Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/21449737

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh (2018) PDF VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN TÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hƣớng dẫn Khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình làm việc nghiên cứu đến nay luận văn đã đƣợc hoàn thành. Để hoàn thành luận văn này có sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cô giáo cùng với sự ủng hộ của các em học sinh. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: PGS.TS Trần Trung Ninh ngƣời đã hƣớng dẫn trực tiếp, thầy đã tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn.

Tập thể các thầy giáo, cô giáo giảng dạy và các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa học của trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã góp ý và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn.

Tập thể các thầy giáo, cô giáo và các em HS ở trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn và trƣờng THPT Ngô Gia Tự đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.

Hà nội, tháng 8 năm 2018 Tác giả Phạm Văn Tâm

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi. Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, tháng 8 năm 2018 TÁC GIẢ

Phạm Văn Tâm

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HT GQVĐ

Hợp tác giải quyết vấn đề

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

TL

Tự luận

DA

Dự án

DHDA

Dạy học dự án

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

MỤC LỤC MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………… 1 1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………………. 1 2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………………...2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………….. 2 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu……………………………………………… 3 5. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………………….3 6. Giả thuyết khoa học……………………………………………………………… 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu………………………………………………………… 4 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ..........................................................................4 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.......................................................................4 7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ...........................................................................5 8. Những đóng góp mới của luận văn………………………………………………. 5 9. Cấu trúc luận văn………………………………………………………………... 5 NỘI DUNG………………………………………………………………………… 6 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................. 6 1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................6 1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................6 1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực................7 1.2.1. Phƣơng pháp dạy học ........................................................................................7 1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ..........................................................................9 1.2.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................................11 1.2.3.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án…………………………………………. 11 1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm…………………………………………………… 14 1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ....................................................................16 1.2.4.1. Kĩ thuật khăn trải bàn…………………………………………………..…. 16 1.2.4.2. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy……………………………………………………... 17 1.2.4.3. Kĩ thuật “KWL”........................................................................................... 19

1.3.Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học........20 1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực cho học sinh THPT hiện nay...................21 1.4.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực.......................................................................21 1.4.1.1. Năng lực chung........................................................................................... 24 1.4.1.2. Năng lực chuyên biệt.................................................................................. 24 1.4.2. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT .................25 1.4.2.1. Các năng lực chung..................................................................................... 25 1.4.2.2. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học................................................ 26 1.4.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ..................................................................28 1.4.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề..................... 28 1.4.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề....................33 1.4.3.3 Các phƣơng pháp đánh giá năng lực............................................................. 34 1.5. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực……………………...38 1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................38 1.5.2. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................38 1.5.3. Mô tả phiếu điều tra ........................................................................................38 1.5.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................38 Tiểu kết chƣơng 1…………………………………………………………….…… 38 CHƢƠNG 2:PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………………..…….44 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình SGK phần phi kim- hóa học 11……………………………………………………………………………… 44 2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình SGK phần hóa học phi kim lớp 11 ......................44 2.1.1.1. Mục tiêu của chƣơng 2: Nitơ – photpho………………………………….. 44 2.1.1.2. Mục tiêu của chƣơng 3: Cacbon – silic…………………………..………. 45 2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 11 ......................................46 2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tácgiải quyết vấn đề của học sinh THPT……………………………………………………….... 47

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................47 2.2.2. Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 11 có thể lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. ...........................................................................................................................47 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 11 trƣờng THPT………………...….48 2.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim .................................48 2.3.1.1.Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án.............................................................................................................................. 48 2.3.1.2. Giáo án minh họa......................................................................................... 48 2.3.2. Biện pháp 2. Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp 11...............62 2.3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm…………………………………………………………………. 63 2.3.2.2. Giáo án minh họa…………………………………………………………. 63 2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh………………………………………………………………………………… 74 2.4.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ....................................74 2.4.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...............................74 2.4.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát............................................................................77 2.4.3.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh………………………………………………………………………………… 77 2.4.3.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh......... 78 2.4.4. Thiết kế bài kiểm tra ......................................................................................80 Tiểu kết chƣơng 2..................................................................................................... 80 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………………. 84 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………. 84

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………..84 3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm……………………………………………. 84 3.4. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm…………………………………. 85 3.4.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................85 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................85 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………... 85 3.5.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................85 3.5.2. Kết quả đánh giá trƣớc khi thực hiện các biện pháp .......................................88 3.5.3. Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp ..........................................89 3.5.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát ....................................................................................................96 3.5.5. Phân tích, đánh giá kết quả của các biện pháp ................................................98 3.5.5.1. Về mặt định tính………………………………………………………… 98 3.5.5.2. Về mặt định lƣợng……………………………………………………….. 98 Tiểu kết chƣơng 3………………………………………………………………… 99 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………... 100 1. Kết luận chung……………………………………………………………...... 100 2. Khuyến nghị………………………………………………………………….. 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………… 101 PHỤ LỤC 1……………………………………………………………………….104 PHỤ LỤC 2……………………………………………………………………….108

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Các bƣớc hợp tác giải quyết vấn đề .........................................................31 Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .......................................................................................................74 Bảng 2.2. Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển NLHT GQVĐ của HS ..............78 Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS .............................79 Bảng 3.1. Học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC ..................................................88 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn ...............................................................................89 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Ngô Gia Tự. ........................................................................................90 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn ...............................................................................91 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Ngô Gia Tự .........................................................................................92 Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của hai trƣờng ......................................93 Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS ...................................94 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ......................................................95 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát .......................................................................................96 Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ ..97

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Kĩ thuật “khăn trải bản”..................................................................................................................17 Hình 1.2. Mô phỏng chức năng của não với các công cụ sử dụng trong sơ đồ tƣ duy............18 Hình 1.3. Mô hình các thành phần của năng lực ........................................................................................23 Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015..............................................30 Hình 1.5. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .....................................................................31 Hình 1.6. Các bƣớc HT GQVĐ .....................................................................................................................32 Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Trần Nguyên Hãn..90 Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Ngô Gia Tự .............91 Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Trần Nguyên Hãn..92 Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Ngô Gia Tự .............93 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 ..................................................94 Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 ..................................................95 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS................................................................95

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Mục tiêu của giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho ngƣời học những kĩ năng, năng lực, thái độ để họ có thể học tập suốt đời và làm việc trong những môi trƣờng xã hội luôn thay đổi.

Xác định đƣợc mục tiêu quan trọng đó, trong những năm gần đây Bộ giáo dục và đạo tạo đã có những đổi mới sâu rộng trong giáo dục từ bậc tiểu học, trung học cho đến bậc Đại học, trọng tâm là đổi mới về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hiện đại để phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học. Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Tiếp nối chủ trƣơng đó, ngày 28 tháng 7 năm 2017 Bộ GD&ĐT công bố chính thức chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể.

Chƣơng trình đã xác định đƣợc các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần hình thành, phát triển cho HS. Trong đó có năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề.

Nhƣng trên thực tế cho thấy việc việc áp dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở Việt Nam chƣa có kết quả cao do việc nhận thức của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh về vai trò, tác dụng của của các phƣơng pháp dạy học tích cực còn hạn chế dẫn tới việc ngại đổi mới. Hơn thế nữa việc quản lý chuyên môn của giáo viên ở bậc trung học còn nặng nề theo phong cách hành chính, áp đặt cho nên việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực của giáo viên chƣa đạt kết quả cao, nhiều bài dạy vẫn đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp truyền thống dẫn tới hoạt động của học sinh không hiểu quả.

1

Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, Hóa học cung cấp cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Do đó môn Hóa học phổ thông có khả năng phát triển nhiều năng lực chung của HS, đặc biệt là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.

Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo. Qua hoạt động hợp tác giúp học sinh không những tiếp thu các kiến thức và kĩ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn rèn cho học sinh những kĩ năng xã hội nhƣ làm việc nhóm, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn… giúp cho cho các em tự tin hơn và có niềm tin vào năng lực bản thân.

Với những lí do trên chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh” 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học và nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh, phù hợp với chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đƣợc Bộ GD&ĐT ban hành.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua môn Hóa học.

- Các phƣơng pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học dự án, phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm…

- Các kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật sơ đồ tƣ duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật công não…

2

- Định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh: năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá …).

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trƣờng THPT trên địa bàn huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc về vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. Khảo sát đƣợc thực hiện qua học sinh, ý kiến của giáo viên và nhà quản lý tại các trƣờng THPT trên địa bàn Huyện trƣớc và sau khi áp dụng.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.

- Thiết kế các chủ đề, nhiệm vụ học tập, bài kiểm tra, công cụ đánh giá/hỗ trợ làm cơ sở xây dựng và triển khai các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. - Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm bằng toán thống kê, mô tả, phân tích, so sánh, suy diễn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề xuất trong luận văn.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH hóa học ở trƣờng THPT - Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.

5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh tại 2 trƣờng THPT của huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc.

6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực (PPDH dự án, PPDH hợp tác nhóm…) phối hợp hợp lí với triển khai các nhiệm vụ học tập theo nhóm trong dạy học thì sẽ hình thành và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển năng lực.

3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng linh hoạt và phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau: 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài: + Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục ( Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể…), các bài báo, tạp chí liên quan … + Các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến các phƣơng pháp dạy học tích cực ( Dự án Việt – Bỉ…). + Các tài liệu về phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. + Nội dung cấu trúc chƣơng trình Hóa học THPT 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực tiễn bằng phƣơng pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra về việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực ở một số trƣờng THPT huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc - Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia về một số kế hoạch bài dạy và cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.

- Thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 cơ bản. Khảo sát phản hồi của học sinh về các giờ dạy phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trƣớc sau thực nghiệm ; đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của nội dụng thực nghiệm.

4

7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học Áp dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để xử lí và phân tích kết quả TNSP, từ đó rút ra kết luận.

8. Những đóng góp mới của luận văn - Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 11.

- Điều tra đánh giá thực trạng về việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực và sử dụng chúng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ở một số trƣờng phổ thông trên địa bàn huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay.

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim hóa học 11.

9. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm 3 phần: - Phần I: Mở đầu - Phần II: Nội dung (gồm 3 chƣơng) Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 11.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm - Phần III: Kết luận chung

5

NỘI DUNG CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Hiện nay trên thế giới có nhiều công trình nghiên cứu đã đƣa ra khái niệm cũng nhƣ phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề tiêu biểu nhƣ tài liệu “ An approach to assessment of collaborative problem solving” của Esther Care và Patrick Griffin (2014), [33] nghiên cứu này đã chỉ ra năng lực hợp tác GQVĐ đƣợc chia thành hai thành tố là năng lực xã hội và năng lực nhận thức. Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác GQVĐ đƣợc đánh giá xếp hạng từ mức thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ. Ở một khía cạnh khác tài liệu “Coopearative problem solving in physics a user’s manual” của Kenneth Heller và Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong chƣơng 7 của cuốn sách này, [34] các tác giả phân tích định nghĩa cũng nhƣ các đặc tính của năng lực hợp tác GQVĐ.

Còn theo Melanie M. Cooper và các đồng nghiệp bài số 6, quyển 10 với đề tài “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem – solving strategies and abilities” [35] nghiên cứu phân tích khái niệm về năng lực hợp tác GQVĐ và các đặc tính khác nhƣ mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân tích suy luận. Ngoài ra các tác giả cũng đã chỉ ra những hạn chế của các phƣơng pháp truyền thống trong đo lƣờng khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh.

1.1.2. Ở Việt Nam Trong những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng nhƣ năng lực hợp tác, tiêu biểu nhƣ: 6

- Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

- Triệu Thị Kim Dung (2015), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim- hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ, trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội.

- Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Hà Nội.

- Khiếu Mạnh Cƣờng (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học tích hợp phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trường trung học phổ thông theo mô hình nghiên cứu bài học”, luận văn thạc sĩ, trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội.

- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

- Lê Bảo Nhƣ Ý (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM. Tuy nhiên, đề tài về việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh THPT chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn và nghiên cứu đề tài này là cần thiết.

1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực 1.2.1. Phƣơng pháp dạy học * Phƣơng pháp Phƣơng pháp là một phạm trù đặc biệt quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phƣơng pháp:“ Đối với con tàu khoa học. Phƣơng pháp vừa là chiếc la bàn, vừa là bánh lái, 7

nó chỉ hƣớng và cách thức hoạt động” [9]. Về phƣơng diện triết học, phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới mục đích nhất định [22].

Theo GS. Hà Thế Ngữ - GS Đặng Vũ Hoạt – PGS. Hà Thị Đức: thuật ngữ “phƣơng pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đƣờng, cách thức để đạt đến mục đích nhất định [22].

Theo PGS.TS Lƣu Xuân Mới: phƣơng pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hành động đƣợc điều chỉnh [22].

Từ những khái niệm trên chúng tôi thấy phƣơng pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích đƣợc đề ra, hệ thống những hành động, những phƣơng tiện cần thiết (phƣơng tiện vật chất, phƣơng tiện thực hành, phƣơng tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tƣợng, mục đích đạt đƣợc. * Phƣơng pháp dạy học Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và tại Việt Nam cho đến nay vẫn còn nhiều quan điểm, ý kiến khác nhau về phƣơng pháp dạy học (PPDH).

Theo I.la Lecne “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [22].

Iu.Babanxki “PPDH là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [22].

Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [22].

Theo GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra [22].

Nhƣ vậy hiện nay đang tồn tại hai trƣờng phái về PPDH. Trƣờng phái nhất nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình dạy học) chủ yếu ở các nƣớc trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam; Còn trƣờng phái nhị nguyên (xem xét PPDH là phƣơng thức trình bày nội dung dạy học của ngƣời dạy, không bao hàm trong đó quá trình học của ngƣời học) chủ yếu ở 8

các nƣớc tƣ bản chủ nghĩa phƣơng Tây. Tuy hai trƣờng phái này tồn tại độc lập và có phƣơng hƣớng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau nhƣng không hề mâu thuẫn nhau, mà ngƣợc lại bổ sung cho nhau [22].

Nhƣ vậy chúng tôi nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phƣơng pháp dạy học có những dấu hiệu sau: - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt đƣợc mục đích đề ra.

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực * Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc trên thế giới để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của ngƣời học [22]. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy [22]. Hay nói cách khác PPDH tích cực là các phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của ngƣời học dƣới sự tổ chức, điều khiển và định hƣớng của ngƣời dạy nhằm đạt đƣợc kết quả tối ƣu của quá trình hoạt động nhận thức.

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn, tạo nên sự tƣơng tác tích cực giữa ngƣời dạy và ngƣời học.

Từ những nhận định trên chúng tôi thấy trong đổi mới phƣơng pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới thành công. * Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực 9

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong PPDH tích cực ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do ngƣời dạy tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức. Ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế từ đó trực tiếp quan sát, thảo luận thống nhất cách giải quyết vấn đề, từ đó nắm đƣợc kiến thức mới.

- Dạy và học chú trọng vào phƣơng pháp rèn luyện tự học: Nhƣ chúng ta thấy nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ từ đó ngƣời học có thể tiếp thu kiến thức một cách chủ động sáng tạo.

- Tăng cƣờng các mối quan hệ tƣơng tác GV – HS, HS – HS: Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giữa GV – HS, HS – HS, tạo nên mỗi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập [22]. Thông qua thảo luận, học tập tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân sẽ đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới [22].

- Kế hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò: Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trong PPDH tích cực giáo viên cần phải hƣớng dẫn cho HS kỹ năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này của mỗi HS. * Sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực [22] PPDH tích cực

PPDH truyền thống

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo, học sinh

10

hội, qua đó hình thành kiến tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện thức, kỹ năng

tập, khai thác và xử lý thông tin,...tự hình thành hiểu biết năng lực và phẩm chất

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức cho và chứng minh chân lý của giáo học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra viên

Mục tiêu

chân lý

Chú trọng việc cung cấp tri Chú trọng hình thành năng lực thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để (sáng tạo, hợp tác..) dạy phƣơng đối phó với thi cử.

pháp kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai.

Nội dung

Từ sách giáo khoa và giáo viên

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các nguồn tài liệu khoa học phù hợp, thực tế cuộc sống

Phƣơng

Các phƣơng pháp diễn giảng Các phƣơng pháp tìm tòi điều tra,

pháp

truyền thụ kiến thức một chiều

giải quyết vấn đề, dạy học tƣơng tác, tình huống

Hình thức Cố định: trong lớp học trật hẹp, Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở tổ chức

giáo viên đối diện với cả lớp

phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng, trong thực tế, cả lớp đối diện với giáo viên

1.2.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực 1.2.3.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án * Khái niệm dạy học dự án 11

Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tƣởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê) [11].

Nhƣ vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [17]. * Đặc điểm của dạy học dự án - Ngƣời học là trung tâm của quá trình dạy học.

- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn.

- Dự án đƣợc định hƣớng theo bộ câu hỏi khung chƣơng trình.

- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thƣờng xuyên.

- Dự án có tính liên hệ với thực tế.

- Ngƣời học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện.

- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của ngƣời học.

- Kĩ năng tƣ duy là yếu tố không thể thiếu trong phƣơng pháp dạy học dự án. * Quy trình tổ chức dạy học dự án + Công đoạn chuẩn bị Chuẩn bị của GV - Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng: xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt đƣợc.

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ý tƣởng và tên dự án.

12

- Thiết kế các nhiệm vụ cho học sinh.

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh cũng nhƣ các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế.

Chuẩn bị của HS - Cùng giáo viên thống nhất các tiêu chí đánh giá.

- Làm việc nhóm để xây dựng dự án.

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để phục vụ cho dự án. + Công đoạn thực hiện.

Công việc của GV: - Theo dõi đánh giá HS trong quá trình thực hiện dự án.

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án.

Công việc của HS: - Phân công các nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch.

- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu đƣợc.

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo. + Công đoạn tổng hợp Công việc của GV: - Theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá học sinh giai đoạn cuối dự án.

- Bƣớc đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS. Công việc của HS: - Hoàn thành sản phẩm của nhóm.

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm. + Công đoạn đánh giá Công việc của GV: - Chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo dự án.

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm.

13

Công việc của HS: - Tiến hành giới thiệu sản phẩm.

- Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm.

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm theo các tiêu chí đã đƣa ra.

1.2.3.2 Dạy học hợp tác nhóm [1], [19] * Khái niệm dạy học hợp tác nhóm Theo Bernd Meier “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp” [1].

Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm là phƣơng pháp đặt học sinh vào môi trƣờng học tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh, một trong những lí do chính để sử dụng phƣơng pháp này là nhằm khuyến khích học sinh trao đổi và biết cách làm việc hợp tác với ngƣời khác.

Dạy học hợp tác nghĩa là GV phải thiết kế các hoạt động học có nội dung cụ thể để HS tham gia vào các hoạt động này đều có sự ràng buộc với nhau. Các hoạt động học hợp tác thƣờng đƣợc tiến hành ở môi trƣờng nhóm nhỏ khoảng 4-5 HS, mỗi thành viên trong nhóm đều chịu trách nhiệm về những gì đƣợc học tập và giảng dạy giúp đồng đội hiểu, tạo bầu không khí hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, đây chính là điểm khác biệt nổi bật giữa dạy học hợp tác và dạy học truyền thống [16]. * Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm Dạy học hợp tác theo nhóm có những đặc điểm sau: - Làm việc tập thể trên cơ sở cùng hướng đến một mục tiêu chung.

- Sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên: Trong dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, các thành viên tƣơng tác trực tiếp với nhau theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.

