, BTNT củng cố hoàn thiện kiến thức là rèn luyện quy trình để người học làm lại một lần nữa dựa trên bài toán dạy kiến thức mới. Quy trình củng cố hoàn thiện kiến thức là quy trình đầy khó khăn vất vả mà người học chưa có khả năng làm tốt vấn đề này mà phải có sự hỗ trợ của GV trong giai đoạn đầu. Mặt khác, thông qua bài toán củng cố hoàn thiện kiến thức gợi ý cho người học những tình huống có thể xảy ra trong thực tiễn để từ một vài dấu hiệu củng có hoàn thiện kiến thức như vậy GV tạo ra tư tưởng động cho người học để ứng dụng các sản phẩm thu được vào thực tiễn.

 BTNT để nâng cao kiến thức Đó là những bài toán tổ hợp của nhiều hợp phần của hoàng loạt bài toán phổ quát khác, sản phẩm thu nhận được có tính mới hoàn toàn. Sản phẩm này có chất lượng cao trong xã hội, tạo tiền đề cho người học có những tầm nhìn mới phát triển về mặt trí tuệ, hình thành những lợi nhuận cao trong nhận thức như: ôn tập những vấn

11

đề trước, tăng cường được tính logic hệ thống về nội dung nhận thức, tăng hiệu quả dạy học [27].

1.2.2. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực a. Các khái niệm  Đánh giá Có nhiều khái niệm về ĐG được đưa ra: Theo “Từ điển giáo dục học”, ĐG là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người ĐG tuân theo [11]. Hay theo C.E.Beeby (1997): “ĐG là sự thu nhập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”. Còn theo Giáo sư Trần Bá Hoành, ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [8, tr.6]. Nhìn chung: ĐG là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả học tối ưu nhất [6].  Năng lực Với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những khái niệm khác nhau về năng lực. Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị hoàn thành có kết quả một hoạt động cụ thể, năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động” [29]. Trong Luận án Tiến sĩ, Phan Khắc Nghệ cho rằng: Năng lực chính là phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện thành công một hoạt động nào đó, đồng thời năng lực chính là khả năng thực hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng GQVĐ [18]. Theo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017)

12

thì: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, tr. 36].

Năng lực được phân làm 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt: (1) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển. Những năng lực chung gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực GQVĐ và sáng tạo.

(2) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định. Những năng lực chuyên môn gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [4, tr. 6].  Đánh giá năng lực Theo Leepil (2001), ĐG năng lực là ĐG kiến thức, kĩ năng và thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa. Theo Nguyễn Công Khanh: ĐG năng lực không chỉ là việc ĐG việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao gồm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. ĐG năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập [14].

Theo Trần Kiều (2006): “Bài KT nhằm ĐG năng lực của HS là một hoạt động ĐG trong đó yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể” [15]. ĐG năng lực không chỉ ĐG kiến thức, mà thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học. ĐG phải chú ý đến tiềm năng của HS như: Cách HS quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào?

13

Phong cách tư duy của HS thế nào? HS nhận xét thế nào? HS có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với HS khác? [6]. b. Mục đích đánh giá năng lực - ĐG mức độ phát triển năng lực của HS dựa theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn học (ở những nội dung được tích hợp năng lực đó).

- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển năng lực.

- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các kĩ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông.

- Cung cấp thông tin cho việc ĐG, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học.

- Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển năng lực GQVĐ GV cần quan tâm đến các dạng thông tin sau: điểm số KT, thành tích học tập môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lược học tập, các hành vi năng lực trong bối cảnh thực tiễn.

- Cách xác định thông tin/bằng chứng cần thu thập: Xác định các chủ đề phù hợp với mục đích ĐG, mô tả chi tiết các kết quả đầu ra dự kiến.

- Việc xác định thông tin cho ĐG cần phù hợp với mục đích ĐG, nội dung ĐG và các bên liên quan cần báo cáo kết quả [7]. c. Nguyên tắc đánh giá năng lực - Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người học (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).

14

- Đảm bảo độ tin cậy: kết quả ĐG người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người ĐG, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả ĐG phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.

- Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp ĐG để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đẩu ra của năng lực).

- Đảm bảo tính công bằng: người ĐG và người được ĐG đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi ĐG như nhau; công cụ ĐG không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng… cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.

- Đảm bảo tính hệ thống: kết quả ĐG chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả ĐG quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả ĐG tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.

- Đảm bảo tính toàn diện: kết quả ĐG phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.

- Phát triển HS: đảm bảo ĐG được sự tiến bộ so với chính bản thân HS về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.

- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ ĐG cần được thực hiện trong bối cảnh (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng năng lực của người học khi thực hành trong môi trường thực tế [7]. d. Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực Những thông tin thu thập từ các loại công cụ ĐG cần được giải thích theo một hay nhiều khung tham chiếu khác nhau. Không có khung tham chiếu nào là tốt nhất

15

khi ĐG người học. Nhìn chung, mỗi cách giải thích đều dựa theo các mô hình tham chiếu như chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân (ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards eferenced). Trong các khung tham chiếu mỗi cách đều có ưu, nhược điểm riêng. Tuy nhiên, tùy vào mỗi mục đích khác nhau của ĐG mà có khung tham chiếu phù hợp.

Tham chiếu theo tiêu chí thường xác định xem HS có thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, trong một tình huống cụ thể, không quan tâm đến điểm số gán cho các hoạt động. Tôi xét thấy tham chiếu theo tiêu chí là phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS, do đó, trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm rõ mô hình tham chiếu theo tiêu chí.  Khái niệm tham chí theo tiêu chí Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm theo tham chiếu chuẩn mực, hướng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông qua các nhiệm vụ đã hoàn thành. Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của năng lực cá nhân trên đường phát triển và xem đó như một dấu hiệu của sự phát triển. Tham chiếu theo tiêu chí thiên về thành tích thực hiện hơn là theo chuẩn của chương trình giáo dục. Hướng tiếp cận này đòi hỏi phải phân hóa trong dạy học. Điều này có tác động hết sức quan trọng tới người dạy và tới sự phát triển chương trình.  Yêu cầu đối với công cụ ĐG dùng trong tham chiếu theo tiêu chí Test dựa trên tiêu chí thuận tiện cho việc hiểu thành tích của thí sinh trong tương quan với hệ thống năng lực đã được xác định. Năng lực được ĐG qua test dựa trên tiêu chí phải được xác định rõ, điều này giúp cho item dễ hơn, có giá trị hơn và nâng cao chất lượng điểm test. Người ta thường không giới hạn độ rộng, phức tạp về phạm vi nội dung ĐG mà là các hành vi cần đo đạc và mức độ rộng, phức tạp của các vấn đề hay nhiệm vụ đo lường. Những đặc trưng của bài test dựa theo tiêu chí: (1) Công cụ ĐG là bộ test được chuẩn hóa để có thể đo lường các năng lực khác nhau.

16

(2) Số lượng các item đo từng năng lực và giá trị đạt mức độ tối thiểu của từng năng lực có thể khác nhau.

(3) Phương pháp chung ra quyết định thí sinh làm chủ/không làm chủ là so sánh điểm của thí sinh (số câu trả lời đúng) với các chuẩn tối thiểu trên từng năng lực tương ứng. Nếu điểm của thí sinh bằng hoặc cao hơn chuẩn tối thiểu, thí sinh được gọi là “người làm chủ”, ngược lại nếu điểm của thí sinh thấp hơn chuẩn tối thiểu, thí sinh được gọi là “người không làm chủ”.  Ứng dụng tham chiếu theo tiêu chí Tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng rộng rãi ở hầu hết các quốc gia, đặc biệt là trong các trường phổ thông, với mọi cấu phần của hệ thống: - Trên lớp học, GV sử dụng kết quả điểm test theo tiêu chí để ĐG mức độ đạt được mục tiêu bài học trong các chương trình học, giám sát quá trình tiến bộ của HS. Trong giáo dục chuyên biệt, điểm test theo tiêu chí đặc biệt hữu ích để chẩn đoán thiểu năng trí tuệ và giám sát quá trình tiến bộ của HS. - Trong nhà trường, hiệu trưởng và tập thể GV có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác định tập hợp các kĩ năng HS đã đạt để ra quyết định chuyển lên lớp cao hơn hoặc cấp chứng chỉ hoàn thành khóa học.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác nhận và cấp bằng tốt nghiệm THPT. Trường đại học tổ chức kì thi tuyển sinh thông qua kì đo lường năng lực chuyên biệt cần thiết cho sự thành công ở giáo dục đại học.

- Trong các cuộc khảo sát, tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng xác định HS đạt một số chỉ số hành vi của một số năng lực cốt lõi được đo lường, từ đó góp phần xác định chất lượng giáo dục quốc gia.

Chẳng hạn ở PISA 2012, năng lực GQVĐ mang tính tương tác được đo lường qua 2 lĩnh vực: (1) Khả năng hấp thụ kiến thức và (2) Khả năng vận dụng kiến thức.

Lĩnh vực thứ nhất được cụ thể hóa ở 2 thành tố “Khám phá và hiểu biết vấn đề”, “Mô

17

tả và trình bày” (thể hiện ở các hành vi hiểu biết về không gian, hoàn cảnh vấn đề, tìm ra cách hoạt động, chiến lược hợp lí để tích lũy kiến thức). Lĩnh vực thứ 2 gồm “Lập kế hoạch và thực hiện”, “Đánh giá và phản ánh”. Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014), gần đây phát triển kết hợp giữa lí thuyết IRT và ĐG dựa trên tiêu chí để giải thích kết quả quan sát được một cách có ý nghĩa hơn hơn [7]. d. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề  Năng lực giải quyết vấn đề Vấn đề: Là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng [7].

Giải quyết vấn đề (GQVĐ): Đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng quốc tế chấp nhận định nghĩa do PISA 2003 đưa ra: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua 2 giai đoạn cơ bản: (1) Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình… để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (2) Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và ĐG giải pháp vừa thực hiện hoặc tìm kiếm giải pháp khác [7].

Năng lực giải quyết vấn đề: Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ. PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa nào toàn diện về năng lực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là: năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức [20]. Sau đó ở PISA (2012), năng lực GQVĐ lại được định nghĩa là: năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các

18

tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ [7, tr.

55]. Năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Như vậy có thể khái quát: năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [7]. Hay theo Phan Khắc Nghệ: “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và cảm xúc để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự ĐG và điều chỉnh quá trình GQVĐ”[18, tr. 21].  Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Tùy vào cách tiếp cận năng lực, số lượng mà tên các thành tố của năng lực GQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục. Tuy nhiên, hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya (1973) gồm: Tìm hiểu vấn đề; Lập kế hoạch; Thực hiện kế hoạch; Rà soát, kiểm tra [7].

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được thông qua vào tháng 7/2017 cho rằng cấu trúc của năng lực GQVĐ và sáng tạo gồm 6 thành tố, nhưng có sự khác nhau về mức độ cần đạt được ở các cấp học, do đó, trong đề tài này, tôi chỉ đề cập đến cấp trung học phổ thông: - Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; ĐG rủi ro và có dự phòng.

19

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ: Biết thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, ĐG vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, ĐG lại vấn đề [4].

 Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Trên thế giới, có khá nhiều loại thang phân loại có thể sử dụng để ĐG từng thành tố hoặc tất cả các thành tố của năng lực GQVĐ như thang của Bloom (ĐG nhận thức), Dreyfus (ĐG năng lực người lập nghiệp), Singer (mô hình hóa nhận thức), Krawathd (ĐG kĩ năng thực hành), SOLO… Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia có thể lựa chọn một hay nhiều thang ĐG có sẵn cho phù hợp hoặc xây dựng thang ĐG mới cho phù hợp. * Thang phân loại nhận thức của Bloom Mô tả

Mức độ

Mã hóa

Nêu danh sách liệt kê đủ các kiến thức

Biết

1

Hiểu được các kiến thức trong danh sách

Hiểu

2

Áp dụng các kiến thức vào tình huống mới

Vận dụng

3

Phân tích và phân biệt được các kiến thức

Phân tích

4

Đánh giá được kiến thức và có suy luận biện chứng

Tổng hợp

5

Đề xuất được hành động hợp lí, hành động

Đánh giá

6

Có thể dùng thang phân loại Bloom để ĐG thành tố “tìm hiểu vấn đề” và “thiết lập không gian vấn đề” bởi 2 thành tố này đòi hỏi HS phải nhận ra, nhớ lại các khái niệm, cấu trúc khoa học đã học.

20

* Thang phân loại SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes): đề cập đến 5 mức độ của những kết quả học tập có thể quan sát (Biggs, J.B. & Collis, K.F. 1982).

1. Tiền cấu trúc

Phần gợi ý và câu trả lời không rõ ràng. HS tránh câu hỏi, lặp lại câu hỏi hoặc dựa vào ước đoán.

2. Đơn cấu trúc

Câu trả lời chỉ dựa vào một khía cạnh liên quan, kết luận hạn chế và dễ mang tính giáo điều.

3. Đa cấu trúc

Một vài dữ liệu nhất quán được chọn lọc, nhưng bất cứ một sự không nhất quán nào hoặc nội dung trái chiều nào đều được phớt lờ hoặc bỏ qua để có thể đưa ra kết luận chắc chắn.

4. Mối quan hệ

Hầu hết những bằng chứng được chấp nhận, nỗ lực được dùng để dung hòa, những thông tin trái chiều được cho vào một hệ thống giải thích cho một bối cảnh nhất định.

5. Khái quát hóa

Có sự thừa nhận rằng một quy tắc nào đó là ví dụ của một trường hợp khái quát hơn. Các giả thuyết về ví dụ “không” được đưa ra và kết luận để mở.

Khi ĐG thành tố “lập kế hoạch và thực hiện giải pháp” có thể sử dụng thang phân loại SOLO bởi đây là mô hình đơn giản, tin cậy và dễ sử dụng - 3 mức đầu đo lường sự hiểu biết sâu sắc về các khái niệm, cấu trúc đã học, 2 mức cuối đo lường sự vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh, tình huống mới. * Thang phân loại năng lực GQVĐ do dự án ATC21S đề xuất: gồm 6 mức độ

(1) Nhân tố hoặc liệt kê yếu tố nhận dạng

Hình ảnh

(2) Nhận diện mô hình hoặc cấu trúc (3) Sử dụng quy tắc (4) Khái quát hóa mối quan hệ

Bằng lời nói

(5) Giả định (6) Chiến lược sáng tạo

Biểu tượng

21

Thang phân loại của ATC21S thích hợp với việc đo lường các vấn đề /nhiệm vụ phức tạp, mở, có yếu tố động. * Thang phát triển năng lực của Patrick Griffin: gồm có 3 mức, được phân loại theo tiến trình GQVĐ: (1) Nhận dạng và sử dụng các kiến thức, mô hình, quy tắc (sử dụng các mô hình, cấu trúc, quy tắc đã học hoặc bổ sung thêm, điều chỉnh cho phù hợp với tình huống, vấn đề cụ thể); (2) Khái quát hóa giải pháp (kết hợp cách thức, chiến lược đã biết để tạo nên giải pháp cho vấn đề khái quát hơn, áp dụng cho một loạt tình huống mới); (3) Giả thuyết (khái quát hóa các mối quan hệ bằng cách đưa ra giả thuyết và chứng minh giá trị của nó. Thang của Patrick đo lường tiến trình suy nghĩ của người GQVĐ [7].

Trong luận án Tiến sĩ của Phan Khắc Nghệ, thang đo năng lực GQVĐ được chia làm 3 mức (thấp, trung bình, cao), cụ thể được mô tả ở bảng 1.1 [18].

Bảng 1.1. Tiêu chí ĐG kĩ năng khi tiến hành GQVĐ của tác giả Phan Khắc Nghệ Năng lực

Biểu hiện

thành tố

(Tiêu chí) Phân

Mức độ Thấp

Trung bình

Cao

tích, Chưa phân tích Có phân tích Phân tích rõ nội

làm rõ nội nội dung hoặc có nhưng chưa đầy dung của vấn đề. dung

của phân tích nội đủ, chưa làm rõ

vấn đề

dung

nhưng hoàn toàn nội

không nêu được dung kiến thức nội dung nào của vấn đề. liên quan đến Phát hiện vấn đề

vấn đề.

Nhận mâu

ra Không

phát Phát hiện thấy Xác định đúng

thuẫn hiện thấy mâu mâu

thuẫn mâu thuẫn, tìm ra

giữa vấn đề thuẫn.

nhưng chưa chỉ những kiến thức

với kiến thức

ra

đã học

dung trọng tâm đến mâu thuẫn.

đúng

nội đã học liên quan

của mâu thuẫn.

22

Phát

phát Phát biểu được Phát biểu thành

biểu Không

vấn đề thành biểu được câu câu hỏi nhưng một câu hỏi ngắn một câu hỏi

hỏi hoặc câu hỏi còn dài dòng, gọn nêu bật nội không phản ánh chưa phản ánh dung của vấn đề. đúng nội dung đầy đủ nội dung của vấn đề.