14

- Đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức: Dạy học hợp tác tạo điều kiện cho ngƣời học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức.

- Không khí học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu, vui vẻ: Khi trao đổi, làm việc với bạn, học sinh sẽ cảm thấy tự nhiên thoải mái hơn, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với thầy, cô. Học sinh dễ thể hiện bản thân, dễ nói lên các cảm xúc, suy nghĩ của mình hơn.

- Đòi hỏi các thành viên có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao.

- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác: Khi tham gia dạy học hợp tác, ngƣời học phải sử dụng nhiều kĩ năng giao tiếp xã hội, vì vậy các kĩ năng đƣợc rèn luyện, củng cố và phát triển.

- Kết quả học tập thu được lớn hơn và đa dạng hơn: Dạy học hợp tác đem lại kết quả nhiều hơn và lớn hơn những mô hình dạy học khác nhờ nó phát huy đƣợc tính tích cực, mặt mạnh của mỗi cá nhân, trí tuệ của tập thể. Mỗi ngƣời đều có điểm mạnh riêng trong một lĩnh vực nào đó, nếu phối hợp lại với nhau thì sẽ đem lại những kết quả lớn hơn bình thƣờng. * Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm Khi sử dụng PPDH này, lớp học đƣợc chia thành những nhóm từ 4 đến 6 ngƣời. Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.

Quy trình dạy học theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là nhƣ sau: Bước 1: Làm việc chung cả lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

15

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm.

- Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).

Bước 2: Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc.

- Thỏa thuận quy tắc làm việc.

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực [4] 1.2.4.1. Kĩ thuật khăn trải bàn Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [4].

Mục tiêu: - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.

- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.

- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.

Tác dụng đối với học sinh: - Học sinh học đƣợc cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lƣợc khác nhau.

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.

- Giúp học sinh đạt đƣợc mục tiêu học tập cá nhân cũng nhƣ làm việc cùng nhau để đạt đƣợc mục tiêu chung của nhóm.

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.

16

- Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh. Tăng cƣờng sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.

- Tăng cƣờng hiệu quả học tập.

Cách tiến hành:

Hình 1.1. Kĩ thuật “khăn trải bản” - Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy Ao cho các nhóm.

- Chia giấy Ao thành phần chính giữa và phần xung quanh. Chia phần xung quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 ngƣời). Mỗi ngƣời ngồi vào vị trí tƣơng ứng với phần xung quanh.

- Cá nhân học sinh tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng chiến lƣợc riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, học sinh có thể thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa.

1.2.4.2. Kĩ thuật sơ đồ tư duy Mục tiêu Sơ đồ tƣ duy là một công cụ tổ chức tƣ duy. Đây là phƣơng pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đƣa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ. Sơ đồ tƣ duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, 17

để mở rộng và đào sâu các ý tƣởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tƣởng đƣợc liên kết với nhau khiến sơ đồ tƣ duy có thể bao quát đƣợc các ý tƣởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tƣởng thông thƣờng không thể làm đƣợc [4].

Tác dụng đối với học sinh * Cơ sở sinh lí thần kinh Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy, bộ não không tƣ duy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra những kết nối, những nhánh thần kinh. Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút và giấy có dòng kẻ đã khiến cho con ngƣời cảm thấy nhàm chán [4].

Từ trƣớc đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con ngƣời không sử dụng hết 100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: trong cuộc đời, mỗi ngƣời chỉ sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnh viễn. Những nghiên cứu bằng ảnh cộng hƣởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ não hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con ngƣời và quá trình tƣ duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu. Tức là, quá trình tƣ duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não [4].

Hình 1.2. Mô phỏng chức năng của não với các công cụ sử dụng trong sơ đồ tư duy * Cơ sở tâm lí học Trực giác đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo. Cơ sở của trực giác là trí tƣởng tƣợng khoa học. Trí tƣởng tƣợng là khả năng tạo hình ảnh phản ánh đối 18

tƣợng cho trƣớc ở trong óc. Trí tƣởng tƣợng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo bởi con ngƣời tƣởng tƣợng ra cái mới ở trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực [4].

Khi ta suy nghĩ về một vấn đề gì đó, thông tin đƣợc tích luỹ trong não một cách dần dần. Bằng trí tƣởng tƣợng của mình, con ngƣời xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các vật liệu ấy. Khi đƣợc những sự kiện mới làm nảy sinh, kích thích, khơi gợi, những thông tin từ trong não bật ra tự nhiên và dễ dàng, giúp con ngƣời phán đoán nhanh và cái mới xuất hiện. Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tƣởng tƣợng vì chúng là những “vật liệu neo thông tin”, nếu không có chúng thì không thể tạo ra đƣợc sự liên kết giữa các ý tƣởng [4].

Cách tiến hành: - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tƣởng hay khái niệm chủ đạo.

- Ý trung tâm sẽ đƣợc nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thƣờng tô đậm nét.

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ rõ ràng.

Qua việc sử dụng sơ đồ tƣ duy sẽ giúp HS phát huy đƣợc tiềm năng sáng tạo của mình, bên cạnh đó còn rèn cho các em năng lực làm việc hợp tác, khả năng thuyết trình.

1.2.4.3. Kĩ thuật “KWL” (trong đó K - Những điều đã biết; W - Những điều muốn biết; L - Những điều đã học đƣợc) .

Mục tiêu: - Rèn cho học sinh kĩ năng thu thập thông tin, quản lí thông tin, tự quản lí quá trình học tập và điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.

- Tăng cƣờng tính độc lập của học sinh.

19

- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.

Tác dụng đối với học sinh: - Kĩ thuật này có thể đƣợc sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp học sinh xác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới và khoảng trống (lỗ hổng) kiến thức còn cần phải đạt trong quá trình học tập. Qua việc nhìn lại những gì đã học đƣợc sau bài học, học sinh nhận thức đƣợc sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích những thông tin nào mới đƣợc biết sau khi nghiên cứu [4].

- Giúp ngƣời học nắm bắt đƣợc các thông tin và biết cách tự học thông qua việc đánh giá những gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng nhƣ nhìn lại quá trình học tập [4].

- Nếu kĩ thuật này đƣợc tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ, giao tiếp sự cộng tác giữa các học sinh trong nhóm. Học sinh học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau.

Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, giáo viên phát phiếu học tập “KWL” sau: K (Những điều đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều đã học đƣợc)

(Những điều đã học đƣợc) - Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì mà họ cho là đã biết về nội dung bài học hoặc chủ đề.

- Sau đó động viên, khuyến khích học sinh suy nghĩ và viết vào cột W những gì mà các em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt đƣợc mục tiêu bài học.

- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học đƣợc. Lúc này, học sinh xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học đƣợc về bài học.

1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

20

Trên thế giới và nƣớc ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hƣớng khác nhau. Sau đây là một số xu hƣớng cơ bản: - Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phƣơng trâm học suốt đời.

Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phƣơng pháp học tập, phƣơng pháp tự học.

- Tăng cƣờng rèn luyện năng lực tƣ duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng vận dụng kiến thức.

- Cụ thể hóa việc dạy học.

- Tăng cƣờng sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ƣu các phƣơng tiện dạy học đặc biệt là tin học công nghệ thông tin vào dạy học.

- Từng bƣớc đổi mới kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra đánh giá trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức vào cuôc sống.

1.4. Năng lực và việc phát triển năng lực cho học sinh THPT hiện nay 1.4.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực Trong các nghiên cứu, NL đƣợc tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau.

Từ góc độ tâm lí học, nhiều tác giả có quan điểm chung về NL nhƣ sau: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Theo đó, NL bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tƣơng ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con ngƣời. Tuy nhiên, NL không phải là sinh ra đã có, mà đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp [23].

21

Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân [13], “NL là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”. Đinh Quang Báo [14] đã đƣa ra khái niệm về NL nhƣ sau: “NL là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động.

Theo các tác giả này thì năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [1].

Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT năm 2017 đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”[3].

Có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt đƣợc kết quả.

Nhƣ vậy, chúng tôi hiểu rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

Năng lực không phải là một

thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể 22

chuyển đổi và phát triển. Năng lực đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngƣời. Phát triển năng lực của ngƣời học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hƣớng tới. Tùy theo môi trƣờng hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo đƣợc, quan sát đƣợc ở những tình huống nhất định.

Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của bốn NL thành phần là các NL: chuyên môn, phƣơng pháp, xã hội và cá thể [1],[2].

Hình 1.3. Mô hình các thành phần của năng lực Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm cụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp cận qua việc học nội dung-chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng nhƣ trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với các hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và năng lực phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.

23

Năng lực cá thể (Induidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức, động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc- đạo đức và liên quan đến tƣ duy, hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc NL trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô tả đƣợc các loại NL khác nhau. Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO đƣa ra là: Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình.

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hƣớng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

1.4.1.1. Năng lực chung Năng lực chung (năng lực cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3]. Các NL này đƣợc hình thành và phát triển trong mỗi con ngƣời nhờ quá trình di truyền, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

Năng lực chung đƣợc hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học và cả ở các hoạt động giáo dục khác (nhà trƣờng, gia đình, các đoàn thể, xã hội). Do vậy NL này còn đƣợc sử dụng bằng các thuật ngữ khác nhau, nhƣ là: NL xuyên chƣơng trình, Hội đồng châu Âu gọi là NL chính, NL chủ yếu.

1.4.1.2. Năng lực chuyên biệt 24

Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù) là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở những NL chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một hoạt động nhƣ toán học, hóa học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao... [14].

Một cách tổng quát, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc môn học nào đó. Ví dụ NL thực hành thí nghiệm là một NL chuyên biệt của môn Hóa học.

Năng lực chuyên biệt hay NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ƣu thế hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học. Một NL cũng có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.

1.4.2. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT 1.4.2.1. Các năng lực chung Năm 2008, tại Hoa Kỳ, các nhà giáo dục trên thế giới đã đƣa ra khung năng lực nguồn nhân lực trong thế kỉ 21 này bao gồm: - Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp.

- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới.

- Kĩ năng về thông tin, đa phƣơng tiện và công nghiệp.

Còn ở những nƣớc phát triển khác đã đề xuất các năng lực sau đây cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT. - NL tƣ duy phê phán, tƣ duy logic.

- NL sáng tạo tự chủ.

- NL giải quyết vấn đề.

- NL làm việc nhóm – quan hệ với ngƣời khác.

- NL giao tiếp làm chủ ngôn ngữ.

- NL tính toán - ứng dung số.

- NL đọc – viết.

- NL sử dụng công nghệ thông tin – truyền thông

25

Ở Việt Nam trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra các năng lực cốt sau sau cần hình thành và phát triển cho học sinh [3].

- NL tự chủ và tự học.

- NL giao tiếp và hợp tác.

- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.

1.4.2.2. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Do đó môn Hóa học phổ thông có khả năng phát triển nhiều năng lực cho HS, trong đó có các năng lực chuyên biệt của bộ môn.

Bảng mô tả năng lực chuyên biệt môn Hóa học Năng lực

Các mức độ thể hiện

thành phần 1. Nhận

– Gọi tên/Nhận biết/Nhận ra/Kể tên/Phát biểu/Nêu các sự vật/hiện

thức kiến

tƣợng, các khái niệm, định luật, quy tắc hoặc quá trình hoá học.

thức hóa

– Trình bày các sự kiện/đặc điểm/vai trò/ứng dụng của các sự vật,

học

hiện tƣợng, quá trình hoá học.

– Mô tả bằng các hình thức biểu đạt nhƣ ngôn ngữ nói/viết, sơ đồ, biểu đồ.

– Phân loại các sự vật/hiện tƣợng theo các tiêu chí khác nhau.

– Phân tích các khía cạnh của một sự vật, hiện tƣợng, quá trình hoá học theo một logic nhất định.

– So sánh/Lựa chọn sự vật, hiện tƣợng, quá trình hoá học dựa theo các tiêu chí.

– Giải thích với lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tƣợng.

– Lập dàn ý/Tìm từ khoá/Sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc các 26

văn bản khoa học.

- Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn đề/lời giải thích. Thảo luận đƣa ra những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.

2. Tìm tòi

– Thực hiện đƣợc một số kĩ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá

khám phá

một số sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên và đời sống: quan sát, thu

thế giới tự

thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên

nhiên dưới

cứu,...

góc độ hóa

– Thực hiện đƣợc một số kĩ năng tìm tòi, khám phá theo tiến trình:

học

đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết quả nghiên cứu; – Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và nêu đƣợc các dự đoán về một số sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên, đời sống và giải thích bằng ngôn ngữ của riêng mình.

– Sử dụng đƣợc các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận; Thực hiện đƣợc việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên.

3. Vận

Vận dụng đƣợc các kiến thức hoá học để giải thích/chứng minh một

dụng kiến

vấn đề thực tiễn.

thức hóa

– Phát hiện và giải thích đƣợc các ứng dụng của hoá học với các vấn

học vào

để, các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn.

thực tiến

– Phát hiện và giải thích đƣợc các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hoá học.

– Vận dụng đƣợc kiến thức hoá học và kiến thức liên môn để giải thích đƣợc một số hiện tƣợng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.

– Có khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học để phản biện/đánh giá ảnh hƣởng của một vấn đề thực tiễn. – Đánh giá: Vận 27

dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/đánh giá ảnh hƣởng của một vấn đề thực tiễn.

- Sáng tạo: Vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phƣơng pháp, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề .

– Có thái độ ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trƣờng.

1.4.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 1.4.3.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề * Khái niệm Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đƣợc định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó” [32].

Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (nhƣ O’Neil et al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là: sự tồn tại của nhóm ngƣời học gồm ít nhất hai ngƣời trở lên; có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm ngƣời học không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp.

Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trƣớc hết các cá nhân phải nhận thức đƣợc mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn

28

khác nhau. Hiệu quả của việc giải quyết vấn đề hợp tác phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác [32]. Để giải quyết vấn đề, trƣớc hết các cá nhân phải nhận thức đƣợc mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực HT GQVĐ đƣợc bắt nguồn từ các kỹ năng tƣơng tác giữa hai ngƣời trở lên khi cùng giải quyết vấn đề nào đó [16].

Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt đƣợc một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra. Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm. Bên cạnh đó, khi tham gia quá trình hợp tác, các cá nhân cần phải biết cách sử dụng các kiến thức, kĩ năng vốn có của mình sao cho phù hợp để GQVĐ cũng nhƣ xác định và đánh giá cao những kiến thức, kĩ năng của những ngƣời cùng tham gia đã đóng góp. Do vậy, khó tránh khỏi những bất đồng, mâu thuẫn giữa các ý kiến của các thành viên trong nhóm. Các thành viên trong nhóm phải cùng nhau lắng nghe, suy nghĩ, thảo luận và đánh giá các ý kiến để rút kinh nghiệm, sửa chữa những sai sót. Kết quả làm việc nhóm đạt đƣợc cao hơn khi làm việc riêng lẻ cũng là do điều này gây nên [16]. * Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu trong quá trình hợp tác [16].

Theo PISA 2015 cấu trúc của năng lực hợp tác GQVĐ gồm 4 kĩ năng của quá trình GQVĐ và 3 thành tố của quá trình hợp tác là (i) Thiết lập và duy trì việc hiểu; (ii) Đƣa ra hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề, và (iii) Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm [32]. Trong đó: - Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng học sinh xác định kiến thức, quan điểm của những ngƣời khác và thiết lập những hiểu biết chung về vấn đề đang đƣợc 29

tìm hiểu. Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính mình và ngƣời khác, nhờ đó có thể hƣớng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết lẫn nhau.

- Đƣa ra hành động thích hợp để giải quyết vấn đề là khả năng học sinh có thể xác định các bƣớc, các chiến lƣợc giải quyết vấn đề. Quá trình này bao gồm việc phát triển một kế hoạch và thực hiện, giám sát các hành động. Quá trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp nhƣ đàm phán, giải thích thông tin cho ngƣời khác.

- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm đòi hỏi học sinh phải có khả năng hiểu vai trò của mình và của ngƣời khác, tổ chức cơ cấu nhóm khi thực hiện nhiệm vụ.

Quá trình này yêu cầu họ phải hoàn thành tốt vai trò của mình và đảm bảo vấn đề đƣợc giải quyết một cách tối ƣu.

Hình 1.4. thể hiện cấu trúc các hợp phần và các kĩ năng thành phần của năng lực GQVĐ mang tính hợp tác đã dự kiến cho PISA, 2015

Giải quyết vấn đề mang tính hợp tác

Qúa trình GQVĐ

Qúa trình hợp tác GQVĐ

Khám phá và hiểu biết

Thiết lập và duy trì hiểu biết

Mô tả và trình bày

Đƣa ra hành động thích hợp

Lập kế hoạch và thực hiện

Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm

Đánh giá và phản ánh Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015 Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực HT GQVĐ , “các hoạt động giải quyết 30

vấn đề liên quan đến sự tƣơng tác giữa các thành viên trong nhóm”, các nhà nghiên cứu đƣa ra các năng lực cần thiết trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề (Hình 1.5).

NL thích ứng N L các nội

NL hợp tác

NL điều chỉ hành vi

NL ra quyết định

NL lãnh đạo

NL cá nhân

Hình 1.5. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Các năng lực thành phần sẽ đƣợc thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề. Rod Windle và Suzanne Waren đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề theo nhƣ bảng 1.1.

Bảng 1.1. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề 1. Chia sẻ quan

Sử dụng các kỹ năng giao tiếp để hiểu quan điểm của ngƣời

điểm

khác về vấn đề, nhu cầu và mong muốn.

2. Xác định vấn

Xác định rõ các chủ đề chính cần thảo luận

đề 3. Xác định mối

Đƣa ra các giải thiết, giải pháp đề xuất ý kiến mà thành viên

quan tâm

nhóm cảm thấy hài lòng để đi đến thống nhất chung; Thiết lập nền tảng chung giữa các thành viên nhóm.

4. Đề xuất các

Suy nghĩ và đƣa ra các ý kiến khác nhau cho vấn đề dƣới

lựa chọn

nhiều khía cạnh khác nhau

5. Thiết lập tiêu

Dựa trên các tiêu chí đã thống nhất, kết hợp làm việc và loại 31

chí chuẩn

bớt các lựa chọn; Cố gắng phát triển cách thức giải quyết vấn đề và đi đến các thống nhất chung.

6. Đánh giá và

Tổ chức thảo luận, đánh giá và đi đến thống nhất chung về

thống nhất

giải pháp.

Theo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017”, năng lực hợp tác nằm trong 10 năng lực chung cần phát triển cho HS cấp THPT. Trong đó năng lực hợp tác gồm 5 thành tố chính: (a) xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác, (b) xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân, (c) xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác, (d) tổ chức và thuyết phục ngƣời khác, (e) đánh giá hoạt động hợp tác.

Theo Nancy Willihnganz mô hình HT GQVĐ gồm 6 bƣớc: 1.Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm

2. Tƣ duy đƣa ra các giải pháp

3. Chọn giải pháp tốt nhất với nhu cầu của

nhóm

4. Lập kế hoạch, phân công thời gian, địa điểm

5. Triển khai kế hoạch

6. Đánh giá quá trình và giải pháp

Hình 1.6. Các bước HT GQVĐ Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhƣng hiển nhiên tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính nhƣ sau [17]: Thứ nhất, NLHT GQVĐ đòi hỏi ngƣời học có khả năng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định theo những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung [17].