Thu

thập, Đưa

lựa

chọn, viết, trình bày) một số thông giải thỏa đáng

sắp

xếp những thông tin, tin, kiến thức (vẽ hình, mô tả)

những

nội kiến thức nền nền tảng liên thông tin, kiến

dung

kiến tảng nhưng hầu quan đến vấn đề thức cần thiết

thức

liên như không liên cần giải quyết.

cho

quan

đến quan đến vấn đề

GQVĐ.

vấn đề Thiết lập Thiết không gian

ra

của vấn đề. (nói, Xác định được Giải thích và lí

mục

tiêu

cần giải quyết. lập Thiết lập không Thiết lập được Thiết lập đầy đủ

mối quan hệ đúng, làm phức một số mối quan mối quan hệ giữa vấn giữa vấn đề tạp

nội hệ nhưng chưa nội dung của vấn

thêm

đề và hình với các nội dung của vấn đầy đủ.

đề với kiến thức

kiến đề.

đã biết, làm cơ sở

thành giả dung thuyết

thức đã học

để giải thích vấn đề.

Đưa ra giả Đưa

ra

thuyết

vài

giải một

thích vấn đề

thuyết

được Đưa giả một

ra số

được Đưa ra đầy đủ giả các giả thuyết.

nhưng thuyết, trong đó Tất cả các giả

không phù hợp có giả thuyết thuyết đưa ra đều với nội dung phù hợp, có giả phù hợp với nội của vấn đề.

thuyết chưa phù dung của vấn đề. hợp.

23

Đề ra các Chưa

đưa

ra Đưa

ra

được Đề ra đầy đủ các

biện pháp để được

phương một số phương phương pháp và

kiểm chứng pháp hoặc đưa pháp được

giả thuyết

một

kiểm chỉ ra được tính giả ưu điểm của mỗi

số chứng

phương pháp để thuyết kiểm chứng giả chưa

nhưng biện pháp đó. đầy

đủ

nhưng hoặc chưa hoàn

thuyết

phương pháp đó toàn phù hợp. không phù hợp.

Tiến Lập

hành Chưa triển khai Đã tiến hành Chủ động, độc

kế kiểm chứng kiểm chứng giả kiểm chứng giả lập

tiến

hành

hoạch và giả thuyết

thuyết hoặc đã thuyết và đã tìm kiểm chứng giả

tiến hành

triển khai nhưng ra

GQVĐ

không phù hợp.

giả

thuyết thuyết và đã tìm

đúng nhưng cần ra

giả

thuyết

có sự gợi ý của đúng.

GV hoặc của bạn.

Rút ra kết Chưa

đưa

ra Đưa ra các ĐG Đưa ra các ĐG

luận về vấn được ĐG về vấn nhưng chưa đầy đúng về nguyên đề và hình đề thành

mà

tình đủ hoặc đưa ra nhân của vấn đề,

kiến huống đề cập.

đầy đủ nhưng làm rõ vấn đề. cần sự hướng

thức mới

dẫn của GV, của bạn. Đánh giá Tổng

hợp, Sau khi GQVĐ, Khái quát hóa Khái quát hóa tri

giải pháp khái

quát chưa khái quát được tri thức thức, rút ra tri

GQVĐ,

hình được tri thức.

hóa,

rút ra kết thành luận.

thức mới

tri

nhưng chưa đầy thức mới. đủ, chưa chính xác.

24

Xác

nhận Chưa

rút

những kinh được

ra Rút ra được một Rút ra được kinh kinh vài kinh nghiệm nghiệm sau khi khi nhưng chưa rõ hoàn thành việc

nghiệm thu nghiệm được

hoàn

thành nét.

GQVĐ.

GQVĐ, dụng

vận để

giải

quyết các vấn đề tổng thể.

1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Chúng tôi tiến hành khảo sát GV hiện đang giảng dạy bộ môn Sinh học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng tại các trường THPT và thu được kết quả như sau: 100% GV quan tâm đến ĐG năng lực GQVĐ và cho rằng việc ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học là cần thiết. Trong đó, 65.6% đã được tham dự tập huấn về Dạy học và KT – ĐG kết quả học tập môn Sinh học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS, bên cạnh đó, 34.4% còn lại chưa được tham dự tập huấn.

37.6%

28.1%

Thường xuyên Không thường xuyên Chưa bao giờ

34.3%

Hình 1.1. Mức độ ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT Qua hình 1.1 cho thấy chỉ mới có một số ít GV (28.1%) thường xuyên ĐG năng lực GQVĐ của HS, trong khi có 34.3% GV không thường xuyên ĐG và có tới 37.6% GV chưa bao giờ ĐG năng lực GQVĐ. Qua đó có thể xác nhận rằng, việc ĐG

25

năng lực GQVĐ của HS đã được GV thực hiện nhưng chưa thường xuyên và việc ĐG mang đậm tính ngẫu hứng của GV chứ chưa phải là mục tiêu chính, nhiệm vụ quan trọng được GV đặt ra trong quá trình dạy học.

14.4% 9.1%

Bài toán nhận thức 40.4%

6.1%

Tình huống có vấn đề Câu hỏi Dự án học tập

30%

Không sử dụng

Hình 1.2. Các công cụ GV THPT sử dụng để ĐG năng lực GQVĐ của HS Qua hình 1.2 có thể thấy đa số GV đã sử dụng các loại công cụ để ĐG năng lực GQVĐ, đa phần GV sử dụng BTNT (40.4%) và tình huống có vấn đề (30%). Tuy nhiên vẫn còn một tỉ lệ GV nhất định chưa sử dụng những công cụ dạy học thông dụng cho việc ĐG năng lực GQVĐ (14.4%).

Bảng 1.2 Thực trạng về việc xây dựng câu hỏi, bài tập ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT Đặc điểm

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1. Có mức độ khó khác nhau

32/32

100%

2. Kiểm tra được kiến thức, kĩ năng trong phạm vi hẹp

24/32

75%

3. Liên kết giữa các nội dung

14/32

43.8%

26

4. Vận dụng những kiến thức đi vào thực tiễn

15/32

46.9%

5. Sử dụng câu hỏi mở

28/32

87.5%

6. Sử dụng câu hỏi đóng

18/32

56.2%

7. Câu hỏi kết nối với kinh nghiệm của đời sống

26/32

81.3%

19/32

59.3%

16/32

50%

8. Câu hỏi để đánh giá tổng kết/đánh giá xác nhận thành tích học tập của học sinh 9. Câu hỏi để đánh giá quá trình/phát triển nâng cao thành tích học tập

Qua bảng 1.2 cho thấy, GV đã có kĩ năng xây dựng câu hỏi, bài tập để ĐG năng lực HS thể hiện qua việc 100% GV xây dựng câu hỏi, bài tập có mức độ khó khác nhau, trong đó có liên kết giữa các nội dung (43.8%). Đa số GV đã sử dụng câu hỏi gắn liền với thực tiễn (46.9%). Tuy nhiên, vẫn còn nhều GV sử dụng câu hỏi đóng (56.2%) làm giảm khả năng sáng tạo của HS, kết quả của việc kiểm tra chủ yếu dùng để ĐG tổng kết/ĐG thành tích học tập của HS (59.3%).

Như vậy, hầu hết GV có ý thức vận dụng câu hỏi, bài tập trong ĐG, tuy nhiên phần lớn GV hiểu vấn đề ĐG năng lực còn chung chung, chưa rõ ràng cụ thể và còn gặp nhiều khó khăn trong ĐG năng lực HS thể hiện ở 65.6% GV chưa có nhiều kinh nghiệm, 34.4% GV chưa có tài liệu hướng dẫn để xây dựng câu hỏi, bài tập.

27

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu - Câu hỏi, bài toán nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.

- Kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT. 2.1.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình vận dụng câu hỏi, bài toán nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT. 2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đề tài được giới hạn trong nội dung kiến thức Vi sinh vật chương trình Sinh học 10 - THPT. - Đề tài được tiến hành thực nghiệm tại một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng.

2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 7.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: KT - ĐG theo định hướng phát triển năng lực.

7.2. Phân tích cấu trúc chương trình, nội dung kiến thức liên quan đến “Vi sinh vật” – Sinh học 10 – THPT. Từ đó xác định mục tiêu ĐG và phương án thiết kế các câu hỏi, bài toán nhận thức ĐG năng lực dùng để lồng ghép vào từng tiết học.

7.3. Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học và KT - ĐG môn Sinh học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng.

7.4. Xây dựng quy trình thiết kế câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS.

28

7.5. Thiết kế các câu hỏi, bài toán nhận thức ĐG năng lực GQVĐ của HS ở phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT. 7.6. Xây dựng quy trình sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS. 7.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu ĐG tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ mà đề tài đã đề xuất.

2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới KT - ĐG; các tài liệu về lí luận đo lường và ĐG kết quả học tập, đặc biệt là các tài liệu về KT - ĐG theo năng lực, năng lực GQVĐ; các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu; các tài liệu về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

- Nghiên cứu sách giáo khoa về nội dung kiến thức trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT cơ bản và nâng cao, cùng các tài liệu khác có liên quan.

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến tình huống dạy học, các tình huống có vấn đề liên quan đến kiến thức trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT, các tình huống thực tế cần giải quyết dựa vào kiến thức đã học.

2.4.2. Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia - Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS. - Phỏng vấn GV và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ ở trường phổ thông hiện nay.

- Phỏng vấn và xin ý kiến của những GV đã nghiên cứu và tổ chức sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS.

29

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc điều chỉnh và hoàn thiện các câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS tại trường.

2.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng bảng hỏi, phiếu điều tra để: - Khảo sát tình hình dạy học và KT - ĐG môn Sinh học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng.

- Thăm dò sự hứng thú, thái độ của HS qua từng tiết học có ĐG năng lực GQVĐ.

2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức ĐG năng lực GQVĐ của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT. Từ đó điều chỉnh phù hợp trong ĐG năng lực của HS. 2.4.5. Phương pháp thống kê toán học - Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2013).

- Phân tích kết quả khảo sát và thực nghiệm để có cơ sở đánh giá tính hiệu quả của đề tài: + Định lượng: Sử dụng một số công cụ toán học để xử lí số liệu tính theo tỉ lệ % các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm. + Định tính: Đánh giá, phân tích hứng thú, thái độ tham gia vào bài học của HS để thấy rõ hiệu quả của việc lồng ghép các câu hỏi, bài toán nhận thức vào để ĐG năng lực GQVĐ của HS.

30

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “VI SINH VẬT” – SINH HỌC 10 – THPT Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn đang áp dụng song song 2 nội dung chương trình cơ bản và nâng cao. Ở 2 chương trình này, nội dung kiến thức và cấu trúc phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT cơ bản giống nhau. Ở chương trình cơ bản và nâng cao đều được chia làm 3 chương, tuy nhiên, chương trình nâng cao đi sâu hơn về thực hành. Nội dung chính (căn cứ vào phân phối chương trình theo hướng giảm tải môn Sinh học lớp 10; chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo) phần Vi sinh vật ở cả 2 chương trình cơ bản và nâng cao được trình bày ở bảng 3.1.

Bảng 3.1. Phân tích nội dung, mục tiêu kĩ năng, thái độ cần đạt được trong phần Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT CHƯƠNG

SỐ BÀI

NỘI DUNG CHÍNH

Cơ bản:

* Kiến thức:

1 lí thuyết,

- Trình bày được khái niệm, đặc điểm của vi sinh vật.

1 thực hành,

- Liệt kê được các loại môi trường và các kiểu dinh

I. Chuyển 0 ôn tập,

dưỡng của vi sinh vật.

hóa

vật 0 kiểm tra

- Phân tích được đặc điểm chung của quá trình tổng

chất

và Nâng cao:

hợp, phân giải các chất chủ yếu ở vi sinh vật và ứng

năng

2 lí thuyết,

lượng ở vi 2 thực hành, sinh vật

dụng trong đời sống và sản xuất. * Kĩ năng:

1 ôn tập

- Hình thành kĩ năng làm một số sản phẩm lên men.

1 kiểm tra

* Thái độ: - Yêu thích môn học và có ý thức vận dụng kiến thức về vi sinh vật vào đời sống và sản xuất.

Cơ bản:

* Kiến thức:

2 lí thuyết,

- Trình bày được đặc điểm chung của sự sinh trưởng ở

1 thực hành,

vi sinh vật.

31

II.

0 ôn tập,

- Phân biệt sự sinh trưởng của vi sinh vật trong điều

1 kiểm tra

kiện nuôi cấy liên tục và không liên tục.

Nâng cao:

- Mô tả được các kiểu sinh sản ở vi sinh vật.

4 lí thuyết,

- Trình bày được những yếu tố ảnh hưởng đến sinh

Sinh 1 thực hành,

trưởng và 1 ôn tập, sản 1 kiểm tra

sinh

trưởng của vi sinh vật và ứng dụng của chúng. * Kĩ năng: - Thực hiện được nhuộm đơn.

của vi sinh

- Hình thành kĩ năng quan sát một số loại vi sinh vật

vật

và quan sát một số tiêu bản bào tử của vi sinh vật. * Thái độ: - Có ý thức vận dụng kiến thức để bảo quản thực phẩm và bảo vệ sức khỏe bản thân.

- Nâng cao nhận thức về ứng dụng của nuôi cấy liên tục.

Cơ bản:

* Kiến thức:

4 lí thuyết,

- Trình bày được khái niệm và cấu tạo của virut.

0 thực hành,

- Mô tả được diễn biến chu kì nhân lên của virut trong

1 ôn tập,

tế bào chủ.

III. Virut 1 kiểm tra và

bệnh Nâng cao:

- Trình bày được tác hại của virut và một số ứng dụng của virut.

truyền

4 lí thuyết,

- Trình bày được khái niệm bệnh truyền nhiễm, miễn

nhiễm

1 thực hành,

dịch, inteferon, các phương thức lây truyền bệnh

1 ôn tập,

truyền nhiễm và cách phòng tránh.

1 kiểm tra

* Kĩ năng: - Rèn luyện kĩ năng tìm hiểu một số bệnh truyền nhiễm thường gặp ở người, động vật và thực vật ở địa phương. * Thái độ:

32

- Có ý thức bảo vệ sức khỏe bản thân và gia đình khỏi các bệnh truyền nhiễm, đặc biệt là HIV/AIDS. - Có thái độ phù hợp với người mắc bệnh truyền nhiễm.

- Có ý thức tuyên truyền, giáo dục cho mọi người về cách phòng chống bệnh truyền nhiễm.

Nhìn chung, nội dung phần Vi sinh vật - Sinh học 10 – THPT chứa đựng những kiến thức gần gũi, gắn bó với cuộc sống hằng ngày của HS. Nội dung kiến thức phần Vi sinh vật đề cập đến các dấu hiệu của một cơ thể sống như: trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản… ở vi sinh vật với các thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện. Các kiến thức ở phần này là các kiến thức khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ được hình thành và phát triển theo một trình tự logic, cơ chế, quá trình, quy luật sinh học gắn liền với các hiện tượng trong tự nhiên và cuộc sống. Trong đó, nội dung về cơ chế, quy luật tương đối khó với HS nhưng thường xuất hiện các tình huống nghịch lí có tính vấn đề sâu sắc, yêu cầu HS phải giải quyết các mâu thuẫn phát sinh trong quá trình học tập. Đây chính là lợi thế về mặt kiến thức để GV dễ dàng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học. Do đó, việc thiết kế đưa ra các bài toán nhận thức để vừa giảng dạy kiến thức vừa ĐG năng lực GQVĐ cho HS là một vấn đề cần thiết.

Vì vậy, môn Sinh học nói chung và nội dung kiến thức phần Vi sinh vật nói riêng rất phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS. 3.2. THIẾT KẾ BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT 3.2.1. Quy trình thiết kế Dựa theo quy trình xây dựng BTNT của tác giả Trần Thị Kiều Thảo [24]. Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi có sửa đổi và đề xuất quy trình thiết kế BTNT ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học kiến thức Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT như sau:

33

Bước 1. Xác định mục tiêu của BTNT

Bước 3A. Đề xuất giả thiết Bước 2. Phân tích nội dung kiến thức

và yêu cầu của bài toán

cần truyền tải vào BTNT Bước 3B. Hình thành mâu Bước 3. Xây dựng BTNT

thuẫn nhận thức trong bài toán

Bước 4. Thiết kế phiếu xác định GQVĐ và hệ thống câu hỏi gợi mở

Bước 3C. Xây dựng cấu trúc sư phạm cho bài toán

Bước 5. Kiểm tra BTNT vừa xây dựng và đề xuất đáp án Hình 3.1. Quy trình xây dựng BTNT nhằm ĐG năng lực GQVĐ Cụ thể các bước như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu của BTNT Việc xây dựng BTNT phải dựa trên nội dung kiến thức và mục đích của việc GQVĐ (để hình thành kiến thức mới và ĐG năng lực GQVĐ cho HS). Vì vậy, tất cả các BTNT phải bám sát nội dung kiến thức, dựa trên các đơn vị kiến thức của bài học.

Bước 2: Phân tích nội dung kiến thức cần truyền tải vào BTNT Để phân tích nội dung thì trước hết phải bám sát mục tiêu nội dung của chương trình. Sau đó, tiến hành phân tích nội dung kiến thức của bài học thành các đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu. Lựa chọn những đơn vị nội dung kiến thức phù hợp với việc xây dựng BTNT hoặc sử dụng toàn bộ kiến thức của chuyên đề để tạo ra BTNT.

34

Bước 3: Xây dựng BTNT Bước 3A. Đề xuất giả thiết và yêu cầu của bài toán: Giả thiết là các kiến thức mà HS đã biết. Yêu cầu của bài toán định hướng cho HS tư duy để tìm ra các kiến thức cần lĩnh hội.

Bước 3B. Hình thành mâu thuẫn nhận thức trong bài toán: Để hình thành được mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải xuất phát từ những tri thức quen thuộc, đã biết của HS từ đó đưa ra các thông tin mâu thuẫn nhằm tạo ra chướng ngại nhận thức buộc HS không thể dùng sự tái hiện hay hành động quen thuộc để tìm ra lời giải mà phải thông qua quá trình tìm tòi, phát hiện để tìm ra lời giải.

Bước 3C. Xây dựng cấu trúc sư phạm cho bài toán: Xây dựng cấu trúc sư phạm cho bài toán bằng cách thiết lập mối quan hệ giữa dữ kiện cho và yêu cầu cần tìm.

Bước 4: Thiết kế phiếu xác định giải quyết vấn đề và hệ thống câu hỏi gợi mở Mục đích của bước này là thiết kế được phiếu xác định và GQVĐ với các yêu cầu rõ ràng nhằm định hướng và giúp cho HS dần quen với các bước thực hiện khi gặp một vấn đề bất kì. Bên cạnh đó, việc xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở giúp HS nhận diện được giả thiết và kết luận của bài toán để từ đó tìm kiếm và lựa chọn được phương pháp giải ngắn gọn nhất, tránh HS đi lan man và viết dài dòng, không đúng trọng tâm của bài toán.

Bước 5: Kiểm tra BTNT vừa xây dựng và đề xuất đáp án Mục đích của bước này là nhằm đảm bảo cho bài toán đáp ứng được các tiêu chuẩn của BTNT, thỏa mãn được mục tiêu đã đề ra.

3.2.2. Ví dụ minh họa Bước 1: Xác định mục tiêu của BTNT - Kiến thức: Sau khi giải xong bài toán, HS phải: + Trình bày được các chất hóa học ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật.

35

+ Phân biệt được vi sinh vật nguyên dưỡng và khuyết dưỡng.

- Kĩ năng: Hình thành kĩ năng phân tích và giải quyết vấn đề.

- Thái độ: Có ý thức vận dụng các chất hóa học để điều khiển sinh trưởng của vi sinh vật.

- ĐG được năng lực GQVĐ của HS. Bước 2: Phân tích nội dung kiến thức cần truyền tải vào BTNT - Lập luận để giải thích tại sao ở thí nghiệm 2 B. subtilis sinh trưởng bình thường, E. coli chết.

- Lập luận thông qua thí nghiệm 1 và 2 để trình bày khái niệm vi sinh vật nguyên dưỡng và vi sinh vật khuyết dưỡng.

- Lập luận để đề xuất cách kiểm tra sự có mặt của Tryptophan dựa vào vi sinh vật khuyết dưỡng.

- Lập luận để giải thích tại sao ở thí nghiệm 3 cả E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa.

Bước 3: Xây dựng BTNT Bước 3A. Đề xuất giả thiết và yêu cầu của bài toán: Dựa vào mục tiêu của BTNT, ta tiến hành đề xuất giả thiết và yêu cầu như sau: - Giả thiết: Có 3 giả thiết đặt ra qua 3 thí nghiệm: Thí nghiệm 1: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường chứa Tryptophan.  Kết quả: 2 chủng vi sinh vật sinh trưởng bình thường.

Thí nghiệm 2: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường không chứa Tryptophan.  Kết quả: B. subtilis sinh trưởng bình thường, E. coli chết.

Thí nghiệm 3: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường chứa Tryptophan, nhưng có thêm cồn, iôt, cloramin, kháng sinh.

36

 Kết quả: E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa.

- Kết luận: + Hãy xác định nguyên nhân dẫn đến kết quả ở thí nghiệm 1 và 2. + Hãy xác định: E. coli là loại vi sinh vật gì? Vi sinh vật khuyết dưỡng là gì?

B. subtilis là loại vi sinh vật gì? Vi sinh vật nguyên dưỡng là gì? + Hãy đề xuất cách kiểm tra sự tồn dư Tryptophan trong thực phẩm dựa vào kết quả thí nghiệm 1 và 2. + Hãy giải thích kết quả thí nghiệm 3: Tại sao khi môi trường đã có Tryptophan nhưng cả E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa?

Bước 3B. Hình thành mâu thuẫn nhận thức trong bài toán: Ở thí nghiệm 1, khi có mặt Tryptophan, 2 chủng vi sinh vật đều sinh trưởng bình thường, nhưng ở thí nghiệm 2 khi không có mặt Tryptophan thì B. subtilis sinh trưởng bình thường trong khi E. coli chết. Nếu dừng lại ở đây, HS sẽ chỉ hiểu rằng Tryptophan cần cho sự sinh trưởng của E. coli. Tuy nhiên, theo giả thiết đề cho ở thí nghiệm 3 khi có mặt Tryptophan nhưng cả 2 lại không sinh trưởng nữa  tạo ra sự thắc mắc trong nhận thức của HS và đồng thời cũng giúp HS nhận ra ngoài các chất dinh dưỡng còn có các chất ức chế ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật.

Bước 3C. Xây dựng cấu trúc sư phạm cho bài toán: BTNT phải có thông tin và phần câu hỏi. Phần thông tin chứa đựng giả thiết và phần câu hỏi chứa yêu cầu của bài toán. Giả thiết đưa ra phải đủ để HS giải quyết được yêu cầu bài toán. Giả thiết của bài toán phải đóng vai trò định hướng phương pháp giải quyết bài toán.

Từ những phân tích trên có thể xây dựng cấu trúc bài toán để dạy học cho bài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật” như sau:

37

Khi nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các chất hóa học đến sinh trưởng vi sinh vật, một nhà khoa học đã tiến hành nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong các loại môi trường thí nghiệm sau: Thí nghiệm 1: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường chứa Tryptophan thu được kết quả như sau: 2 chủng vi sinh vật sinh trưởng bình thường.

Thí nghiệm 2: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường không chứa Tryptophan thu được kết quả như sau: B. subtilis sinh trưởng bình thường, E. coli chết.

Thí nghiệm 3: : Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường chứa Tryptophan, nhưng có thêm cồn, iôt, cloramin, kháng sinh thu được kết quả như sau: E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa.

1) Hãy xác định nguyên nhân dẫn đến kết quả ở thí nghiệm 1 và 2. Chất hóa học quyết định sự sinh trưởng hay không sinh trưởng của vi sinh vật gọi là gì?

2) Dựa vào kết quả thí nghiệm nói trên, các nhà nghiên cứu đã phân vi sinh vật thành 2 loại: vi sinh vật khuyết dưỡng và vi sinh vật nguyên dưỡng. Hãy xác định: - E. coli là loại vi sinh vật gì? Vi sinh vật khuyết dưỡng là gì?

- B. subtilis là loại vi sinh vật gì? Vi sinh vật nguyên dưỡng là gì?

3) Tryptophan là một axit amin không thay thế. Khi cơ thể thiếu Tryptophan, có thể dẫn tới ngủ gật, thậm chí mất ngủ làm cơ thể suy nhược, thiếu tỉnh táo, tâm thần phân liệt… Tuy nhiên, khi dư thừa Tryptophan sẽ dẫn tới tình trạng chóng mặt, buồn ngủ, tiêu chảy, đổ mồ hôi, nôn ói… Hãy đề xuất cách kiểm tra sự tồn dư Tryptophan trong thực phẩm dựa vào kết quả thí nghiệm 1 và 2.

4) Hãy giải thích kết quả thí nghiệm 3: Tại sao khi môi trường đã có Tryptophan nhưng cả E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa?

38

Chất hóa học làm vi sinh vật không sinh trưởng được hoặc làm chậm tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật gọi là gì?

Bước 4: Thiết kế phiếu xác định và giải quyết vấn đề và hệ thống câu hỏi gợi mở Đối với BTNT như trên, để sử dụng trong việc ĐG năng lực GQVĐ cho HS cần thiết kế phiếu xác định và GQVĐ. Bài toán này được sử dụng để dạy kiến thức mới nên hệ thống các câu hỏi gợi mở đi kèm luôn trong yêu cầu bài toán như ở bước 3C. Bước 5: Kiểm tra BTNT vừa xây dựng và đề xuất đáp án - Kiểm tra bài toán có đáp ứng được các tiêu chuẩn của BTNT và thỏa mãn được mục tiêu đã đề ra hay không.

- Đề xuất đáp án: 1) Chất hóa học quyết định sự sinh trưởng hay không sinh trưởng của vi sinh vật gọi là nhân tố sinh trưởng.

2) - E. coli là vi sinh vật khuyết dưỡng. Vi sinh vật khuyết dưỡng là vi sinh vật không tự tổng hợp được nhân tố sinh trưởng.

- B. subtilis là vi sinh vật nguyên dưỡng. Vi sinh vật nguyên dưỡng là vi sinh vật tự tổng hợp được nhân tố sinh trưởng.

3) Sử dụng E. coli để kiểm tra sự tồn dư của Tryptophan.

4) Chất hóa học làm vi sinh vật không sinh trưởng được hoặc làm chậm tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật gọi là chất ức chế sinh trưởng.

3.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

39

3.3.1. Quy trình sử dụng Trong đề tài, tôi dựa trên quy trình rèn luyện năng lực GQVĐ của tác giả Phan Khắc Nghệ [18] và quy trình sử dụng của tác giả Trần Thị Kiều Thảo [24]. Qua quá trình nghiên cứu, tôi đề xuất quy trình sử dụng BTNT nhằm ĐG năng lực GQVĐ cho HS như sau: Bước 1. Đặt vấn đề

Bước 3A. Phát hiện vấn đề

Bước 2. GV giao BTNT Bước 3B. Thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả thiết Bước 3. HS giải BTNT Bước 3C. Lập kế hoạch và tiến Bước 4. Thảo luận nhóm để trao

hành GQVĐ

đổi và thống nhất ý kiến Bước 3D. Đánh giá giải pháp Bước 5. Thảo luận toàn lớp và

GGVĐ, rút ra kết luận

trình bày kết quả Hình 3.2. Quy trình sử dụng BTNT nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ Cụ thể các bước như sau: Bước 1: Đặt vấn đề Mục đích của bước này là giới thiệu để HS xác định được kiến thức và năng lực mà HS có thể đạt được sau khi giải quyết xong bài toán được giao.

Bước 2: GV giao BTNT - Xác định thời gian giao BTNT cho HS: trước giờ học, trong giờ học, sau khi kết thúc tiết học.

40

- Xác định hình thức làm bài, có thể là cá nhân độc lập giải quyết, có thể thảo luận nhóm rồi đưa ra ý kiến.

- Hướng dẫn HS GQVĐ bằng hệ thống câu hỏi gợi mở và yêu cầu HS phải: + Đọc kĩ các dữ liệu mà đề bài cho và nhớ yêu cầu mà đề bài đặt ra. + Phân tích các dữ liệu. + Xử lí các dữ liệu  tìm mối liên hệ giữa các dữ liệu và nhiệm vụ phải làm, nếu đề bài không cho dữ liệu hoặc dữ liệu không đủ thì cần nhớ lại các kiến thức đã học. + Kiểm tra câu trả lời có đáp ứng được câu hỏi đặt ra và câu trả lời có đầy đủ ý không.

- Kiểm tra câu trả lời của HS: đối với BTNT cho trước tiết học và sau khi tiết học kết thúc, GV có thể thu vở bài tập của HS để kiểm tra và tuyên dương những em làm tốt ở tiết học sau. Còn đối với các bài được đưa ra trong giờ học, có thể gọi một học sinh trả lời, các bạn khác lắng nghe, trao đổi.

Bước 3: HS giải BTNT Bước 3A. Phát hiện vấn đề - Gạch chân ở từ, cụm từ cốt lõi.

- Nhận ra mâu thuẫn giữa vấn đề mới nảy sinh với kiến thức đã học.

- Phát biểu thành câu hỏi.

Bước 3B. Thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả thiết - Phân tích, làm rõ nội dung của vấn đề.

- Lập phương trình hoặc đưa ra ý tưởng về nguyên nhân của vấn đề.

Bước 3C. Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ - Đề ra các biện pháp để kiểm chứng giả thiết.

41

- Tiến hành suy luận phản biện khoa học để ủng hộ hoặc bác bỏ giả thiết.

- Tiến hành các thí nghiệm khoa học để kiểm chứng giả thiết.

Bước 3D. Đánh giá giải pháp GGVĐ, rút ra kết luận - Kiểm tra tính hiệu quả của việc kiểm chứng giả thiết.

- Tổng hợp, khái quát hóa tri thức, hình thành tri thức mới.

- Rút ra bài học kinh nghiệm.

Bước 4: Thảo luận nhóm để trao đổi và thống nhất ý kiến Tổ chức thảo luận trong mỗi nhóm để thống nhất cách GQVĐ của BTNT. Bên cạnh đó, cả nhóm phải tự giải quyết thắc mắc của mỗi cá nhân trong từng nhóm hoặc đề xuất những vấn đề chưa được giải quyết được để toàn lớp cùng giải quyết.

Bước 5: Thảo luận toàn lớp và trình bày kết quả Tổ chức thảo luận toàn lớp để thống nhất đáp án trả lời của BTNT giải quyết các thắc mắc của từng nhóm. Việc giải quyết thắc mắc trước tiên phải để cho HS trong lớp cùng nhau giải quyết, lúc này chưa có sự can thiệp của GV. Cuối cùng GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà lớp chưa giải quyết được.

3.3.2. Ví dụ minh họa Để tiến hành ĐG năng lực GQVĐ, tôi sử dụng BTNT được thiết kế trong phiếu học tập như hình ở dưới. Phiếu học tập với BTNT mã số BT27.2 trong minh họa dưới đây được sử dụng để dạy kiến thức mới bài 27: Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật.

42

PHIẾU XÁC ĐỊNH VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Trường: THPT Ông Ích Khiêm Lớp: Họ tên: Khi nghiên cứu về sự ảnh hưởng của các chất hóa học đến sinh trưởng vi sinh vật, một nhà khoa học đã tiến hành nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong các loại môi trường thí nghiệm sau: Thí nghiệm 1: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường chứa Tryptophan thu được kết quả như sau: 2 chủng vi sinh vật sinh trưởng bình thường.

Thí nghiệm 2: Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường không chứa Tryptophan thu được kết quả như sau: B. subtilis sinh trưởng bình thường, E. coli chết.

Thí nghiệm 3: : Nuôi cấy 2 chủng vi sinh vật là E. coli và B. subtilis trong cùng môi trường chứa Tryptophan, nhưng có thêm cồn, iôt, cloramin, kháng sinh thu được kết quả như sau: E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Hãy xác định nguyên nhân dẫn đến kết quả ở thí nghiệm 1 và 2. Chất hóa học quyết định sự sinh trưởng hay không sinh trưởng của vi sinh vật gọi là gì? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

43

4) Dựa vào kết quả thí nghiệm nói trên, các nhà nghiên cứu đã phân vi sinh vật thành 2 loại: vi sinh vật khuyết dưỡng và vi sinh vật nguyên dưỡng. Hãy xác định: E. coli là: ......................................................................................................

B. subtilis là: .................................................................................................

- Vi sinh vật khuyết dưỡng là: ................................................................................. ..................................................................................................................................

- Vi sinh vật nguyên dưỡng là: ................................................................................ ..................................................................................................................................

5) Tryptophan là một axit amin không thay thế. Khi cơ thể thiếu Tryptophan, có thể dẫn tới ngủ gật, thậm chí mất ngủ làm cơ thể suy nhược, thiếu tỉnh táo, tâm thần phân liệt… Tuy nhiên, khi dư thừa Tryptophan sẽ dẫn tới tình trạng chóng mặt, buồn ngủ, tiêu chảy, đổ mồ hôi, nôn ói… Hãy đề xuất cách kiểm tra sự tồn dư Tryptophan trong thực phẩm dựa vào kết quả thí nghiệm 1 và 2. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

6) Hãy giải thích kết quả thí nghiệm 3: Tại sao khi môi trường đã có Tryptophan nhưng cả E. coli và B. subtilis đều không sinh trưởng nữa?