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bƣớc thích hợp để đi đến một giải pháp. Qúa trình 32

này liên quan đến việc tìm hiểu và tƣơng tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong đƣợc phát hiện trong quá trình tƣơng tác với vấn đề. Thông tin thu thập đƣợc chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng đƣợc tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bƣớc của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có đƣợc giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề [17].

Thứ ba, ngƣời học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm [17].

Một trong những yếu tố ảnh hƣởng tới NLHT GQVĐ của ngƣời học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt đƣợc, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức). Sự hợp tác hiệu quả đƣợc thể hiện qua một cấu trúc tƣơng xứng của các yếu tố trên. Tƣơng xứng kiến thức là khi tất cả các thành viên nhóm có mức năng lực nhận thức nhƣ nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau [17].

1.4.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề [16] Thứ nhất là khả năng tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích đƣợc tình huống cụ thể, phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu vấn đề với ngƣời khác để cùng nhau giải quyết vấn đề.

Thứ hai là khả năng thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức quy trình, chiến lƣợc giải quyết vấn đề và thống nhất cách hành động.

Thứ ba là khả năng lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: 33

- Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện ( thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu...), thời điểm giải quyết mục tiêu.

- Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.

Thứ tƣ là khả năng đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đƣợc. Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tƣơng tự.

Thứ năm là khả năng giao tiếp và hợp tác của các thành viên trong nhóm: mỗi thành viên cần biết cách biểu đạt để các thành viên trong nhóm hiểu đƣợc quan điểm, nhu cầu bản thân, từ đó cùng thảo luận và đi đến sự thống nhất chung.

Thứ sáu là khả năng thiết lập và duy trì các hoạt động một cách hiệu quả. Điều này bao gồm sự hiểu biết và phân công nhiệm vụ trong nhóm cũng nhƣ khả năng thích ứng các hoạt động trong nhóm để đạt đƣợc các mục tiêu đề ra.

Bên cạnh đó, các yếu tố giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt đƣợc, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề cũng ảnh hƣởng tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của ngƣời học [16].

1.4.3.3 Các phƣơng pháp đánh giá năng lực * Đánh giá qua quan sát Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chƣơng trình đánh giá qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động dạy học thì GV cần phải tiến hành theo quy trình nhƣ sau: Bƣớc 1: Chuẩn bị: - Xác định mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát? Xây dựng một chƣơng trình làm việc thật chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học.

- Đƣa ra các tiêu chí/chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể.

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.

Bƣớc 2: Quan sát, ghi biên bản: - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát/bảng kiểm của mình.

34

- Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho ngƣời học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra; quan sát về sự tƣơng tác giữa mọi ngƣời với nhau; về văn hoá và cơ chế nâng cao chất lƣợng hiện hữu của lớp học.

- Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình.

Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát.

- Ghi chép đầy đủ những gì nhìn thấy vào phiếu quan sát/ bảng kiểm. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú đặc biệt.

Bƣớc 3: Đánh giá: - Tóm lƣợc các quan sát của mình có đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tƣ liệu, phỏng vấn, v.v.), nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần đƣợc làm rõ thông qua những quan sát và các cuộc phỏng vấn tiếp theo. Những ghi chú về những quan sát sẽ rất quan trọng cho việc vẽ nên một bức tranh sống động về lớp học.

Nhƣ vậy quan sát cũng thƣờng đƣợc sử dụng trong đánh giá ngoài (đánh giá từ phía giáo viên đối với học sinh hoặc đánh giá từ các đồng nghiệp đối với giáo viên nào đó) để thu thập thông tin giúp cho việc hiểu rõ thực trạng.

Cùng với các thông tin có đƣợc từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Các công cụ này có sự tƣơng quan, hỗ trợ lẫn nhau và đôi khi xảy ra đồng thời với nhau (phỏng vấn và quan sát). Việc sử dụng nhiều cách thức thu thập dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu, v.v.), đối chiếu so sánh các thông tin thu thập từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm đƣợc từ quá trình đánh giá. * Đánh giá qua hồ sơ Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính học sinh những gì họ nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ của học sinh với mọi ngƣời… qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài kiểm tra của học sinh nhằm làm cho học sinh thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng nhƣ giáo viên thấy đƣợc khả năng

35

của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể đƣa ra nội dung, phƣơng pháp… dạy học/giáo dục thích hợp [4] Khi xây dựng kế hoạch, chƣơng trình đánh giá qua hồ sơ GV cần phải thực hiện theo qui trình sau - Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu học sinh thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ.

- Cung cấp cho học sinh một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để các học sinh biết cách lựa chọn tƣ liệu, chứng tỏ mình đã đạt đƣợc một mục tiêu nào đó.

- Tổ chức các HS và các nhóm HS thực hiện các hoạt động học tập - Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lý, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết.

- Học sinh thu thập các sản phẩm họat động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ, nặn, thủ công (chụp), các bài làm, ... để thực hiện hồ sơ.

- Học sinh đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động học. * Tự đánh giá Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của chính mình trƣớc, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học [4]. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm.

36

Ưu điểm: Làm cho HS hiểu đƣợc mỗi em là một điều kì diệu bởi những năng lực và tiềm năng riêng. Các em chỉ đƣợc phát triển khi những khả năng của chúng đƣợc đánh giá một cách trung thực và đƣợc định hƣớng để phát huy hết tiềm năng.

Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá. * Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một học sinh sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá này có thể dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong qua trình học tập [32].

HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần đƣợc diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là ngƣời hƣớng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi nhƣ một phần của quá trình học tập. * Đánh giá qua bài kiểm tra Bài kiểm tra là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân [4], [15].

Bài kiểm tra chia làm 3 loại: + Quan sát + Kiểm tra vấn đáp + Kiểm tra viết Quy trình chung gồm 6 bƣớc (theo hƣớng dẫn của Bộ GD & ĐT): Bƣớc 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.

Bƣớc 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.

Bƣớc 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).

Bƣớc 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề.

Bƣớc 5: Xây dựng hƣớng dẫn chấm và thang điểm.

Bƣớc 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.

37

1.5. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng phổ thông thuộc huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc 1.5.1. Mục đích điều tra Làm rõ việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực và việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 1.5.2. Đối tƣợng điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra 26 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học tại 4 trƣờng THPT của tỉnh Vĩnh Phúc và 250 HS lớp 11 của hai trƣờng THPT (Trần Nguyên Hãn và Ngô Gia Tự) thuộc tỉnh Vĩnh Phúc.

1.5.3. Mô tả phiếu điều tra * Phiếu điều tra GV - Điều tra tầm quan trọng của việc vận dụng các PPDH tích cực để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Điều tra mức độ sử dụng các PPDH tích cực.

- Điều tra khó khăn gặp phải trong quá trình áp dụng PPDH tích cực. * Phiếu điều tra HS - Điều tra mức độ yêu thích môn Hóa học.

- Điều tra tính cần thiết hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ.

- Điều tra hứng thú học tập môn Hóa học khi áp dụng các PPDH tích cực.

1.5.4. Kết quả điều tra * Kết quả điều tra giáo viên Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến của 26 GV dạy ở các trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Ngô Gia Tự, THPT Sông Lô, THPT Triệu Thái trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc. Kết quả nhƣ sau: Câu 1: Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc dạy học theo phƣơng pháp tích cực để phát triển năng lực GQVĐ cho HS? Mức độ

Số ý kiến 38

Tỉ lệ %

Rất quan trọng

14

53,85

Quan trọng

6

23,08

Bình thƣờng

4

15,38

Không quan trọng

2

7,69

Câu 2: Khi áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thầy (cô) gặp phải khó khăn gì?

Khó khăn

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Cơ sở vật chất (phòng học, máy chiếu, bảng tƣơng

10

38,46

Chƣa hiểu rõ bản chất của các PPDH tích cực

9

36,61

Chƣa thay đổi cách thức thi

8

30,76

Sự tích cực của HS

9

36,61

tác…)

Câu 3: Thầy (cô) cho biết những PPDH tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS Phƣơng pháp

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Phát hiện và GQVĐ

12

46,15

Dạy học dự án

10

38,61

Dạy học theo nhóm

7

26,92

Câu 4: Thầy (cô) có thƣờng xuyên sử dụng các PPDH tích cực để phát triển NL GQVĐ cho HS khi dạy phần phi kim Hóa học lớp 11 không?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thƣờng xuyên

4

15,38

Thƣờng xuyên

5

19,23

Thỉnh thoảng

8

30,77

Chƣa sử dụng

9

34,62

Câu 5: Theo thầy (cô) nếu HS đƣợc tiếp thu kiến thức theo phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH dự án, PPDH hợp tác nhóm) thì sẽ có những thuận lợi gì?

Thuận lợi

Số ý kiến 39

Tỉ lệ %

Giúp HS phát triển NL GQVĐ, vận dụng kiến thức vào

10

38,61

HS có hứng thú với môn học hơn

15

57,69

HS sáng tạo hơn, phát triển khả năng hợp tác, thảo

8

30,76

12

46,15

cuộc sống hiệu quả

luận, thuyết trình HS phát triển khả năng chắt lọc, lựa chọn, tìm kiểm, xử lý thông tin Câu 6: Thầy (cô) cho biết đã sử dụng biện pháp nào để rèn luyện NL GQVĐ cho HS? Biện pháp

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Thiết kế bài học logic hợp lí.

9

36,61

Sử dụng PPDH phù hợp

8

30,76

Thiết kế, sử dụng các câu hỏi giúp HS phát hiện vấn

10

38,61

12

46,15

6

20,07

đề Thiết kế các bài kiểm tra theo hƣớng phát triển năng lực HS Tăng cƣờng sử dụng các bài tập thực hành, thí nghiệm Nhận xét: Đa số các GV cho rằng việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh là quan trọng và cần thiết (rất quan trọng 53,85%, quan trọng 23,08%), nhiều GV chƣa thấy đƣợc tầm quan trọng của các PPDH tích cực ( thỉnh thoảng sử dụng 30,07%, chƣa sử dụng 34,62%) Tuy nhiên khi áp dụng PPDH tích cực nhiều GV vẫn còn gặp phải một số khó khăn nhất định - Cơ sở vật chất chƣa đảm bảo.

- Thời lƣợng tiết học ngắn, kiến thức bài mới nhiều nên không cho phép tổ chức các hoạt động cho học sinh.

- Sự tích cực của HS chƣa cao.

40

- HS chƣa biết cách thu thập thông tin nên khó triển khai các hoạt động tìm hiểu. * Kết quả điều tra học sinh Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến của 250 HS lớp 11 trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn, trƣờng THPT Ngô Gia Tự, tỉnh Vĩnh Phúc. Kết quả nhƣ sau: Câu 1: Em có thích học môn Hóa học không?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thích

30

12

Thích

40

16

Bình thƣờng

70

28

Không thích

110

44

Câu 2: Em thấy có cần thiết phải hình thành NL GQVĐ không?

Mức độ Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất cần thiết

100

40

Cần thiết

60

24

Bình thƣờng

30

12

Không cần thiết

30

12

Câu 3: Theo em khi đƣợc học theo PPDH tích cực em sẽ phát triển đƣợc những kĩ năng, năng lực nào?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

NL GQVĐ

90

36

Kĩ năng làm việc nhóm (hợp tác)

80

32

Kĩ năng khai thác và sử lí thông tin

120

48

Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

120

48

Kĩ năng thuyết trình

100

40

41

Câu 4: Khi gặp một vấn đề liên quan đến môn hóa học trong thực tế cuộc sống cần phải giải quyết em làm thế nào?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Suy nghĩ, tìm kiếm và sử dụng kiến thức liên quan đề

60

24

Họp nhóm cùng nhau đề giải quyết vấn đề

80

32

Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp

120

48

Thấy khó không muốn tìm hiểu

70

28

Không quan tâm

100

40

giải quyết vấn đề.

Câu 5: Em có thái độ nhƣ thế nào khi đƣợc học theo PPDH tích cực Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thích

102

40.8

Thích

70

28

Bình thƣờng

38

15.2

Không thích

40

16

Nhận xét: qua các số liệu trên cho thấy - Nhiều HS có ý thức học tập tốt và thấy cần thiết để hình thành và phát triển NL GQVĐ (rất cần thiết 40%, cần thiết 24%), nhiều HS nhận thức đƣợc tầm quan trọng của PPDH tích cực (rất thích 40,8%, thích 28%).

- Bên cạnh đó còn một số HS chƣa có ý thức học tập, chƣa thấy cần thiết để hình thành NL GQVĐ (bình thƣờng 12%, không cần thiết 12%), đặc biệt còn một số HS chƣa nhận thức đƣợc tầm quan trong của PPDH tích cực (bình thƣờng 15,2%, không thích 16%).

- Từ những kết quả khảo sát trên đặt ra một vấn đề là làm thế nào để vận dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS đạt hiệu quả. Đồng thời hƣớng dẫn cho HS học tích cực, chủ động, sáng tạo để các em hình thành những kĩ năng cơ bản (lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ, thu thập và xử lí thông tin, đƣa ra quyết định…).

42

Tiểu kết chƣơng 1 Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề về cơ sở lý luận của đề tài: 1. Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh THPT. 2. Năng lực hợp tác GQVĐ (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá).

3. Một số PPDH tích cực hỗ trợ việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh (PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PP dạy học dự án).

4. Chúng tôi đã tiến hành điều tra, tham khảo ý kiến 26 GV và 250 HS ở các trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn, THPT Ngô Gia Tự, THPT Sông Lô, THPT Triệu Thái trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc để làm rõ thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học ở trƣờng THPT. Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã tổng quan đƣợc, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDH tích cực trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS.

43

CHƢƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM – HÓA HỌC 11 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình SGK phần phi kimhóa học 11 2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình SGK phần hóa học phi kim lớp 11

2.1.1.1. Mục tiêu của chương 2: Nitơ – photpho Kiến thức Nêu đƣợc: - Cấu tạo nguyên tử của N, P - Tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng, điều chế N, P và hợp chất - Khái niệm, tính chất, ứng dụng, điều chế một số loại phân bón hóa học Giải thích đƣợc: - Tại sao ở nhiệt độ thƣờng nitơ khá trơ về mặt hóa học.

- Tính oxi hóa và tính khử của N, P - Tính bazơ yếu của dung dịch amoniac - Tính oxi hóa mạnh của axit nitric…

Kĩ năng

- Dự đoán và kết luận tính chất hóa học, viết phƣơng trình hóa học của nitơ, photpho và một số hợp chất của chúng.

- Quan sát và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm từ đó rút ra đƣợc nhận xét - Vận dụng kiến thức giải một số bài tập liên quan đến thực tiễn.

- Phân biệt, sử dụng an toàn và hiệu quả phân bón hóa học…

44

Thái độ

- Giáo dục lòng say mê học tập, ý thức vƣơn lên chiếm lĩnh kiến thức khoa học, kĩ thuật.

- Giáo dục HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, rèn luyện đức tính cẩn thận, chính xác.

- HS có ý thức ứng dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống và bảo vệ môi trƣờng.

Năng lực

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống…

2.1.1.2. Mục tiêu của chương 3: Cacbon – silic Kiến thức Nêu đƣợc: - Tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng, điều chế C, Si và hợp chất quan trọng của chúng.

Giải thích đƣợc: - Tính phi kim yếu của cacbon, silic; tính khử của cacbon.

- Tính khử của CO - Tính oxi hóa yếu của CO2 Kĩ năng

- Dự đoán viết phƣơng trình minh họa tính chất hóa học của C, Si và một số hợp chất của chúng.

- Vận dụng kiến thức giải một số bài tập liên quan đến thực tiễn.

- Vận dụng kiến thức giải các bài tập nhận biết, điều chế, các bài tập liên quan.

- Bảo quản, sử dụng hợp lí, an toàn hiệu quả các đồ vật bằng thủy tinh, gốm

Thái độ

- Giáo dục lòng say mê học tập, ý thức vƣơn lên chiếm lĩnh kiến thức khoa học, kĩ thuật.

- Giáo dục HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, rèn luyện đức tính 45

cẩn thận, chính xác.

- HS có ý thức ứng dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống và bảo vệ môi trƣờng.

Năng lực

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống…

2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 11 Nội dung chƣơng trình hóa 11 phần phi kim gồm 2 chƣơng và đƣợc phân bố nhƣ sau: STT Nội dung 1

Lí thuyết

Chƣơng 2:

Luyện tập

8

2

3

2

Thực hành

Tổng

1

11

Nhóm Nitơ photpho 2

Chƣơng 3:

5

cacbon - silic Chƣơng 2: Nitơ - photpho

Chƣơng 3: Cacbon - silic

Bài 7: Nitơ ( 1 tiết)

Bài 15: Cacbon (1 tiết)

Bài 8: amoniac – muối amoni (2 tiêt)

Bài 16: Hợp chất cacbon ( 1 tiết)

Bài 9: axit nitric – muối nitrat (2 tiết)

Bài 17: Silic – hợp chất (1 tiết)

Bài 10: Photpho (1 tiêt)

Bài 18: Luyện tập chƣơng 3 ( 2 tiết)

Bài 11: axit photphoric – muối photphat (1 tiết) Bài 12: Phân bón hóa học (1 tiết) Bài 13: Luyện tập chƣơng 2 (2 tiết) Bài 14: Bài thực hành số 2 (1 tiết)

46

2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THPT [24] 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh Các nội dung kiến thức đƣợc lựa chọn phải đảm bảo mục tiêu môn học và giáo dục phổ thông. Ngoài ra các nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Nội dung kiến thức đảm bảo tính khoa học, chính xác, đặc trƣng của môn Hóa học.

Nguyên tắc 2: Khối lƣợng kiến thức phải đảm bảo thời gian phù hợp với nhận thức của học sinh.

Nguyên tắc 3: Nội dung kiến thức phải chứa đựng tình huống thực tiễn cần thu thập nhiều ý tƣởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết, phát huy đƣợc sáng kiến cá nhân.

Nguyên tắc 4: Nội dung kiến thức đƣợc lựa chọn phải đảm bảo mục tiêu giáo dục, theo chuẩn kiến thức- kĩ năng.

Nguyên tắc 5: Nội dung dạy học thích hợp với việc tổ chức hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề.

2.2.2. Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 11 có thể lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.

Căn cứ vào các nguyên tắc trên, chúng tôi nhận thấy một số nội dung trong phần hóa học phi kim lớp 11 có thể đƣợc lựa chọn để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh cụ thể nhƣ sau: STT

Tên bài

Phƣơng pháp dạy học

1

Phân bón hóa học

Dạy học theo dự án

2

Cacbon và hợp chất của cacbon

Dạy học hợp tác nhóm

47

2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 11 trƣờng THPT 2.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim 2.3.1.1 Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học dự án [17] Khi thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng PPDH DA, các GV cần lƣu ý các nguyên tắc sau để đảm bảo đúng mục tiêu dạy học đề ra: 1. Bám sát mục tiêu của bài học.

2. Lựa chọn nội dung phù hợp với mục tiêu đề ra.

3. Định hƣớng vào ngƣời học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác.

4. Đảm bảo tính chính xác, khoa học, tính thực tiễn, tính sƣ phạm.

5. Phù hợp với trình độ HS, đảm bảo tính phân hóa NL theo các loại đối tƣợng.

6. Lựa chọn tình huống có vấn đề phù hợp với nội dung.

7. Xây dựng kế hoạch đánh giá thƣờng xuyên và liên tục.

8. Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện và đồ dùng dạy học một cách hợp lí.

2.3.1.2. Kế hoạch bài học minh họa I. Mục tiêu 1. Kiến thức: HS nêu đƣợc: - Khái niệm về phân bón hóa học và phân loại đƣợc phân bón hóa học.

- Biết cây trồng cần những nguyên tố dinh dƣỡng nào.

- Tính chất, ứng dụng, điều chế các loại phân bón hóa học.

2. Kĩ năng: - Quan sát mẫu vật, thực hành làm thí nghiệm nhận biết một số loại phân bón hóa học.

48

- Sử dụng an toàn, hiệu quả một số loại phân bón hóa học.

- Tính khối lƣợng phân bón cần thiết để cung cấp một lƣợng nguyên tố dinh dƣỡng cho cây.

- Thu thập và sử lý thông tin liên quan đến phân bón hóa học.

- Áp dụng kiến thức đƣợc học về phân bón để giải quyết một số hiện tƣợng thực tiễn.

3. Năng lực giải quyết vấn đề: - Đề xuất các vấn đề nghiên cứu, các ý tƣởng thực hiện để giải quyết vấn đề nghiên cứu cho các tiểu chủ đề.

- Khả năng tƣơng tác giữa các thành viên trong các tình huống.

- Phân tích đƣợc các tình huống, các vấn đề và đƣa ra các ý tƣởng giải quyết tình huống.

- Phối hợp tìm kiếm, thu tập, xử lí thông tin; tìm kiếm thông tin trên mạng và đƣa ra ý kiến phản hồi về thông tin.

- Tinh thần chịu trách nhiệm trong nhóm.

- Khả năng đánh giá những nhận định, những phản hồi của các thành viên về ý kiến đóng góp.

- Phối hợp viết và trình bày báo cáo trƣớc lớp.

II. Chuẩn bị: 1. Giáo viên: - Máy tính, máy chiếu, giáo án, sách giáo khoa, đề kiểm tra.

- Các phiếu học tập, nội dung và các hƣớng dẫn dự án.

- Giấy Ao và bút dạ, băng dính hai mặt...

- Thiết kế kế hoạch dạy học theo PPDH dự án, các phiếu đánh giá NLHT GQVĐ (bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV, phiếu tự đánh giá cá nhân,…).

2. Học sinh: - Chuẩn bị sách vở, đồ dùng học tập; các tƣ liệu cần tìm hiểu; chuẩn bị các hoạt động cần tiến hành và kết quả thu thập đƣợc; Sẵn sàng theo sự phân công của nhóm; Chuẩn bị báo cáo kết quả đƣợc phân công.

49

- Sƣu tầm tranh, ảnh và video liên quan đến phân bón hóa học và việc sử dụng phân bón hóa học.

- Bảng phân công nhiệm vụ.

- Máy ảnh, máy tính ...

Các phần mềm ứng dụng công nghệ thông tin: - Phần mềm Microsoft Word.

- Phần mềm Microsoft Power Point.

- Phầm mềm vẽ sơ đồ tƣ duy (Mindjet MindManager, iMindMap…).

III. Thiết kế các hoạt động dạy học Thời gian dự kiến: - Tổ chức các hoạt động trên lớp trong 3 tiết học - HS làm việc cá nhân và theo nhóm trong 1 tuần Hoạt động 1: Xây dựng ý tƣởng, lập kế hoạch dự án ( 1 tiết ) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NLHT GQVĐ

GV giới thiệu về phân bón Số HS trong lớp đƣợc chia đều Tƣơng tác giữa hóa học và dẫn dắt xây dựng ra làm 3 nhóm ý tƣợng của dự án.

các

thành

viên

HS nhận nhóm, phân công trong nhóm

GV hƣớng dẫn HS chia nhóm nhiệm vụ trong nhóm cử nhóm và phân công nhiệm vụ

trƣởng và thƣ kí. Bốc thăm tiểu

GV: Dựa trên kết quả bốc chủ đề của dự án thăm, GV kết luận giao chủ Chủ đề 1: Tìm hiểu về phân đề nghiên cứu cho các nhóm

đạm.

Chủ đề 2: Tìm hiểu về phân lân.

-Yêu cầu các nhóm sử dụng Chủ đề 3: Tìm hiểu về phân sơ đồ tƣ duy xây dựng những kali. vấn đề cần nghiên cứu, từ đó - Các nhóm cùng thảo luận lập Đƣa ra các đóng lập kế hoạch chi tiết cho tiểu sơ đồ tƣ duy phát triển ý tƣởng góp các phản hồi 50

dự án của nhóm

có liên quan đến tiểu chủ đề

- GV định hƣớng hoặc gợi ý

về các ý kiến đóng góp

của

thành

để HS phát triển các ý tƣởng - Các nhóm cùng thảo luận đề viên đi đến ý kiến nội dung cần nghiên cứu cho xuất các câu hỏi nghiên cứu tổng quát. dự án

cho tiểu chủ đề của nhóm mình - Lập kế hoạch thực hiện dự án ( thời gian, địa điểm, cách thu thập thông tin, dự kiến sản - Kĩ năng lập kế

- Góp ý, bổ sung kế hoạch phẩm...) hoạt động của từng dự án.

đƣa

hoạch,

ra

- Nhóm trƣởng tổ chức thảo quyết định

- Hƣớng dẫn các nhóm ghi sổ luận, lập bảng kế hoạch chi tiết - Tìm kiếm, thu theo dõi dự án, một số kĩ cho các thành viên trong nhóm

thập, đƣa ra mỗi

năng thực hiện dự án: tìm - Nhóm trƣởng các nhóm báo liên hệ giữa các kiếm thông tin, hình thức báo cáo kế hoạch thực hiện dự án, thông tin cáo...

góp ý bổ sung và hoàn thiện kế - Hành động có kế

hoạch.

- Cả nhóm thảo luận về phiếu hoạch và có khả - Thống nhất các tiêu chí đánh giá sản phẩm nghiên cứu năng nhận thức đánh giá chung cho sản phẩm do GV phát để thống nhất và vai trò của các dự án của các nhóm

bổ sung tiêu chí đánh giá.

hành động

Hoạt động 2: Thực hiện dự án ( thực hiện trong thời gian 1 tuần ngoài giờ lên lớp) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NLHT GQVĐ

-

- Liên lạc, nắm bắt tình hình - Thực hiên theo bảng phân Khả

năng

thực hiện của các nhóm.

trong

công nhiệm vụ, liên lạc với GV động

- Giúp đỡ HS khi cần thiết. khi cần sự tƣ vấn, trợ giúp.

hoạt các

tình huống khác

Định hƣớng hoặc gợi ý cho - Thu thập thông tin liên quan nhau.

HS (nếu cần thiết):

đến dự án thông qua thực tế trải Tìm 51

kiếm,

thu

nghiệm, sách, báo, truyền hình, thập thông tin và phản hồi với các

internet.

- Xứ lý thông tin đã thu thập thành viên trong đƣợc, thống nhất đƣợc tất cả nhóm. các ý kiến các thành viên trong nhóm.

- Trong quá trình thực hiện các cá nhân phối hợp và cung cấp thông tin cho nhóm trƣởng.

- Nhóm trƣởng tổ chức cho các - Yêu cầu các nhóm trƣởng thành viên thành luận, tổng hợp báo cáo sơ bộ về sản phẩm thông tin, phân tích kết quả và đạt đƣợc của nhóm mình, GV bình luận. góp ý để các nhóm tiếp tục Nhóm trƣởng cùng các thành hoàn thiện (nếu cần thiết).

viên chuẩn bị nội dung, cấu trúc, hình thức báo cáo.

Hoạt động 3: Báo cáo kết quả (75 phút trên lớp học) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện NLHT GQVĐ

- Theo dõi, tổ chức cho HS - Mỗi nhóm cử một HS đã - Tƣơng tác với báo cáo.

đƣợc phân công từ trƣớc đại các bạn khác. diện nhóm lên báo cáo kết quả - Khả năng tích nghiên cứu của nhóm mình (từ hợp ý kiến với các

- Có thể hỗ trợ HS bằng cách 10 đến 15 phút). Các nhóm thành viên nhóm nêu câu hỏi bổ sung, phát khác theo dõi, thảo luận, tranh khác. hiện các vấn đề cần tranh luận luận, đặt câu hỏi cho nhóm - Khả năng thuyết và làm trọng tài trong quá trình bày, nhóm trình bày phản trình, phản biện trình HS thảo luận

biện (5 - 10 phút).

- Đƣa ra kết luận cuối cùng

Thƣ ký tóm tắt các ý kiến góp 52

trƣớc đám đông.

ý.

Hoạt động 4: Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (15 phút trên lớp học) + Trƣớc dự án: - Phƣơng pháp: biểu đồ K-W-L: Yêu cầu của học sinh phải điền đầy đủ thông tin vào bảng những nội dung mà các em đã biết. Sử dụng sản phẩm sau khi thực hiện các phƣơng pháp trên.

Mục đích: chúng ta có thể nắm bắt đƣợc nhu cầu và hứng thú của học sinh trong dự án này, và qua đó nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng của học sinh trƣớc đó để có những kế hoạch triển khai những phƣơng pháp sao cho phù hợp.

- Công cụ: Viết trên giấy công cụ: bảng K-W-L + Trong dự án: - Đánh giá sự tiến bộ nhóm sử dụng phƣơng pháp quan sát ngẫu nhiên và ghi chép nhỏ.

- Đánh giá sự chuẩn bị của học sinh: Yêu cầu ghi chép nhanh lại các kỹ năng của HS. Mục đích: để điều chỉnh việc dạy và cung cấp chứng cứ cho đánh giá cuối cùng + Sau dự án: Đánh giá kết quả: các sản phẩm: powerpoint, các tranh ảnh khẩu hiệu tuyên truyền bảo vệ môi trƣờng qua việc sử dụng phân bón hóa học hiệu quả, đúng cách.

- Công cụ: phiếu đánh giá hoặc hƣớng dẫn cho điểm.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu

hiện

của

NLHTGQVĐ - Tổng hợp, chính xác hóa - Chỉnh sửa, hoàn thiện nội Tƣơng một số nội dung nghiên cứu. dung của nhóm.

tác,

xây

dựng ý kiến giữa

- Cho điểm, tổng hợp các - Các nhóm đánh giá đồng các thành viên để phiếu đánh giá trong dự án

đẳng và tự đánh giá thông qua tổng hợp kiến thức

- Yêu cầu HS giải quyết phiếu tự đánh giá sản phẩm chung. đƣợc các vấn đề nghiên cứu

nghiên cứu.

53

Các thành viên hợp

- Về nhà hoàn thiện, tự lập tác giải quyết vấn đề SĐTD tổng kết kiến thức về nghiên cứu phân bón hóa học.

IV. Kế hoạch thực hiện dự án và sản phẩm dự án 1. Kế hoạch thực hiện dự án của các nhóm KẾ HOẠCH THỰC HIỆN DỰ ÁN - NHÓM 1 (Tìm hiểu về phân đạm) 1. Mục đích: Phát triển năng lực hợp tác GQVĐ thông qua nghiên cứu tiểu chủ đề của dự án “ tìm hiểu về phân đạm” 2. Thành viên trong nhóm: Nhóm trƣởng, thƣ ký và các thành viên 3. Thời gian: một tuần ngoài giờ lên lớp.

4. Phân công nhiệm vụ - Nhóm trƣởng: quản lí, điều hành chung...

- Thƣ ký: Ghi chép các ý kiến trong các cuộc họp nhóm, phụ trách hồ sơ học tập.

- Các thành viên còn lại : thực hiện công việc đƣợc nhóm trƣởng phân công.

5. Kế hoạch thực hiện dự án Các câu hỏi nghiên cứu đề xuất ở hoạt động 1 Câu 1: Phân đạm cung cấp nguyên tố dinh dƣỡng nào cho cây, tác dụng của phân đạm đến sự phát triển của cây trồng nhƣ thế nào?

Câu 2: Có mấy loại phân đạm,đánh giá độ dinh dƣỡng của phân đạm nhƣ thế nào?

Câu 3: Sử dụng phân đạm và bảo quản phân đạm nhƣ thế nào là đúng cách.

Câu 4: Biểu hiện của cây trồng trong việc dùng thiếu hoặc thừa phân đạm.

Câu 5: Giải thích cơ sở khoa học câu ca dao “ Lúa chiêm lấp ló đầu bờ. Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên” Câu 6: Hậu quả của việc làm dụng phân đạm, sử dụng phân đạm sai mục đích gây ảnh hƣởng đến sức khỏe con ngƣời, ảnh hƣởng đến môi trƣờng nhƣ thế nào..

54

Phƣơng án thực nghiệm – tìm tòi nghiên cứu: Nghiên cứu tài liệu, sách báo, mạng internet, quan sát thực tiễn...

Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên Tên

Câu hỏi nghiên

Phƣơng án

Thời

Dự kiến sản phẩm, dƣ liệu

HS

cứu

TN tìm tòi

gian

và phân tích dữ liệu

HS 1

Câu 1 và câu 2

Nghiên cứu tài 4 SGK, ngày

- Một số hình ảnh, video, mẫu vật về phân đạm và ảnh

HS 2

liệu,

HS 3

mạng internet,

hƣởng của phân đạm tới sự

HS 4

trải

phát triển của cây trồng

nghiệm

- Báo cáo thông tin thu thập

thực tế...

đƣợc Nghiên cứu tài

4

- Một số hình ảnh, video về

HS 6

liệu, SGK,

ngày

việc bảo quản, sử dụng phân

HS 7

mạng internet,

đạm đúng cách; hình ảnh,

HS 8

trải nghiệm

video về hậu quả của việc sử

thực tế...

dụng không đúng cách,sai

HS 5

Câu 3 và câu 6

mục đích, làm dụng phân đạm...

- Báo cáo thông tin thu thập đƣợc Nghiên cứu tài

4

- Một số phản ứng hóa học

HS 10

liệu, SGK,

ngày

giải thích câu ca dao

HS 11

mạng internet,

- Một số hình ảnh, video, mẫu

HS 12

trải nghiệm

vật về việc sử dụng thiếu hoặc

thực tế...

thừa phân đạm...

HS 9

Câu 4 và câu 5

- Báo cáo thông tin thu thập đƣợc Tất cả Thảo luận về Máy tính, máy 60 nhóm

các

thông tin ảnh, biểu bảng, phút 55

-

Thông tin đã tổng hợp sơ bộ.

thu thập đƣợc, sơ đồ tƣ duy...

trong

các

ngày

thông tin có giá

thứ 4

lựa

chọn

-

Khung báo cáo.

trị để xử lý, phân tích, bàn luận và chuẩn bị báo cáo HS 1

Xử lý, phân tích Máy tính

Ngày

Báo cáo về thông tin đã tổng

HS 6

tổng hợp thông

thứ

hợp.

HS 11

tin,

5,6

Biểu bảng...

HS 12

báo cáo

HS 2

Chuẩn bị trình Máy tính, bảng Ngày

HS 4

bày

HS 7

trƣớc lớp

chuẩn

báo

bị

cáo biểu, SĐTD...

Báo cáo

thứ 5,6

HS 10 HS 3

Đề xuất các câu Tài liệu, SGK, Ngày

HS 5

hỏi thảo luận internet,

HS 8

trao

HS 9

các nhóm sau

đổi

Câu hỏi thảo luận

tạp thứ

giữa chí khoa học...

5,6

khi báo cáo kết quả Cả

Thống nhất nội Máy tính, sổ 60

nhóm

dung và cách ghi chép

Báo cáo kết quả của nhóm

phút

trình bày báo cáo của nhóm Câu hỏi thảo luận: Câu 1: Trong thực tế loại đạm nào đƣợc sử dụng rộng rãi nhất? Tại sao?

Câu 2: Tại sao không bón phân đạm cho những ruộng đất bị chua?

56

Câu 3: Bà con nông dân thƣờng dùng vôi để bón ruộng nhƣng tại sao không nên trộn vôi chung với phân urê để bón ruộng?

Câu 4: Tại sao trời rét đậm không nên bón phân đạm?

Câu 5: Tại sao một số ngƣ dân dùng phân đạm urê để bảo quản hải sản đánh bắt đƣợc trên biển? Hải sản bảo quản nhƣ vậy có ảnh hƣởng gì đến sức khoẻ của ngƣời tiêu dùng?

Câu 6: Ở nƣớc hiện nay có những nhà máy nào sản xuất phân đạm? Các nhà máy đó thuộc địa phận tỉnh thành nào?

KẾ HOẠCH THỰC HIỆN DỰ ÁN - NHÓM 2 (Tìm hiểu về phân lân) 1. Mục đích: Phát triển năng lực hợp tác GQVĐ thông qua nghiên cứu tiểu chủ đề của dự án “ tìm hiểu về phân lân” 2. Thành viên trong nhóm: Nhóm trƣởng, thƣ ký và các thành viên 3. Thời gian: một tuần ngoài giờ lên lớp.

4. Phân công nhiệm vụ - Nhóm trƣởng: quản lí, điều hành chung...

- Thƣ ký: Ghi chép các ý kiến trong các cuộc họp nhóm, phụ trách hồ sơ học tập.

- Các thành viên còn lại : thực hiện công việc đƣợc nhóm trƣởng phân công.

5. Kế hoạch thực hiện dự án Các câu hỏi nghiên cứu đề xuất ở hoạt động 1 Câu 1: Phân lân cung cấp nguyên tố dinh dƣỡng nào cho cây, tác dụng của phân lân đến sự phát triển của cây trồng nhƣ thế nào?

Câu 2: Có mấy loại phân lân, đánh giá độ dinh dƣỡng của phân lân nhƣ thế nào?

Câu 3: Sử dụng phân lân và bảo quản phân lân nhƣ thế nào là đúng cách.

Câu 4: Biểu hiện của cây trồng trong việc dùng thiếu hoặc thừa phân lân.

Câu 5: Giải thích cơ sở khoa học câu tục ngữ “ Không lân, không vôi thì thôi trồng lạc”.

57

Câu 6: Hậu quả của việc làm dụng phân lân, sử dụng phân lân không đúng cách gây ảnh hƣởng đến cây trồng và môi trƣờng nhƣ thế nào?

Phƣơng án thực nghiệm – tìm tòi nghiên cứu: Nghiên cứu tài liệu, sách báo, mạng internet, quan sát thực tiễn...

Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên Tên

Câu hỏi nghiên

Phƣơng án

Thời

Dự kiến sản phẩm, dƣ liệu

HS

cứu

TN tìm tòi

gian

và phân tích dữ liệu

HS 1

Câu 1 và câu 2

Nghiên cứu tài 4 SGK, ngày

- Một số hình ảnh, video, mẫu vật về phân lân và ảnh hƣởng

HS 2

liệu,

HS 3

mạng internet,

của phân lân tới sự phát triển

HS 4

trải

của cây trồng

nghiệm

- Báo cáo thông tin thu thập

thực tế...

đƣợc Nghiên cứu tài

4

- Một số hình ảnh, video về

HS 6

liệu, SGK,

ngày

việc bảo quản, sử dụng phân

HS 7

mạng internet,

lân đúng cách; hình ảnh,

HS 8

trải nghiệm

video về hậu quả của việc sử

thực tế...

dụng không đúng cách, làm

HS 5

Câu 3 và câu 6

dụng phân lân...

- Báo cáo thông tin thu thập đƣợc Nghiên cứu tài

4

- Một số phản ứng hóa học

HS 10

liệu, SGK,

ngày

giải thích câu tục ngữ

HS 11

mạng internet,

- Một số hình ảnh, video, mẫu

HS 12

trải nghiệm

vật về việc sử dụng thiếu hoặc

thực tế...

thừa phân lân...