Chất hóa học làm vi sinh vật không sinh trưởng được hoặc làm chậm tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật gọi là ....................................................................................

Hình 3.3. Phiếu xác định và giải quyết vấn đề Bước 1: Đặt vấn đề Giới thiệu BTNT cho HS. Xác định cho HS những kiến thức và năng lực cần đạt được sau khi giải xong bài toán này:

44

- Trình bày được các chất hóa học ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật.

- Phân biệt được vi sinh vật nguyên dưỡng và khuyết dưỡng.

- Rèn luyện năng lực GQVĐ.

Bước 2: GV giao BTNT - Giao BTNT trước khi dạy kiến thức mới và yêu cầu HS làm việc độc lập trên phiếu xác định và GQVĐ.

- Hướng dẫn HS cách GQVĐ bằng cách trả lời các câu hỏi gợi ý trong phiếu xác định và GQVĐ.

Bước 3: HS giải BTNT Bước 3A. Phát hiện vấn đề: HS phải gạch chân ở từ, cụm từ cốt lõi và phát biểu được câu hỏi bằng ngôn ngữ khoa học, ngắn gọn dễ hiểu.

Bước 3B. Thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả thiết: HS phân tích 3 thí nghiệm để làm rõ nội dung của vấn đề và đưa ra ý tưởng về nguyên nhân của vấn đề.

Bước 3C. Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ: HS tiến hành suy luận và trả lời các câu hỏi.

Bước 3D. Đánh giá giải pháp GGVĐ, rút ra kết luận: Kiểm tra lại đáp án của các câu trả lời xem có phù hợp không và hình thành tri thức mới.

Bước 4: Thảo luận nhóm để trao đổi và thống nhất ý kiến Tổ chức thảo luận trong mỗi nhóm để thống nhất các đáp án. Bên cạnh đó, cả nhóm phải tự giải quyết thắc mắc của mỗi cá nhân trong từng nhóm hoặc đề xuất những vấn đề chưa được giải quyết được để toàn lớp cùng giải quyết.

Bước 5: Thảo luận toàn lớp và trình bày kết quả Tổ chức thảo luận toàn lớp để thống nhất đáp án của mỗi câu cần trả lời của BTNT, giải quyết các thắc mắc của từng nhóm. Việc giải quyết thắc mắc trước tiên

45

phải để cho HS trong lớp cùng nhau giải quyết, lúc này chưa có sự can thiệp của GV. Cuối cùng GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà lớp chưa giải quyết được.

3.4. KẾT QUẢ HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Dựa vào các tiêu chí và quy trình thiết kế BTNT, qua tham khảo các tài liệu, tôi đã xây dựng được 20 BTNT gồm 13 bài toán sinh học và 7 tình huống sinh học để dùng trong dạy học phần Vi sinh vật với mục đích ĐG năng lực GQVĐ của HS. Số liệu cụ thể được thể hiện trong bảng sau: Bảng 3.2. Bảng thống kê số lượng BTNT dùng trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT nhằm ĐG năng lực GQVĐ cho HS Dạng BTNT Nội dung

Mã số Bài toán

Tình huống

Chương I. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở sinh vật 22. Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật 23. Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật 24. Thực hành: Lên men êtilic và lactic

BT22.1; BT22.2

TH 22.1

BT23.1 BT24.1

TH24.1; TH24.2

Chương II. Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật 25. Sinh trưởng của vi sinh vật 26. Sinh sản của vi sinh vật 27. Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật 28. Thực hành: Quan sát một số vi sinh vật

BT25.1; BT25.2 BT26.1 BT27.1; BT27.2

TH27.1

0

Chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm 29. Cấu trúc các loại virut 30. Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ

BT29.1 TH30.1

46

31. Virut gây bệnh. Ứng dụng của virut

BT31.1

trong thực tiễn 32. Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch

BT32.1; BT32.2

TH32.1; TH32.2

13

7

Tổng

Ví dụ minh họa về một số dạng BTNT dùng trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT: 3.4.1. Vấn đề là một tình huống sinh học Mã số TH22.1. Bạn Lan khi nghiên cứu về các kiểu hô hấp ở vi sinh vật đã làm thí nghiệm sau: Nuôi cấy 3 loài vi khuẩn: trực khuẩn mủ xanh, trực khuẩn đường ruột, trực khuẩn uốn ván vào trong một ống nghiệm có thành phần như sau: Nước chiết thịt và gan – 30g/l; Glucozo – 2g/l; Thạch – 6g/l ; Nước cất – 1,0g/l.

- Trực khuẩn mủ xanh: gây viêm bàng quang, viêm tai giữa, viêm màng não…

- Trực khuẩn đường ruột: lợi khuẩn giúp duy trì đường ruột khỏe mạnh; hại khuẩn: gây bệnh tiêu chảy, viêm ruột, viêm đại tràng…

- Trực khuẩn uốn ván: gây bệnh uốn ván.

Sau 24 giờ nuôi cấy trong điều kiện thích hợp bạn Lan quan sát được như sau: - Trực khuẩn mũ xanh phân bố phía trên ống nghiệm.

- Trực khuẩn đường ruột phân bố đều trong ống nghiệm.

- Trực khuẩn uốn ván phân bố ở đáy ống nghiệm.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Bạn Lan phân vân không biết tại sao lại như vậy, các em hãy giúp bạn giải thích hiện tượng trên.

47

3.4.2. Vấn đề là một bài tập Sinh học Mã số BT25.1. Một nhà khoa học nuôi cấy một chủng vi sinh vật vừa mới phát hiện trong tự nhiên trong môi trường nuôi cấy với các thành phần như sau: Glucose 20g; (NH4)2SO4 2,0g; KH2PO4 2g; MgSO4.7H2O 2g; acid acetic 2%; 1l nước dừa già. Khi tiến hành nuôi cấy sau nhiều giờ thu được kết quả như sau với N là số lượng tế bào vi khuẩn ở các thời điểm nuôi cấy khác nhau: Thời gian (giờ)

N (Số lượng tế bào vi khuẩn)

0–3

105

4 – 16

1,38.105 -> 5,25.107

17 – 34

5,25.107

35

10-3

Nguồn: Nguyễn Thành Đạt, Câu hỏi và bài tập Vi sinh học, NXB Đại học Sư Phạm.

1) Môi trường nuôi cấy trên là loại môi trường gì?

2) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

3) Vẽ biểu đồ thể hiện tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật đó với trục tung thể hiện số lượng tế bào, trục hoành thể hiện thời gian sinh trưởng.

4) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

5) Vì sao sự sinh trưởng của vi khuẩn trong môi trường nuôi cấy không liên tục lại có đường biểu diễn như trên? (pha 3 không có sự tăng lên về số lượng vi khuẩn, pha 4 có hiện tượng giảm sút số lượng).

6) Hãy đặt tên cho các pha sinh trưởng của vi sinh vật và trình bày đặc điểm chính của từng pha.

3.5. KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Để đánh giá mức độ đạt được của năng lực GQVĐ, tôi dựa trên thang ĐG năng lực của tác giả Phan Khắc Nghệ [18] có sửa đổi cho phù hợp với kiến thức phần Vi

48

sinh vật – Sinh học 10 – THPT, được mô tả cụ thể trong rubric hướng dẫn đánh giá sau: Bảng 3.3. Rubric chung đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT Năng lực thành tố

Mô tả tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

- Phát biểu được nội dung câu hỏi liên quan đến vấn đề.

Cao

- Phát hiện được mâu thuẫn của vấn đề.

- Phát biểu được nội dung câu hỏi liên quan đến vấn đề.

Phát hiện Phát

biểu - Chưa phát hiện được mâu thuẫn của vấn

Trung bình

vấn đề thành đề.

vấn đề

một câu hỏi. - Chưa phát biểu được nội dung câu hỏi hoặc phát biểu nhưng câu hỏi không liên quan đến vấn đề.

Thấp

- Không phát hiện được mâu thuẫn của vấn đề. Đưa ra đầy đủ các giả thiết. Tất cả các giả Thiết lập

thiết đưa ra đều phù hợp với nội dung của

không gian

vấn Đưa ra giả

đề và hình thiết thành giả GQVĐ. thiết Lập

vấn đề. Đưa ra được một số giả thiết, trong đó có

Trung

giả thiết phù hợp, có giả thiết chưa phù hợp.

bình

Đưa ra một vài giả thiết nhưng không phù hợp với nội dung của vấn đề.

kế Chứng minh Chứng minh, làm rõ các giả thiết. Chủ động

hoạch và giả thiết, rút rút ra kiến thức mới một cách chính xác. tiến hành ra kết luận Chứng minh được giả thiết nhưng chưa đầy GQVĐ

về vấn đề.

Cao

đủ.

Thấp

Cao Trung bình

49

Chưa chứng minh được giả thiết.

Thấp

Hình thành đầy đủ, chính xác các nội dung Đánh giá Xác

nhận

giải pháp những kiến GQVĐ,

thức,

kinh

rút ra kết nghiệm thu được.

luận

kiến thức mới, rút ra được kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ, vận dụng để

Cao

giải quyết các vấn đề tổng thể.

Rút ra được một vài nội dung kiến thức, kinh nghiệm nhưng chưa rõ nét.

Trung bình

Chưa rút ra được kiến thức, kinh nghiệm khi hoàn thành GQVĐ.

Thấp

Dựa vào thang đo năng lực trên, tôi tiến hành xây dựng rubric ĐG năng lực GQVĐ cụ thể cho BTNT mã số BT27.2 dùng trong ĐG năng lực như sau: Bảng 3.4. Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề ở BTNT mã số BT27.2 Năng lực thành tố

Mô tả tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

HS hình thành mâu thuẫn và phát biểu: - Tại sao ở thí nghiệm 2 B. subtilis sinh trưởng bình thường, E. coli chết?

- Tại sao ở thí nghiệm 3 có mặt Tryptophan Phát hiện vấn đề

Phát

biểu

vấn đề thành

Cao

nhưng B. subtilis và E. coli đều không sinh trưởng nữa?

một câu hỏi.

HS phát biểu đầy đủ được 1 ý trên.

HS phát biểu sai hoặc không phát biểu được ý nào.

Xác định được chính xác 2 ý sau:

Trung bình Thấp Cao

50

- Ở thí nghiệm 2 không có Tryptophan nên E. coli chết.

- Ở thí nghiệm 3 có Tryptophan nhưng có

Thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả

Đưa ra giả thiết GQVĐ.

các chất ức chế sinh trưởng nên cả B. subtilis và E. coli đều không sinh trưởng nữa.

Xác định được đầy đủ 1 ý trên.

thiết

Xác định sai hoặc không xác định được ý nào.

Trung bình Thấp

Trả lời chính xác các ý sau đây: - Chất hóa học quyết định sự sinh trưởng hay không sinh trưởng của vi sinh vật gọi là nhân tố sinh trưởng.

- E. coli là vi sinh vật khuyết dưỡng. Vi sinh vật khuyết dưỡng là vi sinh vật không tự tổng hợp được nhân tố sinh trưởng.

- B. subtilis là vi sinh vật nguyên dưỡng. Vi Lập kế

Chứng minh

hoạch và

giả thiết, rút

tiến hành

ra kết luận

GQVĐ

về vấn đề.

Cao

sinh vật nguyên dưỡng là vi sinh vật tự tổng hợp được nhân tố sinh trưởng.

- Chất hóa học làm vi sinh vật không sinh trưởng được hoặc làm chậm tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật gọi là chất ức chế sinh trưởng.

Giải thích được ít nhất 1 ý trên.

Giải thích sai hoặc không giải thích được ý nào.

Trung bình Thấp

51

Đề xuất và giải thích chính xác cách kiểm tra sự tồn dư của Tryptophan trong thực phẩm: sử dụng vi sinh vật khuyết dưỡng E. coli vì E. coli chết khi không có Đánh giá

Xác

giải pháp

những kiến Nếu E. coli còn sống  thực phẩm còn tồn

GQVĐ, rút ra kết luận

thức,

nhận Tryptophan.

Cao

kinh dư Tryptophan, E. coli chết  thực phẩm

nghiệm thu không tồn dư Tryptophan. được.

Đề xuất nhưng chưa giải thích hoặc giải thích chưa đầy đủ.

Không đề xuất được cách kiểm tra sự tồn dư của Tryptophan.

Trung bình Thấp

3.6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.6.1. Mục đích thực nghiệm - ĐG hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT. - Xác định tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài và kiểm nghiệm giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.6.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm a. Nội dung thực nghiệm - Tôi đã tiến hành thực nghiệm vào học kì II của năm học 2017 – 2018, ở 3 bài thuộc chương trình Sinh học 10 – Cơ bản, cụ thể là: + Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật. + Bài 25: Sinh trưởng của vi sinh vật + Bài 27: Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật.

- Đối với lớp đối chứng, GV sử dụng giáo án như vẫn dạy (theo phương pháp truyền thống), với lớp thực nghiệm, GV sử dụng giáo án có lồng ghép BTNT vào bài dạy nhằm ĐG năng lực GQVĐ của HS.

52

- Việc ĐG năng lực GQVĐ dựa trên kết quả làm bài trong các phiếu xác định và GQVĐ phát cùng khi GV giao BTNT cho HS. b. Phương pháp thực nghiệm * Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng - Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 10 trường THPT Ông Ích Khiêm – Đà Nẵng.

- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Lớp

Số HS

Lớp

Số HS

10/14

39

10/8

39

GV thực hiện Nguyễn Thị Hiền

+ Lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về trình độ và khả năng học tập. Cả hai lớp này đều học chương trình Sinh học 10 cơ bản và không phải lớp chuyên. + Lớp thực nghiệm và đối chứng do cùng một GV giảng dạy, thực hiện cùng các bài dạy nhưng theo hai phương pháp khác nhau (lớp đối chứng dạy theo phương pháp truyền thống, lớp thực nghiệm dạy bằng phương pháp sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ). * Bố trí thực nghiệm - Trước khi thực nghiệm, tôi gặp GV giảng dạy 2 lớp thực nghiệm và đối chứng để trao đổi một số vấn đề sau: + Nhận xét của GV về lớp thực nghiệm và đối chứng đã chọn. + Nắm tình hình học tập, khả năng tự học của các đối tượng HS trong lớp thực nghiệm cũng như mức độ nắm vững kiến thức cơ bản của HS và tình hình học bài, chuẩn bị bài, làm bài tập của HS trong quá trình dạy học. + Những yêu cầu của việc sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ của HS trong quá trình dạy học. + Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài học, mỗi BTNT ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là như nhau. Đối với lớp thực nghiệm sẽ tiến hành thực nghiệm dọc để ĐG sự hiệu quả của việc sử dụng BTNT trong ĐG năng lực GQVĐ

53

cho HS, còn đối với lớp đối chứng sẽ tiến hành thực nghiệm ngang với lớp thực nghiệm. + Cuối cùng, cung cấp giáo án thực nghiệm, BTNT cùng phiếu xác định và GQVĐ cho GV. - Sau khi thực nghiệm, tôi tiến hành thu lại phiếu xác định và GQVĐ để phân tích kết quả thực nghiệm.