HS 9

Câu 4 và câu 5

- Báo cáo thông tin thu thập đƣợc Tất cả Thảo luận về Máy tính, máy 60 58

- Thông tin đã tổng hợp sơ bộ.

nhóm

các

thông tin ảnh, biểu bảng, phút

thu thập đƣợc, sơ đồ tƣ duy...

trong

các

ngày

thông tin có giá

thứ 4

lựa

chọn

- Khung báo cáo.

trị để xử lý, phân tích, bàn luận và chuẩn bị báo cáo HS 1

Xử lý, phân tích Máy tính

Ngày

- Báo cáo về thông tin đã tổng

HS 6

tổng hợp thông

thứ

hợp.

HS 11

tin,

5,6

- Biểu bảng...

HS 12

báo cáo

HS 2

Chuẩn bị trình Máy tính, bảng Ngày

HS 4

bày

HS 7

trƣớc lớp

chuẩn

báo

bị

cáo biểu, SĐTD...

Báo cáo

thứ 5,6

HS 10 HS 3

Đề xuất các câu Tài liệu, SGK, Ngày

HS 5

hỏi thảo luận internet,

HS 8

trao

HS 9

các nhóm sau

đổi

Câu hỏi thảo luận

tạp thứ

giữa chí khoa học...

5,6

khi báo cáo kết quả Cả

Thống nhất nội Máy tính, sổ 60

nhóm

dung và cách ghi chép

Báo cáo kết quả của nhóm

phút

trình bày báo cáo của nhóm Câu hỏi thảo luận Câu 1: Phân lân thƣờng dùng có những loại nào?

Câu 2: Tại sao phân lân nung chảy phù hợp với đất chua?

59

Câu 3: Khi bón nhiều loại phân lân nào sẽ làm cho đất trở nên rắn hơn.

Câu 4: Có phải bón bột apatit và photphorit lúc nào cũng có tác dụng không?

Câu 5: Ở nƣớc hiện nay có những nhà máy nào sản xuất phân lân? Các nhà máy đó thuộc địa phận tỉnh thành nào?

KẾ HOẠCH THỰC HIỆN DỰ ÁN - NHÓM 3 (Tìm hiểu về phân kali) 1. Mục đích: Phát triển năng lực hợp tác GQVĐ thông qua nghiên cứu tiểu chủ đề của dự án “ tìm hiểu về phân kali” 2. Thành viên trong nhóm: Nhóm trƣởng, thƣ ký và các thành viên 3. Thời gian: một tuần ngoài giờ lên lớp.

4. Phân công nhiệm vụ - Nhóm trƣởng: quản lí, điều hành chung...

- Thƣ ký: Ghi chép các ý kiến trong các cuộc họp nhóm, phụ trách hồ sơ học tập.

- Các thành viên còn lại : thực hiện công việc đƣợc nhóm trƣởng phân công.

5. Kế hoạch thực hiện dự án Các câu hỏi nghiên cứu đề xuất ở hoạt động 1 Câu 1: Phân kali cung cấp nguyên tố dinh dƣỡng nào cho cây, tác dụng của phân kali đến sự phát triển của cây trồng nhƣ thế nào?

Câu 2: Có mấy loại phân kali, đánh giá độ dinh dƣỡng của phân kali nhƣ thế nào?

Câu 3: Sử dụng phân kali và bảo quản phân kali nhƣ thế nào là đúng cách.

Câu 4: Biểu hiện của cây trồng trong việc dùng thiếu hoặc thừa phân kali.

Câu 5: Giải thích cơ sở khoa học của việc dùng tro bếp đề bón cho cây trồng Câu 6: Hậu quả của việc làm dụng phân kali, sử dụng phân kali không đúng cách gây ảnh hƣởng đến cây trồng và môi trƣờng nhƣ thế nào?

Phƣơng án thực nghiệm – tìm tòi nghiên cứu: Nghiên cứu tài liệu, sách báo, mạng internet, quan sát thực tiễn...

60

Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên Tên

Câu hỏi nghiên

Phƣơng án

Thời

Dự kiến sản phẩm, dƣ liệu

HS

cứu

TN tìm tòi

gian

và phân tích dữ liệu

HS 1

Câu 1 và câu 2

Nghiên cứu tài 4 SGK, ngày

- Một số hình ảnh, video, mẫu vật về phân kali và ảnh hƣởng

HS 2

liệu,

HS 3

mạng internet,

của phân kali tới sự phát triển

HS 4

trải

của cây trồng

nghiệm

- Báo cáo thông tin thu thập

thực tế...

đƣợc Nghiên cứu tài

4

- Một số hình ảnh, video về

HS 6

liệu, SGK,

ngày

việc bảo quản, sử dụng phân

HS 7

mạng internet,

kali đúng cách; hình ảnh,

HS 8

trải nghiệm

video về hậu quả của việc sử

thực tế...

dụng không đúng cách, làm

HS 5

Câu 3 và câu 6

dụng phân kali...

- Báo cáo thông tin thu thập đƣợc Nghiên cứu tài

4

- Một số hình ảnh, video, mẫu

HS 10

liệu, SGK,

ngày

vật về việc sử dụng thiếu hoặc

HS 11

mạng internet,

thừa phân kali...

HS 12

trải nghiệm

- Báo cáo thông tin thu thập

thực tế...

đƣợc

HS 9

Câu 4 và câu 5

Tất cả Thảo luận về Máy tính, máy 60

- Thông tin đã tổng hợp sơ bộ.

nhóm

- Khung báo cáo.

các

thông tin ảnh, biểu bảng, phút

thu thập đƣợc, sơ đồ tƣ duy...

trong

các

ngày

thông tin có giá

thứ 4

lựa

chọn

trị để xử lý, phân tích, bàn 61

luận và chuẩn bị báo cáo HS 1

Xử lý, phân tích Máy tính

Ngày

- Báo cáo về thông tin đã tổng

HS 6

tổng hợp thông

thứ

hợp.

HS 11

tin,

5,6

- Biểu bảng...

HS 12

báo cáo

HS 2

Chuẩn bị trình Máy tính, bảng Ngày

HS 4

bày

HS 7

trƣớc lớp

chuẩn

báo

bị

cáo biểu, SĐTD...

Báo cáo

thứ 5,6

HS 10 HS 3

Đề xuất các câu Tài liệu, SGK, Ngày

HS 5

hỏi thảo luận internet,

HS 8

trao

HS 9

các nhóm sau

đổi

Câu hỏi thảo luận

tạp thứ

giữa chí khoa học...

5,6

khi báo cáo kết quả Cả

Thống nhất nội Máy tính, sổ 60

nhóm

dung và cách ghi chép

Báo cáo kết quả của nhóm

phút

trình bày báo cáo của nhóm Câu hỏi thảo luận Câu 1: Sử dụng phân kali nhƣ thế nào để có hiệu quả kinh tế cao?

Câu 2: Tại sao dùng tro bếp bón cho cây trồng? tại sao lại bón khi trời rét?

V. Phiếu đánh giá dự án (phụ lục 1) 2.3.2. Biện pháp 2. Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp 11

62

2.3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm Để có thể áp dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm thì các nội dung kiến thức đƣợc lựa chọn phải thỏa mãn các điều kiện sau: + Phải có sự liên hệ với những kiến thức cũ mà HS đã đƣợc biết. + Có thể chứa đựng tình huống có vấn đề hoặc có nhiều cách hiểu, nhiều cách lí giải khác nhau hoặc gắn với kiến thức thực tiễn, cần thu thập nhiều ý tƣởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết hoặc có tính khái quát cao… + Phải có mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết đƣợc, đòi hỏi có sự hợp tác cùng giải quyết. Tuy nhiên nội dung kiến thức cũng không nên quá phức tạp, phải tạo điều kiện cho tất cả các thành viên đều có thể tham gia hoạt động nhóm. + Cần chú ý về khối lƣợng kiến thức và thời gian của bài học. Đặc điểm của các hoạt động nhóm là khá mất thời gian nên tùy theo nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác cho một số nội dung hoặc chỉ một nội dung nào đó để đảm bảo về thời gian. Đối với môn Hóa học, phƣơng pháp dạy học hợp tác có thể áp dụng cho tất cả các dạng bài: nghiên cứu bài mới (dạng bài lí thuyết- định luật, bài về chất và nguyên tố), bài luyện tập, ôn tập và bài thực hành.

2.3.2.2. Kế hoạch bài học minh họa Chúng tôi đã lựa chọn chủ đề “Cacbon và hợp chất của cacbon” để tiến hành dạy theo phương pháp hợp tác nhóm nhỏ nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.

I. Mục tiêu 1. Kiến thức a. HS nêu đƣợc - Tính chất vật lý của cacbon monooxit (CO), cacbon đioxit (CO2).

- Tính chất hóa học của cacbon monooxit (CO), cacbon đioxit (CO2).

- Tính chất của muối cacbonat: Tính tan, tác dụng với axit, tác dụng với kiềm.

63

- Nhận biết muối cacbonat bằng phƣơng pháp hóa học - Ứng dụng của CO, CO2 và muối cacbonat b. HS giải thích đƣợc - CO có tính khử (tác dụng với oxit kim loại), CO2 là một oxit axit, có tính oxi hoá yếu (tác dụng với Mg, C).

- H2CO3 là axít rất kém bền, tính axit yếu và là axit 2 nấc.

2. Kỹ năng - Xác định số oxi hóa, sự điện li để giải thích tính chất của các chất nhƣ CO, CO 2, H2CO3, muối cacbonat.

- Viết các phƣơng trình hoá học phân tử, phƣơng trình ion rút gọn minh họa tính chất hoá học của CO, CO2, muối cacbonat.

- Phân biệt khí CO, CO2, Muối cacbonat với một số chất khác.

- Vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện tƣợng thực tế có liên quan.

- Giải đƣợc các bài tập về Cacbon và hợp chất của nó - Làm việc nhóm, thể hiện tự tin trƣớc đám đông, phản biện.

3. Thái độ - Ý thức bảo vệ sức khoẻ khi tiếp xúc với khí độc CO, CO2 trong quá trình đun bếp than, nung gạch, ….

- Ý thức bảo vệ môi trƣờng trƣớc sự nóng lên của trái đất, hiệu ứng nhà kính...

- Có ý thức ham mê tìm tòi, khám phá và nghiên cứu khoa học.

- Hình thành tính cẩn thận, chính xác, trung thực trong học tập, hợp tác trong các hoạt động và tinh thần tiết kiệm.

- Thấy mối liên hệ giữa Hoá học với các môn học khác và thực tế cuộc sống.

- Nâng cao niềm tin và niềm đam mê với Hóa học 4. Định hướng các năng lực - Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề - Năng lực tính toán.

- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào đời sống thực tiễn - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.

64

- Năng lực thực hành hoá học.

II. Phƣơng pháp Sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm kết hợp với một số phƣơng pháp khác nhƣ phƣơng pháp đàm thoại gợi mở, phƣơng pháp trực quan, một số kĩ thuật dạy học nhƣ kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tƣ duy, khăn trải bàn…

III. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV: - Máy tính, máy chiếu - Hình ảnh, video thí nghiệm, giấy A0, bút dạ - Sử dụng phần mềm equpixy-3.0 viết công thức hóa học, phần mềm Microsoft word và Microsoft PowerPoint hỗ trợ trong việc dạy học - Nguồn tƣ liệu internet - Phiếu học tập cho các nhóm 2. Chuẩn bị của học sinh: - Chuẩn bị nội dung phiếu học tập - Tìm kiếm những kiến thức có liên quan đến nội dung bài học.

IV. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: CACBON MONOOXIT * GV thành lập nhóm: - Chia lớp thành 3 nhóm tƣơng ứng với 3 tổ trong lớp.

- Hƣớng dẫn HS kê bàn ghế thành hình vuông ngồi đối diện với nhau. * GV phân công nhiệm vụ nhóm: - Tất cả các nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung trên phiếu học tập số 1 - Phiếu học tập số 1 Câu 1: + Nghiên cứu trình bày tính chất vật lí của CO + Khả năng gây ngộ độc của CO, triệu chứng bị ngộ độc, các nguồn sinh khí CO thƣờng có trong cuộc sống để phòng tránh, cách sử lí khi bị ngộ độc khí CO. Câu 2: 65

+ Nghiên cứu trình bày tính chất hóa học của CO + Vai trò của CO trong công nghiệp, đặc biệt là công nghiệp luyện kim + Kể tên một số nhà máy luyện kim ở Việt Nam Câu 3: + Nghiên cứu về cách điều chế CO + Khí than ƣớt và khí than khô (khí lò gas) đều đƣợc dùng làm nhiên liệu khí, hãy nêu thành phần của hai loại khí này * Làm việc nhóm - Các nhóm phân công trách nhiệm: Vì nội dung học tập có chứa nhiều vấn đề, nhiều nhiệm vụ cùng giải quyết và số lƣợng HS trong nhóm đông nên các nhóm phải phân công trách nhiệm rõ ràng: nhóm trƣởng, thƣ kí, nhiệm vụ các thành viên còn lại - Cá nhân làm việc độc lập 5 phút - Thảo luận nhóm: các cá nhân đƣa ra ý kiến của mình dựa trên kĩ thuật khăn trải bàn, rồi thảo luận, thống nhất tìm ra lời giải đáp cho các vấn đề nghiên cứu * Làm việc toàn lớp - GV gọi đại diện của từng nhóm lên trình bày kết quả trƣớc lớp HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG Nhóm 1: Trình bày câu 1 trên phiếu I. TÍNH CHẤT VẬT LÍ học tập

- CTPT: CO

+ Nghiên cứu trình bày tính chất vật - Trạng thái: Khí, không màu, không lí của CO

mùi, không vị

+ Khả năng gây ngộ độc của CO, - dCO/kk :28/29 hơi nhẹ hơn không khí triệu chứng bị ngộ độc, các nguồn - Khả năng hoà tan:tan rất ít trong sinh khí CO thƣờng có trong cuộc nƣớc. sống để phòng tránh, cách sử lí khi bị - Thl : - 191,5oC ngộ độc khí CO.

Thr : - 205,2oC

* Khả năng gây ngộ độc của CO

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho nhóm Cacbon monooxit là cực kỳ nguy hiểm, 1 trả lời

do việc hít thở phải một lượng quá lớn 66

GV: Nhận xét, chấm điểm, kết luận về CO sẽ dẫn tới thương tổn do giảm oxi vấn đề học tập

trong máu hay tổn thương hệ thần kinh cũng như có thể gây tử vong. Nồng độ chỉ khoảng 0,1% Cacbon monooxit trong không khí cũng có thể là nguy hiểm đến tính mạng * Triệu chứng bị ngộ độc CO Triệu chứng ngộ độc CO thường bắt đầu bằng cảm giác bần thần, nhức đầu, buồn nôn, khó thở rồi từ từ đi vào hôn mê. Nếu ngộ độc CO xảy ra khi đang ngủ say hoặc uống rượu say thì người bị ngộ độc sẽ hôn mê từ từ và tử vong. * Các nguồn sinh ra khí CO Ngộ độc CO có thể xảy ra ở những trường hợp chạy máy nổ phát điện trong nhà kín, sưởi ấm bằng cách đốt than, củi trong phòng kín, ngủ trong xe hơi đang nổ máy trong nhà hoặc gara...

II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC 1.Cacbon monooxit là oxit không tạo

Nhóm 2: Trình bày câu 2 trên phiếu muối (oxit trung tính).

- Không tác dụng với nƣớc, axit và học tập + Nghiên cứu trình bày tính chất hóa dung dịch kiềm ở điều kiện thƣờng.

2. Tính khử ( đặc trưng) học của CO + Vai trò của CO trong công nghiệp, - Khí CO cháy với ngọn lửa màu lam nhạt và toả nhiều nhiệt. đặc biệt là công nghiệp luyện kim t 2 CO + O2  2 CO2 0

+ Kể tên một số nhà máy luyện kim ở Việt Nam

( khí CO đƣợc dùng làm nhiên liệu)

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho nhóm - Ở nhiệt độ cao CO còn khử đƣợc 67

1 trả lời

nhiều oxit kim loại

GV: Nhận xét, chấm điểm, kết luận về vấn đề học tập

t Fe2O3 + 3 CO  2 Fe + 3CO2 0

- CO đƣợc dùng làm chất khử trong nghành công nghiệp luyện kim * Trong các phản ứng trên số oxi hóa của C tăng từ +2 lên +4 Ở nước ta có nhà máy luyện kim gang thép Thái Nguyên, nhà máy gang thép Lào Cai, nhà máy luyện kim Cao Bằng...

III. ĐIỀU CHẾ

Nhóm 3: Trình bày câu 3 trên phiếu 1. Trong phòng thí nghiệm học tập 1.Trong phòng thí nghiệm + Nghiên cứu về cách điều chế CO - Đun nóng axit focmic khi có mặt + Khí than ƣớt và khí than khô (khí H2SO4 đặc. lò gas) đều đƣợc dùng làm nhiên liệu

,t HCOOH HSO,d  CO +H2O 0

2

4

khí, hãy nêu thành phần của hai loại 2. Trong công nghiệp khí này.

- 2 PP: PP Khí than ƣớt và PP lò gas.

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho nhóm a) PP khí than ướt: 1 trả lời - Cho hơi H O qua than nóng đỏ.

2

GV: Nhận xét, chấm điểm, kết luận về vấn đề học tập

b) PP khí lò gas: C + O2

t CO2  0

t C + CO2  2CO 0

Câu hỏi thảo luận ngoài giờ lên lớp cho 3 nhóm ( thời gian 1 tuần) Câu 1: Tại sao khi nấu bếp than tổ ong ngƣời ta phải mở thông thoáng tất cả các cửa ở trong nhà 68

Câu 2: Tại sao ở một số vùng quê có một số ngƣời xuống giếng sâu và bị chết ngạt, em hãy giải thích và đƣa ra cách phòng tránh.

- Sau 1 tuần chuẩn bị ở nhà, học sinh trình bày các sản phẩm hoạt động của nhóm mình.

- Giáo viên củng cố, nhận xét và đƣa ra kết luận về những kiến thức học sinh đã thu nhận đƣợc.