3.6.3. Kết quả thực nghiệm a. Kết quả ĐG năng lực GQVĐ bằng BTNT trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT Dựa vào rubric ĐG năng lực trên, tôi tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 10/14 (lớp thực nghiệm) và lớp 10/8 (lớp đối chứng) như sau: * Kết quả thực nghiệm dọc ở lớp 10/14 Bảng 3.5. Bảng phân phối các mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS lớp 10/14 qua 3 bài kiểm tra năng lực Chú thích: NL: Năng lực Lần 1

NL thành Cao

tố Phát

Trung bình

Lần 2 Thấp

Cao

Trung bình

Lần 3 Thấp

Cao

Trung bình

Thấp

SL

3

15

21

5

19

15

19

13

7

vấn đề

%

7.7

38.5

53.8

12.8

48.7

38.5

48.7

33.3

18

Hình

SL

4

16

19

9

18

12

18

12

9

%

10.3

41

48.7

23.1

46.2

30.7

46.2

30.7

23.1

SL

4

18

17

11

19

9

20

14

5

%

10.3

46.2

43.5

28.2

48.7

23.1

51.2

36

12.8

3

15

21

5

20

14

17

14

8

7.7

38.5

53.8

12.8

51.2

36

43.5

36

20.5

hiện

thành giả thiết Tiến hành GQVĐ

Rút ra SL kết luận

%

54

Nhìn vào bảng 3.5 ta có thể thấy được sự thay đổi rõ rệt về năng lực, cụ thể là tỉ lệ HS đạt năng lực ở mức thấp giảm dần và ở mức trung bình và cao tăng dần thể hiện ở cả 4 năng lực thành tố là phát hiện vấn đề; thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả thiết; lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; đánh giá giải pháp, rút ra kết luận. Đối với năng lực thành tố 1 – phát hiện vấn đề, qua quá trình rèn luyện bằng BTNT tôi nhận thấy các em có sự phát triển một cách vượt bậc. Cụ thể là qua bài kiểm tra năng lực đầu tiên, khi chưa rèn luyện bằng BTNT khả năng phát hiện ra mâu thuẫn bài toán của các em rất thấp, thế nhưng qua quá trình rèn luyện lâu dài, được GV hướng dẫn kĩ cách phân tích thông tin đề cho đã giúp các em thuần thục và thực hiện tốt thao tác này trong các bài kiểm tra sau (bài kiểm tra năng lực số 3 có đến 48.7% tỉ lệ HS đạt năng lực ở mức cao). Sở dĩ đa phần ở bài đầu các em chỉ dừng ở mức năng lực thấp và trung bình là do chưa biết chắt lọc thông tin có trong lời dẫn của bài toán. Thế nhưng, qua bài kiểm tra thứ 2,3 năng lực phát hiện vấn đề của các em đã được nâng cao, các em đã biết cách xác định những thông tin mà đề cho và những yêu cầu cần giải quyết. Để hình thành năng lực này cho HS thì khi sử dụng BTNT trong quá trình dạy học, người GV cần tập cho HS cách chắt lọc thông tin và cách trình bày lại thông tin bằng ngôn ngữ của bản thân. Việc này sẽ giúp ích rất nhiều HS khi gặp một vấn đề nào đó trong cuộc sống, bởi khi xác định được thông tin đúng sẽ giúp cho việc sử dụng các thông tin đó để GQVĐ đặt ra trở nên dễ dàng hơn rất nhiều. Ở năng lực thành tố 2 - thiết lập không gian vấn đề và hình thành giả thiết cũng có sự thay đổi rõ rệt qua từng bài kiểm tra. Nếu như ở bài kiểm tra số 1 có đến 89.7% tỉ lệ HS chỉ đạt ở mức thấp và trung bình thì đến bài kiểm tra số 3, con số này là 53.8% và tỉ lệ HS đạt năng lực ở mức cao là 46.2%. Một trong những nguyên nhân dẫn đến điều này là do trong quá trình học tập của mình, HS vẫn chưa có thói quen liên kết các kiến thức đã học với vấn đề gặp phải trong quá trình học tập hoặc trong cuộc sống. Tuy nhiên, qua từng tiết học được rèn luyện năng lực GQVĐ bằng BTNT, HS đã dần hình thành cho mình thói quen kết nối các kiến thức đã có hoặc đã học với vấn đề gặp phải để từ đó có thể giải quyết một bài toán hoặc một tình huống bất ngờ xuất hiện. Để giúp HS hình thành và rèn luyện được năng lực này, trong mỗi tiết học

55

có sử dụng BTNT, sau khi yêu cầu HS trình bày những kiến thức liên quan có thể sử dụng để giải quyết bài toán thì người GV cần phải dẫn dắt để HS tìm kiếm được đầy đủ các thông tin liên quan dùng trong việc GQVĐ hoặc nhận xét, nhấn mạnh các dữ liệu, các kiến thức quan trọng để HS ghi nhớ và tập thói quen liên kết các kiến thức với vấn đề, lấy đó làm cơ sở đề xuất cách GQVĐ. Đối với năng lực thành tố 3 – lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ, ta cũng thấy được sự phát triển năng lực của HS. Qua thống kê tôi nhận thấy đây là phần trong phiếu xác định và GQVĐ mà hầu hết tất cả các em đều hoàn thành, tuy nhiên mức độ đạt được của các em không cao mặc dù BTNT không khó và dùng để củng cố kiến thức cũ. Nguyên nhân do ở bài đầu tiên, các em chưa biết cách chắt lọc thông tin nên lúc giải quyết bài toán các em gặp khó khăn (chỉ có 10.3% tỉ lệ HS đạt năng lực ở mức cao nhưng lại gần 43.5% HS đạt năng lực ở mức thấp. Tuy nhiên, ở các bài sau năng lực đã được hình thành và nâng cao rõ rệt (ở bài 3 tỉ lệ HS đạt năng lực ở mức cao là 51.2%). Như vậy, ta có thể thấy được có sự tương ứng trong quá trình phát triển năng lực, cụ thể là khi khả năng thu thập thông tin của các em đạt mức độ cao sẽ là tiền đề cho sự phát triển các năng lực khác, đặc biệt là năng lực GQVĐ. Ở năng lực thành tố 4 – đánh giá giải pháp, rút ra kết luận cũng dần được hoàn thiện. Đối với bài kiểm tra số 1 và 2, tỉ lệ HS đạt mức năng lực thấp và trung bình vẫn rất cao (trên 80%). Tuy nhiên, đến bài kiểm tra số 3 sự phát triển năng lực mới thực sự rõ nét (43.5% HS đạt mức năng lực cao). Qua quá trình thực nghiệm, tôi nhận ra rằng để rèn luyện được năng lực này cho HS, GV cần phải linh động trong việc lựa chọn BTNT làm phương tiện dạy học, GV nên đặt ra nhiều câu hỏi liên quan đến bài toán để kích thích HS suy nghĩ.

Bảng 3.6. Bảng mô tả sự phát triển các năng lực thành tố của HS lớp 10/14 qua 3 bài kiểm tra năng lực Chú thích: +

Năng lực ở mức thấp

++ Năng lực ở mức trung bình +++ Năng lực ở mức cao

56

L1: Lần 1

STT

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Họ và tên Hòa Ân Oanh Chinh Đức Cơ Hiền Diệu Phước Dũng Tiến Đạt Quang Hà Thu Hạnh Ngọc Hân Thanh Hiền Nguyễn Hiền Nguyễn Hiếu Thanh Huệ Gia Huy Thu Hương

L2: Lần 2

L3: Lần 3

Phát hiện

Hình thành

Tiến hành

vấn đề

giả thiết

GQVĐ

Rút ra kết luận

L1

L2

L3

L1

L2

L3

L1

L2

L3

L1

L2

L3

+

++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

++

+++

+++

+

++

++

++

++

+++

++

+++

+++

++

++

+++

+

+

+

+

++

++

+

++

++

+

++

++

+++

+++

+++

++

+++

+++

++

+++

++

++

++

+++

++

+

++

+

+

++

+

++

++

+

+

++

+

++

+++

+

++

+++

++

+++

+++

++

+++

+++

+

+

+++

+

+

++

+

++

+++

+

+

+++

++

++

++

++

+++

+++

++

+

++

+

++

++

+

+

++

++

++

++

++

+++

+++

+

++

++

+

++

+++

++

+

+++

++

++

+++

+

++

+

+

+

++

++

+

++

+

++

+

++

+

++

+

++

+++

+

+++

+++

++

+++

+++

+

+

+++

+++

++

+++

++

+

+++

+

+

+++

+

++

++

+

++

+++

+

+++

+++

++

++

+++

++

++

+++

++

++

+

++

+

+

++

+

++

+

++

++

57

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

Đức Khánh Quốc Khánh Khánh Ly Quỳnh Ly Hoài Nam Quỳnh Như Ngọc Pháp Phi Phi Lệ Quyên Bảo Quyên Hương Quỳnh Thanh Tâm Công Thắng Hoàng Thi Anh Thư Thảo Tiên My Tính

+

++

+++

+

+

+++

+

++

+++

++

+

+++

++

+

+++

+

++

++

+

+

+

+

++

+

+

++

++

++

+

++

+

++

++

++

+

++

+++

+++

+++

+

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

++

+

++

+++

++

+

++

++

++

+

+

++

+

++

+

+

++

+

+

+

++

+

++

+

+

+++

+++

++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+

++

+

+

++

+

++

++

++

+

++

+

++

+

+++

++

+

++

+

++

+

+

+

++

+

++

+++

+

++

+++

++

+

++

++

++

+++

+

++

+

++

++

++

++

+

++

+

+

++

++

+

++

+

++

+

+

++

+

+

++

+

+

+++

+++

+++

+++

+++

+

+++

+++

++

++

+++

++

+

++

+

++

+

++

+

++

+

+

+

++

+

++

++

++

++

++

++

+

++

+

+++

++

+

++

+

++

+

+

+

++

++

++

+

+

++

+++

+++

++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

58

33

34

35

36

37

38

39

Thùy Trang Quỳnh Trang Tú Trinh Thanh Tuân Anh Tuấn Văn Vũ Thúy Vy

++

++

+

++

+

+

++

++

++

+

+

++

++

++

+++

+

++

+++

+

++

+++

++

++

+++

++

+

++

+

++

++

++

++

+++

+

+

+

+

+++

+++

++

+

+++

+

++

+++

++

++

+++

++

+

+++

+

++

+++

+

++

+++

+

++

+++

++

++

+

++

+

++

+

++

+++

+

+

++

+

+

+++

+

+++

+

++

+++

+++

++

++

++

Qua bảng 3.6, tôi nhận thấy nhiều HS có sự thay đổi từ mức năng lực thấp lên cao nhưng bên cạnh đó vẫn có em không có sự thay đổi, thậm chí có sự giảm xuống qua các bài kiểm tra. Như vậy, có thể kết luận rằng sự phát triển năng lực nói chung và năng lực QGVĐ của HS nói riêng chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố (khách quan, chủ quan). Yếu tố chủ quan có thể là do xuất phát từ bản thân của các em: lười học, không chú ý bài, chủ quan trong lúc làm bài, chưa chắt lọc kĩ thông tin…, còn yếu tố khách quan chính là sự áp lực của thời gian cũng như độ khó tăng dần của các bài kiểm tra. Và khi khảo sát, phỏng vấn các em HS, tôi cũng thu được nguyên nhân tương tự. Như vậy, để ĐG năng lực QGVĐ cho HS đạt hiệu quả thì GV cần quan tâm rèn luyện thêm các kĩ năng cơ bản cho HS như kĩ năng quản lí thời gian, kĩ năng làm việc nhóm… để giúp các em học tập, làm việc hiệu quả hơn và phát triển năng lực một cách toàn diện để từ đó thuận lợi hơn trong việc ĐG năng lực GQVĐ của GV. * Kết quả thực nghiệm ngang ở 2 lớp 10/14 và 10/8

59

Bảng 3.7. Bảng phân phối điểm số đạt được của HS lớp 10/14 và 10/8 ở BTNT mã số 27.2 Lớp

10/14

10/8

Điểm

Đối tượng Thực nghiệm Đối chứng

Dưới 5 điểm

<5

5 ≤ điểm < 7

7 ≤ điểm < 8

8 ≤ điểm < 10

5.1%

15.5%

36.9%

42.5%

26.8%

49.5%

17.9%

5.8%

Từ 5 đến dưới 7 điểm Lớp 10/14

Từ 7 đến dưới 8 điểm

Từ 8 đến 10 điểm

Lớp 10/8

Hình 3.4. Biểu đồ mô tả tỉ lệ điểm số đạt được ở BTNT mã số 27.2 lớp 10/14 và 10/8 Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm, có thể thấy cùng một bài kiểm tra năng lực GQVĐ nhưng HS ở lớp đối chứng gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết bài toán. Do đó, hiệu quả giải bài toán không cao, thể hiện ở số HS đạt điểm dưới 5 chiếm tới 26.8%, 49.5% HS đạt từ 5 đến 7 điểm. Nguyên nhân dẫn đến kết quả này có thể do các em chưa biết vận dụng những dữ liệu đề cho trong việc giải quyết yêu cầu bài toán. Trong khi đó, ở lớp thực nghiệm, khả năng phân tích, tổng hợp và vận dụng kiến thức để giải bài toán lại nhanh hơn rất nhiều. Do đó,

60

số HS đạt từ 8 đến 10 điểm chiếm tỉ lệ đến 42.5%, số HS đạt từ 7 – 8 điểm chiếm tỉ lệ cao (36.9%). Đối với lớp thực nghiệm, nguyên nhân có được kết quả này là do các em được làm quen với nhiều BTNT, từ đó khả năng nhìn nhận vấn đề, trên cơ sở nắm vững các kiến thức cơ bản, các em nhanh chóng giải quyết được yêu cầu của câu hỏi. Đó chính là sự khác biệt của một người có hay không có năng lực GQVĐ. Như vậy, có thể dễ dàng nhận thấy năng lực GQVĐ của HS lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng khi chỉ học với phương pháp truyền thống bấy lâu nay. b. Kết quả khảo sát thái độ của HS khi sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ Kết quả khảo sát 39 HS thuộc lớp 10/14, Trường THPT Ông Ích Khiêm Thành phố Đà Nẵng đã được ĐG năng lực GQVĐ bằng BTNT trong quá trình học bộ môn Sinh học, tôi nhận thấy có 83% số HS cảm thấy yêu thích các giờ học Sinh học. Phần lớn các em HS có ý thức học tập tốt, khi GV giao BTNT thì đa số các em tập trung suy nghĩ và hoàn thành các yêu cầu trong phiếu xác định và GQVĐ hoặc các em chủ động trao đổi với bạn cùng bàn để tìm ra giải pháp tốt nhất để GQVĐ mà BTNT đặt ra (75%). Bên cạnh đó, 100% các em đều đồng ý rằng việc giải các BTNT trong mỗi tiết học có thể giúp các em nắm vững các kiến thức trong bài vừa học, củng cố các kiến thức đã học từ trước hoặc giúp các em tăng khả năng tư duy, suy luận và kĩ năng GQVĐ. Rất nhiều HS cho rằng việc ĐG năng lực GQVĐ là cần thiết và việc sử dụng các BTNT trong quá trình học môn Sinh học đã giúp các em rèn luyện được năng lực ấy (66.7%).

Hình 3.5. HS giải BTNT trên phiếu xác định và GQVĐ

Hình 3.6. HS trao đổi với bạn những thắc mắc

61

Tuy nhiên, trong quá trình ĐG năng lực GQVĐ bằng BTNT nhiều em vẫn còn khá thụ động, khi được giao BTNT khoảng 25% các em HS chờ câu trả lời từ phía các bạn và GV thay vì sử đụng các kiến thức đã học để giải quyết BTNT hay khi gặp các BTNT có vấn đề thì nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra (gặp bài toán có vấn đề, 24.3% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu, 18% HS không quan tâm đến vấn đề lạ). Chính từ những thực trạng đó đã đặt ra yêu cầu cho người GV cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào, hướng dẫn các em trong quá trình ĐG năng lực ra sao để việc ĐG năng lực GQVĐ đạt được hiệu quả cao nhất.

62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN Qua nghiên cứu đề tài theo tiêu chí bám sát mục tiêu và nhiệm vụ đề ra, tôi đã thu được một số kết quả sau: - Phân tích được cấu trúc, nội dung và mục tiêu cần đạt được trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT. - Đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.

- Thiết kế được 20 bài toán nhận thức dùng trong dạy học phần Vi sinh vật nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS. - Đề xuất được rubric hướng dẫn đánh giá mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề ở 3 mức độ: thấp – trung bình – cao ở cả 4 năng lực thành tố.

- Xây dựng được rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS cụ thể cho 3 bài kiểm tra năng lực.

- Thiết kế được 3 giáo án thực nghiệm có lồng ghép bài toán nhận thức trong quá trình dạy học nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS. - Kết quả phân tích các thông tin thu nhận được sau quá trình thực nghiệm bước đầu đã chứng tỏ được tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu. Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm, có thể thấy được khả năng tiếp thu, khả năng làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề của HS đã được phát huy một cách tối đa. Và quan trọng hơn, từ kết quả thực nghiệm, tôi có thể khẳng định rằng, HS ở lớp thực nghiệm đã phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình trong quá trình học tập tốt hơn so với HS ở lớp đối chứng sau khi tiếp cận và làm quen với việc sử dụng bài toán nhận thức trong quá trình học tập.

2. KIẾN NGHỊ Từ những kết quả thu được và qua phân tích ý kiến chuyên gia, tôi có một số đề xuất như sau: - Tiếp tục thiết kế và sưu tầm nhằm xây dựng được một hệ thống bài toán nhận thức hoàn chỉnh nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT.

63

- Tiến hành xây dựng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể cho từng bài kiểm tra năng lực và tiếp tục thực nghiệm thêm nhiều bài trong quá trình dạy học phần Vi sinh vật nhằm đưa ra kết quả chính xác nhất về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS. - Tiếp tục thiết kế, sưu tầm và sử dụng các bài toán nhận thức để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trên nhiều nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học bậc THPT nhằm khẳng định một cách chính xác ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu.

64

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu Tiếng Việt [1] Dương Thị Anh (2013), Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.

[2] Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, Nghị quyết số 29 – NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam, ngày 4/11/2013.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng chính phủ.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Dự án tham gia chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) năm 2012, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT, Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội.

[7] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu hội thảo (12/2014).

[8] Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[9] Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[10] Lê Tấn Hiền (2012), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học nhóm oxi hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

[11] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

65

[12] Trần Thị Hoài, Phạm Văn Phong (2015), “Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận đánh giá năng lực người học”, Tạp chí Giáo dục kì 1 - 2/2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo (351).

[13] Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực, Hội thảo Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[14] Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

[15] Trần Kiều (2006), Nghiên cứu phương thức và một số công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ, mã số B2003 – 49 – 45 TD, Hà Nội.

[16] Bùi Thị Hạnh Lâm (2010), Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam. [17] Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Hồng Liên (2015) “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, (119).

[18] Phan Khắc Nghệ (2016), Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Di truyền học ở trường THPT chuyên, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[19] Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh THPT, Chương trình khoa học cấp nhà nước KX – 07 – 08, Hà Nội.

[20] Phạm Thị Tuyết Nhung (2015), Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học 12 – THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

[21] Nguyễn Thị Lan Phương (2010), Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Viện KHGD Việt Nam. [22] Nguyễn Thị Lan Phương (2015), “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học Giáo dục, Viện KHGD Việt Nam (112).

66

[23] Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Vinh.

[24] Trần Thị Kiều Thảo (2016), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Đà Nẵng.

[25] Lâm Quang Tiệp (2009), Đo lường trong giáo dục – lí thuyết và ứng dụng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[26] Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB Khoa học xã hội.

[27] Lê Đình Trung (2007), Chuyên đề 10: Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[28] Lê Đình Trung (1994), Xây dựng và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học bậc phổ thông trung học, Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[29] Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai (2005), Tâm lí học (Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng và đại học sư phạm), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Tài liệu Tiếng Anh [30] Doug Archbald (2008), Research Versus Problem Solving for the Education Leadership.

[31] Liesbeth K.J. Baartman, Theo J. Bastiaens, Paul A Kirschner, Cees P.M. vander Vleuten (2006), The Wheel of Competency Assessment: Presenting Quality Criteria for Competency Assessment Programs, Studies in Educational Evaluation, 32 (2), 153 -170.

[32] Patrick Griffin (2012), Assessment and Teaching 21st Century Skills, Springer Netherlands. (Tạm dịch - Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng của thế kỉ 21)

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN Phiếu số 1. Phiếu khảo sát dành cho GV THPT ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Số phiếu: …………….

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

Ngày khảo sát: …/…/2018

PHIẾU KHẢO SÁT V/v: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT Thân gửi Quý Thầy Cô giáo!

Hiện tại chúng tôi đang thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT”. Để có được những thông tin cần thiết, làm nền tảng cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Đây là những dữ liệu cơ sở cho việc thực hiện và triển khai đề tài, vì vậy chúng tôi rất mong qúy Thầy/Cô chia sẻ đầy đủ những thông tin dưới đây.

Chúng tôi xin cam đoan những thông tin trả lời trong Phiếu khảo sát của các Thầy/Cô chỉ được sử dụng với mục đích nghiên cứu.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của tất cả các Thầy/Cô giáo!

PHẦN A: Thông tin chung Trường :…………………………………………………………………

PHẦN B: Nội dung khảo sát Các Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào mục mà các Thầy/Cô đồng ý.

Câu 1: Thầy (cô) đã được tham dự tập huấn về Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS chưa?  Chưa tập huấn

 Đã tập huấn

Nếu đã tập huấn thì: Số lần tập huấn: ................ Đơn vị tổ chức: ………………………………

Câu 2: Trong quá trình dạy học Sinh học, Thầy (cô) có quan tâm đến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS không?  Rất quan tâm

 Quan tâm

 Không quan tâm

Câu 3: Theo Thầy (cô), việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học Sinh học có cần thiết không?  Rất cần thiết

 Cần thiết

 Không cần thiết

Câu 4: Trong quá trình dạy học Sinh học, Thầy (cô) đã tiến hành đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS ở mức nào sau đây?  Rất thường xuyên

 Thường xuyên

 Không thường xuyên

 Chưa bao giờ

Câu 5: Trong quá trình dạy học, Thầy (cô) đã sử dụng công cụ nào để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS? (Thầy (cô) có thể chọn nhiều phương án)  Câu hỏi

 Tình huống có vấn đề

 Bài toán nhận thức

 Dự án học tập

Ý kiến khác: .................................................................................................................

Câu 7: Theo Thầy (cô), khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS cần chú ý đến những đặc điểm nào? Đặc điểm 1. Có mức độ khó khác nhau 2. Kiểm tra được kiến thức, kĩ năng trong phạm vi hẹp 3. Liên kết giữa các nội dung

4. Vận dụng những kiến thức đi vào thực tiễn 5. Sử dụng câu hỏi mở 6. Sử dụng câu hỏi đóng 7. Câu hỏi kết nối với kinh nghiệm của đời sống 8. Câu hỏi để đánh giá tổng kết/đánh giá xác nhận thành tích học tập của học sinh 9. Câu hỏi để đánh giá quá trình/phát triển nâng cao thành tích học tập

Câu 8: Theo Thầy (cô), khó khăn trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS là gì?  Chưa có kinh nghiệm, phương pháp

 Chưa có tài liệu, hướng dẫn

Ý kiến khác: ................................................................................................................. .......................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của tất cả các Thầy/Cô!

PHỤ LỤC 2: HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NỘI DUNG 1 - DINH DƯỠNG, CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở VSV BT22.1. Khi nghiên cứu về các loại môi trường nuôi cấy vi sinh vật, một nhà khoa học đã tiến hành nuôi cấy một chủng tụ cầu vàng S. aureus trong các môi trường sau đây: - Môi trường A: Cao thịt bò 10g/l.

- Môi trường B: K2HPO4 - 1g/l; NH4Cl - 1g/l; CaSO4 - 1g/l; MgSO4 - 2g/l; Glucose - 2g/l.

- Môi trường C: Dịch chiết thịt và gan - 10g/l; Thạch - 10g/l; Glucose - 2g/l; vitamin B1 10-8 mg/l.

Sau khi nuôi cấy và để ở tủ ấm 370C, người ta nhận thấy môi trường C trở nên đục, trong khi môi trường A, B vẫn trong suốt.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Xác định tên môi trường A, B, C. 3) Trình bày đặc điểm các loại môi trường trên.

4) Tại sao môi trường C trở nên đục, môi trường A, B vẫn trong suốt?

BT22.2. Người ta pha chế một dung dịch nuôi cấy vi sinh vật gồm các thành phần sau: H2O, NaCl, (NH4)3PO4, KH2PO4, MgSO4, CaCl2 (môi trường A). Người ta tiến hành nuôi cấy các chủng vi khuẩn A, B, C trong các môi trường và điều kiện khác nhau như 3 thí nghiệm sau đây: Thí nghiệm 1: Môi trường A + 10g thịt bò + để trong tối: Chủng A sống, chủng B không sống, chủng C không sống.

Thí nghiệm 2: Môi trường A + để trong tối + sục CO2: Chủng A không sống, chủng B sống, chủng C không sống.

Thí nghiệm 3: Môi trường A + chiếu sáng + sục CO2: Chủng A không sống, chủng B không sống, chủng C sống.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Xác định kiểu dinh dưỡng của chủng vi khuẩn A, B, C và giải thích.

NỘI DUNG 2 - QUÁ TRÌNH TỔNG HỢP VÀ PHÂN GIẢI CÁC CHẤT Ở VI SINH VẬT BT23.1. Khi nghiên cứu về quá trình phân giải prôtêin, bạn Hoa tiến hành thí nghiệm như sau: Để một bình đựng nước thịt và một bình đựng nước đường trong cùng điều kiện như nhau. Sau 5 ngày, Hoa mở nắp thì thấy 2 bình có mùi không giống nhau.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy dự đoán mùi của bình đựng nước đường và bình đựng nước thịt.

3) Tại sao bình đựng nước thịt và bình đựng nước đường lại có mùi khác nhau?

4) Kể tên những thực phẩm được sản xuất bằng cách sử dụng vi sinh vật phân giải prôtêin.

5) Mỗi năm, Việt Nam tiêu thụ khoảng 215 triệu lít nước mắm. Người ta ứng dụng công nghệ lên men vi sinh vật để sản xuất tương và nước mắm. Theo em, trong làm tương và làm nước mắm, người ta có sử dụng cùng một loại vi sinh vật không? Đạm trong tương và nước mắm từ đâu ra?

6) Các gốc nitrit (NO2-) trong đất rất dễ biến thành nitrôsamin và điphênylnitrôsamin là những hợp chất gây ô nhiễm môi trường, là tác nhân gây ung thư. Em thử đề xuất một vài giải pháp để giải quyết hiện tượng trên.

NỘI DUNG 3 - THỰC HÀNH: LÊN MEN ÊTILIC VÀ LACTIC TH24.1. Trên thế giới, khoảng 80% lượng rượu êtilic được sản xuất bằng con đường lên men, phần còn lại được tổng hợp từ êtilen. Rượu êtilic dùng trong chế biến cao su nhân tạo, các loại este...

Có 2 người lần đầu sản xuất rượu, với cùng nguyên liệu lên men, trong giai đoạn lên men rượu người A vì lo lắng nên thường mở nắp bình rượu ra xem, người B không mở nắp bình. Sau đó, khi thu rượu, người B thu được nhiều hơn người A. Người A thắc mắc tại sao lại như vậy. Em hãy giúp người A giải thích hiện tượng trên.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Nấm men có kiểu hô hấp gì?

4) Hãy giải thích hiện tượng trên.

BT24.1. Trong giờ thực hành, 3 bạn học sinh làm sữa chua theo ba cách như sau: Bạn A: Pha sữa bằng nước nóng, rồi bổ sung ngay một thìa sữa chua Vinamilk, sau đó ủ ấm trong 6 – 8 giờ.

Bạn B: Pha sữa bằng nước nóng, để nguội 40oC, cho một thìa sữa chua Vinamilk vào, cho thêm enzim lizozim vào, sau đó ủ ấm trong 3 – 5 giờ.

Bạn C: Pha sữa bằng nước nóng, để nguội 40oC, cho một thìa sữa chua Vinamilk vào, sau đó ủ ấm trong 3 – 5 giờ.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Theo em, bạn nào làm sữa chua đúng cách, bạn nào làm không đúng cách? Vì sao?

3) Em hãy hoàn thành sơ đồ sau đây: Glucozo

Vi khuẩn lactic

……………………………. + Năng lượng (lít)

4) Vì sao sữa từ trạng thái lỏng trở thành sệt?

5) Vì sao sữa chua là loại thực phẩm rất bổ dưỡng?

TH24.2. Khi tiến hành muối chua rau quả, Nga và Hoa đã tiến hành như sau: - Nga: muối bắp cải - Hoa: muối mồng tơi Cả 2 đều tiến hành như sau: Rửa sạch rau, cắt rau thành các đoạn dài khoảng 3cm.

Cho rau quả vào vại, đổ ngập nước muối NaCl (5 – 6%), nén chặt, đậy kín, rồi để ở nơi ấm 28 – 300C trong 2 ngày.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Em hãy dự đoán kết quả sau 2 ngày?

3) Hoa cho rằng, mình không có “tay” muối rau nên không muối được. Em có đồng ý với Hoa không, vì sao? (Có phải tất cả các loại rau đều có thể muối chua không?)

4) Có ý kiến cho rằng: Muối rau quả càng để lâu càng ngon. Theo em, đúng hay sai, vì sao?

5) Tại sao khi muối rau quả người ta thường cho thêm muối, nén chặt, đậy kín và để ở nơi ấm?

NỘI DUNG 4 - SINH TRƯỞNG CỦA VI SINH VẬT BT25.2. Trong phòng thí nghiệm, vi sinh vật có thể được nuôi cấy trong môi trường nuôi cấy liên tục hoặc môi trường nuôi cấy không liên tục. Ở môi trường nuôi cấy không liên tục, vào pha suy vong số lượng tế bào trong quần thể giảm dần do chất dinh dưỡng ngày càng cạn kiệt, chất độc hại tích lũy ngày càng nhiều. Trong khi đó, ở môi trường nuôi cấy liên tục người ta nhận thấy không xảy ra pha suy vong.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Tại sao ở nuôi cấy liên tục không xảy ra hiện tượng suy vong của quần thể vi sinh vật?

3) Nuôi cấy không liên tục là gì? Trình bày nguyên tắc của phương pháp nuôi cấy liên tục.

4) Em hãy thử đề xuất một vài ứng dụng của nuôi cấy liên tục.

NỘI DUNG 5 - SINH SẢN CỦA VI SINH VẬT BT26.1. Bạn Nam khi nghiên cứu về sinh sản của vi sinh vật nhân sơ đã làm thí nghiệm như sau: Nuôi cấy trực khuẩn uốn ván C. tetani trong ống nghiệm chứa 10ml nước thịt với thời gian 15 ngày ở nhiệt độ 30 – 350C, sau đó đun nóng ở 800C trong vòng 10 phút. Lấy dịch nuôi cấy này trang đều trên đĩa thạch thì thấy trực khuẩn uốn ván xuất hiện. Nam thắc mắc không hiểu tại sao lại như vậy.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Theo em, khi đun nóng ở 800C trực khuẩn uốn ván đã chết chưa? Vì sao?

3) Nội bào tử là gì?

4) Nội bào tử có phải là một hình thức sinh sản không? Vì sao?

NỘI DUNG 6 - CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SINH TRƯỞNG CỦA VI SINH VẬT BT27.1. Vi khuẩn là các sinh vật đơn bào có thể xuất hiện ở khắp mọi nơi. Vi khuẩn sống trong mọi khí hậu và vị trí trên trái đất (không khí, đất, nước…). Một vi khuẩn hình cầu có khối lượng 5.10-13 gam, cứ 20 phút lại nhân đôi, người ta tính rằng chỉ cần 44,3 giờ vi khuẩn này sẽ đạt đến khối lượng của trái đất là 6.1027 gam (làm tròn số) (lấy lg2 = 0,3) - Tỉ số giữa khối lượng Trái Đất và tế bào vi khuẩn là: 6.1027/5.10-13 = 1,2.1040 - Số lần phân chia là: (lg1,2 + 40)/lg2 = 133 - Thời gian cần thiết: 133: 3 = 44,3 (giờ) 1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Có bạn cho rằng vi sinh vật sinh sản rất nhanh đến một lúc nào đó sẽ tràn ngập cả trái đất. Theo em ý kiến này đúng hay sai? Vì sao?

3) Kể tên các hình thức sinh sản của vi sinh vật.

4) Trong tự nhiên, sinh trưởng của vi sinh vật chịu ảnh hưởng của những nhân tố nào?

TH27.1. Chất dinh dưỡng là những chất giúp cho vi sinh vật đồng hóa và tăng sinh khối hoặc thu năng lượng. Trong đó, đường là nguồn dinh dưỡng quan trọng, giúp vi sinh vật sinh trưởng và phát triển. Tuy nhiên, người ta lại dùng đường để ngâm các loại trái cây và đây là một loại thức uống vô cùng thơm ngon, bổ dưỡng.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Em hãy giải thích hiện tượng trên.

NỘI DUNG 7 - CẤU TRÚC CÁC LOẠI VIRUT BT29.1. Khi nghiên cứu về cấu trúc các loại virut người ta tách lõi axit nucleic ra khỏi vỏ protein của 2 chủng virut A và B và tiến hành một số thí nghiệm như sau: Thí nghiệm 1: Lấy axit nucleic chủng A + Vỏ protein chủng B  virut lai 1.

Nhiễm chủng virut lai vào cây thì cây sẽ bị bệnh. Phân lập từ lá cây bị bệnh sẽ được chủng virut A. Thí nghiệm 2: Lấy axit nucleic chủng B + Vỏ protein chủng A  virut lai 2.

Nhiễm chủng virut lai vào cây thì cây sẽ bị bệnh. Phân lập từ lá cây bị bệnh sẽ được chủng virut B. Thí nghiệm 3: Lấy axit nucleic chủng B + Một nửa protein chủng A + Một nửa protein chủng B  virut lai 3.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Hãy xác định nguyên nhân dẫn đến kết quả ở thí nghiệm 1 và 2. Thành phần nào quyết định sự hình thành chủng virut?

4) Hãy dự đoán chủng virut phân lập được ở thí nghiệm 3.

5) Trên vỏ ngoài virut có thể có gai glycoprotein chứa các thụ thể giúp virut hấp phụ trên bề mặt tế bào vật chủ. Hãy xác định, virut lai 1,2,3 có thể xâm nhập vào vật chủ nào? Vì sao?

6) Sau khi xâm nhập virut lai nhân lên tạo thành các virut mới, các virut này có thể xâm nhập vào vật chủ nào? Vì sao?

NỘI DUNG 8 - SỰ NHÂN LÊN CỦA VIRUT TRONG TẾ BÀO CHỦ TH30.1. HIV là virut gây suy giảm miễn dịch ở người. Chúng có khả năng lây nhiễm và phá hủy một số tế bào của hệ thống miễn dịch (Tế bào limpho T). Sự suy giảm số lượng các tế bào này làm mất khả năng miễn dịch của cơ thể.