Hoạt động 2: CACBON ĐIOXIT * GV thành lập nhóm: - Vẫn sử dụng 3 nhóm đã chia ở hoạt động 1 * GV phân công nhiệm vụ nhóm: - Tất cả các nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung trên phiếu học tập số 2 - Phiếu học tập số 2 Câu 1: Nghiên cứu trình bày tính chất vật lí của CO2 Câu 2: Trình bày tính chất hóa học của CO2, Vai trò của CO2 đối với quá trình quang hợp ở cây xanh. Vai trò khác của CO2 Câu 3: Nghiên cứu, thảo luận, trình bày phƣơng pháp điều chế CO2 * Làm việc nhóm - Các nhóm phân công trách nhiệm: Vì nội dung học tập có chứa nhiều vấn đề, nhiều nhiệm vụ cùng giải quyết và số lƣợng HS trong nhóm đông nên các nhóm phải phân công trách nhiệm rõ ràng: nhóm trƣởng, thƣ kí, nhiệm vụ các thành viên còn lại - Cá nhân làm việc độc lập 5 phút - Thảo luận nhóm: các cá nhân đƣa ra ý kiến của mình dựa trên kĩ thuật khăn trải bàn, rồi thảo luận, thống nhất tìm ra lời giải đáp cho các vấn đề nghiên cứu * Làm việc toàn lớp - GV gọi đại diện của từng nhóm lên trình bày kết quả trƣớc lớp HĐ CỦA GV VÀ HS

NỘI DUNG I. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

Nhóm 3: Trình bày câu 1 trên - Công thức CT: O = C = O 69

phiếu học tập

- Đặc điểm liên kết: 2 liên kết đôi

+ Nghiên cứu trình bày tính chất - Dạng hình học : cấu tạo phẳng vật lí của CO2

- Sự phân cực: không phân cực

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho - Trạng thái, màu sắc: khí, không màu. nhóm 3 trả lời

- Khả năng hoà tan: Tan ít trong nƣớc

GV: Nhận xét, chấm điểm, kết - dCO2/kk: nặng gấp 1,5 lần không khí luận về vấn đề học tập

- Sự hoá lỏng và hoá rắn: CO2 lỏng không màu, linh động. CO2 (rắn) dễ thăng hoa tạo môi trƣờng lạnh và khô (nƣớc đá khô) được dùng làm môi trường lạnh không có hơi ẩm

Nhóm 1: Trình bày câu 2 trên II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC phiếu học tập

1. CO2 không cháy, không duy trì sự cháy của

+ Trình bày tính chất hóa học nhiều chất, nên khí CO2 thường dùng để dập của CO2

tắt các đám cháy

+ Vai trò của CO2 đối với quá - CO2 có tính oxi hóa khi gặp chất khử mạnh. t trình quang hợp ở cây xanh. Vai 2Mg + CO2  2MgO + C trò khác của CO2 Vì vậy với các đám cháy của Mg không thể 0

dùng bình CO2 để dập tắt HS nhóm khác đặt câu hỏi cho 2. CO2 tác dụng với nƣớc tạo axit 2 nấc rất nhóm 1 trả lời yếu và kém bền.

GV: Nhận xét, chấm điểm, kết luận về vấn đề học tập GV: CO2 là một thành phần thiết yếu của quá trình quang hợp ở cây xanh. Nhờ năng lượng từ ánh sáng mặt trời CO2 và hơi nước chuyển hóa thành các loại

3. CO2 tác dụng với dung dịch kiềm

 CaCO3↓ CO2 + Ca(OH)2   Ca(HCO3)2 2CO2 + Ca(OH)2  4. Quá trình quang hợp ở cây xanh as ,cdl  C6H12O6 + 6O2 6CO2 +6H2O 

đường cần thiết cho cây xanh đồng thời giải phóng khí O2 từ 70

đó giúp điều hòa không khí Nhóm 2: Trình bày câu 3 trên III. ĐIỀU CHẾ phiếu học tập

1.Trong phòng thí nghiệm

+ Nghiên cứu, thảo luận, trình CaCO3+HCl   CO2 + CaCl2 + H2O bày phƣơng pháp điều chế CO2

2. Trong công nghiệp

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho - Đốt cháy hoàn toàn than, dầu mỏ, khí thiên nhóm 2 trả lời nhiên trong O2 hoặc KK. GV: Nhận xét, chấm điểm, kết - Từ qúa trình nung vôi, lên men từ đƣờng luận về vấn đề học tập glucozơ, nguồn tự nhiên.

Câu hỏi thảo luận ngoài giờ lên lớp cho 3 nhóm ( thời gian 1 tuần) Câu 1: Tìm hiểu về hiện tƣợng “ Hiệu ứng nhà kính” nguyên nhân, hậu quả, cách phòng chống.

Câu 2: Rừng còn đƣợc ví là “ Lá phổi xanh” của trái đất. Các em là những chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc, vậy các em đã cùng chung tay bảo vệ “Lá phổi xanh” bằng những việc làm và hành động cụ thể nào?

- Sau 1 tuần chuẩn bị ở nhà, học sinh trình bày các sản phẩm hoạt động của nhóm mình.

- Giáo viên củng cố, nhận xét và đƣa ra kết luận về những kiến thức học sinh đã thu nhận đƣợc.

Hoạt động 3: AXIT CACBONIC VÀ MUỐI CACBONAT * GV thành lập nhóm: - Vẫn sử dụng 3 nhóm đã chia ở hoạt động 1 * GV phân công nhiệm vụ nhóm: - Tất cả các nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung trên phiếu học tập số 3 - Phiếu học tập số 3 Câu 1: Nghiên cứu trình bày tính chất của axit cacbonic.

Câu 2: Tính chất của muối cacbonat.

Câu 3: Nêu ứng dụng của muối cacbonat.

71

* Làm việc nhóm - Các nhóm phân công trách nhiệm: Vì nội dung học tập có chứa nhiều vấn đề, nhiều nhiệm vụ cùng giải quyết và số lƣợng HS trong nhóm đông nên các nhóm phải phân công trách nhiệm rõ ràng: nhóm trƣởng, thƣ kí, nhiệm vụ các thành viên còn lại - Cá nhân làm việc độc lập 5 phút - Thảo luận nhóm: các cá nhân đƣa ra ý kiến của mình dựa trên kĩ thuật khăn trải bàn, rồi thảo luận, thống nhất tìm ra lời giải đáp cho các vấn đề nghiên cứu * Làm việc toàn lớp - GV gọi đại diện của từng nhóm lên trình bày kết quả trƣớc lớp HĐ CỦA GV VÀ HS

NỘI DUNG I. AXIT CACBONIC

Nhóm 2: Trình bày câu 1 trên - Axit cacbonic (H2CO3) rất kém bền, chỉ tồn phiếu học tập

tại trong dung dịch loãng, dễ bị phân hủy

- Nghiên cứu trình bày tính chất thành CO2 và H2O của axit cacbonic.

- Trong dung dịch axit cacbonic phân li hai

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho nấc nhóm 2 trả lời GV: Nhận xét, chấm điểm, kết luận về vấn đề học tập

( chủ yếu là các ion H+ và HCO3- ) - Axit cacbonic tạo ra hai loại muối + Muối cacbonat: Na2CO3, CaCO3.. +Muối Hiđrocacbonat: NaHCO3, Ca(HCO3)2....

Nhóm 3: Trình bày câu 2 trên II. MUỐI CACBONAT 1. Tính chât phiếu học tập - Trình bày tính chất của muối a) Tính tan - Muối của kim loại kiềm, amoni và đa số các cacbonat HS nhóm khác đặt câu hỏi cho muối hiđrocaconat dễ tan trong nƣớc. Còn lại 72

nhóm 3 trả lời

không tan

GV: Nhận xét, chấm điểm, kết b) Tác dụng với axit luận về vấn đề học tập

- Sủi bọt khí của CO2.

NaHCO3+HCl   CO2 + H2O + NaCl HCO3- + H+  

CO2 + H2O

Na2CO3 + 2HCl   2NaCl +CO2 +H2O CO32- + H+   CO2 + H2O c) Tác dụng với dd kiềm NaHCO3+ NaOH   Na2CO3 + H2O HCO3- + OH-   CO32- +

H2 O

d) Phản ứng nhiệt phân CaCO3 (r)   CaO(r

)

+ C O2 

 Na2CO3(r )+ CO2 + H2O NaHCO3(r )  Nhóm 1: Trình bày câu 3 trên Nhận xét: phiếu học tập - Muối cacbonat dễ bị nhiệt phân trừ muối + Nêu ứng dụng của muối cacbonat của kim loại kiềm cacbonat

- Muối hiđrocacbonat bị nhiệt phân

HS nhóm khác đặt câu hỏi cho 2. Ứng dụng nhóm 1 trả lời - Canxi cacbonat CaCO3: sản xuất vôi, chất GV: Nhận xét, chấm điểm, kết độn luận về vấn đề học tập

- Natri cacbonat Na2CO3 (sođa khan) : Dùng trong công nghiệp thuỷ tinh, đồ gốm, bột giặt..

- Natri hiđrocacbonat hay natri bicacbonat NaHCO3 : dùng làm bột nở trong công nghiệp thực phẩm, thuốc giảm đau dạ dày trong y học

Hoạt động 4: Tổng kết và đánh giá Học sinh làm việc nhóm, vẽ sơ đồ tƣ duy để tổng kết chủ đề “Cacbon và hợp chất”.

73

2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh 2.4.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Dựa trên cấu trúc của năng lực HT GQVĐ và các bƣớc thực hiện trong quá trình HT GQVĐ trong chƣơng 1, chúng tôi đề xuất 3 mức độ của năng lực HT GQVĐ với các biểu hiện nhƣ sau: Mức độ thấp (mức 1): các cá nhân đƣa ra thông tin chƣa chính xác, chƣa phù hợp, tham gia hoạt động tích cực, không hiệu quả; triển khai làm việc theo cá nhân, ít đóng góp giải quyết vấn đề chung của nhóm.

Mức năng lực trung bình ( mức 2): các cá nhân cung cấp thông tin và minh chứng về hành động, lựa chọn các hoạt động đóng góp nhằm đạt mục tiêu của nhóm, tham gia vào các vai trò đƣợc phân công và đóng góp vào chiến lƣợc chung nhằm giải quyết vấn đề.

Mức năng lực cao ( mức 3): HS chủ động tiếp thu ý kiến từ các thành viên khác, đề xuất đƣợc các hoạt động hiệu quả đƣợc nhóm triển khai thực hiện; giải quyết hiệu quả các vấn đề; chủ động giải quyết các khó khăn trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề.

Với mỗi mức độ đƣợc quy ra điểm số cụ thể nhƣ sau: - Mức 1: 1 điểm - Mức 2: 2 điểm - Mức 3: 3 điểm 2.4.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Dựa vào cấu trúc của năng lực HT GQVĐ ở chƣơng 1, chúng tôi mô tả các mức độ biểu hiện của 11 tiêu chí (mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức độ 1 là thấp nhất và mức độ 3 là cao nhất), cụ thể : Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề NL thành

Tiêu chí đánh

phần

giá

Mức 1

Mức 2

Mức 3

(1 điểm)

(2 điểm)

(3 điểm)

74

1. Sự tƣơng tác Không có sự Chỉ tƣơng tác Khởi xƣớng và với các thành tƣơng tác với với các thành thúc viên khác

đƣợc yêu cầu

tác

2. Mức độ hoàn Chỉ hoàn thành Xác định và Kiên nhẫn giải thành nhiệm vụ

gia

các

các thành viên viên khác khi hoạt động tƣơng khác

Sự tham

đẩy

nhiệm vụ của có những nỗ quyết nhiệm vụ các nhân theo lực giải quyết qua nhiều lần thử yêu cầu

nhiệm vụ

nghiệm và qua nhiều phƣơng án khác nhau

3. Khả năng tích Có lắng nghe Điều chỉnh và Sử dụng góp ý, hợp ý kiến với nhƣng các thành viên có nhóm

không phối hợp theo đóng

sự

chỉnh

góp

ý

của đƣa ra các cách

ngƣời khác 4. Quan tâm đến Không

giải quyết khả thi

làm Các đóng góp Các đóng góp

những phản hồi theo các gợi ý đƣợc của ngƣời khác

của

điều các đóng góp, ngƣời khác để

Nêu quan điểm

góp

của nhóm

mọi đƣợc các thành

ngƣời tiếp thu, viên tiếp thu trên hiểu

và

những

có cơ sở hiểu biết phản của ngƣời nhận

hồi cẩn trọng 5.

Khả

năng Đánh giá đƣợc Đánh giá đƣợc Thống nhất đƣợc

đánh giá kiến điểm Năng lực thức,

mạnh, điểm yếu ngƣời

chỉnh

của ngƣời khác vi

mạnh, cách giải quyết

điểm điểm yếu của điểm yếu của cho những khác

điều hành

mạnh, điểm

nhƣng

khác ngƣời khác và biệt không có sự thích

có sự thích ứng

xã hội

ứng với những khác biệt

6. Có năng lực Đảm nhận các Hoàn 75

thành Chủ động, tiên

chịu trách nhiệm nhiệm vụ độc các nhiệm vụ phong thực hiện lập với ngƣời và báo cáo cho trách nhiệm của khác 7. Phân tích vấn Xem đề

ngƣời khác xét

nhóm

bề Chia vấn đề Xác định trình tự

ngoài của vấn thành đề

các cần thiết của từng

nhiệm vụ nhỏ nhiệm vụ nhỏ

8. Thiết lập mục Lập mục tiêu Lập mục tiêu Lập mục tiêu để tiêu

chung

nhƣ: cho

hoàn

thành nhiệm

mục tiêu Năng lực

các tìm ra các mối vụ liên hệ giữa các

nhỏ

9. Tập hợp các Chỉ

nhiệm vụ nhỏ

dùng Chia sẻ tài Quyết định sử

điều

nguồn lực, kiến nguồn tài liệu liệu của bản dụng nguồn tài

chỉnh

thức và năng lực của bản thân

thân với các liệu chung của

chuyên môn

thành

nhiệm vụ

viên nhóm

khác 10.

Thu

thông tin

để

giải

quyết nhiệm vụ

thập Nhận ra nhu cầu Tìm kiếm và Tổ chức, sắp xếp cần thêm thông khai

thác lại thông tin

tin nhƣng không thông tin theo biết

cách

tìm yêu cầu.

kiếm, khai thác thông tin.

Năng lực 11. Thực hiện và Thử học

hỏi đánh

và

xây pháp

giá

nghiệm Có

những Đƣa ra các giải

giải phƣơng án giải hành

động pháp khả thi một

quyết ngẫu nhiên chiến

lƣợc cách hệ thống,

dựng kiến

và vẫn có một số tuần tự, có sự có sự điều chỉnh,

thức

lỗi, chỉ mang tính điều chỉnh giả cơ cấu lại sự kiểm nghiệm giả thiết.

hiểu biết về vấn

thiết và không có

đề

sự điều chỉnh 76

2.4.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát Đánh giá năng lực HT GQVĐ của HS thông qua PPDH theo dự án và PPDH hợp tác nhóm phần phi kim hóa học 11, ngoài bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của HS chúng tôi nhận thấy cần phải sử dụng công cụ là bảng kiểm quan sát (dành cho GV) và phiếu tự đánh giá của HS. Từ mức độ đánh giá năng lực HT GQVĐ, chúng tôi xây dựng bảng kiểm quan sát (do GV thực hiện) và phiếu tự đánh giá của HS. 2.4.3.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh (dùng cho giáo viên) - Mục tiêu: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của năng lực HT GQVĐ thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng và năng lực HT GQVĐ theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra.

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của năng lực HT GQVĐ.

- Qui trình thiết kế + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát. + Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp.

Dựa vào tiêu chí của các năng lực thành phần, chúng tôi thiết kế bảng kiểm quan sát năng lực HT GQVĐ của HS gồm 11 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức độ 1 là năng lực thấp (1 điểm), mức độ 2 là năng lực trung bình (2 điểm) và mức độ 3 là năng lực cao nhất (3 điểm). Với 11 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt đƣợc là 33 điểm. + Việc đánh giá năng lực HT GQVĐ của HS căn cứ vào tổng số điểm của các tiêu chí, cụ thể nhƣ sau: a) Mức độ chƣa đạt: Từ 0 điểm đến dƣới 16,5 điểm 77

b) Mức độ đạt: Từ 16,5 điểm đến dƣới 26,5 điểm c) Mức độ tốt: Từ 26,5 điểm đến 33 điểm Bảng 2.2. Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển NLHT GQVĐ của HS Trƣờng THPT ......................................................................................

Ngày .............tháng..............năm...........................

Lớp: …… Nhóm: ……… Lần: ……….

Tên HS đƣợc đánh giá: ………………………………

Tên GV đánh giá ...................................................................................

STT Các tiêu chí

Đánh giá mức độ phát triển NLHT GQVĐ MĐ3

1

Sự tƣơng tác với các thành viên khác

2

Mức độ hoàn thành nhiệm vụ

3 4 5

MĐ1

Khả năng tích hợp ý kiến với các thành viên nhóm Quan tâm đến những phản hồi của ngƣời khác Khả năng đánh giá kiến thức, điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời khác

6

Có năng lực chịu trách nhiệm

7

Phân tích vấn đề

8

Thiết lập mục tiêu

9

MĐ2

Tập hợp các nguồn lực, kiến thức và năng lực chuyên môn

10

Thu thập thông tin

11

Thực hiện và đánh giá giải pháp

2.4.3.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh Mục tiêu: dùng để đánh giá HS thông qua các tiêu chí của NLHT GQVĐ.

Bảng kiểm quan sát gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, logic, bám sát vào các tiêu chí 78

của NLHT GQVĐ.

Quy trình thiết kế Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, mục tiêu, thời điểm đặt câu hỏi Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế câu hỏi và phƣơng án lựa chọn.

Bƣớc 3: Sắp xếp và hoàn thiện câu hỏi.

Cả nhóm dùng phiếu này để đánh giá năng lực của từng thành viên nhóm sau mỗi bài TN học tập theo hƣớng phát triển NLHT GQVĐ, nhóm trƣởng là ngƣời điều khiển và đại diện nhóm ghi nhận lại kết quả đánh giá.

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS Trƣờng .............................................................................

Lớp: …… Nhóm: ……… Lần: ……….

Tên HS đƣợc đánh giá: ………………………………

MĐ 3

Các tiêu chí 1. Sự tƣơng tác với các thành viên khác 2. Mức độ hoàn thành nhiệm vụ 3. Khả năng tích hợp ý kiến với các thành viên nhóm 4. Quan tâm đến những phản hồi của ngƣời khác 5. Khả năng đánh giá kiến thức, điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời khác 6. Có năng lực chịu trách nhiệm 7. Phân tích vấn đề 8. Thiết lập mục tiêu 9. Tập hợp các nguồn lực, kiến thức và năng lực chuyên môn 10. Thu thập thông tin 11. Thực hiện và đánh giá giải pháp 79

MĐ2

MĐ1

2.4.4. Thiết kế bài kiểm tra (phụ lục 2) Tiểu kết chƣơng 2 Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức phần hoá học phần phi kim lớp 11 chúng tôi đƣa ra một số đề xuất ở chƣơng này nhƣ sau : – Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. – Đề xuất hai biện pháp để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh trong dạy học phần phi kim lớp 11 và vận dụng thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng hai biện pháp trên.

– Thiết kế bộ công cụ và phƣơng án đánh giá kết quả học tập của HS: bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra dùng trong dạy học phần hoá học phi kim- lớp 11 chƣơng trình THPT. Với các đề xuất vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học phần hoá học phi kim- lớp 11, chúng tôi tiến hành TNSP ở chƣơng 3 để kiểm tra tính chính xác của giả thuyết mà chúng tôi đã đƣa ra.

80

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học 11.

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm - Lựa chọn nội dung cụ thể và phƣơng pháp thực nghiệm phù hợp nhằm đánh giá chính xác hiệu quả của các kế hoạch bài dạy đã đề xuất và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

- Lựa chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.

- Chuẩn bị các điều kiện thực nghiệm sƣ phạm: kế hoạch bài dạy, phƣơng tiện dạy học, công cụ kiểm tra đánh giá, phiếu điều tra, thăm dò ý kiến GV, HS. -Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm về các nội dung thực nghiệm sƣ phạm (kế hoạch bài dạy, đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh).

- Xây dựng kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch - Tiến hành điều tra trƣớc thực nghiệm; thực nghiệm các kế hoạch bài dạy đã chọn; thu thập thông tin sau thực nghiệm.

- Tiến hành đánh giá, phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận về: Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; tính khả thi và hiệu quả của biện pháp.

3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm Thực nghiệm ở 4 lớp 11 thuộc hai trƣờng: THPT Trần Nguyên Hãn và THPT Ngô Gia Tự - huyện Lập Thạch – tỉnh Vĩnh Phúc.