Tuấn là học sinh lớp 10 mới chuyển trường. Cách đó 1 năm, Tuấn bị tai nạn, buộc phải truyền máu gấp, lần truyền máu đó đã khiến Tuấn bị lây nhiễm HIV. Ở trường học cũ, không một bạn trong lớp nào chịu nói chuyện với Tuấn, Tuấn thường xuyên phải đối diện với sự miệt thị, xa lánh của các bạn vì sợ bị lây nhiễm. Dần dần, Tuấn lâm vào trạng thái u uất và trầm cảm nhẹ. Sau học kì 1, Tuấn đã chuyển trường, tới lớp mới, ban đầu cũng có nhiều bạn chơi với Tuấn, Tuấn rất vui. Nhưng bỗng một hôm khi Tuấn vừa bước chân vào lớp bỗng nghe thấy những tiếng xì xào: Hoa: Mình mới biết một chuyện thật kinh khủng. Mấy bạn biết không, thằng Tuấn lớp mình bị nhiễm HIV đó.

Lan: Ôi! Sợ quá đi mất. Nếu đúng thì nguy hiểm quá, thằng Tuấn nó có thể lây cho chúng ta mất thôi.

Hoa: Mình vừa nghe đứa bạn ở trường THPT X nói.

Lan: Hả? Mình sợ lắm, mình muốn chuyển chổ ngồi, mình không muốn ngồi gần Tuấn nữa đâu? Mình phải đi nói cho các bạn khác biết để cách xa nó kẻo lây nhiễm mất.

Hùng: Mình cũng vậy, mình cũng muốn chuyển chỗ.

Minh: Ủa? Mọi người bình tĩnh. Mình nghe nói HIV có lây qua tiếp xúc thông thường đâu?....

Bên ngoài cánh cửa, Tuấn không bước vào, cậu đứng đó tay nắm chặt cánh cửa và quay đầu bước đi...

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Theo em, ý kiến của Lan đúng không? Vì sao? HIV lây truyền qua những con đường nào?

3) HIV phát triển qua 3 giai đoạn: - Giai đoạn sơ nhiễm (cửa sổ).

- Giai đoạn không triệu chứng.

- Giai đoạn biểu hiện triệu chứng AIDS. Nếu một người muốn biết mình có bị nhiễm HIV hay không, xét nghiệm lúc nào là hợp lí nhất?

4) Hiện nay, rất nhiều người bị nhiễm HIV trả thù xã hội bằng cách dùng ống kim tiêm chích máu của mình rồi tiêm vào người khác. Hãy dự đoán hành động tiếp theo của Tuấn vào cuối tình huống?

5) Nếu em là các bạn Tuấn, em sẽ làm gì?

6) Hiện nay, trên thế giới tỉ lệ người chết do ung thư, tim mạch cao hơn so với tỉ lệ người chết do HIV/AIDS và các loại thuốc retrovirus mang lại hiệu quả khả quan cho điều trị AIDS, nhưng tại sao trên thế giới người ta gọi HIV/AIDS là đại dịch của thế kỉ?

NỘI DUNG 9 - VIRUT GÂY BỆNH. ỨNG DỤNG CỦA VIRUT TRONG THỰC TIỄN BT31.1. Phagơ (virut kí sinh ở vi sinh vật) gây những thiệt hại nghiêm trọng cho ngành công nghiệp vi sinh. Một nhà khoa học khi nghiên cứu về phagơ đã cho rằng: trong suốt quá trình từ khi nhiễm phagơ đến giai đoạn tổng hợp tất cả các thành phần

của phagơ, người ta không tìm thấy phagơ trong tế bào vi khuẩn. Em hãy giải thích hiện tượng trên bằng việc trả lời các câu hỏi sau: 1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Chu trình nhân lên của virut gồm mấy giai đoạn?

4) Thành phần nào của phagơ xâm nhập vào tế bào chủ, thành phần nào ở lại bên ngoài?

5) Nguyên nhân gì khiến cho bình nuôi vi khuẩn đang đục (do chứa nhiều vi khuẩn) bỗng dưng trở nên trong?

NỘI DUNG 10 - BỆNH TRUYỀN NHIỄM VÀ MIỄN DỊCH BT32.1. Virut cúm có 3 tuýp là A, B, C trong đó cúm tuýp A thường xuyên có sự biến đổi và có thể tạo thành các chủng virut có độc lực cao, sự lây truyền rộng rãi nên ảnh hưởng rất lớn đến sức khỏe người dân. Với 16 loại kháng nguyên H và 9 loại kháng nguyên N, virut cúm A có thể có nhiều loại phân tuýp cúm (có thể tới 144 loại): H1N1, H2N2, H3N2, H5N1, H7N9, H5N6, H9N2, H5N2, H5N3, H5N8….

Trên thế giới, một số phân tuýp cúm A đã gây nên các đại dịch cúm như: H2N2, H3N8, H3N2, H1N1. Trong một vài năm trở lại đây trên thế giới cũng đã ghi nhận sự xuất hiện và tái bùng phát của nhiều chủng cúm mới như: H5N1, H7N9, H5N6, H9N2, H5N2, H5N3, H5N8.

Nguồn: http://www.sggp.org.vn/nhieu-chung-virus-cum-moi-la-dang-rinh-rap497911.html 1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Phương thức lan truyền của virut gây bệnh cúm là gì?

4) Vì sao virut cúm có tốc độ biến chủng nhanh như vậy?

5) Nếu dùng vacxin của năm trước để tiêm phòng dịch cúm năm sau có được không?

Vì sao?

6) Trước tình hình biến đổi khí hậu đang xảy ra, thời tiết biến đổi thất thường, bệnh cảm cúm có nguy cơ lây lan và bùng phát rất cao, đặc biệt ở những nơi tập trung đông người thì nguy cơ bùng phát dịch ngày càng cao hơn. Là một học sinh, em hãy đưa ra những giải pháp để phòng ngừa và điều trị bệnh cúm.

BT32.2. Bệnh dại là bệnh do virut dại (Rabies virus) gây nên. Đây là một bệnh truyền nhiễm virut cấp tính của hệ thần kinh trung ương dẫn đến tử vong chắc chắn. Bệnh dại chủ yếu được lây truyền từ nước bọt của các loài động vật bị dại sang người thông qua vết cắn hoặc vết trầy xước trên cơ thể con người; cũng có thể khi động vật bị dại liếm vào vết thương, vào những chỗ da người bị trầy xước. Sau khi xâm nhập vào cơ thể người, virut dại phát triển từ lớp trong cùng của mô dưới da hoặc từ cơ bắp tiến vào các dây thần kinh ngoại biên. Virut di chuyển dọc theo các dây thần kinh tới tủy sống và não bộ với tốc độ ước tính khoảng 12 – 24mm mỗi ngày. Người bị nhiễm bệnh có những thay đổi hành vi và có những biểu hiện lâm sàng khi virut bắt đầu xâm nhập vào não bộ. Thời gian ủ bệnh có thể từ vài ngày đến vài tháng, thậm chí đến 1 năm. Triệu chứng bệnh dại ở người là người bệnh có những biểu hiện kích động như sợ nước, sợ gió, sợ ánh sáng, tức giận, bứt rứt, trầm cảm, tăng động, ở giai đoạn sau chỉ thoáng nhìn thấy hình ảnh nước đã có thể gây co thắt ở cổ và họng.

Nguồn: http://infonet.vn/benh-dai-o-ngươi-trieu-chung-va-duong-lay-truyenpost162071.info 1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Hãy nêu giả thiết của vấn đề.

3) Phương thức lan truyền của virut gây bệnh dại là gì?

4) Nam 5 tuổi, trong lúc chơi đùa bị chó cắn vào tay. Tối hôm sau, người nhà phát hiện con chó bị chết. Mẹ của Nam nghi ngờ chó bị dại nên muốn đưa con đi tiêm vacxin phòng dại, nhưng bố Nam lại không muốn cho tiêm vì sợ con sẽ “giảm trí nhớ”. Theo em, ai đúng ai sai? Vì sao?

5) Có ý kiến cho rằng: Bệnh do virut gây ra thường nguy hiểm hơn bệnh do tác nhân khác. Theo em đúng hay sai, vì sao?

6) Em hãy đề xuất một số biện pháp để phòng chống bệnh dại.

TH32.1. Bệnh truyền nhiễm là loại bệnh nhiễm trùng có khả năng lây truyền từ người này sang người khác một cách trực tiếp hoặc gián tiếp qua môi trường trung gian (thức ăn, đường hô hấp, dùng chung đồ dùng, máu, da, niêm mạc…) và có khả năng phát triển thành dịch. Môi trường trong bệnh viện được đánh giá là thuộc diện độc hại. Nhiều bác sĩ đang làm việc ngày đêm để cứu sống bệnh nhân, thường xuyên tiếp xúc với mầm bệnh… nhưng đa số vẫn khỏe mạnh.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Em hãy giải thích tại sao.

TH32.2. Khi bàn về vấn đề tiêm phòng vacxin, Quân và Bình tranh cãi nhau: - Bình cho rằng thực chất vacxin là một loại thuốc dùng để chữa trị các căn bệnh do virut gây ra. Tên của vacxin chính là tên của căn bệnh mà vacxin đó có thể chữa khỏi.

- Quân không đồng ý ý kiến của Bình. Quân cho rằng vacxin chỉ có tác dụng phòng bệnh mà không có tác dụng chữa bệnh.

1) Từ đề bài, hãy xác định mâu thuẫn trong vấn đề.

2) Em đồng ý với ý kiến của bạn nào? Hãy giải thích.

PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM GIÁO ÁN BÀI 24. THỰC HÀNH: LÊN MEN ÊTILIC VÀ LACTIC I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phân biệt được các kiểu hô hấp và lên men của vi sinh vật.

- Giải thích được hiện tượng của các thí nghiệm lên men êtilic và lactic.

2. Kỹ năng: - Rèn luyện kĩ năng thực hành.

- Nâng cao kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh và giải quyết vấn đề.

3. Thái độ: - Nghiêm túc, vệ sinh và an toàn trong thực hành.

- Liên hệ thực tế để tạo được những sản phẩm ngon, đảm bảo kĩ thuật.

II. CHUẨN BỊ: 1. Giáo viên: - SGK, giáo án, phiế u ho ̣c tâ ̣p.

- Ống nghiệm.

- Cốc đong.

- Bánh men.

- Đường kính.

- Nước đun sôi để nguội.

- Bình dưa muối làm sẵn.

- Sữa chua đã làm sẵn.

2. Học sinh: SGK, đo ̣c trước bài mới.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: - Phương pháp hỏi đáp tìm tòi.

- Phương pháp trực quan tìm tòi.

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.

- Thảo luận nhóm.

IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:

1 Ổn định lớp (1 phút) 2. Dạy bài mới: * Hoạt động 1: Tìm hiểu lí thuyết hô hấp và lên men (14 phút) Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV chia lớp thành các nhóm (2 HS 1 nhóm), yêu I. Lý thuyết: cầu HS đọc SGK trang 90 hoàn thành phiếu học tập 1. Hô hấp và lên men: sau:

- Hô hấp hiếu khí: Là dạng hô hấp mà oxi phân tử là chất

Quá trình Nội dung

Hô hấp

Hô hấp

Lên

hiếu khí

kị khí

men

nhận electron cuối cùng.

- Hô hấp kị khí: Là dạng hô

Điều kiện

hấp mà chất nhận điện tử cuối

Nơi diễn ra

cùng là oxi liên kết trong các

Chất

nhận

hợp chất vô cơ. (Ví dụ chất

điện tử cuối

nhận electron cuối cùng là

cùng

NO3- trong hô hấp nitrat...).

Sản phẩm

- Lên men: là quá trình

HS trình bày.

chuyển hoá kị khí mà chất cho

GV chính xác hóa kiến thức.

và chất nhận điện tử đều là

- GV yêu cầu HS tiếp tục hoàn thành BTNT mã số các hợp chất hữu cơ.

TH22.1 trong 7 phút HS hoàn thành và trình bày PHT. GV chính xác hóa kiến thức. * Hoạt động 2: Thực hành lên men êtilic và lactic (28 phút) Hoạt động của GV và HS 1. Lên men Êtilic:

Nội dung II. Thực hành:

- GV chia mỗi tổ làm 1 nhóm sau đó yêu cầu đại 1. Lên men Êtilic: diện mỗi tổ lên nhận dụng cụ của nhóm mà GV đã a, Chuẩn bị: chuẩn bị sẵn.

b, Tiến hành:

- GV gọi 1 HS nêu cách tiến hành thí nghiệm.

c, Kết quả và giải thích:

HS trình bày.

2. Lên men Lactic:

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm theo các bước nêu trên sau đó yêu cầu các nhóm tiến hành thực hành.

HS làm thí nghiệm.

- GV gọi 1 nhóm đọc và giải thích kết quả.

- GV yêu cầu HS hoàn thành phương trình lên men.

HS hoàn thành.

GV chính xác hóa kiến thức.

2. Lên men Lactic: a. Làm sữa chua: - GV đặt câu hỏi: Trình bày cách làm sữa chua?

HS trình bày.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV cho HS nếm thử các hủ sữa chua đã chuẩn bị sẵn sau đó hỏi: Sữa chua đã lên men có khác gì với sữa chưa lên men?

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

-GV: Vì sao sữa đang từ trạng thái lỏng lại chuyển thành sệt và có vị chua?

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV đưa ra tình huống: Bạn A tiến hành làm sữa chua nhưng khi kiểm tra kết quả thì sữa lại quá chua. Hãy giải thích hiện tượng đó.

a. Làm sữa chua: * Chuẩn bị: * Cách tiến hành: * Kết quả và giải thích: b. Muối chua rau quả:

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV yêu cầu HS về nhà tiến hành làm sữa chua. b. Muối chua rau quả: - GV cho HS chia sẻ về cách muối dưa (hoa quả) thường ngày gia đình đã làm.

HS lắng nghe.

- GV yêu cầu học sinh giải thích các bước.

HS trả lời.

GV chính xác hóa.

- GV cho HS xem rau cải muối chua mà GV đã làm ở nhà: 1 loại ăn được và 1 loại đã bị khú. Yêu cầu HS nhận xét hiện tượng ở 2 bình.

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV: Khi muối dưa người ta thường cho thêm một ít nước dưa cũ để làm gì?

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi lệnh trong SGK. HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV yêu cầu HS về nhà tự muối rau cải chua theo cách đã nêu ở trên.

4. Tổng kết: (1 phút) GV nhận xét hoạt động của học sinh trong tiết thực hành và bài báo cáo, khen ngợi những học sinh làm việc tốt đồng thời nhắc nhở những em còn chưa tham gia tích cực.

5. Dặn dò: (1 phút) - Hoàn thành bảng thu hoạch.

- Đọc và chuẩn bị bài mới.

GIÁO ÁN BÀI 25 +26. SINH TRƯỞNG VÀ SINH SẢN Ở VI SINH VẬT I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phát biểu được khái niệm sinh trưởng của vi sinh vật.

- Trình bày được đặc điểm 4 pha của nuôi cấy không liên tục.

- Trình bày được nguyên tắc và ý nghĩa của nuôi cấy liên tục.

- Kể tên đươ ̣c các hiǹ h thức sinh sản ở vi sinh vâ ̣t.

2. Kỹ năng: - Kỹ năng quan sát tranh ảnh.

- Kỹ năng trình bày, phân tích, tổng hợp kiến thức.

- Kỹ năng làm việc nhóm.

3. Thái độ: Vận dụng kiến thức nuôi cấy liên tục vào sản xuất trong thực tế.

II. CHUẨN BỊ: 1. Giáo viên: SGK, giáo án, phiế u ho ̣c tâ ̣p.

2. Học sinh: SGK, đo ̣c trước bài mới.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: - Phương pháp hỏi đáp tìm tòi.

- Phương pháp trực quan tìm tòi.

- Thảo luận nhóm.

IV. TRỌNG TÂM BÀ I HỌC: Nuôi cấy không liên tục.

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp (1 phút) 2. Kiểm tra bài cũ: (3 phút) + Hô hấp là gì? Có mấy kiểu hô hấp? + Lên men là gì?

3. Vào bài mới: * Đặt vấn đề: Hôm trước chúng ta đã học về đặc điểm vi sinh vật, để hiểu rõ hơn về sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật chúng ta cùng tìm hiểu bài 25 và 26. * Hoa ̣t động 1: Tim ̣ sinh trưởng (10 phút) ̀ hiể u khái niêm Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV sử du ̣ng tranh về quầ n thể vi sinh vâ ̣t và I. Khái niệm sinh trưởng: đặt câu hỏi:

Sự sinh trưởng của quần thể vi

+ Nêu sự khác nhau giữa 2 bức tranh?

sinh vật được hiểu là sự tăng số

HS trả lời.

lượng tế bào của quần thể.

GV chính xác hóa kiến thức.

* Thời gian thế hệ:

+ Sinh trưởng của quầ n thể vi sinh vâ ̣t là gì?

- Là thời gian tính từ khi một tế

HS trả lời.

bào sinh ra cho đến khi tế bào đó

GV chính xác hóa kiến thức.

phân chia.

- GV cho ví dụ: E.coli nuôi cấy trong môi - Thời gian thế hệ của các loài trường chuẩn:

khác nhau là khác nhau.

1TB→2TB→4TB→8TB →16TB →32TB

- Công thức:

Ở E.coli cứ 20 phút thì phân chia 1 lần. Người

n= t/g

ta gọi 20 phút là thời gian thế hệ ở E.coli. Vậy với: n là số lần phân chia thời gian thế hệ là gì?

t là thời gian nuôi cấy

HS trả lời.

g là thời gian thế hệ.

Nt = N0 x 2n

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV: Em có nhận xét gì về thời gian thế hệ của

với:

các loài vi sinh vâ ̣t khác nhau?

 Nt là số tế bào trong quần thể

HS trả lời.

 N0 là số lượng tế bào ban đầu

GV chính xác hóa kiến thức.

 n là số lần phân chia

- GV cho HS quan sát bảng trang 99 SGK. Đă ̣t câu hỏi: Nhận xét số lần phân chia với số mũ cơ số 2?

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

- GV đưa ra công thức về số lươ ̣ng tế bào của quầ n thể sinh vâ ̣t sau n lầ n phân chia.

* Hoa ̣t đô ̣ng 2: Tim ̀ hiể u sự sinh trưởng của quầ n thể vi sinh vâ ̣t (24 phút) Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK

II. Sự sinh trưởng của quần thể vi sinh

trong vòng 12 phút và hoàn thành

vật:

phiếu học với BTNT mã số BT25.1

1. Nuôi cấy không liên tục:

HS trình bày.

- Môi trường nuôi cấy không liên tục: Là

GV chính xác hóa kiến thức.

môi trường nuôi cấy không được bổ sung

- GV đă ̣t câu hỏi:

chất dinh dưỡng và không được lấy đi các

+ Để thu được số lượng vi sinh vật

sản phẩm chuyển hoá trong quá trình nuôi

tối đa thì nên dừng ở thời điểm nào?

cấy.

+ Để không xảy ra pha suy vong của

- Trong môi trường nuôi cấy không liên

quần thể vi sinh vật thì cần phải làm

tục, quần thể vi sinh vật sinh trưởng theo 4

gì?

pha: Pha tiềm phát, pha luỹ thừa, pha cân

HS trả lời.

bằng và pha suy vong

GV chính xác hóa kiến thức.

+ Pha tiềm phát: Vi khuẩn thích nghi với

- GV yêu cầu HS nghiên cứu mục 2 môi trường, không có sự gia tăng số lượng trả lời câu hỏi:

tế bào, enzim cảm ứng hình thành để phân

+ Trình bày các nguyên tắc của nuôi giải các chất. cấy liên tục? Ý nghĩa của nuôi cấy + Pha luỹ thừa: Trao đổi chất diễn ra mạnh liên tục.

mẽ, số lượng tế bào tăng theo cấp số nhân,

+ Nuôi cấy liên tục có đặc điểm gì tốc độ sinh trưởng cực đại. khác so với với nuôi cấy không liên + Pha cân bằng: Số lượng tế bào đạt cực đại tục?

và không đổi theo thời gian (số lượng tế

HS trả lời.

bào sinh ra tương đương với số tế bào chết

GV chính xác hóa kiến thức.

đi).

+ Pha suy vong: Số lượng tế bào trong quần thể giảm dần (do chất dinh dưỡng ngày càng cạn kiệt, chất độc hại tích luỹ ngày càng nhiều).

2. Nuôi cấy liên tục: Môi trường nuôi cấy liên tục: là môi trường nuôi cấy được bổ sung thường xuyên chất dinh dưỡng và loại bỏ không ngừng các chất thải trong quá trình nuôi cấy.

* Hoa ̣t đô ̣ng 3: Tim ̀ hiể u các hin ̀ h thức sinh sản ở vi sinh vâ ̣t (5 phút) Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV đă ̣t câu hỏi:

III. Sinh sản của vi sinh vật

+ Sinh sản ở vi sinh vâ ̣t là gi?̀

Các hình thức sinh sản ở vi sinh vật: Sơ đồ tư

+ Ở sinh vâ ̣t nhân sơ có các hình duy (phụ lục). thức sinh sản nào? Cho ví du ̣. + Ở sinh vâ ̣t nhân thực có các hình thức sinh sản nào? Cho ví du ̣.

HS trả lời.

GV chính xác hóa kiến thức.

4. Củng cố: (1 phút) Trả lời câu hỏi ở cuối bài.

5. Dặn dò: (1 phút) - Học bài cũ.

- Xem trước bài 27.

GIÁO ÁN BÀ I 27: CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SINH TRƯỞNG CỦA VI SINH VẬT I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: Trình bày được những yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật và ứng dụng của chúng.

2. Kĩ năng: Rèn luyện kỹ năng trình bày, phân tích, tổng hợp kiến thức.

3. Thái độ: Có ý thức vận dụng các yếu tố lí hóa để điều chỉnh sinh trưởng của vi sinh vật và ứng dụng trong đời sống con người.

II. CHUẨN BỊ: 1. Giáo viên: SGK, giáo án, phiế u ho ̣c tâ ̣p.

2. Học sinh: SGK, đo ̣c trước bài mới.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: - Phương pháp hỏi đáp tìm tòi.

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.

IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp (1 phút) 2. Kiểm tra bài cũ: Không 3. Vào bài mới: * Đặt vấn đề: Các loại thực phẩm: rau thịt cá… nếu chúng ta không có cách bảo quản thì sẽ dễ dàng bị hư. VSV có ở khắp nơi xung quanh chúng ta và chúng là nguyên nhân gây nên hiện tượng đó. Vậy có cách nào để giải quyết vấn đề đó hay không?

Chúng ta sẽ cùng tìm hiểu qua bài 27. * Hoa ̣t động 1: Tim ̀ hiể u ảnh hưởng của chất hóa học đến sinh trưởng của vi sinh vật (22 phút)

Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV đặt câu hỏi: Trong bữa ăn hằng I. Chất hóa học: ngày các em thường ăn những món gì? 1. Chất dinh dưỡng: Phân loại các thức ăn đó thành những - Chất dinh dưỡng là những chất giúp nhóm khác nhau?

cho vi sinh vật đồng hóa và tăng sinh

HS trả lời.

khối hoặc thu năng lượng. Bao gồm hợp

GV chính xác hóa kiến thức.

chất vô cơ (C, N, S P, Oxi) và hợp chất

- GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK phần hữu cơ: I và hoàn thành phiếu học tập trong + Các hợp chất hữu cơ như cacbohidrat, thời gian 15 phút với BTNT mã số lipit, protein… là các chất dinh dưỡng BT27.2.

cần thiết cho sự sinh trưởng, phát triển

HS trình bày.

của vi sinh vật.

GV chính xác hóa kiến thức. Chú ý phân + Các chất vô cơ chứa các nguyên tố vi tích cồn, iôt, cloramin, kháng sinh.

lượng như Mn, Zn, Mo… và có vai trò

- GV yêu cầu HS trình bày cơ chế tác trong quá trình thẩm thấu, hoạt hóa dụng và ứng dụng của các chất ức chế enzim… sinh trưởng.

- Một số vi sinh vật còn cần một số chất

HS trình bày.

hữu cơ cho sự sinh trưởng của mình mà

GV chính xác hóa kiến thức.

chúng không thể tự tổng hợp được từ các

- GV đặt câu hỏi:

chất vô cơ gọi là nhân tố sinh trưởng.

+ Hãy phân biệt khử trùng và thanh Tùy thuộc vào nhu cầu các chất này mà trùng.

người ta chia vi sinh vật thành 2 nhóm:

+ Vì sao những năm trước truyền máu vi sinh vật nguyên dưỡng và vi sinh vật lây nhiễm rất nhiều bệnh nhưng bây giờ khuyết dưỡng. đã giảm đi đáng kể?

2. Chất ức chế sự sinh trưởng:

HS trả lời.

- Chất ức chế sinh trưởng là những chất

GV chính xác hóa kiến thức.

làm vi sinh vật không sinh trưởng được hoặc làm chậm tốc độ sinh trưởng của vi sinh vật.

- Một số chất hóa học thường được dùng trong y tế, thú y, công nghiệp thực phẩm, xử lí nước sạch… để ức chế sự sinh trưởng của vi sinh vật gồm: các hợp chất phenol, các loại cồn, iôt, clo, cloramin, các hợp chất kim loại nặng (bạc, thủy ngân…), các anđêhit, các loại khí êtilen ôxit (10 – 20%), các chất kháng sinh.

* Hoa ̣t đô ̣ng 2: Tim ̀ hiể u ảnh hưởng của các yếu tố vật lí đến sinh trưởng của vi sinh vâ ̣t (20 phút) Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV đặt câu hỏi: Những yếu tố vật lí nào II. Các yếu tố lí học: ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật?

1. Nhiệt độ:

HS trả lời.

Ảnh hưởng lớn đến tốc độ của các

GV chính xác hóa kiến thức.

phản ứng sinh hóa trong tế bào. Căn

- GV đặt câu hỏi: Có 2 quả cà chua: 1 bỏ cứ vào khả năng chịu nhiệt, người ngoài, 1 trong tủ lạnh. Quả nào nhanh hư ta chia vi sinh vật làm 4 nhóm: vi hơn? Vì sao? Nhiệt độ có ảnh hưởng thế nào sinh vật ưa lạnh, vi sinh vật ưa ấm, đến sinh trưởng của vi sinh vật?

vi sinh vật ưa nhiệt và vi sinh vật ưa

HS trả lời.

siêu nhiệt.

GV chính xác hóa kiến thức.

2. Độ ẩm:

- GV đặt câu hỏi: Vì sao trái cây sấy bảo Hàm lượng nước quyết định độ ẩm quản lâu hơn trái cây tươi? Độ ẩm có ảnh mà nước là dung môi của các chất hưởng thế nào đến sinh trưởng của vi sinh khoáng, là yếu tố hóa học tham gia vật?

vào các quá trình thủy phân các

HS trả lời.

chất.

GV chính xác hóa kiến thức.

3. pH:

- GV đặt câu hỏi: Vì sao trong sữa chua hầu Ảnh hưởng đến tính thấm của như không có vi sinh vật gây hại? pH có ảnh màng, hoạt động chuyển hóa vật hưởng thế nào đến sinh trưởng của vi sinh chất trong tế bào, hoạt tính enzim, vật?

sự hình thành ATP. Dựa vào độ pH

HS trả lời.

của môi trường, người ta có thể chia

GV chính xác hóa kiến thức.

vi sinh vật thành 3 nhóm chính: vi

- GV đặt câu hỏi: Phơi quần áo ngoài tác sinh vật ưa axit, vi sinh vật ưa kiềm, dụng làm khô, còn có tác dụng gì? Ánh sáng vi sinh vật ưa pH trung tính. có ảnh hưởng thế nào đến sinh trưởng của vi 4. Ánh sáng: sinh vật?

- Vi khuẩn quang hợp cần năng

HS trả lời.

lượng ánh sáng để quang hợp. Ánh

GV chính xác hóa kiến thức.

sáng thường có tác động đến sự

- GV đặt câu hỏi: Vì sao người ta thường hình thành bào tử sinh sản, tổng hợp ngâm rau trong nước muối? Áp suất thẩm sắc tố, chuyển động ánh sáng… thấu có ảnh hưởng thế nào đến sinh trưởng - Bức xạ ánh sáng có thể tiêu diệt của vi sinh vật?

hoặc ức chế vi sinh vật .

HS trả lời.

5. Áp suất thẩm thấu:

GV chính xác hóa kiến thức.

Ảnh hưởng đến sư phân chia của vi khuẩn.

4. Củng cố: (1 phút) Trả lời câu hỏi ở cuối bài.

5. Dặn dò: (1 phút) - Học bài cũ.

- Xem trước bài 28.

PHỤ LỤC 4: RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Rubric ĐG năng lực GQVĐ cho BTNT mã số TH22.1 Năng lực thành tố

Mô tả tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

HS hình thành mâu thuẫn và phát biểu: Tại sao trong cùng một môi trường nhưng 3 loài Phát Phát hiện vấn đề

biểu

vấn đề thành một câu hỏi.

vi khuẩn lại có sự phân bố khác nhau?

HS phát biểu đúng nội dung của vấn đề nhưng chưa tường minh.

HS phát biểu sai nội dung của vấn đề hoặc không phát biểu.

gian

vấn

đề và hình thành giả

Trung bình Thấp

Đưa ra đầy đủ giả thiết: Sự phân bố khác

Thiết lập không

Cao

Đưa ra giả

nhau liên quan đến các kiểu hô hấp khác nhau.

thiết GQVĐ.

Đưa ra được giả thiết nhưng chưa đầy đủ.

Không đưa ra được giả thiết.

thiết

Cao

Trung bình Thấp

Giải thích đầy đủ 3 ý sau: - Trực khuẩn mủ xanh: phân bố trên ống nghiệm để lấy O2.

Lập

kế Chứng minh - Trực khuẩn đường ruột: phân bố đều trong

Cao

hoạch và giả thiết, rút ống nghiệm, cần hoặc không cần O2. tiến hành ra kết luận - Trực khuẩn uốn ván: phân bố ở đáy ống GQVĐ

về vấn đề.

nghiệm để tránh O2 vì O2 là chất độc với nó.

Giải thích được ít nhất 1 ý trên.

Giải thích sai cả 3 ý hoặc không giải thích.

Xác định đầy đủ 3 ý sau:

Trung bình Thấp

- Trực khuẩn mủ xanh: hiếu khí bắt buộc. Đánh giá Xác

nhận - Trực khuẩn đường ruột: hiếu khí không bắt

Cao

giải pháp những kiến buộc.

GQVĐ,

thức,

kinh - Trực khuẩn uốn ván: hô hấp kị khí.

rút ra kết nghiệm thu được.

luận

Xác định được ít nhất 1 ý trên.

Trả lời sai cả 3 ý hoặc không trả lời.

Trung bình Thấp

2. Rubric ĐG năng lực GQVĐ cho BTNT mã số BT25.1 Năng lực thành tố

Mô tả tiêu chí chất lượng

Tiêu chí

Mức độ

HS hình thành mâu thuẫn và phát biểu: Tại sao có sự thay đổi số lượng quần thể vi sinh

Cao

vật theo thời gian nuôi cấy?

Phát hiện Phát

biểu

vấn đề thành

vấn đề

một câu hỏi.

HS phát biểu chưa đầy đủ nội dung của vấn đề.

HS phát biểu sai nội dung của vấn đề hoặc không phát biểu.

Thiết lập

Đưa ra đầy đủ giả thiết: Có sự thay đổi về

không

chất về đặc điểm môi trường qua các pha.

gian

vấn

đề và hình thành giả thiết

Đưa ra giả thiết

Đưa ra được giả thiết nhưng chưa đầy đủ.

GQVĐ.

Không đưa ra được giả thiết.

Trung bình Thấp

Cao Trung bình Thấp

Giải thích chính xác 2 ý: - Pha cân bằng: chất dinh dưỡng bắt đầu giảm dần, chất độc hại bắt đầu tăng, số Lập

kế Chứng minh lượng tế bào sinh ra tương đương với số tế

hoạch và giả thiết, rút bào chết đi.

Cao

tiến hành ra kết luận - Pha suy vong: chất dinh dưỡng ngày càng GQVĐ

về vấn đề.

cạn kiệt, chất độc hại tích luỹ ngày càng nhiều nên số lượng tế bào trong quần thể giảm dần.

Giải thích được 1 ý trên.

Giải thích sai hoặc không giải thích.

Trung bình Thấp

Rút ra đầy đủ, chính xác những kiến thức sau: - Pha tiềm phát: Vi khuẩn thích nghi với môi trường, không có sự gia tăng số lượng tế bào, enzim cảm ứng hình thành để phân giải các chất.

- Pha luỹ thừa: Trao đổi chất diễn ra mạnh Đánh giá Xác

nhận mẽ, số lượng tế bào tăng theo cấp số nhân,

giải pháp những kiến tốc độ sinh trưởng cực đại.

GQVĐ,

thức,

Cao

kinh - Pha cân bằng: Số lượng tế bào đạt cực đại

rút ra kết nghiệm thu và không đổi theo thời gian (số lượng tế bào luận

được.

sinh ra tương đương với số tế bào chết đi).

- Pha suy vong: Số lượng tế bào trong quần thể giảm dần (do chất dinh dưỡng ngày càng cạn kiệt, chất độc hại tích luỹ ngày càng nhiều).

Rút ra được ít nhất 1 ý trên.

Trả lời sai tất cả các ý hoặc không trả lời.

Trung bình Thấp