84

Trƣờng TN

Đối tƣợng thực nghiệm

GV

dạy

thực

Lớp TN

Lớp ĐC

nghiệm

Trƣờng THPT

11A3 ( 36 HS)

11A4 (37HS)

Phạm Văn Tâm

Trần Nguyên Hãn

TN1

ĐC1

Trƣờng THPT Ngô Gia Tự

11A3 ( 38 HS)

11A4( 35HS)

TN2

ĐC2

Khúc Minh Thu

3.4. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Tổ chức dạy thực nghiệm sƣ phạm theo hai biện pháp đã đề xuất: 1. Chủ đề: Phân bón hóa học –PPDH theo dự án 2. Chủ đề: Cacbon và hợp chất của cacbon – PPDH hợp tác nhóm - Tiến hành đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh qua hai bài kiểm tra 45 phút.

- Tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi.

- Thu thập các bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát và xử lí số liệu 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm - Tiến hành chọn hai lớp đối chứng: giáo viên tiến hành dạy theo kế hoạch bài dạy của giáo viên - Tiến hành chọn hai lớp thực nghiệm: giáo viên tiến hành theo kế hoạch bài dạy đề xuất trong luận văn - Các lớp đƣợc chọn thực nghiệm và đối chứng có trình độ nhận thức và khả năng học tập hóa học tƣơng đƣơng nhau.

3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Sau khi cho các lớp thực nghiệm và đối chứng làm bài kiểm tra sau mỗi chủ đề dạy học. Để xử lý kết quả bài kiểm tra chúng tôi dùng phƣơng

85

pháp thông kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể nhƣ sau: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích.

- Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.

- Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.

- Tính các tham số thông kê. a. Điểm trung bình cộng: là tham số đặc trƣng cho sự hội tụ của số liệu, đƣợc tính theo công thức: k

n X  n2 X 2  ...  nk X k X  1 1  n1  n2  ...  nk

n X i 1

i

i

n

(3.1)

Trong đó: ni là tần số số HS đạt điểm Xi, n là số HS tham gia thực nghiệm, Xi là điểm bài kiểm tra (0 ≤ x≤ 10). b. Phƣơng sai và độ lệch chuẩn Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng + Phƣơng sai (3.2) + Độ lệch chuẩn S=

(3.3)

S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán. n là số HS của một nhóm thực nghiệm. c. Hệ số biến thiên Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán của các giá trị quanh giá trị trung bình cộng X , lớp có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lƣợng đều hơn.

86

V=

×100%

(3.4)

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có S bé hơn thì nhóm đó có chất lƣợng tốt hơn.

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lƣợng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ + Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình + Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đƣợc đáng tin cậy, ngƣợc lại với độ dao động lớn thì kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy. d. Mô tả các dữ liệu thống kê - Mode: là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong dãy các điểm số.

- Giá trị trung bình (mean): là điểm trung bình cộng các điểm số.

- Trung vị (median): là điểm nằm ở giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.

- Độ lệch chuẩn (S): cho biết quy mô phân bố các điểm số (biên độ dao động các điểm số).

- Phép kiểm chứng T-test độc lập: giúp xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm TN và nhóm ĐC) có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên . Khi đó: + p ≤ 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là có ý nghĩa. + p > 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là không có ý nghĩa.

Công thức tính giá trị p của phép kiểm chứng trong phần mềm Excel: p = ttest(array1, array2, tail, type) (array1 và array2 là 2 cột điểm số mà chúng ta định so sánh, tail = 1 và type = 3) - Mức độ ảnh hưởng SMD: cho biết độ lớn ảnh hƣởng của tác động. Độ lệch giá trị trung bình chuẩn, chính là công cụ đo mức độ ảnh hƣởng. Công thức tính mức độ 87

ảnh hƣởng sử dụng độ lệch giá trị trung bình chuẩn Cohen: ES =

X TN  X ĐC S ĐC

(3.5)

Chúng ta có thể giải thích mức độ ảnh hƣởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen nhƣ sau: Giá trị mức độ ảnh hƣởng (SMD)

Ảnh hƣởng

> 1,00

Rất lớn

0,80 – 1,00

Lớn

0,50 – 0,79

Trung bình

0,20 – 0,49

Nhỏ

< 0,20

Rất nhỏ

3.5.2. Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp Chúng tôi lấy kết quả khảo sát môn hóa học đầu năm học 2017-2018 của lớp ĐC và lớp TN để làm căn cứ đánh giá, khảo sát. Kết quả cụ thể đƣợc thể hiện qua bảng sau: Bảng 3.1: Học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC Nhóm

TN

Lớp

HS

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu kém

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

TN1

36

5

13,88

16

44,44

10

27,77

5

13,91

TN2

38

4

10,53

18

47,37

11

28,95

5

13,15

74

9

12,16

34

45,94

21

28,38

10

13,52

ĐC1

37

6

16,22

18

48,65

9

24,32

4

10,81

ĐC2

35

4

11,42

17

48,57

9

25,71

5

14,30

72

10

13,88

35

48,61

20

27,77

10

12,99

Tổng số ĐC

Mức độ nhận thức

Số

Tổng số

88

Nhận xét: Qua bảng số liệu chúng tôi nhận thấy ở các lớp TN và ĐC có trình độ nhận thức tƣơng đƣơng nhau, nhìn chung là nhận thức tốt, thể hiện qua số lƣợng HS trung bình và yếu không cao. Qua đó chúng tôi có cơ sở thực tiễn khách quan để đánh giá kết quả TN sƣ phạm sau khi áp dụng hai biện pháp đã đề xuất ở chƣơng 1.

3.5.3. Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Nguyên Hãn Số HS Điểm

đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống

0

0

ĐC1 0

1

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

3

0

2

0.00

5.41

0.00

5.41

4

0

4

0.00

10.81

0,00

16.22

5

6

13

16.67

35.14

16.67

51.35

6

8

5

22.22

13.51

38.89

64.86

7

9

8

25.00

21.62

63.89

86.49

8

10

4

27.78

10.81

91.67

97.30

9

2

1

5.56

2.70

97.22

100.00

10

1

0

2.78

0.00

100.00

100.00

TN1

TN1 0.00

ĐC1 0.00

TN1 0.00

ĐC1 0.00

89

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Trần Nguyên Hãn 120 100

80 60

40 20 0

0

1

2

3

4

5 TN

6

7

8

9

10

ĐC

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ngô Gia Tự.

Số HS Điểm

đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống

TN2

ĐC2

TN2

ĐC2

TN2

ĐC2

0

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

1

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

3

0

4

0.00

11.43

0.00

11.43

4

0

3

0.00

8.57

0.00

20.00

5

3

6

7.89

17.14

7.89

37.14

6

4

5

10.53

14.29

18.42

51.43

7

13

12

34.21

34.29

52.63

85.71

8

14

3

36.84

8.57

89.47

94.29

9

3

2

7.89

5.71

97.37

100.00

10

1

0

2.63

0.00

100.00

100.00

90

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của THPT Ngô Gia Tự 120 100 80 60

40 20 0 0

1

2

3

4

5

TN

6

7

8

9

10

ĐC

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Nguyên Hãn Điểm

Số HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống TN1 ĐC1

TN1

ĐC1

TN1

ĐC1

0

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

1

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

3

0

2

0.00

5.41

0.00

5.41

4

1

3

2.78

8.11

2.78

13.51

5

4

7

11.11

18.92

13.89

32.43

6

8

10

22.22

27.03

36.11

59.46

7

10

8

27.78

21.62

63.89

81.08

8

7

5

19.44

13.51

83.33

94.59

9

4

2

11.11

5.41

94.44

100.00

10

2

0

5.56

0.00

100.00

100.00

91

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Trần Nguyên Hãn 120

100 80 60 40 20 0 0

1

2

3

4

5 TN

6

7

8

9

10

ĐC

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ngô Gia Tự Điểm

Số HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống TN2 ĐC2

TN2

ĐC2

TN2

ĐC2

0

0

0

0.00

0.00

0

0

1

0

0

0.00

0.00

0

0

2

0

0

0.00

0.00

0

0

3

0

2

0.00

5.71

0

5.71

4

0

3

0.00

8.57

0

14.29

5

4

11

10.53

31.43

10.53

45.71

6

8

7

21.05

20.00

31.58

65.71

7

9

6

23.68

17.14

55.26

82.86

8

10

4

26.32

11.43

81.58

94.29

9

4

2

10.53

5.71

92.11

100.00

10

3

0

7.89

0.00

100.00

100.00

92

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của THPT Ngô Gia Tự 120 100 80 60 40 20 0

0

1

2

3

4

5 TN

6

7

8

9

10

ĐC

Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của hai trường Phân loại kết quả học tập của HS (%) Bài

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

Trƣờng

kiểm

(0-4 điểm)

(5,6 điểm)

(7,8 điểm)

(9,10 điểm)

THPT

tra

Trần Nguyên Hãn Ngô Gia Tự

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số 1

0.00 18.92

38.89

48.65

52.78

27.73

8.33

2.70

Số 2

2.78 13.51

33.33

45.95

47.22

35.14

16.67

5.41

Số 1

0.00 20.00

18.42

31.43

71.05

42.86

10.53 5.71

Số 2

0.00 14.29

31.58

51.43

50.00

28.57

18.42

93

5.71

Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS Phân loại kết quả học tập của HS (%) Bài

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0-4 điểm)

(5,6 điểm)

(7,8 điểm)

(9,10 điểm)

kiểm tra

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số 1

0.00

19.44

28.38

40.28

62.16

36.11

9.46

4.17

13.89

32.43

48.61

48.65

31.94

17.57 5.56

16.67

30.41

44.44

55.41

34.03

13.51

Số 2

1.35

Tổng

0.68

4.86

Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 70 60 50 40 30 20 10

0 Yếu -kém

Trung bình

Khá

TN

94

ĐC

Giỏi

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 60

50 40 30 20 10 0 Yếu -kém

Trung bình

Giỏi

Khá TN

ĐC

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS 60

50 40 30 20

10 0 Yếu -kém

Trung bình

Giỏi

Khá TN

ĐC

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Trƣờng Đối tƣợng Mode Median

THPT Trần Nguyên Hãn

THPT Ngô Gia Tự

TN

ĐC

TN

ĐC

Lần 1

8

5

8

7

Lần 2

7

6

8

5

Lần 1

7

5

7

7

95

X

S S2

V(%) t-test độc lập (p) ES

Lần 2

7

6

7

6

Lần 1

6.92

5.78

7.34

6.14

Lần 2

7.06

6.14

7.29

6.09

Lần 1

1.28

1.45

1.11

1.61

Lần 2

1.43

1.49

1.39

1.57

Lần 1

1.63

2.12

1.23

2.58

Lần 2

2.05

2.22

1.94

2.48

Lần 1

18.47

25.15

15.08

26.15

Lần 2

20.31

24.31

19.12

25.87

Lần 1

0.00042

0.00029

Lần 2

0.00049

0.00048

Lần 1

0.78

0.75

Lần 2

0.62

0.76

3.5.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS qua bảng kiểm quan sát Kết quả ĐTB đạt đƣợc

Năng lực hợp tác GQVĐ

Lớp TN

Lớp ĐC

1. Sự tƣơng tác với các thành viên khác

2,60

2,25

2. Mức độ hoàn thành nhiệm vụ

2,56

1,98

3. Khả năng tích hợp ý kiến với các thành viên 2,32

1,85

nhóm 4. Quan tâm đến những phản hồi của ngƣời khác

2,54

1,76

5. Khả năng đánh giá kiến thức, điểm mạnh, 2,02

1,50

điểm yếu của ngƣời khác

96

6. Có năng lực chịu trách nhiệm

2,68

2,20

7. Phân tích vấn đề

2,89

2,34

8. Thiết lập mục tiêu

2,50

2,25

9. Tập hợp các nguồn lực, kiến thức và năng lực 2,24

1,98

chuyên môn 10. Thu thập thông tin

2,45

2,21

11. Thực hiện và đánh giá giải pháp

2,30

1,68

Bảng 3.10. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ Kết quả ĐTB đạt đƣợc

Năng lực hợp tác GQVĐ

Lớp TN

Lớp ĐC

1. Sự tƣơng tác với các thành viên khác

2,45

2,23

2. Mức độ hoàn thành nhiệm vụ

2,15

1,62

3. Khả năng tích hợp ý kiến với các thành viên 2,34

1,58

nhóm 4. Quan tâm đến những phản hồi của ngƣời khác

2,48

1,89

5. Khả năng đánh giá kiến thức, điểm mạnh, 2,06

2,01

điểm yếu của ngƣời khác 6. Có năng lực chịu trách nhiệm

2,60

2,22

7. Phân tích vấn đề

2,90

1,82

8. Thiết lập mục tiêu

2,46

2,05

9. Tập hợp các nguồn lực, kiến thức và năng lực 2,10

1,72

chuyên môn 10. Thu thập thông tin

2,76

1,80

11. Thực hiện và đánh giá giải pháp

1,98

1,47

Nhận xét: Qua bảng trên chúng tối thấy điểm trung bình các tiêu chí để đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của lớp thực TN đều cao hơn lớp ĐC. Kết quả trên chứng tỏ

97

những biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất đã có tác dụng tích cực tới việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS. 3.5.5. Phân tích, đánh giá kết quả của các biện pháp 3.5.5.1. Về mặt định tính Sau thực nghiệm, trao đổi với các GV cùng giảng dạy chúng tôi thấy: - HS tích cực, chủ động tham gia trả lời các câu hỏi do GV và các bạn HS nhóm khác đƣa ra - HS làm việc nhóm tích cực hơn, biết cách hợp tác cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

- HS biết cách khai thác, chọn lọc thông tin liên quan đến chủ đề học tập.

- Trong quá trình báo cáo trình bày kết quả HS tích cực đặt ra các câu hỏi chất vấn cho những vấn đề chƣa rõ ràng, qua đó tạo nên không khí học tập sôi nổi, hiểu quả.

3.5.5.2. Về mặt định lượng Dựa trên việc phân tích số liệu kết quả TN sƣ phạm cho thấy chất lƣợng học tập của các lớp TN đều cao hơn các lớp ĐC. - Từ việc quan sát đồ thị đƣờng lũy tích chúng tôi thấy rằng đƣờng lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dƣới đƣờng lũy tích của lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả học tập ở các lớp TN cao hơn lớp ĐC. - Từ việc quan sát đồ thị dạng cột chúng tôi thấy tỉ lệ (%) HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn khối ĐC, tỉ lệ (%) HS trung bình, yếu của khối TN luôn thấp hơn khối ĐC. - Qua bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng chúng tôi nhận thấy: + Điểm trung bình các bài kiểm tra của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC, độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Kết quả này chứng tỏ độ phân tán xung quanh giá trị trung bình của các điểm số ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. + Giá trị p của lớp TN và ĐC đều < 0,05 cho thấy sự chênh lệch rõ rệt của điểm trung bình các bài kiểm tra sau khi tác động của các nhóm lớp TN và ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên.

98

+ Giá trị ES: lần 1 (0,78 và 0,75); lần 2 ( 0,62 và 0,76) chứng tỏ tác động của nghiên cứu đã tạo ra mức độ ảnh hƣởng tƣơng đối tốt.

Từ kết quả TN sƣ phạm, chúng tôi thấy việc vận dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS ở trƣờng phổ thông là cần thiết, khả thi và có tác dụng nâng cao chất lƣợng dạy – học môn Hóa học ở cấp THPT. Tiểu kết chƣơng 3 Chúng tôi đã tiến hành TN sƣ phạm ở hai trƣờng, trƣờng THPT Trần Nguyên Hãn và trƣờng THPT Ngô Gia Tự tỉnh Vĩnh Phúc để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của hai biện pháp đã đề xuất, cụ thệ nhƣ sau: - Thực hiện bài dạy theo kế hoạch đã trình bày ở chƣơng 2 cùng với sự tham gia giảng dạy của 02 GV và 74 HS lớp TN của hai trƣờng.

- Tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức HS với 2 bài 45 phút và xử lí thống kê kết quả các bài kiểm tra. Đồng thời phân tích các phiếu đánh giá để rút ra nhận xét về hiệu quả của quá trình dạy học phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS - Những nhận xét, đánh giá đƣợc phân tích, tính toán trên cơ sở các phiếu đánh giá trong bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ đã đƣợc xây dựng.

Qua kết quả TN sƣ phạm chúng tôi khẳng định việc vận dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phần hóa học phi kim 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác GQVĐ ở các trƣờng THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc là cần thiết, giả thiết khoa học đề ra là đúng đắn và việc áp dụng vào thực tế giảng dạy ở các trƣờng THPT hiện nay là hoàn toàn có tính khả thi.

99

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Đối chiếu mục đích và nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình thực hiện luận văn chúng tôi đã đạt đƣợc một số kết quả sau: 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề: năng lực hợp tác GQVĐ (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá…), một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác GQVĐ (PPDH theo dự án, PPDH hợp tác nhóm).

2. Tìm hiểu thực trạng của việc phát triển năng lực hợp tác GQVĐ và việc áp dụng các PPDH tích cực qua việc điều tra 26 GV và 250 HS trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc.

3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần phi kim hóa học 11 từ đó xác định nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học phù hợp và vận dụng thiết kế giáo án bài dạy thực nghiệm (chủ đề phân bón hóa học, chủ đề hợp chất của cacbon).

4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS: bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá, bài kiểm tra dùng trong dạy học phần phi kim lớp 11.

5. Tiến hành TN sƣ phạm tại 4 lớp của hai trƣờng THPT thuộc tỉnh Vĩnh Phúc (THPT Trần Nguyên Hãn và THPT Ngô Gia Tự) để đánh giá hiệu quả của các đề xuất trong đề tài. Kết quả TN sƣ phạm đã đƣợc xử lí thống kê và phân tích qua các tham số đặc trƣng đã xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

2. Khuyến nghị Để có điều kiện thuận lợi áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực HS chúng tôi có một số đề xuất nhƣ sau: - Tổ chức cho GV tham gia nhiều hơn nữa các lớp tập huấn đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS. - Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ, hóa chất thí nghiệm để GV có điều kiện thuận lợi trong quá trình dạy học theo phƣơng pháp tích cực.

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

2. Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

3. Bộ GD&ĐT (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

4. Bộ GD&ĐT (2010), Dự án Việt-Bỉ “Lí luận cơ bản và một số phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực” 5. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

6. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường Phổ thông, NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

7. Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12, luận văn thạc sĩ, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

8. Triệu Thị Kim Dung (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim- hóa học 10 THPT, luận văn thạc sĩ, trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội.

9. Nguyễn Lân (1958), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục.

10. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái (2011), Hoá học 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Phạm Hồng Bắc (2010) “Vận dụng phương pháp Dạy học theo dự án thiết kế bài dạy Hóa học 10”. Hội nghị Hóa học toàn quốc lần thứ V (Tiểu ban Giảng dạy Đào tạo), tr. 126 - 132, 10/2010. Hà Nội.

12. Trịnh Văn Biều (2010) tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông môn hóa học, ĐHSP. TP Hồ Chí Minh 13. Nguyễn Lân (2002), Từ điển từ và ngữ Hán Việt, Nxb Từ điển Bách Khoa Hà Nội 101

14. Đinh Quang Báo (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Hội thảo một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.

15. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

16. Trần Thị Cúc (2017), Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim Hóa học 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội.

17. Nguyễn Thị Huế (2017), Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án, phần phi kim Hóa học 10 trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội 2.

18. Nguyễn Thị Hồng Luyến (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm nitơ – Hóa học 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ sƣ phạm Hóa học, trƣờng đại học giáo dục – đại học quốc gia Hà Nội.

19. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội 20. Nguyễn Sinh Huy – Nguyễn Văn Lê, Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục.

21. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm phƣơng pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục.

22. Nguyễn Văn Việt (2009), Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm Ngô Gia Tự - Bắc Giang, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.

23. Đinh Thị Thoa (2009), Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.

24. Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1, khoa học tự nhiên, NXB Đại học sƣ pham, Hà Nội.

102

25. Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

26. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo dục, Hà Nội.

27. Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh (2017). “thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học sơ cở”, tạp chí Hóa học và ứng dụng, Số 62, chƣơng 1, trang 65-75.

28. Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

29. Lê Bảo Nhƣ Ý (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy học phần phi kim hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM. 30. Sách giáo khoa, sách bài tập hoá học, sách giáo viên Hóa học 11. NXB Giáo dục Việt Nam. 31. ATC21S, Assessment and Teaching of 21st century skills.

32. Pisa 2015 collaborative problem solving framework, april 2017.

33. Esther Care & Patrick Griffin (2014), “An approach to assessment of collaborative problem solving”, Research and Practice in Technology Enhanced Learning Vol. 9, No 3, pp. 367-388.

34. Keneth & Patricia Heller (2010), “Coopearative problem solving in physics a user’s manual”, chapter 7.

35. Melanie M. Cooper (2008), “An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem – solving strategies and abilities, Chemical Education Research”.

103

PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu đánh giá dự án chủ đề “phân bón hóa học” PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH VIÊN TRONG NHÓM Họ và tên ngƣời đƣợc đánh giá: ...............................................................................

Họ và tên ngƣời đánh giá: ........................................................................................

Nhóm: .......................................................................................................................

STT Tiêu chí Rất tốt Tốt Khá Trung (3điểm) (2 điểm) (1 điểm) bình (0 điểm) 1 Tích cực với công việc đƣợc giao 2

Tinh thần hợp tác, lắng nghe, chia sẻ

3

Tham gia tổ chức quản lý nhóm

4

Tập trung thực hiện nhiệm vụ

5

Đƣa ra ý kiến hay cho nhóm

6

Đóng góp trong việc hoàn thành sản phẩm

7

Hiệu quả công việc

8

Hoàn thành công việc đúng thời hạn

Tổng điểm: ..............................................................................................................

104

PHIẾU QUAN SÁT DÀNH CHO GV (Quan sát hoạt động của HS trong quá trình thực hiện dự án) Mức độ ĐG Tiêu chí

1

2

3

4

5

Nhận xét

Nhiệt tình trách nhiệm với nhóm Tích cực trong thảo luận Phối hợp tốt với các thành viên trong nhóm Đƣa ra ý kiến có giá trị cho nhóm Tham vấn ý kiến của GV Thực hiện đúng tiến độ và hiệu quả Trình bày vấn đề logic, khoa học Thực hành thí nghiệm đúng thao tác, quy trình Không có thái độ tiêu cực nếu không thành công Là một ngƣời lãnh đạo hiệu quả Chú thích: 5: Rất tốt

4: Tốt

3: Khá

105

2: Đạt

1: Chƣa đạt

PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÁO CÁO SẢN PHẨM Tiêu chí Nội dung

Điểm tối đa

Nêu đƣợc vấn đề của

10

nhiệm vụ dự án rõ ràng và hấp dẫn Nêu đƣợc các nhiệm

10

vụ cần giải quyết đầy đủ, rõ ràng.

Nội

dung

đầy đủ,

10

chính xác , khoa học Hình thức

Các slide đẹp, sắp xếp

10

hợp lí, dễ quan sát Video, hình ảnh rõ

10

nét, có tính thực tế Tính thẩm mĩ của sản

10

phẩm Thuyết

Trình bày lƣu loát, hấp

10

trình, thảo dẫn, đƣa ra các thông luận

tin có chọn lọc.

Thời gian thuyết trình

10

sản phẩm hợp lý Trả lời tốt các câu hỏi

10

chất vấn Có thái độ xây dựng

10

khi chất vấn và trả lời chất vấn Tổng điêm

100

106

Điểm chấm Nhóm khác GV chấm chấm

PHIẾU ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN TỔNG HỢP Nội dung

Tiêu chí đánh giá

đánh giá

tối đa

Quá trình Phân công công việc cho các thành viên trong làm việc

Sản phẩm

Điểm

5

nhóm hợp lí Làm việc nhóm hiệu quả

5

Hoàn thành sổ theo dõi dự án

5

Thái độ đánh giá nghiêm túc

5

Thu thập thông tin trong thực tế

10

Hoàn thành sản phẩm đúng thời hạn

10

Nêu đƣợc vấn đề của dự án rõ ràng và hấp dẫn

10

Nêu đƣợc các nhiệm vụ cần giải quyết đầy đủ, rõ

10

ràng.

Thuyết

Nội dung đầy đủ, chính xác, khoa học

10

Các slide đẹp, sắp xếp hợp lí, dễ quan sát

5

Hình ảnh, video có tính thực tế

5

Trình bày lƣu loát, hấp dẫn, đƣa ra các thông tin

5

trình, thảo có chọn lọc. luận

Trả lời tốt các câu hỏi chất vấn

5

Đƣa ra cho nhóm bạn các câu chất vấn có giá trị

5

Có thái độ xây dựng khi chất vấn và trả lời chất

5

vấn Tổng điểm

100

107

Điểm

Phụ lục 2: Bài kiểm tra sau khi học xong các chủ đề Bài kiểm tra số 1 (sử dụng sau khi học xong chủ đề phân bón hóa học) A. Ma trận đề kiểm tra Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Nhận biết

Thông hiểu

TN

TN

TL

TL

Vận dụng

Vận dụng TN

TL

cao TN

Cộng

TL

Khái niệm, Số câu phân loại về phân bón Số hóa học điểm

1

2

1

4

0,5

1

0,5

2

Phân đạm

Số câu

1

1

1

3

0,5

2

0,5

3

Phân lân

Số điểm Số câu

1

1

2

0,5

0,5

1

Số điểm Phân kali

Số câu

1

1

2

Số điểm

0,5

0,5

1

Tổng hợp về phân bón hóa học Tổng

1

1

1

3

0,5

0,5

2

3

Số câu

2

1

4

2

1

4

14

Số điểm

1

2

2

1

2

2

10

20%

30%

20%

100%

30%

108

B. Đề kiểm tra I. Trắc nghiệm: (6 điểm) Câu 1: Chọn các cụm từ thích hợp điền vào khoảng trống trong định nghĩa: “Phân bón hóa học là những hóa chất có chứa các ….(1)……..., đƣợc bón cho cây nhằm. …(2)….. cây trồng (1)

(2)

A

nguyên tố dinh dƣỡng

nâng cao năng suất

B

nguyên tố kháng sinh

phòng trừ sâu bệnh

C

nguyên tố dinh dƣỡng

phòng trừ sâu bệnh

D

nguyên tố kháng sinh

nâng cao năng suất

Câu 2: Dãy các nguyên tố mà cây có thể đồng hóa từ không khí và từ nƣớc trong dãy các nguyên tố sau là A. N, P, K

B. C, H, O

C. Zn, Ca

D. Cu, Mn

Câu 3: Loại phân không phải là phân bón hóa học trong các loại phân sau là A. Phân đạm B. Phân lân

C. Phân kali

D. Phân vi sinh

Câu 4: Loại phân hóa học có tác dụng kích thích cây cối sinh trƣởng nhanh, ra nhiều lá, nhiều hoa và có khả năng cải tạo đất phèn là A. NH4NO3

B. Ca(NO3)2

C. Ca(H2PO4)2

D. KCl

C. NH4Cl

D. Ca(H2PO4)2

Câu 5: Đạm urê có thành phần chính là A. (NH4)2CO3

B. (NH2)2CO

Câu 6: Loại phân bón hóa học nào sau đây làm tăng độ chua của đất?

A. NaNO3

B. K2CO3

C. NH4Cl

D. KCl

Câu 7: Để phân biệt các mẫu phân đạm amoni sunfat, amoni clorua, natri nitrat ngay ở lần thử đầu tiên, ngƣời ta dùng thuốc thử A. dung dịch NaOH

B. dung dịch BaCl2

C. dung dịch Ba(OH)2

D. dung dịch KOH

Câu 8: Phát biểu nào sau đây là đúng?

A. Phân lân cung cấp nitơ hoá hợp cho cây dƣới dạng ion nitrat (NO3-) B. Amophot là hỗn hợp các muối (NH4)2HPO4 và KNO3.

109

C. Phân hỗn hợp chứa nitơ, photpho, kali đƣợc gọi chung là phân NPK. D. Phân urê có công thức là (NH4)2CO3.

Câu 9: X là một loại phân bón hóa học. Cho dung dịch NaOH và X có khí mùi khai bay ra. Khi cho H2SO4 loãng vào X rồi thêm một mẩu Cu vào thấy có khí không màu thoát ra và hóa nâu trong không khí. X là: A. NH4NO3

B. NH4HSO4

C. K2SO4

D. NH4HCO3

Câu 10: Phân đạm urê thƣờng chỉ chứa 46,00% N. Khối lƣợng (kg) urê đủ để cung cấp 70,00 kg N là A. 152,2.

B. 145,5.

C. 160,9.

D. 200,0

Câu 11: Phân supephotphat kép thực tế sản xuất đƣợc thƣờng chỉ ứng với 40,0% P2O5. Hàm lƣợng (%) của canxi đihiđrophotphat trong phân bón này là A. 69,0.

B. 65,9.

C. 71,3.

D. 73,1

Câu 12: Phân kali clorua sản xuất đƣợc từ quặng xinvinit thƣờng chỉ ứng với 50,0 % K2O. Hàm lƣợng phần trăm KCl trong phân bón đó là A. 72,9.

B. 76,0.

C. 79,2.

D. 75,5.

II. Tự luận: (4 điểm) Câu 1: Từ amoniac, đá vôi, nƣớc, không khí và chất xúc tác thích hợp, hãy viết các phƣơng trình hoá học điều chế phân đạm : 1. Canxi nitrat.

2. Amoni nitrat.

Câu 2: Cho 40,32 m3 amoniac (đktc) tác dụng với 147,0 kg axit photphoric tạo thành một loại phân bón amophot có tỉ lệ số mol

n NH4H2PO4 : n(NH4 )2 HPO4 = 4:1.

1. Viết phƣơng trình hoá học của phản ứng tạo thành phân bón amophot đó.

2. Tính khối lƣợng (kg) của amophot thu đƣợc.

--Hết---

110

C. Đáp án: I. Trắc nghiệm: Mỗi câu đúng 0,5 điểm 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

A

B

D

C

B

C

C

C

A

A

B

C

II. Tự luận: Câu 1

Đáp án

Điểm

Đầu tiên điều chế HNO3 : o

850  900 C  4NO + 6H2O 4NH3 + 5O2  Pt  Ir

1 điểm

2NO + O2  2NO2 4NO2 + 2H2O + O2  4HNO3 1. Điều chế canxi nitrat :

0,5 điểm

2HNO3 + CaCO3  Ca(NO3)2 + CO2 + H2O 2. Điều chế amoni nitrat :

0,5 điểm

HNO3 + NH3  NH4NO3 2

1. Phƣơng trình hoá học tạo thành loại phân bón amophot phù hợp với đề bài : 6NH3 + 5H3PO4  4NH4H2PO4 + (NH4)2HPO4 (1)

0,5 điểm

2. Tính khối lƣợng amophot thu đƣợc : Số mol NH3 :

40,32  1000 = 1800 (mol).

22, 40

147, 0  1000 Số mol H3PO4 : = 1500 (mol).

98, 00

0,5 điểm

Tỉ lệ số mol NH 3 : số mol H3PO4 = 1800 : 1500 = 6 : 5, vừa đúng bằng tỉ lệ hợp thức trong phƣơng trình hoá học (1). Vậy, lƣợng NH 3 phản ứng vừa đủ với lƣợng H3PO4. Do đó, có thể tính lƣợng chất sản phẩm theo NH3 hoặc theo H3PO4.

0,5 điểm

111

Theo lƣợng H3PO4, số mol NH4H2PO4 :

1500  4 = 5

1200 (mol). và số mol (NH4)2HPO4 :

1500 = 300,0 (mol).

5

Khối lƣợng amophot thu đƣợc : mNH4H2PO4  m(NH4 )2 HPO4  1200  115,0 + 300,0 

132,0 = 177,6.103 (g) hay 177,6 kg

112

0,5 điểm

Bài kiểm tra số 2 (sau khi học xong chủ đề Cacbon và hợp chất) A. Ma trận đề kiểm tra Mức độ nhận thức Nội dung

Thông hiểu

TN

TL

TN

Số câu

1/2

1

1

2,5

Số điểm

1

0,5

0,5

2

1/2

1

1,5

1

0,5

1,5

kiến thức

Cacbon

Cacbonmon Số câu ooxit

Số điểm Cacbonđiox Số câu it

TL

Vận dụng TN

TL

cao TN

Cộng

TL

1

1

2

4

0,5

0,5

1

2

Số câu

1

1

2

Số điểm

0,5

0,5

1

1

1

1

1

4

0,5

0,5

0,5

2

3,5

Số điểm

Axit

Vận dụng

Nhận biết

cacbonic và muối cacbonat Kiến

thức

tổng hợp Tổng

Số câu

2

1

4

6

14

Số điểm

1

2

2

3

10

20%

30%

30%

113

20%

100%

B. Đề kiểm tra I. Trắc nghiệm: (6 điểm) Câu 1. Cấu hình electron lớp ngoài cùng của các nguyên tố nhóm IVA là A. ns2np2

B. ns2np5

C. ns2np3

D. (n−1)d10ns2np4

Câu 2: Khí nào sau đây gây đau đầu, khó chịu khi sử dụng bếp than?

A. Cl2

B. NO2

C. CO

D. NH3

C. CO

D. CO2

Câu 3: Khí gây hiệu ứng nhà kính là?

A. SO2

B. Cl2

Câu 4: Để làm sạch CO có lẫn CO2, dùng hoá chất?

A. dd KMnO4

B. dd Br2

C. dd Ca(HCO3)2

D. dd Ca(OH)2.

Câu 5: Hội nghị thƣợng đỉnh lần thứ 21 của các bên tham gia Liên Hợp Quốc COP 21 tại Paris(Pháp) đã kết thúc và 195 quốc gia đi đến thỏa thuận toàn cầu về vấn đề nào?

A. Cắt giảm khí thải gây hiệu ứng nhà kính B. Chống khủng bố nhà nƣớc hồi giáo IS C. Tranh chấp chủ quyền ở Đông Á D. Khủng hoảng kinh tế ở Ukraine Câu 6: Phản ứng nào sau đây mà hợp chất của Cacbon thể hiện tính oxi hóa to

to

A. CO + CuO 

B. CO2 + C 

C. CO2 + NaOH

D. CO + H2 

to

Câu 7: Để phân biệt CO2 và SO2 chỉ cần dùng thuốc thử là A. nƣớc brom.

B. CaO.

C. dung dịch Ba(OH)2.

D. dung dịch NaOH.

o

t Câu 8: Xét phản ứng nung vôi : CaCO3  CaO + CO2 ; H  0

Để thu đƣợc nhiều CaO, ta phải : A. Hạ thấp nhiệt độ.

C. Quạt lò đốt, đuổi bớt CO2.

B. Tăng nhiệt độ.

D. Cả B và C đều đúng.

Câu 9: Những ngƣời đau dạ dày do dƣ axit ngƣời ta thƣờng uống trƣớc bữa ăn một loại thuốc chứa thành phần là 114

A. (NH4)2CO3

B. Na2CO3

C. NH4HCO3

D. NaHCO3

Câu 10: Chất nào sau đây đƣợc dùng làm bột nở để làm bánh: A. (NH4)2CO3

B. Na2CO3

C. CaCO3

D. NaHCO3

Câu 11: Hòa tan một mẫu hợp kim K-Ba có số mol bằng nhau vào nƣớc dƣ, thu đƣợc dung dịch X và 6,72 lít khí (đktc). Sục 0,025 mol CO2 vào dung dịch X thu đƣợc m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 2,955.

B. 4,334.

C. 3,940.

D. 4,925

Câu 12: Cho khí CO (dƣ) đi vào ống sứ nung nóng đựng hỗn hợp X gồm Al2O3, MgO, Fe3O4, CuO thu đƣợc chất rắn Y. Cho Y vào dung dịch NaOH (dƣ), khuấy kĩ, thấy còn lại phần không tan Z. Giả sử các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Phần không tan Z gồm A. MgO, Fe, Cu.

B. Mg, Fe, Cu.

C. MgO, Fe3O4, Cu.

D. Mg, Al, Fe, Cu.

II. Tự luận: (4 điểm) Câu 1: Hoàn thành các phƣơng trình phản ứng hóa học sau: to



(1)

CO + CuO

(2)

t  CO + Fe3O4 

(3)

CO2

+

CaCO3 + H2O  

(4)

CO2

+

H2O

o

¸nh s¸ng

  diÖp lôc

C6H12O6 + ?

Câu 2: Có một hỗn hợp ba muối NH 4HCO3, NaHCO3, Ca(HCO3)2. Khi nung 48,8 g hỗn hợp đó đến khối lƣợng không đổi, thu đƣợc 16,2 g bã rắn. Chế hoá bã rắn với dung dịch HCl lấy dƣ, thu đƣợc 2,24 lít khí (đktc).

Xác định thành phần phần trăm các muối trong hỗn hợp. Đáp án: Trắc nghiệm: Mỗi câu đúng 0,5 điểm

I. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

A

C

D

D

A

D

A

D

D

D

D

A

115

II. Tự luận: Câu 1

Đáp án 2

(1)

C O + CuO

0,5 điểm

4

to

 Cu + CO2

2

0,5 điểm

4

to

(2)

4 C O + Fe3O4  3Fe + 4 CO2

0,5 điểm

(3)

CO2 + CaCO3 + H2O  Ca(HCO3)2

0,5 điểm

(4) 2

Điểm

6CO2 + 6H2O

¸nh s¸ng   chÊt diÖp lôc

C6H12O6 + 6O2

Các phản ứng phân huỷ muối khi nung : o

t NH4HCO3   NH3 + CO2 + H2O

(1)

o

t 2NaHCO3   Na2CO3 + CO2 + H2O (2) o

t Ca(HCO3)2   CaO + 2CO2 + H2O (3)

0,5 điểm

Na2CO3 + 2HCl  2NaCl + CO2 + H2O (4) CaO + 2HCl  CaCl2 + H2O

(5)

Theo (4) : Khối lƣợng Na2CO3: 106,0  0,100 = 10,6 (g) Theo (2) : Khối lƣợng NaHCO3: 84  0,20 0 = 16,80 (g)

0,5 điểm

Số mol CaO có trong bã rắn là 0,100 (mol).

Theo (3) : Khối lƣợng Ca(HCO3)2.162,0  0,100 =16,2 (g) Khối lƣợng NH4HCO3 có trong hỗn hợp : 48,8 - (16,8 + 16,2) = 15,8 (g).

Thành phần phần trăm của hỗn hợp muối :

%mNH4HCO3 

%mNaHCO3 

15,8.100%  32, 4% 48,8

0,5 điểm

16,8.100%  34, 4% 48,8

%mCa(HCO3 )2 

16, 2.100% 48,8 = 33,2%

116

0,5 điểm